LA

CUARTA

POSICION

CONSIDERACIONES PREVIAS
La cuestin es nada menos que el lugar y carcter de nuestras disciplinas y es obvio
que esto no es algo menor sino que se trata de una cuestin crucial. Solo a partir de
una propuesta clara y precisa se podrn asumir las actitudes y las resoluciones
adecuadas tanto hacia el interior de la FADU como hacia la UBA y, ms importante
an, hacia el medio social en general.
Si se quiere incidir sobre la estructura educativa de la FADU y es claro que resulta
conveniente y necesario elaborar una reformulacin seria y profunda es
imprescindible plantearse antes cuestiones esenciales para que el cambio no atienda
a objetivos bsicamente administrativos, o todava peor a especulaciones de poltica
interna de la institucin.
Cuando decimos de plantear antes cuestiones esenciales, decimos de una
anterioridad o prioridad conceptual, hablamos de los modos de entender la naturaleza
y sentido de nuestros campos de profesin y reflexin. Esto que es aplicable a todas
las reas es inexcusable en el campo universitario, cuyas transformaciones exigen la
plena consciencia de su estructura y su sentido.
Hoy la identidad de la FADU, con sus diversas carreras, reas, centros y ctedras
resulta borrosa, indescifrable, es ms resultado de acumulaciones y maniobras que de
una idea con precisin interna y proyeccin hacia la comunidad. El caso es que
alumnos y docentes circulamos por un mismo edificio, sin conocer con claridad la
naturaleza de nuestros factores comunes, con muy escasa comunicacin y casi nula
accin conjunta.
LA POSICION DEL PROYECTO
Los campos de la Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo que implican campos de
profesin y de reflexin, de hacer y de saber resultan siempre difciles de catalogar,
de ubicar en un cuadro o taxonoma sin que resulten impropios o parcializados los
lugares que se les asignan. Nuestras prcticas no se acomodan en los esquemas que
simplifican y consolidan el orden vigente, o ms exactamente, son esos esquemas los
que resultaran desacomodados por la presencia de nuestras prcticas.
Analicemos las razones y el devenir de estas dificultades, empezando por aceptar el
carcter precario que tiene toda clasificacin, sabiendo que ella es siempre resultado
de una particular manera de mirar y recortar el campo en cuestin. Tambin
corresponde aceptar que Occidente distingui desde hace bastante tiempo entre Artes
y Ciencias, reconociendo sus nexos pero tambin sus sustanciales diferencias en
objetivos y modos de operacin. Desde hace menos tiempo, se ha otorgado a la
Tecnologa una identidad que no puede subsumirse ni derivarse de las Artes o de las
Ciencias. Esta posicin diferenciada para la Tecnologa se ha instalado de manera
cada vez ms fuerte y fundamentada, al mismo tiempo que se admite que los nexos
con las otras reas son tan innegables como las diferencias que existen entre estos
tres campos.
Sea en el esquema didico Arte y Ciencia o en el tridico Arte, Ciencia y
Tecnologa el caso es que las prcticas proyectuales (me estoy refiriendo a la

Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo, tanto en sus dimensiones operativas como

reflexivas) no se incluyen en ninguna de las categoras sealadas.
Una posibilidad, yo dira una tentacin, es suponer que las prcticas proyectuales no
tienen identidad especfica. Esto puede cubrirse con muchas expresiones distintas, por
ejemplo diciendo que tienen algo de todas ellas, que son una hibridacin disciplinaria,
o con un aire ms moderno, que constituyen una interfase. De todos modos, frente a
las entidades primarias, esenciales y fuertemente definidas, la identidad de nuestras
prcticas resultara as imprecisa, subsidiaria, secundaria. En realidad, toda la Historia
y la decisiva importancia de nuestra actividad en la vida de las personas y los pueblos
desmienten esa ubicacin depreciada.
Nuestra propuesta concreta es que las prcticas proyectuales constituyen una cuarta
posicin. Aqu es necesario ser muy precisos, el planteo no es voluntarista ni
oportunista y mucho menos an tiene carcter corporativo: decimos que las prcticas
proyectuales determinan una cuarta posicin simplemente porque esto es as.
El Proyecto (considerado en todas sus modalidades) tiene el mismo rango, el mismo
valor identificatorio y primordial que tienen la Ciencia, el Arte y la Tecnologa. Esto
quiere decir, tambin de manera muy clara y precisa, que no puede subsumirse en
ninguna de las otras posiciones, ni es una mezcla o combinacin de ellas.
Con la misma conviccin sealamos que las distintas posiciones no establecen
sectores inconexos sino, por el contrario, fronteras porosas, donde influencias,
capacitaciones, procedimientos y aportes circulan entre ellas. Sin embargo, toda
prctica concreta reconoce una posicin primaria y esencial de anclaje, aunque
siempre y afortunadamente deviene en una prctica mestiza.
Con el mismo nimo de precisin decimos que cada una de las posiciones implica un
modo especfico y primordial de mirar y operar la realidad. En consecuencia, no se
pueden organizar ni evaluar las realizaciones elaboradas en las distintas posiciones
con los mismos principios o parmetros. Peor an aunque a veces parece obligado
salvataje es el intento de homologarse, de inventar aproximaciones o analogas que
terminan desvirtuando la autenticidad de nuestra posicin.
Intentemos, de manera muy sinttica, definir los rasgos bsicos de cada una de la
cuatros posiciones:
la Ciencia se establece como voluntad de conocimiento racional
el Arte como relacin sensible y expresiva del ser humano con la realidad
la Tecnologa como procedimientos para modificar el medio natural
el Proyecto como prefiguracin o planificacin del entorno humano
Conscientes de la extrema simplificacin que suponen estas caracterizaciones,
entendemos que se puede deducir de ellas por qu se restringe o se niega la
condicin primordial del Proyecto, cul es la causa por la que resulta incmodo
aceptar al Proyecto como cuarta posicin, es decir reconocerlo como un modo
especfico de incidencia en el mundo.
El desarrollo de la razn occidental, con su intencin de hegemona absoluta, con su
fachada de libre desenvolvimiento de las fuerzas econmicas y sociales, no puede
admitir un lugar autnomo de prefiguracin, concretamente de proyectacin del

mundo. Es el propio imperio de la razn absoluta, que el Imperio detenta y ejercita, la

que por su propio peso genera y organiza un futuro que en esa perversa lgica no
puede tener otro horizonte que el fortalecimiento de su predominio.
Proyectos particulares, restringidos y acotados para acomodar y desarrollar sus
predominios ideolgicos y sus desarrollos comerciales sern permitidos y hasta
ensalzados. Pero una visin proyectual capaz de poner en tela de juicio el modelo
vigente no resulta aceptable; menos an una visin proyectual que en tanto visin
especfica pueda proponer un pensamiento y una prctica social diferente, es obvio
que esa posicin no es alentada. Para servir al modelo de la razn hegemnica del
Occidente Central, sin embargo, la prctica proyectual no es aniquilada, sino limitada y
en lo posible domesticada. Como siempre en todo intento de limitacin y sumisin
participan por conveniencia o engao algunos de los propios perjudicados o
postergados por el modelo.
Lo grave no es el perjuicio que sufren los Proyectistas, sino las restricciones que
surgen de sociedades sin Proyecto.
Intentar expresar estas ideas con la economa, el descaro y la eficacia que suelen
acompaar a la ficcin insertando ahora una digresin que tomar la forma de fbula
(entendiendo por fbula una ficcin que no reniega de la misin de decir la verdad).
EL PALACIO INTEGRAL DEL AMO DEL MUNDO
El Amo del Mundo decidi hacerse construir un nuevo Palacio. Alguien le sugiri
siempre cerca de los amos hay alguien dispuesto a sugerirle cosas que deba
tratarse de un Palacio Integral, es decir que deban disearse sus mbitos,
cpulas, patios, stanos, escaleras, o lo que el ingenio produjera, y tambin
deban elaborarse cada uno de los objetos de uso cotidiano o simblico aunque
es claro que tratndose del Amo del Mundo todo lo cotidiano deviene
inmediatamente en simblico como as tambin definirse las indumentarias
para todos sus pobladores y visitantes, y no menos preciso deba ser el
repertorio de las mltiples imgenes que inevitablemente albergara y hasta
deban ser pensadas las formas generales de los discursos y conversaciones
que all se enunciaran.
De modo que para este Palacio Integral del Amo del Mundo, se convoc a un
calificado equipo de arquitectos y diseadores, incluyendo tambin a poetas y
pensadores. Despus de algn tiempo se termin el Proyecto, algo ms tarde se
concluyeron las diversas obras que lo concretaron y poco despus se lo habilit
con la pompa y los rituales que es fcil imaginar.
No pas mucho tiempo para que resultara evidente e inocultable que el Palacio
Integral del Amo del Mundo tena cuanta deficiencia pudiera pensarse. No solo
sus techos se llovan, los objetos se descascaraban, las imgenes resultaban
borrosas e incomprensibles y las vestimentas se descosan y decoloraban, sino
que tambin la esttica del conjunto vacilaba entre el mal gusto y lo anodino.
En fin, el Palacio Integral del Amo del Mundo era horrible, aunque es cierto que
nunca sabremos si ello fue la consecuencia de la impericia de esos arquitectos y
diseadores o tal vez esconda, o mejor dicho ventilaba, una crtica hacia la
pretensin de la obra y la jactancia de su dueo. Como es obvio el Amo del
Mundo tuvo por cierto que el fracaso era la consecuencia lisa y llana de la
incapacidad o desidia de sus autores.

Las decisiones del Amo del Mundo eran drsticas y crueles solo llevando esto
al extremo se puede llegar a ser Amo del Mundo de manera que orden la
decapitacin de todos los Proyectistas de su horrendo Palacio. Como eso le
pareci un castigo insuficiente decidi la aniquilacin total en esa comarca de la
raza de los Proyectistas, para que nunca ms se incurriera en una afrenta de tal
naturaleza.
Cumplida la sentencia con exhaustiva prolijidad el Amo del Mundo qued
satisfecho. Volvi a una de sus antiguas residencias y al tiempo se encontr
comentando sus cotidianas actividades con los adulones de su corte. Fue
entonces cuando un ligero malestar le cruz el pensamiento, le pareci que
estaba repitiendo algo ya ocurrido.
Ni una imagen, ni un objeto, ni un jardn podan ya presentar novedad alguna, ni
palabras ni gestos estaran disponibles para la creacin y la recomposicin. Mir
a sus invitados y reconoci de inmediato que no hacan otra cosa que repetir un
libreto reiterado, y tambin que eran conscientes de su impostura. Los odi tanto
o ms que a los Proyectistas y tambin los elimin. Opt entonces, por regresar
e instalarse en el interior de su incomprensible Palacio Integral para exigir desde
ah los mayores tributos que correspondan a su rango segn la escala de terror
y crueldad que detentaba.
La lgica del relato es inexorable, sin Proyectistas el Mundo deviene en
Laberinto, el Amo del Mundo no es otro que el monstruoso Minotauro y digamos
tambin, cerrando el crculo, que un Amo del Mundo no puede aceptar
Proyectistas sea porque los juzgue ineptos o irnicos, ni tampoco puede tener
otra catadura que la del monstruo.
La lgica del relato, sin embargo no nos confiere todas las certezas. La
experiencia nos dice que como Proyectistas an no hemos suc umbido, pero no
nos dice donde estamos. Pudiera ser que estemos a las puertas del Laberinto
pugnando por evitar los empujones y las tentaciones que nos impulsan a la
tragedia, pudiera ser que estemos bailando con Ddalo sabedores que no existe
Laberinto que nos atrape. Mi opinin es que estamos amenazados pero que an
as seguimos bailando.
Es con la intencin de poner la discusin en el lugar de prioridad de sentido con la que
hay que emprenderla, es decir con la intencin de plantear los fundamentos que
justifican y orientan nuestra pertenencia a la FADU, que proponemos estos
lineamientos.
Es desde un lugar de prioridad de sentido, lugar necesariamente siempre abierto y
dispuesto a recoger aportes y crticas, desde donde resulta posible elaborar una
verdadera transformacin de la FADU. Transformacin que mire tanto hacia adentro,
dando cuenta de su verdadera naturaleza, de sus elementos de coincidencia o
entrelazamiento as como de la especificidad de las carreras, ctedras, institutos y
laboratorios, como hacia fuera atendiendo a los requerimientos sociales en trminos
de justicia y reformulacin de una identidad no prefabricada o sustituida.
LOGICAS CONSTITUTIVAS DE LA FADU
Hay un conjunto de modos de pensamiento y de accin cuya integracin e interaccin
constituyen el campo propio y comn de la Facultad. Nuestra identidad, y nuestros

aportes profesionales se definen por la insoslayable presencia de tres lgicas

comunes a todas las carreras aunque con sus propios despliegues en cada caso
cada una de las cuales se abre en dos alternativas o modos integrados de
elaboracin:

LOGICA DEL ESPACIO

configuracin
significacin

Un arquitecto, diseador o urbanista que no asumiera y manejara las problemticas

del espacio, reconociendo y capacitndose en su lgica especfica, lgica que atiende
tanto a su plano ms general o abstracto como a su dimensin ms contextualizada y
sensible, carecera de una de las calificaciones ms precisas que lo instituyen como
arquitecto, diseador o urbanista.
El espacio como mbito especfico donde se desarrolla la vida humana, como realidad
necesitada de interpretacin para acordarle sentido, como entidad donde nace y se
desarrolla el pensamiento racional, como campo de las manifestaciones sensibles,
como lugares abiertos o restringidos, como organizacin de escalas que van de lo
ntimo al cosmos, como elaboracin y sustrato de la vida social, como objeto de la
apropiacin imperativa o del ejercicio de las libertades comunes, es decir como el
conjunto de todas estas notas, contiene o demanda una lgica que solo la conjunta
cooperacin del hacer y el pensar permite abordarla. Este tema y estas operaciones
nos instituyen de tal manera que no debera haber asignatura o investigacin que no
recogiera y elaborara la lgica espacial.
tecnologa

LOGICA DE LA PRODUCCION

socio-economa
Un arquitecto, diseador o urbanista que no asumiera y desarrollara su capacidad de
produccin, que no entendiera como propio de nuestros campos la voluntad de incidir
concretamente en la transformacin del hbitat humano, se convertira en una suerte
de comentarista contemplativo. La lgica especfica de elaboracin de productos
requiere tanto de un saber y operar tcnico como de un adecuado reconocimiento del
contexto socio-econmico en el que se inserta la produccin.
Para nosotros el hacer como principio de la formacin, y la produccin como finalidad
de la profesin son decisivos, nos anclan en la realidad de nuestras capacidades y en
las responsabilidades de nuestras acciones. No se trata de un agregado prctico a un
orden de saber que pudiera desenvolverse por carriles propios y abstractos, se trata
de reconocer y elaborar la compleja lgica especfica que vincula el orden de las
posibilidades tecnolgicas con los circuitos de produccin y distribucin del espacio,
los objetos y las imgenes.

LOGICA DE LA FUNCION

habitar
comunicar

La produccin de los arquitectos, diseadores y urbanistas est siempre orientada por

su funcionalidad social. Es decisivo entender que hay aqu ms que una simple
adecuacin a requerimientos que el mercado predefine, por el contrario se trata de
reconocer la lgica propia que organiza las dos grandes funciones o destinos de
nuestro hacer: el habitar y la comunicacin.
La responsabilidad social y poltica de la Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo
deviene del sentido que se asigne a estas funciones, puesto que tanto pueden ser
entendidas sin ejercicio crtico, y en consecuencia ser portadoras de la aceptacin o
acentuacin de las condiciones de sumisin e injusticia, o bien alentar las
transformaciones que atiendan a los legtimas intereses del cuerpo social. No se trata
de la simple y complacida adecuacin a principios utilitaristas, que propicien
comodidad en los usos de objetos y espacios y facilidad de lectura en los mensajes, se
trata de una lgica que se haga cargo de las variadas modalidades tanto de los
ejercicios plenos del habitar como de las significaciones de la imagen.
Estas tres lgicas sealan distinciones que permiten ver con capacidad crtica y
propositiva en la compleja trama de nuestras prcticas proyectuales, y al mismo
tiempo exigen el tratamiento de sus interacciones e integraciones.

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Y EPISTEMOLOGICAS

Se han asumido de manera sumisa e irreflexiva tradiciones pedaggicas diversas, que
van desde las vetustas Academias de Artes a las ms positivistas y liberales nociones
de tecnociencia. Sin replantear esos modelos cualquier cambio ser hojarasca. Ser
necesario reconocer que no se trata de mera y pasiva acumulacin de conocimientos,
que se trata del aprendizaje de complejas prcticas productivas.
Las prcticas productivas y ms en general todas las prcticas sociales se
constituyen por la existencia de un Plano de las Realizaciones el conjunto de las
producciones emergentes de la misma un Plano de la Gramtica compuesto por los
principios organizativos que posibilitan tanto la produccin como la circulacin de las
realizaciones y un Plano de la Significacin aquel que establece el sentido que la
prctica tiene en el contexto social en el que se desarrolla.
Todas las prcticas que en nuestro mbito tambin implica todo los que ensea y lo
que se aprende se estructuran segn estos planos y esto vale para todas las
materias y todas las instancias, sea un sistema de dibujo, una tcnica de fabricacin,
o un proceso de diseo.
A su vez, los Planos se organiza en niveles. Haremos un desarrollo sinttico de estas
instancias, pero suficientemente preciso para ver como pueden orientarse las
estrategias pedaggicas y epistemolgicas en nuestra Facultad, y tambin para
verificar las desviaciones y vacos preponderantes en nuestro sistema educativo.
PLANO DE LAS REALIZACIONES (del conjunto de las producciones que genera
una prctica)
Est constituido de la siguiente manera:

 NIVEL PRODUCTIVO
NIVEL OPERATIVO
Las realizaciones se manifiestan y concretan a travs de productos o efectos y de
operaciones o acciones. Se definen as dos niveles: uno constituido por las acciones y
otro constituido por los resultados de tales acciones.
Ensear, contiene entre sus dimensiones ineludibles, la indicacin de la concreta
existencia de las realizaciones y la capacitacin para la ejecucin de las operaciones
que las posibilitan.
En este nivel todas las operaciones estn destinadas o funcionalizadas hacia la
produccin, se califican segn su eficacia para concretar los productos, sea un modo
de operar un programa informtico, el trazado de un conjunto de rectas, la eleccin de
la altura de la lnea de horizonte, el encuadre de una fotografa, la disposicin de una
estructura portante o la determinacin de una moldera.
Las distintas producciones sean ellas slidas o etreas, estables o mutantes,
permanentes o efmeras exigen siempre el cumplimiento de las operaciones que las
concreten. En muchos casos contienen la marca de las operaciones que las
efectivizaron y en todos los casos estn predeterminados en su amplitud y carcter por
dichas operaciones.
PLANO DE LA GRAMATICA (de los principios organizativos que rigen las
realizaciones)
Est constituido de la siguiente manera:
NIVEL NORMATIVO
NIVEL JUSTIFICATIVO
Cualquier prctica social, y obviamente toda prctica productiva, est regida por
normas, ms all que quien la ejercite suponga que opera de manera natural, o
simplemente adecuada al mero ser as de las cosas. Es necesario que el proceso de
aprendizaje explicite las normativas vigentes por dos motivos fundamentales. Sin
aplicacin de las normas no hay eficacia operativa, ser operario de cualquier prctica
exige la capacidad de ejercer con capacidad tcnica las normas que la rigen. La otra
razn fundamental es que sin conocimiento de las normas vigentes no hay crtica de
las mismas y menos an trasgresin consciente y responsable de las normativas.
Algunas normas se presentan de manera clara como tales, sean reglamentos o leyes
del derecho positivo, son entonces prescripciones obligadas, otras funcionan casi
subliminalmente como formas normales de las prcticas, como si fueran simples y
necesarias regulaciones de las mismas.
El escamoteo de la condicin reglada, la pretensin de naturalizar las operaciones
productivas solo acarrea la sumisin y la reproduccin mecnica de las condiciones
preexistentes.
El Nivel Justificativo de las Prcticas Sociales es aquel que da cuenta del por qu de
las normas, donde las normas se muestran y despliegan como derivaciones de ciertos
principios, como consecuencias de ciertas razones o causas que las sustentan o las
ocasionan.

La justificacin nunca est ausente, su incidencia en las Prcticas Productivas es

indeclinable. As como no hay Prcticas Sociales que no estn normadas, no hay
normas que no estn justificadas. Las justificaciones son mutables, variables, pero
densas, nunca presentan vacos, nunca se carece de justificacin. La norma jams
puede ostentarse como arbitraria, desnudarse como mera imposicin. Se trata
entonces, de la necesidad de explicitar la justificacin y hacerla pasible de crtica, de
desnudar su origen y su objetivo, verificar cuales son los casos en que solo apela al
argumento ms persuasivo para sostener cada caso reglado, es decir cuando su
funcin es pura convalidacin del orden vigente.
Tambin es necesario reconocer y desarrollar las justificaciones que contienen una
lgica y continuidad interna, que exponen los principios que sostienen a las normas,
entonces su funcin es consciente fundamentacin de la prctica.
PLANO DE LA SIGNIFICACION (del sentido en el contexto social)
Est constituido de la siguiente manera:
NIVEL EVOCATIVO
NIVEL DETERMINANTE
El Nivel Significativo de las Prcticas Sociales contiene el orden o campo del sentido.
La Significacin es entendida como un campo estructural de las Prcticas Sociales,
porque el orden del sentido es irreductible a la normatividad y la justificacin.
Se trata del lugar especfico que posibilita la crtica social de las Prcticas. Estamos
hablando de un significado que las prcticas producen a travs del ejercicio de sus
normativas y del reconocimiento de los marcos que las justifican, pero tambin de un
significado que en tanto crtica propicia la reformulacin y renovacin de la norma y la
justificacin.
Pensar en el significado de una Prctica Social requiere ponerla en relacin con las
dems prcticas vigentes en el cuerpo social, porque precisamente significa a partir de
sus diferencias y equivalencias con las otras prcticas, porque remite, alude a otras
alternativas. En este orden de cosas podemos decir que una dimensin del campo de
la significacin consiste en el juego de circulaciones y remisiones, en la evocacin de
otras entidades y comportamientos.
El significado primordial de las Prcticas Sociales es la demarcacin y calificacin de
lo Real, el significado primero es la determinacin de la propia prctica, la
demarcacin de sus consecuencias, la definicin de sus posibilidades, la apertura de
sus potencialidades.
Ser tan decisivo reconocer y distinguir los niveles como verificar y especificar sus
interrelaciones, puesto que:
no hay prctica sin producciones, ni hay produccin sin operaciones
no hay prctica sin normatividad, ni hay norma sin justificacin,
no hay operatividad productiva ni normatividad justificada
sin efecto de significacin.
Sin reconocimiento de las realizaciones y sus operaciones en el contexto productivo,
no hay lugar para una creatividad consciente y responsable.

Sin explicitacin de las siempre presentes normativas su aceptacin es un reflejo

condicionado, no hay espacio para la transgresin y la superacin.
Sin establecer las justificaciones o razones que tengan o se atribuyan a esas normas
no se las podr discutir ni ampliar.
Sin conocimiento del significado interno y social de cada contenido y de cada accin
de diseo que se reproduce en cada operacin de cada prctica, no hay aprendizaje,
solo adiestramiento.
Es claro que el modelo vigente de enseanza, enmascara el carcter normado de
nuestras prcticas productivas, desarrolla las justificaciones con acento bsico en la
convalidacin de lo existente, y ms gravemente an, niega la propia existencia de un
orden significativo como determinacin y sentido de lo Real.
SOBRE INVESTIGACION Y DOCENCIA
amoros, desavenencias, sortilegios y emboscadas
Intentaremos aqu desentraar, o por lo menos poner bajo una luz que permita mirar
sin enceguecernos, la relacin entre investigacin y docencia. El propio ttulo deja
advertir entre amoros y emboscadas que esa relacin es compleja y no
necesariamente fcil.
Sin embargo, veremos que hay motivos para fantasear la cmoda, natural y fcil
relacin entre docencia e investigacin.
Las caras de una misma moneda
Docencia e investigacin son dos tareas bsicas y constitutivas de las Instituciones
Superiores de Educacin, docencia e investigacin son las tareas que se espera y se
exige de sus Profesores. La obligacin que tienen los investigadores universitarios de
realizar tambin tareas docentes no es solo una prescripcin estatutaria; refleja una
acertada interpretacin de la complementacin entre produccin de conocimientos y
transmisin de los mismos. En definitiva parece, y presuntamente con razn, que la
docencia y la investigacin operan como si fueran las dos caras de una misma
moneda.
La analoga es interesante porque revela parte de la complejidad de la relacin: las
dos caras son inescindibles, pero al mismo tiempo las dos caras de una moneda no
pueden tocarse. Si sostenemos esta analoga resultara que docencia e investigacin
inevitablemente se dan la espalda.
De todo esto surgen dos lecturas divergentes, esquemticamente simplificadoras y
acentuadamente distorsionadas: la lectura que identifica o asocia sin dificultad o fisura
alguna la docencia y la investigacin y la lectura que las aleja, la contrapone y
presume un hiato o salto sin puentes estructurales que las vinculen, aceptando a lo
sumo ciertos nexos utilitarios en trminos de actualizacin de contenidos y de difusin
de las indagaciones.
La flexibilidad del papel
Para superar el atolladero donde nos llev la analoga de la moneda seamos ms
flexibles, quiero decir literalmente ms flexibles: desechemos la rigidez de la moneda y
pensemos la docencia y la investigacin como las dos caras de una hoja de papel, con
lo que adems de conservar su carcter inescindible, ahora las dos caras se pueden

contactar pues basta para producir el contacto con enrollar el papel. Pero analicemos
bien la nueva situacin para no caer en la tentacin de la facilidad.
Por mucho enrollamiento, por mucha torsin que ejerzamos, siempre queda un residuo
de ambas caras que no se asimila, alguna porcin de las caras que en cada situacin
concreta no est tocando a la opuesta. Si intentamos cortar el papel para superar la
limitacin, otra vez verificamos que an multiplicando los desgarramientos las
particularidades subsisten.
Veamos que nos dice la metfora del papel:
1 existen muchos, muchsimos, puntos de contacto y de vnculo,
2 es necesario realizar esfuerzos torsiones o desgarramientospara establecerlos y
3 hay algn sector o aspecto de la docencia que no se deja cubrir por la
investigacin y viceversa.
Saliendo ahora de las analogas, pero quedndonos con lo que ellas sugieren,
tratemos de precisar por qu es necesario ver a la docencia y la investigacin como
una diferencia en el marco de una entidad me refiero a la prctica educativa que las
asocia y las contiene. La misma enunciacin de la propuesta implica aceptar la
complejidad de la coexistencia de lo prximo pero distinto.
En este sentido, nuestra experiencia en la prctica proyectual resulta un ventajoso
punto de apoyo para abordar estas problemticas ubicadas en los planos de la
epistemologa y la didctica. Para el proyectista su desafo sustancial tiene siempre
una doble faz: por un lado, conferir unidad a lo diverso y, por otro lado, diferenciar en
una totalidad sus elementos constitutivos.
Esta visin har ms verdadero y ms fecundo el vnculo entre docencia e
investigacin, vnculo tan necesario como complejo.
Saberes e Ignorancias
Si nos preguntamos cul es, o donde reside, la oposicin o diferencia estructural entre
docencia e investigacin la respuesta puede tomar una forma contundente y
formularse as: no se puede ensear lo que no se sabe y no se puede investigar lo que
ya se sabe. Para decirlo de una manera ms precisa: la condicin bsica de la
enseanza es que el docente tenga un saber y la condicin bsica de la investigacin
es que el investigador tenga una ignorancia.
Siguiendo por este camino vemos que la funcin del docente consiste en posibilitar
que el alumno haga suyo un saber, o ms en general una capacidad, que antes solo
posea el docente: el resultado de su accin es una incidencia en el alumno. La
funcin del investigador es alcanzar un saber, o ms en general producir algo, que
antes no estaba disponible: el resultado de su accin es una incidencia en el mundo,
sea en trminos de texto, dibujo, artefacto, etc.
La acechanza de las perversiones
Mi ya larga e intensa experiencia me ha dejado un razonable convencimiento sobre
algunas cosas . Esa experiencia me dice que la docencia y la investigacin como le
ocurre a todas las actividades nobles e importantes estn siempre acechadas por la
degradacin, por la perversin. Lo que no me dice la experiencia es cun libre estoy

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de tales desviaciones, sin embargo me atrevo a denunciar las que surgen de estas
reflexiones.
Veamos: la docencia tiene como supuesto o condicin bsica poseer un saber,
entonces la pregunta clave que debe formularse permanentemente quien ensea es
cmo aprend. Es decir que hay que desalojar del primer plano la cuestin de lo que
conozco para anteponerle la cuestin acerca de cmo alcanc ese saber. Porque se
trata de inducir un aprendizaje, por lo tanto no se trata de transferir un conocimiento
cosificndolo, en rigor no se trata de transferir nada sino de generar un proceso o
camino de acceso.
Lo peligroso de la cuestin, su carcter de acechanza, reside en que la nocin de
enseanza como tcnica de transplante tiene vigencia y hasta tiene la aparente
ventaja de la medicin de sus resultados, solo que as no se aprende. La absorcin
pasiva de contenidos es una triste parodia del aprendizaje por relevantes y
sofisticados que sean esos contenidos. El aprendizaje exige una elaboracin, que
debe ser guiada y apoyada por el docente, pero que inevitablemente cada estudiante
debe realizar por s mismo.
Si cada docente puede reconstruir su propio aprendizaje rememoracin, o ms
precisamente reelaboracin metodolgica, que conlleva altas exigencias entonces
podr disponerlo como camino.
La pregunta acallada y los juegos retricos
Sin embargo, la pregunta acerca de cmo aprend suele ser la pregunta acallada, la
posibilidad negada. Hacer pblica la pregunta implica reconocer y hacer hincapi en
un momento anterior de des-conocimiento, mostrar nuestra condicin construida y
precaria de docentes, desactivar la idea de una esencialidad de nuestra posicin,
implica aceptar que el conocimiento no nos es inherente, mostrar nuestros propios
esfuerzos por alcanzarlo, nuestras dudas, perplejidades y tambin mostrar los
momentos de alumbramiento, la gozosa excitacin de comprender y de poder hacer.
Pero la docencia puede preferir negar la pregunta y elegir una estrategia perversa.
Puede ubicarse en una posicin que no reconoce grieta o vacilacin alguna, en una
posicin de inmanencia y atemporalidad del conocimiento; por lo tanto en esa
estrategia negadora no cabe hacer mencin a un pasado de desconocimiento, de
propio aprendizaje.
Cmo se reconoce esta posicin perversa? Obviamente, como toda perversin
nunca est enunciada, siempre antepone velos y justificaciones, sin embargo, puede
detectarse. Su manifestacin ms concreta consiste en la produccin de un discurso
que excluye todas las tonalidades.
Todos podemos recordar los libros de geografa o de matemticas del colegio
secundario; libros sin un signo de admiracin, sin marcacin de entusiasmo ni de
insuficiencia alguna: un discurso aparentemente no-retrico para producir el efecto
retrico de la verdad indiscutible. Cmo se puede hablar de la ciencia y del arte, de la
tcnica y la sociedad, de los teoremas y los poemas con el mismo tono de la gua
telefnica! Es cierto, casi nadie duda de la veracidad de esa gua pero nadie puede
entusiasmarse con ella.
Veamos ahora qu le pasa a la investigacin. Si ahora el supuesto o condicin bsica
es desconocer algo e intentar saberlo, la pregunta clave del investigador debe ser

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cmo producir mi saber. Lo que justifica y a la vez inquieta a quien investiga es esta
incesante pregunta, que nunca se cierra, que no admite respuesta ltima.
Sin embargo, otra vez esta pregunta suele acallarse, desviarse; otra vez aparece una
perversin dominante. Porque la pregunta acerca de cmo producir es una pregunta
que implica que tal vez no se alcance la meta, que tal vez esa investigacin fracase.
Ms precisamente, la pregunta implica que toda investigacin es riesgosa, que para
ser real investigacin debe aceptarse que su xito no puede asegurarse.
La fantasa de una metodologa contra todo riesgo
La perversin de la investigacin se concreta en trminos de una metodologa
mecanicista, de una metodologa imaginariamente garantizadora del xito. Es
necesario insistir sobre esto mostrar lo peligroso que es evitar el peligro porque
desde las propias instituciones de organizacin y apoyo a la investigacin se formulan
formularios para que los investigadores demuestren que no van a fracasar y lo que es
peor an, nosotros solemos responder con informes que confirman esas pretensiones.
Cmo es posible que el discurso de los investigadores no muestre vacilaciones,
dudas, angustias y tambin algunas decepciones! Si bien se la mira la lgica de
nuestros discursos es similar a la charla de los vendedores de autos usados, siempre
prometedores de plena satisfaccin, de buen funcionamiento. Nosotros debiramos
aspirar a algo ms de credibilidad.
Marcar las perversiones que nos acechan es un modo de exorcizarlas, confiemos en
superarlas plenamente. Nos queda la verificacin de contrastes y de homologas que
distinguen y al mismo tiempo ligan indisolublemente a la docencia con la investigacin.
DOS METAFORAS DEL SABER
traslado o ascenso
El anlisis que vamos a intentar ahora contiene una serie de pasos concatenados y
aunque est especficamente referido al aprendizaje de la Arquitectura en la
Universidad de Buenos Aires, entiendo que sus condiciones estructurales pueden
extenderse no solo a las distintas reas del Diseo sino a la lgica general de los
procesos pedaggicos.
Paso 1: Constatacin alarmada
Despus de haber realizado una experimentacin extensa y exclusivamente centrada
en la arquitectura del racionalismo o en alguna de sus variantes o continuidades
prximas, resulta que los alumnos cuando egresan de la universidad e ingresan al
mercado parecen mutar fuertemente. Parecen olvidar la esttica y hasta la tica
supuestamente inculcada en esa operatoria docente, y se dedican a hacer casas de
country.
Paso 2: Pregunta disparadora
La pregunta se formula porque la arquitectura que muchos de egresados producen es
bien distinta de la que ejercitaron en la Facultad, es una arquitectura que durante sus
aos de estudiantes resultaba totalmente descalificada. Este juicio tiene mucho de
certero puesto que esa produccin no contiene atributos espaciales, concepciones

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tecnolgicas, races contextuales ni planteos figurativos que puedan considerarse

valiosos o al menos portadores de propuestas.
Debe tomarse en serio la pregunta Cmo aprenden eso que, aunque carente de altos
propsitos, sin embargo requiere de algunas capacidades y actitudes?
Paso 3: Primera respuesta
La respuesta, dice que aprenden a hacer casas de country mediante el procedimiento
de la copia. La respuesta, empricamente verdadera, es sobre todo importante por lo
que desata.
Dada la importante cantidad de documentacin (revistas especializadas, suplementos
en diarios y secciones de revistas masivas, entre otros) que circula con ejemplos de
casas de country, la copia que no excluye la necesidad de algunas adaptaciones al
caso particular resulta posible. Sin embargo esto no estara asegurado porque se
requiere cierta capacitacin y cierta actitud o disposicin para realizar este proceso
con alguna eficacia.
La explicacin es que los estudiantes aprendieron bsicamente a copiar, es decir que
asumieron esos procedimientos y esa actitud de docilidad que la hacen posible y
desgraciadamente eficaz. Eso implica que la arquitectura fundada en el Movimiento
Moderno (con sus diversos desarrollos y revisiones) aunque presente a lo largo de
muchos aos, es solo una especie de materia prima intercambiable.
Podemos imaginar a calgrafos copistas medievales que trabajaban especialmente con
textos teolgicos y a quienes las circunstancias los llevaran a copiar libros cientficos o
poticos. Aunque sus maestros o mentores supusieran que los calgrafos
esencialmente aprendan teologa, el caso es que esencialmente aprendan a copiar.
Paso 4: Pregunta clave qu es saber?
Podemos preguntarnos sobre las alternativas que se pueden suponer adecuadas para
saber acerca de algo. Qu es saber teologa o qu es saber arquitectura?
Algunos podran creer que la prolongada copia de textos religiosos y hasta su
clasificacin e incluso su memorizacin es un buen mtodo para saber teologa, es
ms, puede pensarse que esa versacin es saber teologa. Tambin puede pensarse
que saber arquitectura es conocer la arquitectura ya producida sea sta antiqusima o
reciente y sobre esa base producir algunas adecuaciones que las circunstancias
pudieran requerir.
Si al mismo tiempo que se acepta esta idea de saber se plantea la necesidad de
produccin, entonces resulta que la teologa o la arquitectura se obtienen por traslado.
Con esto quiero decir que los nuevos productos sern muy parecidos a los
preexistentes porque son simples adecuaciones de aquellos que se escogen de una
batea o recipiente y se transfieren en un movimiento horizontal es decir sin
crecimiento hasta el lugar de esa produccin que es as mera reproduccin.
Prefiero otra versin de saber, donde la erudicin o conocimiento de lo ya existente no
se descarta pero tampoco garantiza saber.

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Prefiero un saber que ms que a una batea pueda asimilarse a un suelo germinal, de
manera que la produccin sea un originar, un hacer nacer desde ese fermento as
predispuesto.
La produccin ser entonces original, no por novedosa sino por autntica creacin
desde las races profundas de la subjetividad. La produccin se obtiene entonces por
un movimiento vertical, ascensional, ya no se trata de reproduccin sino de
generacin.
Algunas reflexiones
Debo aclarar que este aprendizaje por copia fue el habitual en las viejas Academias de
Beaux Arts que reproducan el Clasicismo y es el que hoy subrepticiamente se ha
colado a favor de la lgica educativa imperante, es decir de una lgica que no quiere
cuestionamiento ni debate.
Tambin debo decir que acarrea consecuencias sobre un nmero importante de los
egresados, pero que hay muchos que afortunadamente superan esas limitaciones.
Esa alarma por los resultados de la enseanza que sealamos al comienzo bien
puede sonar como la histrica voz escandalizada de quien, despus de haber
reprimido toda mencin a la sexualidad, cae en la cuenta que sus hijos la ejercen sin
lmites ni pudor.
Una autntica sexualidad y un autntico saber no son represiones ni acopios, son
caminos que solo pueden originarse, siendo as siempre nuevos en el movimiento
ascensional que los constituye. Si esa meta es clara el camino puede ser duro pero no
desviaremos el rumbo.

CONCLUSIONES
No finales
Antes de cerrar con las conclusiones no finales, pero s orgnicas y propositivas, voy a
incursionar en otra digresin. Ahora no con el formato de la fbula sino como un breve
texto de carcter personal, que he escrito acerca de mi modo de sentir y entender el
campo general del proyecto.
Debe haber un momento ms o menos preciso, en la historia y en nuestra
vida, en el que no nos contentamos con ordenar nuestras sensaciones y
establecer as una coherencia o presunto sentido, denominando a eso mundo o
realidad. En ese momento imaginamos otras cosas y acciones.
Esa ampliacin puede tener distintos motivos: puede ser que intentemos
incorporar o construir lo todava inexistente, conjurar o impedir que algo ingrese
o aparezca, comparar lo imaginado con lo presente, o simplemente deleitarnos
o aterrarnos por esa diversidad abierta y, tal vez, infinita.
Hay otro momento en el que no solo imaginamos otras cosas o acciones sino
que dejamos constancias de ellas, ya sea mediante dibujos, palabras escritas o
monumentos de piedra o arcilla. A veces sospecho que soy una pieza de esa
maquinaria, y entonces escucho el eco de ese incesante traqueteo de registrar
y compartir los intentos de ampliacin del mundo.

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Pues bien, vayamos ahora a las conclusiones.

Intento ac, simplemente, rescatar o recuperar las ideas bsicas que pongo a
consideracin de estudiantes y docentes.

La posicin del Proyecto como posicin especfica y primordial, no aislada de

las posiciones del Arte, la Ciencia y la Tecnologa pero no subsumible en ellas.

Las Lgicas del Espacio, de la Produccin y de la Funcin como propias y

comunes de la Arquitectura, el Diseo y el Urbanismo.

Los Planos y Niveles de las Prcticas Productivas como modelo pedaggico y

epistemolgico.

Las acechanzas de las perversiones en la Docencia y la Investigacin.

La necesidad de un saber primordial como aprendizaje de una autenticidad

personal y social que exige movimientos ascensionales y no reproduccin del
mundo dado.

Por ltimo quiero sealar que pienso a nuestra Facultad como una Forma, es decir,
como una totalidad identificable, como una totalidad compleja y abierta constituida por
secciones o unidades coherentemente relacionadas y fuertemente entrelazadas.
La pienso como una Forma portadora de sentido por su organizacin interna y,
especialmente, porque adquiere su significado a travs de su relacin con el contexto
social.

ROBERTO DOBERTI, mayo de 2006.

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