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PUREN 2001a.

Mthodes et constructions mthodologiques dans lenseignement et


lapprentissage des langues , Les Langues modernes n 1/2000, pp. 68-70. Paris :
APLV.

Mthodes et constructions mthodologiques


dans lenseignement et lapprentissage des langues

par Christian Puren


IUFM de Paris, Universit Paris-III

Introduction
Le terme de mthode sera pris ici dans le seul sens dunit minimale de cohrence
mthodologique correspondant dans les pratiques denseignement/apprentissage un ensemble de manires de faire mettant en uvre un principe unique.
Cest le cas par exemple dans les deux phrases suivantes : Lutilisation de la mthode
active est dautant plus indispensable en didactique scolaire que la motivation interne des
apprenants est souvent trs faible , Les formes de mise en uvre de la mthode rptitive sont trs nombreuses en didactique scolaire cause du phnomne de dperdition
particulirement important dans un contexte denseignement extensif avec des lves
souvent peu motivs et sollicits par de nombreuses autres matires .
La mise en uvre de la mthode active correspond par exemple aux pratiques suivantes : slectionner des documents ou des thmes intressant les lves ; maintenir une
forte prsence physique en classe (voix, regards, geste, dplacements,...) ; encourager les lves et valoriser leurs productions en renvoyant celles-ci lensemble de la
classe ; varier les stimuli (passage dun support oral un support crit puis visuel,...),
les activits, les rythmes,... ; demander aux lves de se poser des questions les uns aux
autres ; demander aux lves de scouter les uns les autres, de se corriger mutuellement leurs erreurs et de ragir aux ides des autres ; poser des questions aux lves
(articulation avec la mthode interrogative) ; dmarche inductive en apprentissage de la
grammaire et de la culture ; faire inventer des dialogues par les lves eux-mmes et les
faire dramatiser ; etc.
La mise en uvre de la mthode rptitive, aux pratiques suivantes :
rptition intensive : un exercice structural ; faire rpter par plusieurs lves ce que
vient de dire un autre ; poser une question ouverte rponses multiples ; recourir au
dispositif dintgration didactique maximale (un seul support pour un maximum
dactivits diffrentes) ; etc.
rptition extensive : reprise du cours prcdent en dbut dheure, rvision de dbut
danne, progression en spirale ou en cho , etc.
Tel quil est ainsi dfini, le concept de mthode se rvle tre un outil trs puissant de
modlisation1 en didactique des langues, tant en ce qui concerne la description des diff1

Sur la distinction qui doit tre faite mon avis entre modlisation et thorisation, voir dans cette
mme revue Puren C. 1999, pp. 33-35.

rentes mthodologies constitues que lanalyse des matriels didactiques, lobservation


des pratiques de classe et la formation initiale et continue des enseignants. Le lecteur se
reportera au tableau de lannexe, qui prsente la totalit des grandes oppositions mthodologiques apparues au cours du sicle et demi denseignement scolaire des langues vivantes trangres en France.
Il se trouve que cette srie de couples opposs constitue le seul mode de classement qui
permette de prsenter en cohrence lensemble de ces mthodes, et cest sans doute
parce quil reflte la caractristique premire de la pratique denseignement, savoir la
complexit rsultant de contradictions internes structurelles : sil est difficile denseigner
une langue et sil est difficile de former/se former lenseignement des langues, cest en
particulier parce que cette pratique consiste constamment faire une chose et son
contraire, ou plus prcisment dcider constamment de faire une chose ou son
contraire partir de lanalyse de sa situation et le choix de son dispositif
denseignement.2 Le problme par exemple nest pas de savoir sil faut traduire (mthode
indirecte) ou sil ne faut pas traduire (mthode directe), mais dans quels cas il faut se
maintenir dans la langue cible ou au contraire passer par lintermdiaire de la langue
source (le franais, en France).
Cette vrit empirique est massive, mais elle na jamais t affirme aussi fortement
pour une raison que lon comprendra aisment que dans les priodes historiques o se
sont opposes deux cohrences mthodologiques globales. Cest le cas par exemple dans
les annes 1900-1910, dans le cadre de la vive polmique publique entre les partisans de
la mthodologie traditionnelle et ceux de la mthodologie directe, et cest ce contexte qui
permet un collgue germaniste, Adrien Pinloche, de poser en 1909 un certain nombre
daffirmations que nous pouvons reprendre entirement notre compte aujourdhui parce
quelle ont valeur gnrale et permanente dans notre discipline :
Il ny a pas et il ne peut y avoir en pdagogie de systme absolu. Ce quil y a donc
faire si lon veut avancer, cest de chercher de bonne foi, exprimentalement et
non thoriquement, ce que peut donner chaque procd suivant les indications du
moment et le terrain, au fur et mesure de lvolution psychologique de llve,
puis de ne pas hsiter reconnatre le moment o il cesse dtre utile et peut
mme commencer devenir nuisible. Et alors, au lieu de se priver obstinment
des bienfaits de lun ou lautre de ces procds, nest-il pas tout indiqu, au
contraire, de les combiner en vue du maximum possible de rendement ? Les procds de la mthode directe ne sauraient chapper cette loi. Ils ont, comme
tous les autres, leur valeur relative et leurs indications utiles, et par consquent
aussi leur limite defficacit.
Tout enseignant est forcment amen raliser, sur lensemble des mthodes prsentes en annexe, trois oprations fondamentales qui sont celles de slection (choisir les
mthodes quil va mettre en oeuvre), combinaison (concevoir des activits de mise en
oeuvre simultane de plusieurs mthodes) et articulation (concevoir des sries chronologiques de mise en oeuvre de mthodes diffrentes). Ces trois oprations peuvent tre
ralises avant (lors de la prparation de classe), pendant (au cours mme du droulement de la classe) et aprs la pratique correspondante (par exemple dans la mise au
point de routines partir de lexprience), mais je ne traiterai pas ici de cette dimension
chronologique et de ses implications. Je me propose dans le prsent article non de dcrire chacune de ces oprations, mais danalyser les cinq principes communs qui les rgissent.
1. Le principe de pertinence

La situation correspond lensemble des paramtres donns, sur lesquels par consquent
lenseignant na pas prise (par ex. la dure de la squence, le nombre et lge des lves), le dispositif lensemble des paramtres construits (par ex. la disposition des tables, le support utilis,
la nature, lobjectif et la dure des diffrentes tches proposes).

La pertinence dune mthode, en didactique des langues, peut se dfinir comme son adquation la fois la situation et au dispositif denseignement/apprentissage. Un enseignant expert prvoira ainsi une approche globale pour un document oral o apparaissent
des mots cls trs apparents et connus des lves (mthode synthtique) ; il dcidera
sur le coup de passer la langue franaise pour permettre des lves dexprimer des
ides complexes sur un thme qui les a intresss plus quil nesprait (mthode indirecte) ; il notera parmi les techniques utilisables pour rtablir le calme dans une classe
agite le fait de dicter un rsum ou un exercice (mthodes transmissive et crite).
2. Le principe de cohrence
Une mthode se choisit aussi en fonction du principe de cohrence, cest--dire en fonction de son adquation aux autres mthodes auxquelles elle est combine ou articule.
Dans la phase de premire approche dun texte en comprhension globale, par exemple
(mthode synthtique), il est logique de maintenir simultanment les lves en rgime
de mthode directe (de ne pas traduire en franais des mots ou expressions isoles du
texte). En enseignement grammatical, la mthode rflexive se combine naturellement
avec la mthode crite (lcrit laisse du temps la rflexion), la mthode rptitive avec
la mthode orale (un exercice intensif dentranement grammatical ne peut se faire qu
loral), et les mthodes combines rflexive + inductive sont suivies logiquement des
mthodes applicatrice + dductive : on fait rflchir les lves sur des exemples pour
quils en induisent la rgle avant de leur demander de lappliquer dans des exercices ad
hoc.
3. Le principe de variation
lpoque dAdrien Pinloche cit plus haut , la question des mthodes ntait pose
que dans la perspective de lenseignement (comment enseigner ?), alors quelle lest
maintenant dans la perspective de lapprentissage (comment apprendre ?) et plus encore
de la relation entre ces deux processus. Toutes les questions mthodologiques sont donc
devenues bien plus complexes, sur le mode de celles-ci : Comment aider les lves qui
ressentent fortement le besoin de la transcription (mthode crite) lorsque nous faisons
travailler sur un support oral (mthode orale), qui bloquent sur des mots inconnus (mthode analytique) lorsque nous faisons travailler en comprhension globale (mthode
synthtique), qui attendent que nous finissions par donner nous-mmes les bonnes informations (mthode transmissive) lorsque nous demandons de formuler des hypothses
sur le fonctionnement dune structure grammaticale ou la signification dun comportement culturel (mthode active) ? Le moyen le plus immdiatement concevable pour tre
quitable en la matire (cest--dire pour donner chacun ce qui lui est d) est de varier
les mthodes denseignement de manire sadapter la diversit des mthodes
dapprentissage, et cest sans doute ce type dclectisme mthodologique que beaucoup
denseignants ont utilis spontanment dans leurs classes.
Dans un article trs remarqu de 1985, Andr de Peretti a appliqu la classe lune des
lois nonces par le cybernticien W. Roos Ashby, dite loi de varit requise , quil
nonce de la manire suivante :
Dans un systme hypercomplexe [la classe], le sous-systme [lenseignant] qui
assure la rgulation des demandes, des rapports et plus gnralement des problmes dajustement ou de fonctionnement, doit disposer dune varit de rponses ou de solutions au moins gale la varit des besoins et des problmes du
systme ou de ses sous-groupements : si la varit des solutions et des relations
offertes est insuffisante, le sous-systme fonctionne comme rducteur et non plus
comme rgulateur ; il entrane des blocages et des ruptures qui favorisent les effets pervers du systme. (p. 9)
Cet article a fait date, parce quil venait en quelque sorte lgitimer scientifiquement
lclectisme adopt jusque l de manire empirique par les enseignants : la variation des
mthodes denseignement doit tre au moins gale la varit des mthodes
dapprentissage.

4. Le principe de diffrenciation
Un enseignant qui par exemple fait travailler successivement lensemble de ses lves
(en grand groupe, en petits groupes et/ou individuellement) sur un support visuel en
entranement grammatical, puis sur un support oral en comprhension orale globale, enfin sur un support crit en reprage dinformations ponctuelles, applique le principe de
variation. Il applique le principe de diffrenciation lorsque, en fonction dun choix effectu
par lui ou par ses lves, ceux-ci nutilisent pas en mme temps le mme support pour le
mme type de tche, ou utilisent le mme support pour une tche diffrente.
Appliquer ce principe de diffrenciation aux mthodes dapprentissage consiste donc
proposer pour la mme tche certains lves de recourir une mthode, et dautres,
simultanment, la mthode oppose. Pour la mme tche de comprhension globale
lors dune premire coute collective du mme dialogue oral, par exemple, fournir
lavance certains dentre eux la liste des mots cls en leur demandant de faire des hypothses pralables vrifier (mthode onomasiologique), et demander dautres, au
contraire, de reprer eux-mmes ces mmes mots cls en coutant le dialogue (mthode
smasiologique).
Dans le cadre dun Programme commun europen (PCE) portant sur la pdagogie diffrencie que je dirige actuellement avec laide de six autres experts europens, et qui
concerne dix pays diffrents, nous avons dfini a priori neuf domaines de diffrenciation,
celui des objectifs, des dispositifs, des contenus, des supports, des tches, des aides et
guidages, des mthodes, de lvaluation et de la remdiation, et nous les avons prsents en dtail dans un Guide dune trentaine de pages distribu tous les enseignants
participants. Plusieurs dizaines dentre eux nous ont dj fait parvenir, comme ils sy
taient engags, des squences vido filmes dans les classes dautres enseignants observs, puis dans les classes quils ont ralises eux-mmes en pdagogie diffrencie.
Or la diffrenciation des mthodes dapprentissage napparat mise en uvre dans aucune de ces squences. Linterprtation dun tel constat ncessiterait bien entendu tout
un programme de recherches, mais il est dj possible, me semble-t-il, den poser les
deux hypothses de dpart :
1) Les enseignants centrs sur le processus denseignement appliquent spontanment
celui-ci le principe de cohrence, sinterdisant de mettre simultanment en uvre des
mthodes opposes, mme pour des groupes diffrents dlves. Dans toutes les mthodologies constitues en effet, les mthodes opposes ne sont mises en uvre que successivement (elles sont articules, et non combines). Par exemple, une phase de
conceptualisation grammaticale partir dexemples (mthode inductive) est suivie dun
exercice dapplication (mthode dductive) ; une explication de texte dbute par une
premire approche globale (mthode synthtique), se poursuit par une explication dtaille linaire (mthode analytique) et se termine par des considrations gnrales (mthode synthtique nouveau).
2) Les enseignants centrs sur le processus dapprentissage considrent que cest aux
lves eux-mmes diffrencier leurs propres mthodes. Cest semble-t-il le cas dune
enseignante hollandaise observe, qui ne parle jamais de pdagogie diffrencie sans
doute parce que ses lves peuvent diffrencier eux-mmes leurs mthodes dans le cadre du travail autonome quelle leur propose systmatiquement.
5. Le principe defficacit
Mme si lon peut penser qua priori les mthodes utilises seront efficaces si on leur applique les quatre principes antrieurs, en didactique des langues seuls les rsultats comptent, de sorte que les enseignants font de lefficacit non seulement un critre
dvaluation, mais un principe daction : ils tendent spontanment rutiliser les mthodes dont ils constat quelles marchent dans certaines situations et dispositifs, et on peut
faire lhypothse (qui resterait aussi vrifier) que cest principalement de cette manire
quils se constituent leur portefeuille de comptences professionnelles.

Conclusion
Les auteurs du Cadre europen commun de rfrence de 1998 prsentent ainsi les diffrentes stratgies utilisables par un apprenant qui lon a donn comme tche de traduire un texte :
[Il] peut rechercher sil existe dj une traduction, demander un autre lve de
lui montrer ce quil a fait, recourir un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille
un sens partir de quelques mots ou agencements syntaxiques quil connat, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc. (Conseil de lEurope,
p. 18)3
On peut reprer dans ces lignes une srie parallle doppositions mthodologiques fondamentales avec la combinaison des mthodes indirecte et dductive ( recourir un
dictionnaire ) et, linverse, la combinaison des mthodes directe et inductive ( reconstruire vaille que vaille un sens partir de quelques mots ou agencements syntaxiques
quil connat ).4 Le concept de stratgie semble sy appliquer de manire trs large
toute prise de dcision concernant laccomplissement dune tche dapprentissage, que
cette dcision porte sur les moyens (un dictionnaire, un camarade, une excuse) ou sur
les mthodes stricto sensu (reconstruire le sens partir de quelques mots). On ne voit
pas ds lors pourquoi ne pas appliquer ce concept tous les autres domaines de dcision, comme les outils (choisir de rdiger un texte dabord la main, ou directement sur
ordinateur), les lieux (choisir de commencer travailler en classe ou attendre de pouvoir
aller au CDI), les temps (choisir de commencer tout de suite ou au prochain cours, de
passer cinq minutes ou une demi-heure pour telle ou telle activit), les environnements
(choisir de travailler avec une musique de fond, allong sur son lit), etc. On retrouve l,
en ralit, tous les paramtres construits de ce quil faut maintenant appeler un dispositif dapprentissage (voir supra note 2), et lmergence de cette notion est bien sr
directement lie au projet dautonomisation de llve.
Cest ce mme projet qui explique que, dans les derniers Programmes de la classe de
sixime5 apparaissent parmi les comptences auxquelles entraner les lves, ct des
comptences linguistiques et culturelles, les comptences mthodologiques . Ce nouvel
objectif implique non seulement dentraner les lves toutes les mthodes, mais de les
former appliquer eux-mmes tous les principes prsents ci-dessus leur slection,
combinaison et articulation.
Or ces oprations ne peuvent tre effectues par les lves eux-mmes que dans le cadre de ce que les cognitivistes appellent la rsolution de problmes , dont le pdagogue canadien Jacques Tardif prsente ainsi lune des caractristiques :
[...] la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment
procder, comment rsoudre le problme. Cette recherche seffectue partir de la
connaissance du but dsir, des donnes initiales et des contraintes. Si la personne connat demble le scnario de rsolution du problme, il ny a pas de problme rsoudre. (1992, p. 235)
Dans lenseignement des langues, les seuls dispositifs que lon ait imagins jusqu prsent pour mettre les lves dans une telle situation de recherche et de prise de dcision
mthodologiques personnelles sont les tches ralises de manire autonome (individuellement ou en groupes), quelles soient didactiques (par exemple traduire un texte ou
rsumer un conversation pour lenseignant), simules (par exemple improviser un jeu de
rles) ou communicatives (par exemple prparer une exposition pour ltablissement). Ce
nest donc pas un hasard si lapproche par les tches constitue lune des orientations

Voir dans cet ouvrage, pp. 65-66, dfaut dune dfinition, une bonne description du concept de
tche .
4
Les deux stratgies combinent en outre les mthodes analytique et smasiologique.
5
Langues vivantes. Programmes de la classe de sixime, Paris, Ministre de lducation Nationale
Direction des Lyces et Collges, 1995, p. 6.

fixes par la Commission nationale des programmes au Groupe technique disciplinaire


actuellement charg de la rdaction des nouveaux programmes du second cycle.

BIBLIOGRAPHIE
CONSEIL DE LEUROPE (d.), 1998 : Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre commun europen de rfrence, Strasbourg, 223 p.
DE PERETTI Andr, 1985 : Esquisse dun fondement thorique de la pdagogie diffrencie , Les Amis de Svres [revue du CIEP de Svres], n 1, mars, pp. 5-35.
PINLOCHE Adrien, 1909 : Des limites de la mthode directe, Paris, Belin, 1909, 16 p.
PUREN Christian, 1999 : La didactique des langues-cultures trangres entre mthodologie et didactologie , Les Langues modernes n3, aot-octobre, pp. 26-41.
TARDIF Jacques, 1992 : Pour un enseignement stratgique. Lapport de la science cognitive, Montral (Qubec), Les ditions Logiques, 474 p.

ANNEXE
Les oppositions mthodologiques fondamentales en didactique des langues
MTHODE
PRINCIPE
MTHODE
PRINCIPE

1.

transmissive

2.

indirecte

3.

analytique

4.

dductive

5.

smasiologique

6.

rflexive

7.

applicatrice

8.

comprhensive

9.

crite

Lenseignant considre lapprentissage comme une rception


par
lapprenant
des
connaissances quil lui transmet : il lui demande surtout
dtre attentif.
La langue source (L1) est un
moyen de travail en langue
trangre : on a recours la
L1 comme langue de travail en
classe, et la traduction
comme outil de comprhension
et dexercisation.
Lenseignant va ou fait aller les
apprenants des composantes
lensemble : par exemple de la
comprhension des mots
celle de la phrase, de celle de
chaque phrase celle du texte,
ou encore de lentranement de
chaque rgle isolment leur
mise en uvre simultane
dans des productions orales ou
crites.
Lenseignant va ou fait aller les
apprenants des rgles aux
exemples , en sappuyant sur
leur capacit relier rationnellement des exemples nouveaux
aux rgularits, classifications
ou rgles dj connues.
Lenseignant va ou fait aller les
apprenants des formes linguistiques vers le sens : en comprhension, on part des formes
connues pour dcouvrir le
message ; en expression, on
produit un message de manire rutiliser certaines
formes.
Lenseignant
fait
appel

lintelligence de lapprenant en
le faisant conceptualiser
(i.e. apprhender rationnellement) les formes linguistiques
au moyens de rgularits,
classifications et rgles.
La production langagire se fait
en sappuyant explicitement
sur des rgularits, classifications ou rgles que lon se
reprsente consciemment.
Lenseignant sappuie sur la
comprhension
(crite
ou
orale).
Lenseignant sappuie sur lcrit
(en comprhension ou en expression).

active

Lenseignant
considre
lapprentissage comme la construction par llve lui-mme de son
propre savoir, que son enseignement peut aider et guider ; il lui
demande surtout de participer.
La langue cible (L2) est la fois
lobjectif et le moyen : la classe de
langue trangre se fait en L2.

directe

synthtique

inductive

onomasiologique

rptitive

imitative

expressive

orale

Lenseignant va ou fait aller les


apprenants de lensemble aux composantes : par exemple de la comprhension globale dun texte sa
comprhension dtaille, de la mmorisation de dialogues des variations sur ces dialogues, de lutilisation de formules toutes faites
la matrise de leurs composantes
isoles.
Lenseignant va ou fait aller les
apprenants des exemples aux
rgles , en sappuyant sur leur
capacit remonter intuitivement
dexemples donns aux rgularits,
organisations ou rgles jusqualors
inconnues.
Lenseignant va ou fait aller les
apprenants du sens vers les formes
linguistiques : en comprhension, on
part des hypothses sur le sens
pour les valider ou invalider par
lanalyse des formes ; en expression, on a recours certaines formes
en
fonction
de
besoins
dexpression pralablement reprs.
Lenseignant met en place des dispositifs (extensifs et intensifs) de
rapparition et reproduction des
mmes formes linguistiques pour
crer des habitudes, des mcanismes ou des rflexes chez les apprenants.
La production langagire se fait par
reproduction de modles (linguistiques ou de transformation linguistique) donns.
Lenseignant sappuie sur lexpression (crite ou orale).
Lenseignant sappuie sur loral (en
comprhension ou en expression).