Rodriguez Moreno

TESIS DE MAESTRA
MSTER INVESTIGACIN EN EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN

PRIMARIA
FACULTAD DE EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA
DISEO, APLICACIN Y EVALUACIN DE UNA

PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DE LOS CIRCUITOS
ELCTRICOS EN TERCER CICLO DE EDUCACIN
PRIMARIA
Francisco Javier Rodrguez Moreno
Murcia, Junio 2008
NDICE
0. RESUMEN
1. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN
2. PROBLEMAS DE INVESTIGACIN
3. REVISIN DE TRABAJOS REALIZADOS EN ESTE MBITO
4. DISEO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN
4.1. Caractersticas de la muestra

4.2. Diseo de la propuesta de enseanza
4.3. Instrumentos de recogida de informacin
5. RESULTADOS
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5.1. Resultados Iniciales

5.2. Resultados del Seguimiento
5.2.1. Estudio de un circuito simple
5.2.2. Estudio de un circuito en serie
5.2.3. Estudio de un circuito en paralelo
5.3. Resultados Finales
6. CONCLUSIONES
42
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
44
ANEXO (UNIDAD DIDCTICA)
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Resumen
El objetivo central del trabajo realizado de una unidad didctica sobre el Estudio de los Circuitos
Elctricos en la Educacin Primaria, su puesta en prctica, y la valoracin de algunos de los efectos
producidos al aprendizaje del alumnado.
Tras revisar algunas propuestas y aportaciones en la relacin con esta temtica, decidimos adaptar
la planteada por Pro (2008) para esta etapa educativa. Una vez elaborados los materiales, pretendimos
dar respuesta a las tres cuestiones:
a) Cules eran los conocimientos y experiencias iniciales que tenan mis alumnos sobre los
circuitos elctricos?Cmo considerarlos de cara a la puesta en prctica de la propuesta?.
b) Cmo se desarrollaron las actividades experimentales previstas? Qu logros se obtuvieron,
que dificultades se encontraron en el desarrollo de las mismas?.
c) Qu efectos produce dicha propuesta en el alumnado en relacin con el aprendizaje? Y en
relacin con otros aspectos(valoracin de lo realizado, participacin)?.
Los resultados ponen de manifiesto los logros de la propuesta utilizada y la persistencia de algunas
dificultades derivadas del modelo de corriente elctrica.
Abstract
The main aim of the didactic unit project done about the Electrical circuits Study at Primary School,
its functioning, and the valuation of some of the effects produced on the student body learning.
After having checked some proposals and contributions in relation to this subject, we decided to
adapt the raised one by Pro (2008) for this educational stage. Once the materials have been done we
tried to answer to these three questions:
a) Which were the knowledge and initial experiences that my pupils had on the electrical circuits?
How to consider them in the practice of the offer?
b) How did the experimental foreseen activities develop? Which were the achievements obtained?
Which difficulties were found in the development of the same ones?
c) Which effects the above mentioned offer produces in the student body in relation to the
learning? And in relation to others aspects (valuation of what was done, participation)?
Results reveal the achievements of the used offer and the persistence of some difficulties derived
from the model of electrical current.
Resum
Le but principal du travail realis dune unit didactique sur ltude des Circuits lectriques dans
lducation Primaire, sa mise en practique, et la valoration des quelques effets produits
lapprentissage des leves.
Aprs rviser des propositions et ajouts dans la relation avec cette thmatique, nous decidons
adapter la dej pos par Pro (2008) pour cette tape educatif. Une fois dej labors les materiales,
nous essaions donner une rponse ces trois questions :
a) Quels ont t les connaissances et experiences iniciales que avaient mes leves sur les circuits
lectroniques ? Comment on les considere vers la mise en pratique de la proposition ?
b) Comment ils ont t dveloppes les activits experimentales prev ? Quels russites ont
obtenu, quels problmes ont trouv...dans le dveloppement delles mmes?
c) Quels effets fait cette proposition entre les leves par apport lapprentissage ? Et par apport
avec des autres aspects (valoration du realis, participation...) ?
Les resultats mettent de manifeste les russites de la proposition utilis et de la persistance de
quelques difficults drives du modle de la courant lectrique.
1. Origen de la Investigacin
La reforma introducida con la LOE (Ley Orgnica de la Educacin) ha planteado un nuevo currculo
para la enseanza del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en la Educacin Primaria
(MEC, 2006). No obstante, como cualquier otro marco legislativo, resulta insuficiente para comprender
el alcance de lo que se pretende o para llegar a entender qu debemos cambiar de lo que estbamos
realizando. Para ello, se debera apoyar institucionalmente la difusin de propuestas y materiales
concretos que hagan visible lo que se pretende ya que, como han puesto de manifiesto Pro, Snchez
y Valcrcel (2008), no se puede dejar en manos de las editoriales el desarrollo de una reforma
curricular. Pero, mientras lo hace o no la Administracin, creemos que los autnticos gestores de esta y
de cualquier reforma es decir, los maestros- debemos disear y evaluar propuestas de enseanza
que se enmarquen en el nuevo currculum.
Por otro lado, como Maestro de Educacin Primaria, hemos observado que, desde hace tiempo, el
alumnado no se encuentra especialmente motivado con lo que hace en las clases de ciencias. Muchos
pueden ser los factores que han contribuido a ello: el escaso reconocimiento social de lo que se hace
en la escuela, la percepcin que se tiene en nuestro contexto de las ciencias y la tecnologa, la apuesta
colectiva por valores que no resultan precisamente deseables (consumo, individualismo, concepcin de
xito, superficialidad, fama a cualquier precio), la poca implicacin de los padres en la vida de los
colegios, etc. Pero no todos son problemas externos u ocasionados por otros.
Si se analiza crticamente lo que tratamos de compartir con nuestro alumnado, encontramos
contenidos de difcil justificacin porque, en estas edades (y probablemente no slo en stas), los
estudiantes necesitan encontrar una utilidad a lo que se les obliga a aprender que vaya ms all de la
escuela, o conectar lo que estudian con lo que ven en la televisin, leen en los comics o hablan con sus
amigos. En este sentido, pensamos que muchas veces existe una importante distancia entre lo que
tratamos de ensear y lo que realmente interesa a los nios y nias de Educacin Primaria.
Pero, adems, hemos detectado, con gran preocupacin, que el alumnado ha perdido la capacidad
de asombrarse, de que disfrute ante lo imprevisible. Pensamos que este aspecto no se puede olvidar
en las clases. Hemos de tratar de encontrar situaciones de aprendizaje en las que no slo se aprendan
unos conocimientos sino que sean el motor de otros o, mejor dicho, que sean capaces de entusiasmar
para la adquisicin de otros. En este sentido, creemos que el rea del Conocimiento del Medio en
particular, en ciencias- ofrece unas posibilidades muy interesantes, derivadas de un recurso como las
actividades de laboratorio. Eso s, unas actividades en las que el alumnado no se limite a seguir los
pasos de una receta sino que reflexione sobre lo que est realizando, discuta sus resultados con otros
compaeros, juegue aprendiendo
En estas preocupaciones nos movamos profesionalmente cuando tuvimos ocasin de acceder al
Mster de Investigacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria, ttulo de carcter oficial ofrecido
por la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. En ste, adems de una serie de cursos de
formacin, se debe realizar un trabajo de investigacin que trate de dar respuesta a interrogantes y
preocupaciones que tiene la enseanza en estos niveles educativos. Conjugando nuestros intereses
con la oferta de trabajos de Tesis de Maestra ofertados, elegimos uno de los que ofreca el
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. De acuerdo con mi tutor, Dr. Antonio de
Pro Bueno, hemos elegido ste que tiene como objetivo el diseo, la aplicacin y la evaluacin de una
propuesta para la enseanza de los circuitos elctricos en el tercer ciclo de Educacin Primaria.
2. Problemas de la Investigacin
Partiendo de lo que Bunge (1981) entiende por problema de investigacin, vamos a formular los
correspondientes al presente proyecto. Como hemos dicho, el problema central de nuestra
investigacin es la valoracin de una propuesta de enseanza que previamente hemos diseado; sta
3
debe ser coherente con las caractersticas de los alumnos a los que va dirigida, la lgica de los
contenidos objeto de enseanza, las singularidades de los recursos y estrategias utilizados, y las
finalidades de esta etapa educativa. Una vez diseada la propuesta hemos tratado de dar respuesta a
tres problemas principales:
Problema Principal Uno (PP1)
Cules eran los conocimientos y experiencias iniciales que tenan mis alumnos sobre los
circuitos elctricos? Cmo considerarlos de cara a la puesta en prctica de la propuesta?
Problema Principal Dos (PP2)
Cmo se desarrollaron las actividades experimentales previstas? Qu logros se obtuvieron,
qu dificultades se encontraron en el desarrollo de las mismas?
Problema Principal Tres (PP3)
Qu efectos produce dicha propuesta en el alumnado en relacin con el aprendizaje? Y en
relacin con otros aspectos (valoracin de lo realizado, participacin)?
Teniendo en cuenta los objetivos de nuestro trabajo, debemos revisar qu otras propuestas se han
realizado en relacin con estos contenidos, planificar la que vamos a ensayar y elaborar los materiales
correspondientes, establecer una estrategia de recogida de informacin para valorarla, etc. Y todo ello
conjugando nuestra labor como profesor y como investigador, lo que nos parece muy importante.
Pensamos que uno de los problemas que tiene la investigacin educativa es que, amparndose en
la defensa de un cierto objetivismo, se busca una distancia entre el que acta en el aula y el que
estudia lo que se hace en ella. No discutimos estos planteamientos (porque, en muchos casos, han
sido muy acertados y han dado muy buenos frutos) pero defendemos que la percepcin que un
maestro tiene de la realidad de su aula es casi siempre ms rica que la del que slo observa desde
fuera. Aunque exista una visin contaminada, se puede ver compensada por un conocimiento ms
profundo de la realidad de referencia, muchas veces difcil de acceder a l si no se forma parte del
sistema que se est investigando. Probablemente por este motivo, no todos los logros y las
aportaciones de la investigacin hayan llegado a las clases (en nuestro caso, de ciencias).
3. Revisin de trabajos realizados en este mbito
Como hemos comentado, pretendemos disear y valorar una propuesta para la enseanza de una
temtica en Educacin Primaria (en particular, en el tercer ciclo que es donde actualmente realizamos
nuestra labor docente). No obstante, el estudio de los circuitos elctricos no es algo nuevo; de hecho,
suele aparecer, con ms o menos acierto, en los libros de texto de esta etapa educativa. Sin embargo,
desde nuestra perspectiva, la presencia no es suficiente: se priorizan los contenidos declarativos frente
a los fenomenolgicos, se plantean pocas experiencias y actividades prcticas y, en definitiva, se
conecta poco con aspectos prximos a la vida de los nios y nias de estas edades (diseo de juegos
y juguetes con dispositivos elctricos, cuestiones cotidianas relacionadas con la electricidad domstica,
etc). Por todo ello, consideramos que el tratamiento de este tema es manifiestamente mejorable.
No obstante, se puede y se debe tener presentes las aportaciones realizadas en este tema por otros
autores. Se han difundido propuestas de enseanza en este mbito del conocimiento. Entre ellas
podemos sealar las de Pro y Saura (1996), Proyecto ACES (1997), AA.VV. (1999), Pro (2003)... Al
respecto, podemos sealar:
- la mayor parte de estas aportaciones se realizan para la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO). No obstante, hay ideas muy aprovechables para nuestra etapa educativa: enfoque de las
propuestas, ejemplos de actividades, recursos utilizados, etc.
- en todos los casos, tratan de conectar con hechos cotidianos, se utilizan actividades de
laboratorio, se insiste en la necesidad del papel activo del alumnado de cara al aprendizaje de
los conocimientos implicados Sin embargo, aunque se compartan principios e ideas, no se
traducen ni en los mismos contenidos ni en similares actividades.
- en algunos se opta por una secuencia constructivista de enseanza; en otros se plantea como
un programa gua de actividades; y tambin los hay con un formato ms tradicional (informacin
terica separada de las actividades prcticas). Pero, en todos los casos, nos parecen propuestas
viables, que pueden llevarse realmente a la prctica.
A pesar de nuestra limitada experiencia, tenemos la impresin que las investigaciones realizadas
en la Didctica de las Ciencias Experimentales en Espaa se han preocupado mucho ms de la
ESO que de la Educacin Primaria, lo que refuerza la necesidad de trabajos como el nuestro.
En cuanto a investigaciones en las que se evalen propuestas de enseanza, nos ha parecido
interesante el trabajo de Pro y Banet (1999), en el que se analizan la puesta en prctica de cuatro
unidades didcticas que tienen como caracterstica compartida que usan un enfoque constructivista,
muy prximo a nuestros planteamientos.
Aunque tambin estn orientadas a la ESO, hay algunas que consideramos que se pueden
utilizar sin modificaciones en el tercer ciclo de Educacin Primaria (por ejemplo, la del Mdulo
Alimentacin, Salud y Consumo). Sin embargo, dado el tiempo que hemos tenido para la realizacin
de este trabajo, lo que realmente nos ha resultado til para el mismo ha sido la estrategia utilizada
en la valoracin de las propuestas.
Los autores realizan una planificacin de las unidades didcticas utilizando un modelo (Snchez
y Valcrcel, 1993) que sigue cinco tareas: anlisis del contenido cientfico, anlisis de sus
problemas de aprendizaje, determinacin de los objetivos de aprendizaje, seleccin de estrategias
de enseanza y seleccin de estrategias de evaluacin. Este modelo lo hemos adaptado con pocas
modificaciones para el diseo de nuestra propuesta para el Estudio de los circuitos elctricos.
Pero tambin es til el diseo de las investigaciones: la descripcin y utilizacin de pruebas para
valorar las condiciones iniciales y finales de los estudiantes; el proceso de identificacin de los
esquemas de razonamiento y accin que utilizan en las respuestas a las cuestiones planteadas; la
recogida de informacin insertada en el propio proceso de construccin del conocimiento; la
compatibilidad de papeles de los autores (que no dejan de ser profesores siendo investigadores y
viceversa); etc. Lo que ms nos ha llamado la atencin es la relativa facilidad y claridad con la que
los autores abordan problemas tan complejos. Como veremos, hemos intentado incorporar muchas
de estas ideas a nuestro diseo de investigacin.
4. Diseo del trabajo
Los tres elementos que consideramos clave en el diseo de una investigacin sobre una propuesta
son: la muestra a la que va dirigida, la unidad didctica propiamente dicha y los instrumentos utilizados
para valorar el aprendizaje de los alumnos con los que se ha trabajado.
4.1. Muestra
Queramos simultanear nuestra labor como maestro con la de investigador; es decir, realizar un
trabajo de investigacin con mis alumnos. Con ello, tratbamos de huir de investigaciones que
abordan los problemas de otros, de estudios sobre situaciones tan inslitas que parecen de
laboratorio, del conocimiento de los efectos de lo que queramos ensayar a travs de un tercero Por
ello, una de las cosas que tenamos clara desde el principio es que esta tesis de maestra se realizara
en el aula donde trabajo. En este sentido, querra agradecer las facilidades que nos ha dado el C.E.I.P.
Manuel Andujar de La Carolina de la provincia de Jan para realizar esta investigacin; siempre
estaremos en deuda con los compaeros por su comprensin y apoyo a lo que hemos realizado.
Se trata de un centro educativo que, desde sus comienzos, siempre ha mostrado su preocupacin
por mejorar e innovar, fruto de esta sensibilidad ha recibido premios a nivel nacional. Es un centro de
Educacin Infantil y Educacin Primaria que consta de dos edificios, uno para cada etapa educativa.
Cuenta con una plantilla de 33 profesores, con 14 aulas de Educacin Primaria y 6 para Educacin
Infantil, con una ratio media de 22 alumnos. El centro es de lnea 2 aunque en algunos cursos cuenta
con 3 -como es el caso de los 6 y los 3- y pertenece a un contexto socioeconmico medio o mediobajo.
La clase en la que se ha llevado a cabo la experiencia es 5B del curso acadmico 2007-08. El
nmero de alumnos era 26 (14 chicos y 12 chicas). Todos han participado; por tanto, se trata de un
muestreo incidental en el que no se ha producido ninguna seleccin previa por el investigador. No
obstante, a lo largo de la experiencia, se han producido bajas ajenas al trabajo realizado.
Es un grupo normal en relacin con el resto de los cursos de este ciclo. Los rendimientos escolares
en Conocimiento del Medio suelen ser superiores al de las materias instrumentales (Lengua y
Matemticas). Manifiestan problemas con la comunicacin escrita. Y, por ltimo, quisiramos decir que
no habamos tenido contacto con ellos hasta este curso, aunque el hecho de realizar la experiencia en
el tercer trimestre nos ha permitido conocer bastante bien al grupo.
4.2. Diseo de la propuesta de enseanza
Uno de los elementos novedosos del nuevo currculum (MEC, 2006) es la inclusin de un nuevo
trmino: las competencias. Aunque ya han sido analizadas y discutidas en otros trabajos (Pro, 2007),
hemos de sealar que los nuevos programas oficiales hablan de que el rea del Conocimiento del
Medio debe contribuir al desarrollo de una serie de ellas: social y ciudadana, en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico, en el tratamiento de la informacin, en la comunicacin lingstica,
aprender a aprender, artstica y cultural, y de autonoma personal.
Nuestra propuesta basada en el trabajo de Pro (2008)- contempla implcitamente casi todas las
competencias sealadas en el currculum oficial. Pero, sin duda, la que ms directamente se relaciona
con nuestro tema es la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Si nos centramos en los contenidos concretos que debemos abordar, podemos observar que los
correspondientes al estudio de los circuitos encajaran en el Bloque 7 del rea del Conocimiento del
Medio. Aunque puede haber algunas alusiones a estos conocimientos en los dos primeros ciclos, es en
el tercero donde encaja plenamente, como puede verse en el Cuadro 1.
Tercer ciclo
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas
- Relacin entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones.

- Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las mquinas, y de su utilidad para facilitar las actividades humanas.
- Circuitos elctricos sencillos. Efectos de la electricidad. Conductores y aislantes.
- Elaboracin de un informe como tcnica para el registro de un plan de trabajo, y comunicacin oral y escrita de las
conclusiones.
Cuadro 1. Relacin de contenidos del currculum oficial relacionados con el Estudio de circuitos
Otro aspecto interesante para concretar los contenidos que hemos de compartir con el alumnado
son los criterios de evaluacin. As, tenemos los que aparecen en el Cuadro 2.
Tercer ciclo
Criterios de evaluacin
8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para

estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz,
la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y
saber comunicar los resultados.
9. Planificar la construccin de objetos y aparatos con

una finalidad previa, utilizando fuentes energticas,
operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la
habilidad manual necesaria, combinando el trabajo
individual y en equipo.
Este criterio trata de evaluar la aptitud para realizar

experiencias sencillas y pequeas investigaciones
sobre diferentes fenmenos fsicos y qumicos de la
materia: planteamiento de problemas, enunciacin de
hiptesis, seleccin del material necesario, montaje,
realizacin, extraccin de conclusiones, comunicacin de
resultados, mostrando competencia en cada una de ellas
y en la vertebracin de las partes, as como en el
conocimiento de las leyes bsicas que rigen estos
fenmenos.
Este criterio pretende evaluar la capacidad de planificar y

realizar proyectos de construccin de algn objeto o
aparato. Se evaluar la capacidad para seleccionar una
de ellas [fuente de energa] por su idoneidad para el
funcionamiento de un aparato. Se valorar el
conocimiento de los distintos operadores (interruptor...)
As como si se muestra una actitud cooperativa e
igualitaria en el trabajo en equipo, apreciando el cuidado
por la seguridad propia y de los dems.
Cuadro 2. Relacin de criterios de evaluacin del currculum oficial relacionados con el Estudio de circuitos
Como puede apreciarse, segn el currculum oficial hay una serie de contenidos que debemos
incluir en nuestra propuesta: circuitos elctricos sencillos, elementos que los componen (utilidad y
funcionamiento), experiencias y pequeas investigaciones con los mismos, proyectos de construccin
de algn objeto, respeto y cuidado por las normas de utilizacin de la electricidad
En cualquier caso, no nos aportaba una informacin suficiente de los contenidos concretos que
haba que ensear y mucho menos de cmo hacerlo y de cmo valorar lo que habamos ensayado de
cara al aprendizaje del alumnado. Por ello, era preciso disear la unidad didctica (especificar el
contenido, discutir sus problemas de aprendizaje, plantear una secuencia de enseanza, elaborar los
materiales y estrategias correspondientes) y, para ello, utilizamos el modelo de planificacin de
Snchez y Valcrcel (1993) que hemos comentado y que basaba en la realizacin de cinco tareas:
a) Anlisis de contenidos cientficos
El objetivo de esta tarea es hacer explcito el contenido que es posible abordar en el estudio de los
circuitos. En la Figura 1 hemos representado la estructura del conocimiento que se puede compartir
con el alumnado. Se pueden distribuir los contenidos en cuatro zonas con distintas finalidades:
- para identificar los elementos de un circuito (pila, bombilla, interruptor, cables) y estudiar su
utilidad (zona superior izquierda del mapa).
- para estudiar e interpretar circuitos con una sola bombilla o con varias asociadas en serie y en
paralelo (zona inferior izquierda del mapa).
- para ir introduciendo el concepto de corriente elctrica, cuestionando los modelos alternativos de
estas edades (zona superior centro derecha del mapa).
- para estudiar los circuitos desde una perspectiva conceptual y cuantitativa (a partir de la intensidad
y la diferencia de potencial y de sus correspondientes aparatos de medida)
Las tres primeras se pueden trabajar a partir de experiencias con bombillas; de esta manera, el
alumnado y nosotros podemos apoyar los razonamientos utilizando una de sus propiedades: la
luminosidad. Como veremos, la cuarta presenta unas dificultades de aprendizaje bastante
considerables para estas edades.
En base a este anlisis podemos identificar las ideas fundamentales que compartiremos con el
alumnado. Tras ellas no slo hay contenidos declarativos o conceptuales sino que estn implcitos
conocimientos procedimentales y actitudinales. En el Cuadro 3 se recogen estos contenidos.
Ideas fundamentales
Procedimientos
Actitudes
A nuestro alrededor hay mquinas y aparatos que estn

formados por circuitos elctricos
- Identificacin de objetos,
hechos y fenmenos
-Importancia de electricidad
en la vida cotidiana
Los circuitos elctricos estn formados por unos elementos

y la corriente elctrica. Pueden ser cerrados y abiertos,
segn dejen pasar o no la corriente elctrica.
hechos y fenmenos
- Realizacin de montajes
-Rigor en la descripcin de
observaciones
- Observacin
Los elementos de un circuito son las pilas, bombillas,
cables, interruptores, etc. que tienen diferentes funciones y
comportamientos.
Las pilas son generadores; sin ellos, no hay corriente
elctrica.
hechos y fenmenos
- Observacin
- Rigor en la descripcin de
observaciones
- Clasificacin de los
elementos
Las bombillas, las resistencias, el cobre de los cables

son conductores y permiten el paso de corriente elctrica.
- Bsqueda de informacin
sobre los elementos de un
circuito
El plstico de los cables es aislante y no permite el paso

de la corriente.
- Respeto a las normas de

seguridad
Los interruptores son controladores; abren y cierran los

circuitos.
El paso de la corriente elctrica por algunos objetos
(bombillas) produce un efecto luminoso (luz). Esta
propiedad permite el estudio cualitativo de la corriente
elctrica por la luminosidad.
hechos y fenmenos
- Observacin
- Rigor en la descripcin de
observaciones
En un circuito, las bombillas pueden aparecer aisladas

(bombilla de una linterna) o asociadas; la asociacin puede
ser en serie (bombillas de un rbol de Navidad) o en
paralelo (bombillas en la instalacin de una casa).
hechos y fenmenos
En un circuito de bombillas en serie, al accionar el

interruptor, ambas se encienden a la vez. Si apago una, las
otras se apagan. Adems, si las bombillas son iguales, se
encienden igual pero menos que en un circuito simple
(bombilla aislada).
- Identificacin de
problemas
- Realizacin de montajes
-Rigor en la descripcin de
observaciones
En un circuito de bombillas en paralelo, al accionar el

interruptor, ambas se encienden a la vez. Si apago una, las
otras siguen encendidas. Adems, si las bombillas son
iguales, se encienden igual y tambin igual que en un
circuito simple (bombilla aislada).
- Anlisis e interpretacin
de situaciones
- Observacin
- Realizacin de
predicciones
-Coherencia entre
observacin, interpretacin
y conclusin
- Respeto a las normas de
seguridad
-Establecimiento de
conclusiones
- Elaboracin de informe
- Identificacin de
problemas
Cuando se cierra un circuito, se genera una corriente

elctrica. sta es un movimiento de electrones que se
produce simultneamente en todos los generadores y
conductores del circuito. Por lo tanto, no responde al
modelo unipolar, interruptor-fuente o atenuacin.
- Uso de modelos
interpretativos
- Importancia de los
modelos para interpretar
hechos y fenmenos
- Coherencia en la
aplicacin de modelos
Cuadro 3. Contenidos procedimentales y actitudinales del tema

9
Como puede comprobarse el tema posee grandes posibilidades formativas tanto desde la
perspectiva conceptual como procedimental o actitudinal. No obstante, debemos tener en cuenta las
caractersticas del alumnado al que va dirigida nuestra unidad didctica.
b) Anlisis de los problemas de aprendizaje
El objeto de esta tarea es identificar qu problemas tiene el aprendizaje de los conocimientos
sealados, no tanto para limitar lo que podemos ensear como para tener en cuenta las dificultades y
afrontarlas intencionadamente.
Las investigaciones sobre el aprendizaje nos permiten tener un conocimiento bastante amplio de las
dificultades y los logros del alumnado de estas edades en relacin con el estudio de los circuitos
elctricos. Pro (2005) ha realizado una sntesis de los mismos que nos parece bastante completa. As,
manifiesta que:
- no tienen problemas para identificar la mayor parte de las mquinas y aparatos elctricos que
tienen enchufe o estn conectados a la red.
- a los 10 aos (y probablemente antes) conectan sin dificultad los elementos de un circuito.
- los elementos de los circuitos (pilas, bombillas, resistencias) son como cajas negras, no
exentas de componentes mgicos y animistas.
- aparecen algunos comportamientos extraos (calambres al conectar, descripciones que no se
ajustan a lo que ven pero s a lo que esperan)
- tienen problemas con las representaciones simblicas de los circuitos.
- utilizan indistintamente trminos que tienen un significado cientfico diferente: electricidad,
voltaje, tensin, potencia
- explican la iluminacin de las bombillas por la energa que le llega, aunque no tienen claro el
significado de este trmino. Para ellos, la corriente (o la energa) es un fluido que sale de la pila y
recorre los elementos del circuito.
- utilizan unos modelos alternativos de la corriente elctrica (Figura 2)
Figura 2
* modelo unipolar: creen que la corriente sale de la pila, llega a la bombilla y la ilumina, sin
considerar que el circuito debe estar cerrado;
* modelo interruptor-fuente: confunden el interruptor con la fuente de alimentacin: al accionarlo,
la corriente le llega a la bombilla y la enciende;
* modelo de atenuacin: si tenemos un circuito con dos bombillas, piensan que la corriente llega
primero a la ms cercana a la fuente de alimentacin y la enciende antes que a la otra; adems,
consideran que la corriente se va gastando al atravesar las bombillas, por lo que la segunda
bombilla la ms alejada de la fuente- se ilumina menos que la primera.
10
- tienen muchas dificultades para utilizar el voltmetro y, sobre todo, el ampermetro, no slo en
cuanto al funcionamiento y aplicacin sino tambin en relacin con las lecturas y unidades.
Quisiramos destacar que el alumnado posee ideas, conocimientos y experiencias aprovechables
para la construccin de nuevos aprendizajes; no slo tiene limitaciones. Pensamos que la mayor parte
de los contenidos de la Figura 1 se pueden trabajar con las dificultades propias de toda adquisicin de
nuevos conocimientos pero sin problemas especiales.
No obstante, hay que detenerse en el concepto de corriente elctrica; sin duda, el ms complejo de
los abordados. Hay que pensar en que, a diferencia de los elementos, la corriente no se ve y,
probablemente por ello, favorece la presencia de concepciones alternativas como las que hemos
sealado. Dejaremos para la ESO el uso de aparatos de medida (ampermetro y voltmetro) porque no
slo no nos aporta mucho para los objetivos de este nivel sino porque su inclusin nos puede complicar
innecesariamente la propuesta.
c) Objetivos de aprendizaje
El objetivo de esta tarea es la integracin de las anteriores anlisis del contenido y de las
dificultades de aprendizaje- para tomar decisiones en cuanto a los objetivos de aprendizaje que nos
planteamos. En nuestro caso, distinguimos los que derivan de los contenidos propiamente dichos y los
que seran compartidos por otras unidades didcticas. En relacin con los primeros estaran:
- identificar mquinas, aparatos, juguetes de la vida cotidiana en los que sea necesaria la
electricidad para su funcionamiento
- reconocer la presencia de circuitos elctricos, diferenciando los circuitos abiertos y cerrados.
- identificar algunos de los elementos de los circuitos sencillos (pilas, cables, bombillas,
portalmparas, interruptores), conociendo su utilidad y su funcionamiento.
- realizar el montaje de un circuito sencillo.
- aplicar los conocimientos de circuito sencillo y abierto-cerrado en la construccin de un juguete.
- identificar, realizar y estudiar un circuito con dos bombillas en serie; predecir y verificar su
funcionamiento.
- identificar, realizar y estudiar un circuito con dos bombillas en paralelo; predecir y verificar su
funcionamiento.
- introducir el concepto de corriente elctrica diferencindolo del de algunas concepciones
alternativas (modelo unipolar, atenuacin, interruptor-fuente)
- aplicar los conocimientos de circuitos en serie y en paralelo en la construccin de un juguete y
en la resolucin de situaciones problemticas.
En relacin con otros objetivos de aprendizaje, que pueden ser compartidos por otras unidades
didcticas, podramos resaltar:
- asentar las bases de una ciudadana curiosa y bien informada.
- llamar la atencin al alumnado sobre el medio que le rodea y su influencia en lo que sucede.
- tomar decisiones en el mbito acadmico y cientfico.
- aumentar su vocabulario, como posibilidades de comunicacin.
- identificar y buscar datos e ideas en comics y en otros materiales escritos.
- expresarse pblicamente de forma adecuada relatando sus experiencias.
- describir observaciones y contestar cuestiones por escrito- sobre las experiencias realizadas.
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- asumir responsabilidades en el pequeo grupo.

- participar en una experiencia colectiva del grupo clase.
- reflexionar sobre qu y cmo se ha aprendido.
d) Secuencia de enseanza
Asumimos muchos de los planteamientos de una propuesta de caractersticas semejantes a la
nuestra y que fue planteada por Pro (2008). En este sentido, quisiramos resaltar los siguientes:
- los alumnos y las alumnas slo aprenden lo que comprenden; por muy evidente que sea un
conocimiento para el profesor, es el estudiante el que debe aprenderlo.
- si queremos que nuestros alumnos se planteen preguntas, tengan curiosidad por conocer ms,
se diviertan aprendiendo es necesario que el profesor aproxime los procesos de aprendizaje
escolar y extraescolar.
- el trabajo en grupos, bien planteado, estimula el intercambio de ideas y experiencias entre
iguales, introduce las ventajas del trabajo colaborativo y favorece el aprendizaje individual.
- el profesor debe favorecer la participacin del alumnado, reconociendo que equivocarse es un
paso ms en el proceso de construccin del conocimiento.
Hacemos nuestros muchos de los principios de los enfoques constructivistas. Por ello, parece
coherente que propongamos una secuencia de enseanza que comparta algunas fases e intenciones
clsicas en las propuestas con estos fundamentos. En el Cuadro 4, hemos sintetizado la nuestra.
FASES DE LA
SECUENCIA DE
ENSEANZA
INICIACIN
INTENCIONES EDUCATIVAS
- Justificar el estudio del tema, motivar al alumnado y estimular su inters, y establecer

relaciones con hechos cotidianos
- Organizar el trabajo, sealar la forma de llevarlo al aula...
EXPLICITACIN E
INTERCAMBIO DE
IDEAS
- Conocer y verbalizar el alumnado sus conocimientos, experiencias y creencias

- Intercambiar el alumnado con los compaeros las ideas, experiencias y creencias
explicitadas, reconociendo las similitudes y diferencias
- Identificar el profesorado qu debe reconsiderar de cara a su propuesta de enseanza
CONSTRUCCIN DE
APRENDIZAJES
- Clarificar lo que pueden ser lagunas de Informacin, olvidos...

- Plantear situaciones para generar nuevos conocimientos, apoyndolos en los que ya
tena o en sus experiencias.
- Apreciar la utilidad de los nuevos conocimientos, usndolos en situaciones prximas
APLICACIN
- Aplicar los nuevos conocimientos en situaciones ms alejadas o en las que se pongan

en relacin con otros conocimientos
- Reforzar y asentar los nuevos conocimientos
REVISIN
- Darse cuenta de qu se ha aprendido en el proceso de aprendizaje.

Cuadro 4. Fases de secuencia de enseanza
12
Teniendo en cuenta este modelo de secuencia, la propuesta tendra dos lecciones, que hemos
recogido en los Cuadros 5 y 6. En la primera columna aparecen las fases y los referentes conceptuales
del tema; en la segunda columna se indican las actividades planteadas. Puede observarse el ajuste de
las dos partes de la propuesta a la secuencia de ideas fundamentales y a la secuencia de enseanza
comentada.
SECUENCIA
ENSEANZA
Actividades de enseanza
ORIENTACIN
- Justificacin del tema y motivacin para aprender sus contenidos. Organizacin de cmo se va
a trabajar durante el desarrollo del tema.
EXPLICITACIN E
INTERCAMBIO
CONSTRUCCIN
APRENDIZAJES
Mquinas y
aparatos elctricos
- Identificacin personal de sus conocimientos por el alumnado. Contraste de ideas con los
compaeros y sntesis del debate en un mural o pster.
- A partir de las respuestas del alumnado, clarificacin slo de las concepciones mgicas o
animistas (peligro, calambre, explosin) por parte del maestro.
- En pequeo y gran grupo, identificacin de mquinas y aparatos que necesitan la electricidad
en el aula; puesta en comn y clarificacin de ideas confusas.
- Anlisis de situaciones cotidianas recogidas en un video en el que deben reconocer las
mquinas y aparatos elctricos de una cocina y de un dormitorio; puesta en comn y clarificacin
de ideas confusas.
- Bsqueda de aparatos elctricos en un catlogo de juguetes; puesta en comn y clarificacin de
ideas confusas.
Elementos de un
circuito y sus
funciones
- Explicacin por el maestro del papel de los circuitos elctricos en todos los aparatos, de sus
componentes y de sus funciones.
- En pequeo y gran grupo, identificacin de componentes de un circuito (pilas, cables, bombillas,
interruptores) y de sus caractersticas observables (forma, tamao, aspecto...).
- Mediante experiencias de ctedra, clarificacin de qu son materiales conductores, aislantes,
generadores y controladores
Circuito con
bombilla simple
- Explicacin por el maestro de las diferencias entre circuito abierto y cerrado.

- En pequeos grupos, construccin de un circuito con una bombilla y estudio de su
funcionamiento; puesta en comn y clarificacin de ideas confusas (sobre todo, en relacin con
los modelos).
APLICACIN
- Realizacin de la actividad Quieres hacer un detector de conductores?: un detector de

materiales conductores y aislantes (un circuito con una bombilla abierto donde se colocan los
objetos para ver si se enciende o no la bombilla).
- Realizacin de la actividad Quieres construir el juego de las preguntas y respuestas?: al
relacionar correctamente la pregunta y la respuesta, se ilumina una bombilla (un circuito con una
bombilla que se cierra con un cable que une la pregunta y la respuesta correcta)
- Realizacin de la actividad Te apetece construir un comprobador de pulso?: se debe pasar
un cncamo por un alambre sin tocarlo (un circuito con una bombilla que se cierra si el cncamo
toca el alambre).
- Bsqueda de tiras de comic o chistes que tengan que ver con la electricidad; puesta en comn y
clarificacin de ideas confusas.
Cuadro 5. Secuencia de enseanza I del tema
13
SECUENCIA
ENSEANZA
EXPLICITACIN E
INTERCAMBIO
CONSTRUCCIN
APRENDIZAJES
Actividades de enseanza
- Identificacin personal de sus conocimientos por el alumnado. Contraste de ideas con los
compaeros y sntesis del debate en un mural o pster.
Circuito con
bombillas en serie
- Breve relato de la vida de un personaje relevante del tema (por ejemplo, Edison).
- Explicacin del maestro sobre la asociacin de elementos en serie. Experiencia de ctedra
con generadores en serie, razonando en trminos de luminosidad (ms pilas, ms luz).
- En pequeos grupos, construccin de un circuito en serie con dos bombillas y estudio de su
funcionamiento.
Circuito con
bombillas en
paralelo
- Explicacin del maestro sobre la asociacin de elementos en paralelo. Experiencia de

ctedra para generadores en paralelo (ms generadores, misma luz).
- En pequeos grupos, construccin de un circuito en paralelo con dos bombillas y estudio de
su funcionamiento.
Corriente elctrica
- Explicacin del maestro del modelo de corriente elctrica (todos agarrados nos movemos,
canicas pegadas, pndulos acoplados)
- Estudio, mediante experiencias de ctedra, de la inconsistencia de los modelos unipolar,
interruptor-fuente y del modelo de atenuacin.
APLICACIN
- Realizacin de la actividad Ayudamos a Tintn?: problema abierto sobre las ventajas e

inconvenientes de los circuitos con bombillas en serie y en paralelo.
- Realizacin de la actividad Cmo es un coche con luces?: construccin de un coche con
luces en serie y en paralelo que se encienden con tres interruptores (dos circuitos con dos
bombillas cada uno; uno en serie y el otro en paralelo).
- Realizacin de una hoja de trabajo personal para reforzar las ideas y asentarlas.
REVISIN
- Revisin de las respuestas dadas por los grupos en las dos Explicitaciones de ideas.
Recuerdo de lo que hemos aprendido
Cuadro 6. Secuencia de enseanza II del tema
La propuesta se ha desarrollado a lo largo de 14 sesiones. Se han utilizado unas hojas de trabajo

para guiar el desarrollo de la unidad didctica; en ellas el alumnado ha debido describir lo que ha
hecho, responder las cuestiones planteadas, anotar impresiones, etc. Es cierto que la dificultad en la
comunicacin escrita es un condicionante a considerar pero creemos que forma parte de los objetivos
de aprendizaje que se presuponen prioritarios en esta etapa educativa. En el Anexo se ha reproducido
este recurso de aprendizaje.
e) Evaluacin
La ltima tarea se refiere a la evaluacin. Creemos que sta no se debe confundir con las
calificaciones. De hecho, es una demanda interna de cualquier diseo de actividades o propuesta de
enseanza y se justifica si cumple una serie de condiciones:
- pretende recoger informacin, lo ms completa y fiable posible, sobre el aprendizaje y el
proceso de enseanza
- debe permitir detectar logros, dificultades, avances del alumnado pero tambin qu ha
funcionado, qu hay que modificar, qu hay que retocar de nuestra propuesta.
- y, sobre todo, debe llevarnos a tomar decisiones sobre y en la prctica educativa, no slo
referidas a las calificaciones acadmicas. .
14
En nuestro caso, este proceso va a estar muy ligado a la investigacin realizada. Tendremos
presentes los resultados de determinadas actividades, antes, despus y durante la puesta en prctica
de la unidad didctica.
4.3. Instrumentos de recogida de informacin
Dado el tiempo del que se dispone para la realizacin de esta Tesis de Maestra, no podemos hacer
un estudio tan detallado como el que quisiramos de la experiencia realizada. No obstante, con el fin
de disponer de datos para valorar la propuesta, vamos a utilizar un pretest (conocimientos iniciales del
alumnado) y un postest (conocimientos finales), no tanto para contrastar los resultados como para
caracterizar dos momentos distintos en el proceso de construccin del conocimiento.
Hemos usado el mismo cuestionario para ambas pruebas. Esto nos posibilita un contraste ms
controlado mismos instrumentos, variables, y criterios de categorizacin y valoracin- aunque tenga el
inconveniente de que exista un cierto efecto recuerdo en las respuestas del alumnado. En el Cuadro 7
se han recogido las cuestiones del pretest y del postest
Contenidos implicados
Declarativos
Procedimientos y Actitudes
Item
Cuestin
Qu le ocurrira al profesor Bacterio si realmente

estuviera conectado a unos cables como en la
vieta? (Mortadelo y Filemn han atado al profesor a
unos cables de alta tensin)
Por qu se debe tener cuidado con los enchufes, los
cables, y los aparatos elctricos?
2
3
4
5y6
7y8
9
Corriente elctrica.
Efectos de la corriente
elctrica.
Prediccin de hechos.
Importancia de las
normas de seguridad en
el uso de la electricidad
Importancia de las
normas de seguridad en
el uso de la electricidad
Identificacin de objetos
con una propiedad
Corriente elctrica.
elctrica.
Busca 6 aparatos, juguetes, objetos de tu dormitorio Efectos de la corriente
que funcionen con electricidad
elctrica.
Cmo se llama cada uno de estos elementos? Circuito simple.
(Circuito simple con una bombilla, una pila, unos Elementos de un
circuito.
cables y un interruptor)
Anlisis e interpretacin
Qu le pasa a la bombilla cuando se acciona el Circuito cerrado.
de situaciones
interruptor? Por qu crees que ocurre esto?
Corriente elctrica.
elctrica.
Qu pasara si quitamos uno de los cables? Por Circuito abierto.
Anlisis e interpretacin
qu crees que ocurre esto?
Corriente elctrica
de situaciones
Qu aparatos hay en clase que funcionan con Efectos de la corriente
electricidad?
elctrica.
con una propiedad
Cuadro 7. Preguntas del pretest y del postest con sus contenidos implcitos
En cuanto al seguimiento de la puesta en prctica de la propuesta, vimos que las posibilidades eran
muy grandes, tanto por la variedad de las actividades planteadas como por la implicacin del alumnado
ciertamente encomiable- lo que se tradujo en una enorme cantidad de informacin. No obstante, nos
vamos a centrar en las tres actividades prcticas (estudio de circuitos con bombillas simples, en serie y
en paralelo). Ahora bien, como estas tareas eran realizadas en grupo, nuestro anlisis ha respetado
estos agrupamientos.
En relacin con las actividades de seguimiento, hemos de indicar que nos hemos fijado de forma
especial en la presencia o no de los modelos alternativos (unipolar, interruptor-fuente y atenuacin)
que, segn la literatura especializada, son tan propios de estas edades.
15
5. Resultados
En la exposicin de los resultados vamos a mantener la diferenciacin entre los iniciales (pretest),
seguimiento (de las tres actividades mencionadas) y los finales (postest)
5.1. Resultados Iniciales
La prueba inicial fue realizada por 20 de los alumnos. Las ausencias se deben principalmente a
bajas por enfermedad.
Utilizamos una de las primeas actividades de la propuesta. Aunque, como parte de ella, tena unas
finalidades educativas diferentes (vistas en el Cuadro 4), contena informacin para averiguar qu
conocimientos tenan sobre circuitos elctricos, la corriente, los efectos de la electricidad, etc. Vamos a
describir los resultados agrupando algunos tems semejantes, que hemos llamado unidad de anlisis.
a) Unidad de anlisis: peligrosidad
Esta unidad de anlisis est formada por los tems 1 y 2 del cuestionario. En la primera,
preguntbamos Qu le ocurrira al profesor Bacterio si realmente estuviera conectado a unos cables
como en la vieta?. En el Cuadro 8 hemos recogido las diferentes respuestas y su frecuencia.
Unidad de anlisis: peligrosidad. Cuestin 1
frecuencia
Que se puede electrocutar
10
Que se morira
14
Se quedara inconsciente
Te puede pasar algo muy grave
N/C
1
Cuadro 8. Respuestas a la Cuestin 1 del Pretest
En la segunda plantebamos Por qu se debe tener cuidado con los enchufes, los cables, y los
aparatos elctricos?. En el Cuadro 9 hemos recogido las respuestas y su frecuencia
frecuencia
Puedes quedarte pegado
Porque te da corriente
Puedes electrocutarte
10
Te puedes morir
Te da calambre
Porque corre la electricidad
Es muy peligrosa
N/C
2
Cuadro 9. Respuestas a la Cuestin 2 del Pretest
Comentarios a las preguntas 1 y 2:

En esta pregunta podemos considerar adecuada que te puedes electrocutar o que te puedes
morir, en general que tienes que tener precaucin. Como podemos observar la mayor parte del
16
alumnado parece tener ideas claras de los riesgos que conlleva manipular la electricidad, lo que denota
una cierta homegeneidad del grupo; slo tres alumnos han escrito una respuesta diferente cada uno.
De la segunda pregunta hay una mayor dispersin. La respuesta por un nmero mayor de alumnos
es Puedes electrocutarte; a ms distancia aparecen Porque te da corriente y Te puedes morir. En
cualquier caso, parece existir tambin homogeneidad, aunque se mantengan casos aislados en los que
no se sepa muy bien lo que quieren comunicar.
Se puede observar que hay ms nmero de respuestas que alumnos, lo que resulta habitual en este
cuestionario, ya que algunos han utilizado dos o ms de las categoras incluidas en el vaciado. A pesar
de ello, hemos de decir que, en general, realizan respuestas cortas, directas y sin alardes literarios,
probablemente debido a las dificultades que tienen con la expresin escrita.
b) Unidad de anlisis: aparatos elctricos
Esta unidad de anlisis est formada por las preguntas 3 y 9 del cuestionario. Las diferencias entre
las informaciones solicitadas al alumnado en cada caso tiene como referentes algo que deben recordar
(pregunta 3) y algo que pueden observar (pregunta 9); tambin es cierto que, en la primera, las
posibilidades de respuestas son mayores que en la segunda.
Los resultados correspondientes a Busca 6 aparatos, juguetes, objetos de tu dormitorio que
funcionen con electricidad se recogen en el Cuadro 10.
Unidad de anlisis: Aparatos elctricos.
Cuestin 3
Unidad de anlisis: Aparatos elctricos.

Cuestin 3
frecuencia
frecuencia
Televisin
12
Cargador de mvil
Lamparilla
15
Karaoke
Flexo
TDT
Equipo de msica o radio
12
Video
PlayStatin o similar
Robot
Ordenador
11
DVD
Estufa
un camin
Sbana calentadora
una moto
Aire acondicionado
una pelcula
Mvil
un globo
Coche teledirigido
Mueca
Linterna
Ladrn
Tren
Enchufe
Scalectric
Interruptor
Cuadro 10. Respuestas a la cuestin 3 del Pretest
En relacin con la pregunta Qu aparatos hay en clase que funcionan con electricidad? los
resultados aparecen en el Cuadro 11.
17
Unidad de anlisis: Aparatos elctricos. Cuestin 9
frecuencia
Estufa
17
Radio
Ordenador porttil
13
Enchufes
Algenos
Calefaccin
N/C
3
Comentarios a la pregunta 3 y 9:
En estas dos preguntas sobre reconocimiento de los aparatos elctricos la mayora de la clase ha
respondido adecuadamente. No obstante, hay sensibles diferencias que conviene comentar.
Con respecto a la pregunta nmero 3, se han apuntado 107 opciones de las 120 posibles, lo que
pone de manifiesto que el alumnado no parece haber tenido problemas para responder (por lo menos,
cinco aparatos). Los que ms aparecen son Lmpara, Televisin, Equipo de msica y Ordenador,
elegidos por ms de la mitad del alumnado; mencin especial haramos a la Play Station y similares
Hay algunos errores (pelcula, globo, mueca, ladrn, enchufe, interruptor), otros ambiguos (un camin,
una moto en una habitacin?) y alguno discutible (cargador del mvil) pero, en general, la mayor
parte de los objetos sealados se pueden considerar adecuados.
En la pregunta 9 hay dos respuestas errneas enchufe- y tres no son capaces de identificar
ninguno. Los que ms aparecen son Estufa y Ordenador; llama la atencin la escasa presencia de
las luces (Halgenos, segn su denominacin). Globalmente el grupo recoge gran parte de las
posibilidades que hay pero no podemos olvidar que la media de las opciones no llega a dos por
alumnos, muy inferior al caso anterior.
Si analizamos las respuestas conjuntamente, podemos encontrar cuatro grupos en el aula con
diferencias en cuanto a sus conocimientos iniciales:
a) Grupo 1: aquellos que no presentan dificultad a la hora de identificar aparatos elctricos en
ninguna de las dos cuestiones (A14 y A17)
b) Grupo 2. aquellos que no tienen dificultades en la pregunta abierta pero tienen algunas en la 9
(A1, A2, A3, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A15, A16, A18, A19).
c) Grupo 3: aquellos que presentan alguna dificultad en ambas cuestiones (A12 y A13)
d) Grupo 4: aquellos con dificultades constatadas o que no sabemos interpretar sus respuestas,
debido a una falta de atencin, que su nivel de comprensin sea bajo (A4, A5 y A20)
c) Unidad de anlisis: elementos de un circuito
Esta unidad de anlisis est formada por una sola cuestin. Se presentaba un dibujo de un circuito
simple y se preguntaba: Cmo se llaman cada uno de estos elementos?. Los resultados
correspondientes se recogen en el Cuadro 12.
18
Unidad de anlisis: Elementos de un circuito. Cuestin 4
frecuencia
Portalmparas
20
Pila de petaca
19
Cable
19
Interruptor
20
Bombilla
20
Comentarios a la pregunta 4:
Casi todos han acertado todas las relaciones, lo que indica que conocen la denominacin de los
elementos; slo en dos casos dejaron en blanco una etiqueta. Puede que, en el xito de esta
cuestin, haya influido la redaccin de otros tems de la prueba (por ejemplo, el siguiente). En cualquier
caso, se aprecia la ausencia de dificultades para esta unidad de anlisis.
d) Unidad de anlisis: papel del interruptor
Esta unidad de anlisis est formada por las preguntas 5 y 6 del cuestionario. Realmente
corresponde a la misma pregunta pero hemos querido diferenciar la respuesta de la justificacin de la
misma. Los resultados correspondientes a Qu le pasa a la bombilla cuando se acciona el
interruptor? se recogen en el Cuadro 13.
Unidad de anlisis: Papel del interruptor. Cuestin 5
frecuencia
Se enciende
18
Se Ilumina
N/C
1
En relacin con la pregunta Por qu crees que ocurre esto?, justificacin de la anterior, los
frecuencia
Al juntarse un cable con otro
Porque el interruptor y la bombilla se conectan con por unos cables
Porque los cables llevan electricidad
Porque le llega la energa a la bombilla
Porque deja pasar la corriente elctrica
Al llegar corriente elctrica
Llega la energa del interruptor a la bombilla pasando por los cables
Al accionar el interruptor
La bombilla se enciende por la electricidad
Cuadro 14. Respuestas a la cuestin 6 del Pretest (contina)
19
frecuencia
Porque el circuito est cerrado
Porque los elementos estn en contacto con la bombilla
Porque la pila da energa
Porque el interruptor toca los cables
N/C
1
Cuadro 14 (continuacin). Respuestas a la cuestin 6 del Pretest

En relacin con la pregunta 5, todo el grupo ha contestado adecuadamente y parece tener claro qu
le ocurre a un circuito cuando se acciona el interruptor. Slo un alumno no contesta y es el mismo que
no identificaba en la pregunta anterior un elemento del circuito.
La situacin cambia en la pregunta 6. Este tipo de cuestin abierta nos ha permitido encontrar ms
tipologas de respuestas. Hemos de decir, en primer lugar, que consideramos adecuada sera una
justificacin del tipo: Al accionar el interruptor el circuito se cierra y deja pasar la corriente elctrica por
los elementos conductores del mismo. Como es lgico ninguno la dio aunque, en muchos casos, se
aluda a partes de esta justificacin.
La respuesta que ms aparece es porque deja pasar la corriente elctrica, dada por la cuarta parte
de los encuestados. Aunque podramos agruparlas, an ms, porque hay pocas diferencias entre
algunas, se observa una mayor variedad que en otras (con frecuencias bajas), lo que pone de
manifiesto una heterogeneidad en el grupo.
Como decamos nos interesa conocer qu modelo de corriente elctrica utiliza cada alumno en su
razonamiento; por ello, los clasificamos, tal como aparece en el Cuadro 15. Puede comprobarse que la
suma total es superior a 20; el motivo es que dada, la poca consistencia o claridad de sus creencias,
algunos podran incluirse en ms de un modelo.
Modelo de corriente: circuito simple
frecuencia
Simple centrado en relaciones entre elementos
Simple centrado en la existencia, sin ms, de corriente
Circuito cerrado
Unipolar centrado en bombilla
Unipolar centrado en pila
Unipolar centrado en los cables
Interruptor-fuente
N/C
1
Cuadro 15. Modelos de corriente en circuito simple en el Pretest
Como puede verse, la mayor parte se incluye en las categoras de un razonamiento simple, unos
centrados en la existencia de corriente (pero sin aclarar mucho ms) y otros en relaciones entre los
elementos (sin aludir a la corriente elctrica); en estos casos, no llegan a constituir unos autnticos
modelos de corriente elctrica.
20
Entre los que utilizan un modelo aunque sea alternativo- hay varios que usan el unipolar: En todos
ellos, aparece la idea de corriente como fluido que est en unos elementos (bombilla, pila o cables) y
va a otros; la de los cables resulta ciertamente novedosa.
e) Unidad de anlisis: papel de los cables
Esta unidad de anlisis est formada por las preguntas 7 y 8 del cuestionario. Como en la unidad
anterior, corresponde a la misma pregunta pero hemos querido diferenciar la respuesta de la
justificacin de la misma. Los resultados correspondientes a Qu le pasa a la bombilla si le quito uno
de los cables? se recogen en el Cuadro 16.
Unidad de anlisis: Papel de los cables. Cuestin 7
frecuencia
Se apaga
No se enciende
La bombilla se funde
No funciona porque se rompe un cable
No llega la electricidad
Que sera un circuito abierto
No pasa corriente
No tiene potencia
No funciona
N/C
1
frecuencia
Se le va la electricidad
Porque no le llega la electricidad
Porque no deja pasar la corriente elctrica
No tiene demasiada energa
El cable ir conectado a la pila o al enchufe
Porque no transmite corriente
Porque tiene que estar enganchado a la electricidad
Porque no le llega la energa necesaria
Porque el circuito no est cerrado
Porque tiene que llegar la electricidad por los dos lados
N/C
3
21

En relacin con la cuestin 7, llama la atencin la variedad de respuestas si las comparamos con
una pregunta equivalente (cuestin 5) que recogimos en el Cuadro 13. La mayora tiene claro que, si se
quita uno de los cables, la bombilla no se encendera. No obstante, observamos que, en este caso, se
utilizan trminos o expresiones un tanto confusas (no tiene potencia, se rompe un cable) o
responden de forma sorprendente (la bombilla se funde), En el primer caso, no comprendemos mucho
la necesidad de enredar en las respuestas con lo fcil que resulta la elaboracin de una sencilla pero,
en el segundo, no sabemos qu experiencia le ha llevado a esta creencia.
En cuanto a la justificacin, nos encontramos con el tipo de pregunta abierta en las que existe una
mayor variedad en las respuestas. Consideramos que, en este nivel educativo, podra considerarse
adecuada Al quitar un cable del circuito, el circuito est abierto y no hay corriente elctrica; por ello, la
bombilla no se enciende. Obviamente no es esperable un razonamiento tan completo al comenzar
nuestra unidad didctica, aunque, en algunos casos, parecen bien encauzados.
La que ms se da es Porque no le llega electricidad. Pero, adems, aparecen otras de difcil
interpretacin (porque no tiene suficiente energa, no le llega la energa necesaria): En muchos
casos, se confirma la idea apuntada en la investigacin de que identifican la corriente con algo
sustancial que se mueve entre los elementos del circuito.
Como en las cuestiones anteriores, nos interesa conocer qu modelo de corriente elctrica utiliza
cada alumno en su razonamiento; por ello, los clasificamos, tal como aparece en el Cuadro 18. Puede
comprobarse que la suma total es aproximadamente 20; parece que la situacin planteada con los
cables- no ha sido tan rica como en el caso anterior con los interruptores.
frecuencia
Circuito cerrado
Interruptor-fuente
Concurrente
N/C
3
Cuadro 18. Modelos de corriente en circuito simple en el Pretest
El hecho de que no utilicen los mismos modelos de corriente que en la situacin anterior se puede
deber a que estos no estn muy asentados en la forma de razonamiento de los alumnos. Por ello,
basta cambiar la situacin problemtica que se les plantee, para que utilicen uno u otro. No obstante, si
los analizamos en profundidad nos daremos cuenta que no estn tan alejados.
f) Unidad de anlisis: energa elctrica
Esta unidad de anlisis est formada por la cuestin 10. Se preguntaba Por qu crees que
funcionan con electricidad y no con otra energa?. Los resultados correspondientes se recogen en el
Cuadro 19.
22
Unidad de anlisis: Energa elctrica. Cuestin 10
frecuencia
Porque otra energa no tiene los voltios necesarios
Porque si no est enchufado a la corriente elctrica no funciona
La electricidad con cable tiene ms energa
Hay cosas que funcionan con electricidad y otras cosas con otras energas
Slo puede funcionar con la electricidad
Las pilas tienen menos energa
Porque los vatios tiene ms capacidad
Porque tiene ms fuerza
Porque tiene ms potencia
Son aparatos elctricos de energa elctrica
Necesitan de una fuente de energa y slo puede ser la electricidad
N/C
5

En esta pregunta hay una importante diversidad de respuestas pero paradjicamente la moda es
N/C (no contesta), con una frecuencia sensiblemente superior al resto de las cuestiones. Podramos
interpretarlo en el sentido de que parece una cuestin con ms dificultad para ellos.
De los que responden, se puede destacar la que dice la electricidad con cable tiene ms energa,
que corrobora la existencia de modelos unipolares centrados en los cables, algo poco reconocido en
los trabajos consultados. Adems, confunden unidades (la energa no tiene los voltios necesarios, los
vatios tienen menos capacidad) y magnitudes (porque tienen menos fuerza, porque tienen menos
potencia). Los problemas terminolgicos parecen ser una constante en esta materia.
Conclusiones del pretest
Globalmente podemos decir que el alumnado identificada inicialmente los aparatos elctricos de su
entorno y conoca algunas normas de seguridad en cuanto a algunos peligros que conlleva el uso de la
electricidad. Sin embargo, presentaba grandes dificultades cuando interpretaban situaciones en las que
deban poner en juego la idea de corriente elctrica; en estos casos, afloraron algunos modelos
alternativos, muchos de ellos previsibles a la vista de las revisiones realizadas en la literatura
especializada (Pro, 2005).
5.2. Resultados del Seguimiento
Como ya hemos comentado, en relacin con el seguimiento de la propuesta, nos hemos centrado
slo en las tres actividades de laboratorio que estaban incluidas en la unidad didctica: estudio de un
circuito simple, de un circuito en serie y de uno en paralelo. En nuestra exposicin de resultados
mantendremos la diferenciacin en cada caso.
Para nuestro anlisis, hemos utilizado las respuestas dadas a las Cuestiones para pensar que
deban responder en sus hojas de trabajo. Hemos mantenido en la descripcin el mismo estilo que en
el pretest.
Como se realizaban en grupos, los resultados estn referidos a cada uno de los siete que utilizamos
a lo largo de la experiencia. Aunque dimos la posibilidad de modificar la composicin de los mismos, se
mantuvieron.
23
5.2.1. Estudio de un circuito simple

En la primera cuestin se preguntaba: Por qu se enrosca hasta el final la bombilla en el
portalmparas?. En el Cuadro 20 se recogen las respuestas, su frecuencia y los grupos que optaron
por cada una.
Respuestas
frecuencia
grupos
Porque si esta mal enroscada no se enciende
G1, G2, G3
Para que se conecte y se encienda
G4
Para que haya conexin con la parte de abajo del portalmparas
G5, G6, G7
Porque si no, no llega la electricidad
G6
Cuadro 20. Respuestas a la cuestin 1 de la Actividad 1
Para esta pregunta slo han escrito cuatro respuestas diferentes de las cuales dos abarcan la casi
totalidad de los grupos. La idea de conexin es identificada en 7/8 casos; slo en uno se centra en la
llegada o no de la electricidad, lo que tiene dos ideas inadecuadas: la de fluido y la del uso de
electricidad en lugar del de corriente. Pero no olvidemos que esta ltima opcin es minoritaria.
En la segunda cuestin se planteaba: Qu partes podemos distinguir en un cable?. En el Cuadro
21 hemos recogido las respuestas
Respuestas
frecuencia
grupos
Cobre y plstico
G1, G5, G6, G7
Alambre
G2
Conductor y aislante
G4
N/C
G3
La respuesta mayoritaria (4/7) para esta pregunta es la que consideramos la adecuada: cobre y
plstico. Tambin podemos considerar bien encauzada la que habla de las propiedades de estos
materiales; no es lo que pedamos pero pone de manifiesto el uso casi adecuado de algunos trminos
que no eran inicialmente conocidos por ellos.
En la tercera cuestin se planteaba: Qu diferencia hay entre lo que vamos a utilizar y los que
usamos en las casas? En el Cuadro 22 hemos recogido las respuestas.
Respuestas
frecuencia
grupos
Bombillas y portalmparas
G1
Las cosa potentes
G2
Que tiene menos voltios
G3
Pila y corriente elctrica
G4
Las bombillas y los portalmparas son ms grandes
G5
Cuadro 22. Respuestas a la cuestin 3 de la Actividad 1 (contina)
24
Respuestas
frecuencia
grupos
Los cables e interruptores son diferentes
G5
Vamos a utilizar corriente a pilas y en casa es corriente elctrica
G7
N/C
G6
Cuadro 22 (continuacin). Respuestas a la cuestin 3 de la Actividad 1
En esta pregunta queda claro que no han entendido el sentido de la misma puesto que hay ocho
categoras diferentes (un grupo responde a dos de ellas). En cualquier caso, hay grupos que aluden a
diferencias que podemos considerar adecuadas (aunque incompletas): bombillas y portalmparas
diferentes, cables e interruptores diferentes, menos voltios; incluso, aunque mal expresado,
aparece las diferencias entre corriente contnua y alterna (la de las pilas y la de casa). No encontramos
aspectos positivos en las otras (2/7) pero resultan minoritarias
En la cuarta cuestin se planteaba: Por qu hay que pelar los extremos de los cables? En el
Cuadro 23 hemos recogido las respuestas.
Respuestas
frecuencia
grupos
Porque si pones el cable sin pelar se quema el plstico
G1
Para que haga contacto
G2, G7
Porque si no, no se trasmitira electricidad
G3, G4
Para que no se asle con el plstico
G5
Porque entonces no le da la corriente
G6
Aunque en esta pregunta hemos identificado cinco categoras, dos de ellas (Para que haga
contacto y Porque si no, no se transmitira electricidad) han sido realizadas por dos grupos cada una.
Hay otra que resulta difcil de comprender (para que no se aisle con el plstico), pero probablemente
sea una consecuencia de los problemas que arrastran de comunicar por escrito. La que dice que se
quema el plstico puede responder a las causalidades de tipo mgico que utilizan en algunos
razonamientos pero que no son posibles en una experiencia de las caractersticas de la realizada.
Globalmente, podemos decir que, aunque todos realizaron sin dificultad el circuito simple (con todos
los elementos mencionados), encontramos cierta heterogeneidad al responder las cuestiones. Esto
puede deberse a la novedad de la metodologa utilizada. En funcin del rendimiento, podramos pensar
que el grupo que obtiene mejores resultados es el G7 y probablemente los ms flojos resulten G2 y G6.
5.2.2. Estudio de un circuito en serie
En la primera cuestin se preguntaba: Qu bombilla se enciende antes?. En el Cuadro 24 se
recogen las respuestas, su frecuencia y los grupos que optaron por cada una.
Respuestas
Las dos se encienden a la vez
frecuencia
grupos
Todos
25
Como puede verse, la respuesta es correcta en todos los grupos. Teniendo en cuenta que, en estos
niveles, resulta habitual la utilizacin del modelo de atenuacin en sus razonamientos, parece que la
realizacin de la experiencia ha hecho posible la superacin de estas concepciones alternativas.
En la segunda cuestin se planteaba: Cmo lo explicaras?. En el Cuadro 25 hemos recogido las
respuestas de los diferentes grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
Las dos se encienden al mismo tiempo
G3, G4
Porque todos los electrones se encienden a la vez
G5
Hay electrones por todas las partes del cable y se enciende igual
G7
N/C
G1, G2, G6
En esta pregunta habra que resaltar que la mayora de los grupos (5/7) estn incluidos en las
opciones N/C (no contesta) y las dos se encienden a la vez (que no supone una explicacin a la
cuestin anterior). Esto refleja, una vez ms, la dificultad que tienen para expresarse por escrito.
La idea de electrones que se ponen en movimiento en todos los elementos del circuito parece
estar presente en dos de los grupos aunque, en uno de ellos, habra que indagar si existe un fallo de
expresin o algo ms complejo (dotar de propiedades macroscpicas a las partculas)
En la tercera cuestin se preguntaba: Qu bombilla se enciende ms?. En el Cuadro 26 se
Respuestas
Las dos iguales
frecuencia
grupos
Todos
Como puede verse, la respuesta tambin es correcta en todos los grupos. Nuevamente parece que
la experiencia ha hecho posible la superacin del modelo de atenuacin (tambin en esta cuestin).
En la cuarta pregunta se planteaba: Cmo lo explicaras?. En el Cuadro 27 hemos recogido las
Respuestas
frecuencia
grupos
Las dos encienden al mismo tiempo
G3
Cuando le das al interruptor las bombillas se encienden iguales
G4
Llega la misma energa
G5
Se reparte la energa o voltios
G7
N/C
G1, G2, G6
26
Nuevamente una mayora importante de los grupos (5/7) se agrupan en las opciones N/C (no
contesta), las dos se encienden al mismo tiempo y las bombillas se encienden igual; es decir, no
responden a la peticin de una explicacin del fenmeno. Pensamos que, detrs de esta situacin
semejante a la Cuestin 2- podra existir un problema de no saber qu se le est preguntando
Por otro lado, el uso del trmino energa puede deberse a nuestra intervencin (quizs, no muy
afortunada). No obstante, no tenemos conciencia de haber usado el trmino voltios y, mucho menos,
confundindolo con el de watio.
En la quinta pregunta se planteaba: Si aflojas la bombilla ms cercana a la pila, qu le pasa a la
otra?. En el Cuadro 28 hemos recogido las respuestas de los diferentes grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
No se enciende
G1, G2, G5, G6
Se apaga
G3, G4, G7
Entre las dos categoras se reparten todos los grupos. Como ambas son adecuadas, valoramos muy
positivamente los resultados. Otra vez, ante una cuestin en la que fcilmente los alumnos utilizan el
modelo de atenuacin, parece que la visualizacin de la experiencia ha sido determinante. Lo que no
sabemos es qu hubieran contestado si les planteamos lo mismo pero sin darles inicialmente- la
ocasin de comprobarlo
En la sexta pregunta se planteaba: Si aflojas ahora la otra, qu le pasa a la otra?. En el Cuadro
29 hemos recogido las respuestas de los diferentes grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
No se enciende
G1, G2, G5
Se apaga
G3, G4, G7
G6
N/C
En esta pregunta se mantiene la tendencia de la anterior: casi todos (6/7) responden de forma
adecuada. Nos sorprendi, sin embargo, la situacin del G6. Aunque era un grupo que se preocupaba
ms por los aspectos manipulativos que por responder sus hojas de trabajo, no sabemos lo ocurrido.
En la sptima pregunta se planteaba: Cmo lo explicaras?. En el Cuadro 30 hemos recogido las
Respuestas
frecuencia
grupos
Se rompe el circuito
G4
N/C
G1, G2, G3, G5,

G6, G7
27
Una vez ms se puede apreciar la dificultad de los alumnos para que reflejen lo que saben en el
papel de manera que la respuesta mayoritaria es N/C. Slo un grupo escribi se rompe el circuito
respuesta que consideramos adecuada. Como puede verse, la sencillez de la contestacin que
buscbamos no justifica los resultados obtenidos.
En la octava pregunta se planteaba: Se encienden ms las bombillas en serie que en un circuito
simple?. En el Cuadro 31 hemos recogido las respuestas de los diferentes grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
No, se encienden ms en un circuito simple
G3, G5, G6, G7
Si, se encienden ms en serie
G1, G2
Igual
G4
Lo primero que nos llam la atencin es que slo dos grupos repitieron la experiencia del circuito
simple para recordar la luminosidad de la bombilla; en cualquier caso, es posible que, para algunos, no
fuera necesario.
Por ello, no entendemos los resultados de casi la mitad de los grupos (3/7) que no responden de
forma adecuada pues, si lo hubieran comprobado, la experiencia resultaba evidente.
En la novena pregunta se planteaba: Qu ocurrira si le aadimos una tercera bombilla?. En el
Cuadro 32 hemos recogido las respuestas de los diferentes grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
Tiene menos potencia
G1, G2
Se enciende menos
G3, G6
Se encienden las tres
G4
Brillan menos
G5, G7
Esta tena ms dificultad que la cuestin anterior puesto que no tenan materiales para comprobar
sus opiniones experimentalmente. No obstante, ms de la mitad de los grupos (4/7) podemos
considerar adecuada la respuesta (se encienden menos, brillan menos).
La respuesta del G4 es correcta aunque no responda lo que se le pregunta; en otras circunstancias,
podramos pensar que es un fallo de expresin pero, a la vista de la respuesta a la Cuestin 8 de este
grupo, no estamos tan convencidos. Por ltimo, el uso del trmino menos potencia no ha sido
inducido por nosotros; probablemente se trata de una equivalencia con el de menos brillo; pero no lo
sabemos
En la dcima y dcimo primera preguntas se planteaba: A la vista de tu experiencia, qu ventajas
tiene un circuito en serie?; Y qu inconvenientes?. En los Cuadros 33 y 34 hemos recogido las
respuestas de los grupos.
28
Respuestas
frecuencia
grupos
Que se enciende menos
G2
Que si se funde una bombilla la otra no funciona
G4
Gastas menos energa
G5
Ninguna
G7
N/C
G1, G3, G6
Respuestas
frecuencia
grupos
Se corta el circuito
G4
Si se funde una no funciona la otra
G5, G7
La bombilla se ilumina menos
G7
N/C
G1, G2, G3, G6
Hay que reconocer las exigencias cognitivas de unas cuestiones como stas; recordamos que no
tratbamos de que reprodujeran una informacin facilitada previamente, sino que establecieran
conclusiones de sus experiencias (por cierto, en general, bien realizadas).
Esto explica, por ejemplo, que casi la mitad (3/7) estuvieran incluidos en la opcin N/C en la
Cuestin 10 y que, en los dems casos (4/7), slo fueran capaces de esgrimir una ventaja. En
cualquier caso, no somos capaces de interpretar que consideren que se enciende menos o que si se
funde una, la otra no funciona sea ventajoso. La nica que podra ser realmente una ventaja (gasta
menos energa), no se deduce de lo que han realizado.
En cuanto a los inconvenientes, el G7 menciona dos (por cierto, adecuadas) pero la frecuencia de
N/C aumenta.
Globalmente, podemos decir que nuevamente todos realizaron sin dificultad el circuito con bombillas
en serie que les solicitamos y contestaron adecuadamente las preguntas que se basaban en la
descripcin de lo que iban observando. Tambin exista una homogeneidad en este caso, negativacuando se les solicitaba una explicacin a lo que haban visto; no usaban modelos alternativos sino
simplemente no respondan. En funcin del rendimiento, podramos pensar que el grupo que obtiene
mejores resultados es el G7 y probablemente los ms flojos resulten G1, G2 y G6.
5.2.3. Estudio de un circuito en paralelo
En la primera cuestin se preguntaba: Qu bombilla se enciende antes?. En el Cuadro 35 se
Respuestas
frecuencia
grupos
La que toca primero el interruptor
G1
Las dos se encienden a la vez
G2, G3, G4, G6,

G7
La ms cercana al interruptor
G5
29
Como puede verse, la respuesta es correcta en cinco de los grupos. Sin embargo, en dos de ellos,
la observacin se ve mediatizada por el modelo de atenuacin que, si bien no se haba puesto de
manifiesto en los circuitos en serie, parece que lo ha hecho en el caso de la asociacin de bombillas en
paralelo. Puede ser que las caractersticas de las bombillas si no son exactamente iguales- condicione
la respuesta del alumnado pero, precisamente por ello, comprobamos previamente cada uno de los
montajes; a menos que algn grupo tomara alguna bombilla del de al lado
En la segunda pregunta se planteaba: Cmo lo explicaras?. En el Cuadro 36 hemos recogido las
Respuestas
frecuencia
grupos
Conectando una bombilla a la pila
G1
La que toque el interruptor
G3
Se enciende igual, a la misma vez
G4
Por su cercana al interruptor
G5
Que hay electrones por todas partes del cable
G7
N/C
G2, G6
Aunque, en este caso, han disminuido bastante las opciones N/C, hay quien realmente no
contesta a lo que se les pregunta (conectando una bombilla a la pila), o repite la contestacin de la
cuestin anterior (se encienden igual, a la vez). Hay, por tanto, tres grupos que responde y, en dos,
nuevamente aparece explcita o implcitamente el modelo de atenuacin. Los nicos que se aproximan
a lo deseable son los de G7.
En la tercera cuestin se preguntaba: Qu bombilla se enciende ms?. En el Cuadro 37 se
Respuestas
Las dos iguales
Todas
frecuencia
grupos
G1, G2, G3, G4,

G6, G7
G5
Las respuestas a esta pregunta pone de manifiesto que las bombillas eran iguales en todos los
casos (lo que despeja la duda que tenamos, aunque en una clase puede ocurrir de todo).
Casi todos (6/7) responden de forma adecuada, excepto el G5 cuya contestacin no entendemos;
an ms, si consideramos que haba usado el modelo de atenuacin de forma reiterada hasta este
momento.
En la cuarta pregunta se planteaba: Cmo lo explicaras?. En el Cuadro 38 hemos recogido las
30
Respuestas
frecuencia
grupos
La que toca primero al interruptor
G1
Cuando le das al interruptor se enciende igual la bombilla
G4
Porque como van cada una sola a la pila cada una recibe toda su
potencia
G5
Porque les llega la misma energa o voltios
G7
N/C
G2, G3, G6
Como en las preguntas de estas caractersticas un nmero importante de grupos (4/7) no contestan
a lo que se les plantea (N/C, se encienden igual las dos bombillas). En las restantes, se intuye la
presencia del modelo de atenuacin en los razonamientos: algo les llega a las bombillas y las
enciende. El uso de trminos energa, potencia, voltios es fruto de sus formas de expresin pero
no una consecuencia de lo que se ha trabajado en el aula.
En la quinta cuestin se preguntaba: Si aflojas la bombilla ms cercana a la pila, qu le pasa a la
otra?. En el Cuadro 39 se recogen las respuestas, su frecuencia y los grupos que optaron por cada
una.
Respuestas
frecuencia
grupos
Sigue funcionando
G1, G5, G7
Se queda la otra encendida
G2
Se enciende
G3
Se apaga la otra
G4
G6
No se enciende
Casi todas las respuestas (5/7) se pueden considerar acertadas (sigue funcionando, se queda
encendida, se enciende), siendo la primera de ellas la que tiene una frecuencia ms alta. Los casos
de G4 y G6 reflejan que no han realizado correctamente el montaje o que no han sabido describir una
observacin; nos inclinamos por la primera opcin.
En la sexta cuestin se preguntaba: Si aflojas ahora la otra bombilla, qu le pasa a la otra?. En el
Cuadro 40 se recogen las respuestas, su frecuencia y los grupos que optaron por cada una.
Respuestas
frecuencia
grupos
Que sigue funcionando
G1, G5, G7
Se queda encendida
G2
Se apaga
G3, G4
Rompe el circuito
G4
G6
N/C
31
En esta pregunta vemos que cuatro grupos responden de forma adecuada (ya lo haban hecho a la
anterior) y, adems, mantienen las mismas justificaciones. Los otros tres grupos presentan
singularidades: uno haba respondido correctamente al preguntarle por la otra bombilla; otro cambia el
argumento (ahora se rompe el circuito y, por lo visto, antes no) y el tercero ahora no contesta. Es difcil,
sin especular, encontrar una razn de estas aparentes contradicciones.
En la sptima pregunta se planteaba: Cmo lo explicaras?. En el Cuadro 41 hemos recogido las
Respuestas
frecuencia
grupos
Porque es un circuito en paralelo
G1, G7
Porque cada uno va conectado independientemente a la pila
G5
N/C
G2, G3, G4, G6
La tnica de las cuestiones en las que deben explicar los fenmenos se repite: aumenta la
frecuencia de las opciones N/C o de las que no dicen nada (porque es un circuito en paralelo). Slo
en un caso se da una explicacin y no est clara del todo.
En la octava pregunta se planteaba: Se encienden ms las bombillas en serie que en un circuito
en paralelo?. En el Cuadro 42 hemos recogido las respuestas de los diferentes grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
No, se encienden ms en paralelo
G1, G2, G5, G7
Si, se encienden ms en serie
G3
Igual
G4
N/C
G6
Lo primero que nos llam la atencin es que ningn grupo repiti la experiencia del circuito en serie
para recordar la luminosidad de la bombilla; es posible que, para algunos, no fuera necesario.
Por ello, no entendemos los resultados de casi la mitad de los grupos (3/7) que no responden de
forma adecuada (se encienden ms en serie, se encienden igual, N/C) pues, si lo hubieran
comprobado, la experiencia resultaba evidente. A dos de ellos, les ocurri lo mismo cuando
comparaban la luminosidad de los circuitos simples y en serie.
En la novena pregunta se planteaba: Qu ocurrira si le aadimos una tercera bombilla?. En el
Cuadro 43 hemos recogido las respuestas de los diferentes grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
Se encienden menos
G3
Se queda igual
G2, G5, G7
Cuadro 43. Respuestas a la cuestin 9 de la Actividad 3 (contina)
32
Respuestas
frecuencia
grupos
Se enciende
G6
Se encienden las tres
G4
N/C
G1
Cuadro 43 (continuacin). Respuestas a la cuestin 9 de la Actividad 3
Como en la pregunta equivalente que realizamos con los circuitos en serie, sta tena ms dificultad
que la cuestin anterior puesto que no tenan materiales para comprobar sus opiniones
experimentalmente. No obstante, casi la mitad de los grupos (3/7) podemos considerar adecuada la
respuesta (se encienden igual).
Las respuestas del G4 y del G6 son ambiguas y no somos capaces de valorarlas. No obstante esta
ambigedad no es nueva, como pudimos ver en la cuestin 9 de la Actividad 2. Las otras dos G3 y
G1- no son adecuadas.
En la dcima y dcimo primera preguntas se planteaba: A la vista de tu experiencia, qu ventajas
tiene un circuito en paralelo?; Y qu inconvenientes?. En los Cuadros 44 y 45 hemos recogido las
respuestas de los grupos.
Respuestas
frecuencia
grupos
Que si se funde una bombilla la otra no funciona
G4
Brilla igual
G5, G7
Si se apaga una la otra sigue funcionando
G5
N/C
G1, G2, G3, G6
Respuestas
frecuencia
grupos
Se corta el circuito
G4
Que dura menos
G5
Que si se funde una bombilla la otra sigue funcionando
G7
N/C
G1, G2, G3, G6
Como ya dijimos en la equivalente de los circuitos en serie, las exigencias cognitivas de unas
cuestiones como stas estn muy por encima de lo que se puede pedir en estas edades. Esto
explicara, por ejemplo, que ms de la mitad (4/7) estuvieran incluidos en la opcin N/C en la Cuestin
10 y que, en los dems casos (3/7), slo un grupo el G5- fue capaz de esgrimir ms de una ventaja.
Entre los que manifiestan algunas ventajas, un grupo el G4- dice que si se funde una bombilla, la
otra no funciona, lo que no slo no es una ventaja sino que tampoco es cierto. Los otros nuevamente
G5 y G7- si aluden a respuestas adecuadas.
33
En cuanto a los inconvenientes, el G7 menciona una que puede ser discutible (aunque es cierta) y
el G5 acierta, aunque no lo haya podido demostrar con la experiencia realizada. Pero la frecuencia de
N/C y las inadecuadas aumentan.
Globalmente, podemos decir que esta vez hubo problemas en tres de los grupos a la hora de
realizar el circuito con bombillas en paralelo y ello empeor las respuestas al aparecer los modelos de
atenuacin en sus razonamientos. Tambin existi una homogeneidad negativacuando se les
solicitaba una explicacin a lo que haban visto; no usaban modelos alternativos sino simplemente no
respondan. En funcin del rendimiento, podramos pensar que los grupos que obtienen mejores
resultados son el G7 y el G5; los dems son ms flojos.
5.3. Resultados Finales
Como dijimos, como prueba final pasamos el mismo cuestionario que en el pretest. Dados los
resultados obtenidos en algunas cuestiones, es posible que no fuera el instrumento de recogida de
informacin ms adecuado pero los condicionantes temporales nos han impedido plantear otro
diferente que, manteniendo las mismas unidades de anlisis, sirviera para valorar mejor el alcance de
nuestra propuesta.
Obviamente, a diferencia de la prueba inicial y de las actividades de seguimiento, la prueba final no
ha formado parte de la propuesta. Aunque la experiencia fue realizada por 26 alumnos, los resultados
se refieren a los 20 que realizaron el pretest. Mantenemos en la descripcin de los resultados las
mismas unidades de anlisis.
a) Unidad de anlisis: peligrosidad
Como dijimos esta unidad estaba formada por los tems 1 y 2 del cuestionario. En la primera
preguntbamos Qu le ocurrira al profesor Bacterio si realmente estuviera conectado a unos cables
como en la vieta?. En el Cuadro 46 hemos recogido las respuestas y su frecuencia
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Que se puede electrocutar
10
Que se morira
14
Se quedara inconsciente
Te puede dar una descarga elctrica
Porque te da la corriente
Porque por ellos circula la corriente elctrica
Puede darte un cortocircuito
N/C
1
Cuadro 46. Respuestas a la Cuestin 1 del Postest
En la segunda plantebamos Por qu se debe tener cuidado con los enchufes, los cables, y los
aparatos elctricos?. En el Cuadro 47 hemos recogido las respuestas y su frecuencia
34
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Porque te da corriente
Puedes electrocutarte
10
15
Te puedes morir
13
Te da calambre
Te dara una descarga elctrica
Es muy peligrosa
N/C
2
Cuadro 47. Respuestas a la Cuestin 2 del Postest
Comentarios de la pregunta 1 y 2:
En ambas cuestiones los resultados del pretest eran bastante satisfactorios por lo que los efectos
de la propuesta se diluyen un poco. No obstante, se observan algunas diferencias que queremos
comentar.
En relacin con la primera pregunta han disminuido la frecuencia de algunas opciones (se puede
electrocutar, se morira) pero, desde nuestra opinin, han sido sustituidas por afirmaciones menos
coloquiales y ms adecuadas desde la perspectiva del conocimiento cientfico. As, por ejemplo, la
presencia de trminos corriente elctrica, descarga elctrica avalan la adquisicin de un
vocabulario ms amplio y adecuado en relacin con el tema.
En la segunda pregunta, en esta ocasin, las respuestas de los alumnos estn ms concentradas;
de hecho, casi todos se ubican en puedes electrocutarte y puedes morir. El efecto de una mayor
riqueza en el vocabulario, como ocurra en el caso anterior, no aparece. Aunque no tenemos claros los
motivos, podra pensarse que los cambios en la comunicacin escrita requieren periodos ms largos de
tiempo.
b) Unidad de anlisis: aparatos elctricos
Como dijimos, esta unidad de anlisis est formada por las preguntas 3 y 9 del cuestionario. Los
resultados correspondientes a Busca 6 aparatos, juguetes, objetos de tu dormitorio que funcionen con
electricidad se recogen en el Cuadro 48.
Unidad de anlisis: Aparatos
elctricos. Cuestin 3
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Televisin
12
17
Lamparilla
15
Flexo

frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Cargador de mvil
17
Karaoke
TDT
Equipo de msica o radio
12
10
Video
PlayStatin o similar
Robot
Cuadro 48. Respuestas a la Cuestin 3 del Postest (contina)
35

frecuencia
pretest
frecuencia
postest

frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Ordenador
11
16
DVD
11
Estufa
Pulsmetro
Sbana calentadora
Taladro
Aire acondicionado
Mvil
un camin
Coche teledirigido
una moto
Linterna
una pelcula
Tren
un globo
Scalectric
Mueca
Secadora
Ladrn
Plancha
Enchufe
Horno
Interruptor
Aspiradora
CD
Cuadro 48 (continuacin). Respuestas a la Cuestin 3 del Postest
En relacin con la pregunta Qu aparatos hay en clase que funcionan con electricidad? los
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Estufa
17
19
Radio
Ordenador porttil
13
12
Enchufes
Algenos
11
Calefaccin
Unidad de anlisis: Aparatos elctricos. Cuestin 9
Juegos-preguntas
Coche elctrico
Cmara de fotos
Video
N/C
3
Cuadro 49. Respuestas a la cuestin 9 del Postest
Comentarios a la pregunta 3 y 9:
En estas dos preguntas sobre reconocimiento de los aparatos elctricos la mayora de la clase
haba respondido de forma adecuada en el pretest. No obstante, hay sensibles diferencias que
conviene comentar.
36
Con respecto a la pregunta nmero 3, se han apuntado 112 opciones de las 120 posibles (en el
pretest eran 107); de ellas, dos nos plantean dudas (una moto) o la consideramos inadecuada (un CD)
frente a las ocho que estaban en estas circunstancias en la prueba inicial. Por lo tanto, en este caso, no
slo no han tenido problemas en seleccionar algo ms de cinco aparatos sino que, adems, lo realizan
adecuadamente.
Los que ms aparecen siguen siendo Lmpara, Televisin, Equipo de msica, Ordenador y
ahora se le incorpora el DVD, elegidos por ms de la mitad del alumnado; seguimos haciendo una
llamada de atencin a la presencia de la Play Station y similares
En la pregunta 9 se siguen manteniendo las dos respuestas errneas enchufe- pero ahora todos
identifican alguno (recordemos que, en el pretest, tres no haban sido capaces de hacerlo). Se ha
pasado de 36 respuestas adecuadas a 46. Los que ms aparecen son Estufa y Ordenador; llama la
atencin el salto espectacular de las luces (Halgenos, segn su denominacin). Tambin se refieren
a los juegos y juguetes que estuvimos realizando en la experiencia, lo es un sntoma de la
interiorizacin adecuada de lo que han realizado.
Si analizamos las respuestas dadas a ambas cuestiones conjuntamente y aplicamos los mismos
criterios del pretest, obtenemos los grupos siguientes:
a) Grupo 1: aquellos que no presentan dificultad a la hora de identificar aparatos elctricos en
ninguna de las dos cuestiones (A2, A10, A12, A13, A14, A15, A16, A19, A20); en el pretest slo
haba dos.
b) Grupo 2. aquellos que no tienen dificultades en la pregunta abierta pero tienen algunas en la 9
(A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A11, A17, A18).
c) Grupo 3: aquellos que presentan alguna dificultad en ambas cuestiones (A1)
d) Grupo 4: aquellos con dificultades constatadas o que no sabemos interpretar sus respuestas
(ninguno); haba tres en el pretest.
Las diferencias hablan por s solas a favor de un cierto progreso en la puesta en prctica de la
unidad didctica en esta unidad de anlisis.
c) Unidad de anlisis: elementos de un circuito
Se presentaba un dibujo de un circuito simple y se preguntaba: Cmo se llaman cada uno de
estos elementos?. Los resultados correspondientes se recogen en el Cuadro 50.
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Portalmparas
20
20
Pila de petaca
19
20
Cable
19
18
Interruptor
20
20
Bombilla
20
20
Unidad de anlisis: Elementos de un circuito. Cuestin 4
Como pudimos comprobar no haba prcticamente dificultades para resolver esta cuestin en el
pretest y esta situacin se repite en el postest. Los dos errores en el elemento cable han sido debidos
37
a que dos alumnos han dejado en blanco la etiqueta; desconocemos el motivo porque el trmino ha
sido utilizado en otros tems de la prueba.
d) Unidad de anlisis: papel del interruptor
Los resultados correspondientes a Qu le pasa a la bombilla cuando se acciona el interruptor? se
recogen en el Cuadro 51.
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Se enciende
18
19
Se Ilumina
El circuito se cierra
N/C
1
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Al juntarse un cable con otro
Porque el interruptor y la bombilla se conectan con por unos cables
Porque los cables llevan electricidad
Porque le llega la energa a la bombilla
Porque deja pasar la corriente elctrica
Porque le llega corriente elctrica
Llega la energa del interruptor a la bombilla pasando por los cables
Al accionar el interruptor
La bombilla se enciende por la electricidad
Porque el circuito se cierra
Porque los elementos estn en contacto con la bombilla
La pila da energa
Porque el interruptor toca los cables
2
9
1
Porque, si no se accionase, no correra la electricidad
Porque los cables van unidos al portalmpara de la bombilla
Porque est conectada a la pila
N/C
1
38

En relacin con la pregunta 5, aunque haba poco margen para la mejora, ste se ha producido:
casi todo el grupo ha contestado adecuadamente y parece tener claro qu le ocurre a un circuito
cuando se acciona el interruptor; slo en un caso se queda en que el circuito est cerrado que
consideramos ms una justificacin que una respuesta.
La situacin cambia en la pregunta 6. Se han producido cambios tanto en la cantidad de
justificaciones (se ha reducido por la homogenizacin que habitualmente tiene la enseanza) y en la
calidad de las mismas (frente a 8/30 en el pretest que se podan considerar adecuadas aunque
incompletas- ahora hablaramos de 10/25 que reunen estos mismos requisitos). Aunque esperbamos
un salto mayor, lo cierto es que se ha dado alguno.
La respuesta que ms aparece es porque el circuito se cierra, dada por casi la mitad de los
encuestados (9/20). Esta justificacin se aproxima ms a la deseable al utilizar el trmino circuito
cerrado. Adems, se dan otras argumentaciones ms elaboradas, dentro, como hemos dicho, de unos
resultados ms bajos de los esperados.
Tambin en este caso clasificamos los razonamientos utilizados en funcin de los modelos de
corriente que utilizaron. En el Cuadro 53 aparecen los resultados.
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Circuito cerrado
Unipolar centrado en pila
Interruptor-fuente
N/C
4
3
Cuadro 53. Modelos de corriente en circuito simple en el Postest
Como puede verse, aunque se ha producido un descenso significativo, existe un nmero importante
de respuestas (8 frente a las 16 del pretest) que se incluyen en las categoras de un razonamiento
simple, unos centrados en la existencia de corriente (pero sin aclarar mucho ms) y otros en
relaciones entre los elementos (sin aludir a la corriente elctrica); en estos casos, no llegan a constituir
unos autnticos modelos de corriente elctrica, lo que nos parece ciertamente preocupante e
inesperado a la vista de los resultados de las actividades de seguimiento que hemos analizado en el
apartado anterior.
Es cierto que el modelo ms elaborado aunque incompleto circuito cerrado- ha aumentado pero
tambin lo ha hecho el modelo alternativo interruptor-fuente y se mantiene una frecuencia alta de los
unipolares.
e) Unidad de anlisis: papel de los cables
Los resultados correspondientes a Qu le pasa a la bombilla si le quito uno de los cables? se
recogen en el Cuadro 54.
39
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Se apaga
No se enciende
13
La bombilla se funde
No funciona porque se rompe un cable
No llega la electricidad
Que sera un circuito abierto
No pasa corriente
No tiene potencia
No funciona
N/C
frecuencia
pretest
Se le va la electricidad
Porque no le llega la electricidad
Porque no deja pasar la corriente elctrica
No tiene demasiada energa
El cable ir conectado a la pila o al enchufe
Porque no transmite corriente
Porque tiene que estar enganchado a la electricidad
Porque no le llega la energa necesaria
Porque el circuito no est cerrado/ est abierto
Porque tiene que llegar la electricidad por los dos lados
Porque no se enciende
frecuencia
postest
10
4
No estn conectados
La energa no pasa a la bombilla
N/C
3

En relacin con la cuestin 7, llama la atencin la reduccin de las opciones de respuesta y,
adems, que todas son correctas. La mayora tiene claro que, si se quita uno de los cables, la bombilla
no se encendera. En este caso, supone una mejora respecto a los resultados del pretest.
40
En cuanto a la justificacin, aunque no llegan a realizar un razonamiento completo, la mayor parte

de las respuestas reflejan que van bien encauzados. Las que ms se dan es porque el circuito se
abre (en 10 casos) y porque no deja pasar la corriente elctrica (en 7). Como, en otras cuestiones, se
han reducido las opciones de respuesta, hecho que consideramos lgico cuando se realiza una
intervencin en el aula.
Como en el caso anterior, tambin hemos clasificado los razonamientos utilizados por el alumnado
en funcin del modelo de corriente que utilizan. En el Cuadro 56 hemos recogido los resultados.
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Circuito cerrado
10
Unipolar centrado en la pila
Interruptor-fuente
Concurrente
N/C
3
Cuadro 56. Modelos de corriente en circuito simple en el Postest
Como podemos apreciar no han utilizado modelos muy elaborados, pero lo cierto es que han
desaparecido los de interruptor-fuente, concurrente y gran parte de los unipolares. Aunque ha
aumentado el razonamiento simple (de 4 en el pretest a 7 en el postest), se realiza en aqul que
resulta ms prximo al modelo adecuado; probablemente con otras cuestiones se hubiera hecho ms
patente el progreso producido en relacin con este tema.
f) Unidad de anlisis: energa elctrica
Se preguntaba Por qu crees que funcionan con electricidad y no con otra energa?. Los
resultados correspondientes se recogen en el Cuadro 57.
frecuencia
pretest
Porque otra energa no tiene los voltios necesarios
Porque si no est enchufado a la corriente elctrica no funciona
La electricidad con cable tiene ms energa
La electricidad tiene ms energa

Hay cosas que funcionan con electricidad y otras cosas con otras energas
Slo puede funcionar con la electricidad
Las pilas tienen menos energa
Porque los vatios tiene ms capacidad
Cuadro 57. Respuestas a la cuestin 10 del Postest (contina)
41
frecuencia
postest
4
frecuencia
pretest
frecuencia
postest
Porque tiene ms fuerza
Porque tiene ms potencia/ la electricidad es muy potente
Son aparatos elctricos de energa elctrica
Necesitan de una fuente de energa y slo puede ser la electricidad
Porque no pueden funcionar con otra fuente de energa
Con la electricidad hay menos fallos
Con la electricidad gasta menos
Porque funciona con corriente y electricidad
Porque le llega corriente elctrica
Porque con electricidad es ms cmoda
N/C
Cuadro 57 (continuacin). Respuestas a la cuestin 10 del Postest

En esta pregunta es en la que se han producido un nmero mayor de cambios. Si observamos los
resultados, podemos comprobar que las justificaciones compartidas en ambas pruebas pre y postestson muy escasas.
Un aspecto positivo es la reduccin de los que pertenecen a N/C. Tambin resulta alentador que la
que tiene mayor presencia sea porque no pueden funcionar con otra fuente de energa (en 7 casos)
Sin embargo, se mantienen algunas argumentaciones que ya criticamos en el pretest (porque tienen
menos fuerza, porque tienen menos potencia). A pesar de los avances realizados, los problemas
terminolgicos siguen estando presentes en esta materia.
Conclusiones del postest
Globalmente podemos decir que el alumnado sigue identificando los aparatos elctricos de su
entorno y conoce algunas normas de seguridad en cuanto a algunos peligros que conlleva el uso de la
electricidad. Han mejorado sensiblemente los resultados en relacin con la interpretacin del
funcionamiento del circuito simple el nico analizado en esta prueba- percibindose avances en las
justificaciones y explicaciones. Siguen, no obstante, existiendo modelos alternativos de corriente
elctrica que subyacen en muchos de los razonamientos realizados; la evolucin y la superacin de
estos probablemente exija nuevas propuestas en otras etapas educativas.
7. Conclusiones
Como hemos dicho, el objetivo central del trabajo realizado era el diseo de una unidad didctica
sobre el Estudio de los Circuitos elctricos en la Educacin Primaria, su puesta en prctica, y la
valoracin de algunos de los efectos producidos respecto al aprendizaje del alumnado.
Tras revisar algunas propuestas y aportaciones en relacin con esta temtica, decidimos adaptar la
planteada por Pro (2008) para esta etapa educativa. Una vez elaborados los materiales, pretendimos
dar respuesta a tres cuestiones:
42
P.P.1.: Cules eran los conocimientos y experiencias iniciales que tenan mis alumnos sobre los
circuitos elctricos? Cmo considerarlos de cara a la puesta en prctica de la propuesta?
P.P.2.: Cmo se desarrollaron las actividades experimentales previstas? Qu logros se
obtuvieron, qu dificultades se encontraron en el desarrollo de las mismas?
P.P.3.: Qu efectos produce dicha propuesta en el alumnado en relacin con el aprendizaje? Y
en relacin con otros aspectos (valoracin de lo realizado, participacin)?
Para poder dar respuesta a estos interrogantes era preciso elegir una estrategia y unos
instrumentos de recogida de informacin. Como queramos recogerla lo ms prximo posible a la
prctica educativa, identificamos las actividades de las que extraeramos los datos para valorar los
conocimientos iniciales y finales, y para realizar el seguimiento de la puesta en prctica de la
propuesta.
Realizado el anlisis de la informacin recogida, vamos a sintetizar algunas conclusiones que
podemos realizar en base a los resultados obtenidos.
a) En relacin con el PP1
A la vista de los resultados obtenidos en la prueba inicial, podemos destacar que los conocimientos
previos que tenan los alumnos eran esperables, ya que no haban trabajado con los circuitos elctricos
en ningn curso de la Etapa Primaria. No obstante, pudimos observar que sus experiencias cotidianas
o extraescolares les haban permitido distinguir aparatos elctricos de su entorno, conocer algunas de
las normas de seguridad o identificar los elementos de un circuito sencillo. Esto pone de manifiesto
una vez ms que los nios de estas edades no son una tabla rasa a la hora de construir el
conocimiento.
Por ello, no slo hemos considerado estos conocimientos iniciales en el enfoque de algunos
materiales sino que lo que para nosotros es ms importante- hemos utilizado sus ideas para construir
sus conocimientos. No obstante, tambin hemos de decir que, en muchos casos, era la primera vez
que utilizaban algunos de estos materiales (pilas, bombillas, interruptores) y que, por supuesto, no
utilizaban un modelo de corriente pocos tenan uno alternativo y la mayora ni eso- en sus
razonamientos.
b) En relacin con el PP2
El desarrollo de las actividades previstas en lneas generales fue bueno y, aunque no lo hemos
sealado anteriormente el ambiente del aula fue extraordinario. Los nios y nias de la clase se
implicaron desde el principio, participaron activamente, algunos involucraron a sus padres; en
definitiva, creemos que disfrutaron aprendiendo.
Por supuesto nos encontramos con algunas dificultades que, como veremos, en muchos casos no
hemos superado una vez terminada dicha Unidad Didctica. As, por ejemplo, siguen aflorando
modelos alternativos de corriente elctrica (por lo menos, ahora parece que utilizan algunos aunque no
sean adecuados), debido a muchos factores comentados anteriormente y que precisan del tratamiento
del tema en sucesivas etapas educativas.
Como hemos dicho, seleccionamos las tres actividades de laboratorio de la propuesta para realizar
un seguimiento ms detallado; los resultados obtenidos se refieren a los siete grupos de trabajo que
hicimos en el aula. En cuanto al circuito simple, parece que han comprendido su funcionamiento e
incluso hemos tenido un avance en la comunicacin escrita y oral, un elemento problemtico en estos
43
alumnos. Creemos que han desarrollado habilidades comunicativas apropiadas para la edad y el
contexto en el que se ha desarrollado la experiencia.
En relacin con el circuito con bombillas en serie todos lo realizaron sin dificultad y contestaron
adecuadamente las preguntas que se basaban en la descripcin de lo que iban observando. Sin
embargo, en este caso, se aprecian dificultades cuando deben explicar, interpretar, predecir sobre
hechos y fenmenos en los que han trabajado manualmente. Nos queda la duda de si las limitaciones
son debidas a sus conocimientos cientficos o a los instrumentales.
En el circuito con bombillas en paralelo tuvimos peores resultados que en los casos anteriores.
Creemos que gran parte de las respuestas no adecuadas se han debido a una deficiente realizacin
experimental, hecho que nos sorprendi un poco puesto que no haban tenido estos problemas en el
montaje en serie. No tenemos clara la razn de estas diferencias. Tanto en esta experiencia como en la
anterior apreciamos una mejora en los modelos de corriente utilizados.
En lneas generales y analizando el rendimiento, podramos pensar que los grupos que obtienen
mejores resultados son el G7 y el G5 y los ms flojos son el G2 y el G6.
c) En relacin con el PP3
Como se ha podido desprender de los resultados obtenidos en esta investigacin, se ha apreciado
una mejora clara en los resultados del postest respecto al pretest. Si nos fijamos en los resultados de
las diferentes unidades de anlisis, podemos observar que no tienen problemas para reconocer
aparatos elctricos prximos o del aula, conocer algunos peligros del uso de la electricidad, diferenciar
los elementos de un circuito o identificar y explicar fenmenos que aparecen en el estudio de ste. Por
otro lado, aunque utilizan modelos de corriente ms elaborados, la mayora son alternativos, por lo que
habr que seguir trabajando en otros niveles educativos.
Para el alumnado la experiencia ha sido muy positiva a pesar del trabajo y el esfuerzo que conlleva.
Creemos honestamente que hemos favorecido aprendizajes cooperativos y duraderos (aunque no
tengamos constancia experimental de ello) para nuestros alumnos, probablemente porque se han
sentido protagonistas de sus aprendizajes. De hecho, esta experiencia nos ha motivado para pensar en
otras temticas del mbito de las ciencias que tienen una gran actualidad (la energa, la contaminacin,
el agua) y que pensamos que deberamos abordar en esta etapa educativa. Eso ser probablemente el
objeto de otro trabajo.
8. Bibliografa
AA.VV. (1999). Monografa sobre Enseanza de la Electricidad. Alambique, 19
BUNGE, M. (1981)
MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria (BOE, 8 de diciembre de 2006).
PRO, A. (2003). La enseanza y el aprendizaje de la Fsica. En la obra de Jimnez et al: Ensear
Ciencias, 175-202. Barcelona: Grao.
PRO, A. (2005). Estudio de los circuitos elctricos en la Educacin Primaria. En la obra de Banet, Jan
y Pro: Didctica de las Ciencias Experimentales II. 223-242. Murcia: Diego Marn.
PRO, A. (2007). De la enseanza de los conocimientos a la enseanza de las competencias.
Alambique, 53, pp. 10-21.
PRO, A. (2008). Jugando con los circuitos y la corriente elctrica. En la obra: El desarrollo del
pensamiento cientfico y tcnico en la Educacin Primaria (en prensa). Madrid: ISFP.
44
PRO, A.; BANET, E. (1999). Constructivismo y enseanza de las Ciencias: Planificacin, desarrollo y
evaluacin de propuestas. Murcia: Diego Marn.
PRO, A.; SNCHEZ, G.; VALCRCEL, M.V. (2008). Anlisis de los libros de texto de Fsica y Qumica
en el contexto de la Reforma LOGSE. Enseanza de las Ciencias, 26(2), 189-206.
PRO, A.; SAURA, O. (1996). Una propuesta metodolgica para la enseanza de la electricidad y el
magnetismo en Secundaria. Investigacin en la Escuela, 28, 79-94.
PROYECTO ACES (1997). Aprendiendo Ciencias en la Educacin Secundaria. Proyecto ACES.
Santiago de Compostela: Serv. Publicaciones Universidad
SNCHEZ, G.; VALCRCEL, M.V. (1993). Diseo de unidades didcticas en el rea de ciencias
experimentales. Enseanza de las Ciencias, 11 (1) pp.33-44.
45

Rodriguez Moreno

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TESIS DE MAESTRA

MSTER INVESTIGACIN EN EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN

DISEO, APLICACIN Y EVALUACIN DE UNA

Francisco Javier Rodrguez Moreno

Murcia, Junio 2008

3. REVISIN DE TRABAJOS REALIZADOS EN ESTE MBITO

4. DISEO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

4.1. Caractersticas de la muestra

5.1. Resultados Iniciales

ANEXO (UNIDAD DIDCTICA)

Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas

- Relacin entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones.

8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para

9. Planificar la construccin de objetos y aparatos con

Este criterio trata de evaluar la aptitud para realizar

Este criterio pretende evaluar la capacidad de planificar y

A nuestro alrededor hay mquinas y aparatos que estn

Los circuitos elctricos estn formados por unos elementos

Las bombillas, las resistencias, el cobre de los cables

El plstico de los cables es aislante y no permite el paso

- Respeto a las normas de

Los interruptores son controladores; abren y cierran los

En un circuito, las bombillas pueden aparecer aisladas

En un circuito de bombillas en serie, al accionar el

En un circuito de bombillas en paralelo, al accionar el

Cuando se cierra un circuito, se genera una corriente

Cuadro 3. Contenidos procedimentales y actitudinales del tema

- asumir responsabilidades en el pequeo grupo.

- Justificar el estudio del tema, motivar al alumnado y estimular su inters, y establecer

- Conocer y verbalizar el alumnado sus conocimientos, experiencias y creencias

- Clarificar lo que pueden ser lagunas de Informacin, olvidos...

- Aplicar los nuevos conocimientos en situaciones ms alejadas o en las que se pongan

- Darse cuenta de qu se ha aprendido en el proceso de aprendizaje.

- Explicacin por el maestro de las diferencias entre circuito abierto y cerrado.

- Realizacin de la actividad Quieres hacer un detector de conductores?: un detector de

- Explicacin del maestro sobre la asociacin de elementos en paralelo. Experiencia de

- Realizacin de la actividad Ayudamos a Tintn?: problema abierto sobre las ventajas e

La propuesta se ha desarrollado a lo largo de 14 sesiones. Se han utilizado unas hojas de trabajo

Qu le ocurrira al profesor Bacterio si realmente

Que se puede electrocutar

Te puede pasar algo muy grave

Puedes quedarte pegado

Te puede pasar algo muy grave

Porque corre la electricidad

Comentarios a las preguntas 1 y 2:

Unidad de anlisis: Aparatos elctricos.

Equipo de msica o radio

Cuadro 10. Respuestas a la cuestin 3 del Pretest

Unidad de anlisis: Aparatos elctricos. Cuestin 9

Unidad de anlisis: Elementos de un circuito. Cuestin 4

Al juntarse un cable con otro

Porque el interruptor y la bombilla se conectan con por unos cables

Porque los cables llevan electricidad

Porque le llega la energa a la bombilla

Porque deja pasar la corriente elctrica

Al llegar corriente elctrica

Llega la energa del interruptor a la bombilla pasando por los cables

La bombilla se enciende por la electricidad

Cuadro 14. Respuestas a la cuestin 6 del Pretest (contina)

Unidad de anlisis: Papel del interruptor. Cuestin 6

Porque corre la electricidad

Porque el circuito est cerrado

Porque los elementos estn en contacto con la bombilla