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Psychological Basis of Problem-Based Learning

Geoffrey R. Norman, Ph. D., y Henk G. Schmidt, Ph. D.

Bases psicolgicas del aprendizaje basado en problemas: anlisis de las


evidencias.
Academic Medicine- vol 9- N9-1992
Traduccin: Sara Santich. Adaptacin: Amanda Galli- Setiembre 1997

Resumen: Se sostiene que el aprendizaje basado en problemas (ABP) 1 presenta


diversas ventajas potenciales para el aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes
sometidos a un currculo ABP podran estar mejor motivados; podran resolver
problemas con mayor facilidad; podran estar mejor capacitados para aprender y
recuperar informacin y podran ser capaces de integrar bien el conocimiento de
las ciencias bsicas en la solucin de problemas clnicos. Si bien algunas de estas
afirmaciones encuentran el apoyo terico en la literatura de la psicologa del
aprendizaje, hasta el presente no se ha producido una reflexin crtica sobre las
evidencias experimentales que sostienen las diferencias posibles en el
aprendizaje atribuible a ABP.
En este artculo, los autores examinan cada afirmacin a la luz de dichas
evidencias. Concluyen que:
1) no existe evidencia alguna de que el currculo ABP resulte en la mejora en
general de las habilidades de resolucin de problemas ajenas al contenido del
mismo;
2) el aprendizaje bajo un formato ABP podra llegar a reducir inicialmente los
niveles de aprendizaje, pero podra llegar a fomentar, en perodos de varios aos,
el aumento en la retencin de los conocimientos;
3) evidencias preliminares sugieren que el currculo ABP podra llegar a mejorar
tanto la transferencia de los conceptos a nuevos problemas como la integracin
de los conceptos de las ciencias bsicas en los problemas clnicos;
4) ABP mejora el inters intrnseco en los temas de estudio;
5) ABP supuestamente mejora las habilidades para el autoaprendizaje, y esta
mejora se mantiene en el tiempo.
Desde sus comienzos a mediados de los aos 60 en la Universidad
McMaster, el aprendizaje basado en problemas (ABP) produjo una pequea
revolucin en la comunidad de profesores de medicina. Unas sesenta escuelas de
medicina en todo el mundo han adoptado el mtodo, en parte o en su totalidad, y

Problem Based Learning (PBL)


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otras lo estn haciendo ahora. Algunas destacadas asociaciones como la


Association of American Medical Colleges y la World Federation of Medical
Education han respaldado absolutamente la iniciativa.
(1,2) Resulta llamativo que una comunidad profesional que se enorgullece de
adherir al mtodo cientfico se haya inclinado tan fuertemente hacia esta
innovacin, a pesar de las considerables evidencias de que las diferencias a favor
del ABP, por lo menos en lo que respecta a comparaciones curriculares, son muy
pequeas. (3)
El objeto de este trabajo es examinar las bases psicolgicas del ABP,
utilizando una o ms perspectivas tericas (principalmente de la psicologa
cognitiva), y reexaminar crticamente algunos estudios recientes pertinentes a
estas perspectivas. No es nuestra intencin examinar la difusin de esta
innovacin ni revisar la evidencia de los beneficios generales o las deficiencias
de la ABP. En consecuencia, evitaremos comentar sobre estudios holsticos que
comparan el rendimiento de los estudiantes o los graduados que siguen un
currculo, con los de otros, mediante bateras de medidas de competencia; en
lugar de ello presentamos evidencias derivadas, en gran medida, de estudios
experimentales dirigidos a testear diversas hiptesis con respecto al aprendizaje.
Con este trabajo intentamos realizar una sntesis de las ventajas y desventajas del
ABP en trminos de constructos psicolgicos, y presentar recomendaciones para
temas de investigacin crtica.

METAS DEL ABP


El ABP puede caracterizarse de la siguiente manera: una coleccin de
problemas cuidadosamente construidos se presenta a pequeos grupos de
estudiantes. Los problemas consisten generalmente en descripciones de grupos de
fenmenos observables o sucesos que requieren explicacin. En la enseanza de
la medicina generalmente consisten en la descripcin de un paciente que presenta
un trastorno, complementando la descripcin con algunos signos y sntomas
crticos. La tarea del grupo de alumnos es discutir estos problemas y producir
explicaciones alternativas para los fenmenos, describiendo cada uno de ellos
segn procesos, principios o mecanismos subyacentes. Este es un ejemplo de un
problema de ABP :
Una mujer de 55 aos se arrastra sobre el piso, en una demostracin obvia de
dolor. El dolor aparece en oleadas y se extiende de la regin lumbar derecha
hacia la parte derecha de la ingle y hacia el frente de la pierna derecha.

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Sobre la base de este texto se les pide a los alumnos que encuentren
explicaciones para la causa del dolor, sus procesos fisiolgicos y los mecanismos
por los cuales se extiende desde un rea determinada hacia otras reas del cuerpo.
Lo esencial del mtodo ABP es que los conocimientos anteriores de los
alumnos son insuficientes para que ellos puedan comprender el problema
con profundidad. Durante la discusin inicial se presentarn preguntas y
alternativas que pueden transformarse en metas de aprendizaje para el
aprendizaje individual y autodirigido. Adems, los estudiantes intentan
resolver el problema sugiriendo formas de diagnosticar y resolver el caso.
Mientras discute el tema, el grupo recibe la gua de un tutor, generalmente
un profesor del claustro. Un curso basado en problemas generalmente est
organizado temticamente, ms que por materias, y debe ser preparado por un
grupo pequeo de profesores con backgrounds en distintas disciplinas. Los
materiales esenciales para el aprendizaje son, por supuesto, las descripciones de
los problemas y una bien provista biblioteca. No obstante, referencias, ayudas
audiovisuales, y algunas clases magistrales ocasionales se incluyen tambin
como fuentes de aprendizaje pertinentes a la comprensin de los problemas. (4)
Segn Barrows, (5,6) uno de los objetivos principales del ABP es
fomentar el razonamiento clnico o las habilidades de resolucin de problemas
en los estudiantes. El supone que a travs de la exposicin continuada a
problemas de la vida real con soluciones estratgicas modeladas por sus
profesores, los estudiantes adquirirn la capacidad de evaluar los problemas de
los pacientes, descubrir qu funciona mal, y tomar decisiones sobre las acciones
adecuadas para tratar o manejar el problema.
El segundo objetivo es fomentar la adquisicin, retencin y el uso del
conocimiento. Se sugiere que el aprendizaje de nuevos conocimientos en el
contexto de problemas puede favorecer su recuperacin y uso cuando sea
necesario para la solucin de problemas similares. Schmidt y otros (4) suponen
que la activacin de un conocimiento anterior, que tiene lugar cuando un
problema se discute por primera vez, podra tener una funcin de escenario de
nuevos conocimientos que faciliten el procesamiento por parte del estudiante.
El aprendizaje fundado en problemas tambin podra llegar a reducir la
brecha entre las ciencias bsicas y la clnica, que se ensean separadamente, tanto
en tiempo como en espacio, en el currculo tradicional. Los estudiantes de un
currculo ABP podran tener mayor capacidad para organizar e integrar sus
conocimientos de ciencias bsicas con los problemas clnicos, puesto que han
aprendido muchos de los conceptos de las ciencias bsicas mientras resolvan
problemas clnicos simulados.

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Otro objetivo frecuentemente mencionado del aprendizaje basado en


problemas es reforzar las habilidades de aprendizaje autodirigido. Barrows
sostiene que los estudiantes deberan:
Estar capacitados para ampliar o mejorar su base de conocimientos
para mantenerse actualizados en su campo eventual de ejercicio de la
profesin y para dedicar un cuidado adecuado a los problemas nuevos
o irrepetibles con que puedan enfrentarse en su profesin. Esto es
aprendizaje autodirigido que se basa en la formulacin adecuada de
las necesidades de aprendizaje para determinar los mejores recursos
para satisfacer esa necesidad de un modo eficiente. Nuevamente,
segn mi opinin, la mayora de los mdicos no saben usar una
biblioteca adecuadamente, ni valerse de expertos o consultores. El
auto- aprendizaje no termina hasta que los conocimientos y
habilidades recientemente adquiridos a travs del mismo, estn
adecuadamente codificados en la memoria para su recuperacin y uso
subsecuente. La enseanza en la mayora de las escuelas de medicina
no hace hincapi en estas habilidades.

Bruner, (7), sugiere que cuando los estudiantes trabajan en problemas que
tienen algn significado para ellos, demuestran inters en temas relacionados con
esos problemas, inters que va ms all del estudio suficiente para pasar un
examen. Hunt (8) explica este fenmeno diciendo que la gente, al ser confrontada
con una situacin que no es fcilmente comprensible, busca informacin para
llenar las lagunas. La confrontacin con problemas significativos que no se
comprenden bien, debera motivar el aprendizaje. Hunt considera que esta
necesidad intrnseca del organismo para reducir la incongruencia es una
caracterstica innata del proceso cognitivo.
En las prximas secciones discutiremos la evidencia que est disponible
en la actualidad con respecto a la medida en la que ABP promueve estos
objetivos, en comparacin con enfoques ms convencionales.
ABP PARA LA ADQUISICIN
RESOLUCION DE PROBLEMAS?

DE

HABILIDADES

PARA

LA

Una premisa del ABP es que sera ms exitoso en la enseanza de las


habilidades para la resolucin de problemas.(5) y para el desarrollo de las
habilidades para la investigacin(9 (recoger, interpretar, e integrar datos de un
problema clnico).
Ciertamente, la nocin de la enseanza y evaluacin de las habilidades de
resolucin de problemas preceden a la innovacin de McMaster.(10) En los 60
se realiz un gran esfuerzo para ensear,(11) y evaluar (12) la capacidad para la
resolucin de problemas.

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A la luz de investigaciones, tanto en la medicina(13) como en otros


dominios, (14) la nocin de una habilidad general para la resolucin de
problemas, que puede ser enseada y aprendida, no result un constructo
particularmente til. Una y otra vez, los estudios de evaluacin han demostrado
que la correlacin de los puntajes en los distintos problemas, es de 0,1 a 0,3. Este
fenmeno recibe el nombre de especificidad del contenido(15).
Adems, ha sido difcil demostrar cambios, en los puntajes obtenidos en
el proceso de resolucin de problemas, en el perodo que va desde el primer ao
de la escuela de medicina hasta la prctica clnica.(16) Lo mismo puede decirse
de la habilidad para la investigacin,(17) que tampoco muestra una evidencia
importante de la posibilidad de generalizacin o mejora gracias a la educacin.
Si se toman estos resultados literalmente, la consecuencia es que no hay
una caracterstica general en la resolucin de problemas. Claramente, esta
afirmacin es extremista. Pueden existir estrategias de una disciplina
generalizables a ciertos tipos de problemas,(13) pero an deben ser identificadas
y mensuradas. Hasta el da de hoy no existen evidencias que indiquen que un
currculo u otro, sea ABP o no, pueda mejorar las habilidades de los
estudiantes para la resolucin de problemas con independencia de la
adquisicin del conocimiento especfico.
Si existen pocas evidencias del supuesto acerca de la adquisicin de
habilidades generales para la resolucin de problemas, cul es el papel del
aprendizaje fundado en problemas? Investigaciones fundadas en la psicologa
cognitiva, identifican el aprendizaje de:
1. Conocimientos fcticos en el contexto en el cual sern utilizados luego.
2. Destreza en el manejo de principios generales o conceptos de manera tal que
se pueden transferir para resolver problemas nuevos similares.
3. Ejemplos que se pueden usar para resolver problemas sobre la base del
reconocimiento de patrones.
Hasta cierto punto estas tres perspectivas son el paralelo de tres representaciones
de razonamiento clnico identificadas en un trabajo terico reciente.(18)
Las bases cientficas de las reglas propuestas del ABP emergen de diferentes
lneas de la psicologa cognitiva:
trabajos de investigacin sobre la memoria;
investigaciones sobre la resolucin de problemas y el razonamiento basado
en casos
investigaciones en la formacin del concepto y la categorizacin.

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LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO FACTICO


Hay mucha bibliografa sobre los factores que afectan la memoria y la
recuperacin de la informacin. Una conclusin es evidente: la teora implcita de
muchos educadores que sostienen que la mente es un receptculo que sufre
prdidas y que se debe llenar con datos a una velocidad tal que impida que todos
se escapen, no encuentra mucho sostn en esta bibliografa.
La metfora computacional acerca de una memoria de corto plazo,
fcilmente accesible pero de reducidas dimensiones, y una memoria de largo
plazo, de dimensiones casi infinitas, donde el almacenamiento y la recuperacin
de la informacin no son sencillos, ha sido til para muchas reas de las ciencias
cognitivas, pero esto tambin solo da cuenta limitada del funcionamiento de la
memoria humana. Si pensamos en situaciones como reconocer a un compaero
por la calle o recordar una cancin que se oy muchos aos atrs, advertimos que
existen muchas reas donde las computadoras no pueden competir con la
memoria humana.
La activacin de conocimientos anteriores facilita el procesamiento de
nueva informacin.(19) Una mxima de la psicologa cognitiva es que el
conocimiento anterior sobre un tema determina en gran parte lo que la gente
puede aprender sobre el mismo. Spilich y otros, (20) encontraron que las
personas que saban sobre baseball recordaban ms informacin pertinente, sobre
un partido de baseball, que los individuos cuyo conocimiento era relativamente
menor. En el campo del ajedrez, los grandes maestros podan recordar posiciones
de piezas en el tablero con mayor precisin que los jugadores con menor
conocimiento y experiencia.(21) El conocimiento anterior es una condicin
necesaria pero no suficiente para que tenga lugar el aprendizaje. En una serie de
experiencias clsicas, Bransford y otros,(18,22) demostraron que la comprensin
y la recuperacin de nuevos conocimientos, es muy mala cuando los sujetos no
logran activar conocimientos pertinentes. El contexto del aprendizaje debe
promover esta activacin. La discusin de un problema en grupos pequeos es
una forma de activar los conocimientos pertinentes anteriores.
La elaboracin del conocimiento en el momento del aprendizaje fomenta
la recuperacin posterior.(23) El recuerdo de los contenidos y la habilidad para
utilizar el conocimiento aumenta cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
aplicar procesos cognitivos sobre el contenido en el momento del aprendizaje.
(24) Ello puede realizarse de diversas maneras: con discusiones sobre el tema,
tomando notas, con respuestas a preguntas, o utilizando el conocimiento previo
para comprender un problema.
Un contexto comparativamente similar facilita la recuperacin. Un factor
que tiene influencia sobre la recuperacin del conocimiento es un contexto
similar al contexto del momento del aprendizaje.(25) Las dificultades para
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recordar el nombre de un colega cuando lo encontramos en la tienda, y en


recordar el nombre de un vecino cuando lo vemos en el hospital, son claros
ejemplos de la influencia del contexto. Un estudio clsico realizado con buzos de
la armada muestra que las listas de palabras que se aprendan en tierra, se
recordaban mejor en tierra, mientras que las aprendidas bajo el agua, se
recordaban mejor bajo la superficie.(25) Es importante tener presente que el
contexto incluye todos los aspectos del medio en el momento del aprendizaje, no
simplemente aquellos que un criterio externo juzgue pertinentes al material
aprendido. As pues, cuando se recuerda un tema sobre un problema de un
paciente, caractersticas objetivamente irrelevantes para el tema, como el cabello
o la ropa, se recordarn junto con los aspectos clnicamente importantes.
Hassebrock,(26) por ejemplo, pregunt a los mdicos si recordaban su ltimo
caso de defecto septal del ventrculo; (que haba ocurrido un promedio de 5,4
aos antes). Los mdicos recordaron ms detalles de las actividades que haban
realizado en esa poca, y del paciente y su familia, que de las caractersticas
mdicas del problema.
Existen varias razones por las cuales el ABP aparentemente provee un
contexto adecuado para el aprendizaje. Cuando todos los conceptos pertinentes,
desde la anatoma hasta la epidemiologa, se aprenden en el contexto de un
problema clnico, generalmente presentado en un papel a un grupo pequeo,
dichos conceptos van a estar ms disponibles y mejor integrados cuando se
enfrente un problema similar en una situacin clnica. Por ltimo, el enfoque
usual del ABP, de trabajar primero sobre el problema sin consultar ninguna
fuente, es un mecanismo que permite activar los conocimientos anteriores. Si
estas ventajas tericas tienen alguna influencia, debera poder demostrarse que,
despus de un lapso, hay una mejor recuperacin de los conocimientos cuando
los estudiantes se encuentran en ambientes clnicos.
Se han realizado algunos testeos directos del efecto del ABP en el
recuerdo de los conocimientos. Martensen y otros(27) demostraron que los
estudiantes en una situacin de ABP no tenan diferencias en la recuperacin a
corto plazo, pero despus de pasado un tiempo de 2 a 4 aos, apareca una
ventaja significativa que ascenda a puntajes 60% superiores cuando el
aprendizaje se haba realizado en un contexto de ABP. Eisenstaedt,(28) realiz
una rplica parcial de este estudio, y demostr que el conocimiento inmediato de
los estudiantes en una situacin de ABP era ms bajo, pero que su curva de
olvido en un perodo de dos aos era chata, de manera que despus de este
perodo, la diferencia entre los dos grupos haba desaparecido.
Tans y otros(29) compararon los rendimientos de estudiantes de
fisioterapia que haban sido asignados al azar a la versin ABP o a la versin
tradicional de clases magistrales de un curso en fisiologa muscular. En un test de
opciones mltiples, los primeros tuvieron un rendimiento muy inferior, si bien
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ello se debi fundamentalmente a que los estudiantes de ABP haban investigado


y estudiado tpicos relacionados sobre los que no fueron evaluados por el
profesor. Un test de recuperacin de conocimientos esenciales tomados despus
de seis meses demostr lo contrario: los estudiantes de ABP recordaron cinco
veces ms conceptos que el grupo de control.
Estas experiencias concuerdan en demostrar que el ABP, logra que los
estudiantes retengan conocimientos durante ms tiempo que los que los han
aprendido con mtodos tradicionales. Tambin demuestran que el aprendizaje
inicial de los estudiantes puede ser inferior, pero que procesan la informacin
aprendida ms extensivamente ampliamente.
Schmidt y otros(30,32) han realizado una serie de estudios que apoyan la
explicacin del procesamiento. Le presentaron a cada uno de varios grupos
pequeos un problema que en algunos casos era pertinente y en otros no, a un
texto que se deba estudiar subsecuentemente. Los grupos que recibieron el
problema pertinente al texto pudieron recuperar ms informacin del texto. Los
investigadores lo explican sugiriendo que la discusin de problemas estimula la
activacin y procesamiento de conocimientos anteriores lo que facilita el
procesamiento, la comprensin y la recuperacin del contenido del texto. Como
los grupos que discutieron el problema no pertinente activaron conocimientos no
relacionados al texto subsiguiente, no obtuvieron ventaja alguna de la discusin
previa. Esta explicacin recibe ms apoyo todava de un experimento en que los
individuos deban discutir un problema que se poda resolver con conocimientos
adquiridos muchos aos antes, o un problema neutral.(28) Cuando se les peda
que recuperaran los conocimientos adquiridos aos anteriores, los que discutieron
problemas pertinentes a ellos, recordaron ms de esos conocimientos que los
otros. La discusin de problemas activa los conocimientos anteriores, tanto
recientes como antiguos, los que son procesados y utilizados para la
comprensin de nueva informacin.
TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS Y CONCEPTOS PARA RESOLVER
PROBLEMAS NUEVOS SIMILARES
Ya hemos sealado la falacia de que habilidades cognitivas generales y
fundamentales se pueden adquirir en un curso de latn, lgica, o pensamiento
lateral, y luego ser utilizadas para resolver amplias clases de problemas en otros
campos. Pero todava enseamos, en los aos preclnicos, los principios bsicos o
conceptos de la ciencia biomdica, frecuentemente con ejemplos sobre su
aplicacin, con la esperanza implcita de que estos conceptos importantes estn
disponibles en el pensamiento y se utilicen en la solucin de problemas con
pacientes. El tema es el de la transferencia, es decir: que un concepto o principio
aprendido en un contexto pueda ser transferido o aplicado a un problema que, si
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bien es diferente en apariencia, requiere de los mismos principios para su


solucin. Las investigaciones realizadas en las dos ltimas dcadas parecen
demostrar que la transferencia a problemas anlogos es ms reducida de lo que
hasta los peores pesimistas hubieran esperado.(33, 35)
El contexto similar de dos problemas servir como poderoso
recordatorio, aunque los dos problemas no sean anlogos. Un nmero de
estudios sobre resolucin de problemas ha mostrado que cualquier cambio en la
superficie de un problema impide la transferencia, de manera tal que quien debe
resolverlo no reconoce la similitud del concepto subyacente, y no funciona la
analoga. Sin indicios especficos, menos de la mitad de los sujetos, reconocen la
similitud entre la situacin de un nuevo problema y aquella que acaban de leer y
recordar.
Es til refinar estos conceptos. Uno de los problemas clsicos(36)
utilizados en experimentos sobre estos temas incluye enfocar un tumor mediante
rayos X desde diferentes direcciones para lograr una dosis de radiacin lo
suficientemente alta sobre el tumor sin daar los tejidos circundantes. (Este tipo
de investigacin comenz en 1945, mucho antes de que las tcnicas modernas de
radioterapia se hubiesen desarrollado.) En una experiencia comn, los individuos
lean un problema anlogo en el cual un general captura un fuerte enviando
pequeos grupos de soldados por distintos caminos para atacar todos al mismo
tiempo. Si se les dice a los lectores que este problema es anlogo, la transferencia
es exitosa. Pero si el experimentador explica el principio subyacente, y dibuja
diagramas, sin que la analoga sea explcitamente sealada no se produce ninguna
transferencia. El uso de dos o tres problemas anlogos parece contribuir a la
transferencia, pero solamente si los sujetos realizan comparaciones especficas
entre las representaciones.(37)
Hasta hace poco, los experimentadores no dieron suficiente atencin a la
idea de que la tarea misma es parte del contexto.
Para que ocurra la transferencia, la gente debe procesar la
informacin de manera similar a la que debern utilizar cuando encaren el
nuevo problema. Needham y Begg (35) compararon un grupo, al que se le pidi
que leyera y recordara el problema y luego se le explic la solucin, con otro
grupo al que se le pidi que encontrara la solucin al problema y luego tambin
se le dio la solucin. Despus se entreg a ambos grupos un cierto nmero de
problemas similares al problema anterior pero en contextos muy diferentes.
La mayora de los educadores considerara el primer enfoque como
ejemplo de sana prctica educativa. Los profesores usualmente utilizan el tiempo
disponible para ensear la forma de resolver problemas y luego asignan
problemas adicionales a los alumnos para que practiquen las soluciones.
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Los resultados mostraron que aquellos a quienes se les pidi que


resolvieran el problema prototipo y recibieron retroalimentacin sobre el
problema, transfirieron el concepto al nuevo problema en el 90 % de los casos,
mientras que solo pudieron hacerlo el 60 % de aquellos a quienes se les explic
el problema. Otra experiencia demostr que dedicarse solamente a actividades de
resolucin de problemas no es suficiente. Cuando no se ofreci retroalimentacin
acerca de la solucin correcta, la ventaja de la condicin de resolucin de
problemas desapareci. Lo que result asimismo interesante en la comparacin
de esta experiencia con otras, fue que la retroalimentacin sobre la solucin no
confiri ninguna ventaja al grupo que deba recordar solamente, y cuyo
rendimiento en el problema del test se mantuvo en un 60%. Un experimento final
de la serie de estudios demostr que: los del grupo de recordar, recordaron ms
que los que pertenecan al grupo de resolucin de problemas, pero tuvieron un
desempeo inferior en la verdadera resolucin de los problemas presentados a
posteriori.
El contraste notable entre los resultados de Needham y Begg y los trabajos
anteriores en este rea tiene consecuencias importantes para el ABP. Cuando se
intenta resolver un problema clnico, el aprendizaje de conceptos, es
precisamente anlogo a las condiciones de resolucin de problemas de los
experimentos de Needham y Begg. En cambio, la tradicin educativa de ensear
un concepto, y luego hacer que los estudiantes traten de aplicarlo a un problema
que se presenta al final del captulo, es anloga a la condicin de
memorizacin. En estas investigaciones, en el problema presentado a los alumnos
nada identificaba la naturaleza del concepto subyacente, los alumnos deban
razonar y reflexionar durante los pasos en la resolucin de los problemas. En
cambio, los estudiantes que participaron de la condicin recordar, fallaron en la
transferencia porque la solucin les fue provista, no porque no prestaron
atencin. Por lo tanto, parece que cualquier organizador anticipado que
ahorre el proceso de resolucin de problemas, como el recurso de identificar
un problema anticipadamente (por ej., problema de desequilibrio
electroltico) puede producir una disminucin importante de la
transferencia.
Un segundo descubrimiento importante que se extrae de estas experiencias
es que la resolucin de problemas sin retroalimentacin es insuficiente para
lograr el xito.
Por tanto, parece que hay dos prerequisitos fundamentales para la
transferencia exitosa de una sesin de aprendizaje respecto de un problema:
el problema debe encararse en modalidad resolucin de problemas sin mucho
conocimiento previo del tipo de solucin o del principio subyacente;
el sujeto que resuelve el problema debe recibir retroalimentacin correctiva
sobre la solucin, inmediatamente despus de su trabajo.
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Psychological Basis of Problem-Based Learning

Poder recordar una solucin est inversamente relacionada con la


posibilidad de aplicarla a una nueva situacin, para la enseanza de la
medicina. De estos descubrimientos de investigacin bsica surgen
consecuencias importantes.
Primero, el estudio de conceptos mientras se intenta resolver un problema
parece ser una estrategia ptima para la transferencia espontnea del concepto
a nuevos problemas. Esto no es lo mismo que leer la solucin de un problema
o aprender primero un concepto y luego intentar aplicarlo a un problema ms
tarde.
Segundo, no es suficiente comprometerse en la resolucin de un problema;
los estudiantes deben recibir retroalimentacin correctiva durante el intento de
resolver el problema.
Los estudiantes de un currculo ABP aprenden los conceptos de las
ciencias bsicas en el contexto de un problema clnico, y llegan a integrar mejor
estos conceptos en la solucin de otros problemas clnicos. Patel y otros(39)
pidieron a los estudiantes de un currculo convencional y a los de uno de ABP
que resolvieran un problema clnico y luego integraran tres fragmentos de
conocimientos importantes de las ciencias bsicas en sus explicaciones del
problema. Los estudiantes del currculo de ABP ofrecieron muchas ms
explicaciones causales que los del currculo convencional. Los que participaron
del ABP pudieron integrar las ciencias bsicas y el conocimiento clnico en todos
los niveles. Los del currculo convencional, que cursaban los aos de clnica no
pudieron manejar la informacin sobre ciencias bsicas.
No obstante, si bien los estudiantes del currculo de ABP hipotetizaron
sobre una gran cantidad de explicaciones causales, muchas de sus hiptesis eran
incorrectas.
En otro estudio sobre los efectos del tipo de currculo en la integracin del
conocimiento, Boshuizen y Schmidt(40) compararon el rendimiento de
estudiantes preclnicos de dos escuelas de medicina, una que aplicaba el ABP y la
otra que utilizaba un currculo convencional. Se les pidi a los estudiantes que
explicaran cmo se poda relacionar una deficiencia metablica especfica y una
enfermedad determinada (Ej.: De qu manera una deficiencia gentica de
pyrovate kinase puede llevar a una anemia hemoltica?) En la respuesta a la
pregunta se deba integrar el conocimiento bioqumico con el de medicina
interna. Tambin se incorporaron al estudio bioqumicos y mdicos
especializados en medicina interna.
Los estudiantes del currculo de ABP y los bioqumicos hicieron un
enfoque analtico del problema explorando primero sus aspectos bioqumicos y
relacionndolos luego con los aspectos clnicos.

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Psychological Basis of Problem-Based Learning

Los estudiantes del currculo tradicional y los internistas utilizaron un


enfoque basado en la memoria. Buscaron en la memoria la respuesta directa a la
pregunta. Esta estrategia llev a respuestas ms imprecisas y a mayores errores.

Estos resultados sugieren que los estudiantes de un currculo de ABP son


ms eficientes para la resolucin de problemas.
En general, estos estudios demuestran que los estudiantes de ABP
generalmente obtienen mejores resultados en la explicacin causal de los
procesos fisiopatolgicos que subyacen a las enfermedades. No obstante, no
resulta evidente la razn por la cual los estudiantes entrenados segn el ABP en
el estudio de Patel y otros, cometan ms errores que los de las universidades
convencionales, mientras que Boshuizen y Schmidt comprobaron lo contrario.
Una explicacin posible puede residir en la implementacin curricular especfica
de las dos escuelas de medicina que aplican el ABP. McMaster es relativamente
menos estructurada que la Universidad de Limburg, lo cual puede conducir a
menor retroalimentacin correctiva y a la persistencia de errores conceptuales.

EJEMPLOS ANTERIORES Y RECONOCIMIENTO DE PATRONES.


Hay ms de un camino para resolver un problema. Quiz el ms difcil,
que consume ms tiempo, y que se presta a mayor cantidad de errores es tratar de
llegar a una solucin a partir de razonar sobre principios bsicos. Por cierto que
el camino ms fcil, ms eficaz, y menos sujeto a errores es reconocer que se lo
ha resuelto antes y recordar la solucin. Por cierto, muchas de las decisiones
sobre juicios que debemos emitir en la vida diaria (Es perro o gato? Es mi
mujer? Por qu no funciona otra vez la cortadora de csped?) se toman sobre la
base de la similitud, prcticamente sin que tengamos conciencia de ello. En el
campo mdico, a este enfoque se lo designa reconocimiento de patrones.
Los sujetos tienen en la memoria muchos ejemplos individuales. Y toman
toman muchas decisiones acerca de categoras y diagnsticos, apoyados en la
similitud del caso actual con otros ya conocidos. Muchos estudios (41)
demostraron que los individuos toman realmente decisiones sobre la base de la
similitud de la situacin actual con instancias anteriores, sin darse cuenta de ello.
En estas circunstancias, es probable que la gente desestime el efecto de la
similitud y explique sus respuestas como producto de respuesta automtica,
intuicin o resolucin inconsciente de problemas.
Cierta evidencia del efecto de este tipo de toma de decisiones en la
medicina se deriva de estudios realizados en dermatologa, (42) Un estudio
utiliz un diseo experimental el que los sujetos aprendan una serie de ejemplos
a travs de slides, y luego se los someta a un test. El estudio demostr que la
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Psychological Basis of Problem-Based Learning

observacin de los ejemplos con anterioridad al test mejoraba la precisin


diagnstica en 10 a 15% cuando los sujetos haban visto slides que presentaban
una apariencia similar; pero no se presentaba la misma ventaja cuando vean
muchos slides en la misma categora diagnstica. Por tanto, el efecto de los

ejemplos anteriores se apoyaba en la similitud, y no en que los sujetos pudiesen


observar ejemplos de la misma categora diagnstica.
No hay evidencia del efecto del ABP sobre el razonamiento basado en
ejemplos. En estos momentos se han desarrollado tests de reconocimiento de
patrones(44), los que pueden utilizarse en investigaciones a gran escala sobre el
ABP. El resultado ideal deseable sera la demostracin de que los estudiantes de
un currculo basado en problemas logran mayores aciertos en el diagnstico de
los problemas, utilizando un mnimo de informacin, por la sola razn de que la
exposicin adicional a problemas lleva a la acumulacin de ejemplos anteriores,
los que estn disponibles para la solucin de nuevos problemas.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS E INTERESES INTRNSECOS.
El aprendizaje en las instituciones educacionales est motivado, en gran
medida, en recompensas externas. Los estudiantes adquieren nuevos
conocimientos, no como un fin en s mismo, sino para pasar un examen, para
lograr un alto puntaje y eventualmente, para conseguir buenos sueldos. En
consecuencia, la profundidad del aprendizaje no se debe al inters del alumno o a
la importancia que este percibe que tiene el conocimiento, sino ms bien que
depende de la naturaleza de la recompensa. Ello, en s mismo, no constituira un
problema en particular, siempre que las actividades que reciben recompensa sean
las correctas. Las investigaciones han demostrado que la recompensa gua el
aprendizaje, y que en realidad reduce el inters intrnseco y disminuye el inters
que la materia despierta en s.
No debera ser sorprendente que gran parte de la investigacin que se
realiza en educacin est dirigida a aquello que transforme al aprendizaje en algo
ms intrnsecamente interesante. Johnson y Johnson,(46), por ejemplo, pidieron a
nios que discutieran sobre las consecuencias de realizar una explotacin
intensiva de la minera. Antes de la discusin, la mitad de ellos recibi
informacin en la que se haca hincapi en los riesgos ambientales, mientras que
otros recibieron textos en los que se destacaba la ventaja econmica de la
explotacin de la minera. Se les pidi que defendieran la postura que se les haba
asignado, que escucharan cuidadosamente los argumentos de la postura del otro,
y que trataran de refutarlos. En comparacin con el grupo de control, que solo
ley el material o lo discuti sin tomar una posicin al respecto, los nios
comprometidos en la controversia lograron mejores resultados en un test
subsiguiente. Adems, demostraron ms inters en el tema y pasaron ms tiempo
en la biblioteca de la escuela en bsqueda de informacin adicional.
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Psychological Basis of Problem-Based Learning

El efecto de la discusin de problemas sobre los intereses intrnsecos se


estudiaron sobre todo en la universidad de Limburg, en Holanda.(47,48).

De Volder y otros, por ejemplo, demostraron que los estudiantes que


discutan un problema pertinente al tpico de la smosis demostraron ms
atraccin hacia el tema, se interesaron ms en estudiar la literatura pertinente y
estaban ms dispuestos a asistir a una clase terica sobre smosis que aquellos
que no participaron de la discusin. Los estudiantes involucrados en ABP se
comprometen ms profundamente con el tema en estudio. No obstante, no se
encontr una relacin entre las respuestas de los estudiantes y sus rendimientos
subsiguientes en un test, lo cual sugiere que el inters intrnseco no juega un
papel importante en la cadena causal entre el tratamiento de un tema y el
rendimiento en los exmenes. Es necesario realizar ms investigaciones para
elucidar el papel del inters intrnseco en el ABP.
ABP, APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO Y APRENDIZAJE PERMANENTE
Existe una importante cantidad de literatura sobre la psicologa del
envejecimiento y el valor de la experiencia, y gran cantidad de estudios que
examinan la relacin entre los aos de graduado y su competencia clnica.
Los estudios de psicologa indican que el envejecimiento se acompaa de
una declinacin en algunas operaciones mentales como codificacin y
recuperacin; pero ello no es evidente en el rendimiento, porque existen
mecanismos compensatorios, como por ejemplo estrategias de bsqueda ms
eficientes.(49)
En la medicina, un nmero de estudios ha mostrado una relacin negativa
entre la edad del mdico o el tiempo desde su graduacin y su conocimiento(50)
o rendimiento clnico.(51)
El tema que debe ser elucidado es si esta relacin se debe al olvido de
informacin previamente aprendida o a la incapacidad para aprender nueva
informacin.
Day y otros(52) estudiaron los resultados de un examen de recertificacin
de mdicos, y categorizaron las preguntas como conocimientos viejos,
nuevos o en proceso de cambio. Fue evidente que la declinacin del
rendimiento a lo largo del tiempo despus de la graduacin se debi a la
incapacidad relativa de adquirir nuevos conocimientos o conocimientos
cambiantes, y no fue el resultado de olvidar conocimientos adquiridos
previamente.

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Psychological Basis of Problem-Based Learning

El nfasis que el currculo de ABP pone sobre las habilidades para lograr
el aprendizaje autodirigido, podra conducir a formar profesionales mdicos ms
capacitados para mantenerse actualizados con la literatura de su profesin.
Por lo menos, debe reconocerse que:

a) los estudiantes sometidos a un currculo de ABP adquieren ms


habilidades de aprendizaje autodirigido que los estudiantes del
currculo tradicional; y
b) esta diferencia se mantiene ms all de la duracin del currculo.
Existe evidencia para sostener ambas hiptesis.
Blumberg y Michael (53) utilizaron los datos sobre circulacin de libros
de la biblioteca para demostrar que los estudiantes sometidos a ABP, retiraban
ms material durante el curso que los estudiantes de curriculo convencional (67
libro/estudiante/ao vs 43). Esta ventaja se ampliaba entre los consultantes (40
estudiantes del currculo de ABP contra 11 del currculo tradicional).
CONCLUSIONES
Este trabajo muestra diferencias interesantes entre las estrategias del
currculo de ABP y las del currculo tradicional. Los estudios futuros tendern a
mantener las conclusiones logradas por estudios anteriores sobre las diferencias
mnimas o negativas entre los conocimientos generales o competencias de los
estudiantes entrenados en un sistema de ABP y los del currculo tradicional.
No obstante, hay diferencias sustanciales relacionadas con la retencin del
conocimiento y las habilidades de aprendizaje, que pueden atribuirse al ABP.
Existe una fuerte base terica que sustenta la idea de que los estudiantes
de un currculo de ABP seran ms capaces de transferir los conceptos a nuevos
problemas, y hay evidencia preliminar sobre este resultado.
Para la lograr la maestra en el manejo de hechos y conceptos, es
importante que los estudiantes aprendan y adquieran los conceptos mientras
resuelven el problema, en lugar de hacerlo de manera memorstica con
anterioridad a la aproximacin al problema. Tambin es importante que los
estudiantes reciban retroalimentacin correctiva inmediata en lo que respecta a
los conceptos incorrectos, por medio de tutoras.
El resultado de las consecuencias del ABP en la retencin del
conocimiento por parte de los estudiantes se replic en muchos trabajos. No
obstante, no est claro la razn por la cual los estudiantes del ABP rindieron
inicialmente menos en los tests de conocimiento, en algunos de los estudios
15

Psychological Basis of Problem-Based Learning

realizados, mientras que en otras investigaciones, lograron los mismos niveles


que los estudiantes del currculo tradicional.
El tema del efecto del currculo en la adquisicin de habilidades para la
resolucin de problemas puede ser considerado discutible, ya que se puede poner
en duda la existencia misma de habilidades para la resolucin de problemas en
general.

Es claro que cualquier investigacin posterior en este rea debe esperar a


que surjan mejores mediciones.
La evidencia de la transferencia a partir de un escenario de ABP, sugerida
por el estudio de Needham y Begg, es destacada y sirve de contrapunto al
descorazonador descubrimiento de que existe una capacidad de transferencia
mnima, segn lo prueban las conclusiones de trabajos realizados hasta el
presente. Pero el descubrimiento sobre la transferencia puede ser considerado
solo como una hiptesis sobre el impacto potencial del ABP, no como una
conclusin.
En contraste, es evidente que el ABP tiene una influencia potencial de
largo efecto sobre las habilidades de aprendizaje autodirigido.
Por ltimo, el papel del ABP en la motivacin de los estudiantes parece ser
bastante concluyente, tanto desde el punto de vista del trabajo experimental
reseado aqu, como por los resultados obtenidos en general por los graduados de
escuelas de medicina donde se aplicaba el currculo ABP: stos encuentran que
el ambiente de aprendizaje es ms estimulante y humano que los graduados de
las escuelas convencionales.

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