Decir y hacer:

las nuevas alfabetizaciones en las aulas

En esta ltima clase presentaremos y analizaremos las nuevas
alfabetizaciones: en qu consisten los nuevos tipos de saberes y
actividades que construimos hoy en las aulas 1 a 1. Debatiremos acerca
de los criterios para seleccionar y usar informacin de internet, acerca
de la multimodalidad en las producciones TIC y de las formas propias de
la lectura hipertextual. Tambin nos centraremos en el desarrollo del
proyecto final. Ser el broche de oro previo a la entrega de la prxima
semana.
En particular, trabajaremos los siguientes temas:
1. las nuevas alfabetizaciones;
2. la multimodalidad;
3. la lectura hipertextual: las 4 I, criterios de seleccin y usos de la
informacin de internet;
4. el debate nativos versus inmigrantes digitales.
Para aprovechar esta ltima clase al mximo, comencemos ya
Daniel Cassany, Leer y
escribir en tiempos de
internet, entrevista de
educ.ar
http://youtu.be/QvFQ5cTRsbA

Qu significa hoy saber leer y escribir?

Las nuevas alfabetizaciones
Comencemos este ltimo encuentro virtual preguntndonos de qu
manera han cambiado las prcticas de lectura y escritura con la
integracin de la tecnologa, no solamente en las aulas, sino en nuestra
vida cotidiana. Veamos y escuchemos esta entrevista de educ.ar a Daniel
Cassany, profesor de Anlisis del Discurso en la Universidad Pompeu
Fabra (Espaa), cuyo campo de investigacin es la comunicacin escrita.
Pensando en nuestras propias prcticas de lectura y escritura:
Qu tipos de textos leemos en papel? Cuntas veces al da leemos en
pantallas? De qu estn hechos esos textos? Cuntas veces por da
escribimos en un teclado? Y con un lpiz o lapicera?
Luego de respondernos estas preguntas acerca de nuestras propias
prcticas de lectura y escritura, podramos pensar qu lugar estamos
dando en las aulas a los nuevos gneros hechos de bits y no de tinta
y de papel. Por ms pequeos que sean, a diario, escribimos en
distintos teclados: en el celular, en el cajero automtico, en la netbook o

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en la computadora. Manejamos una variedad de mens casi

automticamente: el del microondas, el del lavarropas, los de las
mquinas expendedoras, etc. Todas estas prcticas son tambin
destrezas de lectura y de escritura; por lo tanto, podramos considerarlas
nuevas formas de alfabetizacin. De hecho, si no nos sentimos tan
cmodos manejando alguna de ellas, experimentamos esa sensacin ya
olvidada difcil recordar cmo habitbamos el mundo antes de
aprender a leer y a escribir, no? de quedar fuera del mundo letrado.

La alfabetizacin como metfora

No todos los autores que estudian estas nuevas prcticas de lectura y escritura
acuerdan en utilizar la metfora de la alfabetizacin ya que ven en ella dos
limitaciones:
Kress (2005) seala que la traduccin del trmino literacy (en ingls) a otras
lenguas y a otros contextos no siempre expresa el mismo significado, e incluso
a veces agrega nuevas connotaciones (como en el caso de alfabetizacin, en
espaol);
la aplicacin del trmino alfabetizacin a otras formas de representacin
(icnicas, gestuales, etc.) supone trasladar la materialidad del mundo de la
escritura a esos otros lenguajes.
Como plantea Dussel (2009), adoptar la metfora de alfabetizaciones puede
ser rico para referirnos con precisin a esos saberes bsicos que debe ensear
la escuela en nuestros das. As, el concepto de alfabetizacin supone el
aprendizaje de lenguajes que no se limitan nicamente a los medios oral o
escrito.

Desde el marco terico de los Nuevos estudios de alfabetizacin (New

Literacy Studies, Scollon y Scollon 1981, 1992; Gee, 1996, 2005a), la
alfabetizacin (literacy) se define como un conjunto de prcticas o
eventos de lectura y escritura que deben ser considerados en relacin
con patrones socioculturales ms amplios. Gee (1996, 2005a) plantea
que ser completamente alfabetizado o formar parte de un campo de
saber especfico significa mucho ms que aprender a leer y a escribir; se
trata, en cambio, de ser parte del Discurso (con una D mayscula), es
decir, de una asociacin socialmente aceptada acerca de los modos de
usar el lenguaje, de pensar, de sentir, de creer, de valorar y de actuar,
que puede ser usada para identificarse uno mismo como miembro de
un grupo socialmente significativo de una red social o para sealar
(que uno est cumpliendo) un rol socialmente significativo. As como
existen muchos grupos sociales, existen tambin muchos aspectos
sociales de la alfabetizacin en los que un miembro exitoso necesita
estar alfabetizado.
Para Gee (2005a), la concepcin tradicional de alfabetizacin como la
habilidad de leer y escribir es problemtica en tanto queda aislada de
todo contexto social y es entendida como una destreza cognitiva asocial
y autnoma que poco tiene que ver con las relaciones humanas. En este
sentido tradicional, la alfabetizacin se plantea como una gran divisin
entre culturas: las culturas orales versus las culturas letradas o
alfabetizadas. As entendida, la alfabetizacin se concibe, socialmente,
como un signo de las culturas modernas e, individualmente, como un
signo de niveles de inteligencia superior. (Gee, 2005a: 56).

Ensear y aprender con TIC. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas

Si releemos las tiras de Mafalda y su imagen acerca de la escuela,

qu ideas acerca de la alfabetizacin se presentan en las
vietas?, cuntos y cules de los valores importantes que seala
Gee encontramos?
En sntesis, los Nuevos estudios de alfabetizacin no conciben la
alfabetizacin como una habilidad cognitiva que depende de cada
individuo, sino las alfabetizaciones como un conjunto plural de
prcticas sociales en las que la lectura, la escritura y la oralidad
participan en diferentes formas. Esta manera de comprender el Discurso
y la alfabetizacin implica que hay ms de una forma de alfabetizacin
para que los alumnos aprendan y adquieran en la escuela. Por ejemplo,
podramos pensar en las alfabetizaciones digitales y definirlas como
el rango de prcticas o eventos de lectura y escritura en los que los
individuos participan cuando utilizan tecnologas.
Y de qu manera debera abordar la escuela las alfabetizaciones
digitales? Al respecto, dice Dussel (2009) que estas alfabetizaciones
deberan ayudar a conformar una relacin crtica y productiva con las
nuevas tecnologas, as como tambin a promover otras lecturas (y
escrituras) sobre la cultura que portan. Precisamente, seala:
En esta direccin, es importante pensar en una introduccin de las
nuevas tecnologas que no las consideren solamente un recurso
didctico que ampla las posibilidades materiales del aula, sino tambin,
y sobre todo, un mbito productivo y recreativo de la cultura, la poltica
y la economa contemporneas que tiene muchos efectos sobre nuestras
propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. En ese sentido,
creemos que no es suficiente con ensear computacin y los
programas de software (de nuevo, como si fueran tcnicas aspticas y
neutrales), sino que deberan sumarse otros saberes, disposiciones y
sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los
ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no
accederan, y que les propongan caminos ms sistemticos de
indagacin, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros
(Dussel, 2009: 9).

Tambin podramos contemplar las alfabetizaciones en medios y dar

un espacio importante al trabajo con otros modos de representacin tan
presentes en la vida cotidiana como la palabra: las imgenes estticas,
las imgenes en movimiento, el audio, la gestualidad. Ejercitar una
lectura crtica en gneros multimedia (publicidades, sitios web,
videojuegos, cortos, etc.) es tan desafiante como profundizar la lectura
crtica de gneros escritos (cuentos, novelas, cartas, notas de opinin,
monografas, etc.). Se trata de explorar analticamente las relaciones
entre imgenes, sonidos y palabras para descubrir tanto su propio valor
expresivo como las formas de argumentar, de explicar, de describir o de
narrar que proponen. Es tambin una forma de entender el dilogo
permanente entre diferentes textos (pelculas y novelas, publicidades y
refranes, relatos fantsticos y videojuegos) que se establece en cada
cultura y en cada poca.
En una entrevista publicada en El Monitor de la Educacin, David
Buckingham, profesor del Instituto de Educacin de la Universidad de
Londres y experto en medios y comunicacin, plantea que la nueva
brecha digital consiste en la separacin que hay entre las prcticas que
los estudiantes realizan en la escuela y las actividades que realizan en la

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casa o en otros mbitos extraescolares. Fuera de la escuela, los alumnos

viven saturados por los medios, con un acceso a estos cada vez ms
independiente y en el contexto de una cultura meditica cada vez ms
diversa y cada vez ms comercial, que muchos adultos encuentran difcil
de comprender y de controlar. Por lo tanto, es necesario determinar
qu necesitan saber los estudiantes sobre esos medios que
consumen: ms all de cuestiones de habilidades tcnicas o funcionales,
los nios necesitan tener una forma de alfabetizacin crtica que les
permita comprender cmo se produce la informacin, cmo circula y
cmo se consume, y cmo llega a tener sentido (Buckingham, 2008b:
28).

Lecturas 3D: la multimodalidad

Cuando pensamos en ensear otras alfabetizaciones en la escuela, es
necesario ir ms all de ensear a leer crticamente y a escribir textos
coherentes y cohesivos. Tenemos que pensar: de qu estn hechos
esos objetos de lectura digitales o mediticos? No estn hechos solo de
palabras; tambin expresan ideas mediante imgenes estticas y en
movimiento, colores, sonidos, gestos

En una entrevista,
Gunther Kress, profesor
de Semitica y Educacin
en la Universidad de
Londres, define modo
y multimodalidad de la
siguiente manera:
Qu es multimodalidad?
Entrevista a Gunther
Kress
http://youtu.be/A3siKXmXQhQ

Si hojeamos un manual escolar o un libro de estudio actual, veremos

que a diferencia de los materiales de estudio de hace dos o tres
dcadas basados casi exclusivamente en largas explicaciones textuales
incorporan infografas, ilustraciones, fotos, grficos, etc.; hasta
podramos decir que reproducen la esttica de las pginas web.
Entonces, a la hora de analizar un texto, alcanza solamente con
examinar el contenido expresado en palabras? O, ms bien, valdra la
pena contemplar qu otros significados aportan esos materiales
icnicos.
As, pginas y sitios web, blogs, wikis, videojuegos, libros digitales
combinan diferentes lenguajes o modos y, por lo tanto, se conciben en
el marco de la multimodalidad. Partiendo de diferentes teoras
lingsticas y semiticas, Jewitt y Kress (2003) definen modo como un
conjunto organizado y regularizado de recursos para significar y dar
sentido, entre los que se incluyen la imagen, la mirada, el gesto, el
movimiento, la msica, el habla y los efectos de sonido.
En 1996, se public el manifiesto Una pedagoga de las
multialfabetizaciones (A Pedagogy of Multiliteracies). Quienes
participaron en su redaccin Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary
Kalantzis y Gunther Kress, entre otros compartan una preocupacin
en particular: la pedagoga de la alfabetizacin estaba aislada no solo de
las nuevas realidades de la diversidad local y de la conectividad global,
sino tambin de la creciente multiplicidad e integracin de otros modos
significativos para producir sentido, en los que lo textual se relaciona
con lo visual, el audio, lo espacial, los comportamientos, entre otros.
El enfoque de las multialfabetizaciones enfatiza tanto la necesidad de
incluir todas las subjetividades en la clase como la urgencia de tomar en
cuenta los mltiples modos semiticos ms all de las palabras. A travs
del anlisis de las interacciones de los alumnos con los recursos de las
computadoras, Jewitt (2003) enfatiza que en la pantalla,
particularmente, el espacio se conceptualiza a menudo como no lineal,
con textos que presentan diferentes ubicaciones visuales y diferentes
direccionalidades.

Ensear y aprender con TIC. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas

Desde las perspectivas pedaggicas de la multimodalidad y de las

multialfabetizaciones, la escritura ya no puede considerarse el nico
modo de representar el conocimiento. Es necesario tomar en cuenta el
potencial de todos los materiales semiticos con los que interactan los
estudiantes, los docentes, las familias. Por esto, se impone considerar los
espacios y los modos de recepcin, construccin e intercambio de
saberes que tienen lugar en internet, en los medios de comunicacin y
en otros soportes enriquecidos.

Qu textos multimodales son los que ms frecuentan?

Cul es el lugar que dan a la lectura de este tipo de textos con sus
alumnos?

Los videojuegos: textos, imgenes y sonidos para leer y

aprender
En su libro Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el
alfabetismo, James Paul Gee analiza las diferentes formas de leer (y, en
algunos casos, tambin de escribir) que suponen los videojuegos. Estos
son textos multimodales porque articulan imgenes, palabras, sonidos,
msica, movimiento, sensaciones fsicas, etc., y la combinacin de estos
modos comunica cosas que ninguno de ellos podra significar por
separado. Kress (2005) seala que los caminos de lectura de estas
pantallas no son lineales (como los de una pgina impresa que
recorremos con la vista de arriba abajo y de izquierda a derecha); los
establece el lector segn ciertos principios de relevancia que le permiten
construir un significado. La pantalla dice Kress tambin entrena al
lector en funcin de sus usos, funciones y propsitos.
En relacin con el tipo de alfabetizacin digital y de aprendizajes que
promueven los videojuegos, Gee (2005b) destaca que estos espacios
virtuales se organizan a partir de espacios de afinidad. En un espacio
de afinidad, los miembros se relacionan en torno a una tarea en comn
sin necesidad de que coincidan en edad, en gnero o en grupo social
(coincidencias que, en general, organizan los espacios escolares). El
inters por una tarea en comn une a los participantes; as se van
conociendo y formando una red a medida que desarrollan competencias
especficas avanzadas acerca del juego.
Estos espacios de afinidad como los que promueven los videojuegos se
diferencian radicalmente de las formas de organizacin de las aulas.
Gee (2005b) recorre varios principios que incorporan los buenos
videojuegos. Algunos de estos son:
Veamos este fragmento de una
entrevista en la que Ins Dussel
analiza los cambios que supone
introducir una experiencia de
aprendizaje mediante
videojuegos.
http://player.vimeo.com/video/16122280

1. Interaccin: Los juegos responden; de hecho, nada sucede

hasta que un jugador no acte y tome decisiones. Luego, el
juego reacciona, responde al jugador y le presenta nuevos
problemas.
2. Produccin: Los jugadores son productores y no solo
consumidores; escriben y no solo leen; aun en el nivel ms
sencillo, los jugadores codisean los juegos a travs de las
acciones que realizan y de las decisiones que toman.

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3. Toma de riesgo: Los buenos videojuegos minimizan las

consecuencias del fracaso; los jugadores pueden comenzar a
partir del ltimo juego en el que perdieron.
4. Personalizacin: Los jugadores pueden personalizar un juego
para que se adecue a sus estilos de aprendizaje y de juego.
5. Agentividad: Gracias a todos los principios anteriores, los
jugadores experimentan un verdadero sentido de agentividad y
de control. Tienen un real sentido de la pertenencia a lo que
estn haciendo.
6. Problemas bien secuenciados: En los buenos videojuegos, los
problemas que enfrentan los jugadores estn bien ordenados:
los problemas iniciales estn construidos para que los jugadores
puedan formular hiptesis que resuelvan problemas futuros. Es
importante cmo se organiza el problema del espacio; por eso,
los juegos tienen niveles.
7. Significados situados: Los juegos siempre sitan los
significados de las palabras en trminos de las acciones,
imgenes y dilogos con los que se relacionan.
8. Agradablemente frustrante: Los juegos se perciben
realizables, pero desafiantes. Este es un estado altamente
motivador para los aprendices. La escuela es a menudo muy fcil
para algunos estudiantes y muy difcil para otros, incluso dentro
de la misma clase.
9. Equipos integrados funcionalmente: Los jugadores deben
dominar cada uno su especialidad, pero entender lo suficiente
de la especializacin de los otros para integrar y coordinar con
ellos. An ms, la gente se une a esos grupos por su
compromiso con una meta comn y no principalmente por su
raza, clase, etnicidad o gnero.
10. El uso precede al conocimiento: Los jugadores pueden llevar
adelante una tarea antes de ser competentes en ella; esto lo
logran gracias al diseo del juego las herramientas
inteligentes que el juego ofrece y, a menudo, tambin, al
apoyo de otros jugadores ms avanzados.
Qu experiencia tienen con los videojuegos? Incluiran videojuegos en
el diseo de sus clases? Qu principio, de todos los que menciona Gee,
les parece el ms rico para aprovechar los videojuegos?

Estas nuevas prcticas sociales de alfabetismo, como los videojuegos,

suponen teoras de aprendizaje en lnea con las que repasamos en la
clase 2 y, al mismo tiempo, exigen reconfigurar los espacios y los
tiempos de la educacin (tal como trabajamos en la clase 1). A pesar de
las demandas que surgen en funcin de los textos multimodales y de las
alfabetizaciones digitales o en medios, la escuela sigue estructurndose,
sobre todo, en torno a la cultura impresa como espacio de transmisin
cultural.

La hipertextualidad: qu significa leer en

internet?
Los hipertextos (un documento que conduce a otros textos relacionados
llamados hipervnculos o enlaces) son tambin objetos de lectura y de

Ensear y aprender con TIC. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas

escritura multimodales. Permiten combinar varias modalidades (por

ejemplo, lenguaje oral y escrito, imgenes, ecuaciones, smbolos,
sonidos, gestos, grficos, artefactos) para comunicar tipos caractersticos
de significados (Gee, 2005a: 22).
Veamos qu dice Daniel
Cassany en esta entrevista:
Leer en internet
http://youtu.be/Pf3klWm8wkE

En este sentido, los hipertextos tambin rompen con la linealidad del

texto en papel: suponen una prctica ms abierta, ms interactiva y ms
exigente. Para el lector ya no es obligatorio seguir el camino que
sugiere el autor ni leer exactamente los mismos fragmentos que el resto
de los lectores o en el mismo orden. Las interpretaciones, por lo tanto,
tampoco son cerradas y nicas: varan segn los lectores.
Esta forma de lectura nos da posibilidades de recorrer ms hipertextos,
de rastrear los textos ya ledos y de anticiparnos a lecturas que nos
gustara hacer. Entonces, podramos decir, en la Web leemos ms. Pero
qu leemos? y de qu manera?
Si recordamos las metforas de Jordi Adell (2004), la Web puede ser
experimentada como una gran biblioteca o como una gran imprenta:
como gran biblioteca, tenemos la chance de leer casi todo lo que circule
en internet; como gran imprenta, tenemos la chance de publicar todo lo
que nos parezca posible y lo que nos d ganas de contar o de decir. He
aqu, entonces, el dilema: si cualquier cosa se puede publicar y cualquier
cosa se puede leer, consideramos todo vlido y til? o bien cmo
deberamos verificar la informacin para poder confiar en el texto que
estamos leyendo? An ms: como seala Cassany, esta primaca de lo
escrito, que an conserva la escuela, hace que creamos que todo lo que
est publicado e impreso se corresponde con ideas o hechos
verdaderos. En internet, sin embargo, no todo aquello que
encontramos publicado resulta verdadero, cierto o til.
Para analizar esta tensin acerca de los contenidos que encontramos en
internet, Nicholas Burbules y Thomas Callister (2006) examinan cuatro
tipos de informacin que identifican como: inexacta, injuriosa,
intrincada e intil.

El contenido problemtico en internet: las 4 I

Informacin
inexacta

La primera categora que perturba a los usuarios es la de la informacin que se considera

falsa, obsoleta o incompleta a punto tal de inducir a error. El inconveniente se presenta
cuando un usuario no est en condiciones de distinguir cul es cul.
Nada tiene de novedoso dudar de la exactitud de la informacin que hallamos en los textos
(libros, peridicos, televisin, etc.) o conversaciones de la vida diaria. En este aspecto, el
universo electrnico no se aparta de la regla, salvo que en l las personas que generan y
difunden la informacin suelen ser an ms invisibles.

Informacin
injuriosa

El nombre que damos a este segundo tipo de informacin es el que le adjudican algunos
usuarios: comprende las imgenes o materiales sexuales; la informacin potencialmente
peligrosa o daina; las concepciones polticas provenientes de grupos marginales de activistas,
etc. Desde luego, lo que para algunos puede ser ofensivo, para otros puede resultar
sumamente significativo e interesante. En ciertos casos, esta informacin es tanto ms
peligrosa justamente por ser exacta (por ejemplo, las instrucciones para fabricar una bomba).
Estos contenidos han recibido una atencin desproporcionada por parte de la prensa.

Informacin
intrincada

La tercera clase de informacin es aquella mal organizada y peor presentada al punto que
resulta inservible. Al indagar en este aspecto, nos introducimos en la manera en que la
informacin se convierte en conocimiento. Internet es muy buena en lo tocante a ofrecer

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC Ministerio de Educacin de la Nacin

enunciados elementales, listas de datos, etc., ya que tomarlos de otras fuentes y ponerlos en
un e-mail o un sitio web es un expediente rpido y relativamente barato; no obstante, los
problemas que plantea la seleccin, organizacin, interpretacin y sntesis de la informacin
o sea, lo que sumariamente podramos llamar su conversin en conocimiento constituyen el
proceso que lleva ms tiempo, el ms desafiante desde el punto de vista intelectual.
Informacin
intil

Respecto de las pginas en apariencia intiles, cabe aclarar que una pgina intil para m
puede ser muy til para otro individuo.
Tomado de: Burbules y Callister (2006).

En muchos casos, estos obstculos en el contenido de la informacin

que se publica en internet pueden atemorizar, frustrar o desalentar a los
usuarios, y plantean problemas vinculados tanto con la calidad como
con la cantidad del acceso (Burbules y Callister, 2006: 167).
As, a partir de este recorrido por los desafos que puede presentar la
informacin en internet, sobre todo en los mbitos educativos, Burbules
y Callister (2006) introducen cinco enfoques bsicos propuestos por
educadores y otros profesionales. En cualquier caso, los autores
apuestan, ms que a establecer restricciones o controles en los entornos
informativos, a fortalecer la capacidad de los usuarios para que hagan
estas discriminaciones por s mismos.

Qu hacer con las 4 I? Las reacciones posibles

Censura

La censura puede aplicarse a determinados grupos (por ejemplo, los estudiantes) regulando y
limitando su acceso a los ordenadores; pero, como enfoque general, es incapaz de resolver los
problemas derivados de que la gente encuentre on line material no deseado.

Filtros

Si las restricciones de la oferta no funcionan, una alternativa es volverse a las restricciones de la

demanda. Tambin esta es una clase de censura. Un enfoque que hoy goza de popularidad
consiste en instalar programas que bloqueen determinadas categoras de materiales.
Los programas de filtrado no funcionan con usuarios hbiles capaces de eludirlos o
inhabilitarlos. La simple verdad es esta: no hay modo de impedir que un nio o joven decidido
encuentre el camino para llegar al material inapropiado si est motivado para ello, en
especial si puede compartir con sus compaeros su habilidad o sus descubrimientos. Aceptado
esto, el foco debe desplazarse a la pregunta de por qu surge esa motivacin en los nios y
jvenes y cmo debe hablarse con ellos sobre lo que hacen y las posibles consecuencias
dainas. En suma, la nica reaccin confiable a largo plazo es educativa, no tecnolgica.

Parcelacin

Una variante del filtrado consiste en limitar el acceso solo a travs de pginas (o portales,
como a veces se las denomina) que en s mismas son listas de sitios aprobados (o sea,
aprobados por alguna persona o grupo a quien se confa la tarea de eliminar la informacin
indeseable y escoger la deseable en funcin de sus propios valores).

Rotulacin

Consiste en establecer un sistema de calificaciones o algn otro procedimiento para crear

zonas de contenidos codificados, que brinden al usuario indicadores bastante precisos sobre lo
que podra encontrar objetable, ya sea para s o para sus hijos. Esto es, ms o menos, el
proceso que se sigue en relacin con las pelculas cinematogrficas, espectculos televisivos,
CD, lneas telefnicas destinadas a cuestiones sexuales y ciertas publicaciones.

Lectores crticos

Esta es nuestra modesta sugerencia: hacer hincapi en la promocin de las capacidades

destinadas a un uso crtico de internet, a lo que hemos denominado hiperlectura, como base
para dotar a los alumnos de los instrumentos para identificar, criticar y resistir todo aquello que
pueda ser indeseable y peligrosos para ellos. Esto es mejor que tratar de protegerlos simulando
que estas cosas no existen, con lo cual se corre el riesgo de que cuando se encuentren con ellas
(como sin duda suceder), sus efectos y atractivos sean ms profundos porque se habrn

Ensear y aprender con TIC. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas
convertido en el fruto prohibido.
Como ya dijimos, la red est llena de informacin injuriosa, intrincada, inexacta e intil; pero
incluso para saber cmo evitarla, hay que aprender en qu consiste cada una de estas
categoras por qu estn all y qu se puede hacer al respecto. Aumentar el juicio crtico y el
discernimiento de los estudiantes es una suerte de vacunacin contra amenazas y
tentaciones que sin duda encontrarn.
Tomado de Burbules y Callister (2006).

Cul de las 4 I les parece ms problemtica?

Estn de acuerdo con Burbules y Callister (2006) en promover lectores
crticos en lugar de implementar algn tipo de censura (censura, filtros,
parcelacin)?

Nativos versus inmigrantes? Ser tan as?

Para cerrar esta ltima clase, les proponemos revisar estas etiquetas que
ya escuchamos y hasta quizs usamos muchas veces: nativos digitales
versus inmigrantes digitales, les suenan familiares, verdad? Volvamos
ahora sobre ellas, pero con una mirada nueva despus de haber
pensado en las mltiples alfabetizaciones, en la multimodalidad y en las
lecturas hipertextuales. Veamos quin invent estas categoras de
nativos digitales e inmigrantes digitales y qu queran expresar esos
autores a travs de ellas; luego, por qu no ponerlas en duda? ya que,
como toda etiqueta, resultan tranquilizadoras, pero tambin
paralizantes.
Quines acuaron y popularizaron la metfora?
Douglas Rushkoff, Cyberia (1994)

Mark Prensky, Digital Natives, Digital Inmigrants,

publicado en On the Horizon (MCB University Press,
Vol. 9, N 5, octubre de 2001)

En el prefacio de su obra Cyberia (1994), Rushkoff cita

a John Perry Barlow: En el nivel ms rudimentario
est simplemente el terror de sentirse como un
inmigrante en un lugar donde sus hijos son nativos. A
su vez, en su manifiesto de 1996, La declaracin de
Independencia del Ciberespacio, Barlow escribi:
Ustedes estn aterrorizados de sus propios hijos, ya
que ellos son nativos en un mundo en el que ustedes
siempre sern inmigrantes.

Marc Prensky es un escritor y orador estadounidense

especializado en temas de aprendizaje y educacin. Es
muy conocido por haber popularizado los trminos
nativos digitales e inmigrantes digitales, que
describi en un artculo de 2001 en la revista On the
Horizon.

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC Ministerio de Educacin de la Nacin

En su artculo Digital Natives, Digital Inmigrants, de 2001, Marc

Prensky describa a los inmigrantes digitales as:
Como los inmigrantes digitales aprenden al igual que todos los
inmigrantes, algunos mejor que otros a adaptarse a su medio
ambiente, siempre conservan, hasta cierto punto, su acento, es decir,
sus huellas de origen. El acento del inmigrante digital se puede ver en
cosas tales como en acceder a internet para buscar informacin luego de
haberla buscado en otro lugar, o en leer el manual de un programa en
lugar de asumir que el programa mismo nos ensear a utilizarlo. La
gente mayor de hoy fue socializada de modo diferente que sus nios
y ahora est en el proceso de aprender un nuevo idioma. Y un idioma
que se aprende tarde en la vida, los cientficos nos dicen, entra en una
parte diferente del cerebro.

Y para referirse a los nativos digitales, expresaba:

Esto es obvio para los nativos digitales la escuela a menudo se siente
casi como si les hubieran trado una poblacin, con un fuerte acento, de
extranjeros ininteligibles para darles una clase. A menudo no pueden
entender lo que los inmigrantes estn diciendo. En todo caso, qu
significa discar un nmero?
Los nativos digitales estn acostumbrados a recibir informacin muy
rpido. A ellos les gustan los procesos en paralelo y las multitareas. Ellos
prefieren los grficos antes que los textos, y nunca a la inversa. Prefieren
el acceso aleatorio (como el hipertexto). Funcionan mejor cuando estn
en red. Ellos disfrutan de la gratificacin instantnea y de las
recompensas frecuentes. Ellos prefieren los juegos al trabajo serio.
(Algo de esto suena familiar?).

Podramos discutir hasta qu punto estas imgenes de los nativos

digitales y de los inmigrantes digitales que describe Prensky
coinciden con la realidad, pero quizs lo ms importante sera analizar
las implicaciones de la metfora y en qu lugar congela los saberes de
los docentes y de los estudiantes. Esta polarizacin determinista tambin
se ha usado desde entonces con diferentes fines (comerciales, para
segmentar el pblico y vender productos a unos y a otros; pedaggicos,
para explicar el porqu de ciertas brechas en el aula) y as se fue
convirtiendo en un lugar comn para explicar inacciones, para fijar
lugares estticos en la enseanza y en el aprendizaje.
En Educacin y nuevas tecnologas: los desafos pedaggicos antes el
mundo digital, Ins Dussel y Luis Alberto Quevedo expresan sus crticas
a esta caracterizacin:
En otras palabras, la nocin de nativos digitales suele colocar en los
jvenes la iniciativa, el dinamismo y tambin la responsabilidad por las
dinmicas que generan los nuevos medios, y suele exculpar y poner a un
costado lo que pueden hacer los adultos para promover usos ms ricos,
ms relevantes y ms desafiantes de esas tecnologas (Dussel y Quevedo,
2011: 12).

Buckingham (2008a) tambin cuestiona la actitud negativa que asigna

esta metfora a la escuela y a los docentes. Incluso cuestiona los modos
de concebir el aprendizaje que da por sentados. Si repasamos la clase 2,
en la que hicimos un recorrido por lo que implicaba el aprendizaje
colaborativo mediado por nuevas tecnologas, podremos argumentar
que lejos de tener un lugar anquilosado el docente participa
activamente en las prcticas de enseanza con TIC y que, al mismo
tiempo que ensea, aprende. Las nuevas alfabetizaciones (digitales o en

Ensear y aprender con TIC. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas

medios), por otra parte, no descartan ni aslan el lenguaje verbal (la

lectura y la escritura en papel) de otros modos de representacin. Al
contrario, como prcticas sociales, unas alfabetizaciones y otras se
complementan para comunicar nuevos sentidos que un modo solo (las
imgenes, las palabras, los colores, la msica) no podra significar.

Trabajo final: paso a paso, ya casi llegamos

La clase pasada continuamos desarrollando el trabajo final de este
mdulo: La escuela enriquecida, un retrato institucional en
imgenes y palabras.
Dividimos el trabajo en tres pasos, de los cuales ya completaron dos: el
mural digital y la recoleccin de opiniones y testimonios. Solo nos queda
el paso final.
Tambin los invitamos a completar este formulario con sus opiniones
sobre este mdulo.

Actividades
(1) Leer el artculo Internet: 1; Escuela: 0? de Cassany y Hernndez.
(2) Trabajo final - Paso 3: la presentacin multimedia en Prezi
Como cierre del mdulo, y a partir del mural digital en el que
presentaron su escuela o instituto, completarn el retrato
institucional sobre el lugar que ocupan las TIC para los alumnos,
docentes, no docentes y directivos, a partir de los testimonios
recogidos en encuestas y entrevistas. Tambin, explorarn qu est
ocurriendo en cuanto a la integracin de las TIC en otras
instituciones, tomando como fuente los murales digitales realizados
por otros colegas del mdulo: qu es posible aprender de esas
experiencias?, cmo podran ser aprovechadas en la institucin en
la que ustedes se desempean?. Finalmente, tendrn que trazar un
retrato de su escuela o de su instituto a futuro: qu
conceptos/estrategias trabajados en este mdulo podran servir para
mejorar la integracin de las TIC en las prcticas cotidianas, en el
futuro inmediato?, en qu medida imaginan que las TIC impactarn
como motor de cambios institucionales?, qu mirada crtica
advertiran con respecto a la integracin de las TIC en el mbito
escolar?
Pueden repasar las pautas detalladas de la consigna en la clase 5.
(3) Una vez aprobado el proyecto final, podrn compartir su
presentacin multimedia en el foro La escuela enriquecida, un
retrato institucional en imgenes y palabras.

Bibliografa de referencia
Cuadernos digitales de educ.ar sobre lectura hipertextual y escritura
colaborativa: http://competenciastic.educ.ar/literatura_hipertextual.html
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Autora: Cecilia Magadn

Cmo citar este texto:
Magadn, Cecilia (2012). Clase 6. Decir y hacer: las nuevas alfabetizaciones en las aulas, Ensear y aprender
con TIC, Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.

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