RELAO

PRESERVAO
TEMPO

LERNER, Delia
LER E ESCREVER NA ESCOLA: O
REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO.

SABER-DURAO
SENTIDO
VERSUS

Distribuir os contedos no tempo uma

exigncia inerente ao ensino, entretanto tal
organizao do tempo do ensino entra em
contradio com o tempo das aprendizagens
e com a natureza das prticas de leitura e
escrita. O paradoxo se apresenta assim: se
tenta parcelar as prticas, impossvel
preservar sua natureza e seu sentido para o
aprendiz; se no so parceladas, difcil
encontrar uma distribuio dos contedos
que permita ensin-Ias. O ensino e
construdo
tomando
como
referncia
fundamental as prticas sociais de leitura e
escrita, requer que a escola funcione como
uma micro comunidade de leitores e
escritores.

Ler e escrever so palavras familiares

para todos os educadores, palavras que
marcam uma funo da escolaridade
obrigatria, entretanto, redefinir o sentido
dessa funo, e explicar o significado que
se pode hoje atribuir a esses termos to
arraigados na instituio escolar, uma
tarefa incontestvel. Para a autora,
ensinar a ler e escrever um desafio que
transcende a alfabetizao em sentido
estrito. Participar na cultura escrita supe
apropriar-se de uma tradio de leitura e
escrita, supe assumir uma herana
cultural que envolve o exerccio de
diversas operaes entre os textos; entre
eles e seus autores; entre os prprios
autores; entre os autores, os textos e seu
contexto. Para concretizar o propsito de
formar todos os alunos como praticantes
da cultura escrita, necessrio
reconceituar o objeto de

O necessrio fazer da escola uma

comunidade de leitores que recorrem aos
textos buscando resposta para os problemas
que
necessitam
resolver,
buscando
argumentos para defender uma posio com
a qual esto comprometidos, ou para rebater
outra que consideram perigosa ou injusta ...

TENSES ENTRE OS PROPSITOS

ESCOLARES E EXTRA-ESCOLARES
DA LEITURA E DA ESCRITA.

O necessrio fazer da escola uma

comunidade de escritores que produzam
seus prprios textos para mostrar suas
idias, para informar sobre fatos que os
destinatrios
necessitam
ou
devem
conhecer, para protestar, para convencer de
seu ponto de vista, para compartilhar um
bom texto, para intrigar ou fazer rir...

Na escola esto em primeiro plano os

propsitos didticos, os propsitos
comunicativos tais como ler e escrever
para manter contato com algum
distante, costumam ser relegados ou
excludos do mbito escolar. Essa
divergncia corre o risco de levar a uma
situao paradoxal: se a escola ensina a
ler e escrever com o nico propsito de
que os alunos aprendam a faz-Io, eles
no aprenderam as prticas sociais de
leitura e de escrita, se assume os
propsitos da prtica social, estar
abandonando ao mesmo tempo sua
funo ensinante (propsitos didticos).

O necessrio fazer da escola um mbito

onde a leitura e escrita sejam prticas vivas e
vitais, onde ler e escrever sejam
instrumentos poderosos que permitam
repensar o mundo e reorganizar o prprio
pensamento, onde interpretar e produzir
texto sejam direitos.

O necessrio , em suma, preservar o

sentido do objeto de ensino para o sujeito
da aprendizagem, o necessrio preservar
na escola o sentido que a leitura e a
escrita tm como prticas sociais, para
conseguir que os alunos se apropriem
delas possibilitando que se incorporem a
comunidade de leitores e escritores, a fim
de que consigam ser cidados de uma
cultura escrita.

programao
seqencial,
so
tarefas
aprendidas por participao nas atividades
de outros leitores e escritores.
Assim, no fcil determinar com exatido o
que, como e quando os sujeitos as
aprendem. Ao tentar instaurar as prticas de
leitura e escrita na escola, apresentam-se
mltiplas perguntas: em que momento as
crianas se apropriam da "linguagem dos
contos"?

O real que levar a prtica o necessrio

uma tarefa difcil para a escola. Difcil
porque:

Quando se pode dizer que um aluno

aprendeu a recomendar livros ou a
confrontar diversas interpretaes? ..

1. a escolarizao das prticas de leitura

e de escrita apresenta problemas rduos;
As prticas de leitura e escrita so prticas
sociais que historicamente pertenceram mais
a certos grupos sociais do que a outros. Isto
significa que a escola dever enfrentar a
tenso entre a tendncia mudana e a
tendncia conservao (democratizar o
conhecimento ou reproduzir a ordem social
estabelecida).

2. os propsitos que se perseguem na

escola no ato de ler e escrever so
diferentes dos que orientam a leitura e a
escrita fora dela;
3. a inevitvel distribuio dos contedos
no tempo pode levar a parcelar o objeto
de ensino;
4. a necessidade institucional de
controlar a aprendizagem leva a pr em
primeiro plano somente os aspectos mais
acessveis avaliao;

TENSO ENTRE DUAS NECESSIDADES

INSTlTUCIONAIS:
ENSINAR
E
CONTROLAR A APRENDIZAGEM
A responsabilidade social assumida pela
escola gera forte necessidade de controle: a
instituio necessita conhecer os resultados
de seu funcionamento, necessita avaliar as
aprendizagens. Essa necessidade costuma
ter conseqncias indesejadas: ler em voz
alta para ser avaliado, a ortografia das
palavras ocupa o lugar mais importante no
processo de escrita.

5. a maneira como se distribuem os

direitos e obrigaes entre professor e
alunos determinam quais so os
conhecimentos e estratgias que as
crianas tm ou no tm oportunidade de
exercer e, portanto, quais podero ou
no podero aprender.
DIFICULDADES
ENVOLVIDAS
NA
ESCOLARIZAO DAS PRTlCAS

Assim, apresenta-se desta forma um conflito

de interesses entre o ensino e o controle: se
pe o ensino em primeiro plano, preciso
renunciar a controlar tudo; se pe o controle
das aprendizagens em primeiro plano,
preciso renunciar a ensinar aspectos
essenciais das prticas de leitura e escrita.

Por serem prticas, a leitura e a escrita

apresentam traos que dificultam sua
escolarizao, essas prticas so
totalidades indissociveis, que oferecem
resistncia, tanto
anlise como
2

Uma ltima dificuldade est posta na

"distribuio de direitos e obrigaes
entre o professor e os alunos", como por
exemplo o direito de avaliar que em geral
privativo do docente e os alunos tm
muito poucas oportunidades de auto
controlar o que compreenderam ao ler e
de auto corrigir seus escritos.

O trabalho por projetos permite que todos os

integrantes da classe e no s o professor,
oriente suas aes para o cumprimento de
uma finalidade compartilhada, por exemplo,
gravar uma fita de poemas e enviar a outras
crianas.
Alm disso, permite resolver dificuldades:
favorece o desenvolvimento de estratgias
de autocontrole de leitura e de escrita por
parte do aluno abrindo a possibilidade de
uma nova relao entre o tempo e o saber. A
relao tempo-saber, facilitada quando so
articuladas
vrias
aes
(no
necessariamente trabalhando somente com
projetos): atividades que se desenvolvam
com certa periodicidade - ler notcias, contos
ou curiosidades cientificas em certo dia da
semana, situaes pontuais - como escrever
uma mensagem por correio eletrnico para
um
aluno
de
outra
escola.
O
entrecruzamento
dessas
diferentes
temporalidades permite aos alunos realizar
simultaneamente diferentes aproximaes
com as prticas.

Ento o que fazer para preservar na

escola o sentido que a leitura e a escrita
tm fora dela?
O possvel fazer o esforo de conciliar
as necessidades inerentes instituio
escolar com o propsito de formar
leitores e escritores, o possvel gerar
condies didticas que permitam uma
verso escolar da leitura e da escrita
mais prxima com a verso social dessas
prticas.
Em primeiro lugar, que os professores
possam formular como contedos do
ensino no s os saberes lingsticos
como tambm as tarefas do leitor e do
escritor: fazer antecipaes sobre o
sentido do texto que se est lendo e
tentar
verific-Ias
recorrendo

informao visual, discutir interpretaes

acerca de um mesmo material, comentar
o que se leu e compar-Io com outras
obras do mesmo ou de outros autores,
recomendar livros...

E, finalmente, possvel criar um novo

equilbrio entre o ensino e o controle, quando
se reconhece que este necessrio, mas
tentando evitar que prevalea sobre o outro.
Trata-se de abrir espaos para que os
alunos, alm de ler profundamente certos
textos, possam ler muitos outros, trata-se dar
um lugar importante leitura para si mesmo.
imprescindvel, por ltimo, compartilhar a
funo avaliadora. preciso proporcionar
aos alunos oportunidades de auto controlar o
que esto compreendendo ao ler e de criar
estratgias para ler cada vez melhor.
preciso
delegar
s
crianas
a
responsabilidade de revisar seus escritos,
assim sero geradas novas aprendizagens e
novas possibilidades de avaliao sero
encontradas.

Em segundo lugar, possvel articular os

propsitos didticos, com os propsitos
comunicativos que tenham um sentido
atual para
o
aluno
e
tenham
correspondncia
com
os
que
habitualmente orientam a leitura e a
escrita fora da escola. Essa articulao
pode concretizar-se atravs de uma
modalidade organizativa bem conhecida:
os projetos de produo-interpretao.

Desta forma possvel alcanar o

necessrio: formar todos os alunos como
praticantes da lngua escrita.

dispostas a identificar-se como semelhante

ou a solidarizar-se com o diferente, capazes
de apreciar a qualidade literria.

PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA

LEITURA E DA ESCRITA

O desafio conseguir que os alunos

cheguem a ser produtores de lngua escrita,
conscientes da importncia de emitir certo
tipo de mensagem a determinado tipo de
situao social.

Ler, escrever, evocar... Um texto evoca

outros textos, um ttulo evoca outros
ttulos. "Para transformar o ensino da
leitura e da escrita", uma aluso a
"Para fazer o retrato de um pssaro"
(tentar que um pssaro aceite posar
como modelo, que detenha seu vo sem
perder sua liberdade; tentar que a escola
levante vo, que produza transformaes
substanciais
sem
perder
sua
especificidade
institucional,
sem
renunciar sua funo ensinante). No se
desanimar - o conselho do poeta persistir na tentativa, renovar os esforos
mais uma vez...

conseguir que as crianas manejem com

eficcia os diferentes escritos que circulam
na sociedade. O desafio conseguir que a
escrita deixe de ser na escola somente um
objeto de avaliao, para se constituir em
objeto de ensino; tornar possvel que todos
os alunos se apropriem da escrita e a
ponham em prtica, sabendo que um
processo constitudo por operaes de
planejamento, textualizao e reviso.
O desafio promover a descoberta e a
utilizao da escrita como instrumento de
reflexo sobre o prprio pensamento, como
recurso insubstituvel para organizar e
reorganizar o prprio conhecimento. O
desafio , em suma, combater a
discriminao que a escola opera no s
quando cria o fracasso escolar daqueles que
no conseguem alfabetizar, como tambm
quando impede aos outros - os que
aparentemente no fracassam chegar a ser
leitores e produtores de textos competentes
e autnomos.

Apelar para todas as ferramentas

necessrias para tornar realidade um
propsito que difcil, mas para o qual
imprescindvel se encaminhar.
QUAL O DESAFIO?

O desafio formar praticantes da leitura

e da escrita e no apenas sujeitos que
possam "decifrar" o sistema de escrita,
formar leitores que sabero escolher o
material para buscar a soluo de
problemas que devem enfrentar e no
alunos capazes apenas de oralizar um
texto selecionado por outro. formar
seres humanos crticos, capazes de ler
entrelinhas e de assumir uma posio
prpria frente a apresentada pelos
autores dos textos.

O desafio , combater a discriminao desde

o interior da escola; unir esforos para
alfabetizar todos os alunos para que tenham
oportunidades de se apropriar da leitura e da
escrita como ferramenta de progresso
cognoscitivo e de crescimento pessoal.
POSSVEL A MUDANA NA ESCOLA?
A autora aponta que a instituio escolar
sofre uma verdadeira tenso entre dois plos
contraditrios: a rotina repetitiva e a moda,
ou seja, ao mesmo tempo em que a tradio

O desafio formar pessoas desejosas de

embrenhar-se
em
outros
mundos
possveis que a literatura oferece,
4

opera como um fator suficiente para

justificar a adequao de contedos e
mtodos, costumam aparecer e se
difundir no sistema escolar "inovaes"
que nem sempre esto fundamentadas.
Ao apresentar sua proposta didtica na
Venezuela, procurou rebater o titulo que
recebera de "novo enfoque" (in "A
aprendizagem da lngua escrita na
escola"), essa denominao causava
preocupao por enfatizar a novidade
pela novidade. Considera que a inovao
tem sentido quando faz parte da histria
do conhecimento pedaggico e quando,
ao mesmo tempo, retoma e supera o
anteriormente produzido. importante
ento, distinguir as propostas de
mudanas que so produto da busca
rigorosa de solues para os graves
problemas educativos, daqueles que
pertencem ao domnio da moda.

Segundo a autora, a atualizao sempre

necessria para todo profissional e ainda
maior para os professores latino-americanos
de hoje, principalmente pela mudana radical
de perspectiva que ocorreu nos ltimos vinte
anos em relao alfabetizao que no
teve eco nas instituies formadoras de
professores, alm disso, a funo social do
docente est sofrendo um processo de
desvalorizao.
Entretanto, a dificuldade para se conseguir
que os professores tornem suas as
contribuies cientficas sobre a leitura e a
escrita e sobre o sujeito que aprende no
resulta apenas de uma resistncia individual,
j que essa dificuldade tm suas razes no
funcionamento institucional. No bastar
ento
capacitar
os
docentes,
ser
imprescindvel tambm estudar quais as
condies institucionais para a mudana,
quais aspectos da proposta didtica
apresentada tm mais possibilidades de ser
acolhidos pela escola e quais requerem a
construo de esquemas prvios para serem
assimilados. Significa dizer que, alm de
continuar com os esforos de capacitao
ser necessrio estudar os mecanismos que
ocorrem na escola e impedem que todas as
crianas se apropriem dessas prticas
sociais que so a leitura e a escrita (sem
correr o risco de cair no analfabetismo
funcional). Ao conhec-los, ser possvel
vislumbrar formas de controlar sua ao e
definir algumas aes relativas mudana
curricular e institucional.

A reproduo acrtica da tradio e a

adoo acrtica da moda so riscos
constantes para a educao, so
obstculos fortes para a produo de
verdadeiras
mudanas.
Se
essas
mudanas profundas se referem ao
ensino da leitura e da escrita a
resistncia do sistema escolar aumenta:
questionando tanto a didtica como
tambm a forma como a escola
concebeu tradicionalmente sua misso
alfabetizadora, misso que est nas
razes de sua funo social. Como ajudar
a produzir e generalizar uma mudana na
concepo do ensino da leitura e da
escrita, tornando possvel que todos que
tm acesso escola sejam leitores e
escritores competentes e autnomos?

ACERCA DA TRANSPOSIO DIDTlCA:

A LEITURA E A ESCRITA COMO
OBJETOS DE ENSINO
O primeiro aspecto a ser analisado o
abismo que separa a prtica escolar da
prtica social da leitura e da escrita: a lngua
escrita, criada para representar e comunicar
significados aparece em geral na escola
fragmentada; a leitura em voz alta assume

A
CAPACITAO:
CONDIO
NECESSRIA, MAS NO SUFICIENTE
PARA A MUDANA NA PROPOSTA
DIDTICA.

maior importncia do que a leitura

silenciosa, j em outras situaes ocorre
o contrrio. Escrever uma tarefa difcil
para os adultos e espera-se que as
crianas escrevam de forma rpida e
fluente, ler uma atividade orientada por
propsitos que costumam ficar relegados
do mbito escolar. Por que e para que
ensinar algo to diferente do que as
crianas tero que usar depois, fora da
escola?

inevitveis. A verso escolar da leitura e da

escrita no deve afastar-se demasiado da
verso social no-escolar.
O controle da transposio didtica no pode
ser uma responsabilidade exclusiva do
professor, responsabilidade dos governos
tornar possvel a participao da comunidade
cientifica nessa tarefa e responsabilidade
da comunidade cientfica se pronunciar sobre
a pertinncia dos "recortes" que se fazem ao
selecionar contedos; a equipe diretiva e
docente de cada instituio deve avaliar as
propostas em funo de sua adequao
natureza e ao funcionamento cultural (extra escolar) do saber que se tenta ensinar.

Segundo, Chevallard (1985) o saber

adquire sentidos diferentes em diferentes
instituies, funciona de um modo na
instituio que o produz e de outro na
instituio encarregada de comunic-Ia.
Todo saber e toda competncia esto
modelados pelo aqui e agora da
instituio em que se produzem.

ACERCA "CONTRATO DIDTICO"

Ao analisar as interaes entre professores e
alunos acerca dos contedos, pode-se
postular que tudo acontece como se essas
interaes respondessem a um contrato
implcito, como se as atribuies que o
professor e os alunos tm com relao ao
saber estivessem distribudas de uma
maneira determinada, como se cada um dos
participantes na relao didtica tivesse
certas responsabilidades e no outras quanto
aos contedos trabalhados. Esse "contrato"
implcito preexiste aos contratantes; muito
eficaz, apesar de no ter sido explicitado, e
somente se pe em evidncia quando
transgredido.

Assim, ao se transformarem em objeto de

ensino, o saber ou a prtica a ensinar se
modificam: necessrio selecionar
aspectos, h que se distribuir as aes
no tempo, h que se determinar uma
forma de organizar os contedos. A
necessidade
de
comunicar
o
conhecimento passa a modific-Io.
A transposio didtica inevitvel, mas
deve ser rigorosamente controlada.
inevitvel porque o propsito da escola
comunicar o saber, porque a inteno de
ensino faz com que o objeto no possa
aparecer exatamente da mesma forma,
nem ser utilizado da mesma maneira que
utilizado quando essa inteno no
existe, porque as situaes que se
apresentam devem levar em conta os
conhecimentos prvios das crianas que
esto se apropriando do objeto em
questo.
Deve
ser
rigorosamente
controlada, porque a transformao do
objeto - da lngua escrita e das atividades
de leitura e escrita - teria que se restringir
quelas modificaes que realmente so

A distribuio de direitos e responsabilidades

entre
professor
e
alunos
adquire
caractersticas especficas em relao a cada
contedo. Que efeitos produziro essa
distribuio de direitos e obrigaes na
formao das crianas como leitores? Se a
validade da interpretao deve ser sempre
estabelecida pela autoridade, como faro
depois as crianas para se tornarem leitores
independentes?

Essas e outras questes levantadas pela

autora querem evidenciar a flagrante
contradio que existe entre a maneira
como se distribuem na instituio escolar
os direitos e as obrigaes que professor
e alunos tm em relao lngua escrita
e os propsitos explcitos que essa
mesma instituio se coloca em relao
formao de leitores e produtores de
texto.

1. A necessidade de estabelecer objetivos

por ciclos, em vez de estabelec-los por
grau, no s porque isto diminui o risco de
fracasso explcito na aprendizagem da leitura
e da escrita, como tambm porque permite
atenuar a questo da fragmentao do
conhecimento.
2. A importncia de atribuir aos objetivos
gerais prioridade absoluta sobre os objetivos
especficos. O cumprimento do objetivo
especfico dificulta o desenvolvimento do
objetivo geral.

Ressalta ainda que responsabilidade

dos que trabalham no campo da
pesquisa didtica como ela, proporcionar
elementos que permitam conhecer
melhor as "regras" implcitas nas
interaes entre professores e alunos
acerca da lngua escrita e analisar os
efeitos que produziram tais modificaes.
responsabilidade dos organismos que
regem a educao e dos especialistas
em projeto curricular e em anlise
institucional, levar em conta os dados
proporcionados por essas pesquisas.

3. A necessidade de evitar o estabelecimento

de uma correspondncia termo a termo entre
objetivos e atividades, correspondncia que
leva certamente ao parcelamento da lngua
escrita e fragmentao indevida de atos to
complexos como a leitura e a escrita.

4. A necessidade de superar a tradicional

separao entre "alfabetizao em sentido
estrito" e "alfabetizao em sentido amplo",
ou seja, entre "apropriao do sistema de
escrita" e "desenvolvimento da leitura e da
escrita".

responsabilidade dos formadores de

professores criar situaes que permitam
a
estudantes
e
professores
compreenderem
a
contradio
apresentada e assumirem uma posio
superadora. responsabilidade de todas
as instituies e pessoas que tenham
acesso aos meios de comunicao
informar a comunidade e pais sobre os
direitos que os alunos possuem na
escola para poderem formar-se em
praticantes autnomos da lngua escrita.
FERRAMENTAS
TRANSFORMAR O ENSINO

Uma ltima considerao sobre o currculo:

necessrio sustentar as propostas nas
contribuies das cincias da linguagem e
nas da psicologia, principalmente nos
estudos realizados sobre a construo de
determinados contedos escolares, por
exemplo, a sociolingstica, quando obriga a
revisar criticamente a noo de "correo" da
lngua, passando a considerar os dialetos e
socioletos.

PARA

Assim, reformular a concepo do objeto de

ensino em funo das contribuies
lingsticas e a concepo do sujeito que
aprende a ler e escrever (contribuies
psicolingsticas), parece ser uma condio
importante para contribuir, desde o projeto
curricular, para a mudana na proposta

Em primeiro lugar. no que se refere ao

currculo, alm do que j foi citado sobre
a transposio didtica, devem ser
levadas em conta as seguintes questes:

didtica vigente na escola. Tambm

evidente, no que se refere organizao
institucional, a necessidade de promover
o trabalho em equipe, de abrir em cada
escola espaos de discusso que
permitam confrontar experincias e
superar o isolamento no qual os
professores costumam trabalhar.

recolocar as bases da formao dos

professores e promover a valorizao de sua
funo. So centrais duas questes:
assegurar sua formao como leitores e
produtores de textos e considerar como eixo
da formao o conhecimento didtico
relacionado leitura e escrita. Dentro desta
questo, a autora cita como experincia
produtiva a situao de oficina que possibilita
abarcar uma quantidade considervel de
professores, com uma instncia de
acompanhamento da tarefa na sala de aula.

A elaborao de projetos institucionais

podem considerar a participao dos pais
e fazer da escola uma comunidade de
leitores.

necessrio
definir
modificaes que derrubam o mito da
homogeneidade que impera na instituio
escolar e o substituam pela aceitao da
diversidade cultural e individual dos
alunos.

Quanto s condies que os capacitadores

devem reunir, ressalta a importncia de
aperfeioamento de todos os envolvidos no
projeto e cita como exemplo que no projeto
da Provncia de Buenos Aires, todo o
primeiro ano foi dedicado formao de
coordenadores.

Outro ponto a considerar sobre o

currculo e a instituio, refere-se
conscincia que necessrio se criar na
opinio pblica. Parece essencial, criarse a conscincia de que a educao
tambm objeto da cincia, de que dia a
dia se produzem conhecimentos, que
permitiriam melhorar substancialmente a
situao educativa. responsabilidade
dos governos e das instituies e
pessoas que tm acesso aos meios de
comunicao, contribuir para formar essa
conscincia na opinio pblica.

Finalmente, para assegurar a compreenso

por parte dos professores da concepo
didtica que se pretende comunicar,
essencial que todo o processo de
capacitao esteja orientado por essa
mesma concepo e que os contedos
didticos constituam o eixo do trabalho.
Fazer pesquisa didtica no terreno da
capacitao permitir tambm encontrar
recursos para transformar o ensino da leitura
e da escrita.

Outro aspecto a considerar quanto ao

desenvolvimento da investigao didtica
na rea da leitura e da escrita. E evidente
a
necessidade
de
se
continuar
produzindo conhecimentos que permitam
resolver os mltiplos problemas que o
ensino da lngua escrita apresenta, e
faz-Io atravs de estudos cada vez mais
rigorosos, de tal modo que a didtica se
constitua
como
um
corpo
de
conhecimentos vlido.
Mas, se
profunda,

APONTAMENTOS
A
PARTIR
PERSPECTIVA CURRICULAR
ACERCA
DOS
CURRICULARES

DA

PROBLEMAS

Elaborar documentos curriculares um forte

desafio, porque, alm das dificuldades
envolvidas em todo trabalho didtico,
necessrio assumir a responsabilidade da
prescrio. Os documentos curriculares
adquirem carter prescritivo, mesmo quando
seus autores no o desejam. Elaborar
documentos curriculares supe ainda tomar

quer criar uma mudana

tambm imprescindvel
8

decises que afetaro muitas escolas,

diferentes uma das outras, cujas
especificidades nem sempre possvel
conhecer de perto. A responsabilidade
envolvida na elaborao de documentos
curriculares faz sentir fortemente a
necessidade da pesquisa didtica.

crucial levar em conta essas concluses

para desenvolver pesquisas que levem a
definir quais so as condies didticas que
podem favorecer a sobrevivncia da leitura e
da escrita na escola, com o propsito de
incorporar todos os alunos a essas prticas
sociais.

1. Em primeiro lugar, selecionar

imprescindvel, porque impossvel
ensinar tudo. Mas, ao selecionar
determinados contedos acabam por ser
separados do contexto da cincia ou da
realidade em que esto imersos e so
transformados e reelaborados.

CARACTERIZAR
O
OBJETO
DE
REFERNCIA: AS PRTlCAS DE LEITURA
E ESCRITA
H muita pesquisa por fazer para se ter um
conhecimento confivel e rigoroso do
funcionamento da leitura e da escrita
enquanto prticas sociais. Para a autora, as
prticas sociais atuais sero objeto de novos
estudos a partir da perspectiva sociolgica e
histrica.

2. Por outro lado, toda seleo supe ao

mesmo tempo uma hierarquizao, uma
tomada de deciso acerca do que que
vai considerar prioritrio, do que que se
enfatizar no mbito desse objeto de
ensino.

As anlises histricas revelaram que as

prticas de leitura parecem ter sido, em
primeiro lugar, intensivas, para depois se
transformarem, pouco a pouco, em prticas
extensivas, isto , originalmente se liam
poucos textos de maneira intensa, profunda
e reiterada, e depois houve uma mudana
para outra maneira de ler, que abarca uma
enorme quantidade de textos e opera de
maneira mais rpida e superficial. Ao analisar
as prticas sociais atuais, a autora afirma
que predominam as prticas extensivas de
leitura, dado o aumento da quantidade de
materiais de leitura disponveis, mas as
prticas
intensivas
esto
longe
de
desaparecer.

Agora, em que se basear para tomar

essas decises?
Como se apresenta essa questo no
caso da leitura e da escrita?
As decises envolvidas na seleo e
hierarquizao dos contedos so
cruciais, porque decidir quais aspectos
sero mostrados implica em decidir em
quais sero ocultados. Tradicionalmente,
o que se concebe como objeto de ensino
a lngua, em particular em seus
aspectos descritivos e normativos. As
prticas de leitura e escrita como tais
estiveram praticamente ausentes dos
currculos, e os efeitos dessa ausncia
so evidentes: a reproduo das
desigualdades sociais relacionadas com
o domnio da leitura e da escrita. Alguns
estudos sociolgicos e histricos que
chegam a ser "praticantes" na leitura e da
escrita no sentido pleno da palavra.

Com relao dimenso pblico privado,

embora na atualidade a leitura tenda a ser
mais privada, persistem situaes de leitura
pblica, por exemplo, os discursos lidos por
polticos em voz alta. H tambm leituras que
so compartilhadas na intimidade, leitura
noturna de contos... E h um denominador
comum que atravessa as prticas de leitura e
de escrita, qual seja, as interaes com as
outras pessoas.
9

EXPLICITAR
CONTEDOS
ENVOLVIDOS NAS PRTICAS

A autora afirma que aclarar os contedos

implcitos nas prticas indispensvel,mas
supe tambm correr riscos em relao
preservao do sentido.

Escolarizar prticas sociais um desafio,

porque as prticas so totalidades
indissociveis. "Aprende-se a ler, lendo"
e "aprende-se a escrever, escrevendo",
so lemas educativos que expressam o
propsito de instalar as prticas de leitura
e escrita como objeto de ensino.
Entretanto, sua concretizao na sala de
aula pouco freqente, e entre os
motivos para isso est a falta do
professor reconhecer quais so os
contedos que se esto ensinando e
aprendendo ao ler ou ao escrever.

Um primeiro risco o de cair na tentao de

transmitir verbalmente s crianas esses
contedos, pertinente ressaltar a
importncia da participao nas prticas,
colocando-se efetivamente em ao. Um
contedo est em ao cada vez que posto
em jogo pelo professor e pelos alunos ao
lerem ou ao escreverem, sendo objeto de
ensino e de aprendizagem, em outro
momento pode tornar-se objeto de reflexo,
quando os problemas apresentados pela
escrita ou leitura o requeiram.

Ao instituir como contedos escolares as

atividades exercidas por leitores e
escritores na vida cotidiana, consideramse duas dimenses: por um lado, a
dimenso social - interpessoal, pblica, e
por outro lado, a dimenso psicolgica pessoal, privada. importante esclarecer
que:

O segundo risco que se corre ao explicitar os

comportamentos do leitor e do escritor o de
produzir um novo parcelamento do objeto de
ensino.
O terceiro risco, ao se preservar o sentido
das prticas, o de acreditar que suficiente
abrir as portas da escola para que a leitura e
a escrita entrem nela e funcionem tal como
fazem em outros mbitos sociais. A escola
no pode limitar-se a reproduzir as prticas
tal como so fora dela. Ao mesmo tempo
dever velar pela preservao do sentido
daquelas prticas que so valiosas para o
desenvolvimento dos alunos. A tarefa
educativa supe o esforo para formar
sujeitos capazes de analisar criticamente a
realidade,
alm
de
promover
um
distanciamento que permita conceitualiz-Ias
e analis-Ias criticamente.

1. Os comportamentos do leitor e do
escritor so contedos e no tarefas,
porque so aspectos que se espera que
os alunos aprendam e possam coloc-los
em prtica;
2. O conceito de "comportamento do
leitor e do escritor" no coincide com o de
"contedos procedimentais". Ao exercer
comportamentos de leitor e de escritor,
os alunos tm tambm a oportunidade de
entrar no mundo dos textos, de se
apropriar dos traos distintivos de certos
gneros ..., assim que ao atuar como
leitores e escritores tm a oportunidade
de se apropriar de contedos lingsticos
que adquirem sentido na prtica
PRESERVAR
CONTEDOS

SENTIDO

OS COMPORTAMTENTOS DO LEITOR NA
ESCOLA: TENSES E PARADOXOS
Ao tentar que as atividades do leitor
ingressem na escola, surgem alguns
obstculos sobre os quais necessrio
refletir, para encontrar caminhos que
permitam super-Ios. A anlise estar

DOS

10

centrada em duas atividades que todo

leitor vive na prtica:

Ter conscincia dessa tenso torna possvel

tomar deciso de tentar evitar a reduo do
ensinado em funo das necessidades de
controle.

1. escolher o que, como, onde e quando

l;

Na atividade, atrever-se a ler livros difceis,

alerta que isso s possvel quando estes
so incorporados ao trabalho, "no se
aprende a ler textos difceis lendo textos
fceis; os textos fceis s habilitam para se
continuar lendo textos fceis".

2. atrever-se a ler textos difceis.

Nos dois casos, a transposio didtica

apresenta srios problemas.
Em relao possibilidade de escolha, a
autora destaca que enquanto, atividade
fora da escola, a leitura se mantm, em
geral, alheia ao obrigatrio, mas dentro
dela h a obrigatoriedade. Na escola a
leitura e a escrita so necessariamente
obrigatria e por isso que a escola
enfrenta um paradoxo em relao a essa
questo:
como
assume
a
responsabilidade social de ensinar a ler e
escrever tem que apresentar a leitura e a
escrita como obrigatrias e atribuir-Ihes,
ento, como propsito nico ou
predominante o de ao render a ler e
escrever.
Por
outro
lado,
a
responsabilidade que a escola tem em
relao ao ensino a obriga tambm a
exercer um forte controle sobre a
aprendizagem, exigncia que leva a
privilegiar algumas questes e deixar
outras de lado. A escolha se ope ao
controle.

Finalizando o captulo, Lerner, retoma uma

das idias essenciais enunciadas no
comeo: a necessidade de preservar o
sentido da leitura e da escrita. Ela cita come
exemplo uma experincia pessoal, ao ler um
artigo, Horacio Verbitsky intitulado "Lilada".
POSSVEL LER NA ESCOLA?
possvel ler na escola? Esta pergunta pode
parece estranha porque pe em dvida a
misso fundamental da escola que
precisamente, ensinar a ler e escrever No
entanto, a descaracterizao que a leitura
sofre na escola irrefutvel. Citando Garca
Mrquez, a autora expe algumas de suas
idias presentes no captulo: o tratamento da
leitura que costuma ser feita na escola
perigoso, porque corre o risco de "assustar
as crianas", distanci-las da leitura em vez
de aproxim-las, no se trata de pr os
professores no banco dos rus, mas s
instituio escolar pode transformar-se num
mbito propcio para a leitura , essas
condies devem ser criadas desde antes
que as crianas saibam ler no sentido
convencional do termo, e uma delas que (1
professor assuma o papel de intrprete e os
alunos possam ler atravs dele. O essencial
fazer da escola um mbito propcio para a
leitura abrir para todos as portas dos
mundos possveis, inaugurar um caminho
que todos possam percorrer para chegar a
ser cidados da cultura escrita.

Como se pode comear a resolver essas

tenses? A insero da leitura e da
escrita em projetos proporciona um
princpio de soluo, porque, na medida
em que os alunos se envolvam nesses, o
obrigatrio resultar em escolha. Alm
disso,
so
necessrias
atividades
permanentes ou peridicas onde cada
aluno tenha a possibilidade de ler uma
histria favorita, que queira compartilhar
com os demais.

11

A
REALIDADE
NO
SE
RESPONSABILIZA PELA PERDA DE
SUAS (NOSSAS) ILUSES (OU - NO.
NO POSSIVEL LER NA ESCOLA)

sejam. compartilhados pelo docente e pelos

alunos, porque uma distino ntida dos
papis necessria para concretizar o
ensino e a aprendizagem, para cumprir a
funo que a sociedade atribuiu escola.

Por que a leitura, to til na vida real para

cumprir diversos propsitos, aparece na
escola como uma atividade gratuita, cujo
nico objetivo aprender a ler? Por que
se ensina uma nica maneira de ler linearmente, palavra por palavra - se os
leitores usam modalidades diversas em
funo do objetivo que se propuseram?
Por que se enfatiza tanto a leitura oral e
to pouco a leitura para si mesmo? A
leitura
aparece
desgarrada
dos
propsitos que lhe do sentido no uso
social, porque a construo do sentido
no considerada como uma condio
necessria para a aprendizagem.

A ESCOLA COMO MICROSSOCIEDADE

DE LEITORES E ESCRITORES (OU - SIM.
POSSVEL LER NA ESCOLA)
Articular
a
teoria
construtivista
da
aprendizagem com as regras e exigncias
institucionais est longe de ser fcil:
preciso encontrar outra maneira de
administrar o tempo, preciso criar novos
modos de controlar aprendizagem, preciso
transformar a distribuio dos papis do
professor e do aluno em relao leitura,
preciso os objetivos institucionais com os
objetivos pessoais dos alunos. A verso
apresentada no captulo baseada no
trabalho de diversos pesquisadores, cujas
produes contriburam para elabor-Ia.

Uma teoria da aprendizagem que no se

ocupa do sentido que a leitura possa ter
para as crianas e concebe a aquisio
do conhecimento como um processo
acumulativo
e
graduado,
um
parcelamento do contedo em elementos
supostamente simples, uma distribuio
do tempo escolar que atribui um perodo
determinado aprendizagem de cada
parcela e um conjunto de regras que
concedem ao professor, certos direitos e
deveres que somente ele pode exercer,
enquanto o aluno exerce outros
complementares, so fatores que se
articulam para tornar impossvel a leitura
na escola.

O SENTIDO DA LEITURA NA ESCOLA:

PROPSITOS DIDTICOS DO ALUNO
Na escola a leitura , antes de mais nada,
um objeto de ensino. Para que tambm se
transforme num objeto de aprendizagem
preciso que tenha sentido do ponto de vista
do aluno, deve cumprir uma funo para a
realizao de um propsito que ele conhece
e valoriza. Em conseqncia, cada situao
de leitura responder a um duplo propsito:
um propsito didtico, ensinar certos
contedos constitutivos da prtica social da
leitura, com o objetivo de que o aluno possa
reutiliz-lo no futuro, por outro lado, um
propsito comunicativo relevante desde a
perspectiva atual do aluno. So situaes
que Brousseau (1986) chamou de "a didticas", porque propicia o encontro dos
alunos com um problema que devem
resolver por si mesmos, porque funciona de
tal modo que o professor intervenha sem
explicitar o que sabe e porque tornam

Quais so ento as iluses perdidas?

Perde-se a iluso da naturalidade.
Introduzir na escola a verso social da
leitura parecia ser uma tarefa simples,
entretanto a tarefa complexa! Para
chegar a ser leitor, o aluno teria que
exercer alguns direitos e deveres que so
privativos do professor, no natural
para a escola que os direitos e deveres
12

possvel criar no aluno um projeto

prprio,: Permite mobilizar o desejo de
aprender. Os projetos vinculados leitura
parecem cumprir esta finalidade.

resposta pergunta feita; so relativamente

difceis para os alunos, textos extrados de
enciclopdias. A organizao da tarefa leva
em conta as condies anteriores, de tal
modo que as crianas possam colaborar
entre si e consultar o professor sempre que
necessrio. As crianas tomam nota durante
a leitura dos aspectos relevantes para
elaborar a resposta pergunta apresentada.

Como se articulam os propsitos

didticos e os propsitos comunicativos
aos quais aponta o projeto proposto?
Se, ao criar o projeto leva-se em conta
tanto os propsitos que se referem ao
ensino como os que se referem
aprendizagem como os inspirados na
prtica social de leitura, essa articulao
no apresenta maiores problemas. A
seguir alguns exemplos:

Situaes de escrita: o planejamento do texto

que ser produzido se realiza a partir das
discusses das notas tomadas pelas
crianas no curso das situaes de leitura,
discusso que obriga a reler os textos e
chegar a um acordo dos aspectos que
devem ser includos. O processo de
textualizao se realiza atravs de um ditado
das crianas para o professor, j que se trata
de produzir um nico texto. So realizadas
vrias revises, com vrias releituras at a
verso final.

1. Produo de uma fita de poemas

(projeto realizado em uma 2 srie do
ensino fundamental, no comeo do ano
letivo)
A) Propsitos: propsito comunicativo,
compartilhar com outras pessoas textos
que o leitor considera interessante;

Quando a verso final do texto est pronta,

considera-se o "curso de capacitao"
concludo, todas as crianas obtm seus
"diplomas" e se passa segunda etapa, a
abertura da consultoria que comea com
uma comunicao aos pais, informando os
objetivos do projeto e as atividades j
realizadas e so convidados a enviar
perguntas. Quando as perguntas comeam a
chegar, realizam-se as seguintes atividades:

B) Destinatrio: grupos de educao

infantil da escola e da biblioteca para
cegos;
C) Seqncia de atividades: - proposta
do projeto s crianas e discusso do
plano de trabalho; - seleo dos poemas;
- organizao da tarefa; - audio de fitas
gravadas; - gravao (ensaio); -audio; gravao (segundo ensaio); - gravao
final; - escuta da fita editada; - redigir a
apresentao da fita aos destinatrios.

- Leitura das perguntas, classificao por

tema e seleo;
- Distribuio das perguntas por duplas,
levando-se em conta as preferncias e
possibilidades das crianas;

2. Instalao de uma consultoria que

proporcione
diferentes
tipos
de

informao (projeto de uma 4 srie do

ensino fundamental - tambm so
seguidos os passos acima mencionados).

- Elaborao da resposta: cada dupla se

encarrega de elaborar a resposta, com a
orientao do professor e quando possvel
da bibliotecria;

Situaes de leitura: os textos escolhidos

cumprem pelo menos duas condies nenhum deles proporciona diretamente a
13

- Consulta a leitores:antes de fazer a

reviso final, cada dupla submete seu
texto "a considerao de outra dupla Reviso final;

ACERCA DO CONTROLE: AVALIAR A

LEITURA E ENSINAR A LER
Para que a presso da avaliao, funo
inerente escola, se torne um obstculo
para a formao de leitores, imprescindvel,
por um lado, pr em primeiro plano os
propsitos referentes aprendizagem, de tal
modo que estes no se subordinem
necessidade de controle e, por outro lado,
criar modalidades de trabalho que incluam
momentos durante os quais o controle seja
responsabilidade dos alunos.

- Envio da resposta aos destinatrios;

- Distribuio de uma nova pergunta para
cada dupla.
GESTO
DO
TEMPO,
APRESENTAO DOS CONTEDOS E
ORGANIZAO DAS ATIVIDADES
O tempo um fator de peso na instituio
escolar: sempre escasso em relao
quantidade de contedos fixados no
programa, nunca suficiente! Para
concretizar uma mudana qualitativa na
utilizao do tempo didtico, parece
necessrio: manejar com flexibilidade a
durao das situaes didticas e tornar
possvel a retomada dos prprios
contedos em diferentes oportunidades e
a partir de perspectivas diversas.

O PROFESSOR: UM ATOR NO PAPEL DO

LEITOR
A leitura do professor de particular
importncia
na
primeira
etapa
da
escolaridade, quando as crianas ainda no
lem eficazmente por si mesmas. Ao ler para
as crianas o professor "ensina" como se faz
para ler. Entretanto, operar como leitor uma
condio necessria, mas no suficiente,
para ensinar a ler. So necessrias
intervenes direcionadas para que as
crianas possam ler por si mesmas, para que
progridam no uso de estratgias efetivas, em
suas possibilidades de compreender melhor
aquilo que lem.

Criar essas condies requer pr em

ao diferentes modalidades e atividades
organizativas: - projetos: permite uma
organizao flexvel do tempo, de alguns
dias a vrios meses; - atividades
habituais:
acontecem
de
forma
sistemtica uma vez por semana ou a
cada quinze dias, durante vrios meses
ou ao longo do ano e oferecem a
oportunidade de interagir com um
determinado gnero literrio em cada ano
da escolaridade, so apropriadas para
comunicar certos aspectos ao leitor; seqncias
de
atividades:
esto
direcionadas para ler com as crianas
diferentes exemplares de um mesmo
gnero ou subgnero, diferentes obras
de um mesmo autor ou diferentes textos
de um mesmo tema;

Enquanto esto lendo, o professor as

incentiva a continuar a leitura sem se deter
diante da cada dificuldade, uma leitura
global, e em seguida uma segunda leitura e
ir descobrindo que conhecer todo o texto
permite compreender melhor cada parte. A
ajuda do professor consiste em propor
estratgias das quais se iro apropriando
progressivamente e que Ihes sero teis
para abordar novos textos que apresentem
certo grau de dificuldade. Alm disso, o
professor incitar entre os alunos a
cooperao, com o objetivo de que a
confrontao de pontos de vista leve a uma
melhor compreenso do texto.

- situaes independentes ocasionais ou

de sistematizao.
14

Tambm poder gerar uma atividade que

Ihes exija trabalharem sozinhas durante
um determinado perodo com o objetivo
de que se esforcem por compreender e
de que construam ferramentas de
autocontrole.

capacitadores, entre os quais a autora se

inclui, no conseguiram fugir tentao de
por em primeiro plano os contedos
psicolgicos e lingsticos como contedos
imprescindveis para o ensino da leitura e da
escrita, a partir dos quais se poderia pensar
a ao didtica. No conseguiram ouvir os
apelos que seus alunos faziam quanto a
questo de colocar as atividades em prtica.
Ao refletir sobre o que pensava quando
planejava ou avaliava suas aulas, Delia
Lemer, afirma ir se conscientizando de que
as preocupaes dos professores coincidiam
com as suas, ou seja, ambos preocupados
com as condies que as propostas tinham
que cumprir para serem produtivas, pela
organizao da aula, pelas intervenes do
docente no curso de cada atividade, pela
organizao da aula e em relao com
distintos sujeitos ou grupos. Foi possvel,
compreender por que os exemplos de
atividades apresentados para os professores
Ihes pareciam sempre escassos.

A INSTITUIO E O SENTIDO DA
LEITURA
A
problemtica
apresentada
pela
formao do leitor, longe de ser
especfica de determinada srie,
comum a toda a instituio escolar. O
desafio de dar sentido leitura assume
uma dimenso institucional, se essa
dimenso assumida, se a instituio
como tal se encarrega da anlise do
problema, se seus integrantes em
conjunto elaboram e levam prtica
projetos direcionados a enfrent-Ios,
comea a se tornar possvel encurtar a
distncia entre os propsitos e a
realidade.

Tudo isso, foi imprescindvel para que a

autora e os capacitadores realizassem
mudanas no processo de capacitao, foi
assim que o saber didtico passou a ocupar
o primeiro plano.

O
PAPEL
DO
CONHECIMENTO
DIDTICO
NA
FORMAO
DO
PROFESSOR
O CONHECIMENTO DIDTICO COMO
EIXO
DO
PROCESSO
DE
CAPACITAO

ACERCA
DE
TRANSFORMAES E
CONSERVAES

O conhecimento didtico assume lugar

central na capacitao dos professores,
uma afirmao que parece bvia, mas
necessria
porque
este
no
foi
suficientemente
contemplado
nos
processos
de
capacitao.
Deslumbrados, antes de mais nada,
pelos impressionantes resultados das
pesquisas psicogenticas, a partir de
Ferreiro e Teberosky (1979), vidos por
incorporar
as
contribuies
da
psicolingstica referentes ao ato de
escrita (trabalhos de Smith, Goodman,
Hayves
e
Flowers,
etc.),
os

Assim como a transformao do processo de

capacitao foi de suma importncia,
tambm o foi a conservao daquelas
situaes que haviam sido avaliadas como
produtivas e que j se orientavam para a
construo de conhecimento didtico por
parte dos professores.
AS
SITUAES
CONCEITUAO"

DE

"DUPLA

Entre as situaes conservadas, possuam

particular interesse aquelas que cumpriram
um duplo objetivo: conseguir, por um lado,
15

que
os
professores
construssem
conhecimentos sobre um objeto de
ensino e, por outro, que elaborassem
conhecimentos referentes s condies
didticas necessrias para que seus
alunos pudessem se apropriar desse
objeto.
Essas
situaes
so
apresentadas pela autora contemplando
duas fases sucessivas:

entre as contribuies dos diferentes grupos

e
ter
acesso
a
informaes
que
complementam
os
conhecimentos
elaborados no curso da atividade.
Na segunda fase, uma vez conceitualizado o
contedo, formulam-se interrogaes que
levam a refletir as caractersticas da situao
didtica proposta: por que escolheu essa
atividade e no outra? ( escrever um carta
real para um destinatrio especfico), a
situao constituiu um desafio para os
participantes? Para todos na mesma
medida? ..

1 - Na primeira fase, apresenta-se

uma proposta como a seguinte:
produzir em grupo uma mensagem
dirigida
a
um
destinatrio
especfico, por exemplo, elaborar
um informe para o diretor da
escola
sobre
as
atividades
realizadas no curso. Solicita-se,
alm disso, que enquanto cada
grupo escreve, um de seus
membros atue como observador e
registre
as
discusses
que
ocorram.

O que se aprende nesta segunda fase?

A) A reflexo sobre as caractersticas da
situao de aprendizagem em que os
professores participaram como alunos;
B) A confrontao do ocorrido em distintos
grupos permitindo refletir sobre os diversos
efeitos que uma mesma situao pode
produzir;

Terminada a escrita, cada grupo se

dedica a discutir o registro e finalmente,
faz-se uma socializao sntese baseada
nas concluses dos diferentes grupos.

C) As apreciaes do capacitador durante a

socializao contribuem para aprofundar a
fundamentao
da
proposta
e
das
intervenes realizadas por ele.

O que os participantes aprendem nesta

fase?

ATIVIDADE NA AULA COMO OBJETO DE

ANLISE

A) Ao discutir os problemas e ao analisar

os registros, eles se conscientizam de
que a escrita envolve processos de
planejamento, textualizao e reviso, de
que ao escrever se enfrenta mltiplos
problemas;

Centrar-se no conhecimento didtico, como

eixo da capacitao, supe necessariamente
incluir a aula no processo de capacitao,
pr em primeiro plano o que realmente
ocorre na classe, estudar o funcionamento
do ensino e da aprendizagem escolar da
leitura e da escrita. Para cumprir esse
requisito essencial o registro da classe.
Decidir quais so os registros que sero
analisados no tarefa fcil. Quais so as
situaes de classe que mais produtivo
analisar? importante considerar:

B) A socializao e sntese das

discusses ocorridas nos diferentes
grupos
permite
separar
aspectos
essenciais do ato de escrita e leva a
defini-Ia como uma atividade inserida
num contexto comunicativo;
C) As intervenes do capacitador
permitem estabelecer novas relaes
16

1. As situaes de classe que mais

produtivo analisar so as que podem ser
caracterizadas como "boas", porque
permitem analisar o modelo didtico com
que se trabalha, porque a reflexo sobre
elas torna possvel discutir a respeito das
condies didticas requeridas para o
ensino da leitura e da escrita;

idias que sustentam as decises que toma

no decorrer da aula, nem as hipteses que
esto por trs do que as crianas dizem.
Por ltimo, importante levar em conta que o
registro de classe realizado em geral, por
uma pessoa alheia ao grupo e que comum
aparecerem indcios da influncia que essa
presena tem no desenvolvimento da
situao.

2. Tomar como objeto de anlise

registros de classes coordenadas pelos
participantes uma tarefa que se aborda
numa etapa posterior, porque submeter a
prpria prtica ao olhar de outros no
fcil e pode dar lugar a situaes de
tenso ou competitividade;

Tomar como eixo da capacitao o

conhecimento didtico reconhecer que os
problemas surgidos na aula so problemas
especficos que requerem solues tambm
especficas. No entanto, centrar-se no saber
didtico no significa deixar de lado as
contribuies das outras cincias, pelo
contrrio, abrir a possibilidade de que os
professores recorram a elas a partir de
interrogaes suscitadas pelo ensino e pela
aprendizagem, tentando encontrar elementos
necessrios para manejar melhor os saberes
que devem ser ensinados, para compreender
melhor
as
interrogaes
e
as
conceitualizaes dos alunos.

3. Levar em conta as possibilidades e

limitaes dos registros de classe permite
seu papel no processo de capacitao.
fundamental considerar as seguintes
questes para realizar um trabalho
realmente produtivo com os registros de
classes:
- em primeiro lugar, importante lembrar
que os registros no so transparentes,
nem auto-suficientes para pr em
evidncia os contedos que se quer
comunicar atravs de sua anlise.

PALAVRAS FINAIS

Segundo Delia Lerner, ainda h duas

observaes a serem feitas ao terminar este
captulo: a primeira delas refere-se posio
assumida pelos participantes dos processos
de capacitao que foram fecundos e a
segunda com a necessria vinculao entre
pesquisa e didtica. A capacitao poder
ser muito mais efetiva quanto melhor se
conhecer os fatos didticos, quanto mais
preciso for o saber acerca do ensino e da
aprendizagem escolar, quanto mais se
avanar na anlise dos processos de
comunicao do conhecimento didtico dos
professores. Avanar na pesquisa didtica
sobre o trabalho em classe e sobre a

O que cada professor pode observar

numa classe est determinado por seus
saberes prvios, por sua prpria
experincia ou inexperincia;
- em segundo lugar, necessrio pr em
relevo aquilo que ser reproduzvel, que
pode ser vlido para outras aplicaes da
mesma situao ou outras situaes;
- em terceiro lugar, preciso levar em
conta que alguns aspectos fundamentais
da situao so invisveis: nos registros
no
aparecem
explicitamente
as
conceituaes do professor acerca do
contedo que est ensinando, nem as
17

capacitao
permitir
ajudar
professores em sua difcil tarefa.

os

18