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Objetivos
Estando el foco de la terapia conductual en las conductas desadaptadas
de los pacientes, un importante objetivo general de esta forma de
psicoterapia es reducir o eliminar las conductas problemticas de los
pacientes e incrementar la frecuencia de conductas ms adaptativas. El
nfasis en la conducta manifiesta, en vez de conflictos intrapsquicos
vagamente definidos, significa que los objetivos de la terapia conductual
sern generalmente claros y especficos. Adicionalmente, en contraste
con el psicoanlisis y terapeutas psicodinmicos, los terapeutas
conductuales trabajan de manera activa y en colaboracin con sus
pacientes en la planificacin de los objetivos de la terapia y en la
ejecucin de los procedimientos diseados para alcanzar estos objetivos.
Debido a que los terapeutas conductuales asumen que las conductas
desadaptadas son consecuencia tanto de antecedentes especficos
como consecuencia del medio ambiente natural del paciente, muchos de
los trabajos importantes en terapia conductual estn hechos fuera de la
oficina del terapeuta, ya sea por medio de una terapia conductual
dirigida en el medio ambiente del paciente (terapia en vivo) o por medio
de asignacin de tareas que el paciente realiza entre sesiones. El
razonamiento que subyace a la seleccin de objetivos especficos y
tcnicas es generalmente explicitado al paciente, as terapeuta y
paciente juntos llevan a cabo la terapia, evalan el progreso del
paciente y, si es necesario, modifican el plan de tratamiento.
Entrenamiento y Supervisin
A diferencia del psicoanlisis, los terapeutas conductuales no requieren
no deben someterse a terapia ellos mismos. La terapia conductual,
como ya hemos notado, es una fuerte aproximacin emprica a la
psicoterapia que est basada slidamente en los principios del
aprendizaje. En consecuencia, los terapeutas conductuales deben tener
un acabado entendimiento de la mayora de las teoras del aprendizaje,
incluyendo el condicionamiento clsico y operante y la teora del
aprendizaje social. Debido a este requerimiento, es generalmente (no
siempre) el caso de que los terapeutas conductuales son psiclogos
gracias al entrenamiento. De hecho, la alta proporcin de terapeutas
conductuales que son psiclogos contrasta con los psicoanalistas
ortodoxos, los cuales se componen principalmente de individuos que han
sido formados en psiquiatra. Finalmente
el fuerte foco en la conducta manifiesta y la importancia del cambio
conductual, extiende adems la supervisin en la terapia conductual. Por
lo tanto, no es sorprendente que los terapeutas conductuales quienes
estn siendo supervisados son frecuentemente observados por sus
supervisores como ellos conducen la terapia y son registrados en escalas
que sealan sus habilidades y sus progresos como terapeutas
conductuales.
Los psiclogos clnicos han estado mucho tiempo interesados en la causa de los desordenes
mentales, y durante aos las fobias parecieran tener quizs las ms adelantadas
explicaciones etiolgicas. Watson y Rayner (1920) publicaron el primer estudio en
humanos de condicionamiento clsico al miedo utilizando al pequeo Albert. Aunque el
pequeo Albert inicialmente no le tena miedo a las ratas blancas, desarroll un intenso
miedo de caractersticas fbicas a las ratas blancas luego de que se haba asustado con un
fuerte sonido en presencia de las ratas por muchas veces. Las ideas de que las fobias son
simplemente manifestaciones de un condicionamiento clsico intenso al miedo llego a
dominar la perspectiva conductual, y pocos psiclogos de hoy se atreveran a negar que el
condicionamiento clsico es un mecanismo capaz de producir fobias. Uno de los mayores
atractivos de esta perspectiva fue su simplicidad. Si la gente en ocasiones desarrolla miedos
o fobias a travs de un simple condicionamiento clsico (el cual puede ser muy poderoso,
especialmente con eventos altamente traumticos), por qu no hipotetizar que este es el
mecanismo en que la mayora de la gente desarrolla miedos y fobias? Ms an, miles de
experimentos de condicionamiento al miedo se han realizado, y el fenmeno parece ser
bastante confiable y vlido.
Con el tiempo pareci ser que el condicionamiento traumtico directo no era suficiente ni
necesario para explicar el origen de la totalidad de miedos y fobias, y por lo tanto una parte
de cientficos clnicos abandonaron esta primera visin del condicionamiento clsico y le
adscribieron una importancia secundaria o auxiliar. Sin embargo, como nosotros intentamos
demostrar aqu, las razones para este abandono son errneas. Nosotros presentamos una
nueva y revitalizada explicacin asociativa para la totalidad de miedos y fobias. En
particular ilustramos algunos de los avances realizados por los cientficos del aprendizaje
bsico que permiten a los cientficos clnicos tener un entendimiento ms sofisticado y
claro de los orgenes de miedos y fobias.
Una de las primeras crticas de la perspectiva clsica [o pavloviana] simple fue que mucha
gente con miedos o fobias no poda recordar una historia o evento traumtico de
condicionamiento clsico en el origen de sus fobias, y as la explicacin original de los
conductistas ciertamente no poda explicar todos los casos. Aunque esto poda involucrar
un simple olvido del incidente original, lleg a ser claro que otras dos vas asociativas se
encontraban involucradas en la adquisicin de algunos miedos y fobias (e.g., Mineka, 1985;
Rachman, 1990). Una es el condicionamiento observacional o vicario. En este, la simple
observacin de otra persona que parece asustada en la presencia de un objeto o en ciertas
situaciones puede resultar en la adquisicin de miedos y fobias en el observador. La otra va
es el aprendizaje verbal o instruccional. En este caso, una persona puede adquirir miedo
simplemente a travs de ver, escuchar o leer una informacin terrorfica acerca de un objeto
o situacin.
Una segunda crtica fue que no slo los eventos de condicionamiento directo son
innecesarios para el desarrollo de fobias, ellos tambin son insuficientes. Especficamente,
la crtica a la original explicacin asociativa fue que muchos individuos con historias de
condicionamiento observacional o directo no desarrollaban miedos o fobias (e.g., Rachamn,
1990). Lo que estos investigadores ignoraron son las variables individuales diferenciales
que influyen dramticamente en cmo y si los individuos desarrollarn un miedo o fobia
seguido de un evento dado, o si muestran un miedo persistente en el curso del tiempo. Slo
a travs del entendimiento de estas variables de los sujetos podemos nosotros comenzar a
entender por qu muchos individuos que han sufrido eventos traumticos no desarrollan
miedos o fobias (e.g., Mineka, 1985; Mineka & Zinbarg, 1996).
Finalmente, la mirada original y simple del condicionamiento ignor otras variables que
afectan el resultado de una particular experiencia de aprendizaje que es concerniente a la
naturaleza de los potenciales objetos fbicos. Es ms probable que la gente desarrolle
miedos y fobias con ciertos objetos o situaciones ms que con otros. Pareciera que
tuviramos una preparacin biolgica para asociar ms rpidamente ciertos hechos
terrorficos con ciertos objetos o situaciones, que tendra relacin con nuestros primeros
ancestros.
APRENDIZAJE OBSERVACIONAL E INSTRUCCIONAL DE MIEDOS Y FOBIAS.
Como se ha notado anteriormente, adems del condicionamiento traumtico directo, otras
dos vas asociativas han sido propuestas: el condicionamiento observacional y el
aprendizaje instruccional (Raciman, 1990). Observaciones anecdticas han sugerido por
largo tiempo que la gente puede adquirir miedos intensos o fobias simplemente mirando
otros individuos comportndose de manera asustada en la presencia de un objeto o
situacin potencialmente fbico. Estudios retrospectivos de humanos con fobias han
confirmado estas observaciones anecdticas para una pequea pero significativa proporcin
de estos estudiados. Por ejemplo, st y Hugdahl (1981) encontraron que el 17% de su
muestra de personas con fobias especficas reportaron experiencias de condicionamiento
vicario como centralmente involucradas en el origen de sus fobias (40% para gente con
fobia a animales). Adems, Muris y Merckelbach (2001) revisaron ocho estudios acerca de
nios con fobias y reportaron un amplio rango de estimaciones para las experiencias de
modelamiento como al menos parcialmente responsables del origen de la fobia de los nios
(rango de 8% a 73%).
Los estudios retrospectivos tiene enormes limitaciones, sin embargo, dado que ellos
dependen en las memorias falibles de las personas, a menudo sobre largos periodos de
tiempo y bajo condiciones que tienden a reducir ms que promover un recuerdo preciso
(vase la seccin de conclusiones de este captulo). As, siempre que sea posible, es
preferible confiar en estudios que utilizen metodologas experimentales para mostrar que
dicho aprendizaje observacional puede ocurrir. De hecho, muchos experimentos han
mostrado que sujetos bajo condicionamiento observacional adquieren respuestas
condicionadas (RCs; ms a menudo indicado por respuestas electrodrmicas) a estmulos
condicionados previamente neutros (ECs) despus de observar a otro individuo quien
ostensiblemente experimenta miedo o dolor por golpes elctricos en la presencia de ese EC
(vase Green y Osborne, 1985). Sin embargo, esos estudios son limitados porque, por
razones ticas, los miedos condicionados no pueden ser intensos y persistentes como los
miedos fbicos y por lo tanto no pueden decirnos si estos pueden ser adquiridos por la sola
observacin.
Afortunadamente estudios relacionados con primates no humanos han ayudado a clarificar
la verdadera potencia del condicionamiento observacional. En los 80s, Mineka, M. Cook, y
colegas demostraron que monos rhesus sin experiencia criados en laboratorio que
inicialmente no tenan miedo a las serpientes podan adquirir fcilmente un intenso miedo
fbico a travs de aprendizaje vicario. Monos observadores no temerosos observaron un
mono modelo criado en la naturaleza, relacionado o no relacionado y no familiar, que tena
un intenso miedo fbico a las serpientes. El mono fbico se comportaba temerosamente
ante la presencia de serpientes reales o de juguete y no temerosamente ante la presencia de
objetos neutrales (e.g. M.Cook, Mineka, Wolkenstein, y Laitsch, 1985; Mineka, Davidson,
Cook, y Keir, 1984). Ms an, este aprendizaje por monos observadores ocurra
rpidamente y era altamente persistente, sin signos de disminucin en un seguimiento de 3
meses despus. De hecho, en un experimento, miedo significativo a las serpientes fue
adquirido luego de solo 4 minutos de exposicin a un modelo comportndose
temerosamente (Mineka y Cook, 1993). Incluso, el mximo monto de exposicin que
cualquier observador tuvo a un modelo comportndose temerosamente con las serpientes
fue de 24 minutos. El miedo que el mono observador adquira era comparablemente intenso
al miedo del mono modelo; los antiguos observadores podan adems servir como modelos
para otros monos no relacionados, quienes a su vez adquiran un intenso miedo a las
serpientes (M. Cook et al, 1985). Finalmente, monos observadores tambin adquiran un
intenso miedo a las serpientes simplemente observando cintas de video de modelos
comportndose temerosamente con serpientes (M. cook y Mineka, 1990).
As, esta serie de experimentos con monos inicialmente no temerosos claramente
demostraron que el rpido condicionamiento observacional de un intenso y persistente
miedo puede ocurrir. Este modelo primate ha sido considerado por mucho como una
poderosa evidencia de que un intenso y persistente miedo fbico puede ser aprendido por
sola observacin. Ms an, varios otros estudios con nios tambin apoyan la influencia del
modelamiento parental en el incremento de los miedos de los nios, al menos a corto plazo.
Por ejemplo, Gerrul y Rapee (2002) estudiaron nios de 17 meses de edad que observaron a
sus madres demostrar miedo y disgusto (tanto con expresiones faciales como
verbalizaciones negativas) a una serpiente de goma (o araa) por slo un minuto. Estos
nios mostraron mayores expresiones de miedo y evitacin haca ese objeto 10 minutos
despus, incluso aunque la madre haba cambiado y expres emociones neutrales haca la
serpiente (o araa) luego del primer minuto. Desafortunadamente, no hubo testeos
posteriores para determinar por cunto tiempo duraba la influencia del modelamiento
parental. Este estudio ilustra hermosamente la importante influencia que incluso pequeas
demostraciones de miedo por parte de los padres pueden tener en los miedos de sus nios,
al menos en el corto plazo.
Mucho menos evidencia est disponible en relacin al rol del aprendizaje instruccional o
verbal en el origen de los miedos. Estudios retrospectivos (con todas sus limitaciones)
indican que un nmero pequeo pero significativo de personas reportan que leer o escuchar
informacin atemorizante acerca de algn objeto o situacin llev al desarrollo de sus
fobias (e.g., st y Hugdahl, 1981). Hay, sin embargo, slo pocas demostraciones actuales
de que los miedos pueden ser aprendidos de esta manera en el laboratorio, e incluso estos
estudios documentan slo que dicho aprendizaje puede influenciar los niveles de miedo,
dejando abierta la cuestin de cmo estos miedos podran desarrollarse en fobias.
En uno de esos estudios, nios con edades entre 7 y 9 aos fueron expuestos a informacin
negativa por parte de un adulto en la forma de una historia acerca de un monstruo de
juguete e informacin positiva acerca de otro monstruo de juguete (Field y Lawson, 2003).
El miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la historia de miedo se
increment, mientras que el miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la
historia agradable decreci. Ms an, los nios tambin mostraron conductas evitativas al
monstruo de juguete asociado con la historia atemorizante, as como tambin mostraron un
cambio de actitud hacia el monstruo de juguete (utilizando una tarea de actitudes
implcitas). En otro estudio con nios de un rango de edades entre 4 y 12 aos, tambin se
encontr cambios similares en el autorreporte de miedo luego de una semana despus de
parear un animal desconocido similar a un perro llamado la bestia con informacin
negativa a travs de un cuento (Muris, Bodden, Merckelbach, Ollendik & King, 2003). Sin
embargo, Muris y sus colegas tambin reconocieron que la mera exposicin a informacin
negativa produce con poca probabilidad miedos intensos y conductas evitativas que son las
que caracterizan a las fobias clnicas. En cambio, la informacin negativa puede
inicialmente establecer expectativas que luego podran potenciar los resultados de episodios
de condicionamientos observacionales directos (e.g., Daddys, Davey & Field, 2001).
En sntesis, hay evidencia mucho ms fuerte sobre el condicionamiento observacional como
va de origen de algunas fobias, que evidencia sobre el aprendizaje instruccional. Sin
embargo, las experiencias de aprendizaje instruccional podran fcilmente llevar al
desarrollo de miedos leves al menos en nios (aunque no conocemos cmo pasan a
incrementarse). Ms an, esto en cambio podra potenciar el resultado de las experiencias
de condicionamiento observacional directo.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA VULNERABILIDAD O RESISTENCIA A
MIEDOS Y FOBIAS
Como se seal anteriormente, las experiencias de aprendizaje no son suficientes para el
desarrollo de miedos y fobias. En cambio, hay variables de temperamento y de la
experiencia del sujeto en las cuales los individuos difieren enormemente y afectan el
resultado de algunas de las experiencias de aprendizaje, a veces incrementando la
vulnerabilidad, y otras disminuyndola. Ms an, estas variables pueden actuar por s solas
o en combinacin afectando cuanto miedo es experimentado en una situacin atemorizante,
as como cunto miedo se adquiere y se mantiene en el futuro.
Estas variables no fueron reconocidas previamente dada la negacin relativamente
sistemtica por la mayora de los investigadores acerca del poderoso rol que jugaban las
variables de personalidad, el temperamento, as como las experienciales en la adquisicin
de miedos y fobias. Esto sucedi, en parte, por el exceso de confianza en extrapolar desde
estudios de condicionamiento simple, donde animales sin experiencia previa se sometan a
entrenamiento en cajas de condicionamiento, protegidos de cualquier estimulo ambiental
extrao. Ms an, a animales de un experimento dado que eran todos de la misma camada
(y por lo tanto tenan temperamentos similares) y que fueron criados de la misma manera,
se les examin diferencias individuales con los estmulos usados en la fase de
condicionamiento. Todos estos factores prevenan encontrar diferencias individuales en el
resultado del condicionamiento.
Notablemente, las variaciones en las diferencias individuales en su mayor parte fueron
consideradas como un factor molesto por los investigadores del condicionamiento dado que
ellos estaban interesados en comprender los principios generales del aprendizaje asociativo.
Incluso lo desestimaron los cientficos clnicos quienes extrapolaron estudios con animales
a lo que debera suceder en el condicionamiento de humanos que ocurre en la vida
cotidiana. Obviamente, los humanos en su sometimiento cotidiano al condicionamiento
raramente son ignorantes con respecto a los estmulos con los que se enfrentan o
independientes de variables extraas que pueden afectar el resultado del condicionamiento.
Ms an, individuos bajo las mismas contingencias claramente tienen diferencias
temperamentales as como diferencias en sus experiencias antes, durante, y despus de las
experiencias de condicionamiento.
Variables temperamentales
Pavlov (1927) inicialmente realiz observaciones sistemticas de que sus perros tenan
diferentes temperamentos que afectaban la rapidez de las respuestas condicionadas
excitatorias e inhibitorias en formacin, as como su estabilidad una vez adquiridas.
Posteriores investigaciones extensivas en ratas tambin mostraron que hay una significativa
contribucin gentica o temperamental a la formacin de asociaciones aversivas en
animales (cf. Gray, 1987, para una revisin). Diferencias similares tambin ocurren en
humanos (e.g., Levey & Martin, 1981; Zinbarg & Mohman, 1998). Estudios longitudinales
iniciados en 1980s por Kagan, Biederman y colegas entregaron importantes datos acerca de
las diferencias en la facilidad para adquirir miedos en nios pequeos con temperamentos
comportamentalmente inhibidos o no inhibidos. Los nios definidos como
comportamentalmente inhibidos son tmidos, temerosos, y fcilmente estresables, y esto
puede ser medido a una edad relativamente temprana. Estos investigadores (e.g.,
Biederman et al., 1990) mostraron que los nios categorizados como comportamentalmente
inhibidos a los 21 meses de edad tenan un mayor riesgo de desarrollar mltiples fobias
especficas de los 7 a 8 aos de edad del que tenan los nios no inhibidos (32% vs. 5%).
Ms an, ellos adems mostraron mayores niveles de ansiedad social generalizada a los 13
aos (e.g., Scwartz et al., 1999). Aunque este estudio no demostr que los efectos de la
inhibicin comportamental en el desarrollo de fobias son de hecho mediados por
diferencias en condicionabilidad, este ser un importante mecanismo potencial de
mediacin para testear en el futuro (e.g., Mineka y Zinbarg, 1996).
Variables experienciales
Como se not anteriormente, los seres humanos bajo condicionamiento en sus vidas diarias
varan tremendamente en trminos de su experiencia previa tanto con los ECs como con los
estmulos incondicionados (EIs) involucrados, as como en sus experiencias generales de
vida ellos pueden derivar haca un sentido de maestra (o desesperanza). As, ellos no son
directamente anlogos a animales sin experiencia bajo procedimientos de condicionamiento
en cmaras aisladas en un laboratorio, tal como ahora ilustraremos.
Efectos de diferencias individuales preexistentes
El bien conocido fenmeno de la inhibicin latente (e.g., Lubow, 1998) claramente muestra
que la exposicin previa de un organismo a un EC neutral antes de ser pareado con un EI
aversivo reduce la condicionabilidad de ese EC. Especficamente, cuando la gente o los
animales tienen experiencia previa con un EC antes de una experiencia de
condicionamiento aversiva, el monto de miedo condicionado se ve generalmente
disminuido en comparacin a lo que ocurre con un EC verdaderamente novedoso. Varios
estudios acerca de fobias han reportado resultados consistentes con este fenmeno. Por
ejemplo, nios que han tenido ms encuentros no traumticos previos con dentistas tienen
menos probabilidades de desarrollar fobia dental si se traumatizan subsecuentemente que
aquellos con menos encuentro no traumticos previos (e.g., Kent, 1997).
Incluso una atenuacin ms poderosa del condicionamiento puede ocurrir cuando un
observador efectivamente mira primero a otra persona comportndose de una manera no
temerosa con un EC neutral (algn objeto o situacin) antes de tener una experiencia
aversiva directa o observacional con ese EC. Mineka y Cook (1986) demostraron esto
utilizando su modelo primate de la adquisicin de miedos. Tres grupos de ocho monos no
temerosos cada uno pasaron a travs de uno o tres pretratramientos por seis sesiones. El
grupo de inmunizacin primero observ un modelo mono no temeroso comportndose no
temerosamente frente a serpientes y otros objetos; el grupo de inhibicin latente primero
tuvo exposicones por s mismos a las serpientes y otros objetos por el mismo monto de
tiempo que tuvo el grupo de inmunizacin (pero no con modelos no temerosos); y el grupo
control de pseudoinmunizacin primero tuvo exposiciones a modelos monos no temerosos
comportndose no temerosamente frente a objetos neutrales (pero no frente a serpientes).
Subsecuentemente, los tres grupos siguieron el protocolo estandar de seis sesiones de
condicionamiento observacional descrito anteriormente en el cual todos observaron a un
mono temeroso comportndose temerosamente frente a serpientes. Tal como se hipotetiz,
el grupo de inmunizacin no mostr una adquisicin significativa de miedo a las serpientes,
juegos para primates. As, experiencias tempranas con el control y la maestra sobre
reforzadores positivos parece afectar el nivel de miedo que eventos novedosos o
atemorizantes evocan, emulando lo que se cree que ocurre en el desarrollo humano
temprano. De esta manera, aprender un sentido de control o maestra puede disminuir el
condicionamiento al miedo ya sea por disminuir la intensidad de las reacciones a eventos
atemorizantes o aumentando el nivel de habituacin a l (o ambos). Desde un punto de vista
clnico, estos resultados sugieren que individuos criados con un sentido de maestra sobre
su ambienten bien podran mostrar una susceptibilidad reducida a desarrollar miedos,
fobias, y algunos otros desrdenes de ansiedad (vase tambin Chorpita, 2001; Mineka y
Zinbarg, 1996)
Efectos de las diferencias individuales en las experiencias durante un evento de
Aprendizaje
Cuando un animal o una persona se somete a un condicionamiento pavloviano en un
encuadre experimental, no tiene control sobre el comienzo o la desaparicin ni del EC ni
del EI ya que los eventos del condicionamiento estn todos bajo control experimental.
Cuando el condicionamiento pavloviano ocurre durante nuestras vidas diarias, sin embargo,
no hay un experimentador controlando el tiempo de los ECs o los EIs, y frecuentemente los
individuos tienen algn control sobre el EI, como por ejemplo cundo terminar. Tener
control sobre la terminacin del EI tiene poderosos efectos en qu tanto miedo es
condicionado. De hecho, la literatura del condicionamiento animal indica que shocks
incontrolables condicionan ansiedad a ECs neutrales ms poderosamente que lo que lo
hacen el mismo monto de shocks controlables (e.g., Mineka, Cook, Y Millar, 1984;
Mowrer y Viek, 1948). Efectivamente, Mineka, Cook, y Miller (1984) encontraron que los
niveles de ansiedad condicionados con shocks inescapables era el doble de alto que los
niveles de ansiedad condicionados con exactamente el mismo monto de shocks escapables.
As, las dinmicas del condicionamiento pavloviano son dramticamente afectadas por la
controlabilidad del EI. Lo que esto significa clnicamente es que los humanos bajo
experiencias de condicionamiento traumtico debiesen adquirir mucho menos miedo si
tienen alguna habilidad para escapar de dicho trauma (e.g., corriendo lejos) en vez de verlo
terminado independiente de sus propias respuestas (con un mismo monto de exposicin al
trauma).
Efectos de las diferencias individuales en lo que ocurre luego del condicionamiento
Luego de que un cierto nivel de miedo se adquiere a travs de condicionamiento directo o
vicario, ese nivel de miedo usualmente se mantiene a travs del tiempo, a menos que
ocurran ensayos de extincin. Sin embargo, la memoria del miedo puede ser manipulable
(vase, Hendersen, 1985; Mineka y Zinbarg, 1996). Por ejemplo, Rescorla (1974) decubri
el efecto de inflacin en el cual ratas que primero fueron condicionadas a mostrar un miedo
pequeo a un EC (utilizando un EI medio) posteriormente fueron expuestas con
presentaciones al azar a un EI mas fuerte (no pareadas con el EC). Cuando las ratas fueron
luego testedas ante el EC, su nivel de miedo se increment como si el EC hubiera sido
pareado con el EI fuerte en un principio. Ms an, el EI ms fuerte no necesariamente debe
ser el mismo EI que se us en el condicionamiento inicial. As, por ejemplo, una persona
que adquiere un miedo leve a los automviles luego de un pequeo accidente podra luego
mostrar un intenso miedo a los automviles si viviera un asalto (vea White & Davey, 1989).
Hendersen (1985) tambin demostr que a mayor intervalo entre que ocurre el
condicionamiento y ocurre la exposicin al EI ms intenso, mayor la magnitud del efecto
de inflacin. Hendersen noto que es como s el organismo tuviese una representacin del EI
original que puede ser alterada a travs experiencias posteriores con EIs ms intensos; ms
an, la manipulabilidad de la memoria del miedo se incrementa con el tiempo desde que el
condicionamiento original ocurri.
Ms recientemente, Davey describio un fenmeno relacionado en humanos llamado
reevaluacin del EI en el cual incluso la informacin transmitida socialmente acerca del EI
adquirida luego del condicionamiento puede resultar en niveles incrementados de miedo
(e.g., Dadds et al., 2001). As por ejemplo, si una persona adquiere informacin verbal de
que el EI es ms peligroso o traumtico de lo que haba sido durante el condicionamiento,
ello puede ser suficiente para que su nivel de miedo se incremente. Incluso la repeticin
mental de pareaciones EC-EI luego del condicionamiento pueden tambin aumentar la
fuerza de una RC leve en el laboratorio (Davey y Matchett, 1994).
ASOCIACIONES SELECTIVAS Y LA DISTRIBUCIN NO AZAROSA DE MIEDOS Y
FOBIAS
Otra importante variable que afecta si la gente desarrollar un miedo o una fobia se
relaciona con la naturaleza del EC que est presente durante el aprendizaje. Seligman
(1971) fue el primero en sistematizar observaciones de que los miedos y fobias parecen
desarrollarse mucho ms frecuentemente a ciertos objetos o situaciones que a otros. Por
ejemplo, miedos y fobias a las serpientes, araas, alturas, espacios cerrados, y agua son
mucho ms comunes que a los autos, bicicletas, y armas, incluso aunque quizs las ltimas
pueden ser pareadas con trauma en la sociedad contempornea. Seligman hipotetiz que
esto es porque temprano en nuestra historia evolucionaria, una ventaja selectiva fue
desarrollada por los animales que rpidamente adquiran miedos intensos a objetos o
situaciones que frecuentemente eran peligrosas o posean alguna amenaza en comparacin
con animales que no adquiran dichos miedos tan rpido. Estas observaciones clnicas
tempranas en relacin a la distribucin no azarosa de los miedos y fobias fueron
sistematizadas en varios estudios que examinaban los contenidos de fobias de varios
individuos diagnosticados con fobias especficas (e.g., de Silva, Rachman, y Seligman,
1977, para una revisin, vase hman y mineka, 2001). Evaluadores entrenados estimaron
la preparacin biolgica de los contenidos de estas fobias en una escala de 1 a 5. Una
evaluacin de 4 y 5 indicaba que el objeto o situacin fbica era probable o casi
seguramente peligroso para los humanos pretecnolgicos, mientras que evaluaciones de 1 y
2 indicaba que el objeto o situacin fbica era probable o casi seguramente no peligroso
para humanos pretecnolgicos. Como fue predicho, la mayora de las fobias fueron
evaluadas de 4 a 5.
Asociaciones selectivas
Cuarto, hman y Mineka (2001) tambin notaron que dichos sistemas conductuales
modelados evolucionariamente usualmente tiene algunos circuitos neurales dedicados, lo
que en el caso del miedo y el aprendizaje del miedo est centrado en la amgdala.
As, las caractersticas primarias del mdulo del miedo incluyen selectividad con respecto
al input, automaticidad con respecto a la activacin, encapsulacin de influencias
cognitivas superiores, y un circuito neuronal dedicado. De esta manera, el concepto de
modulo del miedo integra varios hallazgos diversos acerca del miedo y el aprendizaje del
miedo provenientes de diferentes dominios (e.g., clnicos, cognitivos, de aprendizaje,
neurobiolgicos). Ms an el concepto tambin propone una agenda para investigaciones
futuras que puede mejorar la comprensin tanto de los aspectos bsicos como clnicos del
miedo y la ansiedad.
Hasta ahora, hemos revisado evidencias provenientes desde estudios con animales y
humanos que apoyan la idea de Rachman sobre las tres vas asociativas que estan
involucradas en el desarrollo de miedos y fobias: aprendizaje directo, instruccional y
vicario. Tambin hemos demostrado que los modelos de condicionamiento tradicionales
eran muy simplistas, y como los modelos contemporneos, necesitan tomar en cuenta el
amplio rango de variables temperamentales, experienciales y evolutivas que afectan cuanto
miedo se adquiere y mantiene.
En los pasados 25 aos, un pequeo grupo de investigadores haba pensado verificar el que
los patrones asociativos se encuentran realmente involucrados en la manera que
fuertemente sugieren los investigadores revisados aqu. Comnmente, en estas docenas de
estudios se ha simplemente preguntado a los sujetos acerca de que creen que ha causado el
desarrollo de sus miedos y fobias (usualmente utilizando cuestionarios estructurados para
verificar varios tipos de experiencias de aprendizaje). Algunos de estos estudios han
planteado dudas sobre cun a menudo estas vas asociativas se encuentran realmente
involucradas, sugiriendo de que algunos miedos y fobias son innatos. Ahora revisaremos
los fundamentos de estas explicaciones no asociativas. Finalmente, evaluaremos
crticamente lo inclume de este nuevo enfoque que descansa en la confiabilidad y validez
del llamado mtodo retrospectivo utilizado en estos estudios.
LA EXPLICACION NO ASOCIATIVA DE LA ADQUISICION DE MIEDOS
En la literatura que investiga los orgenes de las fobias a travs del autoreporte, muchos
estudios han encontrado un subgrupo de participantes que bien no pueden recordar el
comienzo de su fobia o bien reportan siempre haber sido temerosos. Una explicacin
hipotetizada para estos reportes es que los participantes simplemente no podan recordar
experiencias que efectivamente ocurrieron (e.g., causada por olvido o amnesia infantil;
vase la seccin final de este captulo). Otra explicacin postulada, en la que nos centramos
primero, proviene desde un enfoque no asociativo (e.g., Menzies & Clarke, 1995a; Poulton
y Menzies, 2002a; 2002b). Esta explicacin estipula que para ciertos peligros
UNIVERSIDAD DE CHILE
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
USO EXCLUSIVO DE LA CTEDRA
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
(Menzies & Harries, 2001)? Menzies y Clarke establecieron como hiptesis tres razones de
por que el miedo podra continuar o reaparecer si esta se haba habituado: carencia de
exposiciones seguras, una base innata pobre para la habituacin, y estrs no especfico.
Carencias de exposiciones seguras pueden suceder por causa de limitaciones prcticas en
oportunidades de exposicin, o por la evitacin propia o por parte de los padres de
situaciones atemorizantes. En el caso de una pobre habituacin, la explicacin no asociativa
establece diferencias individuales genticas para diferentes tazas de habituacin tal que
ciertos individuos necesitan un monto mucho mayor de exposicin antes de que la
habituacin ocurra (Menzies y Harris, 2001). Sin embargo, notable es que incluso los
proponentes de la explicacin no asociativa han reconocido una escasez de datos que
apoyen esta segundo mecanismo hipotetizado (Poulton, Waldie, Craske, Menzies, y
McGee, 2000).
Tercero y final, la explicacin no asociativa hipotetiza que altos niveles de un estrs general
pueden resultar en la reaparicin de un miedo evolutivamente relevante que previamente
haba sido habituado. Poulton y colegas (2000) sealaron como evidencia trabajos en
animales realizados por Groves y Thompson (1970) demostrando deshabituacin cuando un
nuevo y sensibilizador estmulo se presentaba cercano temporalmente a la presentacin de
un estimulo habituado previamente. Poulton y sus colegas obtuvieron apoyo para esta
hiptesis cuando encontraron que, a los nios que no tenan miedo a la edad de 11 aos, un
estrs no especfico entre la edades 14 y 15 predeca una alta fobia a la edad de 18 aos
pero no una fobia evolutivamente neutra como la fobia al dentista.
Muchos aspectos metodolgicos limitan seriamente las conclusiones que pueden obtenerse
desde este estudio, sin embargo. Especficamente, los miedos y las fobias slo fueron
medidas a los 11 y 18 aos, los eventos estresantes fueron medidos slo entre los 14 y 15
aos, y las entrevistas diagnsticas a los 18 slo preguntaban acerca del miedo durante el
ao pasado. As, muchos eventos estresantes y varias apariciones y remisiones de miedos y
fobias pueden haber tenido lugar durante los otros 6 aos de las cuales no hay informacin.
Un apoyo ms sustantiva para la explicacin por deshabituacin requerira un estudio que
implemente mediciones frecuentes tanto del estrs diario y los miedos y fobias resultantes
para elucidar ms claramente las relaciones temporales y las trayectorias de desarrollo.
Un interesante punto para sobreponer entre las explicaciones asociativas y no asociativas de
la aparicin de miedos y fobias es que ambas parecen explicar la evidencia de que muchos
participantes que tienen una historia de experiencias aversivas o traumticas no desarrollan
miedos o fobias a esos estmulos. En un estudio usando recuerdos retrospectivos, Menzies y
Parker (2001) encontraron que participantes con miedo a las alturas no diferan
Estos autores concluyeron que estos ltimos hallazgos son ms compatibles con la
explicacin no asociativa: individuos que siempre haban tenido miedo a las alturas (uno de
sus miedos innatos) podra probablemente realizan slo actos menos peligrosos y por lo
tanto estar sujetos a menos dolor debido a sus precauciones o evitacin. Aunque esta lnea
de pensamiento parece plausibles, los resultados de Menzies y Parker de hecho no prueban
ni confirman adecuadamente esta hiptesis ya que tanto lo participantes temerosos como no
temerosos reportaron bajos y comparables niveles de miedo a las alturas antes del evento de
condicionamiento putativo. Luego su teora presupone niveles ms bajos de miedo antes de
los eventos de condicionamiento en aquellos participantes que no desarrollaron un miedo
significativo. As, sus resultados no resultan consistentes con sus hiptesis.
Resulta interesante que la explicacin asociativa parece proveer una mejor explicacin
potencial de estos particulares hallazgos de Menzies y Parker (2001). Como se revis
anteriormente en este captulo y por Mienka y hman (2002b), diferencias
temperamentales y experienciales (e.g., inhibicin latente y percepcin de control) llevan a
diferencias en qu tanto miedo se adquiere durante experiencias traumticas y qu tanto se
mantiene en el futuro. Ms an, nios con temperamentos no temerosos y extrovertidos,
particularmente si tienen un sentido aprendido de maestra sobre su medio, sern mucho
ms tendientes a involucrarse en actividades riesgosas que podran llevar a la ocurrencia de
experiencias aversivas con ciertos estmulos, lo que en ningn caso no llevara a una
adquisicin de miedo debido a estas variables experienciales o temperamentales.
Est fuera del foco de este captulo desplegar una crtica entera de la explicacin no
asociativa. El lector interesado es dirigido a un nmero especial de Behaviour Research and
Therapy (2002, pp. 121-208), que incluye artculos de Poulton y Menzies (2002a, 2002b),
Mineka y hman (2002b), y un nmero de otros investigadores. Puntos particulares de
pugna envuelven el definir la relevancia evolutiva, el monto de contribucin gentica a
fobias especficas, el rol de la personalidad individual y factores experienciales, y
explicaciones de las complejidades de la teora contempornea del aprendizaje (las que son
discutidas en este captulo). Tambin proponemos el tpico aqu de que si incluso
particulares miedos leves o moderados son innatos, las fobias probablemente requieren
input experiencial. Es ms, la explicacin no asociativa no trata el tema de cmo un alto
miedo normativo en la infancia se vuelve en una poderosa fobia, o no trata las trayectorias
del desarrollo de los miedos normativos a los extraos y el de separacin como si
pertenecieran a desrdenes de ansiedad de la infancia y de la adultez (e.g., Mineka y
hman, 2002b). Esta rea de debate sustancial tiene importantes implicaciones para la
teora y la investigacin de la etiologa de las fobias.
CONFIABILIDAD DE LOS RECUERDOS RETROSPECTIVOS
Es vital para los investigadores posicionar tanto las explicaciones asociativas y las no
asociativas para tener en cuenta las limitaciones e implicancias de las conclusiones
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establecido, o dado que un evento podra ser uno de muchos que ltimamente acontecieron
en el desarrollo de una fobia. Ellos tambin discutieron la posibilidad de que una persona
pudiera no tener recuerdos disponibles de un evento debido a amnesia infantil (discutida
luego). Un tercer factor, que fue sealado por Kendler, Myers y Prescott (2002), involucra
posibles falso positivos en las confirmaciones de los eventos relatados como parte del
establecimiento de las fobias. Estos autores especularon que los eventos podran ser
confirmados como parte de una bsqueda de sentido, o que podran marcar la primera
experiencia memorable a un estmulo que ya es temido. Cuarto, Hyman y Loftus (1998)
concluyeron que la gente reconstruye sus actitudes y estados mentales pasados basados en
su ajuste actual al hacer implcitas ideas constantes relacionadas y cambios ocurridos hasta
el periodo de intervencin (p. 934). Quinto, Bradburn, Rips, y Shevell (1987) reportaron
que cuando el recuerdo de un evento es desafiante, las personas podran usar sus
interferencias para concluir que un evento fue infrecuente, distante, o que nunca ocurri.
As, las propias teoras de la gente acerca de la memoria en s misma afectar el recuerdo.
Chequeo de la confiabilidad del recuerdo
Varias investigaciones han implementado chequeos de confiabilidad para los recuerdos de
los participantes. En general, los resultados han sido problemticos en relacin a la
validacin de los reportes retrospectivos acerca del inicio de miedos y fobias. Un estudio
relevante con gente con fobia a las araas ofreci un fuerte apoyo a la confiabilidad de los
recuerdos en la que la confirmacin parental de los reportes de los nios de
condicionamiento directo o de haber tenido siempre miedo llegaba a un valor kappa mayor
que .8 (Merckelbach, Muris, y van Schouten, 1996).
En contraste, otros tres estudios levantan dudas acerca de la confiabilidad de los recuerdos
retrospectivos. Por ejemplo, Henry et al. (1994) le preguntaron a participantes por el
nmero de heridas serias en los dos aos anteriores a las mediciones a las edades de 9, 11,
13, y 15 aos. Ellos compararon este total con el recuerdo de los participantes a la edad de
18 aos acerca de todas las heridas que ocurriero entre los 7 y los 15 aos. Slo encontraron
un acuerdo modesto (r = .42, k = .34). Este resultado es particularmente relevante y
problemtico dado que las heridas son un EI comn en relacin al comienzo de numerosas
fobias.
Un segundo estudio acerca del inicio de las fobias tambin encontr niveles significativos
de desacuerdo. Kheriaty, Kleinknetcht, y Hyman (1999) investigaron a estudiantes
temerosos de los perros o sangre y heridas acerca de los orgenes de sus fobias as como del
tiempo de aparicin. Los padres tambin fueron contactados para confirmar los datos de sus
hijos, con 55 de 88 cuestionarios devueltos. Entre los hijos de estos 55 padres, 42
estudiantes recordaron alguna va asociativa relacionada con el comienzo del miedo; los
padres validaron este dato en 26 casos (62%). Los padres nombraron un evento anterior y
diferente que el que los estudiantes designaron en 9 casos (21%), y 7 padres (17%) no
saban cmo sus hijos haban adquirido el miedo. Es importante que para los 13 estudiantes
restantes que no reportaron recuerdo del origen del miedo, 8 padres (62%) identificaron un
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evento especfico relacionado con el inicio del miedo del estudiante. Finalmente para los 28
casos en que la edad del comienzo del miedo fue recordado tanto por lo padres como por
los nios, los nios reportaban el comienzo cerca de 3 aos despus que lo que lo hacan los
padres.
Un tercer estudio conducido por Taylor, Deane, y Podd (1999) tambin entrega resultados
problemticos. Esto investigadores pidieron a una muestra de adultos con miedo a conducir
que adscribieran una causa para el inicio de su miedo en dos puntos del tiempo, con un ao
de espacio. Sorprendentemente, slo el 54% de las atribuciones se mantena igual en estos
dos puntos. Adems, de las 11 personas (13% de la muestra) que inicialmente afirmaron
no puedo recordar, slo 2 continuaron diciendo no puedo recordar en la segunda
medicin. Cerca de un cuarto (6 de 23) de aquellos que dijeron siempre ha sido as
cambiaron en la segunda medicin.
En resumen, los estudios que han implementado chequeos de confiabilidad han dejado al
descubierto los problemas de confiar en estudios retrospectivos que slo usan autorreportes.
Adems hemos notado que estos estudios que implementan chequeos de confiabilidad
usando reportes parentales tambin son problemticos porque tienden a crear la idea algo
sospechosa de que el recuerdo parental es siempre ms preciso que el de los participantes.
Amnesia de la infancia
Una explicacin adicional para los hallazgos de que ciertos participantes (e.g., Kheriaty et
al., 1999; st y Hugdahl, 1981) no tenan recuerdos para el inicio de miedos y fobias es que
ello podra haber ocurrido durante un periodo de amnesia de la infancia. Esencialmente,
hay un periodo temprano de vida durante la cual los nios no forman memorias
permanentes. Por ejemplo, Usher y Neisser (1993) identificaron estudiantes usando un
cuestionario exploratorio para determinar quin saba que haba experimentado uno de
cuatro eventos infantiles antes de los 6 aos (nacimiento de un hermano, hospitalizacin,
una mudanza familiar, o muerte de un miembro de la familia). Ellos entonces investigaron
los recuerdos de los estudiantes de estos eventos. Aspectos del nacimiento de un hermano y
una hospitalizacin podan ser recordados por ms de la mitad de la muestra de 2 a 3 aos
de edad el momento del evento. Para los otros dos eventos (i.e., mudanza familiar, muerte
de un padre), no fue hasta la edad de 4 aos que ms de la mitad de la muestra logr el
criterio de recuerdo. Los autores concluyeron que los efectos de la amnesia de la infancia
no son iguales para todos los eventos, y que a las edades de 3 y 4 aos slo ciertas
experiencias excepcionales estarn disponibles para el recuerdo en la adultez.
En un hallazgo relacionado, Pillemer (1998) not que adultos emplazados a fechar su
recuerdo ms antiguo en promedio situaban de los 3 a 4 aos de edad y que hay una
marcada disminucin en el monto y complejidad de la memoria adquirida antes de los
primeros aos escolares. Neisser (2004) tambin advirti que incluso cuando la gente puede
recordar un evento temprano particular, esto no significa que la edad crtica para recordar
otro tipo de eventos ha sido alcanzada; un criterio diferente producir diferentes
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estimaciones. En suma, cuando la gente reporta siempre haber sido miedosa, especialmente
sin fuentes externas corroborativas, la etiologa de la fobia puede ser la consecuencia de
aprendizaje asociativo que ocurri antes de la edad con memoria verbal accesible.
Olvido
Otra razn por la cual muchos participantes pueden no recordar experiencias de
condicionamiento es porque simplemente lo han olvidado. Esto es, dado de que los eventos
de condicionamiento directo pueden no ser siempre severos o que los encuentros indirectos
pueden no ser nicos o consecutivos, estas experiencias pueden simplemente no ser
codificadas adecuadamente en la memoria o son olvidadas a travs del tiempo. Usando un
inventario de eventos generales de la vida, Monroe (1982) report que participantes adultos
compelidos a recordar eventos sobre un periodo de 2 aos marcaron un promedio de siete
eventos para el ao ms reciente pero slo tres para el ao anterior, sugiriendo una
substancial cada en el recuerdo sobre slo un periodo de 2 aos. Monroe luego condujo
una investigacin prospectiva del recuerdo de eventos de la vida en la cual estos mismos
participantes fueron medidos mensualmente al final de cada uno de 4 meses consecutivos.
Monroe sum el total de eventos negativos reportados en estas 4 mediciones mensuales y
los compar con el total de eventos negativos recordados sobre el periodo de 4 meses ms
reciente en la investigacin retrospectiva de 2 aos. l encontr una disminucin
significativa (2.25 vs. 0.97 eventos) en el nmero promedio de eventos negativos
reportados usando el periodo de recuerdo mayor (pero para varios eventos, vase G. W.
Brown y Harris, 1982, quienes encontraron mayores niveles de recuerdos confiables).
Ms an, se han levanto dudas acerca de la memorabilidad de experiencias indirectas que
son menos nicas, consecutivas, sorpresivas, y quizs menos potentes emocionalmente que
la experiencias directas (Field, Argyris, y Knowles, 2001). Por ejemplo, Withers y Deane
(1995) encontraron que participantes con experiencias de condicionamiento directo eran
ms confiables en su recuerdo que aquellos involucrados en condicionamiento indirecto.
En suma, la propiedad de los eventos, la secuencia de tiempo, los sesgos de la memoria, e
inferencias acerca de la misma son facetas integrales del proceso de rememoracin. As,
hay una razn substancial para preocuparse cuando examinamos estudios retrospectivos
acerca de las experiencias ms relevantes para la etiologa de miedos y fobias. Como
Kleinknetcht (2002) convincentemente apunt, debido a estos factores, sin corroboracin
las aproximaciones retrospectivas debiesen ser vistas a lo ms como sugestivas y
generadoras de hiptesis ms que confirmadoras o desconfirmadoras de hiptesis (p. 160).
Hasta ahora, una conclusin que puede obtenerse de esta literatura es que una falla en
atribuir una va asociativa no es lo mismo que confirmar la ausencia de aprendizaje
asociativo. Inversamente, otra conclusin es que la atribucin de un participante de
investigacin de una va asociativa no es equivalente a confirmar que la experiencia
asociativa recordada de hecho haya jugado un rol causal. Incluso con corroboraciones, el
problema de fallar en identificar una va asociativa es incluso ms serio que el problema de
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concluir que una va asociativa que es recordada de hecho haya jugado un rol causal. Esto
es porque el concluir con seguridad que algo no paso es similar al problema de tratar de
probar la hiptesis nula (vase Mineka y hman, 2002b).
Cmo podran dichos estudios ser ms tiles? Dos mejoras obvias seran la inclusin
consistente de fuentes de corroboracin as como metodologa prospectiva con monitoreo
frecuente. Idealmente un diseo de estudio as necesitara incluir un gran nmero de
participantes medidos prospectivamente por al menos los primeros 20 aos de vida.
Especialmente, infantes, nios, y padres necesitaran ser medidos al menos varias veces al
ao tanto acerca de sus miedos a un amplio rango de estmulos o situaciones comnmente
temidos como acerca de la ocurrencia de eventos relevantes (y factores de personalidad)
que podran contribuir a desarrollar vulnerabilidades, invulnerabilidades, o miedos.
Desafortunadamente, aunque el estudio Dunedin es excelente para varios propsitos, no
puede ser usado de una manera convincente para testear teoras de miedos y fobias porque
no fue diseado para este propsito. Las mediciones fueron demasiado espaciadas, e
ambas estrategias complementarias, los resultados han llevado casi siempre a conclusiones
similares.
Luego, enfocamos nuestra atencin en una estrategia desarrollada mas recientemente en la
cual los investigadores confan en el recuerdo retrospectivo de los sujetos para los eventos
que ellos creen que se encuentran involucrados en el origen de sus fobias (e.g., st &
Hugdahl, 1981; Poulton & Menzies, 2002a, 2002b). Algunos han propuesto que los
resultados de muchos de estos estudios plantean dudas acerca de las conclusiones extradas
de la tradicin experimental revisada inicialmente, dado que sus hallazgos frecuentemente
revelan una proporcin significativa de personas quienes no recuerdan un patrn asociativo
para el establecimiento de una fobia, o hay quienes sealan que siempre han tenido un
miedo particular o fobia. Ms an, estos investigadores tambin han encontrado un nmero
significativo de personas sin miedos o fobias que recuerdan eventos de condicionamiento
putativos anteriores pero que no se desarrollaron en miedos. Tambin revisamos evidencia
considerable, que sin embargo, lleva a dudar por serias razones la validez de estos estudios
as como la manera de obtener conclusiones de ellos. En particular, hay grandes problemas
tanto con la precisin del recuerdo de eventos emocionales (y las secuencias de estos
hechos) que a menudo ocurran muchos aos antes y sin la firmeza de estar libre de
atribuciones de causalidad hacia los eventos ocurridos con mucha anterioridad si es que
podan ser precisamente recordados. Es ms, encontramos sorprendentemente que
Introduccin
de los objetos comunes (por ejemplo, utilizar un borrador para borrar), los nios a los que
se les refuerza para aprender usos creativos para objetos comunes (como utilizar un
borrador como un flotador o una esponja) producen dibujos y escriben historias ms
creativas (captulo 7). Cuando se refuerzan sistemticamente el logro en las metas del
tratamiento, la prctica de habilidades sociales y la presentacin de muestras de orina
negativas, aumentan considerablemente las tasas de abstinencia y empleabilidad en los
adictos a drogas (captulo 11). Los nios con problemas de conducta que participan en los
programas del Modelo de Enseanza Familiar basados en el refuerzo mejoran sus notas
y disminuyen el nmero de delitos criminales y presencias ante la justicia (captulo 12).
Definido de manera simple, un reforzador es una consecuencia que aumenta la frecuencia
de la conducta que precede a la consecuencia. Reforzamiento es el proceso mediante el
cual se aumenta la tasa de respuesta con consecuencias reforzadas. Castigo es el
proceso de disminucin de la tasa de respuesta con consecuencias punitivas. El
reforzamiento puede ser positivo o negativo. Ambos, tanto el reforzamiento positivo como
el negativo, incrementan la conducta.
El reforzamiento positivo ocurre cuando se presenta un evento o estmulo (positivo) como
consecuencia de la conducta y la tasa de esta se incrementa (reforzamiento). Si leer una
novela revela una historia y produce placer, y si la tasa de lectura de novelas aumenta la
revelacin de ms historias y causa ms placer, entonces la lectura de novelas ha sido
positivamente reforzada por las historias y por el placer producido por la lectura.
El reforzamiento negativo ocurre cuando la tasa de conducta se incrementa
(reforzamiento) debido a que un evento o estmulo aversivo (negativo) ha sido eliminado o
evitado. La conducta de decir No esta noche, cario. Me duele la cabeza, es reforzada
negativamente si es que evita o elimina eventos sexuales indeseados. La lectura de
novelas puede tambin ser reforzada negativamente si es que la lectura permite escapar
de la monotona de la vida diaria, o permite olvidar y escapar de los problemas.
Las conductas que se han incrementado o mantenido con el reforzamiento se denominan
conductas operantes, o simplemente operantes debido a que operan en el ambiente
para producir consecuencias reforzadas. Por ejemplo, la conducta verbal de decir por
favor psame la torta es una operante debido a que opera en el ambiente social para
producir la consecuencia reforzada de recibir la torta, as como operar una mquina
expendedora es una conducta operante porque permite obtener un snack reforzante.
Tanto el reforzamiento positivo como el negativo incrementan la conducta u operante. Una
conducta cualquiera, por ejemplo leer novelas, puede ser una funcin de reforzamiento
positivo en una primera instancia, y de negativo en una segunda. Hacer zapping con el
control remoto de la TV es reforzado positivamente si es que hay varios programas
interesantes al mismo tiempo, y si se desea verlos todos. Pero la mayora de las veces la
bsqueda de canales es ms una funcin de reforzamiento negativo debido a que no hay
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nada bueno en la TV, con lo que el televidente cambia de canales para escapar de malos
programas o evitar los comerciales. De manera similar, el abuso de drogas puede ocurrir
debido a consecuencias reforzadas positivamente drogarse o por consecuencias
reforzadas negativamente escapar de la realidad. Como aprenderemos en el captulo
de abuso de drogas, la persona que entra al consumo de drogas como funcin de
reforzamiento negativo para escapar est ms cerca de hacerse adicto que la
persona que consume como funcin de reforzamiento positivo drogarse.
Desafortunadamente, mucho del abuso de drogas ocurre debido tanto a caractersticas de
reforzamiento positivo como negativo, con lo que el consumo de drogas se convierte
rpidamente en un comportamiento complejo.
Pero utilizar el concepto de reforzamiento para entender el abuso de drogas sugiere que
si este ocurre porque es reforzante, entonces se puede reducir o eliminar ensendoles a
las personas nuevas conductas tales como destrezas comunicacionales y vocacionales
que pueden producir un mayor refuerzo que el uso de drogas. Este es slo un ejemplo
de cmo utilizar una perspectiva de reforzamiento para entender el comportamiento
sugiere formas prcticas para reemplazar las conductas poco adaptativas por conductas
adaptativas.
A pesar de que el reforzamiento positivo se puede utilizar para un gran beneficio de la
humanidad, varios mitos y tergiversaciones han evitado la implementacin amplia del
reforzamiento sistemtico. An as millones de personas, incluyndome, han sido
beneficiadas ampliamente por su uso. Por ejemplo, mis padres se sorprendieron cuando
mi profesor de primer grado dijo que yo nunca aprendera a leer o escribir en la escuela
pblica. Entonces, durante el verano entre el primer y segundo ao me llevaron a un
laboratorio de lectura en la Universidad de Carolina del Norte donde trataron de
ensearme las destrezas bsicas que necesitara para aprender a leer y escribir. Cada
pequeo xito que tena era reforzado con alabanzas, afecto y aliento.
Mi comportamiento de lectura estaba siendo moldeado. Aproximaciones sucesivas de
habilidades prerrequisito para la lectura (leer una palabra desde la izquierda a la derecha
persistentemente, escribir palabras desde la izquierda a la derecha, etc.) fueron
reforzadas con alabanzas. Discriminaciones adecuadas fueron tambin reforzadas
diferencialmente con alabanzas y los errores fueron gentilmente corregidos. Por ejemplo,
aprend que d, p, q, y b, no significaban lo mismo. Mojar no lo deletre como rajom,
como lo escrib en una prueba de deletreo en la escuela. Amac y cama no eran lo
mismo, y etc. A travs de este programa de reforzamiento fui capaz de adquirir algunas
de las conductas bsicas necesarias para el xito en leer y escribir. Por ejemplo, aprend
a empezar por el principio, desde la izquierda de las palabras, al momento de leer o
escribir. Aprend a asociar los sonidos de las letras con sus formas (B suena como bee;
P no suena as, etc.). Mi padre, un profesor de ingls, tema que yo nunca aprendiera a
leer o escribir a un nivel mnimo aceptable. Entonces ms all de la desesperacin tom
el problema en sus propias manos. Pap me gui a travs de un programa de
reforzamiento positivo sistemtico que se centr en el refuerzo del sobreaprendizaje
(perfeccionar las repeticiones anteriores para mejorar el rendimiento). El programa
comenz un domingo en la tarde con una prueba de las palabras a dictar la semana
siguiente. Cada palabra en la que me equivoqu, que usualmente eran todas, la tuve que
escribir diez veces. Entonces pap me pas otra prueba, y otra vez escrib cada palabra
errnea diez veces. Despus se reforzaron mis esfuerzos con un juego de ping-pong
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contra pap en el stano. No importaba cuanto llorara o gritara, tena que terminar mi
dictado. No poda jugar ping-pong con pap (o hacer algo ms de ese tipo) hasta que
hubiese hecho mi dictado.
Hicimos eso lunes, martes, mircoles, y jueves en las tardes. Al momento de tomar la
prueba el viernes estaba deletreando casi todas las palabras correctamente, y pap pudo
reforzar mis esfuerzos con un nuevo comic. Al comienzo slo miraba las imgenes de los
comics, pero mi lectura fue mejorando as como mi deletreo, y pronto fui capaz de leer
algunas de las palabras. Finalmente, como mi lectura mejoraba lento pero seguro, pude
seguir las aventuras de El Hombre Increble y El Sargento Rock. Algunos de los refuerzos
naturales que la lectura produce comenzaron a ocurrirme. Deletrear, leer, y escribir
continuaron, y permanecen siendo, un desafo para m (por ejemplo, cuando escriba esto
coloqu continam en vez de continan!). Todava leo mal con frecuencia, con
lentitud, y deletreo peor que el resto de la gente. Pero el reforzamiento de mis esfuerzos
en el deletreo en la infancia me ense a no rendirme. Este reforzamiento persistente me
ayud a lograr los grados de licenciado, magster y doctor.
Durante mi ltimo ao de pregrado, y durante los veranos mientras trabajaba para mi
grado de magster trabaj en Annie Sullivan Inc. Denominada as debido a la profesora de
Helen Keller, Annie Sullivan Inc. estaba centrada en la instruccin uno-a-uno y en
programas de manejo del comportamiento basados en el refuerzo positivo. Los clientes
tenan hiperactividad severa, agresin, autismo, retraso mental y/o comportamiento
autodestructivo de riesgo vital (Self-Injurious Behavior, SIB). En otras palabras Annie
Sullivan tomaba slo lo peor de lo peor cuando se trataba de conductas peligrosas y
discapacidades de desarrollo. Trabaj con y observ varios clientes as.
Para protegerse de su SIB, el cual ya haba desfigurado su cara permanentemente, un
adolescente autista lleg a Annie Sullivan usando un casco de portero de lacrosse, y con
un protector en el brazo que no permita doblar los codos. Carl llor y grit casi
constantemente. Sin esas protecciones, podra intentar daarse seriamente. Dentro del
protector y el casco, Carl era apenas ms que una persona en estado vegetal. Nuestra
primera meta fue aumentar la cantidad de tiempo que Carl poda permanecer sin SIB
fuera de sus protecciones. Una vez sin estas y sin auto-agredirse, a Carl se le podran
ensear habilidades bsicas (por ejemplo, conductas mnimas de higiene personal). Este
programa finalmente result en una gran mejora de la calidad de vida de Carl. Pero hubo
tormenta antes de la calma.
Nunca privamos a Carl de alimento, pero comenzamos requiriendo que comiera sin su
casco (inicialmente pudo usar su sombrero como reemplazo), sin el protector del brazo, y
sin hacer SIB (bloqueamos los golpes a su cara). Si Carl cometa SIB, su casco se le
devolva y la comida era retirada de la mesa. Carl tena tres oportunidades para comer sin
SIB. Si lo intentaba por cuarta vez, la comida se le quitaba. El reforzamiento de Carl, la
comida, era contingente para la conducta adecuada de comer sin SIB. Los requerimientos
para comer de Carl no fueron realmente inusuales. A Carl se le pidi comportarse en la
mesa y si no, se le peda que se fuera. Es precisamente lo mismo que en millones de
familias en las que a los nios se les pide que se comporten adecuadamente, que coman
sin golpearse ni que golpeen a otros o sern echados de la mesa sin terminar la comida.
Las conductas apropiadas de Carl fueron sistemtica y contingentemente reforzadas.
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Despus de unos pocos e intensos das Carl estaba comiendo feliz sin sus protecciones,
sin su casco, y lo ms importante, sin golpearse. En los siguientes veranos cuando volv a
Annie Sullivan observ ms mejoras en la conducta de Carl. Sus protecciones no
estaban. Prestaba atencin y trabajaba en varias habilidades vocacionales. Aunque an
de manera muy limitada, su vocabulario haba mejorado. Lo mejor de todo, es que Carl
casi nunca gritaba, lloraba, chillaba o intentaba lastimarse. Al contrario, pareca estar
calmado y relajado. Ahora frecuentemente sonrea y a menudo rea.
Tambin observ que las pocas veces que Carl intent SIB u otras conductas
inapropiadas, fue debido a que esa conducta era reforzada. Carl usualmente intentaba
SIB slo cuando Ann estaba trabajando. Ann era una empleada hipnotizantemente
hermosa, a quien yo sin xito invit a salir. Carl tambin se haba fijado en ella. Despus
de un episodio de SIB, Ann se acercaba a milmetros del rostro de Carl, y le suplicaba con
una voz que haca que todos los hombres se derritieran cuando la escuchaban, incluso a
la distancia: Qu pasa Carl? Oh, Carl tu no deberas hacer eso. Quiero ayudarte.
Lgrimas salan de mis ojos y de los de Carl. Le dije a otro empleado Me har dao
tambin para que Ann se me acerque y me hable as. Quizs me podra ayudar tambin.
Ahora, eso es reforzamiento social de comportamiento inapropiado! Sea como sea, sin
excepcin alguna, en Annie Sullivan vi que los programas de reforzamiento diseados
producen significativos impactos positivos en las vidas de todos los clientes.
Mis experiencias durante el posgrado trabajando como psiclogo ayudante y especialista
en conducta para el Centro de Retardo de Georgia fueron similares a las que experiment
en Annie Sullivan en que cada vez que un programa de reforzamiento sistemtico se
implementaba para un cliente, este mejoraba. Una vez que el programa de reforzamiento
se llevaba a cabo, los clientes gritaban y lloraban menos y sonrean y rean ms.
Las conductas agresivas de una nia de catorce aos, Jane, eran tan severas que
muchos miembros del personal la evitaban, huan de ella, o rechazaban rotundamente
trabajar en cualquier rea donde estuviera. Las observaciones mostraron que Jane
normalmente se volva agresiva cuando no haba bsicamente nada ms para que ella
hiciera. Debido a que disfrutaba estar activa, dise un programa que simplemente le dio
ms cosas para hacer, como por ejemplo hacer ms puzzles, sacar la basura, y
reforzndola normalmente con alabanzas verbales en relacin a la tarea. Jane tambin
disfrutaba cuando le hacan cosquillas y le daban paseos sobre los hombros, y mientras
muchos miembros del personal se asustaban al estar cerca de ella, le di muchos paseos
sin incidente alguno. Reforzar la dedicacin a las tareas de Jane disminuy mucho su
agresividad. Esto puede no parecer mucho. Pero antes de que los procedimientos de
reforzamiento sistemtico comenzaran a ser utilizados con individuos institucionalizados,
la mayora de las instituciones estatales no eran ms que bodegas humanas para
individuos sedados, psicticos, retardados y autistas. Los programas de reforzamiento
sistemtico han permitido que muchos de los individuos antes encerrados sean devueltos
a sus comunidades respectivas, donde su calidad de vida normalmente mejora
ampliamente.
Sin embargo, as como el poder del reforzamiento se vuelve ms claro y profundo,
algunas personas incluyendo muchos profesores de psicologa rechazan su estudio
como insuficiente, irrelevante para la psicologa, o demasiado simplista. Algunas
personas consideran que reforzar a los nios en sus conductas acadmicas o
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apropiadas es como sobornar a los nios para que se comporten. Nunca sent que
estaba siendo sobornado al momento en que se me reforzaban la lectura y el dictado.
Hay una literatura completa un movimiento que argumenta que si el reforzamiento, o
recompensa, no es completamente malo, entonces al menos no se debiera utilizar
nunca en la educacin, o definitivamente en ningn asunto humano intencionalmente
porque los efectos del reforzamiento son invariablemente perjudiciales a los seres
humanos!. Se argumenta que usar reforzamiento es lo mismo que convertir el juego en
trabajo (Lepper, Green & Nisbett, 1973). Se afirma que el reforzamiento socava la
motivacin intrnseca, evita la auto-determinacin, priva a los nios de un sentido de
competencia, y es controlador aversivamente (ver Cameron & Pierce, 1994, 1996;
Dickinson, 1989; Eisenberger & Cameron, 1996; Flora, 1990 para revisiones de estas
afirmaciones).
Si es cierto que el reforzamiento es malo, entonces los cientos de situaciones en las que
yo he estado implicado que sistemticamente utilizaron el reforzamiento para mejorar las
vidas de las personas (incluyndome) no sucedieron realmente? Fueron los miles de
estudios y experimentos de investigacin de reforzamiento fraudulentos? Fueron las
miles de aplicaciones de reforzamiento de las que he ledo, observado, ayudado a
implementar, e incluso diseado, todas poco ticas? Deberamos realmente mantener a
individuos que se hacen dao y/o son violentos con restricciones, aislados y sedados 24
Forma peyorativa de referirse a las lites intelectuales o acadmicas (Nota del T.)
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Parte 1
REFORZAMIENTO
1
REFORZAMIENTO COMO PSICOLOGA DE RATAS
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le requiere ser fluido en sumas y restas simples, por ejemplo, a una tasa de diez cartas
correctas por cada carta incorrecta, a la velocidad de una carta por segundo, antes de
ensearle una nueva destreza, posteriormente aprender multiplicacin, divisin, y
resolucin de problemas ser mucho ms fcil.
De acuerdo a los investigadores y reformadores educacionales Kent R. Johnson y T. V.
Joe Layng, el requisito de fluidez en la conducta acadmica es un resultado directo del
descubrimiento de Skinner (1938) de la importancia de la tasa de respuestas como una
variable dependiente (Johnson y Layng, 1992, p.1476). El clsico libro de Skinner La
Conducta de los Organismos (1938) se basa completamente en investigacin con ratas.
Quizs la afirmacin usar el reforzamiento en los humanos es psicologa de ratas no es
un mito despus de todo. Los principios generales del reforzamiento (e.j. demora,
intensidad, frecuencia del reforzamiento y otras variables, por ej. que la disponibilidad
simultnea de respuestas alternativas y fuentes de reforzamiento afectan la tasa de
respuesta) han todos sido establecidos sistemticamente casi exclusivamente en base al
estudio de la conducta de ratas y palomas bajo variadas contingencias de reforzamiento.
Cada disciplina basada en la ciencia desarrolla una comprensin de sus principios
generales en condiciones de laboratorio controladas y simplificadas antes de que se
apliquen a situaciones humanas. Los principios generales de una reaccin qumica
pueden ser establecidos en un tubo de ensayo con variables aisladas antes de que se
apliquen en una medicacin farmacutica. La electricidad, los transistores, resistencias, y
todos los dems componentes de los computadores modernos fueron inicialmente
estudiados en situaciones de laboratorio controladas y simplificadas, antes de que sus
aplicaciones sistemticas fueran posibles. Sin embargo, cuando el anlisis experimental
de la conducta desarrolla principios generales en condiciones controladas y simplificadas
en el laboratorio antes de que se apliquen a situaciones humanas, estos son descartados
en su aplicabilidad a las personas. Los procedimientos son excluidos, y sus promotores
son a menudo mirados con desprecio. Las personas no son ratas. Estudiar la conducta
de las ratas no puede ayudar a las personas.
Sin embargo, tales ataques son provocadores pero no muy agudos. Para que sea vlido,
un ataque debe ser preciso. Si lo que se entiende por psicologa de la rata es la
aplicacin sistemtica de los principios generales del reforzamiento en programas de
anlisis de conducta aplicados, entonces, cuando los nios tienen problemas de
conducta, los padres de clase media de hecho usan crecientemente psicologa de ratas,
o corren por ayuda a programas basados en la psicologa de la rata. Afortunadamente
para estos padres de clase media, los datos muestran que ellos han tomado la mejor
decisin. Adems estos programas ofrecen la mejor esperanza para los nios de minoras
pobres para tener xito en la escuela.
LA PSICOLOGA DE RATAS EN EL HOGAR
Los padres de clase media y alta a menudo confan en el tiempo fuera ms que en los
maltratos para corregir la conducta de sus nios. Por una buena razn claro. Las
investigaciones de Murria A. Straus sobre maltrato infantil durante ms de veinte aos han
demostrado consistentemente una correlacin directa entre la cantidad de maltrato que un
nio recibe y crecientes problemas sociales, psicolgicos y conductuales tanto en la
infancia como en la adultez (ej. Straus, 1994). A lo largo de la vida de una persona, el
maltrato causa muchos ms problemas que lo que ayuda. Los maltratos frecuentemente
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ocurren no porque ayuden al nio, sino porque son a menudo refuerzos negativos para
los padres.
Los padres que utilizan el tiempo fuera en vez de los golpes deberan saber que la
denominacin correcta para tiempo fuera es entrenamiento por omisin, y que como lo
notaron los investigadores de la Universidad de Florida Cynthia J. Pietras y Timothy D.
Hackenberg, el principio general del tiempo fuera deriva directamente del laboratorio
animal (de ratas y palomas):
El entrenamiento de omisin es uno de los procedimientos ms comnmente utilizados en
los entornos educacionales y teraputicos. Como muchos otros procedimientos
conductuales utilizados en contextos de aplicacin, el entrenamiento de omisin tiene sus
orgenes en la investigacin bsica de laboratorio. En los escenarios de aplicacin,
su
aplicacin de contingencia de respuesta es utilizada comnmente para suprimir la
conducta no deseada (Pietras & Hackenberg, 2000, p. 147).
Cada vez que los padres utilizan el tiempo fuera en vez de los golpes para suprimir la
conducta no deseada, estn usando psicologa de ratas con sus nios!
En el laboratorio, por ejemplo, el entrenamiento por omisin se puede programar para
ensear secuencias de presin de palanca. Durante el entrenamiento, si la rata presiona
la palanca sin seguir la secuencia, la caja se oscurecer inmediatamente y se dejar de
obtener refuerzo mediante la presin de la palanca por un breve periodo de tiempo,
usualmente unos pocos segundos. Esto es, al presionar la palanca fuera de la secuencia,
ocurre un tiempo fuera del refuerzo positivo por el tiempo en que las respuestas no son
reforzadas. Una omisin del refuerzo positivo para la presin de palanca indeseada puede
ser tan o ms efectiva que un shock elctrico para suprimir la respuesta. (Es el shock el
equivalente al maltrato para la rata?) Una rata debera ser shockeada o tener una
omisin de refuerzo positivo? Un nio debe ser maltratado o tener un tiempo fuera por
mala conducta?. La omisin de refuerzo positivo, psicologa de ratas, ha reducido o
eliminado excesos de conducta severos, peligrosos y frecuentes en nios donde otros
mtodos han fallado.
En un ejemplo clsico de omisin, investigadores de la Universidad de Vermont (Knight &
McKenzie, 1974) entrenaron a unos padres en el uso de omisin de refuerzo positivo en
un programa para eliminar la conducta persistente de chuparse el dedo en nios de seis a
ocho aos que iniciaron ese hbito durante su infancia. Al comienzo, cada noche los
padres les lean a sus hijos sus historias favoritas sin importar lo que hicieran. Los nios
se chupaban el dedo. Pero cuando el procedimiento de omisin comenzaba, los padres
simplemente paraban de leer cada vez que el nio tocaba o acercaba su dedo a la boca.
La lectura comenzaba otra vez tan pronto como el nio dejaba de chuparse el dedo. Esto
es, este hbito produjo una omisin de refuerzo positivo (lectura). La conducta de
chuparse el dedo se elimin en todos los nios. Tres hurras para la psicologa de ratas!
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efectiva para ayudar a los nios a valorar la lectura (Kelly, 1995). An as la investigacin
es clara; esto es, al pagarle a nios en riesgo acadmico para leer, se les ensea a
valorar la lectura. Una investigacin conducida por profesores del Colegio West Georgia
descubri que el programa de reforzamiento Ganando por Aprender aumenta las
actitudes positivas tanto hacia la lectura acadmica como la recreacional (McNinch et al.,
1995). Al aumentar sus habilidades de lectura, ms de diez mil nios en riesgo acadmico
han sido beneficiados por este programa de reforzamiento y han aprendido a valorar la
lectura.
Ganando por Aprender generalmente sirve con nios de nivel socioeconmico bajo. Los
padres de clase media, cuyos hijos generalmente asisten a colegios, tienen ms
posibilidades de pagarles a sus hijos con el fin de aumentar su frecuencia de lectura
(Flora & Flora, 1999; Flora & Popanak, 2001). Tambin es ms probable sean nios de
clase media los que participen en el programa de lectura Book It! de Pizza Hut. Durante el
ao escolar 1995-1996, ms de veintids millones de nios en Estados Unidos, Canad y
Australia participaron en Book It!, y este est creciendo. Book It! refuerza la lectura con
tickets intercambiables por una pizza personal gratis cuando se alcanzan las metas de
lectura establecidas por el profesor. Es un programa de reforzamiento simple y sencillo
(Flora & Flora, 1999). Un informe del Instituto de Ciencia Humana y Servicios de la
Universidad de Rhode Island acerca de Book It! concluy que la base detrs del
programa fue ofrecer reforzamiento positivo inmediato para recompensar los logros
individualesfue esta recompensa al esfuerzo y no a la habilidad lo que probablemente
hizo que Book It! fuese tan atractivo para padres y estudiantes (Institute, 1986, p.17,
nfasis en el original). Ms an, los profesores informaron que el programa aument las
actitudes positivas hacia el aprendizaje (61 %), el nivel de lectura (69 %), y el placer de
leer (80 %); mientras ms permanecan los nios en el programa, ms suba su nivel de
lectura y aumentaba el placer de leer. A travs de Book It!, ms de veintids millones de
nios se benefician cada ao de la psicologa de la rata.
Cuando los nios de clase media enfrentan serias dificultades acadmicas, los padres
hacen tpicamente todo lo necesario, y utilizan cualquier recurso disponible para superar
las deficiencias de sus nios. Para remediarlas, los padres de clase media estn pagando
cada vez ms cientos de millones de dlares, a un precio de $35 a $65 por hora, en
centros de aprendizaje con fines de lucro tales como los Centros de Aprendizaje Sylvan.
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Sylvan opera en Estados Unidos y en ciento setenta pases. Ahora est participando de
las escuelas pblicas, recibiendo dlares federales mediante el Captulo Uno para
Educacin Compensatoria (Hancock, 1994). Mientras Sylvan afirma utilizar un currculo
especfico para cada nio, el motor que impulsa el xito acadmico de las tutoras de
Sylvan no es ms que un simple programa de refuerzos simblicos o economa de fichas.
An ms, en Sylvan, como en instruccin directa, las respuestas correctas son frecuente
e inmediatamente reforzadas, y los errores inmediatamente corregidos. Como en la
Academia Morningside, Sylvan tambin garantiza que cada nio avanzar un grado en
treinta y seis horas de instruccin o menos. La mayor parte de lo que Sylvan hace no es
ms que lo que cualquier padre podra hacer con un poco de tiempo y un mnimo de
conocimientos en reforzamiento.
ECONOMAS DE FICHAS
La moderna aplicacin sistemtica de las economas de fichas utilizadas en los Centros
de Aprendizaje Sylvan y en otras organizaciones a lo largo del mundo, es una derivacin
directa de los principios generales del reforzamiento establecidos en el laboratorio de
ratas, como explica el investigador S.E.G. Lea, de la Universidad de Exeter, Reino Unido:
explcito en el trmino recompensa. Una recompensa es algo que se otorga por una
conducta especial, pero no es necesariamente una consecuencia de la conducta,
usualmente no se otorga repetidamente, y lo ms importante es que no tiene el significado
explcito de que la recompensa se da para una tasa creciente de conducta. En contraste,
un reforzador es una consecuencia contingente y explcita de la conducta, que
usualmente ocurre repetitivamente, y que por definicin incrementa la tasa de la conducta
precedente (el Apndice 2 define y explica varios trminos bsicos relacionados con el
reforzamiento). Si una conducta es recompensada, pero la tasa de la conducta no
aumenta, entonces no fue reforzada y no hubo reforzamiento. Recompensar una
conducta con una estrella dorada no reforzar necesariamente (ej. seleccionar o
aumentar la tasa de) la conducta que fue recompensada.
Las estrellas doradas podran llegar a ser reforzadores condicionados si cada vez que el
nio se las mostrara a mam recibiera un abrazo y besos. Ser besado, abrazado y
alabado por traer a casa buenas notas es una de las maneras en que estas se convierten
en reforzadores condicionados para muchas personas. Si las notas no estn asociadas
con alabanza y afecto u otros reforzadores, probablemente no llegarn a ser reforzadores
condicionados para el trabajo acadmico. Si a un nio no se le otorga afecto, alabanzas o
refuerzo de algn tipo para el logro acadmico no se preocupar de que notas trae a
casa.
El reforzamiento es un fenmeno natural as como la seleccin natural o la gravedad son
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2
INSULTOS Y TERGIVERSACIONES DAINAS
M&M para Retrasados
Es un mito del reforzamiento que mientras reforzadores tales como los dulces M&M, o
fichas intercambiables por dulces, otros productos o actividades pueden producir
obediencia en individuos con trastornos del desarrollo, no son efectivos en el cambio
conductual de humanos sin trastornos; el reforzamiento puede funcionar en nios
retrasados pero no en m; soy demasiado inteligente para eso. La primera parte del mito
es ciertamente verdadera; refuerzos tales como dulces pueden producir obediencia en
individuos con trastornos de desarrollo, si los reforzadores son contingentes a la conducta
de obedecer. Sin embargo, como ya hemos visto, las fichas son reforzadores efectivos en
la especie humana, y a menudo los dulces son un reforzador efectivo para muchas
personas. Cuando el postre es contingente con comer vegetales, y el consumo de
vegetales ocurre, entonces el postre ha reforzado esa conducta. Cuando un nio recibe
dinero por devolver las botellas de soda vacas y aumenta el reciclaje, entonces el
reciclaje ha sido reforzado. Cuando un autor recibe pago por escribir un artculo y la
escritura de artculos aumenta entonces se ha reforzado dicha conducta. Cuando un
oficinista pone monedas en una mquina, presiona un botn, y una bolsa de dulces M&M
cae, entonces la conducta operante de hacer funcionar una mquina de dulces se ha
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reforzado con M&Ms. Si saliera aceite de hgado de bacalao en vez de M&Ms, entonces
es poco probable que la accin de operar la mquina ocurra de nuevo.
Mientras es verdad que el reforzamiento ha sido utilizado en instituciones y en las salas
de clases para moldear a los nios para que estn silenciosos, tranquilos, dciles
(Winett & Winkler, 1972), es una idea equivocada la de que el reforzamiento se utiliza slo
para hacer las salas de clases ms manejables y la conducta ms conformista. Las
destrezas vocacionales para los que sufren de trastornos del desarrollo se ensean
rutinariamente utilizando programas de reforzamiento. Si el reforzamiento es contingente
a las conductas vocacionales, entonces estas son seleccionadas. Los programas de
modificacin de la conducta centrados en el reforzamiento contingente son simplemente
los tratamientos ms efectivos para desarrollar destrezas para la vida de los con
discapacidades de desarrollo.
Una falta de comprensin del enfoque cientfico inductivo puede ser la responsable del
mito de que los reforzadores simples slo trabajan con conductas simples de individuos
con repertorios de conducta relativamente simples (limitados). En el enfoque inductivo, los
principios generales se aslan primero y se establecen en situaciones simples de
laboratorio. Por ejemplo, el principio de reforzamiento discriminativo se utiliza para
ensearle a una rata a presionar una palanca cuando la luz est encendida pero no
cuando est apagada: la presin de la palanca cuando la luz est encendida produce el
reforzamiento. El presionar la palanca cuando la luz est apagada no se refuerza. Debido
a que la presin de la palanca est reforzada discriminativamente slo en presencia de
la luz, eventualmente la presin de la palanca ocurre slo cuando la luz est encendida.
Como el descubrimiento bsico se replica en otros ambientes controlados ligeramente
ms complejos, la generalizacin del principio se establece y aparecen a menudo las
aplicaciones.
Por ejemplo, en un ejemplo clsico de generalizacin del reforzamiento discriminativo,
William Redd y Jay S. Birnbrauer (1969) utilizaron la discriminacin para producir control
de estmulos de la conducta de cooperacin en nios con problemas del desarrollo. Un
adulto entreg alabanzas, helados, y bebidas de fantasa a los nios slo cuando jugaban
de manera cooperativa. Otro adulto otorg ms alabanzas, helados y bebidas de fantasa
a los nios tanto si estaban siendo cooperativos como si no. Debido a que el primer adulto
hizo las alabanzas, el helado y las bebidas contingentes a la conducta de cooperacin, o
a la conducta de cooperacin reforzada discriminativamente, los nios aumentaron
ampliamente la cooperacin con el primer adulto, pero no con el segundo adulto.
Una vez que un principio como el de reforzamiento discriminativo se establece, se aplica a
situaciones cada vez ms complejas, tales como ensear a un nio con desarrollo normal
a deletrear o a practicar matemticas (ver Alberto & Troutman, 1999, pp.334-338). Cada
replica exitosa amplia la generalidad del principio. Finalmente, la operacin del principio
en un amplio rango de situaciones se hace evidente (en este ejemplo, el principio del
reforzamiento discriminativo). Por ejemplo, si un adulto le dedica tiempo a su padre
anciano slo cuando est enfermo o se queja de dolores e incapacidad, entonces el
adulto est reforzando discriminativamente la operante de conductas enfermizas por
sobre el de conductas saludables. La tasa a la cual el padre se queja aumentar (este
ejemplo es de hecho un resultado muy frecuente; ver captulo 13 de este libro). Del mismo
modo, dentro de las operantes de programacin de software para computadoras, la
ubicacin incorrecta de los parntesis se castiga discriminativamente con una cada del
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programa o una bandera5; por otro lado, la ubicacin correcta de los parntesis se
refuerza discriminativamente por el correcto funcionamiento del programa. A travs del
proceso de reforzamiento discriminativo, se seleccionar la conducta de ubicacin
correcta de los parntesis. Los procesos bsicos tales como el reforzamiento
discriminativo, se pueden observar primero en el laboratorio animal, y las aplicaciones
iniciales pueden ser relativamente simples, pero esto no quiere decir que se apliquen slo
en el laboratorio animal o en situaciones simples. El reforzamiento selecciona la conducta
no slo de las personas con problemas de desarrollo, sino tambin la conducta de los
ms capaces.
LOS TRABAJADORES EN LAS MINAS
Desde los nios con trastornos del desarrollo en la sala de clases hasta los profesionales
que trabajan en minas a tajo abierto, en el lugar que sea que los programas de
reforzamiento se apliquen correctamente es probable que produzcan resultados
beneficiosos para todas las partes involucradas. Por ejemplo, cuando se implement una
economa de fichas que us estampillas comerciales en dos peligrosas minas a tajo
abierto. (Hubieron) grandes reducciones (de miles por ao) en el nmero de das de
trabajo perdidos debido a lesiones, la cantidad de tiempo perdido por accidentes, y el
costo de accidentes y lesiones (Fox et al., 1987, p.215). Esto es, un programa que
reforz la seguridad con estampillas comerciales como reforzadores artificiales en minas
de carbn a tajo abierto extremadamente peligrosas, le ahorr a la compaa millones de
dlares y mejor la salud, la seguridad, el ambiente laboral, y el ambiente en el hogar (con
reforzadores de apoyo que los empleados intercambiaron por fichas) de capataces,
supervisores de turno, tcnicos de laboratorio, ingenieros de faena, encuestadores,
mecnicos, obreros, empleados de mantencin, conductores de mquinas
excavadoras, operadores de carga frontal, operadores de pala, operadores de
camiones, elctricos, operadores de pulidoras, y encargados del combustible y aceite
(p. 217). El nmero de das de trabajo perdidos en la Mina Shirley Basin debido a
lesiones durante los diez aos pasados con programas de fichas fue de alrededor de un
cuarto del promedio nacional en minera, y en la mina Navajo cerca de una doceava parte
del promedio nacional Adems de las pocas lesiones, incapacidades y muertes
sufridas, los trabajadores obtuvieron beneficios por los premios de apoyo que recibieron a
cambio de las estampillas comerciales (p. 221). Los esforzados trabajadores que luchan
en las minas a tajo abierto difcilmente son trastornados mentales. Pero los programas de
reforzamiento de fichas funcionan bien en ellos, al lograr reduccin en los accidentes y
seguridad en la calidad de vida. Adems de las crecientes productividad y seguridad del
trabajador, los programas de reforzamiento producen tambin beneficios emocionales.
Las economas de fichas sumaron a la moral general de los trabajadores en ambos
lugares (minas a tajo abierto) (Fox et al., 1987, p.222). De hecho, la paga contingente o
paga por desempeo, esto es, el reforzamiento contingente, es el determinante ms
fuerte en la satisfaccin del empleo, y un determinante del compromiso con el trabajo y la
eficacia (Locke y Latham, 1990). Difcilmente esto es slo M&M para retrasados.
As como la falla en reconocer los efectos que el ejercicio tiene en la salud cardiovascular
de un individuo no significa que el ejercicio no est funcionando, fallar al reconocer los
En programacin, bandera se le denomina al segmento del programa que
representa categoras o
estados internos del software o hardware, como procesos, resultados o problemas de
funcionamiento (Nota
del T.)
5
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3
CONTROL GARROTE - ZANAHORIA, SOBORNO Y VALOR
Mientras que la ignorancia acerca de un principio general no quiere decir que este no
existe, si puede llevar a crticas inexactas. Por ejemplo, se ha criticado que establecer y
aumentar la tasa de la conducta mediante reforzamiento es un enfoque garrotezanahoria
en el manejo de la conducta y el cuidado del nio. De hecho, Alfie A. Kohn
titul un captulo El problema con las Zanahorias en su libro Castigado por las
Recompensa, y en el que denomina despectivamente al reforzamiento como un enfoque
garrote-zanahoria no menos de diez veces. El enfoque garrote- zanahoria no es en
general exitoso (Kohn, 1993, p.201). En relacin a las crticas de que el reforzamiento es
psicologa de ratas, bajo una seccin titulada Tratar a la gente como mascotas, Kohn
comenta: Antes de que estas palabras fueran utilizadas como representaciones
genricas de sobornos y amenazas, lo que en realidad se encontraba entre el garrote y la
zanahoria era, por supuesto, un burro (p.24). La implicancia es que las recompensas (ej.
reforzadores) son sobornos, y que el uso planificado del reforzamiento en humanos los
convierte en algo diferente (en el ejemplo de Kohn, en burros).
La suposicin inconsciente detrs del modelo recompensa-castigo es que uno est
lidiando con burros, que las personas son burros para ser manipulados y controlados. La
relacin es inevitablemente uno de los desprecios condescendientes cuya mscara ms
evidente es el paternalismo (Levinson, 1973, pp.10-11). Esta polmica absurda asume
que mis padres, millones de otros padres, y cientos de miles de profesores que participan
en el Book It! (slo por nombrar un pequeo segmento de personas) u otros programas de
reforzamiento tienen un desprecio condescendiente para sus hijos y todos asumen
que sus hijos son burros!
Las crticas garrote-zanahoria generalmente reflejan ignorancia del proceso de
reforzamiento y es un insulto disfrazado ligeramente para los profesionales que utilizan o
defienden el uso del reforzamiento para aliviar los problemas humanos. La imagen del
garrote-zanahoria implica falsamente que aquellos que utilizan el reforzamiento de un
modo programado y planificado son simple y ampliamente ignorantes de mtodos ms
sofisticados y efectivos para enriquecer a los nios. Con todo, los consejos editoriales de
las revistas que se enfocan en la aplicacin prctica del reforzamiento, tales como la
Revista de Anlisis Conductual Aplicado, y Modificacin de la Conducta, estn llenas de
profesionales de muchas de las instituciones acadmicas y de investigacin mejor
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control aversivo. Ninguno de los programas de reforzamiento cubiertos hasta ahora (ej.,
Book it!, Ganando por Aprender y Morningside) usan reforzamiento negativo o
consecuencias aversivas de cualquier tipo. Simplemente no hay amenazas, no hay
garrote. La realidad de la analoga garrote-zanahoria con el uso sistemtico del
reforzamiento positivo es que (1) la parte del garrote simplemente no existe, y (2) se da
una zanahoria cada vez que la conducta ocurre. Por lo tanto, una analoga ms precisa
del reforzamiento positivo que la de garrote-zanahoria es zanahorias, zanahorias y ms
zanahorias, y mientras las tienes, cmbialas por dulces, abrazos y besos!.
SOBORNO
sean contingentes con la lectura sea corrupcin o algn tipo de soborno. Primero,
argumentan Patrick J. Schloss, de la Universidad de Bloomsburg, y Maureen A. Smith, de
la Universidad de Estado de Nueva York, Buffalo,
por definicin, el soborno incluye pagarle a alguien por adelantado para que haga algo
incorrecto o ilegal. Se usan alimentos y fichas despus de que una conducta deseada ha
sido demostrada para aumentar la probabilidad de que ocurrir nuevamente. Son
comparables a las boletas de pago que recibimos de nuestros empleadores por hacer
nuestro trabajo. Como (Marcia) Smith (1993) not, todos los trabajadores trabajan por un
pago pero la mayora tomaran a mal la implicacin de que estn trabajando por un
soborno (Schloss y Smith, 1998, p.279).
Segundo, Schloss y Smith continan, los profesores pueden usar alimentos y fichas
Una vez que se ha moldeado la lectura, un padre de clase media puede comentar Nunca
le enseamos a leer a Johnny. l slo lo hizo naturalmente. Sin embargo, eso es no ver
el bosque a causa de los rboles. La lectura no es una conducta ms natural que el
clculo o encestar un tiro de tres puntos (a pesar de que todas aquellas conductas
parecen ser naturales cuando se hacen fluidas).
TODOS los nios aprenden a leer a travs de interacciones dinmicas conductaambiente.
Los ambientes fsicos y sociales de las tpicas casas y escuelas de clase media
contienen material de lectura, incentivos y consecuencias para la lectura. En estos
ambientes hogareos y escolares, los materiales de lectura e incentivos establecen la
ocasin para la lectura, y sus consecuencias seleccionan la conducta de leer. En muchos
de estos casos los padres pueden no haber enseado abiertamente al nio a leer. Sin
embargo, an as este aprendi gracias al reforzamiento diferencial de las aproximaciones
sucesivas a la conducta de leer. Los padres pueden no haber entregado intencionalmente
reforzamiento diferencial para la conducta de leer. Pero estos, o el profesor, s prepararon
A pesar de todo, un crtico puede preguntar, Por qu debera Johnny aceptar pagos y
sobornos por hacer sus tareas? Las personas deberan hacer lo apropiado slo porque es
apropiado. Pero qu es apropiado? Una definicin funcional es que la conducta
apropiada es la conducta reforzada. De hecho, la nica manera en que los animales y
humanos sin conductas verbales (expresivas o receptivas) tales como individuos
severamente retardados sepan lo que es apropiado, es que las conductas sean
reforzadas, o no castigadas. La nica forma de que estos organismos sepan lo que es
una conducta inapropiada es a travs del castigo o la falta de reforzamiento. Esto es, la
conducta apropiada es reforzada discriminativamente y la conducta impropia es no
reforzada o castigada diferencialmente. Por lo tanto, para la mayora de los nios de clase
media se selecciona la conducta apropiada. Por ejemplo, a un nio de clase media se le
puede decir, te leer un cuento (reforzador) despus (contingencia) de que te pongas tu
pijama, te laves las manos y la cara, y te cepilles los dientes (conducta apropiada). Es
esto soborno y pago? La conducta apropiada es la conducta reforzada.
Lamentablemente, no todas las personas son tan afortunadas como para provenir de una
familia tpica de clase media. Si lo que normalmente se considera apropiado no es
reforzado, entonces es irreal esperar que se lleven a cabo conductas apropiadas. Un nio
en un hogar de clase baja puede or cierra esa maldita agua y mete tu trasero en la cama
antes de que yo vaya para all. En vez de reforzar una conducta apropiada, tal
afirmacin de los padres disminuye la probabilidad de las tareas que deben hacerse al
momento de acostarse. A una adolescente proveniente de un hogar disfuncional y roto se
le podra decir saca esta basura de la escuela de mi mesa. Para de hacer ruido antes de
que te azote la flauta en la cabeza. Por qu no te vas a ver a ese bueno para nada de
Johnny y paras de colgarte de mi telfono a menos que quieras pagar la cuenta. En vez
de reforzar una conducta apropiada hacer la tarea y practicar con tales dichos por
parte de los padres las tareas y la prctica de msica se vuelven menos probables y se ha
incentivado la promiscuidad sexual (Como se muestra en el captulo 12 de este libro, el
entrenamiento conductual para padres, que les ensea a reemplazar las tcticas
coercitivas por prcticas de crianza basadas en el reforzamiento positivo, ayuda a reducir
la delincuencia y a mejorar el rendimiento acadmico).
Cuando las personas viven o vienen de ambientes donde nunca fueron reforzadas las
conductas que la sociedad considera apropiadas, o incluso si fueron castigadas, tales
conductas apropiadas simplemente no habrn sido seleccionadas por el ambiente. En
tales casos, el sistema educacional, el sistema correctivo (aqu la palabra correctivo
puede en realidad tener sentido) u otra agencia social puede establecer
intencionadamente un sistema de reforzamiento artificial, usualmente utilizando una
economa de fichas, lo que reforzar la conducta apropiada. Una vez que estas
conductas socialmente deseadas han sido suficientemente reforzadas, sern
seleccionadas (al menos en el ambiente donde son reforzadas). Una vez que estas
conductas han sido seleccionadas, como lo son en las familias tpicas de clase media, la
conducta reforzada ser la conducta apropiada.
An as, puede insistir el crtico, esa no es la forma natural en la que los humanos
aprenden, dndoles amenazas, fichas o estableciendo marcas por lo que ellos deberan
estar haciendo de todos modos. Los nios no esperarn una recompensa por cada cosa
que hacen? Seguro, lo harn, y siempre. El reforzamiento es el por qu las personas
hacen lo que hacen. Si una conducta ocurre, es por alguna razn. El reforzador
responsable de la conducta puede slo no haber sido identificado. Lamentablemente, en
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algunos casos los reforzadores naturales o usuales no han seleccionado, pueden no estar
presentes, o no mantienen conductas socialmente deseadas (ej., cooperacin, o
conductas de higiene personal). En estos casos puede ser deseable o necesario
establecer reforzadores artificiales para formar y mantener estas conductas. Esto es,
cuando usamos contingencias de reforzamiento artificiales es ms probable que los
reforzadores parezcan ser sobornos, no naturales, o poco ticos. Pero si la conducta no
es corrupta o ilegal no hay nada poco tico en utilizar el reforzamiento artificial. De hecho,
en muchos casos hacer nada (ej., negligencia) es poco tico, e implementar un programa
de reforzamiento artificial necesario para las habilidades de la vida es la accin ms tica
posible.
Idealmente, una vez que una contingencia de reforzamiento artificial ha establecido una
conducta, esta ser atrapada por las contingencias naturales. Por ejemplo, meditando
acerca de las condiciones deplorables en que muchos de sus clientes vivan, un amigo
empleado del servicio de la infancia del condado local preguntaba, qu es tan difcil
acerca del concepto de algo de agua y una barra de jabn? Por muchas razones posibles
(ej., escasez de recursos, y cuidadores que nunca ensearon higiene), las contingencias
de reforzamiento para mantenerse limpios no tuvieron un efecto funcional en la conducta
de sus clientes. Si se ofrecieran refuerzos artificiales, tales como un vale por comida y
productos de higiene, entonces es probable que la higiene personal pudiera mejorar. Una
vez que la higiene aparece, se puede atrapar por los reforzadores naturales que las
conductas de higiene producen, como la disminucin de la susceptibilidad a
enfermedades, picazones, infecciones, una probabilidad creciente de ofertas de trabajo, y
una tasa de relaciones interpersonales afectivas y afirmativas en aumento. De hecho, el
reforzamiento artificial, fichas, o lo que algunos despistados llaman soborno, para
conductas como tomar un bao, lavar los platos o hacer la tarea, es una prctica standard
en muchos orfanatos pertenecientes a la iglesia, hogares para jvenes pre-delincuentes e
instituciones a lo largo de Estados Unidos (ver Sarafino, 2001, pp.341-346). Adems, los
refuerzos artificiales o fichas se emplean regularmente en las salas de clases y lugares de
trabajo para desarrollar y mantener conductas situacionalmente deseables.
REFORZAMIENTO ARTIFICIAL: ECONOMAS DE FICHAS Y EL MODELO DE
ENSEANZA FAMILIAR
El reforzamiento artificial, fichas, es el ingrediente fundamental en el modelo de
enseanza familiar para delincuentes y jvenes pre-delincuentes. Se utiliza en ms de
doscientos programas, incluyendo Boys Town y hogares grupales metodistas. En el
modelo de enseanza familiar, los jvenes ganan fichas por conductas (lectura, tareas,
higiene personal, apagar las luces, etc) de las que una crtica desinformada dira que
deberan ser esperadas de todos modos- sin sobornos ni amenazas. Se pierden fichas
con conductas antisociales o socialmente inapropiadas como pelear, mentir, o usar mal la
gramtica. Las fichas se cambian por reforzadores de apoyo como snacks, tiempo frente
a la TV, mesada, o segn la crtica, lo que debieran tener de todos modos. A medida
que la conducta apropiada es capturada por reforzadores naturales (mejores notas,
interaccin social positiva en aumento, etc.), el reforzamiento artificial desaparece
gradualmente. Los jvenes van desde un sistema de puntuacin diaria a un sistema de
puntuacin semanal, hasta un sistema de mritos donde no se usan fichas (puntos).
Cuando la buena conducta permanece consistentemente, los jvenes regresan a casa.
Mientras en el ambiente de enseanza familiar las notas de los jvenes y la asistencia a la
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escuela mejoran, los delitos criminales, las interacciones judiciales y policiales disminuyen
(Kirigin et al., 1982; Wolf et al., 1987).
Son la Iglesia Catlica -que maneja Boys Town-, los metodistas y numerosas otras
organizaciones de caridad y religiosas todas corruptas, poco ticas, inmorales
-malvadasporque
usan zanahorias y sobornan a los jvenes al utilizar el reforzamiento artificial
para que los jvenes se comporten? Los crticos del uso prctico del reforzamiento lo
llevaran a uno a creer eso. Aunque la portada trasera del libro de Kohn proclame
mientras ms utilizamos incentivos artificiales para motivar a las personas, ms pierden
el inters en aquello para lo que los estamos sobornando (Kohn, 1993) una conclusin
razonable y objetiva es que los que usan el reforzamiento artificial estn siguiendo el
sabio consejo de Montaigne: Donde est la ganancia, deja que tambin est el placer. Se
debera endulzar la comida que es saludable para el nio, y desechar la nociva
(Montaigne, 1580/1958; reimpreso en 1992, p.176). Se deberan reforzar las conductas
saludables y productivas del nio.
Los crticos de las economas de fichas apuntan selectivamente a ciertos datos que
indican que para algunos individuos los logros conductuales alcanzados durante la
economa de fichas se pueden perder despus de un perodo de tiempo una vez que
abandonan el programa (ej., Kohn, 1993). Pero ignoran la imagen completa junto con
vale la pena, y que su nico valor yace en el reforzador que produce. Haz esto y
obtendrs aquello devala automticamente el esto: esto es, expone Kohn, la tarea
viene a ser percibida como un pre-requisito tedioso para obtener una golosina (Kohn,
1993, p.140). En un artculo de Better Homes and Gardens en que las recompensas se
representan con un dibujo en el que los padres estn colgando una zanahoria frente a un
nio (promoviendo as el mito del garrote-zanahoria), Kohn le dice al lector lo que l cree
que el nio est pensando: Cuando dices, Haz X cosa y te dar una estrella dorada o un
helado, la respuesta inmediata del nio es, Siii, X cosa debe ser algo que no me
gustara hacer, o de otra manera no me estaran ofreciendo un soborno. Kohn contina
mientras ms recompensas ofreces por algo, ms se evapora el intento del nio de
hacerlo por cualquier otra razn (Holman, 1997, p.114).
En la realidad, ms que devaluar la conducta reforzada, el reforzamiento le aade valor.
Cuando se le dice a un nio Haz X cosa y te dar una estrella dorada o helado, es ms
probable que la respuesta inmediata del nio sea Siii, hacer X debe ser algo realmente
importante, de otra manera no me estaran reforzando para hacerlo. Har mi mayor
esfuerzo. Cuando un padre ofrece a un nio una recompensa por una conducta, le
transmite al nio que la tarea es valiosa e importante para el padre y tambin lo debera
ser para el nio. Cuando se entrega un reforzador, se asocia con la conducta que el
reforzador produjo. Las conductas que se refuerzan toman un valor de recompensa
secundario como resultado de la asociacin de la conducta con el reforzamiento
(Eisenberger, 1992). A travs de este proceso de condicionamiento, en la medida en que
los reforzadores sean valiosos, cualquier conducta o dimensin conductual (ej., el mayor
esfuerzo), que sea reforzada se convierte en una conducta valiosa.
El valor del reforzamiento condicionado para la conducta es la base de la teora de Robert
Eisenberger en Laboriosidad Aprendida. Las amplias investigaciones en animales y
humanos indican que el esfuerzo recompensado contribuye a las duraderas diferencias
individuales en laboriosidad, expone Eisenberger. El reforzamiento para un desempeo
fsico o cognitivo aumentadocondiciona el valor de la recompensa a la sensacin de un
gran esfuerzoel condicionamiento del valor de las recompensas secundarias a la
sensacin de esfuerzo genera un mecanismo dinmico por el cual el alto rendimiento
reforzado se generaliza entre las conductas (Eisenberger, 1992, p. 248). El reforzamiento
del esfuerzo genera laboriosidad porque aade valor a las conductas laboriosas y
esforzadas. No las devala.
Debido a que el reforzamiento del esfuerzo aade valor a las conductas esforzadas
adems de incrementar la persistencia conductual, el reforzamiento produce una mejora
en auto-control, desarrollo moral y especficamente desempeo acadmico as como en
general laboriosidad. El esfuerzo reforzado diferencialmente en una dimensin
determinada, resultara en un mayor desempeo en esta(y) aumentar la variedad de
tareas en las cuales el alto desempeo se refuerzaincrementar la generalizacin del
alto rendimiento en relacin a las tareas (Eisenberger, 1992, p.250).
Por ejemplo, la conducta moral puede estar seleccionada directamente por el proceso de
reforzamiento. Si conductas inmorales tales como robar o estafar son castigadas, y se
refuerza la conducta moral, como el trabajo honesto y decir la verdad, dichas conductas
sern seleccionadas discriminativamente. La conducta moral llega a ser un patrn de
conducta valioso debido a que produce reforzamiento diferencial en relacin a la
conducta inmoral. Mientras mayor sea la variedad de las conductas morales reforzadas
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PUNISHMENT
Richard L. Solomon
American Psychologist, 1964, 19, 239-253.
activo. Por tanto, propongo que demos un shock a la rata hasta que se
acurruque en un
rincn de la caja. La rata aprender a hacer algo arbitrario cuando
reaparecen los CSs