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DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR

Dbora Daz Flores

Estudiar la educacin y sus vnculos con el conocimiento, la poltica y la tica, mltiples


investigadores se han esforzado por comprender y mejorar la educacin.
En la actualidad la educacin escolarizada se entiende como una accin prctica, que tiene
dos resultados: la informacin y la formacin.
Por informacin se entiende que el alumno adquiera conceptos, procedimientos,
datos, etc. que le Permitirn su desempeo en una actividad determinada.
En cambio, la formacin implica la adquisicin de actitudes, normas, valores y un
cdigo tico; es decir, que el alumno adquiera una actitud que le permita
Cuestionar, analizar y reflexionar sobre su sociedad.

El aprendizaje es la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos,
adquiere, retiene y utiliza conocimientos, hbitos y actitudes, promoviendo una
modificacin de la conducta. La profundidad y la calidad del aprendizaje dependen tanto
de los conocimientos, su comprensin y la informacin que se posee sobre el tema, como
del grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos involucrados: atencin,
memoria, razonamiento, etc.
El aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona las ideas con lo que ya sabe, de
forma organizada y consistente.
De la eficacia docente del profesor depende la relacin entre lo que se ensea y lo que el
alumno aprende. Un criterio fundamental para determinar el xito del proceso
enseanza-aprendizaje es el cambio experimentado por el estudiante.
Actualmente existen varias orientaciones pedaggicas, que esquemticamente pueden
agruparse en tres modelos: centrado en el profesor, en el alumno y en el desempeo.
II. ENFOQUES

Este modelo educativo tiene una clara estructura vertical.


Su objetivo principal es que el alumno aprenda, y tiene como ejes primordiales al profesor
y los planes de estudio. Domina la importancia del dato sobre la del concepto, y da poca
importancia a la actividad participativa. Se premia la memorizacin y se sanciona la
reproduccin poco fidedigna de lo transmitido, por ello, es usual que la creatividad y la
elaboracin personal del alumno no se desarrolle.
Los resultados que propicia este modelo son bsicamente los que siguen:
Propicia una actividad pasiva del alumno, por lo que ste no desarrolla
cabalmente capacidades crticas ni de razonamiento.
Se establece una gran diferencia entre el profesor y el alumno.
Se fomenta el individualismo (en virtud del sistema de premios o calificaciones y
castigos o posibilidad de reprobar) y la competencia entre unos y otros, no se
toman en cuenta los principios de solidaridad y cooperacin.
Es posible apreciar las principales caractersticas de este modelo en el siguiente cuadro:
El profesor

El alumno

Prescribe, norma, pone las reglas.

Obedece, sigue las normas.

Elige los contenidos de la programacin.

Los recibe.

Es el sujeto del proceso.

Es el objeto del proceso.

Su fundamento fue la escolstica, significa mtodo y orden. El profesor es el cimiento y


condicin del xito educativo, a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y
elaborar lo que debe ser aprendido, trazar el camino por el que marcharn sus alumnos. El
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profesor es modelo y gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se


consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para
desarrollar las virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma
de amenazas, censuras, humillaciones pblicas o de castigo fsico estimula
constantemente el progreso del alumno.
La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El mtodo de
enseanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso
entendido como la repeticin de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en
ese mtodo.
La Escuela Tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la consideracin de que
la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus
posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la
cultura y de los conocimientos, puesto que se creen tiles para ayudar al alumno a
conformar una personalidad disciplinada. Esta postura domina la educacin universitaria
contempornea.

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla


representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe
entre la respuesta y el estmulo que la provoca. En general se considera el conductismo
como una orientacin clnica que se enriquece con otras concepciones.
La teora conductista se basa en las teoras de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el
estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir
una conducta determinada.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el
condicionamiento instrumental y operante.
El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta
variante explica tan slo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la
consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios
para implantar esta relacin en el individuo.
Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o
comportamientos.
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La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la


asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el
sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante,
desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al
emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado
en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un
castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta,
los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos
emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el
comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno.
A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo
de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se
va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede
descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados
obtenidos sean los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora
del alumno.
En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo que
se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo
a castigos (para lo que, en la mayora de los casos, se utilizaron las calificaciones).
Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un sujeto
para que ste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia
de la motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo
en la educacin, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho ms que una serie
de estmulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la
educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de
procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre
alumnos. La informacin y los datos organizados de determinada manera son los
estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples
receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de
posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo
(una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin).
En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que:
La motivacin sea ajena al estudiante.
Se desarrolle nicamente la memoria.
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Cree dependencias del alumno a estmulos externos.


La relacin educando-educador sea sumamente pobre.
La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos negativos.
Hoy en da este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.

Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la
educacin.
Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como
en el modelo centrado en el profesor), sino tambin que desarrolle procedimientos
autnomos de pensamiento. La actividad espontnea del alumno es, a la vez, meta y
punto de partida de la accin educativa.
No se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar
comportamientos) sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del
postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre s
mediatizados por el mundo. La educacin se entiende como un proceso permanente en el
que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento.
No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en
una bidireccin permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadoreseducandos y educandos-educadores.
Proceso del modelo

El profesor acompaa para estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para
aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos.
Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecnico de
conductas sino en el avance del alumno acrtico a un alumno crtico, con valores
solidarios.

Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por s mismo y
desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar sntesis. Le
proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener
conclusiones y consecuencias vlidas. Se basa es la participacin activa del alumno en el
proceso educativo y la formacin para la participacin en la sociedad, pues propone que
solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega
realmente al conocimiento.
Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interaccin con los dems. El eje es
el alumno. El profesor est para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de
bsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportndole la informacin
necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperacin, la
creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexin, la participacin,
el dilogo y la discusin.

Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes
se remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis
Vives, los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau).
Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo
Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin Freinet y Jean Piaget, entre otros.
Caractersticas
Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la
educacin centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo.
Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada
alumno segn sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son
edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No
hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del alumno , ese
inters debe ser considerado como el punto de partida para la educacin.
La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de
poder-sumisin propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y
camaradera . Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La
autodisciplina es muy importante en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el
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exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad
general.
La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el
alumno.
Si hay un cambio en los contenidos, tambin debe darse un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata slo de que el estudiante
asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, de
la investigacin, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento
ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la
memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada alumno, para
tratar a cada uno segn sus aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre
consciente de la dignidad de todo ser humano.
En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teoras pedaggicas conocidas
como contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su caracterstica definitoria es el
deseo de educar en libertad y para la libertad

Desde hace varias dcadas, el aprendizaje ha encauzado el trabajo de investigacin de los


cientficos sociales, por lo que se han construido numerosas teoras que procuran explicar
dicho fenmeno social.
Dentro de estas tendencias destaca el constructivismo, que se distingue porque ha sido
una de las escuelas que ha logrado establecer espacios en la investigacin y ha intervenido
en la educacin con muy buenos resultados en el rea del aprendizaje.
Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus destrezas innatas (como afirma el conductismo), sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con lo
que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Piaget propuso que el conocimiento es una interpretacin activa de los datos de la
experiencia por medio de estructuras o esquemas previos. Influido por la biologa
evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino que stas
evolucionan a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. Por su
parte Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural.
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As, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se da a travs de la


actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin
social.
El concepto constructivista se funda en tres nociones fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye
el conocimiento, quien aprende. La enseanza se centra en la actividad mental
constructiva del alumno, no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino tambin cuando lee o escucha.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en
un grado considerable de elaboracin.
3. El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya estn construidos. Por ejemplo,
los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita,
pero este sistema ya est elaborado; lo mismo sucede con las operaciones algebraicas,
con el concepto de tiempo histrico, y con las normas de relacin social.
El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de
aprendizaje preexistente, condiciona el papel del profesor. Su funcin no puede limitarse
nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva rica y diversa; el profesor se convierte en un facilitador que debe
orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales,
basndose en el aprendizaje significativo.

Las diferentes perspectivas pedaggicas le han asignado al docente diversos papeles: el de


transmisor de conocimientos, el de preceptor, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Para el constructivismo, el maestro es
un facilitador del aprendizaje que media el encuentro de sus alumnos con el
conocimiento.

Procesos de construccin del conocimiento


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Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un


"modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de
"elaboracin" en el sentido que el estudiante selecciona y organiza las informaciones que
le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones entre los mismos.
En la seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones,
ocupa un lugar privilegiado el conocimiento previo que posee el alumno en el momento
de iniciar el aprendizaje.
El estudiante llega provisto con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos adquiridos con sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de
lectura e interpretacin, y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las
organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas.
Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas entre el nuevo material de
aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura
cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje
significativo, por lo tanto, permanente.

El nfasis en las interrelaciones, y no en cada elemento por separado, es fundamental en


la concepcin constructivista de la enseanza-aprendizaje.

Principios generales

Proporcionar al alumno un puente entre la informacin disponible -el conocimiento


previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar nuevas situaciones.
Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de
la tarea.
Brindar un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente
por
el
facilitador
a
ser
asumido
por
el
alumno.
Intervienen activamente tanto el facilitador como el alumno.

El constructivismo parte de la siguiente premisa: los procesos de formacin de significado,


en toda su variedad de forma, constituyen la base de aprendizaje. En otras palabras,
propone que cada ser humano construye un significado personal al conocimiento y como
parte de sta incluye la experiencia).

Cuando el alumno se encuentra ante una experiencia o informacin nueva para la cual no
tiene ninguna clase o categora de comprensin disponible, el acontecimiento permanece
si clasificar y sin asimilar.
La capacidad de abstraccin y cognicin estn condicionadas por las construcciones del
mundo que cada individuo formula a partir de sus interacciones en ste.

El constructivismo parte de la siguiente premisa: los procesos de formacin de significado,


en toda su variedad de forma, constituyen la base de aprendizaje. En otras palabras,
propone que cada ser humano construye un significado personal al conocimiento y como
parte de sta incluye la experiencia).
Cuando el alumno se encuentra ante una experiencia o informacin nueva para la cual no
tiene ninguna clase o categora de comprensin disponible, el acontecimiento permanece
si clasificar y sin asimilar.
La capacidad de abstraccin y cognicin estn condicionadas por las construcciones del
mundo que cada individuo formula a partir de sus interacciones en ste.
Aprendizaje significativo
Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria
permanente, ste aprendizaje puede ser informacin, conductas, actitudes o habilidades.
La psicologa perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe
como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no
aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que
considera ajeno o sin importancia.
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Tres factores influyen para la integracin de lo que se aprende:

Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;


Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como
importantes para l;
El medio en el que se da el aprendizaje.

Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar
el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los
contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el
proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con
material didctico y mtodos de enseanza participativos, relaciones interpersonales
basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educacin
debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento
adquirido (insight), emerge la motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno
con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educacin centrada en el profesor, la
motivacin del alumno suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones.
Es comn que los programas sean poco efectivos.

Las reas que conforman el pensamiento crtico son las habilidades de: razonamiento, la
educacin centrada en la solucin de problemas y la toma de decisiones.
En las dcadas de 1980 y 1990 la investigacin educativa propuso como campo de estudio
el pensamiento crtico en el que confluyeron el empeo por definir las habilidades y
estrategias cognitivas y la tradicin filosfica del razonamiento (lgica formal e informal)
que desarroll los problemas inmersos en la argumentacin. La psicologa cognitiva aport
como metfora el concepto de solucin de problemas, entendido como un marco que
integra toda actividad de pensar.
Para definir o comprender una situacin o problema (cotidiano, conceptual, de
investigacin, etc.) requiere de la capacidad de conceptualizacin; buscar formas de
resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagacin, de
formulacin y comprobacin de hiptesis. Las diferentes estrategias de solucin de
problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la bsqueda de
regularidades, el principio de no contradiccin o la estrategia general de anlisis mediofin, etc.
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La toma de decisiones implica las habilidades de valoracin para elegir entre diversas
alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas.
Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolucin de problemas

Evaluacin:

Anlisis:

Resolucin de Toma
problemas:
decisiones:

de

Consulta:

Evaluar (estimar Dividir el


el valor de una problema
en
cosa).
sus
partes
principales
Establecer el Relacionar.
uso, la meta, de lo
que se va a
evaluar
y
el
modelo en el cual
apoyarse
para
juzgar el valor de
una cosa.

Realizar juicios
de
valor
(discernimientos
sobre la cosa).

Determinar, Jerarquizar.
razonar, crear
diferentes
alternativas.

Criticar Elegir.
(juzgar
los
aspectos
buenos y malos
de una cosa).

Habilidades de
computacin.

Asentar Procesos de
prioridades.
investigacin.

Clarificar
razonamientos.

Comparar
contrastar.

y Apoyar los
juicios.

Asumir
Consulta
consecuencias.
cientfica.

Integrar datos Considerar los


pertinentes
de juicios
de
diferentes
calidad.
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fuentes.

Discutir
o Demostrar las
dialogar (dar pros causas o las
y contras sobre razones.
argumentos,
cotizaciones,
polticas,
etctera).

Causasefectos.
Desarrollar la
evidencia y la
influencia
potencial
de
cada factor.
Identificar las
caractersticas
principales.
Argumentar
(dar razones).
Demostrar
Suministrar
evidencia.

Clarificar
fundamentos
lgicos.
Apelar a
principios o a
leyes

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Es una metfora del proceso de aprendizaje. Para solucionar un problema, primero se


define y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modificar la situacin
(estrategias de solucin); despus, se elige la solucin que se considera mejor; a
continuacin, se aplica y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos
se incluyen todas las habilidades de razonamiento.
Para definir y comprender una situacin o resolver un problema se necesitan todas las
habilidades implcitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer
juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son tambin
necesarias las habilidades de indagar (investigar) y formular y comprobar hiptesis. La
toma de decisiones para resolver un problema implica elegir con eficacia entre diferentes
opciones o alternativas para tomar una.

El mundo occidental ha exigido un nuevo giro a la educacin, este enfoque se ha llamado


competencias educativas, intenta que el mejoramiento de la calidad de la educacin
atienda a la construccin de competencias, que incida en que los sujetos puedan
competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y
servicios compitan con buenos resultados en los mercados internacionales.
Las competencias educativas sealan que hay que desarrollar nuevos mtodos que
combinen las exigencias de las tecnologas con las habilidades o destrezas del trabajador.
Se origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se vincule al
mundo del trabajo. Por ello, plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos
para que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral.
A diferencia del modelo centrado en el alumno que enfatiza el proceso de aprendizaje
individual, el modelo centrado en el desempeo se dirige a los resultados. No obstante, el
enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres
principios importantes: el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de problemas y
el aprendizaje significativo.

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En 1998 la Conferencia Mundial sobre Educacin de la UNESCO expres que es necesario


propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la Sociedad de la Informacin.
Asimismo, seal que las principales tareas de la educacin han estado y seguirn
estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales:
Generacin de nuevos conocimientos (las funciones de la investigacin).
El entrenamiento de personas altamente calificadas (la funcin de la educacin).
Proporcionar servicios a la sociedad (la funcin social).
La funcin tica, que implica la crtica social.
La UNESCO defini las competencias en la educacin como el conjunto de
comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una
actividad o una tarea.
A su vez en Per en el ao 2012, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones a
Nivel Superior explica que se busca:
Un vnculo constante del sector productivo con el sistema educativo, que no puede
estar separado del contexto regional, nacional e internacional.
Una educacin ligada a las metas nacionales y al sector productivo.
Unir, por medio de la educacin en competencias, los diferentes niveles de la educacin
(bsico, medio, medio superior) con la educacin superior para que exista una coherencia
y articulacin.
Identificar las necesidades del sector productivo.

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El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber


(datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de
actuacin), saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) y saber estar
(capacidades relacionada con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo). En
otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeo en contextos
complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores
Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teoras del
lenguaje, estableci el concepto y define competencias como la capacidad y disposicin
para el desempeo y para la interpretacin.
Una competencia en educacin es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y
habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.

Actualmente se contina debatiendo cules son las competencias genricas, no obstante


los diversos autores coinciden en las siguientes:
1. Capacidad de aprender a aprender.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
3. Capacidad de anlisis y sntesis.
4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones.
5. Habilidades interpersonales.
6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
7. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua.
8. Resolucin de problemas y toma de decisiones.
9. Capacidad crtica y autocrtica.
10. Habilidades bsicas de manejo de la computadora.
11. Trabajo colaborativo.
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12. Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio, disciplina o profesin.


13. Compromiso tico (valores).
14. Conocimiento de una segunda lengua.
15. Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad.
16. Habilidades de investigacin.

En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que


produce , al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que dirigen
este proceso.
La evaluacin determina qu algo especfico va a desempear o construir el estudiante y
se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.
La educacin basada en competencias concierne a una experiencia prctica, que se vincula
a los conocimientos para lograr una intencin. La teora y la experiencia prctica
convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teora para aplicar el
conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
As, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades , la madurez de los hbitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurndose de
que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento
crtico del estudiante, con objeto de que ste cuente con herramientas que le permitan
discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro prximo pueda
comprometerse en la construccin de sus propias competencias.
Es importante proporcionar al estudiante:
Diferentes variables y dejar de centrarlo exclusivamente en los contenidos de las
materias.
Utilizar recursos que simulen la vida real.
Conducirlo al anlisis y resolucin de problemas, que los aborde de manera integral en
un trabajo cooperativo o por equipos, apoyado por el trabajo personal del profesor con
cada alumno.

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Tambin es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes ahora
aprenden maana ser obsoleto y que las habilidades genricas, por otro lado, no
envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima de
libertad.
E s la construccin de aprendizajes significativos y tiles es indispensable el desarrollo de
estas habilidades, que, en gran medida pueden desenvolverse mediante el aprendizaje
por experiencia en situaciones concretas de trabajo y son, por ejemplo:
Destrezas ocupacionales
Se relacionan con el desarrollo de la persona; con la capacidad para expresarse y con la
capacidad de manejar la informacin.
Destrezas sociales
Capacidad de colaborar con los otros y mostrar comportamientos orientados a integrar y
fortalecer a un grupo determinado.
Competencia participativa: saber participar, ser capaz de organizar y decidir.
Destrezas de accin
Competencias de accin: resultado de la integracin de las competencias anteriormente
sealadas, que construyen prcticas especficas y manejan los cambios.

Un cambio importante de tomar en cuenta es cmo medir la construccin de


competencias en el alumno, puesto que no es posible medirlas con una evaluacin o con
un examen, como estamos acostumbrados a hacerlo, la nica forma de lograrlo es
mediante el desempeo .
Para hablar de desempeo, es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional "Alcanzar
un objetivo", el trmino " Resultados " porque define con mayor claridad las metas del
aprendizaje y las prcticas bsicas y avanzadas de las materias de aprendizaje. El trmino
objetivo implica intencin y el trmino competencia implica resultado .
" Resultados " son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de todas las
actividades relacionadas, requieren que las competencias se hayan construido y las
habilidad desarrollado. Implican, adems, que el estudiante se haya comprometido y

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transformado en competente, que descubra las habilidades que utiliza y obtenga una
visin valoral hacia su prctica.
El desempeo en la educacin est establecido por una manifestacin externa que
evidencia: el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de
los valores del alumno.
El producto o desempeo debe presentarse de acuerdo con los trminos o criterios de las
exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o establecido para la
presentacin o desempeo de este resultado.
El desempeo se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a hacer
o producir al finalizar una etapa. No se evala al alumno, sino el resultado o el producto
final que l ha construido.
En un programa basado en competencias los objetivos se convierten en resultados y
responden a dos preguntas: qu hacer en la vida laboral y cotidiana con los
conocimientos adquiridos en este curso? Cmo se pueden utilizar los conocimientos
adquiridos en este curso para confrontar situaciones reales?

El profesor deber:
Organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por los alumnos.
La materia y actividades debern ser interdisciplinares.
Disear el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos.
Concebir el currculo como un proyecto de actividades a travs de las cuales las
competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos.
Disear proyectos de trabajo para una investigacin dirigida.
Estrategias para una enseanza y un aprendizaje como investigacin.
Disear actividades dirigidas a recurrir a modelizaciones, simulacin de experimentos,
etc.

19

Dirigir las actividades de los alumnos


Facilitar oportunamente la informacin necesaria para que los alumnos contrasten la
validez de su trabajo, abrindoles nuevas perspectivas.
Contribuir a establecer formas de organizacin que favorezcan las interacciones entre
diferentes materias, el aula, la institucin, el medio exterior y diferentes pases.
Saber actuar como experto, capaz de dirigir el trabajo en equipo de investigadores
principiantes.
Evaluar
Concebir y utilizar la evaluacin como un instrumento de aprendizaje.
Ampliar el concepto y la prctica de la evaluacin al conjunto de saberes, destrezas,
actitudes y valores.
Disear e introducir nuevas formas de evaluacin, basadas en el resultado y
desempeo.
Utilizar la investigacin e innovacin
Asociar slidamente docencia e investigacin.
Trabajar con alumnos pares de diferentes pases.
La investigacin como una de las actividades ms efectivas que mejoran la enseanza y
la toma de decisiones de profesores y alumnos.
Enfoque tradicional y enfoque basado en competencias
Tradicional

Por competencias

Concepto

Evaluacin de la capacidad del


Evaluacin del desempeo.
aprendizaje.

Bases

Currculos definidos por


profesores

Requisitos
evaluacin
Evidencias

de

Integrados en los programas.

los Normas
explcitas
desempeo.

de

Independientes al programa.

Determinados en el plan de Criterios de validacin


estudio.
individualizacin.

20

Las reas que conforman el pensamiento crtico son las habilidades de: razonamiento, la
educacin centrada en la solucin de problemas y la toma de decisiones.
En las dcadas de 1980 y 1990 la investigacin educativa propuso como campo de estudio
el pensamiento crtico en el que confluyeron el empeo por definir las habilidades y
estrategias cognitivas y la tradicin filosfica del razonamiento (lgica formal e informal)
que desarroll los problemas inmersos en la argumentacin. La psicologa cognitiva aport
como metfora el concepto de solucin de problemas, entendido como un marco que
integra toda actividad de pensar.
Para definir o comprender una situacin o problema (cotidiano, conceptual, de
investigacin, etc.) requiere de la capacidad de conceptualizacin; buscar formas de
resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagacin, de
formulacin y comprobacin de hiptesis. Las diferentes estrategias de solucin de
problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la bsqueda de
regularidades, el principio de no contradiccin o la estrategia general de anlisis mediofin, etc.
La toma de decisiones implica las habilidades de valoracin para elegir entre diversas
alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas.
Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolucin de problemas

Evaluacin:

Anlisis:

Resolucin de Toma
problemas:
decisiones:

de

Consulta:

Evaluar (estimar Dividir el


el valor de una problema
en
cosa).
sus
partes
principales
Establecer el Relacionar.
uso, la meta, de lo
que se va a
evaluar
y
el
modelo en el cual
apoyarse
para

Determinar, Jerarquizar.
razonar, crear
diferentes
alternativas.

Habilidades de
computacin.

21

juzgar el valor de
una cosa.

Realizar juicios
de
valor
(discernimientos
sobre la cosa).

Criticar Elegir.
(juzgar
los
aspectos
buenos y malos
de una cosa).

Asentar Procesos de
prioridades.
investigacin.

Clarificar
razonamientos.

Comparar
contrastar.

y Apoyar los
juicios.

Asumir
Consulta
consecuencias.
cientfica.

Integrar datos Considerar los


pertinentes
de juicios
de
diferentes
calidad.
fuentes.

Discutir
o Demostrar las
dialogar (dar pros causas o las
y contras sobre razones.
argumentos,
cotizaciones,
polticas,
etctera).

Causasefectos.
Desarrollar la
evidencia y la
influencia
potencial
de
cada factor.
22

Identificar las
caractersticas
principales.
Argumentar
(dar razones).
Demostrar
Suministrar
evidencia.

Clarificar
fundamentos
lgicos.
Apelar a
principios o a
leyes.

Es una metfora del proceso de aprendizaje. Para solucionar un problema, primero se


define y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modificar la situacin
(estrategias de solucin); despus, se elige la solucin que se considera mejor; a
continuacin, se aplica y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos
se
incluyen
todas
las
habilidades
de
razonamiento.
Para definir y comprender una situacin o resolver un problema se necesitan todas las
habilidades implcitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer
juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son tambin
necesarias las habilidades de indagar (investigar) y formular y comprobar hiptesis. La
toma de decisiones para resolver un problema implica elegir con eficacia entre diferentes
opciones o alternativas para tomar una.

23

Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria


permanente, ste aprendizaje puede ser informacin, conductas, actitudes o habilidades.
La psicologa perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe
como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no
aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que
considera ajeno o sin importancia.
Tres factores influyen para la integracin de lo que se aprende:

Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;


Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como
importantes para l;
El medio en el que se da el aprendizaje.

Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar
el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los
contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el
proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con
material didctico y mtodos de enseanza participativos, relaciones interpersonales
basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educacin
debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento
adquirido (insight), emerge la motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno
con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educacin centrada en el profesor, la
motivacin del alumno suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones.
Es comn que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino
porque no logra hacerlos parte de s mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los
conocimientos adquiridos a su trabajo.
Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continan
siendo un referente bsico. La siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento
cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda asignatura.
Niveles de aprendizaje

Aspecto cognoscitivo

Aspecto Afectivo

Nivel 1. Conocimiento de datos.

Nivel 1. Recibir

24

Almacenamiento de datos e informacin en la memoria

Poner atencin. Darse


cuenta que algo esta
sucediendo

Nivel 2. Comprensin.

Nivel 2. Responder

El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras,


resumir o ampliar lo que se ha aprendido.

Emitir una respuesta


ante el estmulo, sea
una persona, un objeto,
una
situacin
o
determinada
informacin.

Nivel 3. Aplicacin

Nivel 3. Valorar

El alumno es capaz de entender y explicar situaciones


concretas y novedosas mediante el uso de conceptos
abstractos.

El alumno valora en
forma
vivencial
y
experiencial
una
situacin, informacin
o
persona.
Esta
valorizacin se expresa
mediante la aceptacin
o el rechazo de lo
valorado.

Nivel 4. Anlisis

Nivel 4. Organizar

El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de


un determinado contenido informativo, puede hacer explicitas
las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer
los principios que guan la organizacin de esos elementos en
un todo coherente y ordenado.

Relacionar unos valores


con otros y elaborar
una
jerarqua
de
valores propia.

Nivel 5. Sntesis

Nivel 5. Caracterizar

Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de


elementos que aparentemente no tienen conexin entre s.

Organizacin amplia y
compleja del sistema
personal de valores con
el cual puede evaluar
diferentes aspectos y
actitudes de su vida.

25

Nivel 6. Evaluacin.
El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la
valoracin. Emitir juicios.

Importancia de los objetivos


Seleccionar y disear los objetivos de enseanza-aprendizaje es una de
las tareas ms difciles para los docentes, precisamente porque es un
factor cardinal en la planeacin didctica.
Establecer explcitamente los objetivos de aprendizaje permite:
guiar el proceso de enseanza-aprendizaje,
encausan las expectativas de los alumnos,
ayudan al profesor a elegir los temas del programa,
facilitan al docente la seleccin de mtodos y tcnicas didcticas,
sirven de base para las evaluaciones,
ayudan al profesor para que clarifique las metas que quiere alcanzar.
Los objetivos son un indicador y punto de comparacin para determinar
el grado de avance del alumno.
Qu es un objetivo de aprendizaje?
El diseo de objetivos es la etapa ms difcil del proceso de planeacin didctica, pero si se
lleva a cabo de manera correcta, brinda al profesor certeza y direccin y lo apoya para
situar correctamente el programa educativo.
26

Un objetivo educativo es el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia


de determinadas actividades didcticas y docentes, comportamiento que debe ser
susceptible de observacin y evaluacin.
Las metas de la educacin son cambios en la manera como se relacionan los individuos
con el medio y en la forma como se perciben a s mismos y a los dems. Los objetivos
sealan estos cambios a promover y son descritos como:
Adquisicin y desarrollo de habilidades y aptitudes.
Adquisicin de informacin, desarrollo de nuevas relaciones conceptuales.
Cambios de puntos de vista, hbitos, actitudes relacionadas con los valores (objetivos
formativos).
Estos cambios ocurren a los alumnos a partir de las actividades que se realizan en el
proceso educativo, as los objetivos indican cmo se van a manifestar estos cambios y qu
pautas buscar para saber si se han logrado.

El diseo de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, deben estar bien diseados y ser precisos, porque son las metas de
aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, se dificulta el trabajo; si las metas
no estn claramente definidas, el resultado puede crearconfusin a los alumnos, pero
tambin al profesor.
El primer paso para precisar los objetivos es identificar los propsitos que se persiguen en
el curso, es decir, qu se quiere conseguir.
Los propsitos describen lo que se espera de los alumnos al finalizar el curso. Los objetivos
se disean comenzando por los generales, y a partir de estos se desciende de forma
coherente hacia metas ms concretas.
En el enunciado del objetivo, su verbo principal expresa los aprendizajes que se requieren
y describen una accin.
Al disear los objetivos es necesario tomar en cuenta el punto de partida y el entorno en
que se va a desarrollar la actividad docente.
Realizar una prueba (o evaluacin de diagnstico) al comienzo de curso permite identificar
el nivel de conocimiento del grupo en concreto y las deficiencias en su formacin.
27

Un objetivo es la expresin clara y precisa de las metas que se pretenden alcanzar por
medio de la accin educativa, en un campo de conocimientos determinado y en un tiempo
preestablecido.

Los objetivos educativos se pueden clasificar en tres categoras:


Generales: abarcan todo un nivel educativo o sealan las metas generales de un curso,
son las lneas generales que orientan el trabajo del docente y la brjula que gua el trabajo
de los alumnos.

Especficos: concretan las caractersticas de los cambios que se espera obtener. Es


importante tener
presente que los objetivos especficos deben ser compatibles con los objetivos generales
y que se desglosan de estos.
Operativos o de conducta: indican con precisin lo que se espera que los alumnos
aprendan.
Estos se establecen para cada parte o tema que componen la asignatura y deben
comunicarse a los alumnos desde el comienzo del curso y recordados conforme ste
avanza.

Explcitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explcita para poder ser
analizados y comunicados a los alumnos.
Precisos. El grado de precisin difiere en funcin del tema y de la actividad a desarrollar.
Significativos. Deben ser significativos para el alumno -no para el docente-- y ser
relevantes para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Definidos en el tiempo.
Alcanzables.
28

Observables.
Evaluables.

Bloom, Benjamn S., Taxonoma de los objetivos de la educacin . Buenos Aires, Editorial El
Ateneo, 1986.
Daz Barriga, Frida, Didctica y currculum . Mxico, Nuevomar, 1985.
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Taxonoma cognoscitiva de Benjamin S. Bloom y colaboradores . Mxico, Trillas, 1976.
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Peterssen, Wilhelm H., La enseanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y prctica
. Madrid, Santillana, 1976.

Cuando se disean los objetivos es preciso tener presente criterios para que sean
adecuados en la planeacin:
Deben contener cuatro elementos bsicos:
Persona.

29

Conducta.
Contenido.
Condiciones.
Reunirn las siguientes caractersticas:
Referido al alumno (persona).
Una sola conducta observable.
Hacer referencia a un comportamiento del estudiante de forma explcita o implcita
(orientados a la accin).
Condiciones de operacin (que sean realistas).
Criterio mnimo de ejecucin.
Que sean susceptibles, en distinto grado, de comprobacin externa. Los comportamientos
enunciados suponen la posibilidad de una observacin por parte de una persona ajena al
que ha de conseguir tales resultados (que se puedan medir).

Los objetivos deben enmarcarse en los cambios en el conocimiento, en el


comportamiento o actitudes. Ante todo conviene que se circunscriban para describir una
actividad (una accin). El verbo que los ilustra indica esta accin.
El propsito de todo objetivo es describir un conjunto de productos o resultados
predecibles y probables extrados de los procesos, actividades, as como los trabajos
elaborados durante el curso.

Los objetivos deben ajustarse a las limitaciones impuestas por el tiempo, la metodologa, y
los recursos disponibles.

30

Frecuentemente, los profesores establecen objetivos importantes y orientados hacia la


accin, pero ms tarde descubren que stos no pueden alcanzarse en el tiempo disponible
o que las estrategias educativas existentes no son lo suficientemente adecuadas o
flexibles para alcanzarlos. No es conveniente establecer unos objetivos y despus decir
que estos se hubieran alcanzado con un poco ms de tiempo o si los alumnos fueran ms
responsables o estuvieran ms capacitados. Dichas limitaciones usualmente no puede
cambiarse, as el profesor deber enfrentarlas desde la primera etapa cuando realiza su
planeacin.
La programacin docente necesariamente se establece en trminos realistas. Los
objetivos, por tanto, deben ser estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de otro
modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr.
La motivacin de los estudiantes precisa objetivos que a la vez de suponer un reto, se
perciban como alcanzables.

El logro de los objetivos debe poder medirse (evaluables). La forma como se miden los
resultados requiere una serie de indicadores que deben desarrollarse al mismo tiempo
que se establecen los objetivos. La mejor forma de hacerlo es comenzar por los resultados
que se pretenden.
La formulacin de objetivos precisos facilita el control y la evaluacin de los resultados,
permitiendo comprobar el nivel alcanzado.
Los objetivos son la base de cualquier prueba de evaluacin. Los alumnos tienen derecho
a recibir informacin con tiempo y precisin, sobre qu y cmo se les va a evaluar, y por
tanto, a tener definidos con anticipacin objetivos, contenidos y normas de evaluacin.
Para poder evaluar es preciso efectuar un diseo previo de lo que se pretende alcanzar
(por medio de la elaboracin o diseo de los objetivos).
Conocer que los objetivos se han cumplido es un criterio slido para la evaluacin. Es
necesario comparar los objetivos iniciales con los resultados, estos se muestran en
productos, acciones y actitudes observables y evaluables.
Los objetivos en la enseanza universitaria necesitan mostrar conductas observables y
evaluables, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de su cumplimiento.
Ejemplo:

31

Supongamos que se desea medir la comprensin del alumno del primer captulo de La
mecnica, para hacerlo, uno de los objetivos podra redactarse de la siguiente forma:
El que sigue podra ser un objetivo deseable: Que el alumno describa en una cuartilla el
significado de partes del sistema mecnico ya que por medio de actividad es posible
medir el grado de comprensin del alumno en relacin al sistema mecnico motriz
En cambio, un objetivo inaceptable sera: Que el alumno disfrute de la lectura del primer
captulo de la mecnica debido a que, si bien es importante que el alumno disfrute de la
lectura, el gozo es subjetivo e inmedible.

Objetivos cognoscitivos
Para facilitar el trabajo de los docentes se reducir la amplia gama de la taxonoma de los
objetivos, dividiendo los objetivos operativos o de conducta en: cognoscitivo
(conocimientos/conocer), y formativos.
Los objetivos cognoscitivos corresponden a la adquisicin de conocimientos por parte del
alumno, definen y describen el nivel de apropiacin que el estudiante debe conseguir en
base a estos.
Los objetivos cognoscitivos se dividen en diferentes niveles:
Conocer.
Comprender.
Manejar (aplicar).
Analizar.
Sintetizar.
Evaluar.

32

El primer nivel del aprendizaje es conocer, es el ms sencillo y se refiere al conocimiento


de conceptos, hechos, contenidos, nociones a los que el alumno tiene acceso por medio
de las explicaciones del profesor, del trabajo de equipo, lecturas, audiovisuales, uso de la
tecnologa, etc.
Concierne el recordar datos, fechas, cifras, conceptos, signos, frmulas, etc. Reconocer
convenciones o clasificaciones. Repetir procedimientos o mtodos. Identificar teoras y
estructuras.
Las habilidades que se aplican en este nivel son: la memoria, el observar y el describir.
Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos
de este nivel son:
Afirmar. Clasificar. Definir. Describir. Designar. Enumerar. Enunciar.
Identificar. Mencionar. Nombrar. Reproducir. Rotular. Ejemplo:
- El alumno, al final del curso, deber describir por escrito, en un mnimo de media pgina,
la terminologa bsica de la materia.
- El alumno, al final del curso, deber describir por escrito, en un mnimo de dos cuartillas,
una que se rige esta materia.
- El alumno, al final del curso, deber enumerar por escrito, al menos cinco modelos
estudiados en la unidad de enseanza-aprendizaje (asignatura).
- El alumno, al final del curso, deber identificar, por escrito, los conceptos analizados y su
evolucin histrica.
- El alumno, al final del curso, deber mencionar por escrito, en un mnimo de dos
cuartillas, las relaciones de la disciplina con otras disciplinas afines.
- El alumno, al final del curso, deber definir por escrito, en un mnimo de media pgina, el
papel de la disciplina en la sociedad actual.

33

El segundo nivel del aprendizaje es comprender, manifiesta que se ha entendido,


compete a la comprensin de los contenidos por medio de la experiencia, la reflexin y
que se es capaz de relacionar diferentes conceptos.
Las habilidades que se aplican en este nivel son las que se vinculan con la comunicacin:
expresin verbal y escrita, as como planteamiento de problemas, dilucidar problemas y
sus causas, encontrar y evaluar la informacin, uso de las nuevas tecnologas, resolucin
de problemas.
Las habilidades de razonamiento que se aplican y desarrollan en este nivel son
seleccionar, discernir, sintetizar, imaginar, relacionar.
Este nivel permite que se desarrollen diferentes destrezas a lo largo del proceso
educativo: destreza para obtener y analizar informacin con eficiencia, as como la
capacidad de comunicarse, expresarse, para realizar juicios y pensar creativamente, para
resolver problemas, investigar, formular hiptesis, llegar a conclusiones.
Para alcanzar este nivel son tiles las tcnicas de la experimentacin, de interrogatorio,
del dilogo, del debate y de discusin.
Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos
de este nivel son:
Convertir. Deducir. Distinguir. Ejemplificar. Estimar. Explicar.
Generalizar. Inferir. Parafrasear. Predecir. Prolongar. Pronosticar.
Resumir. Sostener. Traducir.
Ejemplo:
El alumno, al final del curso, deber explicar por qu en una curva chocaron unos
automviles, analizando los factores que contribuyeron a que el accidente sucediera: la
condicin de la curva, el nmero de coches implicados, el estado de los conductores y la
condicin de cada vehculo, vinculando las partes y mostrando su relacin.

El tercer nivel del aprendizaje es manejar o aplicar, se refiere al manejo de los


contenidos y a su aplicacin. Consiste en usar ideas generales, reglas de procedimiento o
mtodos generalizados en situaciones particulares o concretas. Corresponde a la
34

capacidad de generalizar lo aprendido a situaciones novedosas, diferentes a las vistas en


el aula.
Por lo general el alumno acta o aplica sus conocimientos redactando un tema,
exponiendo y realizando una prctica o un experimento.
Las habilidades que se emplean en este nivel son: analizar las condiciones en una situacin
determinada, aplicar los conocimientos, hacer diagnsticos, identificar respuestas
apropiadas o rutas de accin, elegir una respuesta efectiva.
Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos
de este nivel son:
Calcular. Cambiar. Demostrar. Descubrir. Emplear. Manejar. Manipular.
Modificar. Operar. Preparar. Probar. Producir. Resolver. Transformar.
Usar. Utilizar. Ejemplo:
Basndose en la Ley de seguridad y salud, el alumno, al final del curso, deber utilizar sus
conocimientos sobre el Decreto Ley 055-10, demostrando en un texto escrito de mnimo
una pgina, mximo cinco, la relacin de los dos documentos y su cumplimiento actual en
las empresas productivas

Este nivel supone dividir un todo en sus partes, determinar las relaciones que prevalecen
entre dichas partes y la comprensin de cmo estn organizadas.
As el estudiante deber realizar una tarea de descubrimiento de los componentes,
explicitar sus relaciones y reconocer sus principios de organizacin.
Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento.
Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos
de este nivel son:
Destacar. Desglosar. Diagramar. Dividir. Esbozar. Ilustrar. Relacionar.
Seleccionar. Separar. Subdividir. Ordenar.
Ejemplo:
35

El alumno, al final del curso, deber destacar la hiptesis del siguiente texto,
subrayndola. Es importante que recuerde que la hiptesis es una afirmacin general
sobre la relacin de las partes especficas, que se fundamenta con evidencias (hechos,
ecuaciones, ejemplos, estadsticas, descripciones, comparaciones, grficas, etc.).

Consiste en la reunin de los conocimientos que el estudiante recibi por separado para
integrarlos en un todo nuevo para l y distinto de cualquiera de los elementos que
intervinieron en su integracin. Se trata de dar una nueva forma o unidad a una serie de
elementos aparentemente inconexos. La creatividad es la operacin intelectual que se
propone lograr en este nivel de objetivos. Se concibe al estudiante como un constructor
de ideas.
Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento.
Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos
de este nivel son:
Categorizar. Combinar. Compilar. Componer. Crear. Descubrir. Disear.
Generar. Idear. Modificar. Narrar. Organizar. Planear. Proyectar. Reconstruir.
Redactar. Reordenar.
Ejemplo:
El alumno, al final del curso, deber crear un modelo grfico de diversas expresiones
algebraicas.

Consiste en la formacin de juicios de valor sobre las ideas, mtodos, obras, soluciones,
materiales, etc. que le son presentados.
Estos juicios deben estar fundamentados con criterios claros y coherentes que permitan
tomar decisiones con base en los conocimientos anteriores.
Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento.
36

Los verbos ilustrativos que expresan en trminos observables algunos comportamientos


de este nivel son:
Apoyar. Apreciar. Concluir. Contrastar. Criticar. Estimar. Explicar.
Fundamentar. Interpretar. Justificar. Sustentar.
Ejemplo:
El alumno, al final del curso, deber explicar por escrito la falacia lgica de causa-efecto y
aplicarla a una situacin o caso real.
Falacia de post hoc (Lat. post hoc, ergo proper hoc) Despus de esto, por lo tanto por esto.
Es muy frecuente encontrar esta falacia: Slo porque el suceso B ocurre despus del
suceso A no significa que forzosamente A causar B.

La funcin primordial de la educacin es formar, no solamente instruir, se procura formar


intelectualmente, profesionalmente y ofrecer al alumno una formacin humana y social.
Este tipo de objetivos implica desarrollar en los alumnos la inquietud por aprender y
conocer nuevos aspectos de la disciplina. Desarrollar una actitud crtica ante la realidad,
coherente en sus planteamientos y de su juicio propio, de respeto consigo mismo y a sus
compaeros y de cooperacin.

La formacin humana atae a la adquisicin y desarrollo de actitudes y valores del


estudiante.
Los objetivos pueden referirse de la siguiente manera: Que el alumno sea responsable,
honesto, justo, busque diferentes verdades, se respete y respete a los dems.

37

El alumno desarrollar actitudes y habilidades como ser en relacin con otros, que
aprenda a convivir con diferentes grupos y tipos de personas, que aprenda a trabajar en
equipo, aprenda a discutir con una argumentacin lgica con otras personas, etc.

Estos objetivos se refieren al desarrollo de actitudes, habilidades y formacin en valores


del alumno en cuanto a su futuro como profesionista. Que el alumno adquiera un sentido
de la tica orientada especficamente a su profesin.
TECNICAS

Qu es una tcnica didctica?


Son el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el
conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale. De este modo las tcnicas
didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza-aprendizaje, son las
actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.

Qu es una tcnica didctica?


Son el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el
conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale. De este modo las tcnicas
didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza-aprendizaje, son las
actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.

38

Bauleo, Armando, Grupo operativo. Imago, Montevideo, 1980.


Beard, Ruth, Teaching and Learning in Higher Education. Penguin Books, Londres, 1970.
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., et al., Motivating project-based
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Zarzar, Carlos, Habilidades bsicas para la docencia. Patria, Mxico, 1993.
Zarzar, Carlos , Aprender a aprender. UIA, Torren, 1991.

En la enseanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en el docente y los


profesores han privilegiado estas tcnicas.
La clase expositiva o leccin magistral y las demostraciones son tcnicas de enseanza
centrada en el docente y en la transmisin de unos conocimientos a un grupo
generalmente numeroso de alumnos. Es un proceso de comunicacin casi exclusivamente
unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son
receptores pasivos de una informacin. Los alumnos, por lo general, escuchan y toman
39

notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que no


favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento crtico de los
alumnos.

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:
Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede
volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir
cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas
necesarias para terminar el trabajo.oco
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.
Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.

40

El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.
Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y
cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.

Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el
profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.

41

El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.

Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).

42

Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles
un trabajo individual.

La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
margen de actuacin.
Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.

A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.

43

Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.

Los objetivos de la tcnica expositiva son la transmisin de conocimientos, ofrecer un


enfoque crtico de la disciplina que conduzca a los alumnos a reflexionar y descubrir las
relaciones entre los diversos conceptos, formar una mentalidad crtica en la forma de
afrontar los problemas y la capacidad para elegir un mtodo para resolverlos.
Desafortunadamente la prctica docente suele olvidar los dos ltimos puntos y se centra
en la transmisin de conocimientos, es decir, en impartir informacin.
Ventajas:
Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo estudio les
resultara desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor.
El profesor puede ofrecer una visin ms equilibrada que la que suelen presentar los
libros de texto.
44

En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y


otras veces porque hay muy pocos.
Algunos estudiantes suelen aprender ms fcilmente escuchando que leyendo.
Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el
conocimiento de una determinada disciplina.
Facilita la comunicacin de informacin a grupos numerosos.
Desventajas:
Exige excelentes expositores.
Exige un gran dominio de la materia.
Refuerza la pasividad del estudiante.
No desarrolla el pensamiento crtico del alumno.
Puede favorecer el desinters del alumno y por lo tanto la inasistencia a clase.
Cmo se aplica:
1. El primer paso es determinar claramente los objetivos.
2. Despus es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los
conocimientos previos de los estudiantes, as como el tiempo del que se dispone para
ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso segn
la dificultad de los diversos conceptos y principios.
Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan
de manera especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un
conocimiento nuevo con conocimientos y experiencias previas.
3. La introduccin de la clase se debe plantear de manera que capte la atencin, puede ser
en la forma de preguntas o breve exposicin de una problemtica. Puede ser til repasar
brevemente lo expuesto los das anteriores y cmo se estructura la continuacin de una
forma lgica, ayudando a recordar en el punto en que se dej la materia.
4. A partir de la introduccin, se desarrolla la exposicin. Es responsabilidad del docente
mantener alto el nivel de atencin. Un buen profesor har uso de ancdotas y ejemplos
ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazar imgenes en el pizarrn que
permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variar el ritmo haciendo una
45

pausa antes de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de


modo ms sobrio para dar nfasis.
El profesor debe atender otros aspectos, como son la comunicacin verbal y no verbal, el
cuidado de la voz, las pausas. Es decir, es indispensable prestar atencin al nivel de
comunicacin que se produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen comunicador.
5. No slo la exposicin oral tiene que ser prevista y organizada, sino tambin los apoyos
visuales. Un grave error es que las diapositivas, Power point, o las lminas de acetato del
proyector den imgenes demasiado pequeas para ser vistas con claridad por la mayor
parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pizarrn debe ser sencillo y las letras
deben ser lo bastante grandes para poder leerse.
6. El docente debe terminar su exposicin haciendo una sntesis en la que enfatice los
aspectos sobresalientes de su intervencin.
Sugerencias:
No abusar de esta tcnica.
Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrir a los alumnos.
Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede convertirse
en un fastidioso e interminable dictado.
Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la comprensin de su exposicin por
parte de los alumnos.
Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.
Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos.
Saber usar el pizarrn.
La clase expositiva debe complementarse con asesoras para brindar una enseanza
personalizada.

46

El profesor demuestra una operacin tal como espera que el alumno la aprenda a realizar.
Si el proceso es complicado, la deber separar en pequeas unidades de instruccin. Es
muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas)
para evitar confusin en el estudiante.
Principales usos:
Se utiliza en el trabajo en laboratorios.
Es muy til para la resolucin de problemas matemticos complejos.
Propicia la mecanizacin de procedimientos.
Ventajas:
Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos.
Desventajas:
Propicia la mecanizacin de procedimientos pero no alienta la capacidad del alumno
para plantear y resolver problemas por s mismo.
Cmo se aplica:
Se presenta el material.
Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.
Se solicita al alumno que en el pizarrn o laboratorio realice la operacin. El profesor
mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la secuencia en que debe
llevarse a cabo la operacin.
El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este repaso se
estimula al alumno a que intente hacer el proceso por s mismo. No tiene que describirlo,
ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera
etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el profesor
permanece a su lado, listo para corregir en cualquier momento. Es ms efectivo prevenir
los errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho.
Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo nuevamente.
Algunas veces el alumno hace esto espontneamente en el primer repaso.
Tercer repaso: Se confirma la comprensin del alumno. Esto se hace haciendo preguntas
amplias. Estas preguntas exigen respuestas especficas sobre puntos clave que han sido
cubiertos en la demostracin.
47

Se contina hasta que el profesor est seguro de que el alumno ha comprendido. El


intento del alumno de realizar el proceso por s mismo debe de continuarse hasta que ya
no necesite supervisin. Esto a veces implica cinco o ms repasos.

Consiste en la lectura de un documento prrafo por prrafo, por parte de los


participantes, bajo la conduccin del profesor. Se realizan pausas para profundizar en las
partes relevantes del documento en las que el profesor hace comentarios al respecto.
Principales usos:
til en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar de manera
profunda y detenida.
Ventajas:
Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto.
Desventajas:
Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva.
Cmo se aplica:
1. El profesor introduce el material a leer.
2. Lectura del documento por parte de los participantes.
3. Comentarios y sntesis a cargo del profesor.
Sugerencias:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje.
Propiciar que participe la mayora.
48

Caractersticas generales
Permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el desarrollo de
habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
El proceso de enseanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor
manera.
Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.
Exige un trabajo previo del estudiante.
An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el proceso
de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.
Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
Se centra en el trabajo colaborativo.
Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
Procuran un aprendizaje significativo.

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:

49

Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede
volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir
cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas
necesarias para terminar el trabajo.
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.
Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.
Actitudes a promover
El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.
Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.

50

Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y


cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.
Cohesin del equipo
Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el
profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.
El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.
Dificultades y conflictos
Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
51

Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).
Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles
un trabajo individual.
Motivacin
La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
margen de actuacin.
Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
52

establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.
Equipo que no funciona
A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.

Aprendizaje basado en problemas

53

El aprendizaje basado en problemas es una tcnica idnea para la educacin superior.


El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente
primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin, en esta tcnica
primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.
Los alumnos trabajan en colaboracin en equipos, comparten la posibilidad de practicar y
desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes.
En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y acciones
que son bsicas en su proceso formativo.
Con la tcnica de resolucin de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje que
considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan
aprendizajes de diferentes reas de conocimiento.
Esta tcnica didctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres principios
bsicos:
La comprensin de una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos
sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenmeno.
Principales usos:
La tcnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia
general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y puede ser
implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico.
Los conocimientos son introducidos en relacin directa con el problema.
Ventajas:
Alumnos ms motivados: La tcnica estimula que los alumnos se involucren en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y
observar los resultados de dicha interaccin.
Aprendizaje significativo: La tcnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a
preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin? Cmo se relaciona
lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
54

Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos


hacia un pensamiento crtico y creativo.
Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalan su
aprendizaje.
Integracin de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los
contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en situaciones futuras,
fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.
Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad los
alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es ms significativa
para ellos.
Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se
integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando.
Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio
autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda
para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como prctico, a lo largo de su
vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real,
ntimamente vinculados con la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje.
Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la
evaluacin entre compaeros, la exposicin y defensa de sus trabajos.
Se respeta la autonoma del estudiante.
Estimula el trabajo interdisciplinario.
Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difcil para el docente.
El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los
objetivos de aprendizaje del programa.
55

El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de


saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.
El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentacin de los alumnos.
Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes
resistencias.
Cmo se aplica:
1. El diseo del problema.
a) El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo
que realizan.
b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en
hechos, informacin lgica y fundamentada. Los problemas o las situaciones deben
requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu
informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de
resolver el problema.
c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de tal
modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su
parte (vase Trabajo en equipo).
d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas
deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones.
e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los
problemas.
Primera etapa
Las reglas de trabajo y las caractersticas de la participacin deben ser establecidas con
anticipacin y deben ser claras para todos los alumnos.
El grupo se dividir en equipos de 5 a 8 participantes.
Cada equipo identificar los puntos clave del problema.

56

Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos.El
profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.
Si el problema est impreso, entregar copias por equipo o individualmente.
Segunda etapa
Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo
ser firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el
resultado final de la evaluacin del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es
necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propio
aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la prxima sesin. Asimismo
deben identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el grupo y cules temas
se estudiarn de manera individual. Los alumnos tambin indicarn las funciones y tareas
para la siguiente sesin sealando claramente sus necesidades de apoyo en las reas
donde consideren importante la participacin del profesor.
Sugerencias:
Las tcnicas de evaluacin utilizadas para evaluar los objetivos los objetivos de
aprendizaje deben corresponder a esta tcnica didctica (vase evaluacin).
Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea
desorganizado, pero poco a poco desarrollarn las habilidades y actitudes sealadas en las
ventajas de esta tcnica.

Discusin en equipos
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos
para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o
problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.
57

Sirve para facilitar y difundir informacin.


Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo, esta tcnica es de
gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre
diferentes temas o problemas y a generar ideas.
Ventajas:
Es una tcnica clave para impulsar el trabajo colaborativo.
Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del equipo.
Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad.
Estimula la reflexin y el anlisis.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difcil para el docente.
El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los
objetivos de aprendizaje del programa.
El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de
saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.
El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentacin de los alumnos.
Cmo se aplica:
1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La formacin de
subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de
cada alumno.
2.Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que deben
ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
58

4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an


no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se
concerta una nueva reunin.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las conclusiones.
Sugerencias:
Es necesario que exista un problema comn que sea preciso resolver, por ejemplo un
problema sobre la situacin en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o
mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
Es importante sealar la necesidad de saber escuchar.
El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada
miembro para mayor eficacia.
Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.
Evitar que un participante monopolice la discusin.
Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos.
No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico.
Orientar hacia el logro de objetivos.

Discusin guiada
Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de ideas, opiniones e
informacin, realizado por el grupo de alumnos conducidos por otro alumno que hace de
gua e interrogador (el director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual hace
participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias motivantes.
Para que la discusin guiada o debate se d el tema debe ser polmico, que se pueda
analizar desde diversos enfoques o interpretaciones.
59

Ventajas:
Es una tcnica de fcil aplicacin.
Puede usarse en variadas circunstancias.
Permite involucrar al alumno de manera activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Auxiliar para el desarrollo del pensamiento crtico.
til para iniciar a los alumnos en las tcnicas ms complejas como el debate, simposio,
panel y jornadas.
Desventajas:
No es aplicable en grupos de 30 alumnos o ms.
Cmo se aplica:
1. El director (con ayuda del profesor) del debate previamente elabora un plan de
preguntas que guen la discusin.
Los alumnos deben conocer el tema con suficiente anticipacin como para informarse o
investigar por s mismos y as poder intervenir con conocimiento en la discusin de una
lectura, conferencia, pelcula o demostracin.
2. Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el profesor, prepara el material de
informacin previa (bibliografa, fuentes, etc.) y lo comunica a los alumnos, instruyndolos
sobre su manejo y posterior aplicacin en el debate.
Prepara las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir la discusin, preguntas
bien formuladas que lleven a la reflexin.
Cada pregunta central llevar unos 15 minutos de discusin, dentro de los cuales se harn
preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo.
Distribuir a los alumnos en un crculo o semicrculo, de manera que puedan observar y ser
observados por todos.
3. El profesor-facilitador hace una breve introduccin al tema, da instrucciones generales
y estimula el inters con un breve comentario inicial.
4. El profesor-facilitador formula la primera pregunta e invita a participar. En caso de que
nadie responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la
"respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas
60

alternativas posibles. Esto permite que los alumnos acepten o rechacen las sugerencias,
con lo cual comienza el debate.
5. Una vez que la discusin est en curso, el director la gua cuidando de no ejercer
presiones, controlar la participacin de los alumnos ms activos para que no acaparen la
actividad y animar a los ms tmidos.
Es probable que en ocasiones el debate se desve del objetivo central. En estos casos es
responsabilidad del director (auxiliado por el profesor) hacer un breve resumen de lo
tratado y reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta.
El profesor-facilitador prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate,
sino tambin a las actitudes de los alumnos y detalles del desarrollo del proceso de grupo.
Admitirn todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o
menospreciado.
6. El director sacar conclusiones.
7. Un participante har una sntesis que, en ciertos casos, podr ser registrada por todos
los alumnos.
8. Se entregar a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para que no tomen
apuntes durante la actividad.
Sugerencias:
El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de 30 a 40 minutos.
El grupo no debe sobrepasar los 30 alumnos.
Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales.
No conviene que los alumnos tomen notas escritas, pues distraera su atencin en el
debate.
Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse con "S" o "No", pues no propician
la discusin.
El tema debe ser polmico, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de antemano, sino
interpretaciones y elaboracin que desarrollen la reflexin, el discernimiento y el
pensamiento crtico.

61

Lo ms importante, no es obtener la respuesta que se desea, sino la reflexin y las


respuestas propias del grupo, que servirn al profesor para conducir los razonamientos
hacia los objetivos buscados.

Esta tcnica se refiere a la exposicin oral de un tema, hecha por un alumno o un experto
invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el
aprendizaje de conocimientos tericos o informaciones de diversos tipos.
Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los
alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el
expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido
comprendidos.
El experto puede facilitar la comprensin del material oral utilizando material didctico
como pizarrn, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografas, power point, etc.
Principales usos:
Es una de las tcnicas ms usadas en la Educacin Superior.
Ventajas:
Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.
Facilita la comunicacin de una informacin a grupos numerosos.
Desventajas:
Tratndose de grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima
pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.
Si se abusa de esta tcnica puede tener las mismas desventajas que la clase expositiva.
Cmo se aplica:

62

1.Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. sta se coloca frente al
grupo y despus de hacer una breve presentacin inicia la pltica con una introduccin al
tema.
2.Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del
tema de la exposicin. (La exposicin debe ser planeada con anterioridad y realizarse de
manera ordenada).
3.A continuacin, el expositor hace una sntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo
de antemano.
4.Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso de preguntas y
respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para
esta fase.
5.Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por
concluida la sesin.
Sugerencias:
El profesor deber motivar a los alumnos a lo largo de la sesin interrumpiendo la
exposicin con preguntas.
Es recomendable apoyar la exposicin con material visual: fotografas, maquetas, power
point, etc.
El profesor deber guiar a los alumnos en la elaboracin del material visual.

Es una variante del seminario. Es una tcnica de exploracin o investigacin cualitativa


donde se rene un pequeo nmero de personas o equipos guiados por un profesor que
facilita la discusin.
Los alumnos hablan libre y espontneamente sobre temas que se consideran de
importancia para la investigacin. Generalmente los alumnos son elegidos por el profesor.
Principales usos:
La reunin de grupos focales suministra informacin sobre los conocimientos, actitudes y
percepciones de los alumnos.
63

Ventajas:
Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.
Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.
Promueve la participacin e interaccin de los alumnos.
Desventajas:
No es til para grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima
pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.
Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar tcnicas de investigacin.
No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.
Cmo se aplica:
Los participantes desempearn las siguientes atribuciones:
a) Profesor: Utiliza una gua de discusin para dirigir el grupo, presenta adecuadamente
las preguntas, responde neutralmente a los comentarios, estimula la participacin del
grupo y observa las reacciones de los alumnos.
b) Relator: Anota las respuestas.
c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero principalmente observan
el proceso.
c) Alumnos: Que los miembros del equipo presenten las mismas caractersticas.
Diseo de la gua de discusin
a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso).
b) Definir el prembulo (delimita el tema u objeto de estudio y promueve la
conversacin).
c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusin abierta, se debe llevar a cabo en
secuencia lgica, fcil de comprender y en coherencia con los objetivos.
1.El profesor da la bienvenida a los alumnos, presenta el prembulo, da instrucciones
generales y ubica al grupo en el debate.
64

2.El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie
hablara, el profesor puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas
posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las sugerencias, con lo
cual comienza el debate.
3.Una vez en marcha el debate, el profesor lo gua prudentemente cuidando de no ejercer
presiones y de no intimidar. Es ms importante la elaboracin mental y las respuestas
espontneas del grupo que obtener la respuesta que se desea.
4.El profesor prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino
tambin a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo.
Distribuir convenientemente el uso de la palabra alentando a los tmidos. Observar las
posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la
marcha del debate las manifestar a los equipos.
5.El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su funcin es la de
conducir, guiar, estimular. Mantendr siempre una actitud cordial y serena que servir de
apoyo, sobre todo en los momentos de acaloramiento de quienes estn intelectual y
emocionalmente entregados a la discusin. Admitir todas las opiniones, pues ningn
alumno debe sentirse rechazado o menospreciado. Su funcin es la de conducir al grupo
hacia ideas valiosas.
6.El relator y los observadores anotan las respuestas de los alumnos.
7.Se analiza la informacin recabada por el relator y los observadores y se obtienen
conclusiones.
Sugerencias:
Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen ms ideas y con los
ms pequeos se profundiza en el tema.
Las reuniones no deben durar ms de dos horas.
Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los alumnos puedan hablar en privado,
evitando zonas ruidosas para que puedan ser escuchados por el profesor y el relator.
La discusin se debe conducir en forma de dilogo abierto en el que cada participante
pueda comentar, preguntar y responder a los comentarios de los dems, incluyendo las
del profesor-facilitador.
Los alumnos deben sentarse a la misma distancia del profesor y dentro del campo de
visin de los dems alumnos.
65

Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabacin, si es posible vdeo.

Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin de un problema
sin restringir la presentacin de ideas.
Principales usos:
Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.
Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los alumnos en el trabajo
en equipos.
Ventajas:
Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil intercambio de ideas y
opiniones. Adems, puede servir para la bsqueda de nuevas posibilidades creativas y
nuevos campos de accin.
Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn aspecto del mismo ha
sido pasado por alto.
La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.
Desventajas:
Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en
equipo.
Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros,
creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas.
Cmo se aplica:
1. Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.
2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema
que se trate en clase.

66

3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan
habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar.
La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas selectos.
La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentacin constante.
Principales usos:
Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta tcnica.
Ventajas:
Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.
Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos y relevantes para
el alumno ya que presentan situaciones y problemticas reales.
Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y traslado a otras
situaciones del mismo.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como
aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar
destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

67

Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un


ambiente favorable en el que stos adquieren la confianza para desarrollar sus propias
habilidades.
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
alumnos en forma completa o parcial.
Promueve el aprendizaje autnomo.
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo.
Propicia el trabajo interdisciplinario.
Desventajas:

Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde orientacin


constante a los alumnos.
Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de los programas.
No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes con otros profesores
y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y
distribuido entre los miembros de una comunidad de aprendizaje.
Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participacin que tendrn
los alumnos. Este puede ir desde una mnima colaboracin en las decisiones hasta la
misma seleccin de temas y objetivos de aprendizaje.
Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de actividades y productos
esperados por los alumnos.

Cuadro gua para la planeacin didctica

Alcance
del
Duracin Complejidad Alcance
proyecto
Proyecto 5-10 das. Un tema.

Saln

Contenidos

de

Objetivos de Productos
aprendizaje
esperados
Conocimiento y
68

piloto.

Un
trimestre Mltiples
Proyecto o
materias
a largo semestre, temas.
plazo.
un ao.

clase.

Comunidad
de
o
aprendizaje o
servicio a la
comunidad
extraescolar.

desarrollo de
habilidades: se
refiere a lo que
los
alumnos
sabrn y sern
capaces
de
hacer
al
finalizar
el
proyecto.

Resultados
del proceso
de trabajo: se
refiere a las
estrategias,
actitudes
y
disposicin
que
los
alumnos
aprendern
durante
su
participacin
en
el
proyecto.

2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan coherencia a la poca o


ninguna organizacin entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los
alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las
preguntas gua deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar
informacin. aca
Las preguntas-gua deben extraerse de situaciones o problemticas reales que sean
interesantes, motivando al anlisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la
sociedad en general.
Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y
conocimientos de los alumnos.
3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista con todas las posibles
actividades.
69

Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la bsqueda de
la respuesta a la pregunta-gua incluyendo presentaciones de los avances del proyecto.
Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.

Actividades
bsqueda

de

Plan
investigacin
organizacin.

de - Anlisis del problema.


y
- Modelo preliminar.

Actividades de diseo

Construccin
actividades

de Actividades
desempeo

de

-Necesidades
anlisis.

de - Diseo del plan.


- Guin.

-Anteproyecto.
- Sntesis lista de - Modelo final.
recursos.
- Diseo del plan.
- Bosquejo del
- Revisin de criterios.
proyecto.
-Cronograma.

-Documentacin.

-Presupuesto.

- Ensayo del plan.

-Presentacin final.
- Producto terminado.
- Prospecto.

- Secuencia
actividades.

- Modelo. preliminar

- Ensayo.

-Documentacin
producto.

del Reporte
proyecto.

de

del

Recursos -Conclusiones.
necesarios.
-Conclusiones.

4. El profesor-facilitador disea los productos que desarrollarn los alumnos. Los


productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el
proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar
econmicamente por medio de la computadora, el dossier de una revista electrnica,
etc.
Los proyectos pueden tener mltiples productos. Esto incluye productos preliminares y
finales, as como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden
ser organizados por etapas; stas permiten establecer puntos especficos de control con
los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar.

70

Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:


Pedir a los guas de grupo reportes informales del progreso de grupo.
Asignar escritos rpidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyecto, cuando an se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un prximo proyecto.
Sugerencias:
El profesor deber monitorear la aplicacin en el saln de clase, observando qu
funcion y qu no.
La evaluacin se debe basar en el desempeo y no en los conocimientos adquiridos,
siguiendo la tcnica de evaluacin especfica para proyectos.
Proveer la evaluacin objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren
capacidades. La gua, la prctica y la retroalimentacin son necesarias para lograr calidad
en el aprendizaje.
La retroalimentacin puede ser realizada por parte de los compaeros, maestros,
expertos, etc. Es ms efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es especfica y
va ligada a la prctica.

71

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe
verse a s mismo como uno de los muchos guas en el proyecto, aceptar todas las ideas, no
importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos
los planes seriamente.
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit que el grupo asigne.
El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender
algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes.
El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su
modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera.

Caractersticas generales
La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoque competencias educativas. Las
tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin laboral al aula. Al igual que las
tcnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje ms profundo y permanente,
propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las tcnicas centradas en el
desempeo descansa en la evaluacin, mientras que en las primeras se evala el
desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evala el producto final,
por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados.
-El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
-Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
-Exige un trabajo previo del estudiante.
-An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el
proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.
-Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
72

-Se centra en el trabajo colaborativo.


-Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
- Procuran un aprendizaje significativo.

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:
Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede
volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir
cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas
necesarias para terminar el trabajo.
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.

73

Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.
Actitudes a promover
El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.
Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y
cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.
Cohesin del equipo
Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el
profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.
El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
74

El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.
Dificultades y conflictos
Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).
Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
75

Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles
un trabajo individual.
Motivacin
La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
margen de actuacin.
Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.
Equipo que no funciona
A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
76

Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.

Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribucin de tareas, o cuando se


considera que un tema o problema requiere estudiarse ms detenidamente a cargo de
personas especialmente capacitadas, se puede utilizar la tcnica de la comisin.
Principales usos:
til para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o
sugerencias al grupo que la ha designado.
La comisin puede tener carcter permanente para ocuparse y proponer decisiones
acerca de aspectos o cuestiones determinadas.
Ventajas:
El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor.
Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su propio proceso
aprendizaje.
Promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Es una tcnica idnea para trabajar con el enfoque de competencias.
Propicia el aprendizaje autodirigido.
Desventajas:
No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.

77

Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.


Cmo se aplica:
1. Los integrantes de una comisin se eligen tomando en cuenta sus capacidades para
tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el profesor-facilitador
del grupo, o por los propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el
total del grupo. La comisin se rene fuera del grupo, con horarios segn su conveniencia
y posteriormente expone sus conclusiones al grupo en su conjunto.
2. En la primera reunin de la comisin los miembros (tres a cinco alumnos) designan un
presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones y el segundo
toma nota de lo tratado y prepara el informe que se elevara al grupo grande.
3. El nmero de reuniones depender del plazo acordado por la clase. La duracin de cada
reunin ser decidida por los miembros.
4. Las reuniones tendrn las mismas caractersticas que la discusin en pequeos grupos:
ambiente informal, debate, bsqueda de acuerdos, resumen, redaccin del informe con
las conclusiones sugerencias o proyectos.
Sugerencias:
El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisin, tanto por sus
conocimientos sobre la materia, como por sus posibilidades de integracin personal (la
comisin no podr realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).
Conviene designar comisiones con nmero impar de miembros por si se llega a una
votacin.
Una comisin puede tener carcter transitorio e incluso reunirse una sola vez, como en
el caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una comisin para que se
consigne un tema o problema eventual, a la comisin que no es permanente, se le
denomina "comisin ad-hoc", es decir "adecuada a esto".
El trabajo en comisin requiere de una estrecha asesora y gua del profesor-facilitador.

Dilogos Simultneos
78

Se divide un grupo grande en pequeas secciones de dos personas para facilitar la


discusin. Se trata de un procedimiento muy informal, que propicia la intervencin de
todos los alumnos.
Principales usos:
Se utiliza cuando la intervencin individual es necesaria y es importante considerar
muchos aspectos separados de un problema.
Ventajas:
Fcil de aplicar.
til a toda materia.
Esta tcnica facilita la intervencin individual, pero es importante tener presente que
uno de los dos integrantes del dilogo puede sobresalir e imponer su aportacin.
Desventajas:
Es indispensable que el profesor tenga un buen control del grupo, debido a que varios
alumnos hablan a la vez.
En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen su atencin o ejecuten
tareas ajenas a la clase.
Cmo se aplica:
1. El grupo se divide formando parejas.
2. El tema de discusin, las normas y el tiempo, sern acordados previamente por el
grupo.
3. Las parejas trabajan en forma individual.
4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo vuelve a integrarse y el
profesor-facilitador gua la discusin para sacar conclusiones.

79

Discusin en equipos
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos
para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o
problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.
Sirve para facilitar y difundir informacin.
Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo, esta tcnica es de
gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre
diferentes temas o problemas y a generar ideas.
Ventajas:
Es una tcnica til para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos y colaborativo.
Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del equipo.
Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad.
Estimula la reflexin y el anlisis.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difcil para el docente.
El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los
objetivos de aprendizaje del programa.
El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de
saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.
El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentacin de los alumnos.
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Cmo se aplica:
1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La formacin de
subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de
cada alumno.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que deben
ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an
no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se
concerta una nueva reunin.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las conclusiones.
Sugerencias:
Es necesario que exista un problema comn que sea preciso resolver, por ejemplo un
problema sobre la situacin en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o
mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
Es importante sealar la necesidad de saber escuchar.
El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada
miembro para mayor eficacia.
Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.
Evitar que un participante monopolice la discusin.
Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos.
No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico.
Orientar hacia el logro de objetivos.

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Discusin de gabinete
El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o directores. La
discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial
importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas,
con jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La
decisin tomada por el gabinete deber ser importante para todos los miembros del
grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de
cuya solucin depende en gran medida la buena marcha del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica de proyectos y
aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos,
para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo,
en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas.
Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.
Desventajas:
No puede ser utilizada en grupos numerosos.
Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.
Cmo se aplica:
La iniciativa para realizar una discusin de gabinete puede partir del lder del grupo, o bien
de sus miembros.
1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el
tiempo y citar con suficiente anticipacin para que los integrantes puedan pensar sobre
el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.
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2. El gabinete funciona con la conduccin de un director que puede ser el profesorfacilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un
secretario.
3. El profesor o director formula con precisin el tema o problema que debe tratarse,
expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su
punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposicin del director, los miembros exponen su opinin sobre el tema y
lo propuesto, se establece una discusin general. El debate deber hacerse siempre en un
plano de realidad, contando con la informacin obtenida y con un conocimiento objetivo
de las circunstancias. Se trata de dar solucin a un problema concreto e inmediato, no hay
lugar para disquisiciones tericas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisin ms conveniente, que ser registrada
por el secretario. Esta decisin ser acatada por todos los miembros.
6. La duracin de la discusin de gabinete depender de las dificultades que presente el
tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que
hubiere de mayor informacin, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias
sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Estado Mayor
Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una tcnica de aprendizaje.
Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de una situacin
problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La
decisin corresponde, finalmente, al comandante.
Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos del grupo aceptan
que la decisin sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones
diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisin tomada.
Ventajas:

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Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para
el aprendizaje basado en problemas.
Cmo se aplica:
Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8
miembros. Cada subgrupo funcionar como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situacin de cierta
urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite si
as se desea.
1. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al miembro que actuara
como comandante.
2. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual consiste en el anlisis de
la misin y luego fija una orientacin personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta,
la informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija
tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarn nota de los
mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participacin del comandante
y efecta su propia apreciacin de la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del comandante. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la exposicin, por un alumno o
por todos los participantes (segn las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposicin de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los dems miembros del grupo.
5. Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los integrantes del
Estado Mayor colabora en la redaccin final de la orden, que es el plan para poner en
marcha la resolucin. La orden es firmada por el comandante.
6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas
para la situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita,
si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a
un acuerdo sobre la mejor decisin.
Sugerencias:

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El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros
logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.
Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cmodamente.

Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una
reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula
puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el
auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de
una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador.
Cmo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado, en forma directa y
sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipacin a los alumnos
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o como conclusin
de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deber preveerse la
realizacin de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio
deseado, etc.
La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su
desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro. Se recomienda que posea
buena voz y correcta diccin, necesitar ser hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de
s mismo, estimular la participacin y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin provocar
resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema que
se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las
formalidades a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula
una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al
auditorio a exponer sus opiniones.
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2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participacin, el profesor


puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas
hipotticas y alternativas que provocarn probablemente que se acepte o rechace, con lo
cual se da comienzo a la interaccin).
3. El profesor o el moderador distribuirn el uso de la palabra por orden, segn se haya
solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con l, limitar el
tiempo de las exposiciones y formular nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que
se agotara la consideracin de un aspecto. Siempre estimular las participaciones del
grupo, pero no intervendr con sus opiniones en el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una
sntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, sealan
las coincidencias y discrepancias y agradecen la participacin de los asistentes. (Cuando el
grupo es muy numeroso y se prevn participaciones muy activas y variadas, la tarea de
realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya
siguiendo el debate tomando notas).
Sugerencias:
Es conveniente que la tcnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya
experiencia en otras tcnicas ms formales, como la mesa redonda y el simposio.
Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para or con claridad
a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el nmero de asistentes,
utilizar micrfono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser
odos por todos.

Mesa Redonda
Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva.
Principales usos:
til para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un determinado tema o cuestin. La mesa redonda ha sido
difundida ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo, polticos de diversos
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partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de


gobierno.
Ventajas:
La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al grupo obtener una
informacin variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques
parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal.
Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la informacin.
Desarrolla la expresin oral de los alumnos y su capacidad para argumentar sus puntos
de vista.
Desventajas:
No participan de igual manera todos los alumnos, por lo que es necesario apoyar el
curso con otras tcnicas didcticas.
Cmo se aplica:
Una vez decidido el tema o cuestin que desea tratarse en la mesa redonda, el
organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar a los expositores (pueden ser de 3 a
6 personas) de los distintos puntos de vista, deben ser hbiles para exponer y defender
sus posiciones con argumentos slidos. Se har una reunin previa con los alumnos con el
objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposicin, tiempo, temas y
subtemas por considerar, etc.
Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio donde puedan ser
vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe ser un alumno) se sienta en el
centro, detrs de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando
los respectivos "grupos" de opinin.
1. El coordinador abre la sesin con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse,
explica el procedimiento que debe seguirse, hace la presentacin de los expositores
agradecindoles su cooperacin, comunica al grupo que podrn hacer preguntas al final, y
ofrece la palabra al primer expositor.
2. Cada expositor har uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El
coordinador ceder la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y
de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se
excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente.

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3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las ideas
principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias ms notorias que se hayan
planteado. Para ello habr tomado notas durante las exposiciones.
4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus
argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante
dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean
defendiendo sus puntos de vista.
5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusin
y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de
coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las
diferencias que quedan en pie despus de la discusin.
6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre las
ideas expuestas. Estas preguntas tendrn slo carcter ilustrativo, y no se establecer
discusin entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a una
sola intervencin.
Sugerencias:
El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y
conclusiones. Tendr que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de sntesis, y ser
muy prudente en el tiempo que tome para su participacin.
El coordinador desalentar las intenciones polmicas de algn integrante del grupo.
Insistir en aclarar que las preguntas del pblico no deben convertirse a su vez en
"exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusin.
Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a
las intervenciones del coordinador y a que el pblico formule preguntas.
En grupos de alumnos muy jvenes o inexpertos los expositores podrn trabajar y hacer
sus presentaciones en parejas.

Mesa redonda con interrogador

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Esta tcnica es un intercambio de discusin e interrogacin entre un pequeo grupo de


dos personas (mesa redonda) y una persona o ms (los interrogadores), generalmente
bajo la direccin de un moderador (puede ser el profesor).
Ventajas:
Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la interaccin entre el
interrogador y la mesa pueden conducir al desarrollo total de un tema.
Desventajas:
No participan todos los alumnos, por lo que solo unos cuantos desarrollan sus
capacidades de argumentacin.
Principales usos:
Esta tcnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la experiencia superior de
algunos alumnos, quienes pueden ayudar en la exploracin de problemas ms complejos
o estimular el inters en los pormenores de un problema actual.
Para la obtencin de control es aconsejable un acuerdo preliminar en cuanto a los campos
generales que se tratarn, as como la designacin de un moderador. Tambin, se puede
utilizar esta tcnica junto con otras en las que intervenga todo el grupo, para trazar la
lnea de preguntas que se han de emplear. Este procedimiento exige tiempo.
Es importante contar, no solamente con la habilidad del interrogador, quien es el
encargado de dirigir la discusin, sino que adems debe asegurarse de que comprenda del
campo y la clase de preguntas especficas a cuyas respuestas aspira el grupo.
Cmo se aplica:
1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de alumnos conocedores en el
tema seleccionado.
2. Junto con ellos trabaja una o ms alumnos que fungen como interrogadores, los cuales
pueden pertenecer o no al grupo mayor. Si es necesario se elige tambin a un moderador.
3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema seleccionado que son
contestadas de una manera clara y precisa por los alumnos que fungen como expertos
durante la sesin.
4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en particular, o hacerla en
general y uno de los alumnos la contesta voluntariamente.

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5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se puede efectuar una
breve discusin, bajo la coordinacin de un moderador.
6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.

Panel
En esta tcnica un equipo de alumnos que fungen como expertos discute un tema en
forma de dilogo o conversacin ante el grupo.
Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se renen varias personas
para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia,
consiste en que en el panel los expertos no "exponen", no actan como "oradores", sino
que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde sus particulares
puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general.
En el panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo, debe seguir un
desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas
del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6
personas) tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del
tema, para que el grupo obtenga as una visin relativamente completa acerca del mismo.
Un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los miembros del panel
ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas aclaratorias,
controlar el tiempo, etc.
Una vez finalizado el panel (cuya duracin puede ser de alrededor de una hora, segn el
caso) la conversacin o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la
presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta
segunda parte de la actividad grupal, que se habr convertido en un "foro".
La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticas de esta tcnica de
grupo.
Cmo se aplica:
De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el organizador selecciona a los
miembros del mismo, tratando de que sean personas:
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Capacitadas.
Que puedan aportar ideas ms o menos originales y diversas.
Que enfoquen los distintos aspectos del tema.
Qu posean facilidad de palabra.
Qu posean juicio crtico y capacidad para el anlisis tanto como para la sntesis.
Es conveniente una reunin previa del coordinador con todos los miembros que
intervendrn en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del
desarrollo de la sesin, compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos
particulares, fijar tiempo de duracin, etc.
Aunque el panel debe simular una conversacin espontnea e improvisada, requiere para
su xito ciertos preparativos.
1.El coordinador o moderador inicia la sesin, presenta a los miembros del panel, y
formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.
2.Uno de los miembros del panel inicia la conversacin, aunque se puede prever quien lo
har, y se entabla el dilogo que se desarrollar segn un plan flexible tambin previsto.
3.El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo
hacia aspectos no tocados, centrar la conversacin en el tema, superar una eventual
situacin de tensin que pudiera producirse, etc. Habr de estimular el dilogo si ste
decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.
4.Unos cinco minutos antes de que termine el dilogo, el coordinador invita a los
miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas.
5.Finalmente el propio coordinador, basndose en notas que habr tomado, destacar las
conclusiones ms importantes.
6.Si as se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a
cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa
no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si stos lo desean,
pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuar como
"canalizador" de dichas preguntas, derivndolas al miembro que corresponda.
Sugerencias:

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Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan
verse entre s para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicacin semicircular
suele ser la ms conveniente, ya sea detrs de una mesa o sin ella.
Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas ms importantes, las cuales
pueden luego ser distribuidas entre el grupo.
Se aconseja tener especial cuidado en la eleccin de los miembros del Panel, pues una
conversacin de este tipo debe mantener despierto el inters de un grupo que permanece
pasivo. Adems del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores
capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposicin.

Promocin de ideas
Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin de un problema
sin restringir la presentacin de ideas.
Principales usos:
Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.
Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los alumnos en el trabajo
en equipos.
Ventajas:
Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil intercambio de ideas y
opiniones. Adems, puede servir para la bsqueda de nuevas posibilidades creativas y
nuevos campos de accin.
Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn aspecto del mismo ha
sido pasado por alto.
La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.
Desventajas:
Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en
equipo.
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Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros,
creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas.
Cmo se aplica:
1.Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.
2.Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema
que se trate en clase.
3.Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Proyectos
Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan
habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar.
La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas selectos.
La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentacin constante.
Principales usos:
Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta tcnica.
Ventajas:
Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.
Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos y relevantes para
el alumno ya que presentan situaciones y problemticas reales.

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Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y traslado a otras
situaciones del mismo.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como
aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar
destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un
ambiente favorable en el que stos adquieren la confianza para desarrollar sus propias
habilidades.
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
alumnos en forma completa o parcial.
Promueve el aprendizaje autnomo.
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo.
Propicia el trabajo interdisciplinario.
Desventajas:

Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde orientacin


constante a los alumnos.
Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de los programas.
No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cmo se aplica: aqui


1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes con otros profesores
y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y
distribuido entre los miembros de una comunidad de aprendizaje.
Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participacin que tendrn
los alumnos. Este puede ir desde una mnima colaboracin en las decisiones hasta la
misma seleccin de temas y objetivos de aprendizaje.
Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de actividades y productos
esperados por los alumnos.
94

Enlace a cuadro gua para la planeacin didctica.


2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan coherencia a la poca o
ninguna organizacin entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los
alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las
preguntas gua deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar
informacin. aca
Las preguntas-gua deben extraerse de situaciones o problemticas reales que sean
interesantes, motivando al anlisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la
sociedad en general.
Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y
conocimientos de los alumnos.
3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista con todas las posibles
actividades.
Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la bsqueda de
la respuesta a la pregunta-gua incluyendo presentaciones de los avances del proyecto.
Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Enlace a cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.
4. El profesor-facilitador disea los productos que desarrollarn los alumnos. Los
productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el
proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar
econmicamente por medio de la computadora, el dossier de una revista electrnica,
etc.
Los proyectos pueden tener mltiples productos. Esto incluye productos preliminares y
finales, as como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden
ser organizados por etapas; stas permiten establecer puntos especficos de control con
los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar.
Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:
Pedir a los guas de grupo reportes informales del progreso de grupo.
Asignar escritos rpidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.

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Monitorear el trabajo individual y en grupos.


Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyecto, cuando an se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un prximo proyecto.
Sugerencias:
El profesor deber monitorear la aplicacin en el saln de clase, observando qu
funcion y qu no.
La evaluacin se debe basar en el desempeo y no en los conocimientos adquiridos,
siguiendo la tcnica de evaluacin especfica para proyectos.
Proveer la evaluacin objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren
capacidades. La gua, la prctica y la retroalimentacin son necesarias para lograr calidad
en el aprendizaje.
La retroalimentacin puede ser realizada por parte de los compaeros, maestros,
expertos, etc. Es ms efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es especfica y
va ligada a la prctica.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe
verse a s mismo como uno de los muchos guas en el proyecto, aceptar todas las ideas, no
importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos
los planes seriamente.
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit que el grupo asigne.

96

El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender


algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes.
El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su
modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera.

Simposio
Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o profesores invitados)
desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un
grupo.
Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva,
integrando as un panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin de que se
trate.
Es una tcnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las tcnicas de
la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los
expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre
ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s. En el
simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva
durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo,lo importante es
que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema.
Principales usos:
El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos
aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como
en la mesa redonda), sino que "suman" informacin al aportar los conocimientos propios
de su especializacin.
Ventajas:
Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda.
Desventajas:
97

Presenta las mismas desventajas que la tcnica mesa redonda.


Cmo se aplica:
El profesor organizador selecciona a los expositores ms apropiados (que pueden ser de 3
a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto
particular que responda a su especializacin.
1. El profesor coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar,
as como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por
seguir, y hace la presentacin de los expositores al auditorio. Inmediatamente despus
cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunin de
inicio.
2. Una vez terminada cada exposicin el coordinador cede la palabra sucesivamente a los
restantes miembros del simposio. Si la presentacin hecha al comienzo ha sido muy
superficial, puede en cada caso referirse al currculum del expositor (es interesante que se
lea el currculum del alumno expositor) cuando llega el momento de su participacin. Lo
recomendable es que las exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variar
segn el nmero de alumnos, de modo que en total no se invierta ms de una hora.
3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer
un breve resumen o sntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las
circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para
hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer algunas preguntas entre s.
Tambin puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin
dar a lugar a discusin; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro.
Todas las variantes posibles dependen del criterio que desee aplicarse.
Sugerencias:
Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del simposio, para
intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques
parciales, establecer el mejor orden de la participacin, calcular el tiempo de cada
expositor, etc.
Adems de esta reunin previa de planificacin, los integrantes del simposio y el
profesor organizador, as como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se
reunirn unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo est en
orden y ultimar los ltimos detalles.

98

Taller
Se inici como un seminario o colegio de ciencias donde se reuna un grupo de estudiosos
para la enseanza comn.
Ventajas:
Admite grupos de 10 a 30 alumnos que facilitan la interaccin en lapsos de corta
duracin y de trabajo intenso.
Admite la combinacin de tcnicas didcticas que propician el conocimiento a travs de
la accin.
En ste se elabora un producto que puede ser indistintamente un sistema, un
instrumento o una estrategia, pero que necesariamente debe ser evaluable, til y
aplicable.
Se adapta a las necesidades de los alumnos.
Desventajas:
Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los grupos sin experiencia
previa en el trabajo en equipos.
Cmo se aplica:
1. Se selecciona el tema de trabajo y al profesor (o profesores) del grupo, quienes deben
ser expertos en dicho campo.
2. Se subdivide al grupo en grupos pequeos que no excedan 13.
3. Los profesores preparan el programa:
a) Seleccionan los subtemas.
b) Asignan tiempos para la exposicin y la discusin de cada tema, la elaboracin de
tareas especficas, la presentacin de las mismas y las conclusiones finales. Se incluyen las
actividades relativas y se proporcionan descansos cortos.
99

c) Elaboran una lista de materiales: libros y artculos que los alumnos deben leer antes de
iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con anticipacin.
d) Preparan el material que cada participante utilizar (incluso hojas, plumones, etc.).
4. Al inicio del taller, el profesor explica al grupo la forma en la que se determine trabajar y
se explica que l nicamente dirigir la actividad, pero que el verdadero aprendizaje es
responsabilidad de cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione, entre
ellos mismos, un lder, quien coordinar el trabajo, y que ser substituido al terminar cada
actividad.
5. Para cada subtema, el profesor-facilitador explica las tareas especficas a realizar por
cada mesa y qu se espera que se elabore despus de x cantidad de tiempo. El profesor
permanece para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un
miembro de cada mesa a que exponga su trabajo. Despus de que los representantes de
cada mesa han hecho su exposicin, se obtienen conclusiones acerca del subtema.
Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la presentacin del anterior.
Sugerencias:
Es indispensable que los productos sean evaluados con las tcnicas de evaluacin de
proyectos.

Esta tcnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de
la Universidad de Harvard.
El profesor-facilitador seala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la
discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, sin
intentar cubrir el tema "resolvindolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a
descubrir por s mismos las ideas ms significativas, partiendo del informe de un caso.
Ventajas:
Es til para la mayora de las materias. oco
El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por s mismos, por procesos de
pensamiento independiente.

100

Ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus


habilidades, ya que los conocimientos sin las habilidades necesarias no son tiles. Por otro
lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos conocimientos se vuelve
automtica, se mecaniza.
Desventajas:

Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de enseanzaaprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que construya el conocimiento. Esta
es una tarea ardua para el docente.

Se da al participante solamente la informacin necesaria para sealar un punto en


especial que haya sido seleccionado y formulado por el profesor-facilitador. Se manejan
informes sencillos, los cuales son fciles de ofrecer asociando fragmentos de lecturas y
experiencias.
Ventajas:
Es til para la mayora de las materias.
Agilidad.

El proceso incidente es una tcnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul Pigors del
Massachusetts Institute of Technology.
Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a
personas reales en situaciones reales, proporcionando a los alumnos en el ejercicio la
posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la prctica de decisiones
simuladas.
Por lo general, esta tcnica se aplica con estudiantes de nivel universitario y ha sido
ampliamente probada. El profesor Pigors trabaj intensivamente con elementos
provenientes de casos o sentencias judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible
trabajarla con diferentes materias.
101

Consiste en el anlisis detallado de un hecho o incidente expuesto en forma muy escueta


y objetiva. Esta tcnica es adecuada para un grupo de 15 a 20 personas, y en ningn caso
menos de 10. El desarrollo se har aproximadamente en dos horas, con los tiempos
parciales que se sealan para cada uno de los pasos.
Cmo se aplica:
El profesor-facilitador del grupo elegir el "incidente" o problema que se va a estudiar;
reunir toda la informacin concerniente al mismo para poder responder a las preguntas
que se le hagan; preparar el enunciado del incidente por escrito para repartirlo entre los
miembros del grupo.
1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de explicar al grupo el
objetivo y el mecanismo de la tarea que se va a desarrollar, el profesor-facilitador
distribuye los documentos que ha preparado con el enunciado del incidente que se va a
tratar, acerca de una situacin sobre la que es necesario tomar una decisin. El enunciado
debe ser sumamente breve, de modo que pueda ser ledo rpidamente, y sugiera una
serie de preguntas en la mente de cada uno de los alumnos. (Ejemplo: "Un alumno
expres que el terrorismo internacional es solamente una excusa del Presidente Bush para
poder actuar fuera de la Ley por lo que fue reprobado por su profesor calificndolo de
revoltoso. Qu debe hacer?.
2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado resultar insuficiente
para comprender el caso, los alumnos pueden realizar todas las preguntas que deseen
para obtener mayor informacin de parte del profesor-facilitador. ste dispondr de
antemano de toda la informacin necesaria para resolver el problema. (Siguiendo con el
ejemplo dado: "En qu situacin el alumno dijo tal cosa? A quin lo dijo? De qu grupo
era? De qu se estaba hablando? etc.). Las preguntas deben ser oportunas y correctas, ya
que el profesor no har observaciones sobre el valor de las preguntas, limitndose a
contestarlas. Pedir, adems, que no se expresen opiniones, crticas, o manifestaciones
que puedan influir sobre los dems.
3. Sntesis (5 minutos). Uno de los alumnos sintetiza para todo el grupo la informacin
recogida durante el paso anterior.
4. Determinacin del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe ahora establecer cul es
el problema fundamental, lo cual no siempre resulta fcil. En funcin de la informacin
sintetizada, el profesor-facilitador ayudar al grupo a lograr una visin amplia del
problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una
resolucin.
102

5. Decisin individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del grupo escribe en un
papel su propia decisin acerca del incidente en estudio.
6. Divisin en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros lee su propia
decisin. Luego de conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cul es
la mejor de las decisiones propuestas. Probablemente la votacin se centrar en dos o
tres de las proposiciones. Entonces el profesor dividir al grupo total en sub-grupos de
acuerdo con las preferencias expresadas en la votacin hecha en pblico. Pedir a cada
sub-grupo que considere a fondo las razones que sostienen la decisin elegida, y que
designen un miembro relator para que exponga luego la resolucin final adoptada por el
subgrupo. (En el caso de que la votacin sea unnime hacia una de las decisiones
propuestas, el profesor-facilitador seguir directamente con el paso 8.
7. Debate (10 a 15 minutos). Se rene nuevamente todo el grupo, y los relatores exponen
sus conclusiones. Hecho esto, el profesor-facilitador promover el debate general sobre
las conclusiones expuestas, orientndolo en lo posible hacia el logro de un consenso,
probablemente sobre la base de una integracin de puntos de vista.
8. Evaluacin (10 a 15 minutos). El grupo cambiar ideas sobre las aprendizajes que ha
dejado el caso estudiado; los miembros podrn exponer cmo resolveran el caso en la
vida real, de qu modo podra prevenrselo, y cmo encararan situaciones semejantes
que pudieran presentrseles.
9. Discusin final (5 minutos). Por lo general, sta se desenvuelve no sobre el incidente en
s, sino principalmente sobre la tcnica o procedimiento empleado y sus ventajas para
lograr los objetivos deseados.
Sugerencias:
El profesor-facilitador del grupo tendr a la vista la relacin de pasos y un reloj para el
buen desarrollo del proceso.
Debe preveerse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos, as como papel y
lpices, pizarrn o rotafolio para escribir las decisiones.
Combinar la dramatizacin con la tcnica de casos tiene la ventaja que, adems de ser
una tcnica atractiva para los alumnos, ofrece la oportunidad de que los alumnos
"experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso. (La
tcnica sobre dramatizacin se ofrece ms adelante).

103

El profesor-facilitador da a los alumnos un documento que contiene toda la informacin


relativa a un caso, puede ser muytil para las Ciencias Sociales al proporcionar, por
ejemplo, un hecho histrico, con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones
significativas del mismo.
Principales usos:
Esta tcnica se utiliza cuando los alumnos tienen informacin y un cierto grado de
dominio sobre la materia.
Ventajas:
Estimula el anlisis y la reflexin de los alumnos.
Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los alumnos frente a
una situacin determinada.
Sugerencias:

Es importante que el profesor-facilitador no exprese sus opiniones personales de


manera adelantada.
Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica.
Sealar puntos dbiles del anlisis.
Propiciar un ambiente adecuado para la discusin.
Registrar comentarios y discusiones.
Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas dirigidas al objetivo.
Evitar casos o hechos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.
Puede hacerse la presentacin del caso con videos o DVD extrados de
documentales o noticieros. Estas presentaciones suelen ser ms atractivas para los
alumnos.

Trabajo en equipo

104

Consiste en la puesta en comn de un trabajo previo realizado por los estudiantes. Es el


fundamento del trabajo colaborativo.
Principales usos:
Apoyo a la clase expositiva.
Resolver problemas prcticos.
Aplicar conocimientos tericos.
Realizar un trabajo concreto o proyecto.
Ventajas:
Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los estudiantes a discutir y a
esclarecer las dificultades que surgen con esta tcnica.
Promueve el pensamiento crtico al ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a
hacer aplicaciones prcticas de las teoras.
Desarrolla las habilidades de expresin oral y escrita.
Favorece la responsabilidad de los alumnos.
Proporciona al profesor una visin retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, as
como de sus actitudes y tambin de la efectividad de la enseanza.
Apoya al estudiante a resolver dificultades.
Los grupos pequeos permiten una atencin y un seguimiento ms personalizado a los
alumnos.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difcil para el docente.
El profesor-facilitador debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a
fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
El profesor-facilitador debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal,
adems, de saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.
105

El profesor-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los


alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor-facilitador para planear el curso y coordinar
las actividades de retroalimentacin de los alumnos.
Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo presentan graves
resistencias.
Cmo se aplica:
1.El profesor-facilitador previamente disea el proyecto, tema o problema que el grupo y
los equipos trabajarn.
Los proyectos que cada equipo desarrollar deben ser:
a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafo.
b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos poco exigentes (el
equipo no se esforzar, perder motivacin), como objetivos inalcanzables porque el
equipo renunciar desde un principio a intentar lograrlos.
c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (tcnicos y humanos) para desarrollar
eficazmente la tarea encomendada. Si el equipo detecta que necesita algn apoyo
adicional debera ponerlo inmediatamente en conocimiento al profesor para cubrir esta
carencia lo antes posible y que su desempeo no se vea afectado.
d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar metas intermedias
para que el equipo sienta la inmediatez y luche por alcanzar estos objetivos a corto plazo.
Adems, el poder alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar
enormemente su motivacin al ver como avanza en la direccin correcta.
2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo se le asigna un
tema, en relacin con el tema general.
Un equipo de cuatro a seis alumnos, cuyas habilidades se complementan, forman el
equipo. Este equipo tiene como objetivo una autosuficiencia en la medida en que los
miembros adquieren habilidades especiales en reas complementarias.
3. Cada uno de los equipos deber contar con un gua o director de equipo elegido o
designado por el profesor-facilitador, que coordina las tareas de todos. Adems, cada
equipo tiene un auxiliar, alumno que trabaja con el equipo en tareas de administracin,
levantar actas o minutas, logstica para las reuniones, etc.

106

4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas capacidades
particulares, as como de visitantes para que ocasionalmente sean entrevistados y
colaboren en aspectos especficos del tema, estos pueden ser otros profesores y expertos,
los que constituyen una fuente de informacin importante para dar un sentido realista al
aprendizaje.
5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cules van a ser las tareas de cada
equipo y los objetivos que debern alcanzar. Asimismo, el profesor-facilitador debe
comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de
ejecucin y cmo se va a evaluar su desempeo.
6. El gua informar a su equipo cmo se van a organizar, cul va a ser el cometido de cada
uno, sus reas de responsabilidad, con qu nivel de autonoma van a funcionar, etc.
7. El gua reunir a su equipo antes de comenzar propiamente el trabajo con vista a que
sus miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relacin personal y
cordial entre ellos.
8. El profesor-facilitadorpreviamente se reunir con los guas para explicarles sus
funciones: organizar el equipo, distribuir tareas, elaborar un reglamento de
funcionamiento de equipo, convocar a reuniones y l o un auxiliar llevarn una bitcora.
Asimismo, el gua deber vigilar el cumplimiento de los objetivos y plazos del trabajo o
proyecto, verificar que se va avanzando en la direccin adecuada e informar al profesorfacilitador y supervisar el trabajo del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al
profesor.
9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que exista un gran nivel
de comunicacin dentro del mismo. Importante elemento que el profesor deber explicar
a sus alumnos, pues una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta de
comunicacin.
10. El gua deber convocar a reuniones peridicas e informar al profesor de los avances
obtenidos.
Las reuniones de equipo perseguirn distintos fines:
Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en los que convenga conocer
la opinin de todo el equipo y hacerlas partcipe al grupo.
Puesta en comn para que todos los miembros tengan un conocimiento exacto de la
situacin del proyecto, de las lneas en las que se va avanzando, de las dificultades que
van surgiendo y de las decisiones que se van tomando.

107

Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista,


ayudar a crear un punto de vista comn (acciones generales, nivel de exigencia, etc.).
11. El profesor-facilitador explicar a los guas y a sus auxiliares cmo preparar las
reuniones y cmo dirigirlas: Fijar un orden del da que todos los asistentes deben conocer,
permitindoles preparar los temas que se vayan a tratar.
Se debe avisar con tiempo suficiente a los alumnos.
Se debe fijar un tiempo estimado para la reunin para que stas sean eficaces y no se
termine abordando asuntos de escasa trascendencia.
El auxiliar o el gua entregarn al profesor-facilitador la orden del da y la minuta de cada
una de las reuniones, para que el docente pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado.
El gua debe establecer desde la primera reunin un elevado nivel de exigencia, marcando
la pauta al resto del equipo (conocimiento completo del tema a exponer, buenas
presentaciones utilizando material grfico, audiovisuales, si es posible en power-point,
etc. Repartir al resto de asistentes un memorando con la informacin preparada, etc.).
12. El profesor-facilitador supervisar el reglamento que elabore cada equipo. El
reglamento deber prohibir enfrentamientos y ataques personales, convocar una reunin
sin un objetivo que realmente lo justifique; llegar tarde a la reunin. El reglamento incluir
la posibilidad de que se expulse a algn miembro del equipo as como que el equipo
sustituya al gua que no cumpla con sus responsabilidades, por otro miembro del equipo.
En ambos casos se deber informar a la brevedad posible al profesor-facilitador.
13. El profesor-facilitador establecer una agenda que dar a los alumnos, sealando las
metas, plazos, y productos intermedios y finales. La agenda incluir las fechas de la puesta
en comn.
14. Los equipos debern ensayar en sus reuniones las presentaciones que harn al
conjunto de alumnos. Es deseable que a este ensayo asista el profesor-facilitador.
15. El profesor-facilitador debe evaluar con regularidad el rendimiento del equipo de
trabajo con base en las minutas que entreguen los equipos y las sesiones destinadas a
rendir informes. La evaluacin se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y poder
tomar las medidas oportunas por medio de la retroalimentacin. Adems, esto permite al
equipo saber cmo percibe el profesor su desempeo. El profesor-facilitador no
comunicar el resultado a todo el grupo sino que debe reunirse con el equipo y explicarle
el por qu del mismo. Entre ellos acordarn un programa de posibles mejoras y fijarn un
sistema de seguimiento. El resultado de esta evaluacin ser tomado en cuenta en la
calificacin.

108

16. El gua deber evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo retroalimentacin. Los
miembros del equipo, a su vez, evaluarn al gua y tambin le darn retroalimentacin.
Los resultados sern tomados en cuenta en las calificaciones.
17. El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones: una dirigida al
equipo y otro dirigido a sus miembros individualmente, para ello previamente deber
establecer criterios de evaluacin. La escala de apreciacin puede ser un buen
instrumento.

Caractersticas generales
Estas tcnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos
objetivos. Por ejemplo, las tcnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se
conozcan e integren. Otras tcnicas han sido diseadas para motivar a los alumnos,
algunas para recuperar la informacin y conocimientos de los estudiantes,para diseminar
informacin, para homogeneizar los conocimientos heterogneos en un grupo.
Todas ellas pueden considerarse como tcnicas auxiliares para sesiones e incluso para
temticas especficas. No obstante, este conjunto de tcnicas no propician el desarrollo de
habilidades, actitudes ni del pensamiento crtico. Aunque
Estimulan la motivacin.
Potencian la posibilidad de diseminar informacin en el grupo.
Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor.

Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo


Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.

109

Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:


Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que
origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede
volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir
cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas
necesarias para terminar el trabajo.
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,
darle tiempo para que se vaya integrando.
Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.
Actitudes a promover
El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.

110

Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero
sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y
cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.
Cohesin del equipo
Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el
profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es
difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.
El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.
El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.
Dificultades y conflictos
Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que
pongan a prueba al equipo.
111

Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.


Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan
surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento
grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).
Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador,
hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente
con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignndoles
un trabajo individual.
Motivacin
La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder
margen de actuacin.

112

Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de
establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con
cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.
Equipo que no funciona
A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final
resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.
Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.

113

Asamblea
Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida pblica y tambin
se puede trabajar como una tcnica en el saln de clase que simule una asamblea
autntica.
La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el
material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en prctica de
acuerdo a los objetivos de la reunin.
Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya funcin es la de
considerar todos los aspectos de los problemas y/o logstica de la reunin antes que la
mesa directiva y el auditorio participen directamente.
Ventajas:
Es uno de los mejores medios para mantener a las personas informadas y confirmar su
compromiso hacia las actividades de su comunidad, de sus organizaciones, de su aula.
Desventajas:
Si los alumnos que forman el auditorio no se perciben a s mismos como parte de un
grupo y no se oportunidad de participar, se puede tener la sensacin de que el
conocimiento reside en la estrado, y la ignorancia en el auditorio.
Cmo se aplica:
1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el
material especfico.
2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa
directiva.
3. El auditorio recibe la informacin de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos
de discusiones, debates, paneles, etctera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso
conviene dividirlo en subgrupos).
4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.
Sugerencias:
Para que el auditorio participe se pueden organizar equipos de reaccin que
previamente habrn formulado preguntas.

114

Corrillo
Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta tcnica estimula la
participacin de todos los alumnos.
Principales usos:
Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los alumnos informen
acerca de sus intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias.
En el transcurso del periodo lectivo es til para desarrollar la intervencin de los alumnos.
Ventajas:
Es una tcnica rpida que estimula la divisin del trabajo y de la responsabilidad, al
mismo tiempo que asegura la mxima identificacin individual con el problema o tema
tratado.
Prepara a los alumnos para el trabajo en equipo.
Ayuda a los alumnos a liberarse de inhibiciones para participar en un grupo pequeo o
en equipos.
Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotona cuando las lecciones largas tienden a
estancarse.
Desventajas:
La diseminacin de la informacin y experiencias es limitada.
El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la discusin o el anlisis.
Tambin, el no hacer un uso adecuado del material obtenido puede crear frustracin
entre los que han trabajado para producirlo.
Cmo se aplica:
1. Los alumnos se dividen en pequeos grupos.

115

2. La divisin puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses especficos de los


alumnos.
3. Cada grupo pequeo nombra un coordinador que debe mantener activa la discusin
sobre el tema, dando oportunidad a que todos participen y nombra a un secretario que
registrar las conclusiones.
4. Los grupos comienzan la discusin, exposicin de ideas o presentacin de nuevos
proyectos, etc., por un tiempo previamente determinado.
5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a integrarse y expone el
material obtenido o elaborado por los grupos.

Cuchicheo
La tcnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o
cuestin de momento. Esta tcnica se asemeja al Phillips 66, podra decirse que es una
forma reducida de ste, con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que
dialogan, el tiempo se reduce a dos o tres minutos.
Principales usos:
Para conocer la opinin del grupo sobre un tema, problema o cuestin ya prevista o que
surja en el momento. til para llegar a conclusiones generales.
Ventajas:
Tiene las mismas ventajas que Philips 66.
Los alumnos encuentran esta tcnica dinmica y divertida.
Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador explica que cada una de las personas puede dialogar con el
compaero que est a su lado, sin necesidad de levantarse.
2. El dilogo simultneo, de dos o tres minutos, se har en voz baja intercambiando ideas
para llegar a una respuesta o propuesta que ser informada al profesor por uno de los
miembros de cada pareja.

116

3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se extraer la conclusin
general o se tomarn las decisiones del caso.
Sugerencias:
El problema o pregunta de plante el profesor-facilitador deber ser precisa y concisa.
El dilogo simultneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeos. Cuando el grupo
sea numeroso habr que insistir en la necesidad de hablar en voz baja.
Para evitar que uno de los miembros domine el dilogo, debe recomendarse la activa
participacin de ambos.
Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinin final, para leerla
cuando el profesor-facilitador lo solicite.

Dilogo pblico
El dilogo consiste en una intercomunicacin directa entre dos personas, que conversan
ante un auditorio sobre un tema, cuestin o problema, previamente determinado.
Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o especialistas en el tema que
tratan (pueden ser alumnos que hayan investigado un tema), debido a que del dilogo que
realizan el grupo debe obtener informacin, actualizacin, opiniones o puntos de vista de
cierta significacin o importancia.
El grado de informalidad del dilogo depender de las circunstancias y de la modalidad de
los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel que responda a las expectativas del
grupo, con el dinamismo necesario para que atraiga la atencin de un grupo interesado en
el tema.
Principales usos:
Es til para todo tema, asignatura y nivel escolar.
Ventajas:
Es una tcnica sencilla.
til a todas las materias.
117

El dialogo permite obtener datos diversos de dos fuentes a la vez.


Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y flexibilidad mantiene despierta
la atencin de su auditorio.
Propicia el desarrollo de las habilidades de expresin oral de los alumnos dialoguistas.
Desventajas:
nicamente participan de manera activa 3 alumnos, el resto del grupo puede
permanecer en una actitud pasiva.
Cmo se aplica:
1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero adems capaces de
mantener un dilogo vivo e interesante. Es preferible que ambos posean puntos de vista
distintos, aunque no contradictorios.
2. Antes del dilogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se pondrn de acuerdo
sobre la estructura del mismo, harn un esquema flexible de desarrollo que incluya los
aspectos por tratar, el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrn preparar
material ilustrativo para usar en el momento oportuno (diapositivas, filminas, lminas,
power point, etc.)
3. Un alumno designado fungir como organizador, introduce el tema por tratarse,
presenta a los expertos y explica el procedimiento debe de seguirse. Cede la palabra a los
dialoguistas.
4. El dilogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema previamente
preparado, lo cual no significa que cada uno "recite su parte", sino que, por lo contrario,
que se entable una conversacin animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo siempre en
cuenta la expectativa del auditorio.
5. Los dialoguistas deben evitar toda retrica, actuar cooperativamente, mantener la
ilacin del tema, aportando proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una
"entrevista" sino de un dilogo informativo con responsabilidad compartida.
6. La duracin del dilogo ser la prevista (por lo comn alrededor de 30 minutos), y luego
el organizador puede invitar al auditorio a que se hagan preguntas.
7. El organizador o el profesor-facilitador guiarn al conjunto de la clase para llegar a
conclusiones generales.
Sugerencias:
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Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la informacin proporcionada


organizndose en Foro o en Phillips 66.
Si el grupo es numeroso, el dilogo debe realizarse en una tarima.
Si es reducido, puede formarse un crculo en el cual se incluyan los dialoguistas.
Es importante que todos puedan ver y or sin dificultad.
El dilogo se har en voz alta y sin prisas.

Dinmicas de grupo para iniciar el curso


Las tcnicas de rompimiento de tensin tienen como finalidad disminuir la tensin y
ansiedad que experimentan los alumnos al inicio de un curso.
Ventajas:
Posibilitan la comunicacin entre los alumnos y con el profesor- facilitador.
El profesor-facilitador al conocer a los alumnos, se siente ms seguro de s mismo.
Disminuyen la agresividad o apata que pudiera haber en el grupo.
Generan ms confianza entre los alumnos para que puedan manifestar abiertamente sus
ideas y sus dudas.
Alcanzan un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso.

El grupo se coloca en crculo y el profesor-facilitador comienza diciendo el nombre de un


integrante. El que est a su derecha dice su nombre y el del profesor-facilitador. Se sigue
el orden del crculo y cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y
aade el suyo.

119

Desventajas:
No debe usarse en grupos de ms de 20 alumnos.

El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un vaquero y cuando
cruza la mirada con otro saca el revolver y dice el nombre del otro. El primero que dispara
y acierta gana el duelo. El otro sale del juego.
Desventajas:
No conviene usarse en grupos muy numerosos

Cmo se aplica:
La tcnica de presentacin consiste en que los alumnos y el profesor-facilitador se
presenten entre s y den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los
dems. En el caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las tcnicas pueden servir
para profundizar esta relacin.

Presentacin cruzada
El profesor-facilitador forma parejas de alumnos que de preferencia no se conozcan entre
s.
Cada integrante de la pareja le comunica a su compaero los datos que el profesorfacilitador haya indicado previamente: sus gustos, familia, aficiones, carrera que estudia
etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos.
Posteriormente cada miembro de la pareja presenta a su compaero ante todo el grupo,
ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es, presentndose como si fuera su
120

compaero, hacindolo en primera persona; lo mismo harn todas las parejas


constituidas. Para ello no debe emplear ms de 2 o 3 minutos.
Esta tcnica termina con un aplauso para liberar la tensin que pudiera generarse con la
dinmica.

Tcnica del riesgo


La tcnica del riesgo (propuesta por Norman R. F. Maier) tiene por objeto reducir el temor
a enfrentar situaciones nuevas, tales como enfrentarse a un nuevo grupo de compaeros
en la universidad, solicitar un empleo, conducir por primera vez una clase, ingresar a un
grupo donde no se conoce a nadie, etc.
En general, toda situacin de cambio produce algunos temores. La tcnica del riesgo trata
de reducir los sentimientos inhibitorios o negativos carentes de fundamento.
Si todos los miembros de un grupo tienen temores, unos especficos y otros vagos, cada
uno de ellos puede ayudar al otro manifestando en voz alta los temores que puede
localizar y desea comunicar. De este modo, la expresin colectiva del grupo sirve para
clarificar los temores y al mismo tiempo crea una situacin en la cual resulta aceptable su
expresin en pblico.
Principales usos:
Puede ser til al inicio de un curso o cuando el grupo presenta actitudes negativas como
desinters o apata.
Cmo se aplica:
La situacin a trabajar puede surgir del propio grupo en cualquier momento o bien ser
propuesta por el profesor-facilitador.
1. El profesor-facilitador formula con precisin la situacin real o hipottica productora de
temores o sensacin de riesgo. Explica que en la situacin hay, seguramente, aspectos
agradables, positivos, gratificantes, y quiz tambin algunos aspectos negativos,
desagradables, inhibitorios, que podran causar cierta tensin o preocupacin, como por
ejemplo, los exmenes. Sobre estos ltimos aspectos solicita que se fije la atencin, que
se reflexione y que se manifiesten puntos de vista con absoluta libertad.

121

2. El profesor-facilitador estimula al grupo para que se expresen las opiniones, tratando de


descubrir los temores que despiertan muchos aspectos difciles durante el trabajo en el
aula. Los miembros del grupo hablan de los peligros o riesgos que implica cualquier
cambio y dejan de lado, por el momento, toda discusin sobre posibles ventajas. Debe
crearse en el grupo un clima tolerante que favorezca la libre expresin.
3. A medida que los miembros del grupo van expresando los posibles riesgos, el profesorfacilitador los anota en el pizarrn en forma resumida.
4. Una vez agotada la presentacin de los riesgos, el profesor invita a discutir los que han
sido anotados en el pizarrn, uno por uno. Se analiza cada riesgo, se discute, se dan
opiniones y puntos de vista sobre su realidad y fundamento. Si el grupo rechaza uno de los
riesgos expuestos por uno de sus miembros, tratar de que se analice y discuta de modo
que quien lo manifest pueda esclarecerlo y se posibilite un cambio favorable en su
actitud.
5. Durante el anlisis se observar si el grupo acepta o rechaza un determinado riesgo. El
profesor-facilitador guiar la discusin, permitiendo que sean los propios interesados
quienes argumenten y encuentren las soluciones. Dar consejos o manifestar opiniones
personales, cancela el proceso.
6. Por lo general, los miembros del grupo se sientan motivados para demostrar que los
riesgos anotados, o cuando menos muchos de ellos, carecen de fundamento. De ese
modo van cambiando las actitudes negativas.
7. Cuando se logra modificar las actitudes negativas frente a un riesgo, se borra de la lista
o se tacha. La actitud del profesor-facilitador debe ser reticente ms que favorable cuando
se elimina un riesgo, con objeto de que sea bien aclarado.
8. Es probable que en una sola sesin no sea posible eliminar todos los temores
infundados. Por lo tanto, en las siguientes oportunidades se vuelve a considerar la lista y
en sucesivas discusiones es viable que los riesgos vayan desapareciendo gradualmente. En
una sola sesin o en sesiones posteriores podrn observarse cambios en la actitud de los
alumnos.
Sugerencias:
nicamente deber trabajarse sobre los temores que se relacionan con la situacin
educativa en el grupo y nunca con las emociones o temores personales porque los
profesores no tenemos la capacitacin necesaria.
Conviene que el grupo no sea muy numeroso para facilitar la participacin de todos. En
una clase de treinta alumnos la tcnica del riesgo da buenos resultados, pero se advierte
una participacin parcial debido a que los menos comunicativos dejarn "que hablen los
122

otros".
Las anotaciones de la lista en el pizarrn favorecen el proceso, aclaran el pensamiento y
las actitudes, estimulan la atencin e introducen un ambiente que favorece la
participacin.
La atmsfera en clase deber ser de tolerancia, nunca autoritaria.
El profesor-facilitador no deber expresar sus opiniones ni dar consejos, sino permitir
que los alumnos encuentren sus propias soluciones.
La lista de riesgos puede ser abordada en sucesivas sesiones.

Discusin de gabinete
El nombre de esta tcnica se toma de las reuniones de ministros, guas o directores. La
discusin de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial
importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisin. En el "gabinete" intervienen no ms de veinte personas,
con jerarquas semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La
decisin tomada por el gabinete deber ser importante para todos los miembros del
grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.
Principales usos:
Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de
cuya solucin depende en gran medida la buena marcha del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es til como tcnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la tcnica de proyectos y
aprendizaje basado en problemas.
Ventajas:
Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos,
para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo,
en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prcticas.

123

Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.


Desventajas:
No puede ser utilizada en grupos numerosos.
Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.
Cmo se aplica:
La iniciativa para realizar una discusin de gabinete puede partir del lder del grupo, o bien
de sus miembros.
1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el
tiempo y citar con suficiente anticipacin para que los integrantes puedan pensar sobre
el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.
2. El gabinete funciona con la conduccin de un director que puede ser el profesorfacilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un
secretario.
3. El profesor o director formula con precisin el tema o problema que debe tratarse,
expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su
punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposicin del director, los miembros exponen su opinin sobre el tema y
lo propuesto, se establece una discusin general. El debate deber hacerse siempre en un
plano de realidad, contando con la informacin obtenida y con un conocimiento objetivo
de las circunstancias. Se trata de dar solucin a un problema concreto e inmediato, no hay
lugar para disquisiciones tericas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisin ms conveniente, que ser registrada
por el secretario. Esta decisin ser acatada por todos los miembros.
6. La duracin de la discusin de gabinete depender de las dificultades que presente el
tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que
hubiere de mayor informacin, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias
sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Dramatizacin
124

Esta tcnica se refiere a la interpretacin "teatral" de un problema o de una situacin.


Principales usos:
Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y empricos sobre diferentes aspectos,
logrando informacin ms profunda que las tcnicas convencionales.
La dramatizacin tambin se puede utilizar para ensayar las sugerencias o soluciones
propuestas para un caso hipottico que puede semejarse mucho a una situacin de la vida
real, llevando al grupo a una serie de diferentes etapas o a un problema complejo de
relaciones humanas.
Resulta muy til cuando existen problemas de comunicacin en el grupo pues al
despersonalizar la situacin problemtica y hacer abstraccin de las personas involucradas
"muestra" y enfoca una faceta nica y concreta de un problema, permitiendo mayor
libertad de discusin.
Ventajas:
til tanto en grupos pequeos como numerosos.
Permite la informalidad, es flexible y facilita la experimentacin, estableciendo una
"experiencia comn" que puede emplearse como base para la discusin.
Alienta la participacin de los miembros del grupo liberndolos de inhibiciones,
ayudndolos a expresar y proyectar sus sentimientos y actitudes.
Cmo se aplica:
La dramatizacin debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y
caracterizaciones definidas.
El elemento ms importante de la dramatizacin es la espontaneidad, por lo que se
recomienda evitar una estructura rgida.
1. Seleccin de las personas que desean participar en la dramatizacin.
2. Los alumnos seleccionados "actan" para el resto del grupo alguna situacin
previamente elegida.
3. Para un mejor resultado de la dramatizacin cada participante puede elegir libremente
el papel que desee interpretar de acuerdo a sus facultades, se selecciona el escenario (un
rincn del aula, etc.) , el vestuario (se sugiere que se improvise, por ejemplo, un abrigo
125

puesto al revs etc.).


4. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro.
5.Posteriormente a la representacin se elaboran crticas y conclusiones generales.
Sugerencias:
No debe abusarse de esta tcnica pues pierde su carcter motivacional.

Entrevista
La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus
miembros a un experto, persona capacitada o especialista en un tema o actividad (puede
tratarse de un alumno).Esta tcnica se practica frecuentemente en la televisin y en el
radio.
La designacin de un solo interrogador en representacin del grupo se debe a que es
probable que el grupo en su totalidad no posea la facilidad de expresin o la madurez
necesarias para relacionarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si
el grupo es muy numeroso el interrogatorio libre resultara probablemente confuso y muy
extenso.
Ventajas:
Permite obtener informacin, opiniones, conocimientos especializados, actualizacin de
temas.
Desventajas:
Tiene los mismos riesgos que una disertacin o conferencia, puede ser montona, fra,
desconectada de los intereses del grupo, etc.
En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo, propone los puntos de
inters, enfatiza los aspectos deseables, orienta al experto a referir aquello que el grupo
desea conocer.
Cmo se aplica:
Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto determinado, debe
126

designar al interrogador. La eleccin debe tomar en cuenta ciertas caractersticas:


cordialidad, facilidad de expresin, responsabilidad, agilidad mental, y en lo posible,
amplios conocimientos sobre el tema.
Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o puntos especiales que
desean que el experto desarrolle con el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal
sentido. Das antes de la entrevista, el interrogador se rene con el experto invitado de
organizar un plan o esquema flexible: ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y
elaborar una gua de preguntas bsicas.
El grupo deber designar tambin la persona que har la presentacin del experto y del
interrogador.
1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por desarrollarse en la
entrevista y presenta al experto invitado y al interrogador.
2. El interrogador formula las preguntas. Un interrogatorio agudo (no agresivo) mantiene
despierto el inters del auditorio.
3. Las preguntas no deben de buscar respuestas de "s" o "no". Deben provocar la
explicacin por parte del experto. Adems, deben corresponder al nivel general del grupo,
para que ste pueda aprovechar el contenido de las respuestas.
4. El personaje principal de la entrevista es el experto. El interrogador no buscar en la
entrevista un "lucimiento personal".
Sugerencias:
Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizar en una tarima o escenario. Si es
reducido, puede formarse un crculo incluyendo a los protagonistas: En ambos casos es
fundamental que todo el auditorio pueda ver y or sin dificultad el dilogo.
La entrevista suele durar de 40 a 60 minutos.
La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunin de grupo ms amplia,
puede ser seguida de un Foro o introducirse en un Grupo de discusin, etc.

Entrevista colectiva

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Es una variante de la entrevista, pues de dos a cinco alumnos interrogan al experto.


Ventajas:
Da mayor dinamismo y variedad a la entrevista.
Produce mayor inters en el auditorio por la variedad de intervenciones, enfoques,
modalidades y puntos de vista.
Ampla el campo de referencia, los interrogadores comparten entre s la responsabilidad
y tienen ms tiempo para ir elaborando sus preguntas, sobre la marcha del dilogo.
La comisin interrogadora representa un nexo entre el grupo que la designa y el
experto, y al ser varios los alumnos que preguntan, pueden interpretar mejor los intereses
de todos los miembros de la clase.
Cmo se aplica:
El grupo designa a los miembros de la comisin interrogadora, tomando en cuenta las
condiciones expuestas para el interrogador en la entrevista.
La reunin previa se hace con el experto y todos los interrogadores, distribuyndose as el
papel de cada uno. El experto puede ilustrar a los interrogadores acerca de los aspectos
destacados del tema y sobre estos pueden formular las preguntas. Cada interrogador
dispondr de una gua de preguntas, no obstante la entrevista permitir adaptarla e
intercalar otras preguntas ocasionales dentro del tema.
Uno de los miembros de la comisin interrogadora puede actuar como coordinador
general de la misma; y los dems representar un papel de cooperacin: iniciador, quien
active la entrevista, animador, comentarista, quien armonice, etc.
Un miembro, previamente designado, hace la presentacin del experto y de los miembros
de la comisin interrogadora, introduce el tema y explica el procedimiento por seguir.
El experto puede hacer una muy breve exposicin global sobre el tema.
Para finalizar la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a cargo de uno de
los interrogadores, de un miembro especialmente designado de antemano o del
organizador de la reunin.
Sugerencias:
La entrevista permite intercalar algunas preguntas audaces que causen expectativa en el
128

auditorio (aunque hayan sido previstas con el experto). Si la pregunta es hecha


espontneamente y el experto no desea contestarla, tiene derecho a expresarlo as.
Los interrogadores deben mantener en un nivel de respeto, cordialidad, en ningn
momento podrn utilizar expresiones agresivas o intentar acorralar al experto. Es
recomendable que el grupo manifieste su reconocimiento al entrevistado.
Ambiente fsico: Los presentes deber ver y or sin dificultad. Si el grupo es numeroso, los
protagonistas utilizarn una tarima; si el grupo es pequeo los protagonistas se situarn
en un mismo nivel rodeados por el auditorio.
Puede introducirse una variante invitando a dos personas a la vez.
Esta tcnica puede ser usada como preparacin para un foro futuro en el que se
discutan las ideas vertidas por el experto.

Estado Mayor
Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una tcnica de aprendizaje.
Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de una situacin
problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La
decisin corresponde, finalmente, al comandante.
Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos del grupo aceptan
que la decisin sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones
diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisin tomada.
Ventajas:
Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para
el aprendizaje basado en problemas.
Cmo se aplica:
Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8
miembros. Cada subgrupo funcionar como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situacin de cierta
129

urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite si
as se desea.
1. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al miembro que actuara
como comandante.
2. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual consiste en el anlisis de
la misin y luego fija una orientacin personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta,
la informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija
tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarn nota de los
mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participacin del comandante
y efecta su propia apreciacin de la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del comandante. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la exposicin, por un alumno o
por todos los participantes (segn las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposicin de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los dems miembros del grupo.
5. Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los integrantes del
Estado Mayor colabora en la redaccin final de la orden, que es el plan para poner en
marcha la resolucin. La orden es firmada por el comandante.
6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas
para la situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita,
si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a
un acuerdo sobre la mejor decisin.
Sugerencias:
El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros
logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.
Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cmodamente.

130

Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una
reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula
puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el
auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de
una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador.
Cmo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado, en forma directa y
sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipacin a los alumnos
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.
Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o como conclusin
de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deber preveerse la
realizacin de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio
deseado, etc.
La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su
desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro. Se recomienda que posea
buena voz y correcta diccin, necesitar ser hbil y rpido en la accin, cordial y seguro de
s mismo, estimular la participacin y saber controlarla.
El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin provocar
resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema que
se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las
formalidades a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula
una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al
auditorio a exponer sus opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participacin, el profesor
puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas
hipotticas y alternativas que provocarn probablemente que se acepte o rechace, con lo

131

cual se da comienzo a la interaccin).


3. El profesor o el moderador distribuirn el uso de la palabra por orden, segn se haya
solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con l, limitar el
tiempo de las exposiciones y formular nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que
se agotara la consideracin de un aspecto. Siempre estimular las participaciones del
grupo, pero no intervendr con sus opiniones en el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una
sntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, sealan
las coincidencias y discrepancias y agradecen la participacin de los asistentes. (Cuando el
grupo es muy numeroso y se prevn participaciones muy activas y variadas, la tarea de
realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya
siguiendo el debate tomando notas).
Sugerencias:
Es conveniente que la tcnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya
experiencia en otras tcnicas ms formales, como la mesa redonda y el simposio.
Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para or con claridad
a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el nmero de asistentes,
utilizar micrfono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser
odos por todos.

Interrogatorio grupal
Consiste en la formacin de pequeos grupos integrados entre cuatro o seis personas, a
quienes los dems alumnos le harn preguntas, sobre cualquier tpico relacionado con un
tema principal de la materia que se estudie o sobre aspectos que se necesite resolver,
pueden ser elegidos al azar o designados por el profesor-facilitador.
El interrogatorio para cada uno de los alumnos puede variar entre cinco y 15 minutos,
dependiendo de que tanta profundidad se quiera lograr, del tiempo disponible y del
nmero de integrantes del grupo.

132

La duracin del ejercicio vara entre 20 minutos y hora y media. Se puede completar el
ejercicio por una segunda etapa, donde se d a conocer a todos los alumnos las
impresiones generales del ejercicio.
Una caracterstica importante de este ejercicio es que cada participante est en libertad
de contestar o no a las preguntas que se formulen. En caso de que el entrevistado se
niegue a contestar una pregunta, los dems integrantes del grupo debern aceptar sin
protestar.
Cmo se aplica:
Por medio de esta tcnica es posible lograr, por ejemplo, que los alumnos fijen reglas que
normarn el desarrollo del curso.
Las reglas pueden ser, por ejemplo, las siguientes:
Los integrantes del grupo se comprometen a participar activamente.
Se debern respetar los horarios sealados para el curso con puntualidad.
Deber haber absoluto respeto a la persona.
Se discutirn abiertamente las ideas.
Se comprometen los alumnos a preguntar todo aquello que no se entienda.
Hablar con honestidad y franqueza en todo momento.
Respetar el turno de la persona que est hablando.
Aceptar la retroalimentacin del grupo y del profesor facilitador.

Jornadas
Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para impartir instruccin e
informacin especfica. Generalmente se programan para ser realizadas durante varios
das.
Principales usos:

133

El propsito principal de esta tcnica es presentar informacin.


El resultado de las jornadas se basa en el grado de participacin de los alumnos, en su
planeacin, en la conduccin y en la evaluacin.
Ventajas:
Es muy til para identificar, analizar o resolver problemas, para atraer a los alumnos a la
actividad, o para crear conciencia grupal y despertar inters.
Apoya la capacidad de sntesis y expresin oral de los alumnos.
Desventajas:
Exige una cuidadosa planeacin y conduccin del docente.
Si no se apoya en el uso correcto de la tcnica trabajo en equipos, es posible que
algunos alumnos trabajen y otros no lo hagan.
Si no se estimula la participacin del grupo para sacar conclusiones, esta tcnica puede
presentar las mismas desventajas que la clase expositiva.
Cmo se aplica:
El grupo elige los temas, el lugar y el tiempo destinado a la jornada.
Se divide el grupo en subgrupos.
Los miembros de cada subgrupo, presentan la informacin que elaboraron ante los dems
alumnos (ver exposicin de los alumnos).
Los alumnos tienen la oportunidad de comentar dicha informacin, ampliarla y elaborar
conclusiones.
Sugerencias:
Es deseable que el profesor-facilitador brinde una estrecha asesora a los alumnos para
que elabore sus presentaciones.
Adems de esta reunin previa de planificacin, los integrantes del simposio y el
profesor organizador, as como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se
reunirn unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo est en
orden y ultimar los ltimos detalles.

134

Lluvia de ideas
Es una tcnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general,
suele ser ms provechoso a que una persona piense por s sola.
Principales usos:
Para obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo el
grupo.
Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participacin de todos, bajo reglas
determinadas.
Es recomendable utilizar esta tcnica al iniciar una sesin de trabajo.
Ventajas:
Se puede integrar a otras tcnicas como la clase expositiva y grupos de discusin.
Cmo se aplica:
1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definindolo de tal forma que
todos lo entiendan.
2. Solicita a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea por
persona.
3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrn.
4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el profesor facilitador
debe propiciarlas con preguntas claves como:
Qu?, Quin?, Dnde?, Cmo?, Cundo? Por qu?
5. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben ser evaluadas una
por una.
6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los alumnos evalan la importancia de cada
aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema
definido al inicio de la sesin.
135

7. Si la tcnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable hacer un plan de


accin que pueda llevarse a cabo.
Si la tcnica se utiliz para abordar un tema, es indispensable que el profesor-facilitador
conduzca al grupo a obtener conclusiones.
Sugerencias:
El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o malas, sino que todas
son importantes.
No debe abusarse de esta tcnica ni utilizarse en un lapso de tiempo extendido pues
suele dispersar la atencin de los alumnos.
Es muy importante llevar a cabo el plan de accin trazado, de otra manera puede
resultar muy desmotivante para los alumnos.

Philips 66
Tcnica muy difundida en todos los niveles educativos para comentar o evaluar ciertos
contenidos.
Principales usos:
Para obtener opiniones rpidamente, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento,
sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobacin de conocimientos.
Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos que poseen los alumnos sobre un
tema.
Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se observe colectivamente
(pelcula, video, conferencia, entrevista, experimento).
Ventajas:
Tcnica muy sencilla.
Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento
mutuo.

136

En poco tiempo se pueden recoger las aportaciones de los alumnos.


Garantiza la participacin de todos los alumnos.
Estimula a los tmidos.
Propicia la expresin oral.
Desventajas:
nicamente estimula la participacin de los alumnos, por lo que no es til para el
desarrollo de habilidades ni cambio de actitudes en los alumnos.
Cmo se aplica:
Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la
cuestin propuesta. Despus se realiza una puesta en comn.
El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relacin al tema expuesto. A
partir de las diversas opiniones se podr llegar, mediante comn acuerdo, a una solucin o
definicin concreta.

Qu es evaluar?
La acreditacin es de carcter acadmico-administrativo, mientras que la evaluacin y la
calificacin son de carcter estrictamente acadmico, refieren el tipo y nivel de los
aprendizajes logrados.
La evaluacin comporta una valoracin, se refiere a la calidad. La calificacin permite una
cuantificacin, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios
elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medicin
refiere nicamente elementos observados y cuantificados. As es posible evaluar y
acreditar sin que existan calificaciones de por medio.
En la mayora de las instituciones de educacin superior se califica sin evaluar, en otras
palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje para
mejorarlo continuamente.

137

Cmo evaluar?
Ni la evaluacin ni la calificacin pueden depender de un solo instrumento o tcnica de
evaluacin porque de esta manera nicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el
plan de trabajo el profesor disea diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes
logrados en cada uno de ellos por medio de la tcnica que le corresponda. Todo esfuerzo
realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje
debe ser parte de la evaluacin.
Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal
de enseanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificacin sern los
porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su
resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observacin 20%, la entrevista 10%,
actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final
como el proceso que sigui el alumno para obtenerlo.
La evaluacin tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido los
objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la
reflexin de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognicin).
Para lograr estos objetivos la evaluacin debe ser participativa que los alumnos
participen en ella. Completa debe abarcar todos los pasos importantes del proceso
enseanzaaprendizaje. Continua a lo largo del curso no debe dejarse para el final del
mismo.
Es fundamental considerar que la evaluacin es un proceso de aprendizaje tanto para los
alumnos como para los profesores y la institucin.
En la actualidad existen mltiples alternativas de evaluacin. Cualquier decisin debe
sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de
enseanza del profesor.

A quin se evala?
El siguiente cuadro especifica qu aspectos se evalan de cada elemento constitutivo del
proceso enseanza aprendizaje.
138

A quin se evala?

Qu se evala?

Conocimientos.
Habilidades.
Al alumno:

Capacidades o destrezas.
Actitudes.
Aptitudes.
Intereses y expectativas.
Dominio del tema.
Trabajo grupal.

Al profesor - facilitador:

Aplicacin de tcnicas didcticas.


Uso de recursos didcticos.
Manejo de instrumentos de evaluacin.

Al proceso enseanza - aprendizaje:

Organizacin y secuencia para el logro de los objetivos.

El proceso de evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y


comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba
que evaluar era calificar lo que el alumno haba aprendido despus de la fase de
enseanza.
Es importante diferenciar los trminos verificacin y evaluacin del aprendizaje.
Verificacin es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras
que evaluacin es el proceso que valora los resultados y el cmo del proceso educativo,
que puede traducirse o no en una calificacin o nota.
Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios
139

que se utilizan para tomar decisiones.


La evaluacin del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de
cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas,
habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los alumnos las desarrollan. Se
evalan tambin para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las
medidas oportunas.
Es fundamental que la evaluacin sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje
integral y no busque estimar la mera memorizacin. Ms importante que la
memorizacin es desarrollar las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el
pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas.

Cmo elegir un instrumento de evaluacin?


Al elaborar el plan de trabajo (la planeacin didctica) el profesor disea las unidades
temticas, tomando en cuenta las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje
que durante todo el curso instrumentar, las cuales es posible que modifique al inicio o a
lo largo del curso para mejorar su enseanza.
Las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje deben ir acorde con el
enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia.
Si, por ejemplo, elige la tcnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de
que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y
que con el examen tradicional que le corresponde nicamente podr medir las
capacidades de retencin, memorizacin y repeticin, pero no podr medir los objetivos
relacionados con la comprensin y el manejo de informacin y menos an los formativos.
Si se utilizan otras tcnicas e instrumentos de evaluacin se propicia que los alumnos
desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a
sus alumnos que realicen una investigacin y la presentacin de los resultados en un
trabajo escrito, podr medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseo
de un proyecto, bsqueda y localizacin de fuentes, formulacin de hiptesis,
argumentacin para refutarlas o aceptarlas, diseo de instrumentos de captura, anlisis
de datos, estructura de las conclusiones, fundamentacin y redaccin del reporte.
140

Sin importar el instrumento que se elija se deber:


Precisar qu se quiere conocer por medio de las tcnicas de evaluacin, es decir el
profesorfacilitador deber responderse cules son las capacidades, habilidades y
conocimientos que quiero y puedo ensear?
Seleccionar una tcnica de evaluacin que sea consistente con el estilo de ensear del
profesor y pueda ser fcilmente realizada en el aula.
Antes de efectuarla explicar el propsito de la actividad a los estudiantes.
En las actividades de evaluacin no solicitar ms informacin de la necesaria.
Despus de clase, repasar los resultados y decidir qu cambios deben de realizarse para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

La evaluacin actual
El procedimiento tradicional de evaluacin responde a la educacin basada en los
contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al
proceso educativo a la rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto
obstaculiza la bsqueda del pensamiento crtico y creativo.
Mientras que la evaluacin tradicional trata de medir la reproduccin de los temas
contenidos en los programas, la evaluacin formativa, se interesa por expresar la calidad
de bsqueda, a travs de la autoevaluacin.
La autoevaluacin desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia
crtica y autocrtica, no es simplemente la verificacin de un conocimiento, es el
acercamiento al conocer, implcito en el proceso de ensear y aprender, demanda el
aprendizaje significativo y el desarrollo de la investigacin.
La evaluacin actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias
se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisin crtica de las
ciencias de la educacin en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, ms
pragmtico, derivado de los nuevos desafos que introduce el avance vertiginoso de la
ciencia y tecnologa.

141

El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximacin al conocimiento, parte del


reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez ms regido por la revolucin
tecnolgica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados
sociales, culturales y ticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas:
La cognicin no es ms que uno de los tantos incidentes del proceso de construccin del
conocimiento.
Se trata que los alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efectos
directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organizacin, la
estructura del trabajo, el desempeo en actividades productivas y pautas de convivencia,
cuya difusin y aplicacin permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al
no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafos para la construccin y reconstruccin
del conocimiento.
La enseanza en nuestros das no es slo la accin de comunicar, representa una
orientacin al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autnomo y a saber
fundamentar una argumentacin en el desarrollo de su pensamiento crtico.
La evaluacin actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo
colaborativo) y problematizarse.
En este sentido, interesa sealar que el alumno que aprende es aquel que tiene conciencia
de sus preconcepciones, la manera cmo integra saber-realidad y cmo se identifica con
los conceptos claves, como investigacin, ciencia y mtodo para pensar la realidad y poder
transformarla.
La evaluacin actual al igual que la constructivista- no es la aplicacin mecnica de
instrumentos de evaluacin, sino que busca valorar la formacin del alumno.
La evaluacin formativa requiere recoger, organizar e interpretar la informacin obtenida
de mltiples fuentes con el fin de dirigir la accin correspondiente en el proceso de
instruccin y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Angulo Rasco, J. Flix, La evaluacin del sistema educativo: algunas


respuestas crticas al porqu y al cmo volver a pensar la educacin.

142

Madrid, Editorial Morata, Vol. II, ,1995.


Apodaca, Pedro Miguel, Arbizu, F. y Olalde, C., El factor humano en la
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Permanente de la Universidad de Valencia, 1993.
Ausubel, David, Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo.
Mxico, Editorial Trillas, 1981.
Benedito Antoli, Vicente, Innovaciones en el aprendizaje universitario.
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Cobo Suero, Juan Manuel, La enseanza superior en el mundo. Madrid,
Editorial Nancea, 1979.
De Alba, Alicia, Hacia una reconstruccin histrico-conceptual del
campo de la evaluacin educativa, en Evaluacin curricular. Mxico,
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143

S.A., 1986.
Young, Robert, Teora crtica de la educacin y discurso en el aula.
Barcelona, Ediciones Paids, 1993.

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos


relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en
especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y
comportamientos.
Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del
alumno para argumentar as como ciertas actitudes.
Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor
sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una
descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las
relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se
desarrolla ms adelante).
Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a
diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin.
Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin
se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la
consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del
alumno.
Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de
conceptos y teoras.
Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin
(a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin.
Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el
estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero
difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus
autores.
144

Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los


patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las
respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de
valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.
Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas
pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de
carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta
tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento.
Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver
aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados
por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y
resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos.
Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes
tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los
alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas.
Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La
ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no
depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una
parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los
inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor.
La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las
respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en
matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples
respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los
alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo,
definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.
Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o
vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de
apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben
desarrollar los estudiantes.
Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno
que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del
juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema
o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se
incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material
estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes
elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos,
145

informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin


intelectual.
Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el
grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los
proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los
aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes
son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante
reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se
explica con mayor detalle).
Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en
la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes.
Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico
propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala
el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones
ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado
derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y
conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos.
Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado
instrumento o modelo al fenmeno descrito.
Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el
aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la
aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos.
Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas
consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La
redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se
tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas
sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo
de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta
diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple
o compuesta), etc.
Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica
didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los
aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los
mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates
alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de

146

dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y
argumentativa de los mismos.
Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla
capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanzaaprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante).
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar
conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en
evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar
y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy
claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de
parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de
generalidad.
Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante).
Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo
del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de
conocimientos (se desarrolla ms adelante).

La evaluacin constructivista
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin. Privilegian el
papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de
evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluacin
formativa.
La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de
construccin personal del conocimiento.
La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir
el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser
utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento.

147

Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin


considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno,
esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar
en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin
que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los
mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone
que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un
sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione.
La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados,
representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos
estructurados.
Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en
el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las tcnicas
constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo.
La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos.
En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las
capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la
evaluacin formativa.
Esta forma de evaluacin obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones
personales y nicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la
evaluacin tradicional sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas
externamente.
La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una oportunidad
para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales
y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. As, la
evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin diagnstica).
La evaluacin constructivista mide:
Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en
situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere
de la que demanda el profesor.
Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando
incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula.
148

La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se espera


que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una
declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara
definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena,
mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.
Tcnicas de evaluacin constructivista
Diario reflexivo
Portafolio (lbumes y otros proyectos demostrativos)
Bitcora
Mapa conceptual
Autoevaluacin
Ensayos
Monografa
Provee retroalimentacin continua al estudiante sobre su nivel de trabajo durante el
proceso de enseanza-aprendizaje y facilita el logro de los objetivos educativos.
La evaluacin actual, igual que el aprendizaje, ocurre de forma natural. El aprendizaje es
duradero cuando se lleva a cabo dentro de un contexto significante y cuando se relaciona
con asuntos y problemas que experimenten los estudiantes.
Presenta a los estudiantes con retos reales que requieren que apliquen sus habilidades y
capacidades relevantes y conocimientos.
Promueve el aprendizaje a travs de retroalimentacin, reflexin y autoevaluacin.
La informacin obtenida con la evaluacin se utiliza para:
Monitorear y emitir juicios respecto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
Para que el educador reflexione sobre sus prcticas educativas.
Para evidenciar la efectividad de cursos, programas de estudio e instituciones
educativas.
Mejorar el proceso enseanza y aprendizaje.
149

Requisitos en el saln de clase:


Establecer el tipo de aprendizaje esperado.
Mltiples oportunidades de ejecucin.
Criterios explcitos (por ejemplo, participacin activa de los estudiantes).

Evaluacin de competencias
La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una
tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una
respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades
y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que
los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo
que saben para poder hacer.
Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin
constructivista.
La tcnica de ejecucin:
Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo
escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento,
el resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser
comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o
compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa).
Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos
sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades
mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las
asignaturas en la educacin son las siguientes:

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma


oral como escrita.
150

Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales (pares) en


forma productiva.
Hacer preguntas pertinentes.
Hacer comentarios tiles cuando se escucha.
Elegir problemas interesantes.
Disear buenos experimentos.
Tener una comprensin profunda de las teoras.

Criterios para evaluar una competencia

Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos,


destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores.
Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por
ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de
problemas o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la
habilidad que se desee evaluar y o el rea especfica de
conocimiento.

Acerca de la evaluacin:
Algunos supuestos que se
empleaban relativos a la
evaluacin tradicional

Ejemplo de supuestos relativos a


la evaluacin del cometido o
desempeo que ahora se emplean

La evaluacin de los cursos


separada de las experiencias
de aprendizaje.

La evaluacin es una parte integral


del aprendizaje.

El examen final serva al


profesor para obtener un
panorama completo de lo que
el alumno haba aprendido en
el curso.

Se debe evaluar por medio de


criterios objetivos y la evaluacin
en s debe de retroalimentar al
estudiante.

El examen de diagnstico y el
examen final proporcionaban
la informacin necesaria sobre
los logros del estudiante.

La evaluacin debe realizarse en


mltiples tiempos, formas y
contextos.

La evaluacin cuantitativa era


necesaria tanto para evaluar el
conocimiento
de
las
asignaturas
como
para

La
autoevaluacin
es
una
capacidad que es necesario
desarrollar permanentemente, es
una medida necesaria en el
151

clasificar a los alumnos.

proceso de evaluacin.

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos


relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en
especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y
comportamientos.

Definicin
Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los profesores puedan
obtener informacin precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.
Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el profesor referente
al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo.

Utilidad

152

Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.


Identifican reas de confusin.
Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.
Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Apoyan en la construccin de capacidades y habilidades especficas.
Proveen retroalimentacin a corto plazo en el proceso de enseanza y aprendizaje
cotidiano cuando todava se pueden realizar correcciones.
Proveen informacin valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor
inversin de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de
evaluacin del aprendizaje.
Fomentan la perspectiva de la enseanza como un proceso formativo.
Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.
Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes.

Autoevaluacin:
La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de evaluacin.
Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea
determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio trabajo
respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar.
La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que
permite producir aprendizajes.
Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios
evaluadores.
Para evaluar es necesario
153

Definir los criterios requeridos.


Definir los resultados individuales que se exigen.
Reunir evidencias sobre la actuacin individual.
Comparar las evidencias con los resultados especficos.
Hacer juicios sobre los logros en los resultados.
La calificacin puede consistir en apto o an no est preparado.
Elaborar un plan de desarrollo para las reas en que se considerara no preparado.
Evaluar el resultado o producto final.

Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del
alumno para argumentar as como ciertas actitudes.
Debate
El debate es una tcnica de evaluacin cualitativa.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Calidad de la exposicin (contenidos, argumentacin, claridad y precisin conceptual).
Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperacin, etc.).
Ventajas:
Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir.
Permite observar la capacidad de atencin del grupo.
til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
La discusin tambin puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas
ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica.
Desventajas:
154

Se necesita la atencin total por parte del profesor.


El grupo se puede salir de control.
Cmo se aplica:
Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en
parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total
del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que
el profesor lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes deben
escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes;
al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y
al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe
tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos,
ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios.
El profesor guiar la discusin y observar el comportamiento de los alumnos, anotando
durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar
posteriormente una observacin ms dirigida.
Sugerencias:
Definir el objetivo del debate.
Definir el tema del debate.
Ofrecer recursos materiales.
Ofrecer criterios claros de evaluacin.
Es muy til elaborar previamente una lista de cotejo y drsela a conocer a los alumnos
antes de iniciar el debate.

Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor


sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una
descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las
relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se
desarrolla ms adelante).
155

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a


diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin.
Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin
se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la
consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del
alumno.
Diario (o bitcora)
En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados
perodos de tiempo y actividades.
Principales usos:
Es una tcnica que se usa para la autoevaluacin. Puede utilizarse como una tcnica
auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos
que les causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido.
Ventajas:
Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos.
Permite visualizar el progreso acadmico, de actitudes, capacidades y habilidades.
Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los
posteriores.
Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognicin).
Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc.).
Desventajas:
La informacin presentada puede ser exhaustiva.
Exige al profesor mucho tiempo para su evaluacin.
Cmo se aplica:
El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin
al final de lo logrado, adems, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio,
de lo que suceder durante un lapso de tiempo.
156

Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el


propsito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin
en ellas y en la dinmica de los grupos.
Uno de los aspectos ms importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios
sobre su propio progreso acadmico, actitudes y capacidades y habilidades; esto
sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognicin).
En este mismo sentido, deber registrar las tcnicas de enseanza que le parecen o no
parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrn
retroalimentar al profesor sobre el uso de estas tcnicas.
El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesin de clase, responder a las
dudas y comentarios.
Ejemplo:
Diario para la clase de_________________
Da _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________

Sugerencias:
Elaborar el objetivo del diario.
Ofrecer criterios al alumno sobre cmo elaborarlo.
Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario son las
siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro
punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.
Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesin de clase para organizar el
contenido del diario.

157

Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de


conceptos y teoras.
Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin
(a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin.
Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el
estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero
difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus
autores.
Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los
patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las
respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de
valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.
Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas
pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de
carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta
tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento.
Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver
aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados
por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y
resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos.
Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes
tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los
alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas.
Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La
ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no
depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una
parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los
inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor.
La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las
respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en
matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples
respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los
alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo,
definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.
158

Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o
vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de
apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben
desarrollar los estudiantes.
Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno
que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del
juego. Unos para saber a qu atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de respuesta libre, es
una mala traduccin del ingls. No obstante, esta tcnica en la que el alumno desarrolla
un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal,
puede ser un til instrumento de evaluacin.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Manejo y sistematizacin de la informacin.
Uso de conceptos esenciales de disciplina.
Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual, desarrollo de los
argumentos, capacidad de formular hiptesis y conclusiones (en caso de que sea
pertinente).
Ventajas:
til para toda materia de contenido terico.
Fomentan la capacidad creativa.
Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento esencial.
Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Desventajas:
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las
respuestas esperadas.
Requiere de mucho tiempo para su revisin.
Cmo se aplica:
El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios mnimos de
elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con estndares relativos o absolutos. El
159

relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un
ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se asignarn las
calificaciones.
Ejemplo:
Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicacin en un grupo o
sector social, la gua de calificacin deber indicar: la inclusin de informacin en relacin
a los diferentes medios, el impacto social, poltico y econmico.
Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin:
5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.
4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes.
3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante.
2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.
1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.
El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no estn
incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias,
obtendr un mejor puntaje.
Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin
de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar.
De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se est
calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero.
Sugerencias:
Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo.
Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y especfica sin interferir en la
evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que
se espera que haga.
160

Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de
la pregunta y su adecuacin.

Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema


o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se
incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material
estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes
elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos,
informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin
intelectual.
Portafolios
Un portafolios es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su
esfuerzo, progreso y logros.
El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios
durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los
estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo
interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar
los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede
utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin.
Cmo se aplica:
El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de
seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autoreflexin.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo. Al
profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases
pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general. Existen distintos tipos
de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrnicos o fsicos, estos son
carpetas de argollas) y conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades

161

Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus
herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la
licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa cmo contribuy
su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado.
El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes
secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas
especficas.
Portafolios para desarrollar los currculum personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que
desarrollaron. Obtienen un documento con su historia acadmica que muestra los cursos
tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que
han participado, pero no pueden traducir esta informacin a las necesidades con que se
van a encontrar en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y
los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a reconocer los que son
significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar
empleo en el mundo laboral.
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora personal,
reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal, que incluya los cursos
tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se comparan con las
calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad acadmica,
por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de un profesor, etc. El portafolio
podr organizarse de la misma manera en que presentar los documentos al enfrentarse
al mercado de trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de
esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo sus aprendizajes.
Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades
debern ser incluidos en los portafolios.
Ventajas:
Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio
aprendizaje.
Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.

162

Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.


Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los profesores pueden examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante.
Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje.
Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.
Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes estandarizados.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el
alumno.
Desventajas:
Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.
Requieren refinamiento del proceso de evaluacin.
La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean
usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin.
Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por
elaborarse fuera del aula.
Sugerencias:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
163

Comunicar estos resultados a los estudiantes.


Es fundamental programar un tiempo para evaluar.
Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios.
Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de apreciacin.
Qu deben incluir los portafolios?
Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s mismos. Lo importante
es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluacin eficaz.
Propsito
Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi
visin de logro para mis estudiantes? Qu se debe incluir en un portafolio? Cundo?
Cmo deber verse? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados
seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el
profesor? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros
estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se
puede definir el propsito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta.
Los tipos de evidencias pueden ser:
Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos.
Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,
grabacin de un invitado o algn experto en el rea.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas,
por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso
formativo del estudiante.
Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste
explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo
elabora, se organiza o se evala el portafolio. Los documentos deben ir acompaados por
breves informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.
164

Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las


concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los
cambios? A qu atribuyes estos cambios? Qu hiciste para que ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan
ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. Qu
aprendiste? Cmo?
Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: En qu son
similares o diferentes? Cmo se alter mi percepcin? Cmo cambi mi comprensin?
Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del
alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. Qu factores
discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu
informacin requieres para apoyar las que ya realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno se pregunte Qu
ms s? Por qu? Cmo?
Tipos de portafolios
Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo
mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los
anexos pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.
Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias
tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada
inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artculos en que haya
realizado un anlisis o reportes de lecturas, etc. tambin pueden ser exmenes y pruebas.
Ejemplo: al alumno se le solicit documentar su portafolio con diez problemas bien
trabajados, dos resmenes realizados bajo criterios especficos, un artculo, dos reportes,
dos exmenes en los que anexe sus reflexiones.
Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden
contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar
reportes de museos, pelculas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el
alumno haya realizado, anlisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad,
anlisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son ms difciles de
elaborar y de evaluar.
Ejemplo de criterios de evaluacin:
Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se calificar de acuerdo a
la siguiente escala:
165

Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una
justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin
del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no estn
apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin personal del alumno).
Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e integracin de
contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones estn claramente
apoyadas en hechos referenciados).

Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el
grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los
proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los
aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes
son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante
reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se
explica con mayor detalle).
Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en
la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes.
Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico
propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala
el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones
ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado
derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y
conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos.
Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado
instrumento o modelo al fenmeno descrito.
Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el
aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la
aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos.

166

Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas


consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La
redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se
tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas
sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo
de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta
diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple
o compuesta), etc.
Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica
didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los
aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los
mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates
alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de
dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y
argumentativa de los mismos
Proyectos
A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de
tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se pueden
evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar
decisiones y satisfacer intereses individuales.
La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin
a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente
como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a
travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los
conceptos, experiencia que es difcil lograr en el aula.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
La calidad de su presentacin oral (argumentacin, claridad y precisin, comprensin de
los procedimientos).
La calidad del producto: contenido, sistematizacin de la informacin, argumentacin,
estructura, diseo y ejecucin.
Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones.
La presentacin del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios
establecidos, fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin.
Ventajas:
167

Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas.


Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
Estimulan la motivacin intrnseca.
Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y
demostrar su creatividad.
Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicacin de
conceptos.
En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y el
trabajo en equipo.
Desventajas:
La elaboracin exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula.
No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el
proceso.
Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual.
Cmo se aplica:
El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para
asegurar la realizacin adecuada del proyecto: definicin del propsito del proyecto y su
relacin con los objetivos de instruccin, indica los materiales que pueden utilizar, los
recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluacin.
En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el tpico por
investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de
obtener informacin y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de
acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.
Para formular los criterios de evaluacin es recomendable elaborar una escala de
apreciacin.
Ejemplo:

168

Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a un diseo breve
que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar qu trabaja y explicar cmo
trabaja y por qu tom ciertas decisiones sobre el contenido, diseo y construccin.
Sugerencias:
Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms
importantes del curso.
Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realizacin.
Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.
El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y calidad.

Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla


capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanzaaprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante).
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar
conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en
evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar
y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy
claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de
parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de
generalidad.
Solucin de Problemas

169

Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben


encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar
problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es
importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica.
La resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una
respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin.
Una de las capacidades ms importantes en la resolucin de problemas es la de hacer
preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas
pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible
preguntarse: qu es lo que hace problemtica esta situacin? qu me falta por saber?
cuntos problemas estn involucrados? cul voy a intentar resolver? qu es lo que no
funciona? cules son las alternativas que se pueden tomar? qu conozco sobre este
tema? por dnde puedo empezar para que sea ms fcil? etc.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Capacidad para identificar problemas.
Definicin y representacin de los problemas con precisin. Es posible que propongan
diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones
diferentes.
Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay
ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en
varios problemas que sean ms manejables.
El profesor-facilitador tambin podr evaluar las inconsistencias en los argumentos de
las propuestas.
Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para as conocer sus
consecuencias.
Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atencin a las
consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido segn las
estrategias utilizadas en la solucin del problema.

170

Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas


La tcnica de casos apoya a la tcnica de solucin de problemas. Fue creada en la Escuela
de Derecho de Harvard como apoyo en la formacin de sus estudiantes. La evaluacin se
realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto
semejante al que los estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar
decisiones.
El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas,
nombres, personajes y situaciones. Identificacin, seleccin y planteamiento del
problema.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).
Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y
consecuencias).
Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
Solucin de problema, segn el punto de vista de las personas involucradas (si es
pertinente).
Solucin personal justificada y argumentada.
Elaboracin de reportes escritos.
Para esto se debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del
escrito.
La evaluacin se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal.
Ventajas:
Se prepara a los alumnos para la prctica profesional.

171

Se evalan diferentes capacidades: identificacin de problemas, definicin y


representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones
para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicacin.
Evala la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.
Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
Requieren una planificacin cuidadosa.
Cmo se aplica:
Para una evaluacin parcial se puede utilizar la rbrica y la tcnica de discusin, el
profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el
alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la
oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus
compaeros, adems permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a
dichas opiniones y conclusiones.
Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema
resuelto al profesor y al resto de sus compaeros. Estos ltimos pueden cuestionar la
forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron
otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un
problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta
obtenida. El profesor destacar que lo ms importante es el proceso de razonamiento
utilizado, ms que la solucin, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se
cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto.
Es recomendable usar una escala de apreciacin para la evaluacin final.
Sugerencias:
El caso debe plantearse a partir de una situacin real.
La informacin principal puede ser enriquecida por quien la redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorizacin
para utilizarlos.

172

Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo


del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de
conocimientos (se desarrolla ms adelante).
Tcnica de pregunta
La tcnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluacin cumple un papel
importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin
sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de
la memoria a corto o a largo plazo. Adems, dependiendo del diseo, permite evaluar el
nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse
para poder solicitar la descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando; la
lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti al estudiante
ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de librar; los
obstculos que enfrent en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones.
A continuacin se presenta una taxonoma de habilidades de pensamiento en tres niveles,
es necesario tenerla en cuenta para aclarar qu se est exigiendo al pensamiento de los
estudiantes cuando se les aplica esta evaluacin.
El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los
siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinnimos, todos refieren a una habilidad
del pensamiento.
Definir el concepto de postulado.
Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de...
Enumerar los postulados de la Revolucin Francesa.
Comparar Cul es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del
Estado francs?
Observar Qu cambios hay de una situacin a otra?
Ordenar Cmo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia?

173

Seleccionar En la lista de oraciones, cules son las que refieren con mayor exactitud
esta situacin?
El segundo nivel: Procesar la informacin que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las
siguientes habilidades de razonamiento.
Analizar Cules oraciones enuncian hechos y cules inferencias?
Clasificar Qu animal es un arcnido?
Comparar Qu mes tiene mayor precipitacin fluvial?
Experimentar Cmo podras estimar el nmero de rboles en este bosque?
Agrupar Cules son las clasificaciones en las que se podran agrupar estas figuras?
Deducir Por qu piensas que las --------cambiaron de color?
Organizar Cules son los componentes de la integridad cientfica?
Secuencia Cul es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c?
Sintetizar Qu se puede hacer para determinar la liberacin del gas?
El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen ms all del concepto o del
principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o
hipottica. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento:
Aplicar un principio Cul es la fuerza total actuando en el objeto C?
Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se dio a este problema?
Pronosticar Qu suceder si ...? Bsate en hechos
Generalizar Qu puedes generalizar de la repeticin de tales hechos?
Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?
Imaginar Qu pasara si... en lugar de...?
Juzgar Es ste un argumento lgico?
Sugerencias:

174

Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas


correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarn al profesor lo
que aprende.
Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad:
Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.
Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a
contestar la pregunta.
Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno.
Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
Al iniciar la tcnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.
Ventajas:
Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.
Estimula la participacin y da retroalimentacin.
Promueve y centra la atencin del alumno.
Repasa el material aprendido.
Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
Se determina el progreso del alumno.
Estimula la autoevaluacin.
Desventajas:
Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado.
Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.
175

Si es posible, la prctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el
profesor pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin.
La prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,
ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.
Elaboracin mental que lleva a cabo el alumno
Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene
directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El
contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar paso al docente para establecer la
diferencia.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere
La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es
requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo,
son memorsticas las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta
afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas. Las respuestas
generativas son aquellas que ofrecen una opinin argumentada.
Pistas que la pregunta incluye
Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada.
Palabras: cundo, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo.
Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como
otro", "algo ms", etc.
Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la
respuesta: "adems de", "excluyendo", etc.
Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en
forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que
quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situacin, problema o proceso.
Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo
que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?".

176

Ejemplo de Rbrica
Categora

Todos
los
Construccin de prrafos tienen
Prrafos
unidad, tratan
una sola idea.

Menos de la
La mayor parte
mitad de los
de los prrafos
No hay unidad en
prrafos
tratan una sola
los prrafos.
tratan una sola
idea.
idea.

No hay errores
de gramtica,
ortografa
o
puntuacin en
todo
el
proyecto.

Hay de uno a
tres errores de
gramtica,
ortografa
o
puntuacin en
todo
el
proyecto.

Hay de cuatro
a seis errores
de gramtica,
ortografa
o
puntuacin en
todo
el
proyecto.

Hay ms de seis
errores
de
gramtica,
ortografa
o
puntuacin
en
todo el proyecto.

El
proyecto
Cantidad
de cubre los 28
Informacin
temas
solicitados.

El
proyecto
cubre de 25 a
27
temas
solicitados.

El
proyecto
cubre la mitad
de los temas
solicitados.

El proyecto cubre
menos de
la
mitad de los
temas solicitados.

La informacin
est claramente
relacionada con
el
tema
Calidad
de
principal
y
Informacin
proporciona
varias
ideas
secundarias y/o
ejemplos.

La informacin
est
relacionada
con el tema,
pero no da
ideas
secundarias.

La informacin
tiene
poca
relacin con el
tema principal.

La informacin no
est relacionada
con
el
tema
principal.

La informacin
est muy bien
organizada con
prrafos y con
subttulos.

La informacin
est
organizada con
prrafos.

La
mayor
parte de la
informacin
est
organizada
con prrafos y

La
informacin
proporcionada no
est organizada
en prrafo

Redaccin

Organizacin

177

con subttulos.

Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades,
conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo,
una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.
Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un
mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos
indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera
asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad.
Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las
listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente
adaptadas a la situacin requerida.
Ejemplo
Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos

Indicadores

Hecho

Pendiente

No realizado

Los resultados del microproyecto fueron


presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron


incluidas como parte de la evaluacin final.

178

Seleccionaron y prepararon adecuadamente


la evaluacin de acuerdo a lo plantado en el
diseo de su microproyecto.

Se recolect y registr informacin til a la


evaluacin durante toda la ejecucin del
microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos,


informes, etc., para la evaluacin final.

Los objetivos y criterios de la evaluacin


fueron conocidos por todos los participantes
desde el inicio del microproyecto.

Todos los involucrados en el proyecto


analizaron los resultados de la evaluacin.
En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar.
Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios
cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los
requerimientos efectivos en el aula.

Ejemplo de Escala de apreciacin


A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan un nivel de
desempeo, que puede ser expresado en una escala numrica (o conceptual) grfica o
descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciacin tienen la misma estructura que las
179

listas de cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la observacin. Esto permite


discriminar con un grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el
contenido a medir.
Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de
Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean conceptos, tales como muy bien,
bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las categoras determina el rango
de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro
del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin (insuficiente).
Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo:
Ejemplo
El resumen
Muy
bien

Bien

Suficiente

Deficiente

1. Identifica el tema.
2. Condensa las ideas del autor.
3. Registra los principales argumentos.

4. No emite juicios de valor.


5. Cancela la informacin accesoria:
ejemplos
y
explicaciones
circunstanciales.

6. Suprime reiteraciones y repeticiones


innecesarias.
7. Utiliza nexos entre los prrafos.

180

8. La redaccin es clara.
9. La redaccin es concisa.
10. No presenta errores ortogrficos.
En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los
casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos:
Ejemplo
Conceptos

Indicadores

Muy bien

Bien

Identifican
Claramente
Tema
Discurso.

el
del Nota
Puntos

Suficiente

Insuficiente

70

Nota

5.6

Nota

Nota

Puntos

125

Puntos

Puntos

Etc.
Totales
Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino
el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que son ms eficientes que las
listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a
menor, del puntaje ms alto al ms bajo, etc.).

181

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