USAER

Modelo de Intervencin
de las Unidades de Servicios de Apoyo a

la Educacin Regular (USAER) del Estado
de Puebla
MODELO DE INTERVENCIN DE LAS UNIDADES DE SERVICIOS DE APOYO A LA

EDUCACIN REGULAR (USAER) DEL ESTADO DE PUEBLA.
Direccin de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica del Estado de Puebla:
Lilia Vernica Aguilar Zaldvar
Asesor externo: David De la Oliva Granizo
Coordinacin Tcnica: Ana Karina Prez Snchez
Diseo:
Fotografa: Max Rodrguez
Actores: Cristina Angulo, Josu Morales, Stephanie Espinosa, Stephanie Faras, Lul Oliver,
Irving Mena, Maryfer Santilln, Fabiola Mena Fernndez, Kevin Angulo
Anlisis de Datos: Joel Romero
Comisin de revisin del

texto:
Anlisis Cualitativos: Joel

Romero, Ana Karen Daz, Ichel
Samantha Bandala
Dra. Elisabeth Barragn

Dra. Doris Flores
Dra. Leonor Montiel
Mtro. Sergio Romero
Mtra. Julieta Vera R.
Mtra. Juanita Berra
El presente documento est diseado como

Documento de Trabajo: Modelo de
Intervencin de las Unidades de Servicios de
Apoyo a la educacin Regular (USAER), del
Estado de Puebla, 2012. De la Direccin de
Educacin Especial de la Secretara de
Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN
PBLICA
Administracin Estatal de Servicios
Educativos en el estado de Puebla.
D.R. DIRECCIN DE EDUCACIN
ESPECIAL
Av. Jess Reyes Heroles s/n
Col. Nueva Aurora. Puebla,
Pue. Mxico.
ISBN:
Puebla, noviembre de 2012.
Directorio
Luis Maldonado Venegas
Secretario de Educacin Pblica del estado de Puebla.
Vctor Manuel Barcel Rodrguez

Subsecretario de Educacin Bsica de la SEP, del estado de Puebla
Rossana Stella Podest Siri

Directora General de Operacin Escolar
Lilia Vernica Aguilar Zaldvar

Directora de Educacin Especial
ndice
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
I MARCO TERICO
1. LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS.
1.1 Paradigmas, marcos tericos y teoras de la Psicologa y de la Educacin.
1.2 La Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje.
1.3 El Enfoque por Competencias.
1.4 Conclusiones.
2. EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE
EDUCATIVA E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
ORIENTACIN
2.1 Antecedentes histricos de la Orientacin Educativa y de la Intervencin

Psicopedaggica.
2.2 Principales reas de la Orientacin Educativa y de la Intervencin
Psicopedaggica.
2.3 Las dimensiones de Intervencin Psicopedaggica del Modelo Educativo
Constructivista.
2.4 Condiciones para la implementacin estratgica del Modelo Educativo
Constructivista.
2.5 Conclusiones.
3. EDUCACIN ESPECIAL, INTEGRACIN EDUCATIVA E INCLUSIN
SOCIAL.
3.1 Introduccin.
3.2 Perspectiva histrica y actual de la Educacin Especial, de la Integracin
Educativa y de la Inclusin Social.
3.2.1Perspectiva histrica internacional
3.2.2 Perspectiva actual internacional
3.3 Educacin Especial, Integracin Educativa e Inclusin Social: estamos ante un
nuevo cambio de Paradigma?
3.4 La polmica de los trminos: una aclaracin y una propuesta complementaria.
3.5 Conclusiones.
Modelo de Intervencin de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular

(USAER) del estado de Puebla.
II MARCO OPERATIVO
4. LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA EN EL MARCO DE LA
REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIN A LA DIRECCIN DE LA
EDUCACIN ESPECIAL.
4.1 Introduccin
4.2 La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) y su relacin con
estndares curriculares y aprendizajes esperados dentro de la Atencin a la
Diversidad.
4.3 Las competencias del alumnado de Educacin Bsica y su relacin con la
Atencin a la Diversidad y la Inclusin Social.
5. LAS COMPETENCIAS DE UN EQUIPO PSICOPEDAGGICO DE APOYO A
LA EDUCACIN BSICA A NIVEL INTERNACIONAL, NACIONAL Y
ESTATAL.
5.1 Las competencias de los Equipo Psicopedaggicos de apoyo a la Educacin
Bsica a nivel internacional
5.1.1 Necesidades actuales y futuras de la Educacin Bsica y su relacin con las
competencias de Equipos Psicopedaggicos.
5.1.2 Las competencias de los Equipos Psicopedaggicos a nivel internacional
segn la literatura cientfica.
5.1.3 Las competencias de los Equipos Psicopedaggicos en diferentes pases
5.2 Las competencias de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
(USAER) en el Estado de Puebla.
5.2.1 Plan de Apoyo a los Procesos de Enseanza y Aprendizaje (PAPEA).
5.2.2 Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (POAP)
5.2.3 Plan de Desarrollo Humano (PDH)
5.3 Criterios de Evaluacin del Plan Anual de Trabajo de las USAER.
5.4 Conclusiones.

TODO VIENTO ES FAVORABLE

PARA QUIEN SABE A DONDE SE DIRIGE
Inspirada en un frase de Schopenhauer (1788-1860)

PRESENTACIN
Estimados profesionales de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular

(USAER) del Estado de Puebla:
El documento que se les presenta a continuacin es el fruto de un trabajo que comenz a
realizarse en noviembre de 2011 como conclusin de las Jornadas sobre Inclusin Social
realizadas por la Direccin de Educacin Especial del Estado de Puebla.
La idea de partida fue mejorar la eficacia e impacto de las USAER en el Estado de Puebla
mediante la elaboracin de un manual que complementara, concretara y contextualizara, en
nuestro estado, las directrices establecidas en las Orientaciones Generales para el
funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial (SEP, 2006).
Para ello, y en primer lugar, se cre un equipo de trabajo conformado por todo el
personal de la Direccin de Educacin Especial, siendo nombrada como coordinadora del
mismo a la autora de esta presentacin y como principal apoyo tcnico en esta tarea a la C.
Dr. Ana Karina Prez. Adems, se cont con la asesora externa del Dr. David de la Oliva
Granizo (profesor de origen de la Universidad Autnoma de Madrid y que actualmente se
ubica como Docente Investigador de la Benemrita Universidad Autnoma del Estado de

Puebla). A partir de la conformacin del equipo se realiz una exhaustiva revisin de la

literatura cientfica en torno a los Modelos de Orientacin Educativa e Intervencin
Psicopedaggica y a los diferentes marcos tericos relacionados con la Atencin a la
Diversidad, la Educacin Especial, la Integracin Educativa y la Inclusin Social.
Fruto de esa revisin fue la escritura de los primeros captulos de este documento y el
propio nombre del documento: Modelo de Intervencin de las Unidades de Servicio de
Apoyo a la Educacin Regular (USAER) del Estado de Puebla. En funcin de esa primera
aclaracin terica, se dise, aplic y evalu un cuestionario con preguntas abiertas y
cerradas para todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. Las dos principales
finalidades de este cuestionario fueron detectar las fortalezas y debilidades de las
intervenciones realizada por las USAER y, sobre todo, de las escuelas que atienden dichos
equipos. Una vez analizados los resultados de este cuestionario, se comenz la escritura del
Marco Operativo.
Por ltimo, se decidi editar este documento digitalmente para su mayor difusin y
agregarle artculos y libros anexos para que ayuden a todas las USAER en la difcil y
retadora tarea de la Atencin a la Diversidad.
Esperando que este documento sea de su agrado y, sobre todo, que sirva para mejora de
la Calidad Educativa de todo el Estado de Puebla, se despide atentamente:
Mtra. Lilia Vernica Aguilar Zaldvar

Directora de los Servicios de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica
del Estado de Puebla.

INTRODUCCIN
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y, especficamente, el artculo 3

Constitucional (Fragmento 26) seala que:
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano.
En este sentido, el Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la articulacin de la
Educacin Bsica explica que:
La transformacin social, demogrfica, econmica, poltica y
cultural que ocurri en el pas en los ltimos aos del siglo XX y los
primeros del XXI marc, entre muchos cambios importantes, el
agotamiento de un modelo educativo que dej de responder a las
condiciones presentes y futuras de la sociedad mexicana (SEP, 2011:
p. 5)
Lgicamente, el agotamiento de este modelo llev a la creacin de un nuevo modelo
educativo bajo el Acuerdo anteriormente citado y en colaboracin con el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin (SNTE), a travs de la Alianza por la Calidad en Educacin
suscrita el 15 de mayo de 2008. En esta alianza, se articula la construccin de un Sistema
Educativo para el Siglo XXI que responda a la ya denominada por muchos autores
Sociedad del Conocimiento (Tobn, 2006), a travs de una Educacin de Calidad para
Todos, superando todo tipo de discriminacin.
Uno de los ms importantes principios surgidos desde estos marcos fue que las actividades
de la Educacin Bsica se orienten al desarrollo de las competencias para la vida. Entre estas
competencias destaca la Competencia para la Convivencia que, entre mltiples objetivos,
conlleva la finalidad de: crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingstica (SEP, 2011: p. 31). Evidentemente, para el desarrollo de todas las
competencias para la vida determinadas en este Acuerdo y, en especial, para la sealada
anteriormente, la contribucin de la Direccin de Educacin Especial es imprescindible.
En concordancia con dichos planteamientos, y como seala el Modelo de Atencin de los
Servicios de Educacin Especial del Distrito Federal (SEP, 2011), a travs del Plan Nacional
de Desarrollo 2007- 2012, el Gobierno Federal asumi la igualdad de oportunidades como

principio fundamental de la poltica educativa, de modo que las acciones gubernamentales

centrarn sus intenciones educativas en el desarrollo humano y el bienestar de las personas.
Dicho Plan, presta atencin especfica a la atencin educativa dirigida a la poblacin en
situacin de vulnerabilidad; relacionndose, en este sentido, con la Ley General para la
Inclusin de las Personas con Discapacidad 1 . En esta ley se afirma que la Educacin
Especial tendr por objeto, adems de lo establecido en la Ley General de Educacin, la
formacin de la vida independiente y la atencin de aquellas personas cuyas condiciones
comprenden dificultades severas de aprendizaje y de comportamiento, emocionales,
discapacidad mltiple o severa y capacidades y aptitudes sobresalientes.
Pues bien, el Modelo de Intervencin de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela
Regular (USAER) del Estado de Puebla pretende ampliar y operativizar este objetivo de la
Educacin Especial. Para ello, dicho documento se compone de dos partes: un Marco
Terico, conformado por los tres primeros captulos, y un Marco Operativo, concretado en
dos captulos ms.
En el primer captulo se revisan los principales Paradigmas, Marcos Tericos y enfoques de
la Psicologa y de las Ciencias de la Educacin para aclarar cul es el fundamento terico
que debe guiar el trabajo de los profesionales de USAER. Este fundamento se basa en el
Paradigma Constructivista, el Marco Terico de la Concepcin Constructivista de la
Enseanza y el Aprendizaje y el Enfoque por Competencias. Sin embargo, este fundamento
tiene que encontrar un puente entre la teora y la realidad. Este puente es, precisamente, el
concepto de Modelo.
Por ello, en el segundo captulo, se pasa a revisar los principales Modelos de Orientacin
Educativa e Intervencin Psicopedaggica presentes en la literatura cientfica. En este
sentido, hay que recordar que la Orientacin Educativa se compone de tres reas principales:
Desarrollo Humano, Orientacin Acadmica y Profesional y Apoyo al Proceso de
Enseanza y Aprendizaje; y un rea transversal: la Atencin a la Diversidad. Asimismo, uno
de los principios de la Orientacin Educativa actual es la atencin a TODO el alumnado, y
no slo a los alumnos con graves dificultades de aprendizaje. Las dificultades de pasar de
1
Secretara de Gobernacin. Ley General para la Inclusin de la personas con discapacidad. Obtenido el 13
de junio de 2011, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fec ha=30/05/2011
10

una atencin a unos pocos a una atencin de calidad a todos son resueltas por el Modelo
Educativo Constructivista, siendo, su explicacin y desarrollo, la parte ms importante de
este captulo.
El tercer captulo de este Marco Terico es el que ha sido, histricamente, el leitmotiv
(tema central) de las USAER: la Educacin Especial, la Integracin Educativa y la Inclusin
Social. En este captulo se identifican los debates, polmicas y paradojas de esta importante
(pero como se ha sealado anteriormente, no exclusiva) rea de la Orientacin Educativa y
se hace una propuesta terica aclaratoria.
Pasando al Marco Operativo, el captulo cuarto explica la articulacin de la Educacin
Especial en el Marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Y, por ltimo, el
captulo cinco define las competencias, mbitos generales y especficos de los Equipos
Psicopedaggicos a nivel internacional y de las USAER del Estado de Puebla a nivel estatal.
Teniendo en cuenta en este ltimo caso las necesidades actuales y futuras, no slo del
Sistema Educativo, sino tambin de toda la Sociedad Mexicana.
JUSTIFICACIN
En el Estado de Puebla, la Direccin de Educacin Especial realiza sus actividades en las

32 zonas escolares en que se divide esta regin. En estas zonas se distribuyen 46 Centros de
Atencin Mltiple que atienden a 2.904 alumnos, concentrados en los niveles de
Intervencin Temprana, Preescolar, Primaria y Capacitacin Laboral. Por otro lado, los
Servicios de Orientacin estn conformados por 9 Centros de Recursos e Informacin para
la Integracin Educativa (CRIE) y 5 Unidades de Orientacin al Pblico (UOP). Finalmente,
los Servicios de Apoyo estn operativizados en 117 USAER.
En el curso 2011/2012, las USAER estn atendiendo de forma directa a un total de 14.298
alumnos, distribuidos en 220 Preescolares, 808 Primarias y 209 Secundarias. A pesar de este
gran esfuerzo hecho por las USAER, esta atencin corresponde a menos del 1 % de todos
los alumnos de Educacin Bsica del Estado de Puebla. Pero, es posible que los USAER
atiendan a todo el alumnado de Educacin Bsica? Claramente, de forma directa e
individualizada es imposible; pero de forma indirecta, a travs de programas y con la
11

colaboracin de maestros y padres, S, SI ES POSIBLE. Y esta posibilidad no es una utopa,

sino una realidad fruto de la experiencia de otros pases en este campo. Como se ha sealado
en la introduccin, es posible a travs de la implementacin de un nuevo Modelo de
Intervencin: el Modelo Educativo Constructivista.
En este sentido, la investigacin realizada por Prez y De la Oliva (2012) muestra las
grandes dificultades y retos a los que se enfrentan cada da los profesionales de estas 117
USAER. Hay que aclarar que el objetivo principal de esta investigacin fue evaluar el tipo
de Modelo de Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica que se est llevando a
cabo en las escuelas atendidas por USAER.
Este objetivo se alcanz mediante la aplicacin de un cuestionario con preguntas abiertas y
cerradas a todos los profesionales de USAER del Estado de Puebla. De todos los
cuestionarios enviados, se recibieron 384. Las principales conclusiones de esta investigacin
fueron las siguientes.
Casi el 50 % de los profesionales de USAER encuestados estn trabajando desde una
postura terica eclctica, es decir, utilizando Marcos Tericos de diferentes Paradigmas
(Psicoanalista, Conductista, Humanista, Sistmico y Constructivista). Esto, lejos de ser una
ventaja, como se explica en el primer captulo de este documento, puede ser un problema
porque muchos de estos Paradigmas se basan en supuestos que se contradicen mutuamente.
Esta confusin no solo est en el rea de intervencin, sino tambin en sus concepciones
sobre la Educacin Especial, la Integracin Educativa y la Inclusin Social como se seala
en el captulo 3. Como ejemplo, el 62.5 % de los encuestados sealan que cuando se
consiga la Integracin se podr pasar a la Inclusin, mientras que el 32.3 % considera que
hay un cambio de paradigma de la integracin a la inclusin, siendo ste ltimo el marco
defendido en este documento.
Por otro lado, el 77 % de los encuestados sealan que dirigen su atencin,
predominantemente, a los alumnos etiquetados como con Necesidades Educativas
Especiales (NEE). Lo cual claramente se ubica en los denominados Modelos Clnicos y
Modelos de Servicios. Esta cuestin no sorprende porque la normativa anterior a este
documento estaba muy centrada en este objetivo. Sin embargo, hay que recordar que hace
ms de 40 aos, Fullmer y Bernard (1972) sealaban los puntos dbiles del Modelo de
12

Servicios tradicional. Actualmente, tanto el Modelo de Servicios como el Clnico son

criticados por toda la literatura cientfica (Osborne, 1990; Bassedas, 1991; Monereo y Sol,
1996; lvarez y Bisquerra, 1997, entre muchos otros) como modelos inadecuados de
intervencin debido, bsicamente, a dos razones:
-
Su eficacia es muy baja porque slo atienden de forma directa a alumnos con graves
dificultades de aprendizaje, dejando de lado a los dems alumnos y produciendo un
desentendimiento sobre estos alumnos por parte de los docentes y sus familias al
considerar que han de ser tratados exclusivamente por los expertos.
No se tiene en cuenta en esta forma de intervencin una perspectiva constructivista y

sistmica, especialmente, en el cambio de culturas y organizaciones escolares
inadecuadas. Segn las encuestas realizadas, aproximadamente el 50 % de las
escuelas atendidas por USAER tienen una cultura individualista o de grupos
enfrentados.
No obstante, en condiciones ideales, el 80.5 % de los profesionales de USAER encuestados

dirigiran su intervencin a todos los padres, docentes y alumnos de las instituciones
educativas que apoyan. Esto, claramente, refleja las dificultades a las que se enfrentan
dichos profesionales confirmadas en las preguntas abiertas del cuestionario aplicado. En
especial, el bajo compromiso y corresponsabilizacin de los docentes y familias de las
escuelas regulares donde trabajan.
Esta finalidad de atencin a toda la Comunidad Educativa es ms acorde con el Modelo
Educativo Constructivista, modelo, defendido actualmente como el ms eficaz por la
inmensa mayora de investigadores en el tema (Martn y Sol, 1990; Sol y Colomina, 1996;
Monereo, 1996; Sol, 1998; Bassedas, 1998; Sol, 1998; De la Oliva, 2005; Martn, 2011;
entre otros).
El Modelo Educativo Constructivista de Orientacin Educativa e Intervencin
Psicopedaggica se basa en una intervencin desde el paradigma Constructivista,
planificada, colaborativa y, predominantemente, indirecta (es decir, a travs de docentes y
tutores) dirigida a la cultura, la organizacin y las prcticas de toda la Comunidad Educativa.
13

Su supuesto de partida es que todos los alumnos tienen derecho a ser orientados, pero que
esto slo es posible hacerlo de forma indirecta a travs de los maestros, pues es imposible
atender de forma directa a toda la Comunidad Educativa. Por supuesto, para ello se ha de
contar con la colaboracin y compromiso de dichos maestros. De no ser as, el primer paso
de implementacin del modelo es la difcil tarea de ganar la confianza de los docentes.
Como ltima justificacin de la implementacin de este nuevo modelo, el 76.4 % de los
profesionales de USAER sealan que es necesario un manual que permita actualizar,
delimitar y operativizar las competencias de dichos profesionales.
14

1. LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE Y
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
15

1. LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Este documento parte de la denominada Nueva Filosofa de la Ciencia (Gauld, 1973;

Swartz, 1974; Fourez, 1994, entre otros) que seala varios mitos de otras concepciones de la
ciencia como el Positivismo. Uno de los mitos ms falsos de la ciencia ha sido el siguiente:
el mtodo cientfico (sta es la primera falsedad porque existen cientos de mtodos de
investigacin cientfica y no slo uno) da acceso a verdades absolutas y generalizables a
todo.
Partiendo de este axioma, hay que recordar que para la Ciencia, la opinin de la mayora no
es un criterio de verdad. Por ejemplo, un solo hombre, Galileo Galilei, sostuvo que la tierra
era redonda frente a la creencia de que era plana, mantenida por el resto de la poblacin
mundial. No obstante, lo que s es seguro es que la opinin de la mayora es un criterio para
la reflexin, sobre todo en temas tan complejos como los educativos. Desde este punto de
vista se van a tomar los resultados del anlisis de 384 cuestionarios realizados a los
miembros de todos los USAER del Estado de Puebla (Prez y De la Oliva, 2012). Pero
aunque sirvan para la reflexin, los argumentos lgicos y empricos, en otras palabras, la
literatura cientfica ser la que, finalmente, gue este documento.
Por supuesto, hay que tener en cuenta que la actual concepcin de la Ciencia seala que
(Vlaz de Medrano, 1998):
1. La actividad cientfica es una actividad humana y, por lo tanto, est sometida a
influencias sociales, polticas, econmicas y psicolgicas, entre otras.
2. El conocimiento cientfico debe tener siempre un estatus PROVISIONAL y en

constante revisin.
Siendo esto cierto, todo lo que se seala en este documento debe ser considerado
crticamente y sus propuestas siempre sern, como el conocimiento en que se fundamentan,
provisionales y sujetas a cambios y ajustes.
16

Partiendo de esto, cabe preguntarse: cul es el Paradigma, las Teoras, Modelos y enfoques
ms adecuados en la Educacin y en la Psicologa? Est pregunta es fundamental para
apoyar cualquier tipo de intervencin que surja de estas dos disciplinas cientficas. Lo
siguientes apartados tratarn de contestarla, primero, aclarando qu es un Paradigma, qu es
un Marco Terico, qu es una Teora y qu es un Modelo; segundo, defendiendo el
Constructivismo como el paradigma ms aceptado actualmente y la Concepcin
Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje como el Marco Terico ms adecuado de
este Paradigma. Por ltimo, se hablar brevemente del Enfoque por Competencias y, como
ste, concreta y aterrizan los anteriores puntos. El tema de los modelos de Orientacin
Educativa, debido a su complejidad e importancia en este documento, ser tratado de una
manera independiente en el punto siguiente a este apartado.
1.1 PARADIGMAS, MARCOS TERICOS

PSICOLOGA Y DE LA EDUCACIN.
TEORAS
DE
LA
Para decidir qu Paradigma, qu Marco Terico, qu Enfoque y qu Modelo son los ms

adecuados a la hora de fundamentar la intervencin de las USAER, primero, hay que aclarar
brevemente estos trminos.
Segn Khun (1975, 1982), un paradigma es todo lo compartido por una Comunidad de
Cientficos: creencias, valores, tcnicas, tipos de problemas a investigar, entre otros. En este
sentido, las etapas de desarrollo de la Ciencia, segn este mismo autor, son tres:
1. Periodo Precientfico: cuando una ciencia es muy joven y surgen varios paradigmas
contradictorios.
2. Periodo de Ciencia Normal: cuando uno de los Paradigmas se impone a los dems al
explicar, por ejemplo, mejor los hechos que los anteriores.
3. Periodo de Ciencia Revolucionaria: cuando el Paradigma Normal comienza a tener

inconsistencias y se decide su cambio.
17

Con base a esta definicin, el Constructivismo es considerado un Paradigma (Coll, 2004), y

no meramente una teora, enfoque o modelo; porque hay un grupo de cientficos (psiclogos,
pedagogos, docentes, etc.) que trabajan desde un mismo supuesto de partida: los seres
humanos interpretamos (construimos) la realidad con base a nuestros conocimientos,
intereses, entre muchos otros factores. Por eso, hay mltiples interpretaciones subjetivas (es
decir, realizadas por los sujetos) de la realidad, pero como tambin se supone que existe una
nica realidad objetiva (de los objetos), todas las interpretaciones subjetivas se ven
confrontadas por los objetos que interpretan. En palabras ms sencillas, es muy complicado
intentar atravesar una pared sin romperla utilizando solamente nuestro propio cuerpo, por
mucho que creamos que podemos hacerlo. Es decir, nuestras creencias y teoras
continuamente se van comprobando (o falsando) al enfrentarse a la realidad.
En este sentido, el caso de las Ciencias de la Educacin es muy claro en esta cuestin,
desde la dcada de los 80 se impuso en todo el mundo el denominado Paradigma
Constructivista. Por ello, se puede decir que actualmente las Ciencias de la Educacin estn
en una etapa de Paradigma Normal desde hace ms de 30 aos. Sin embargo, en la
Psicologa todava existe una discusin paradigmtica muy fuerte que se refleja en las
concepciones y prcticas, esto ha sido confirmado una vez ms en las respuestas de los
profesionales de USAER del Estado de Puebla (Prez y De la Oliva, 2012).
Para comenzar este apartado, hay que sealar que ha sido muy discutida la aplicacin del
Psicoanlisis a la Educacin, quiz por eso, en las respuestas de estos mismos profesionales,
slo el 1 % acept este paradigma como el adecuado. De igual manera pasa con el
Conductismo, elegido por an menos porcentaje (0.8 %). Tampoco es muy significativo el
Paradigma Sistmico (3.4 %), a pesar de su importancia actual en todas las Ciencias
Naturales y Sociales. Es curioso que la experiencia prctica se seala como una postura ms
aceptada que las anteriores (5.7 %). Luego se sealan
el
Humanista (16.7 %) y el
Constructivista (22.7 %) como los paradigmas ms utilizados. Sin embargo, la opcin:

eclctico que iba acompaado de un sugestivo parntesis: (lo mejor de cada uno de los
anteriores) fue irresistible para, prcticamente, el 50 % de los encuestados. En realidad, esta
era una opcin trampa por dos razones:
18

1. Actualmente, hay una fuerte crtica al eclecticismo como una postura no cientfica,
pues cada persona hace una combinacin diferente de Paradigmas y Teoras, a veces
incompatible entre s. Lo cual se refleja en una prctica confusa y contradictoria
debido a esta situacin.
2. Desde los 90, empez a surgir en la Psicologa un movimiento superador de los

anteriores paradigmas que, al igual que en Educacin y desde sus mismos
postulados, se denomin Constructivismo. La nica diferencia con la Educacin es
que tambin se aplic a las otras reas de la Psicologa, fundamentalmente, la
Psicologa Social, Organizacional y Clnica.
Como seala Neimeyes (1998), uno de los autores que comenz en este estudio de
superacin de paradigmas en Psicologa, un alto nivel de sntesis entre dos teoras
cualesquiera solo es factible en la medida en que compartan supuestos tericos y meta
tericos. A esto aade el autor que algunas teoras seran buenas candidatas para construir un
19

puente, mientras que los intentos de integracin entre modelos incompatibles a nivel
abstracto produciran solo una coleccin de conceptos confusos que resistiran cualquier
coordinacin o articulacin seria
Por todo lo anterior, y por algunos argumentos ms que se van a dar a continuacin, el
Paradigma Constructivista, tanto en la Psicologa como en la Educacin, se ha convertido en
el Paradigma integrador y superador de los dems Paradigmas de ambas ciencias. Aunque en
Psicologa esto es todava discutido en algunos pases, cada vez hay ms profesionales de la
Psicologa que aceptan el Constructivismo como su fundamento profesional (en las
encuestas, fue elegido la mejor opcin despus del eclecticismo). Por ejemplo, en el caso de
Espaa, en el rea de la Orientacin Educativa, es prcticamente obligatorio por ley trabajar
desde el Constructivismo, considerndose los dems paradigmas inadecuados (LOGSE,
1990).
1.2 LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE.
Siguiendo con el apartado anterior, aunque el Paradigma Constructivista se ha convertido
en la fundamentacin de todas las Ciencias Sociales, especialmente de las Ciencias de la
Educacin y de la Psicologa, Coll (2004, p. 158) seala que:
Bajo el rtulo genrico del constructivismo encontramos en la
actualidad planteamientos tericos y propuestas de actuacin muy
distintitos, cuando no abiertamente contradictorios
Por ello, hay que aclarar cules son los principales Marcos Tericos del Paradigma
Constructivista y cul se va a asumir como ms correcto y por qu en este documento. Como
se puede apreciar en el esquema 1.2.1, el constructivismo es un Paradigma compuesto
histricamente de dos marcos tericos:
El Constructivismo Cognitivo (Piaget, Ausubel, Bruner, entre muchos otros), que

sita la construccin del conocimiento en la mente de cada individuo.
20

El Constructivismo Socioultural (Vygotsky), que sita la construccin del

conocimiento en las relaciones sociales.
Esquema
1.2.1
Marcos
tericos
constructivistas
Hay que recordar que un Marco Terico es un conjunto de teoras unidas por unos criterios
comunes. Por ejemplo, es muy claro que el Constructivismo Cognitivo defiende una
perspectiva individualista y el Sociocultural est ms centrado en una mirada desde las
relaciones sociales. Una revisin neutral de estos dos marcos tericos hace ver la necesidad
de su complementacin para explicar y mejorar la educacin.
Esta conjuncin organizada y jerrquica de estos dos marcos es precisamente lo que se ha

denominado la Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje, realizada,
defendida y comprobada por mltiples autores: Osborne (1990), Martn y Sol (1990),
21

Bassedas (1991), Sol y Colomina (1996), Monereo y Sol (1996), Sol (1998), Bassedas
(1998), Vlaz de Medrano (1998),Coll (2004), entre muchos otros. Actualmente, ste es el
Marco defendido explcita o implcitamente (cuando hacen combinacin de autores como
Piaget y Vygostky por ejemplo) en todos los sistemas educativos del mundo.
Pero no hay que olvidar que dentro de estos Marcos Tericos hay un sinfn de teoras que
tambin pueden ser contradictorias entre s. Por ello, conviene precisar las teoras en las que
se apoyan este Marco Terico.
Esquema 1.2.2 Referentes tericos de la Concepcin Constructivista de la Enseanza y el
Aprendizaje
En este sentido, el esquema 1.2.2 ayuda a comprender estas fuentes que, como se puede
apreciar, son diversas y beben de otros paradigmas. Pero lo que asumen de otros
22

paradigmas es a travs del filtro de las Ciencias de la Educacin y de una diversidad de

metodologas de la investigacin cuantitativas, cualitativas y mixtas que operativizan esos
conceptos y los comprueban, dejando de lado algunas partes de estas teoras que no tienen
suficiente fundamentacin.
Por ejemplo, en el caso del Psicoanlisis, la Concepcin Constructivista de la Enseanza y
Aprendizaje se ha inspirado en algunas de sus ideas para desarrollar una lnea de
investigacin actualmente muy fructfera: las teoras implcitas o ingenuas (Martn y otros,
2005). Evidentemente, esta concepcin ha sido investigada desde una gran diversidad
metodolgica y guarda distancias significativas (por no decir abismos) con los conceptos
clsicos del Psicoanlisis como el Inconsciente o el Complejo de Edipo. Por cierto, estos
ltimos tan interesantes como difciles de aterrizar en la investigacin cientfica. Las
Teoras implcitas o ingenuas tienen una funcin prctica, son respuestas que sirven para
predecir y controlar sucesos, o en otras palabras, son creencias de las que no se suele ser
muy consciente, pero que guan la actuacin de las personas en el mundo. Por ejemplo, un
maestro puede haber estudiado explcitamente el constructivismo, pero si toda su educacin
ha sido hecha desde el conductismo, es muy posible que repita mucho de lo que vivi en su
prctica cotidiana, sobre todo en momentos de estrs (Monereo, 2007).
Sin embargo, el conocimiento cientfico es explcito y nos proporcionan conocimiento ms
vlido y fiable desde el que comprender el mundo, pero una de sus grandes dificultades es
convertirlo en competencias reales que se apliquen en la prctica. Por ello, el paso de las
teoras implcitas a las explcitas es muy complejo y, muchas veces, los cursos de formacin
y actualizacin no consiguen dar ese salto (Pozo 2006).
Por otro lado, es claro que la Teora de Sistemas (Bertalanffy, 1968) y la perspectiva
Ecolgico Sistmica (Bronfenbrenner, 1979) son bases, no solo de las Ciencias de la
Educacin y de la Psicologa, sino de muchas Ciencias Naturales y Sociales. Es indiscutible
la necesidad de incorporar estas teoras como se ver en el captulo 3.
Lo que no est tan claro es el uso de Tcnicas Conductistas Contemporneas en un Marco

Constructivista. Muchas personas, rechazan radicalmente todas las propuestas conductistas.
Sin embargo, est ampliamente demostrada la eficacia de estas tcnicas, sobre todo, en
23

problemas de conducta especficos. Todas las personas castigan y refuerzan

continuamente en su vida cotidiana, la diferencia es que tambin aprenden y ensean de
muchas otras maneras (imitacin, aprendizaje significativo, vivencial, entre otros). Por lo
tanto, el uso del refuerzo y, sobre todo, del castigo restituyente (es decir, de arreglar lo que
se rompe, por ejemplo) tiene que ser limitado a ciertas circunstancias y edades y, desde, una
relectura constructivista, pues un alumno puede construir un supuesto castigo como
refuerzo y viceversa. Pero esto no significa que no se pueda usar nunca un Programa de
Refuerzo.
Pasando al Paradigma Humanista, son indudables sus muchas aportaciones, pero, como los
otros casos mencionados, todas pasan por su operativizacin en este Marco Terico de la
Concepcin Constructivista con base a la metodologa cuantitativa, cualitativa y mixta. Por
ejemplo, el caso de la Educacin Integral y de la Empata operativizados magistralmente
desde la Psicologa Positiva (Castro, 2010 y Seligman 2011) en diversos instrumentos.
Por ltimo, hay que recordar que en la historia de las Ciencias de la Educacin y de la
Psicologa del siglo XX se pas de posturas innatistas a posturas totalmente ambientalistas
(como la conductista). Como ejemplo, la famosa frase de Watson: Denme una docena de
nios sanos y bien formados, y el entorno que yo determine para educarles, y me
comprometo a escoger uno de ellos al azar y entrenarle para llegar a ser especialista del
tipo que sea: mdico, abogado, artista, hombre de negocios y, s, hasta mendigo o ladrn".
Es muy probable que Watson, fracasara en su empeo en, al menos, uno de cada diez casos,
como muestran los nuevos estudios de predisposicin gentica (Seligman 2011). Esto es
debido a que, actualmente, es claro que la predisposicin gentica y el ambiente que nos
rodea, interactan para formar las competencias humanas.
Esta idea choca con los resultados de los cuestionarios aplicados a todos los
profesionales de USAER del estado de Puebla (Prez y De la Oliva, 2012). Como se puede
apreciar en el grfico, el 50 % de los encuestados sealan que sus estrategias de intervencin
determinan mayormente su trabajo que la parte gentica de su alumnado. Se podra decir que
esta interpretacin es muy optimista. Por otro lado, el 45.3 % seala que su trabajo est
determinado tanto por sus estrategias como por la parte gentica de su alumnado. Es muy
posible que sta sea una posicin ms realista.
24

1.3 EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Es innegable que el enfoque por competencias ha terminado de operativizar y aterrizar el
camino del constructivismo. Al menos, el enfoque por competencias defendido por autores
como Tobn y Garca Fraile (2006) en el campo de los diseos didcticos por competencias
dentro de un proyecto tico, y como Bisquerra (2009), en el campo de las competencias
emocionales.
El denominado Enfoque por Competencias por mltiples investigadores e instituciones
internacionales y nacionales ha tenido un auge imparable desde la dcada de los noventa
hasta la actualidad. En palabras de Cesar Coll (2007, p. 1):
Circunscrito prcticamente al mbito de la formacin profesional,
ocupacional y laboral hasta bien entrada la dcada de 1990, el discurso de
las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los
mbitos y niveles de la educacin formal, desde la educacin superior hasta
la educacin infantil, convirtindose en muchos pases en un enfoque
dominante. Su adopcin por muchas Administraciones educativas y por
instituciones e instancias internacionales orientadas a formular
25

recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en

una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender
esta rpida difusin y penetracin del concepto de competencia y de las
propuestas y planteamientos educativos acordes con l.
Sin embargo, esta rpida ascensin ha sido acompaada de muchas voces crticas. El
propio ttulo del artculo de Coll citado anteriormente: Las competencias en educacin
escolar: algo ms que una moda o mucho menos que un remedio o el de autores tan
emblemticos en Mxico como Daz Barriga (2005): El enfoque de competencias en la
educacin: una alternativa o un disfraz de cambio muestran claramente esta polmica.
En palabras de Daz Barriga (2005):
Las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser
parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa,
muy generalizada en el mbito de la educacin, para atender la
problemtica conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto
suele llevar a generar orientaciones ms o menos apresuradas que son
insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los
documentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamente
inexistente en las prcticas educativas.
Otras crticas sealan que las competencias no existen porque es un concepto abstracto o
que no pueden ser estudiadas cientficamente o que son un enfoque para lo laboral y no para
la Educacin o que son una moda o que apoyan una concepcin neoliberal de la sociedad,
entre muchas otras. Todas las citadas ya han sido suficientemente contra argumentadas por
autores como Tobn (2006) y Garca Fraile (2008 y 2009) entre otros.
En resumen, por supuesto que las competencias son un concepto abstracto, como todos los
conceptos cientficos es una construccin terica para explicar y cambiar la realidad, en este
caso, educativa. En este sentido, se puede estudiar de forma tan cientfica como conceptos
como Autoestima o Habilidades Sociales. El hecho de decir que las competencias estn de
moda es una manera de insinuar su carcter temporal y superficial (aunque en este
documento no se defiende esta idea de moda). Realmente, como se ha sealado en los
apartados anteriores, el Enfoque por Competencias lleva vigente ms de 20 aos y cada vez
hay ms publicacin cientfica en torno al mismo. Por ello, no parece algo que vaya a pasar
26

rpidamente y que sea superficial. Por ejemplo, muchas de las tesis doctorales publicadas en
Mxico sobre Educacin en la ltima dcada llevan en su ttulo la palabra Competencia. El
que este enfoque responde a una concepcin neoliberal y capitalista radical puede ser debido
a que surgi muy relacionado con el campo laboral. Sin embargo, actualmente hay muchas
propuestas tericas que encaminan las competencias dentro de un enfoque tico y una
ideologa de sostenibilidad econmica y defensa ambiental (Tobn y otros, 2006).
En este sentido y siguiendo a los mismos autores, el importante hecho de que instituciones
internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), por medio del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA),
la Comisin Europea y una gran mayora de pases, hayan centrado su mirada sobre la
enseanza y aprendizaje de las competencias bsicas como un medio para mejorar la calidad
y la equidad de los sistemas educativos, da cuenta de lo relevante de este nuevo enfoque. Si
se permite utilizar la expresin: como muestra, un botn, hay que sealar que el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), conformado por ms de cuarenta y cinco pases
europeos, han decidido implementar sus ttulos universitarios de grado y postgrado con base
al enfoque por competencias.
Pero, qu es una competencia? cules son sus componentes? De las mltiples
definiciones de competencia, se va a escoger una por su carcter sencillo y operativo: una
competencia es una actuacin integral para resolver un problema de contexto de forma
idnea y dentro de un proyecto tico, movilizando para ello el saber ser, el saber convivir, el
saber hacer y el saber aprender (Garca Fraile, 2010).
Es til complementar esta definicin con la aclaracin de la similitud entre los saberes
anteriormente definidos y los tipos de conocimiento defendidos por otros autores (Pozo,
2006; Monero y Pozo, 2007):
-
El Conocimiento Declarativo o Conceptual: se concreta en el saber decir,

expresar o exponer.
El Conocimiento Procedimental o Tcnico: saber hacer.
El Conocimiento tico (deontologa, valores y actitudes entre otros): relacionados

con el saber ser y el saber convivir
27

El Conocimiento Estratgico: el saber cundo, cmo (aplicar el qu en diferentes

contextos especficos).
El Conocimiento Estratgico es una de las grandes aportaciones de los psicopedagogos en

el Siglo XXI y se relaciona con las Estrategias de Aprendizaje. Por ejemplo, es saber cundo
es adecuado o no exponer directamente tus ideas (en algunas reuniones puede no ser un
buen momento, en otras s) o cmo seleccionar, llevar a cabo (o no) y evaluar tal o cual
procedimiento en una situacin especfica (puede ser muy adecuado pasar una prueba
psicomtrica de inteligencia en la situacin de un gabinete privado con el hijo de una cliente,
pero puede ser un error estratgico en el caso de un psiclogo educativo de un centro de mil
alumnos, teniendo en cuenta que se puede observar directamente al alumno en clase, pedir
opinin a sus maestros entre otros procedimientos ms efectivos y eficientes).
Pero, cules son los componentes para elaborar una competencia? De nuevo, Garca Fraile
(2010) nos ayuda con el siguiente esquema (siendo el ejemplo concreto elaborado por los
autores de este documento):
Verbo de
Desempeo
Interpretar
Objeto Conceptual
(Pueden ser uno o
varios)
Finalidad
(Para qu)
la realidad de forma
optimista, crtica y
creativa y ser
congruente con esa
interpretacin
para apoyar el
desarrollo de los
Derechos
Universales
Humanos
Condiciones de
referencia
teniendo en cuenta
las
diferentes
culturas
y
organizaciones
humanas.
Interpretar la realidad de forma optimista, crtica y creativa y ser congruente con esa
interpretacin, para apoyar el desarrollo de los Derechos Universales Humanos, teniendo en
cuenta las diferentes culturas y organizaciones humanas.
En este sentido, hay que aclarar que durante la dcada de los 90 hubo muchas
investigaciones en torno a las funciones de los Equipos Psicopedaggicos. Actualmente, el
concepto funcin ha quedado superado por el de competencias (Sol, 2005; Vega y
28

Fernndez, 2005; Valls, 2005, entre otros), por lo que conviene elaborar las mimas teniendo
en cuenta los elementos citados.
Por todo lo anterior, es necesario que se analicen las competencias profesionales de los
Equipos Psicopedaggicos dentro de los Paradigmas, Marcos Tericos y Teoras sealados
anteriormente y como punta de lanza del Modelo Educativo Constructivista de
Orientacin Educativa y de Intervencin Psicopedaggica. Todas estas ideas se desarrollarn
los siguientes apartados.
1.4 CONCLUSIONES
En conclusin, el marco terico propuesto para fundamentar la Orientacin Educativa y la
Intervencin Psicopedaggica de las Unidades de Servicio de Atencin a la Educacin
Regular (USAER), tanto en el aspecto psicolgico como en el educativo, se resume en los
siguientes puntos:
1. Paradigma: Constructivista.
2. Marco Terico: Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje
3. Enfoque por Competencias.
A estos tres puntos, se le aadirn dos ms en los siguientes apartados:
4. El Modelo Educativo Constructivista
5. La Inclusin Social o Educacin Inclusiva.
29

2. EL MODELO EDUCATIVO
CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIN
EDUCATIVA E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
30

2. EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIN

EDUCATIVA E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
En algunos pases del mundo se asoci la creacin de Equipos Psicopedaggicos y de
Departamentos de Orientacin Educativa a los denominados Programas de Integracin
Educativa. Por ello, la principal misin de estos Equipos o Departamentos era apoyar la
integracin de alumnos con discapacidad de Centros de Educacin Especial a Centros
Regulares. Sin embargo, en la mayora de los pases del mundo la creacin de estos Equipos
y Departamentos se mantuvo ms cercana a la concepcin general de Orientacin Educativa.
No obstante, en la dcada de los 80, la Orientacin Educativa se llevaba a cabo desde un
sinfn de paradigmas, teoras y modelos, dando lugar a una gran confusin en torno a las
competencias y mbitos de intervencin de dichos equipos y departamentos.
En el captulo anterior se ha aclarado el Paradigma, Marco Terico, Teoras y Enfoque ms
adecuados para fundamentar todo lo relacionado con la Educacin, sin embargo el objetivo
de este captulo es definir cules tienen que ser las reas de Orientacin Educativa que
tienen que atender las USAER y desde qu modelo de intervencin. Para ello, se va a seguir
con una perspectiva histrica internacional, con lo defendido por la literatura cientfica
actual y con el anlisis de la situacin de las USAER en el Estado de Puebla (Prez y De la
Oliva, 2012).
2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

Y DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Siguiendo a Vlaz de Medrano (1998), la Orientacin Educativa surgi como mbito
acadmico y profesional a principios del siglo XX. En Estados Unidos, Davis, en 1900,
introdujo el primer programa de orientacin vocacional y moral en la escuela. Pero fue en
1909, cuando Parsons pblica un libro titulado: Vocacional Guidance o, en espaol:
Orientacin Vocacional. Por su parte, Kelly, en 1914, utiliza por primera vez el trmino
Orientacin Educativa en su tesis doctoral. En este sentido, los factores sociolgicos,
31

pedaggicos y psicolgicos ms importantes para el surgimiento de este nuevo mbito

fueron cuatro:
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos,
causado por la necesidad de capacitacin e insercin profesional de los jvenes de las
clases ms desfavorecidas, va a promover reformas sociales y la aparicin de diversas
iniciativas en el campo de la Orientacin Vocacional. Sus rasgos ms caractersticos eran
el intento de corregir las desigualdades sociales y su desvinculacin de los sistemas
educativos formales. Un ejemplo de este movimiento es la creacin por Frank Parsons de
la primera Oficina de Orientacin Vocacional de los Estados Unidos en 1908.
b) El desarrollo del movimiento psicomtrico y del modelo basado en la teora de rasgos y
factores la necesidad de conocer las caractersticas de los sujetos con el fin de
orientarles hacia la profesin ms adecuada hace que la Orientacin y la
Psicopedagoga entren en el campo de la psicometra y del diagnstico. Adems, esta
metodologa, que se crea ms fiable y objetiva (cuestin que hoy es muy discutible),
daba un mayor estatus epistemolgico y profesional a este mbito.
c) En los aos 30 aparece el movimiento americano del counseling (consejo) que hace
que la intervencin psicopedaggica se centre en los casos problema y en el fracaso
escolar. El trmino de counseling es utilizado por primera vez por Proctor, Benefield y
Wrenn (1931) para definir el proceso encaminado a ayudar a los jvenes en la
comprensin adecuada de la informacin vocacional con relacin a sus propias aptitudes,
intereses y expectativas. Con el desarrollo del movimiento por la higiene mental, que
centra su atencin en las dimensiones afectivas y en los conflictos personales, el
counseling toma un enfoque ms cercano a la psicologa clnica, siendo Rogers (1942)
quien aportar a este enfoque una visin teraputica basada en las premisas humanistas.
d) Las organizaciones profesionales de Orientacin y Psicopedagoga que surgen a lo largo
del siglo XX impulsan su desarrollo institucional, profesional y acadmico. Por ejemplo,
en 1951 se funda la AssociationInternationaledOrientationScolaire et Proffessionnelle
(A.I.O.S.P)
considerada
como
una
extensin
de
la
norteamericana
NationalVocationalGuidanceAssociation (N.V.G.A.) que agrupa a organizaciones

nacionales de ms de 40 pases.
32

Un quinto aspecto que segn Sol (1998) caracteriza la evolucin del nuevo mbito
profesional y acadmico que constituye la Psicopedagoga y la Orientacin Educativa es la
confluencia a lo largo del siglo XX de dos tradiciones acadmicas diferentes: la Psicologa y
la Pedagoga. En palabras de Sol (1998, p.25): (...) parece claro que mientras que (...) los
psiclogos iban aproximndose a campos ms pedaggicos, tambin los orientadores se han
ido nutriendo progresivamente del conocimiento psicolgico.
En la tradicin psicolgica hay que destacar la fecha de 1913. En ese ao, Burt crea en
Londres el primer servicio psicolgico con el fin de ocuparse, con una perspectiva clnica,
de los trastornos evolutivos y comportamentales de los nios escolarizados. Esta experiencia
contar con seguidores en Europa y en Estados Unidos en las primeras dcadas del siglo
XX, asumindose tareas de diagnstico, de consejo individual, terapia y reeducacin.
A partir de los aos 50 empieza a producirse una re-conceptualizacin de este tipo de
servicios que ha llegado hasta nuestros das. El psiclogo empieza a tener contacto directo
con las escuelas y los maestros, lo que lleva a ampliar el campo de inters de la Psicologa,
cuestionndose la validez del modelo clnico y pasndose a una perspectiva ms contextual.
El trmino de intervencin psicolgica se va ampliando cada vez ms. Allen reformula las
distinciones hechas por Caplan (1970) en el campo clnico y habla de tres tipos de
intervencin: primaria, cuya finalidad es evitar o disminuir el riesgo de trastornos;
secundaria, que persigue la deteccin y el tratamiento precoz de los problemas; y terciaria
que implica la aplicacin de tratamientos correctivos del problema a nivel individual. Con
una denominacin diferente, pero con una clara similitud, Baltes (1980), distingue entre:
intervencin enriquecedora, que trata de realizar actuaciones para favorecer el mximo nivel
de desarrollo en el ser humano; intervencin preventiva, dirigida a evitar la aparicin de
dificultades o a su deteccin precoz; e intervencin correctiva, cuya finalidad es paliar las
disfunciones que ya han surgido. As, en los ltimos cuarenta aos se ha tendido hacia la
conceptualizacin de modelos en los que las intervenciones preventivas y enriquecedoras o
de desarrollo priman sobre las correctivas. De igual forma, ha comenzado a hablarse de
intervencin psicopedaggica.
33

2.2 PRINCIPALES REAS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA Y DE

LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
Antes de comenzar a especificar las reas de la Orientacin Educativa, conviene recordar
que, actualmente, esta disciplina se concibe como un factor de calidad para conseguir los
objetivos generales de la Educacin (De la Oliva y Martn, entre otros, 2005). Estos
objetivos generales de la Educacin se pueden resumir en dos (Coll, 2004):
1. Individualizar a los alumnos, es decir, conseguir que tengan su propia personalidad y
proyecto de vida. Para ello, se necesita la Atencin a la Diversidad.
2. Socializar a los alumnos, es decir, conseguir que convivan con los dems. Para ello,
se necesita la comprensividad, es decir, buscar elementos comunes en el currculum a
todo el alumnado.
Estos dos objetivos estn en tensin y en constante polmica, cuando ms se tiende a la
individualizacin ms se aleja uno de la socializacin, Idealmente, hay que buscar el
equilibrio entre estos dos puntos.
Pasando ya a las principales reas de Orientacin Educativa y de Intervencin
Psicopedaggica, Vlaz de Medrano (1998), despus de una intensa revisin de autores,
seala tres:
La Orientacin para el Desarrollo de la Carrera u Orientacin Acadmica y Profesional:

Rodrguez y Figuera (1995) han realizado una sntesis de los principios a los que debera
responder la orientacin para el desarrollo de la carrera en cualquier sistema educativo:
1. debe incorporarse como un objetivo educativo ms a la escuela y al contexto
comunitario; 2. debe ir dirigida a todos los alumnos, respetando la diversidad y la
individualidad; 3. se puede y se debe integrar en cualquier experiencia educativa (y hay
que aadir, en cualquier de las etapas educativas obligatorias o no obligatorias, aunque
tradicionalmente se haya asociado con la Secundaria por su carcter propedutico y de
final de etapa).
34

Orientacin en los Procesos de Enseanza y Aprendizaje dirigida, actualmente, a toda la

Comunidad Educativa (docentes, alumnos y padres, entre otros).
Orientacin para el Desarrollo Humano: en el Informe de la Comisin Internacional

sobre la educacin para el siglo XXI de la UNESCO (1996, p. 88) se define la Educacin
para el Desarrollo como aquella que: Deber permitir que cada persona se
responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive,
fundando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las
comunidades. Dentro de una perspectiva ms psicolgica se habla de una intervencin
que trata de promover el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra, 2009)
para llegar a una felicidad autntica y plena (Seligman, 2011) mediante programas
previamente diseados, con la colaboracin de tutores y docentes. Otra forma de
concretar este mbito de la orientacin es la de los denominados Temas Transversales
(Educacin para la Salud, Educacin Sexual, Educacin Ambiental, Educacin para el
Ahorro, entre muchos otros) que, en muchos pases, se ubican dentro del currculum e
intentan complementar la Educacin Integral del alumno.
Como se seal al comienzo de este punto, hay que complementar estas reas con los
conceptos de Comprensividad y Atencin a la Diversidad, siendo tambin temas
transversales a todas las reas.
Por todo ello, la misma autora define Orientacin Educativa como un:
conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la
planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica
preventiva, comprensiva, sistmica y continuada que se dirige a las personas, las
instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el
desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la
implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores,
familia) y sociales Vlaz de Medrano (1998, pp. 37-38).
En esta definicin se puede apreciar, entre otras cosas, que la Orientacin Educativa se
concibe como la fundamentacin terica de la Intervencin Psicopedaggica.
35

Por ltimo, hay que sealar que la Orientacin se ha operativizado en la mayora de los
pases del mundo en forma de Equipos Psicopedaggicos y/o Departamentos de Orientacin
Educativa. En ambas modalidades, estos equipos o departamentos estn compuestos por
varios profesionales con distintos perfiles formativos. En general, todo equipo o
departamento cuentan, al menos, con estos tres perfiles profesionales:
-
Un maestro especialista en psicopedagoga (que puede ser tanto un psiclogo

como un licenciado en Ciencias de la Educacin o similar).
Un maestro con formacin en Trabajo Social.
Uno o varios maestros especialistas en el campo de la Atencin a la Diversidad.
A fin de resumir todos estos perfiles en una palabra, en el siguiente apartado se hablar de
ellos con la denominacin de Orientadores como se puede encontrar en la literatura
cientfica. Por supuesto, esto no significa que no puedan orientar los docentes, tutores y
familia. Todo lo contrario, siendo el maestro uno de los principales agentes de la Orientacin
Educativa.
2.3 LAS DIMENSIONES DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

DEL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA
Durante el siglo XX, surgieron una infinidad de propuestas de Modelos de Orientacin
Educativa. Esto conllev una gran confusin entre los profesionales de la Orientacin, cul
era el modelo o los modelos adecuados? El problema de partida es que los autores utilizaban
diferentes concepciones de modelo como muestra el cuadro de clasificacin de modelos de
lvarez y Bisquerra (1997), lo cual daba lugar a una infinidad de posibilidades. Junto a esto,
no haba una claridad terica en cuanto al Paradigma, Marco Terico y Enfoques ms
adecuados en Educacin.
36

Tipologa de Modelos de Orientacin Educativa (lvarez y Bisquerra, 1997)

MODELOS
TERICOS
MODELOS DE
INTERVENCIN
Modelo Conductista, M. Humanista. M. Psicoanaltico, M de

Rasgos y factores, M. Cognitivo, M. Eclctico, Logoterapia de
V. Frankl, el Anlisis Transaccional, la Gestalt, entre muchos
otros.
Bsicos
Clnicos
Servicios
Programas
Consulta
Mixtos
Modelos resultantes de la
combinacin de modelos
bsicos.
MODELOS
ORGANIZATIVOS
Modelos institucionales
Modelos particulares
Modelo psicopedaggico
Modelo socio-comunitario
Modelo ecolgico
Modelo micro y macro.
Modelo comprensivos
Modelos holsticos
Modelo sistmicos
Sistemas de programas
integrados.
El modelo CEPSI
Ministerio de Educacin y
Cultura Espaola.
Comunidades Autnomas
Pases de la Unin Europea
Estados Unidos
Mxico
Centros educativos
privados
Gabinetes privados de
orientacin.
En general, en la literatura cientfica se encuentran dos concepciones de modelo

extremas pero, a la vez, complementarias:
a) La acepcin como marco interpretativo de la realidad, en otras palabras, la idea de que
Modelo es lo mismo que Paradigma o que Teora.
37

b) La concepcin de modelo como gua para la accin, como pautas de intervencin con
un elemento en comn. En este ltimo caso, lvarez y Bisquerra (1997, pg. 23), seala
que los modelos son: "una representacin que refleja el diseo, la estructura y los
componentes esenciales de un proceso de intervencin.
A partir de la revisin de la evidencia terica y emprica disponible sobre el tema, y

tratando de solventar algunas de sus lagunas y limitaciones, en este documento se defender
una concepcin comprensiva de modelo, definida de la siguiente manera (Martn y Sol,
1990 y De la Oliva y otros, 2005, Martn, 2011):
Un modelo es un Paradigma, ms un marco terico, ms unas pautas de intervencin

en la prctica.
En otras palabras, un puente entre la teora y la realidad.

Siguiendo esta definicin y las conclusiones del apartado anterior, actualmente, el
Paradigma ms adecuado en Educacin es el Constructivista, el Marco Terico: la
Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje y el enfoque ms defendido es
el Enfoque por Competencias. Desde los 90, a este marco terico se le han aadido una
serie de pautas de intervencin, conformando el denominado MODELO EDUCATIVO
CONSTRUCTIVISTA
DE
ORIENTACIN
EDUCATIVA
INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA (Osborne, 1990; Martn y Sol, 1990; Bassedas, 1991; Sol y

Colomina, 1996; Monereo y Sol, 1996; lvarez y Bisquerra, 1997; Sol, 1998; Bassedas,
1998; Monereo, 1996; Monereo y Sol, 1996; Sol, 1998; De la Oliva, 2005; entre otros).
Las dimensiones ms importantes a la hora de conceptualizar y valorar este Modelo han

tomado las mejores referencias tericas (Rodrguez Espinar, 1986; Sancho, 1987; Martn y
Sol, 1990 y 1993; lvarez, 1994; Rodrguez Moreno 1995; lvarez Gonzlez,
1995Bisquerra, 1997 y 1998; Sol, 1998; Vlaz de Medrano, 1998 y 2002; Sanz Oro, 2001;
Malik, 2002; Repetto, 1998 y 2002, entre otros) y empricas (Fernndez Sierra, 1995; Sanz
38

Oro, 1999; Snchez, 2000; Vlaz de Medrano y otros, 2001; Garca Prez, 2003 y Martn,
2011) de propuestas anteriores.
Un ejemplo de esto son las referencias de modelos clsicos de intervencin como el de
Consulta (definido por una intervencin indirecta, por ejemplo, entre USAER, docentes y
alumnado) y el modelo de Programas (definido por una anlisis de necesidades, una
marcacin de objetivos, una organizacin de actividades y una evaluacin de las mismas)
dentro de las dimensiones que conforman el Modelo Educativo Constructivista.
Dimensiones y polos del Modelo Educativo Constructivista (De la Oliva y otros, 2005)
CRITERIOS
EJES
DIMENSIONES DEL POLOS

MODELO
MS
EDUCATIVO
ALEJADOS
CONSTRUCTIVISTA
Concepcin del
desarrollo humano.
Finalidad de la
intervencin.
Innatista
Ambientalista
Constructivista
Remedial
Enfoque de la
realidad.
Relacin del equipo de
orientacin con otros
profesionales del
centro.
Direccin de la
intervencin.
Organizacin de la
intervencin.
Lineal-causal
De desarrollo
y preventiva
Sistmico
Experta y
directiva
Simtrica y
colaboradorai
BSICOS
ESPECFICOS
POLOS
MS
CERCANOS
Directa
Indirecta
Reactiva
Proactiva
Como se puede apreciar en el anterior cuadro, el Modelo Educativo Constructivista es un

modelo flexible y adaptable, pero con unas finalidades claras e interrelacionadas,
determinadas por los denominados en el cuadro Polos ms cercanos al Modelo Educativo
Constructivista.
39

En este sentido, el Paradigma Constructivista conlleva una intervencin dirigida a toda la

Comunidad Educativa, con una finalidad predominantemente de desarrollo y preventiva que,
a su vez, implica tener en cuenta todo el contexto educativo para llevarse a cabo (perspectiva
sistmica ecolgica).
Por el contrario, una intervencin de tipo causal-lineal con una
finalidad remedial se suele dirigir slo a alumnos con graves dificultades sin coordinacin
con el resto de los agentes educativos, lo que es ms acorde con un enfoque innatista. De
esta manera, los polos extremos de estas dimensiones definen lo que se ha venido
denominando desde los 90 como Enfoque Educativo y Enfoque Clnico de Orientacin
Educativa.
Martn y Sol (1990, pp. 464-465) explican as estos dos enfoques:
-
Enfoque educativo: (...) en l se presta especial atencin a la vertiente educativa del

trabajo psicopedaggico. Es por ello por lo que se considera imprescindible analizar
todos los elementos de la institucin escolar (...) El enfoque adoptado en este caso
supone la intervencin en el contexto amplio del proceso educativo y se traduce en
diversas tareas (...).
Enfoque clnico: (...) hace especial hincapi en los aspectos psicolgicos de la

intervencin, con una interpretacin restrictiva incluso de la faceta psicolgica, ya que la
intervencin se centra exclusivamente en las dificultades de los alumnos y en realizar,
por tanto, la rehabilitacin que se considera necesaria (...) se prescinde en consecuencia
del estudio de las restantes variables que influyen en el proceso educativo.
Desde los 90, todos los autores citados anteriormente defienden el Enfoque Educativo
frente al Enfoque Clnico. En este sentido, no hay que confundir Enfoque Clnico con
Psicologa Clnica. En la mayora de los pases del mundo est separada la Orientacin
Educativa de la Psicologa Clnica, teniendo objetivos y perfiles formativos y profesionales
totalmente diferentes. La Orientacin Educativa se encarga de atender las reas mencionadas
anteriormente, mientras que los Psiclogos Clnicos se han centrado, principalmente, en la
atencin de trastornos mentales. No obstante, en la primera dcada del siglo XXI, han
surgido nuevos postulados (Seligman, 2011) en la Psicologa Clnica, centrados en hacer
40

ms felices a todas las personas, quiz esto se convierta en un punto de encuentro y

colaboracin entre estas dos disciplinas y profesiones.
A continuacin, se van a aclarar las dimensiones y polos del Modelo Educativo
Constructivista.
Segn Monereo y Sol (1996), el Orientador que tiene una relacin de experto con el
centro educativo acta como resolutor de problemas de conducta y aprendizaje; utilizando
un repertorio de tcnicas especializadas que aplica directamente al alumno, prescribiendo a
profesores y padres lo que deben hacer para potenciar el tratamiento. Esta relacin
profesional suele derivarse de un enfoque clnico de intervencin y las crticas que se
asocian a esta forma de trabajo son mltiples, entre otros, exime de sus responsabilidades a
padres y profesores, creando, por parte de estos, unas altas expectativas de una solucin
rpida del problema del alumno que, cuando no es satisfecha, produce desconfianza y recelo
hacia el orientador.
Por el contrario, el orientador que tiene una relacin colaborativa con el centro educativo
corresponsabiliza a padres y profesores en su intervencin, estableciendo una continua
bsqueda de consenso con ellos sobre las decisiones educativas que es preciso tomar a lo
largo del proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos. De este modo, genera
expectativas ms realistas entre profesores y padres que s pueden ser satisfechas, creando,
por ello, un clima de confianza mutua y de corresponsabilidad.
Complementando el prrafo anterior, la intervencin indirecta se asocia con una relacin
profesional colaborativa entre el orientador y el profesorado. En ella, el orientador se
convierte en un asesor y formador de, por ejemplo, docentes y directivos y, estos ltimos,
son los que se relacionan directamente con el alumno y su familia. Por eso se denomina
intervencin indirecta, en el sentido, de que el orientador no trabaja directamente con el
alumnado, sino con los docentes y directivos. De esta forma, al mejorar las competencias de
un docente o tutor, se ven beneficiados todos los alumnos de este docente o tutor a lo largo
de toda su carrera profesional. El punto dbil de la intervencin indirecta es que necesita el
compromiso y la colaboracin de los docentes y directivos. Al contrario, el orientador que
41

establece una relacin de experto-resolutor clnica suele intervenir de forma directa e

individual con los alumnos.
De nuevo, esta dimensin se relaciona con las otras dimensiones del modelo. La
caracterstica principal de una intervencin proactiva es la planificacin de la intervencin y
su foco en toda la Comunidad Educativa, lo que puede indicar su carcter de desarrollo y
preventivo. Conviene en este punto, diferenciar entre intervencin de desarrollo (la dirigida,
por ejemplo, a mejorar las competencias de un alumno) y la preventiva (la dirigida a
prevenir la aparicin de un problema especfico como embarazos no deseados).
En el otro extremo est la intervencin no planificada (reactiva) que acta segn la
demanda del centro educativo. En otras palabras, la intervencin reactiva suele consistir en
que el orientador trata los problemas graves de alumnos especficos a demanda de los
profesores o las familias en su despacho o aula de apoyo. Evidentemente, esta intervencin
est ms relacionada con el enfoque clnico y est demostrada su baja eficacia e impacto por
mltiples autores en contextos educativos (Martn y Sol, 1990 y 1993; lvarez, 1994 Sol,
1998; Vlaz de Medrano, 1998 y 2002; Monereo y Pozo, 2005 y De la Oliva, 2005, Martn
2011, entre otros) de propuestas.
En resumen, los principios del Modelo Educativo Constructivista son los siguientes:
1. La intervencin del Equipo Psicopedaggico ha de dirigirse a toda la Comunidad
Educativa.
2. La intervencin, por tanto, ser sobre todo indirecta (siendo responsables mximos
de la intervencin directa con el alumnado y sus familias, los docentes y tutores), por
lo que el papel del Equipo Psicopedaggico ser ms de consulta y de formacin a
directivos, docentes y tutores con un papel mediador y un estilo colaborador. Esto
hace que la intervencin directa del Equipo Psicopedaggico sobre un alumno slo
pueda afrontarse en contadas ocasiones y por razones excepcionales, aadiendo a las
razones expuestas anteriormente, el alto nmero de alumnos en los centros.
3. La intervencin se realizar a travs de la integracin de programas por tres vas:
42

I. De forma aditiva, es decir, aadiendo el programa de forma independiente al

currculum (por ejemplo, realizando un taller de estrategias de aprendizaje para
alumnos de 6 de Primaria fuera del horario docente).
II. Infusiva, a travs de la difuminacin de los contenidos del programa dentro del
currculum. Esta estrategia, tambin llamada de Educacin Transversal, consiste
en comprometer a todos los maestros para que, por ejemplo, relacionen sus
contenidos del programa con Educacin Ambiental.
III. Mixta, utilizar a la vez las dos anteriores estrategias.
En este sentido y como se explica en el apartado siguiente, lo ideal es la
integracin infusiva de programas, pero esto depender de la cultura y
organizacin de los centros educativos.
Una vez aclarado los principios y dimensiones de intervencin del Modelo Educativo
Constructivista, conviene contraponerlo con la forma de trabajo de las USAER del Estado de
Puebla para diagnosticar la situacin y nivel de partida de las mismas.
En este sentido, las respuestas de los profesionales de USAER del Estado de Puebla,
demuestran que predomina en su intervencin el enfoque clnico frente al educativo: ms del
90 % de los encuestados sealan dirigir su intervencin predominantemente a alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (ANEE), siendo secundaria las intervenciones dirigidas a
la orientacin, formacin y colaboracin con todos los directivos y docentes de las
instituciones. A esto hay que aadir que el 90 % de los encuestados sealan que su
intervencin se basa en un anlisis especfico de las NEE de los alumnos frente a un 9 % que
hace un anlisis general de las necesidades de todo el alumnado (Prez y De la Oliva, 2012).
Estos datos no son extraos ya que las anteriores normativas a este documento tienen un
sesgo clnico muy fuerte.
43

No obstante, parece que hay una buena relacin colaborativa entre USAER y Comunidad
Educativa a juzgar por esta respuesta: el 74.5 % de los encuestados indican que las
decisiones respecto a la intervencin de las USAER se toman de forma colegiada con
direccin, padres, docentes y alumnado y hay una corresponsabilidad de todos los
implicados, frente a un 17 % que seala que esto sera ideal, pero que falta compromiso para
ello por parte de la comunidad educativa.
Ciertamente, la puesta en prctica del Modelo Educativa Constructivista no est exenta de
dificultades. Por ello, conviene aclarar en qu condiciones y con qu estrategias se puede
llevar a cabo.
44

2.3.1 CONDICIONES PARA LA IMPLEMENTACIN ESTRATGICA

DEL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA.
El primer punto importante para la implementacin de un nuevo Modelo de Intervencin es
la conviccin de las personas que lo van a liderar, en este caso, la conviccin de los
miembros de USAER del Estado de Puebla. ste ya es un paso difcil, pues todo cambio
supone momentos de confusin y estrs y, como se ha demostrado en el punto anterior, en
las USAER del Estado de Puebla predomina un enfoque ms clnico que educativo. Sin
embargo, es inevitable la necesidad de cambios ante las nuevas necesidades de la sociedad.
Por otro lado, cuando se compara la realidad con el deseo de las USAER, se comprueba
una gran disparidad, seal inequvoca de las grandes dificultades y retos a los que se
enfrentan estos equipos. Por ejemplo, el 80 % de los profesionales de USAER organizaran
su intervencin en colaboracin con entidades pblicas y privadas y todos los padres,
docentes y alumnos de la institucin educativa. Sin embargo, cuando se les preguntan cmo
intervienen realmente, son slo el 35.2 % los que pueden mantener esta idea.
45

46

Todo ello conlleva que las USAER tendrn que empezar a analizar las condiciones de las
escuelas donde van a trabajar para implementar estratgicamente este nuevo modelo. En este
sentido, conviene que el Equipo Psicopedaggico comience identificando la cultura
predominante en las escuelas y su forma de organizacin particular. Aunque hay muchos
otros factores importantes, la cultura y organizacin de las escuelas sern una de las claves
en el xito de esta implementacin.
Siguiendo la Tesis Doctoral de la Dra. Elizabeth Velzquez Barragn (2010, indita),
diversos autores hablan de cuatro culturas escolares:
1. Individualista: Generalmente los maestros trabajan solos, por situaciones conflictivas
y limitaciones de la organizacin. El aislamiento es como un mecanismo de defensa
ante las presiones externas, persistiendo los problemas de trabajo y un mal ambiente
social.
2. De grupos enfrentados: Existen subgrupos en el trabajo
(por departamentos,
materias, grados o diferentes afinidades) aislados del resto de los grupos. Por ello, se
reduce la capacidad de empata y relacin con los miembros de otros grupos
favoreciendo jerarqua y rivalidades entre ellos. Esto mantiene la inmovilidad de la
escuela, limitando su potencial de cambio. Este tipo de cultura no favorece el
aprendizaje flexible, el crecimiento personal ni la capacidad de respuesta a las
necesidades emergentes.
3. La colegialidad artificial es un tipo de cultura en la que cumplir con los trmites
administrativos es el fin principal de la organizacin. Los docentes trabajan juntos
slo para cumplir tareas burocrticas. Suele ir acompaada de una toma de
decisiones vertical o de arriba a abajo.
4. Cultura de colaboracin: la colaboracin no se restringe a horarios ni a espacios sino
que se impregna en todas las actividades del centro en busca de perfeccionamiento
continuo. Suelen surgir por iniciativa de los docentes y generalmente estn
orientadas al desarrollo. Su forma participativa es la democracia y las decisiones
consensuadas.
47

Siguiendo esta idea, la misma autora seala algunas tipologas de organizacin de las
escuelas muy pertinentes a este anlisis:
1.
Escuela errante: (Dinmica pero inefectiva) Se caracteriza por ser hiperactiva,
volcada en procesos de innovacin y cambio, pero sin objetivos claros, ni estabilidad en

las iniciativas. Estara ejemplificada por aquellas escuelas en las que se empiezan muchas
cosas pero pocas se terminan.
2.
Escuela paralizada: (Esttica e inefectiva) correspondera a centros con resultados
pobres en la que los docentes trabajan de manera aislada y tienen expectativas bajas. En
este tipo de escuelas, el fracaso se atribuye a cusas externas.
3.
Escuela paseante: (Esttica pero efectiva) Sera aquella tranquila, estable y
tradicional, que intenta seguir consiguiendo logros alcanzados en otros tiempos, pero
evita las innovaciones que puedan producir alteraciones incontroladas.
4.
Escuela en marcha (dinmica y efectiva) Sera la que ha alcanzado mayor equilibrio
entre la estabilidad y el cambio, siendo capaz de impulsar procesos de transformacin con

garanta, planificacin y modificacin de las estructuras necesarias.
Sobre esto, y como se puede apreciar en los grficos, los profesionales de las USAER del
Estado de Puebla consideran que casi la mitad de las escuelas con las que trabajan son
colaborativas y estn en marcha. Por ello, se pude decir que, en teora, en la mitad de las
escuelas de Puebla no habra problemas a la hora de implementar totalmente el Modelo
Educativo Constructivista.
48

49

Sin embargo, quiz esta idea es algo optimista, ya que en la otra mitad de las escuelas las
situaciones son variadas en sus culturas y organizaciones. Por ejemplo, en un 40 % de las
escuelas predominan las culturas de tipo vertical, es decir, donde el equipo directivo es el
que toma todas las decisiones. Lgicamente, en estas escuelas lo primero ser convencer,
motivar y comprometer al Equipo Directivo en la implementacin de este nuevo modelo. En
este sentido, hay que destacar el dato de que el 90 % de los profesionales de USAER del
Estado de Puebla sealan que slo algunos directores saben delegar adecuadamente las
responsabilidades, escuchar y empatizar con los docentes, padres y alumnado. Lo que
supone que esa labor de conviccin no va a ser fcil. Aunando a esto que ms del 40 % de
las escuelas tienen una organizacin errante o paseante segn los encuestados.
Pero es mucho lo que se le puede ofrecer a los directores sobre las ventajas de esta nueva
forma de intervencin, quiz una idea muy persuasiva es la posibilidad de mejorar el
rendimiento acadmico de todo su alumnado o de reducir el nivel de conflictividad de los
alumnos, por ejemplo, con Programas de Habilidades Sociales (Valles, 2003).
Otro problema para implementar este modelo, es la formacin y el compromiso de la
Comunidad Educativa. En este sentido y siguiendo la encuesta citada, el 58 % de los
profesionales de USAER piensan que pocos docentes y directivos se sienten competentes
para atender a la diversidad. Evidentemente, para llevar a cabo este modelo es
imprescindible la sensibilidad y formacin de toda la Comunidad Educativa.
50

51

A esto se puede aadir que el 40 % de los encuestados sealan que pocos de los directivos,
docentes, padres y alumnado tienen claro sus derechos y deberes. Como se ha sealado
antes, la colaboracin y corresponsabilidad es una de las dimensiones bsicas del Modelo
Educativo Constructivista. Para ello, hay que animar a las escuelas a que aclaren y difundan
los derechos y deberes de cada uno de los miembros de dicha comunidad. Para ello, se
pueden hacer diferentes actividades de investigacin y coparticipacin con padres y
alumnado poniendo despus los resultados consensuados en carteles, por ejemplo.
Otro tema es el de la actualizacin e innovacin educativa de las escuelas, en este sentido
se puede sealar lo siguiente:
-
El 42.7 % de los encuestados sealan que en sus escuelas los maestros organizan a los
alumnos en filas, mientras que casi el 40 % lo hace en pequeos grupos heterogneos.
El 30 % de los maestros utiliza la exposicin terica predominantemente en sus clases,

mientras que un 36.5 % realiza trabajos por proyectos individuales y en grupos
adaptados a la diversidad de intereses, capacidades y competencias del grupo de
alumnos.
Estos datos se pueden interpretar de varias maneras, una posibilidad muy positiva es que
hay un grupo de maestros dispuestos a innovar y, probablemente, a liderar hacia nuevas

formas de enseanza y aprendizaje con el trasfondo de la atencin a la diversidad y la
inclusin social.
Por todo ello, se puede sealar que en estas escuelas la implementacin del Modelo
Educativo Constructivista debera ser muy estratgica. Comenzando con un proceso de
ganarse la confianza de directivos, docentes y padres atendiendo las demandas que ellos
consideren ms necesarias, para despus, poco a poco, ir implementando algunos programas
para todo el alumnado a travs de la formacin de los docentes ms implicados. Estos
cambios pueden, en algunos casos, durar aos, pero desde luego si no se pone como meta el
cambio cultural y organizativo de estas escuelas, ser muy difcil tener xito en cualquier
intervencin especfica realizada con las mimas.
52

En palabras de un Orientador (Echeta y Rodrguez, 2005, p. 262 y 263):

Para empezar, el tipo de demandas que recib del profesorado fueron ():
dime qu hago con este alumno o simplemente, Mralo a ver qu es lo
que la pasa ()a dnde crees que podamos mandarlo? Pues bien, la
decisin que tom en aquel entonces fue la de atender cada una de esas
demandas con mi mejor disposicin. Pens que hacerlo mejorara la
confianza de los profesores, me permitira empezar a conocer () al centro.
() Sobreponindome a lo que Elena Martn llama la tentacin clnica (y
que podra formularse como la pereza que nos producen a algunos
orientadores las tareas institucionales cuando nos sentimos contentos con
nuestro trabajo directo con alumnado y familias), me puse a trabajar para
conseguir nada menos que cambiar a mejor la cultura pedaggica de mi
centro. (El Equipo Psicopedaggico) en estos aos ha coordinado tres
proyectos de formacin de profesorado de gran envergadura (dos aos de
duracin y casi la mitad del claustro participando en cada uno de ellos) ()
Pero adems, lo que es ms importante, cada vez han sido ms frecuentes las
iniciativas de profesores y profesoras o del equipo directivo en las que el
Departamento de Orientacin ha colaborado.
Dicho de otra manera, el equipo directivo y los docentes pueden tener un enfoque
implcitamente clnico de la Orientacin Educativa y de la Intervencin Psicopedaggica.
Congruentemente, sus demandas al orientador sern de atencin a alumnos problema de
forma individual, directa y fuera de la clase (como si el problema nada tuviera que ver con lo
que est pasando en la clase). El orientador puede recoger esta demanda, pero sealar al
maestro que sera una informacin muy valiosa ver cmo el alumno trabaja en clase. Si el
maestro no quiere dar acceso al orientador a la clase, se pueden utilizar diversas estrategias
(como, por ejemplo, ofrecer al maestro sustituirle en alguna ocasin, pero de forma que no
se convierta en costumbre, para ganar su confianza). Despus podra sealar a maestro,
que hay ms alumnos con problemas similares en su clase y en otros grupos. Hablar con ms
profesores para plantear un programa de desarrollo o preventivo.
De este modo, de una demanda clnica, individual y directa se puede ir pasando,
estratgicamente, a un anlisis de necesidades y a una organizacin de forma colaborativa y
participativa de un programa de intervencin. Esto pasa por mltiples estrategias en las que
la Inteligencia Emocional del orientador es imprescindible (Goleman, 2010; Bisquerra,
2006).
53

Los programas a integrar se harn de forma infusiva (transversal), es decir, a travs de los
maestros en su clase diaria cuando la cultura sea colaborativa y la organizacin en marcha.
Por ejemplo, se formar a los docentes en habilidades sociales y, luego, los docentes
ensearn a sus alumnos a ser asertivos (y no agresivos o pasivos) cuando surja una
situacin de conflicto. sta es la situacin ideal porque las competencias emocionales, igual
que las acadmicas, se deben entrenar da a da (Bisquerra, 2010). En el caso de que la
cultura de la escuela no sea colaborativa ni la organizacin en marcha, se puede empezar con
estrategias aditivas, por ejemplo, que la misma USAER de un Taller de Habilidades Sociales
directamente a los alumnos. Pero trataremos de invitar a ese taller a los maestros ms
comprometidos para que, despus, ellos mismos los apliquen. As se pasa de una estrategia
aditiva a una mixta, buscando que poco a poco se llegue a la infusin o transversalidad. De
nuevo, se busca, estratgicamente, pasar de un Modelo Clnico a otro Educativo
Constructivista.
2.4 CONCLUSIONES
En conclusin, el Modelo Educativo Constructivista est conformado por el Paradigma
Constructivista, el Marco de la Concepcin Constructivista de Enseanza y Aprendizaje, el
Enfoque por Competencias y los siguientes principios de intervencin:
1. La intervencin del Equipo Psicopedaggico ha de dirigirse a toda la Comunidad
Educativa.
2. Por tanto, ser predominantemente indirecta, a travs de docentes y tutores.
3. Realizndose, mayormente, a travs de la integracin de programas de forma infusiva
(si la cultura es colaborativa), aditiva (si no lo es) y mixta (si es un centro que est en
un punto medio).
54

4. Las condiciones culturales, organizativas y formativas de las escuelas y sus maestros

sern el punto de partida para implementar estratgicamente este modelo.
A todo lo visto hasta ahora, se sumar el siguiente captulo dedicado a la Inclusin Social o
Educacin Inclusiva.
55

3. EDUCACIN ESPECIAL, INTEGRACIN

EDUCATIVA E INCLUSIN SOCIAL
56

3. EDUCACIN ESPECIAL, INTEGRACIN EDUCATIVA E INCLUSIN

SOCIAL: ESTAMOS ANTE UN NUEVO CAMBIO DE PARADIGMA?
3.1 INTRODUCCIN
Jorge Santayana (1863-1952) acu la famosa frase: Quien olvida su historia, est
condenado a repetirla". Para evitar esta situacin, este apartado comenzar por plantearse
estos dos objetivos:
Conocer y comprender la evolucin histrica de la Educacin Especial, la

Integracin Educativa y la Inclusin Social y, en general, la evolucin histrica de la
atencin a alumnado en riesgo de exclusin social por diversas razones (genticas,
mentales, econmicas, culturales, entre muchas otras).
Reflexionar sobre el debate actual entre los Marcos Tericos de la Educacin

Especial, la Integracin Educativa y la Inclusin Social con la finalidad de llegar a
una serie de conclusiones y propuestas que orienten a los profesionales de USAER.
3.2 PERSPECTIVA HISTRICA Y ACTUAL DE LA EDUCACIN

ESPECIAL, DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA Y DE LA INCLUSIN
SOCIAL
Para organizar mejor la informacin de este captulo, el mismo se ha dividido en dos subapartados:
-
La perspectiva histrica internacional.
La perspectiva actual internacional.
57

Los aspectos nacionales de la Educacin Especial, de la Integracin Educativa y de la

Inclusin Social se tratarn en los siguientes captulos.
A modo de marco introductorio (y con la ayuda de la tesis doctoral de la Doctora Doris
Jimnez Flores, 2004, indita), se resumen en estos cuatro puntos la evolucin histrica
hasta la actualidad de la Educacin Especial, de la Integracin Educativa y de la Inclusin
Social:
1. La fuerte influencia de la concepcin organicista, desde mitad del siglo XIX hasta
mitad del Siglo XX, produjo un enfoque exclusivamente asistencialista (higiene y
alimentacin), en el que se ingresaba en instituciones a personas con lesiones
permanentes en sus modalidades motoras, sensoriales o intelectuales.
2. El surgimiento de las teoras ambientalistas, aproximadamente, a partir de 1920
produjo la creacin de verdaderos centros de Educacin Especial.
3. La era de la Normalizacin surge a partir de 1960, comenzando el proceso de
Integracin Educativa.
4. El Informe Warnock en 1974, la Declaracin de Salamanca en 1994 y la publicacin
de la Gua para la Evaluacin y Mejora de la Educacin Inclusiva (INDEX) de Booth
y Ainscow en el 2000, son el punto de partida de una reconceptualizacin del marco
de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa al marco de la Inclusin
Social (Educacin Inclusiva o Educacin de Calidad para Todos).
3.2.1 PERSPECTIVA HISTRICA INTERNACIONAL

Segn Guajardo (1994):
La obligatoriedad de la educacin primaria, por tanto, su gratuidad, surge
como un derecho de la infancia en la Europa del siglo (XIX). Haba que proteger
a los menores de la explotacin del trabajo infantil, era la poca de la primera
revolucin industrial iniciada en Inglaterra; para ello, los patrones tenan
prohibido contratar mano de obra de menores que no hubieran cursado un
nmero determinado de horas de clase, debidamente calificadas por profesores
58

autorizados (). La masificacin de la Educacin Primaria plante exigencias

metodolgicas y organizacionales a las escuelas pblicas, tales como los
mtodos de enseanza colectiva en el aula y la estructuracin de grados
escolares, en funcin de la edad de los alumnos. Y, desde luego, la dosificacin
progresiva de contenidos programticos de menor a mayor complejidad. A
principios de siglo (XX), el Ministerio de Educacin de Francia, encarg al
psiclogo Alfred Binet (luego se asoci Th. Simons) una escala general de
inteligencia para clasificar de manera ms precisa a los alumnos () El
producto de dicho encargo fue la Escala mtrica de la Inteligencia.
A la escuela pblica (de principios de siglo XX) ingresaban los educables. Los
deficientes mentales o sensoriales quedaban fuera de ella. (...) La poblacin
que estaba en la franja, como los dislxicos y los dbiles mentales tambin
fueron excluidos.
Evidentemente, ni el autor de la cita anterior ni este documento defiende los trminos

utilizados en las ltimas frases del anterior prrafo. La razn de su utilizacin se debe,
probablemente, a poner un matiz ms dramtico a la situacin planteada. Se establece la
Educacin Obligatoria y Pblica para todos los nios, pero al poco tiempo, y por razones de
ahorro econmico, se pide a un psiclogo que elabore un test de Inteligencia para expulsar a
todo el que no tenga una puntuacin estadsticamente normal.
Qu sucedi con estos nios expulsados de las escuelas pblicas?
Se construyeron instituciones para personas con lesiones permanentes en sus modalidades
motoras, sensoriales o intelectuales, ubicadas en las afueras de las ciudades con verjas y
jardines, donde no molestaran, ni se vieran. Comenz la etapa organicista, con una
concepcin innatista y determinista, soportada en la idea de que lo ms importante de estas
personas era su dficit y, por ello, los profesionales tenan que hacer un diagnstico preciso
del sujeto enfermo. Todo ello daba pocas posibilidades de intervencin educativa. El
enfoque era exclusivamente asistencial, siendo la preocupacin fundamental la alimentacin
de estas personas y, en algunos casos, su higiene. La era de la institucionalizacin se
considera que desaparece en Europa a mediados del siglo XX, aunque en muchos otros
pases perdura institucionalmente hasta la fecha y, tambin, sin duda, en la mentalidad de
muchas familias y profesionales en este campo. En palabras de Vlachou (1999, p. 13):
59

Lo mejor que se poda hacer con la discapacidad era esconderla, pues se

asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergenza.
Sin embargo, a partir de 1920 surgen nuevos paradigmas en la Psicologa y en la Educacin

de corte ambientalista (como por ejemplo, el Conductismo). En este periodo, que se solapa
unas dcadas con el de institucionalizacin, se considera que las influencias sociales y
culturales son factores que pueden influir en el funcionamiento intelectual y social.
Empiezan a surgir crticas al uso de etiquetas despectivas, an cuando prevalece el uso de
categoras diagnsticas. Surge la disciplina de la Educacin Especial, dirigida a los alumnos
lesionados, con la finalidad de tratar su dficit de manera diferenciada al resto de los
alumnos, en centros especficos y clases especializadas. En este sentido, se crean
verdaderos Centros de Educacin Especial porque, por primera vez, se considera a estos
alumnos educables, aunque sea parcialmente. Algunas de las denominaciones de la
Educacin Especial son las siguientes:
-
Special Education (trmino anglosajn inicial).
Pedagoga Especial en Francia e Italia.
Enseanza Correctiva en Alemania.
Pedagoga Teraputica en Espaa.
Defectologa en Cuba.
En los 60 y los 70, se empieza a pensar que (las personas con lesiones o alteraciones)
tienen que disfrutar de las mismas condiciones que los dems nios, vivir con ellos y asistir
a las mismas escuelas ordinarias (Arnaiz 2003, p. 48). Diferentes movimientos asociativos
de padres y de las propias personas con lesiones permanentes en sus modalidades motoras,
sensoriales o intelectuales, comienzan a exigir tener los mismos derechos que las personas
sin esas lesiones o alteraciones. Los padres de nios con lesiones o alteraciones se
cuestionan por qu sus hijos tienen que ir a centros separados (muchas veces alejados de sus
familias por ser de modalidad de internado) y no a centros regulares. La formacin de
asociaciones de padres para defender sus derechos legalmente surge inicialmente en Estados
Unidos y, posteriormente, se extiende a todo el mundo, continuando hasta la actualidad.
60

Por otro lado, en el mundo acadmico hay un cambio entre los investigadores en la
concepcin de la inteligencia (no tiene slo
aspectos matemticos y lingsticos),
producindose fuertes crticas a las pruebas psicomtricas de inteligencia como nico factor
para decidir la escolarizacin de los nios en centros educacin especial o regulares.
Como seala Arnaiz, (2003, p. 50):
las personas (con lesiones o alteraciones) deberan tener una existencia lo ms
parecida posible a la de los dems ciudadanos y desarrollar una vida tan normal
como fuese posible, puesto que una vida segregada genera pocas oportunidades
para aprender como el resto de las personas y para integrarse socialmente.
Se reorienta la Educacin Especial hacia la Integracin Educativa: su fin no consiste en

curar o rehabilitar a los sujetos con lesiones o alteraciones, sino en hacer que adquieran las
competencias necesarias para desenvolverse en los diversos mbitos de la vida adulta con el
mayor grado posible de independencia y autonoma.
Como fruto de este movimiento social y acadmico, desde las dcada de los 80 hasta la
actualidad, comienza en mltiples pases, bajo un marco legal e institucional, el proceso de
Integracin Educativa, es decir, el proceso de incorporar parte del alumnado de Centros de
Educacin Especial a Centros Ordinarios.
Se crea un puente entre dos sistemas educativos paralelos: un puente por el que todava no
dejan pasar a todos, un puente de ida y, algunas veces, tambin de vuelta.
3.2.2 PERSPECTIVA ACTUAL INTERNACIONAL

Son dos los eventos que en el siglo XX se pueden situar como los impulsores singulares de
un cambio sustancial hacia una nueva perspectiva:
1. El Informe Warnock en 1978 (DES, 1978).
61

2. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad

celebrada en Salamanca (Espaa) en junio de 1994 a iniciativa de la UNESCO
(UNESCO, 1995).
El Informe Warnock (DES, 1978) tuvo un gran impacto en el cambio de concepcin de la
Educacin Especial en muchos pases y, sin lugar a dudas, en Espaa y en Mxico al aportar
elementos como los siguientes:
-
Postula que ningn nio con deficiencias debera considerarse ineducable,

independientemente de la gravedad de su dificultad, por lo que deber ser incluido en
la Educacin Especial.
Ubica que los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente
de las situaciones de los diferentes nios.
Rechaza la idea de que existan dos conjuntos de nios, considerando inadecuado que
los nios con lesiones reciban Educacin Especial y los no lesionados simplemente
educacin. Considera que las necesidades forman un continuo, la Educacin Especial
se debera entender tambin como un continuo de prestaciones, que van desde la
ayuda temporal hasta la adaptacin permanente o a largo plazo del currculo
ordinario
El Informe Warnock populariz el concepto de Necesidades Educativas Especiales,

considerndose desde entonces en todos los pases como el eje a partir del cual se debera
articular la atencin a los alumnos con lesiones. Sus ventajas fueron, bsicamente, tres:
-
Implicaba la descripcin detallada de la necesidad educativa especial que presentaba

el alumno.
Trataba de eliminar el lenguaje peyorativo usado anteriormente, reflejando una

visin interactiva del desarrollo y la educacin.
Conllevaba una percepcin de relatividad y provisionalidad con respecto al hecho de

quin es, o debe ser considerado con necesidades educativas especiales en un
momento dado.
62

Diecisis aos despus, en 1994 se convoca la Conferencia Mundial sobre Necesidades

Educativas Especiales, Acceso y Calidad (UNESCO, 1994) en donde se ve reflejado el
consenso mundial sobre la orientacin que deba seguir la Educacin Especial y sobre los
planes de accin a seguir, tanto por los pases, como por las organizaciones internacionales.
En dicha conferencia se propuso un cambio radical en la visin de la Educacin Especial en
camino hacia la Educacin Inclusiva, hacindose una llamada inequvoca a vincular los
procesos de mejora de la educacin del alumnado con necesidades educativas especiales con
procesos de reformas educativas globales, y a entender estos ltimos como la condicin
necesaria (aunque no suficiente) para promover una educacin de calidad para todos.
Desde entonces hasta la actualidad, en la mayora de los pases del mundo, los
profesionales encargados de los Programas de Integracin Educativa, junto con los maestros
titulares, han tenido como misin tres acciones:
1. Identificar las necesidades educativas especiales de alumnos asociadas o no a
lesiones.
2. Evaluar psicopedaggicamente a dichos alumnos.
3. Realizar un plan de adaptacin del currculum general a esas necesidades educativas
especiales.
3.3 EDUCACIN ESPECIAL, INTEGRACIN EDUCATIVA E

INCLUSIN SOCIAL: ESTAMOS ANTE UN NUEVO CAMBIO DE
PARADIGMA?
Segn Echeta (2006), la Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades
Educativas Especiales (UNESCO, 1994) fue un punto de inflexin entre los planteamientos
renovadores de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa y el alumbramiento de
un nuevo paradigma denominado Educacin Inclusiva. Sin embargo, al revisar diferentes
publicaciones se puede llegar a la conclusin de que el punto de verdadera ruptura entre
63

ambos planteamientos fue la publicacin de la Gua para la Evaluacin y Mejora de la

Educacin Inclusiva (INDEX) de Booth y Ainscow en el 2000 (Gin, 2005; Modelo de
Atencin de los Servicios de Educacin Especial del Distrito Federal, Mxico 2009 entre
otros). En la ya famosa pgina 22 del INDEX, se seala lo siguiente:
La inclusin o la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la
integracin del ACNEE. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar
resolver las dificultades que aparecen en los centros. El concepto Necesidades
Educativas Especiales no se utiliza en este documento (el INDEX) debido a que
consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo
para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo
de prcticas inclusivas en los centros educativos. Ello ocurre porque al etiquetar
a un alumno con NEE se generan expectativas ms bajas por parte de los docentes,
y porque adems esta prctica se centra en las dificultades que experimentan los
alumnos que estn etiquetados, lo que puede desviar la atencin de las
dificultades experimentadas por otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en
los docentes la creencia de que la educacin del alumnado clasificado como
con Necesidades Educativas Especiales en sus clases son, fundamentalmente,
responsabilidad de un especialista. Cuando las dificultades educativas se atribuyen
a los dficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras
para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los niveles de nuestros
sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las polticas y las
prcticas escolares que minimizaran las dificultades educativas para todo el
alumnado (Booth y Ainscow, 2000, p. 22)
Si se recuerda lo sealado en el apartado anterior, toda la Integracin Educativa se haba

basado en el concepto de Necesidades Educativas Especiales, qu iba a ocurrir ahora con
esta propuesta que cambiaba el concepto principal de este marco?
Llegados a este punto, hay que recordar que muchos investigadores se han planteado si se
est ante un nuevo cambio de paradigma o, solamente, ante un cambio de perspectiva o
enfoque (Ainscow, 2001; Echeita, 2006; Guajardo, 2010; Prez y De la Oliva, 2012 entre
otros). Si se fijan en el detalle, todos los autores consultados sealan que hay un cambio, la
discusin es en qu grado y profundidad es ese cambio.
En este sentido, es importante considerar la opinin de los profesionales de USAER del
Estado de Puebla (Prez y De la Oliva (2012):
64

Como se puede apreciar, el 62.5 % de los encuestados sealaron esta opcin: cuando se
consiga la integracin, se podr pasar a la inclusin. Esa respuesta se puede interpretar de
varias formas, una de las interpretaciones ms plausible es la siguiente:
-
La integracin es un proceso que va a desembocar en la inclusin cuando, la primera,

consiga sus objetivos. Es decir, que la Inclusin se da cuando a la integracin se
llega plenamente. Varios autores apoyan esta lnea (Bayliss, Van Hove, Carro y
Hinz, 1997, por ejemplo). El problema de esta visin es que, implcitamente,
defiende que para llegar a la inclusin hay que utilizar, exclusivamente, los
instrumentos de la Integracin, principalmente, evaluaciones psicopedaggicas y
adaptaciones curriculares a ANEE. Lo cual es claramente insuficiente.
El otro dato destacable es que el 32.29 % contestaron lo siguiente: es un cambio de

Paradigma, la inclusin es lo correcto. En este documento se va a defender esta posicin,
aunque por supuesto est sujeta a debate acadmico y profesional.
65

Como se seal en el apartado dedicado a la Concepcin Constructivista, un paradigma es

todo lo compartido por una Comunidad de Cientficos. Las etapas de desarrollo de la
Ciencia son tres.
1. Periodo Precientfico: cuando una ciencia es muy joven y surgen varios paradigmas
contradictorios.
2. Periodo de Ciencia Normal: cuando uno de los Paradigmas se impone a los dems al
explicar, por ejemplo, mejor los hechos que los anteriores. Podra ser el caso del
Constructivismo en las Ciencias de la Educacin como se ha defendido
anteriormente.
3. Periodo de Ciencia Revolucionaria: Siguiendo a Hernndez Rojas (2004) que, a su

vez, cita a Khun (o.c.): en el curso del trabajo esmerado con el paradigma y sobre el
mismo, los cientficos van encontrando inconsistencias o anomalas que no se
pueden explicar tan fcilmente con los recursos que aporta el paradigma. Poco a
poco estas anomalas se van acumulando y se muestran incomodas y perturbadoras,
hasta que aparecen algunas que afectan seriamente la naturaleza del paradigma. Es
en ese momento cuando comienza un periodo de crisis cientfica que se caracteriza
por la aparicin de un sentimiento generalizado de desconfianza e inseguridad en
la comunidad simpatizante con el paradigma (con el antiguo por unos y con el nuevo
por otros). Finalmente, la crisis se agudiza cuando sale a escena un paradigma rival
(sustentado por un pequeo grupo de investigadores) que es, en esencia, antagnico
con el hasta entonces dominante.
A nadie se le escapar que esta definicin escrita hace ms de 35 aos, refleja fielmente la
situacin de la Educacin Especial, la Integracin Educativa y la Inclusin Social. Tony
Booth y Mel Ainscow han hecho una propuesta antagnica (segn el D.L.E.: contraria,
rivalidad), opuesta sustancialmente a la Integracin Educativa. Pero esta propuesta hecha en
el 2000, tiene una dcada previa de crticas al paradigma anterior realizada por muchos
autores.
66

Por ejemplo, Marchesi y Martn, (1990); Marchesi (2001); Dyson (1998); Vlachou (1999)
Echeita (1998, 2002) y Arnaiz (2002 y 2003); ya hacan las siguientes crticas al concepto de
NEE desde los 90:
-
El trmino de necesidades educativas especiales es actualmente considerado tan

estigmatizador como el de discapacidad; ya que se le considera slo una forma
ms sofisticada de etiquetacin, y por el manejo que, de hecho, se le da en la
prctica. Por ejemplo, algunos maestros han sealado: como le voy a aprobar, si
tiene NEE.
Su excesiva amplitud no deja claro cul es la utilidad de la nueva terminologa si la

mayora de los alumnos se encuentran dentro de ella (20 % segn algunos estudios:
Marchesi y Martn, (1990) ).
Algunos consideran que no todas las necesidades especiales son educativas (pueden
ser sociales, econmicas, culturales, entre otras), sin embargo, el concepto no
diferencia aquellas que surgen de problemas cuyo origen no es educativo.
El concepto parece demasiado optimista, como si suprimiendo el nombre de las

deficiencias las mismas fueran menos graves; cmo si, al concentrar los problemas
en la escuela y en los recursos, se garantizara el desarrollo de los alumnos en
condiciones normalizadoras.
Sigue resaltando una perspectiva individualista (centrada exclusivamente en

alumnos con dificultades graves) frente a una perspectiva ms sistmica y dirigida a
todo el alumnado.
A esto hay que aadir que mltiples investigaciones en todo el mundo han mostrado que el
proceso de Integracin Educativa ha tenido sus luces y sus sombras. Como seala Echeta
(2006):
67

En muchos centros de integracin (de ANEE a centros regulares) se han producido

escasos o, a veces, nulos cambios respecto a su proyecto educativo, su organizacin
y su funcionamiento o sus prcticas de enseanza (Jimnez y Vil, 1999;Ainscow,
2001; Carrin, 2001; Montiel,2002), hacindonos dudar seriamente sobre el efecto
que para el progreso social, emocional y acadmico de muchos alumnos con NEE
habr tenido o estar teniendo el hecho de estar integrados (en centros regulares).
(Por otro lado,) si alumno con n.e.e. puede ser cualquiera en un momento u otro de
su vida escolar, y en ltimo trmino lo importante no es la etiqueta sino la apuesta
por un sistema que se adapte a la diversidad de alumnos que aprenden, entonces:
realmente tiene sentido seguir hablando de educacin especial?
Sin dejar de lado los xitos de la Integracin, no se puede ocultar que el apartado anterior
muestra claramente anomalas del Paradigma de la Integracin. Estas anomalas son las
que estn haciendo plantear tanto a investigadores como a profesionales nuevas ideas y
propuestas tericas y prcticas.
Por supuesto, esto no significa que se elimina un campo acadmico y profesional, sino que
se reconceptualiza. En otras palabras, por qu no hablar simplemente de Necesidades
Educativas, de Atencin a la Diversidad y de Educacin de Calidad para Todos o de
Educacin Inclusiva en vez de Educacin Especial, NEE e Integracin Educativa?
Pero en el INDEX no slo se haca una crtica al concepto de NEE, sino tambin a la forma
de intervencin desde este concepto. De una perspectiva individualista centrada en la
intervencin sobre ANEE se pasaba a un planteamiento de intervencin ecosistmico sobre
la Cultura, la Organizacin y las Prcticas de las Escuelas dirigido a toda la Comunidad
Educativa (docentes, familias y alumnado, entre otros). Y, lo que fue an ms increble, este
planteamiento de intervencin estaba perfectamente estructurado en un plan de investigacin
accin participativa con toda la escuela, ayudndose de 45 indicadores y de,
aproximadamente, 540 preguntas para tratar de mejorar la capacidad de Atencin a la
Diversidad y la Calidad Educativa de toda la Comunidad Educativa de dicha escuela.
El INDEX se ha traducido y se est aplicando actualmente en escuelas de ms de 40 pases:
China, Australia, Nueva Zelanda, Sur frica, Vietnam, Rusia, Estados Unidos, Inglaterra,
Francia, Espaa y Mxico entre otros. No obstante, no hay que olvidar que el INDEX no es
la panacea (el remedio para todo), tiene una parte terica y otra parte que consiste en un
68

programa de intervencin para conseguir culturas, organizaciones y prcticas inclusivas. La

parte terica, como se acaba de sealar, an est en discusin y la parte prctica no es ni
mucho menos la solucin a todos los problemas de las escuelas, sino una interesante
aportacin ms.
Como muestran varias investigaciones de su aplicacin en Mxico (Romero y De la Oliva,
2007 entre otras), la aplicacin total del INDEX a una escuela necesita de una cultura
colaborativa y participativa, prerrequisito que en muchos centros no se da. Por ello, a veces
slo se aconseja su aplicacin parcial y complementaria con otras intervenciones. Hay que
recordar que, segn la encuesta realizada a los profesionales de USAER del Estado de
Puebla (Prez y De la Oliva, 2012), slo el 44,01 % de la escuelas son colaborativas.
En conclusin, mltiples autores han hablado de la diferencia entre la Integracin
Educativa y la Inclusin Social (Gin, 2005; Echeta, 2006, Velzquez, 2010; entre otros),
destacando que el Distrito Federal (Mxico) ya ha asumido casi totalmente los postulados de
la Inclusin Social en su Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial
(MASEE, 2011). Con toda esta informacin, se tratar de hacer un cuadro resumen de esta
diferenciacin siguiendo a estos autores e incluyendo algunas ideas que se van a proponer en
este documento; entre ellas, recuperar la valoracin y misin de los Centros de Educacin
Especial pues actualmente, en la mayora de los pases del mundo, siguen existiendo.
Esquema. 3.3 Diferencias entre Educacin Especial, Integracin Educativa e Inclusin

Soical
EDUCACIN
ESPECIAL
Clnico-Educativo
MODELO
DE
INTERVENCINii
con
OBJETO
DE Alumnado
lesiones alumnado
ESTUDIO
con
lesiones
moderadas, severas
o profundas.
69
INTEGRACIN
EDUCATIVA
Clnico-Educativo
ANEE asociadas o no a
lesiones leves, moderadas o
severas que se considera
pueden incluirse en Escuelas
Ordinarias (no preparadas
para incluir a alumnado con
lesiones graves)
INCLUSIN SOCIAL
EducativoConstructivista
Culturas, polticas y
prcticas que permitan a
las escuelas de un pas
atender con calidad a
todo el alumnado que
vive en su zona ms
cercana.

OBJETIVO
Atender en centros
especficos
a
alumnado
con
lesiones
moderadas, severas
o profundas.
INSTRUMENTOS,
TCNICAS
1.Terapias fsicas y
psicolgicas
2.Evaluacin
psicopedaggica
3.Plan
de
adaptacin
del
currculum general
a esas necesidades
educativas
especiales.
Integrar con xito a ANEE

asociadas o no a lesiones
leves, moderadas o severas
que se considera pueden
incluirse
en
Escuelas
Ordinarias (no preparadas
para incluir a alumnado con
lesiones graves)
1. Aplicacin de criterios de
identificacin de necesidades
educativas especiales de
alumnos asociadas o no a
discapacidad.
2.Evaluacin
psicopedaggica
3.Plan de adaptacin del
currculum general a esas
necesidades
educativas
especiales.
Desarrollar
cambios
culturales, polticos y
prcticos para que las
escuelas de un pas
puedan
atender
con
calidad a todo
el
alumnado que vive en su
zona ms cercana.
1.
Anlisis
de
necesidades culturales,
organizativas y prcticas
de cada zona y escuela
para
identificar
las
barreras
para
el
aprendizaje
y
la
participacin
y
los
recursos para superarlas.
2. Diseo, aplicacin y
evaluacin de programas
colaborativos y dirigidos
a toda la Comunidad
Educativa para eliminar o
disminuir esas barreras
Una ltima aclaracin importante de este apartado es que no se deben confundir los Marcos
Tericos con los centros educativos reales, es decir, el hecho de que la Inclusin Social
defienda la incorporacin de todo el alumnado en escuelas regulares bajo unas condiciones
de Calidad, no significa que, inmediatamente, se han de cerrar los Centros de Atencin
Mltiple. Lo que seala la Educacin Inclusiva es que se debe atener a todos los alumnos en
centros regulares cuando se den las condiciones para atenderlos con una mxima calidad.
Para ello, se requieren ciertas condiciones previas que todava muchos pases, entre ellos,
Mxico, no poseen. Por desgracia, estas condiciones no estn relacionadas con el
conocimiento y las tcnicas cientficas, pues ya hay suficiente bagaje en esta rea para
hacerlo, sino de la propia voluntad de la sociedad. No tiene sentido, y es absolutamente
contraproducente, mandar a algunos alumnos a escuelas regulares cuando, actualmente, sus
necesidades educativas son satisfechas mejor en Centros de Atencin Mltiple por diferentes
y variadas razones: masificacin de las aulas, procesos de acoso escolar, rechazo de parte del
profesorado y de algunas familias, falta de docentes que dominen Lengua de Seas, entre
70

otras. Por ello, no se pueden caer en fanatismos que vayan a un extremo o a otro. Vale la
pena sealar en este sentido algunos de los resultados de la investigacin de Prez y De la
Oliva (2012).
El 16.67 % de los encuestados sealan que todos los alumnos deben estar en un centro
regular, independientemente de sus circunstancias, capacidades y de las condiciones de la
institucin. Realmente, esta respuesta se considerara inadecuada desde los argumentos que
se han presentado en este documento. Tambin se considera incorrecta la opcin elegida por
el 26.04 % de los encuestados: los alumnos con NEE graves deben estar en un Centro de
Atencin Mltiple y los dems alumnos en centros regulares, porque la matriculacin en
cualquier centro debe considerar el criterio de si se pueden satisfacer las necesidades
educativas de los alumnos independientemente de la gravedad de sus circunstancias. Por
ejemplo, un alumno puede estar muy enfermo de cncer y, sin embargo, poder matricularse
en un centro regular.
Por otro lado, el 56.51 % de los encuestados opinan que todos los alumnos deben estar en
un centro regular independientemente de sus circunstancias y capacidades, siempre y cuando
se den las condiciones necesarias para ello. sta es la postura que se considera correcta
71

actualmente. Los alumnos no son conejillos de indias, no se les puede mandar a centros
que no estn preparados para ello. Por supuesto, el movimiento social, poltico, acadmico y
profesional de la Educacin Inclusiva tiene el compromiso y el fin de preparar en el menor
tiempo posible a los centros regulares para atender con calidad a todo el alumnado que vive
en su zona, incorporando a su vez a todos los profesionales de los Centros de Educacin
Especial.
Sin embargo, estos ltimos datos cambian drsticamente cuando en vez de preguntarse en
lo abstracto, se concretan en una situacin especfica: el 67.2 % de los mismos encuestados
dicen estar de acuerdo con que un alumno sordo debe estar en un escuela regular, aunque no
haya maestros que dominen la Lengua de Seas Mexicana. Segn el Dr. Tony Booth en una
charla informal tenida en la ciudad de Puebla (2007), los criterios para decidir si un alumno
sordo se matricula en una escuela regular o en un CAM, deben ser dos: que los maestros
dominen la Lengua de Seas y que los alumnos sigan viviendo con sus familias. Si un CAM
cumple con estas condiciones y un centro regular no, actualmente, se le debera matricular
en el CAM.
Por supuesto, lo que se debera conseguir es que todos los centros regulares donde se
escolaricen alumnado sordo o hipoacsico, cuenten con maestros sordos o, al menos,
maestros que dominen la lengua oral y la de seas perfectamente. Pero si por causas ajenas a
la Direccin de Educacin Especial, esto no es posible, hay que buscar el centro donde
exista la posibilidad ms cercana.
A veces se incluyen alumnos sordos en escuelas regulares donde algn maestro ha hecho
un curso de Lengua de Seas, por supuesto, esto es claramente insuficiente. y los
profesionales deberan buscar un CAM donde haya maestros que dominen totalmente la
lengua de seas. Esto mismo se podra decir para alumnos con dificultades de aprendizaje
severas asociadas a procesos cognitivos, entre otros. Echeta (2004) seala que unos padres
con un hijo con sndrome de Down llevaron a un centro regular a su hijo durante 4 aos,
tomando la decisin, finalmente, de cambiarlo a un CAM. En palabras de estos padres: ()
despus de 4 aos de ansiedad y preocupacin tomamos la decisin de cambiarlo y sta es
la primera vez que estamos tranquilos y felices porque vemos bien a nuestro hijo. No
sabemos qu pasar dentro de unos aos (). Por supuesto, esto no significa que todos los
72

alumnos con Sndrome de Down van a estar mejor en un CAM, hay grandes xitos de
inclusin de estos nios en escuelas regulares. Por ello, actualmente, hay que tener en cuenta
las condiciones que cada escuela especial o regular ofrece para satisfacer las necesidades
que cada alumno en particular tiene.
3.4 LA POLMICA DE LOS TRMINOS: UNA ACLARACIN Y UNA

PROPUESTA COMPLEMENTARIA.
Procurando lo mejor estropeamos a
menudo lo que est bien.
WILLIAM SHAKESPEARE
Hace ya veinte aos que lvaro Marchesi, Secretario de Educacin en Espaa durante los
aos noventa y experto en Atencin a la Diversidad, seal varias paradojas en este
campo. Una de ellas es la que se pretende discutir en este apartado:
Cmo identificar las necesidades educativas de alumnos con graves dificultades de
aprendizaje sin etiquetarlos negativamente?
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (D.L.E.), una de las acepciones de paradoja
es: Figura de pensamiento que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven
contradiccin. Para solucionar esta contradiccin, los expertos han ido proponiendo una
serie de trminos para mejorar los anteriores. De algunos trminos, claramente
despectivos como retrasado mental entre, por desgracia, muchos otros; se han pasado a
otros como el de Alumno con Necesidades Educativas Especiales o Personas con
Discapacidad.
Sin embargo, ninguno de estos trminos nuevos ha conseguido convencer ni a
profesionales ni a investigadores al cien por cien. Por lo que las propuestas siguen
apareciendo y la confusin asociada sigue reinando en este campo.
73

En este sentido, una ciencia no puede avanzar sin un lenguaje claro y compartido por toda
su comunidad, por ello, es de suma importancia aclarar todos estos trminos. Y no slo por
esto, sino, mucho ms importante, porque mltiples investigaciones muestran que detrs de
estos trminos se esconden etiquetas despectivas para los alumnos y sus familias (Jimnez y
Vil, 1999; Booth y Ainscow, 2000; Ainscow, 2001;Echeita, 2006; De la Oliva y Prez,
2012).
Como se sealado en el anterior apartado, el ltimo intento de superar esta paradoja lo han
protagonizado Tony Booth y Meil Aiscow. El nuevo concepto que han propuesto se
denomina: Barreras para el Aprendizaje y la Participacin y Recursos para Superarlas.
Este concepto pretende no centrarse en los alumnos sino en los contextos para evitar,
precisamente, la etiquetacin negativa de estos.
Uno de los puntos fuertes de esta idea es que este concepto ha sido propuesto para sustituir
el de Alumno con Necesidades Educativas Especiales. Aunque esta propuesta aun est en
debate, su aceptacin est ganando partidarios tanto a nivel internacional (Gin, 2005;
Echeita, 2006, entre otros) como a nivel nacional. Un ejemplo muy significativo de esto
ltimo ha sido su aceptacin en la nueva normativa que rige la Direccin de Educacin
Especial del Distrito Federal publicada por la Secretara de Educacin Pblica en septiembre
de 2011.
En este sentido, la propuesta de la normativa de la Secretara de Educacin Especial del
Distrito Federal ha complementado el anterior trmino con el de personas con discapacidad.
De igual manera, Booth y Ainscow (2000) mantienen este trmino y lo definen como una
barrera para la participacin y el aprendizaje surgida entre el ambiente y las limitaciones
permanentes fsicas, intelectuales y/o sensoriales de algunas personas (dentro de lo que han
denominado Modelo Social de las Dificultades de Aprendizaje y de la Discapacidad). Lo de
permanente es importante porque si no, una persona que tiene una fractura de una pierna
cuya rehabilitacin le va a durar un mes, sera considerada como discapacitada, lo cual
abrira tanto el rango de la discapacidad que perdera su sentido.
74

Es claro que el concepto de Discapacidad ya se ha permeado a nivel mundial en toda la

sociedad, lo que hace muy difcil su cambio a corto y medio plazo, pero,
independientemente de esto: qu utilidad ha tenido este concepto en el apoyo a las
denominadas Personas con Discapacidad?
Para empezar, se ha producido una sensibilizacin en la sociedad hacia este colectivo.
Sensibilidad que se ha plasmado en leyes que tratan de mejorar su insercin educativa,
social y laboral. Podra ser este un buen argumento para mantener este concepto? El
problema es que, como muestran mltiples investigaciones, la situacin educativa, social y
laboral de las personas con discapacidad es, claramente, mucho peor que las de las personas
sin discapacidad (Carrin, 2001; Montiel, 2002).Y aunque tienen algunas ventajas sobre las
personas no discapacitadas como plazas de parking reservadas o descuentos en servicios
pblicos, realmente, hay muchas dudas de si les ha compensado esta etiquetacin debido a la
marginacin en que se encuentran y a la discriminacin que sufren.
Otros aspectos negativos de este concepto son los siguientes:
1. El uso del trmino Discapacidad divide a la sociedad en dos grupos: Personas CON
Discapacidad y Personas SIN discapacidad. La sociedad (no los expertos en el tema)
entiende que una persona que tiene lesionada de forma permanente alguna o varias de
sus modalidades sensoriales, intelectuales y/o motoras est NO-CAPACITADA,
mientras que las personas que no tienen esta circunstancias son (o estn)
CAPACITADAS. Como se seal anteriormente, esto est en contra de lo defendido en
el Informe Warnock (DES, 1978). Este informe hablaba de la inadecuacin de usar
trminos que dividan a la poblacin de alumnado en dos, planteando un continuo en la
planificacin de apoyos para todo el alumnado y evitando as estereotipos como el de
que hay una poblacin sin ningn problema y otra justo en la posicin contraria.
2. El trmino Persona con Discapacidad/Persona Sin Discapacidad, al igual que otros

trminos como Mujer-Hombre, Blanco-Afroamericano, Indgena-No indgena, llevan a
la sociedad a estereotipar estos grupos negativamente. Este estereotipo se basa en la
idea de que todas las personas con una o varias modalidades sensoriales, intelectuales
y/o motoras lesionadas permanentemente no son del todo capaces para aprender y
75

trabajar. Como ejemplo entre miles, un anuncio que sali en un programa de radio,
aproximadamente en enero de 2012 en el estado de Puebla: Se estn ofreciendo fletes.
Se trata de una persona con discapacidad pero muy fiable. Este anuncio da a entender
implcitamente que la mayora de las personas con discapacidad no son trabajadores
fiables y que, por ello, hay que aclarar que sta en concreto s lo es.
3. El estereotipo de que las Personas con Discapacidad no estn suficientemente

capacitadas para vivir de forma autnoma e independiente lleva a la sociedad a un
sentimiento de compasin por ellas, permitiendo que algunas de estas personas vivan
de la mendicidad con todo lo que esto supone de prdida productiva para la sociedad y
de estigmatizacin de este grupo. Aqu se puede recordar la ancdota de un joven
invidente al que, sin pedirlo, una seora le puso unas monedas en la mano.
4. Adems de la anterior situacin, las Personas sin Discapacidad tienen a sobreproteger a

las Personas con Discapacidad, lo que conlleva una situacin de falta de oportunidad de
desarrollo de sus competencias.
5. Una razn ms de peso es que varios grupos dentro de esta categora, como parte de la
Comunidad Sorda, rechaza ser etiquetados como Personas con Discapacidad y, por
ello, deberan merecer el mximo respeto y no ser denominadas as.
Todos estos argumentos lgicos y empricos, han producido varios intentos de cambio del
concepto de Discapacidad. El ms conocido en Mxico es el de Personas con Capacidades
diferentes y en Espaa ha tomado mucha fuerza la propuesta de Diversidad Funcional
(Palacios y Romaach, 2006). Esta ltima propuesta se suele acompaar de la expresin:
mujeres y hombres discriminados por su diversidad funcional y sustituye el trmino
deficiencia por el de diferencia orgnica y diferencia funcional, teniendo un gran
sustento terico al apoyarse no slo en la Psicologa y en la Educacin, sino tambin en
nuevas disciplinas como la biotica.
76

Sin embargo, estos dos nuevos trminos, aunque tratan de dar un perfil ms positivo de las
personas con lesiones permanentes en alguna de sus modalidades sensoriales, intelectuales
y/o motoras, siguen dividiendo a la poblacin en dos: las que tienen un problema de las que,
supuestamente, no tienen ningn problema grave. Como se ha sealado anteriormente, esto
no solo es falso (porque hay personas sin lesiones fsicas o intelectuales permanentes que
tienen gravsimos problemas y necesitan apoyos generalizados para no suicidarse, por
ejemplo), sino tambin estereotipado.
Estos argumentos llevan a pensar en la necesidad, no solo de sustituir el trmino de
Alumno con Necesidades Educativas Especiales, sino tambin el trmino de Discapacidad.
Ya en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin
Educativa (2002, p. 24) se sealaba lo siguiente: la ambigedad del concepto de
Necesidades Educativas Especiales, promovi que en ocasiones simplemente sustituyera al
trmino de discapacidad.
Sin embargo, si se pone todo en el ambiente (barreras y recursos), no estaremos dejando
de lado la influencia que las personas individual y socialmente pueden ejercer sobre dicho
ambiente? Como se ha sealado en el captulo dedicado al Constructivismo, cada persona
est conformada por un componente gentico con el que nace y con una serie de
competencias que desarrolla a lo largo de su vida y que son el fruto, precisamente, de esa
interaccin entre ambiente y gentica.
De hecho, muchos profesionales estn acuando el trmino: Alumnos con Barreras para
el Aprendizaje y la Participacin, justo lo que queran evitar Botth y Ainscow. Quiz aqu
radica el trasfondo del asunto, el ser humano necesita categorizar y clasificar para entender
la realidad y para intervenir en ella. Pero se acaba de volver al principio de este apartado:
cmo identificar e intervenir sin etiquetar negativamente?
Lo que se propone en este documento es utilizar otro tipo de lenguaje que implica otra
perspectiva sobre el desarrollo de competencias del alumnado y sus dificultades de
aprendizaje.
77

En primer lugar, se propone eliminar los trminos: EDUCATIVAS, ESPECIALES y

DISCAPACIDAD y usar solamente el trmino: ALUMNADO CON NECESIDADES en
lugar de Alumnado con Necesidades Educativas Especiales o personas o alumnado con
Discapacidad. Evidentemente, lo nico que se ha hecho es quitar trminos inadecuados
para volver a ver la realidad de que todos los alumnos tienen necesidades; algunas comunes,
otras muy especficas, algunas en varias dimensiones de su Calidad de Vida (Schalock y
Verdugo, 2003) otros slo en algunas de esas dimensiones, entre infinidad de situaciones
ms. Tambin se propone quitar el trmino Educativo en el principio del trmino (aunque,
como se ver en un momento, se puede utilizar posteriormente al describir esas
necesidades), ya que, por desgracia, para algunos alumnos, muchas necesidades no son
educativas, sino econmicas o culturales, entre muchas otras. En conclusin, todos los
alumnos tienen necesidades y esas necesidades se asocian a multitud de factores genticos y
ambientales.
Algunas razones ms para volver a este trmino son las siguientes:
1. Todos los alumnos tienen Necesidades, por lo tanto, no es un concepto
estigmatizador de una minora dentro del grupo general de alumnado.
2. Este concepto no es estigmatizador como del de NEE y Discapacidad, al menos,

mientras se siga utilizando para todo el alumnado y no para unos pocos.
3. A este concepto, forzosamente, hay que aadirle una descripcin tanto de las
competencias del alumnado y los apoyos que necesitan para desarrollarlas como de
la cultura, la organizacin y las prcticas del centro educativo y de la comunidad o
barrio donde este alumnado se desarrolla. De hecho, se aconseja usar descripciones
realistas aunque no despectivas. Por ejemplo:
- Alumno con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje graves en el rea

cognitiva pero no en las dems inteligencias mltiples. Estas necesidades podran
satisfacerse (teniendo en cuenta su potencial de aprendizaje limitado en
78

comparacin con el esperado por su edad, debido a causas genticas y a un

ambiente familiar en clara desventaja cultural y econmica) a travs de la
interaccin con alumnado con ms competencias en este nivel, supervisadas por el
docente titular y de apoyo. Idealmente, esta interaccin puede ser con alumnos que
tengan dificultades en el rea social para que haya un enriquecimiento mutuo. Hay
que tener cuidado con las situaciones de acoso escolar dadas entre varios alumnos...
- Alumna con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje relacionadas con
una situacin de desventaja econmica y una debilidad visual del 70 %...
- Alumno con necesidades asociadas a graves dificultades acsticas (con una prdida
de audicin del 90 %), relacionada, lgicamente, con graves dificultades en su
oralizacin. Este alumno necesita convivir con alumnos y docentes en su misma o
parecida situacin, pero que hablen perfectamente Lengua de Seas, porque todava
no ha adquirido este lenguaje. Adems, necesita convivir con alumnos oyentes
(fuera y/o dentro de la escuela en la que est matriculado) para potenciar su
oralizacin dentro de los lmites lgicos de su prdida de audicin
- Alumno con necesidades asociadas a dificultades de aprendizaje debido a la
metodologa de enseanza de sus maestros y a la convivencia con amigos
4. Como se puede apreciar en los anteriores ejemplos, este trmino es compatible con
todos los descubrimientos cientficos hechos, no slo en la Psicologa y en la
Educacin, sino en Derecho, Medicina, Antropologa, Biotica y Sociologa entre
otros.
5. La mayora de las asociaciones de defensa de los derechos de las llamadas personas
con Discapacidad estn organizadas y son denominadas por las numerosas y
diversas lesiones permanentes sensoriales, intelectuales y/o motoras que pueden
sufrir los seres humanos, pero no suelen utilizar el trmino Discapacidad en el propio
nombre de su asociacin, lo cual es compatible con lo defendido en este apartado.
6. Asimismo, las adaptaciones realizadas para una persona, por ejemplo, en silla de
ruedas deberan ser muy parecidas a las que se dan a una mujer embarazada de 8
79

meses o a una persona que se ha fracturado un pie y utiliza muletas. En este sentido,
sera ms adecuado utilizar los trminos: necesidades asociadas a una dificultad
motora y los smbolos variados asociados a las mismas para no seguir etiquetando a
un nico grupo (los que utilizan silla de ruedas) como los nicos con dificultades
motoras, con todo lo que conlleva como estereotipo negativo. Lo mismo podramos
decir de las dificultades acsticas, visuales, intelectuales, entre muchas otras.
A todo esto hay que aadir la firme conviccin de dejar de utilizar eufemismos que tratan
de esconder o evitar la gravedad de algunas situaciones por las que estn atravesando estos
alumnos y sus familias. Entendiendo por eufemismo, segn el D.L.E., una manifestacin
suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresin sera dura o malsonante. Por ello,
aunque, efectivamente, pueda resultar duro o malsonante, se propone aadir estas
descripciones con el fin ltimo de ayudar en la prevencin y mejora de estas dificultades.
En resumen, identificar y clasificar para dar ayudas pero no de manera dicotmica, sino en
un continuo, lo que refleja la alta diversidad de necesidades y apoyos que necesitan todos los
seres humanos en las distintas etapas de su vida.
Por ltimo, es importante no olvidar la opinin en este punto de los profesionales de

USAER del Estado de Puebla (Prez y De la Oliva, 2012): el 26.04 % apoya continuar con
el concepto de NEE, el 25 % compatibilizar el de NEE con el de barreras, el 36.20 %
quedarse solamente con el de barreras y el 11,46 % apoya que un trmino que podra
sustituir al de alumnos con NEE es el de alumno con dificultades de aprendizaje para
complementarse al de barreras. En este sentido, se espera que la presentacin de los
argumentos anteriores convenzan a los profesionales de la necesidad de asumir las
propuestas realizadas, muy cercanas a la opcin que apoy slo el 11 % de los profesionales
pero con algunos matices como se ha podido apreciar.
80

En todo caso, en la elaboracin de informes por parte de la USAER se permitir, mientras

el debate no se aclare definitivamente tanto a nivel internacional como nacional, el uso de
los conceptos que cada profesional considere ms adecuados. Aunque esto conlleve
confusin burocrtica, siempre ser mejor que la imposicin terica en un momento, como
se ha defendido anteriormente, de cambio paradigmtico.
81

4. LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN
BSICA EN EL MARCO DE LA REFORMA
INTEGRAL (RIEB) CON RELACIN A LA
DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
FEDERAL Y ESTATAL
82

4. LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA EN EL MARCO
DE LA REFORMA INTEGRAL (RIEB) CON RELACIN A LA

DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERAL Y ESTATAL.
4.1 INTRODUCCIN
El objetivo de este apartado es relacionar todos los cambios polticos y normativos que
articulan la Educacin Bsica con la Direccin de Educacin Especial del Estado de Puebla;
con la finalidad de mejorar la congruencia entre estos diferentes niveles, bajo la Concepcin
Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje, el Enfoque por Competencias y el Modelo
Educativo Constructivista de la Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica en el
marco de la Educacin Inclusiva. Para ello, se seguir el esquema 4.1
Esquema 4.1 Relacin entre la Educacin Bsica con la Direccin de Educacin

Especial Federal y la Direccin de Educacin Especial del Estado de Puebla.
83

Esquema 4.1
CONSTITUCIN POLTICA DE
LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS
LEY GENERAL DE
EDUCACIN (SEP
FEDERAL)
PLAN NACIONAL DE
DESARROLLO
ARTICULACIN DE
LA EDUCACIN
BSICA
PLAN ESTATAL DE
DESARROLLO DEL
ESTADO DE
PUEBLA 2011-2017
PROGRAMA
NACIONAL DE
FORTALECIMIENTO
DE LA EDUCACIN
ESPECIAL Y DE LA
INTEGRACIN
EDUCATIVA
Es por ello que de acuerdo a lo que se seala en la Ley General de Educacin (Seccin
VII), en su artculo 65, la Educacin Especial est destinada a educandos con discapacidades
transitorias o definitivas, as como a aquellos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Asimismo:
I.
Deber formar integralmente a la persona, atendiendo a sus reas fsica, intelectual y

social de modo que se logre desarrollar al mximo aquellas capacidades que posea.
II.
Propiciar en los educandos una revalorizacin de su persona que les permita

sentirse tiles en sociedad.
84

III.
Esta educacin incluye la corresponsabilidad de los padres o tutores, as como la

orientacin a los educadores y al personal de escuelas de educacin bsica regular
que atiendan alumnos con necesidades especiales de educacin. Tratndose de
menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los
planteles de educacin bsica regular. Para quienes no logren esta integracin, se
procurar la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje, tendientes a
lograr una autnoma convivencia social y productiva, mediante instituciones
pblicas que la Autoridad Educativa Estatal crear para ese efecto, destinando los
recursos necesarios. Asimismo, en su artculo 66, establece que estas instituciones
de Educacin Especial, debern ser atendidas por personal profesional especializado
y multidisciplinario, para cumplir eficazmente con los propsitos de esta educacin.
Sin embargo, a pesar de lo que se establece en la Ley General de Educacin, se debe tomar
en cuenta, como se ha defendido en los captulos anteriores, que los servicios de apoyo de la
Direccin General de Educacin Especial lo son para toda la escuela regular y no slo para
los alumnos con lesiones permanentes en sus modalidades sensoriales, motoras o
intelectuales o para alumnos sobresalientes. Y que no se puede apoyar de forma eficaz a
unos alumnos sin a la vez apoyar a los otros, porque de hecho, conviven todos juntos.
Por ello, los apoyos a los docentes deben darse en el marco de la atencin a la diversidad,
permitiendo la atencin de cada uno de los educandos que se encuentren dentro de un
mismo contexto educativo y ulico tal como se seala en el esquema 4.2. Todo esto, se
relaciona con la Reforma Integral de la Educacin Bsica y con los estndares curriculares
que se describen en los siguientes apartados.
85

Esquema 4.2 Cuadro de apoyo a la atencin a la diversidad.
RESPETO A LAS
DIFERENCIAS
DERECHOS E
IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES
ESCUELA PARA
TODOS
4.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA (RIEB) Y

SU
RELACIN
CON
ESTNDARES
CURRICULARES
APRENDIZAJES ESPERADOS DENTRO DE LA ATENCIN A LA

DIVERSIDAD.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) busca impulsar la formacin integral
de las nias, nios y jvenes de Preescolar, Primaria y Secundaria con el objetivo de
favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir
de los estndares curriculares de Desempeo Docente y de Gestin. Estos estndares se
resumen en el Esquema 4.2.
86

Esquema 4.2 Estndares de Desempeo Docente y de Gestin (RIEB).
Dar cumplimiento con

Equidad y Calidad de
una Educacin Bsica
emanada del artculo 3.
Constitucional
Brindar una oferta educativa

Integral, dentro de la escuela
pblica, abierta a la
iniciativa de sus maestros/as
y directivos siendo
transparente en su
funcionalidad y en sus
resultados.
Favorecer una educacin inclusiva,

favoreciendo los espacios
contextuales, la pluralidad lingstica
y cultural del pas y a los estudiantes
con o sin discapacidad, y con
capacidades y aptitudes
sobresalientes.
Alinear y establecer un sistema

de asesora acadmica a la
escuela, as como de los
materiales educativos, modelos
de gestin que garanticen la
equidad y calidad educativa.
La transformacin de la
prctica docente, tendiendo
como centro al alumno/a, para
transitar de la enseanza al
aprendizaje de los educandos.
El logro de los requerimientos antes sealados permitir la construccin de una escuela

mexicana que brinde respuestas educativas acordes a las demandas del siglo XXI. Esta
escuela se caracterizar por ser un espacio de oportunidades para los discentes de Preescolar,
Primaria y Secundaria, independientemente de su condicin social, religiosa, econmica y
cultural. Todo ello, dentro del marco axiolgico del respeto, la justicia, la honestidad, la
responsabilidad y la inclusin social a travs de la atencin a la diversidad cultural y
lingstica de todo el alumnado del pas.
87

Lo anterior, permite el reconocimiento de la capacidad de todos para contribuir en el

aprendizaje colaborativo, mediante los espacios educativos, en donde se genere el
conocimiento, se desarrollen fortalezas y se encaucen oportunidades para la generacin de
futuros ciudadanos comprometidos con el bienestar social. Una escuela donde todos crezcan
de manera individual y colectiva, con una misma visin: conseguir una alta Calidad
Educativa y la mejora continua y permanente por parte de todos los actores que participan en
el contexto educativo: alumnado, docentes, padres de familia y comunidad en general.
En este sentido, el Artculo Primero del Acuerdo 592 por el que se establece
la
Articulacin de la Educacin Bsica, seala lo siguiente: La Articulacin de la Educacin

Bsica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un
trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes
congruente con el criterio, los fines y los propsitos de la educacin aplicable a todo el
sistema educativo nacional, establecidos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos. SEP (2011).
Por ello la aplicacin y seguimiento de esta reforma permitir impulsar y alcanzar el
desarrollo armnico e integral de todo el alumnado con una repercusin social en el
desarrollo de las mismas comunidades. En stas se debe involucrar el proceso de
aprendizaje, no slo del alumnado, sino tambin, del personal docente, directivos y
autoridades; adems, por supuesto, de los padres de familia, los cuales juegan un papel
fundamental en un sistema educativo nacional de calidad. Todo ello est dando como
resultado que las nias, nios y jvenes mexicanos alcancen paulatinamente niveles altos de
estndares de aprendizaje.
Con base a esta reforma y de manera conjunta entre el Gobierno Federal y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y a travs de la Alianza por la Calidad de
la Educacin (ACE), se estableci un compromiso para llevar a cabo una reforma curricular
orientada al desarrollo de competencias mediante el rediseo de los enfoques, asignaturas y
contenidos de la Educacin Bsica. En este sentido, una de las definiciones de competencias
manejadas por la SEP es la sealada en el Programa de Educacin Preescolar como un
conjunto
88
de
conocimientos,
habilidades, actitudes,
valores
SEP
(2004),

evidentemente, esta definicin es compatible con la defendida en este documento en

apartados anteriores.
Relacionados con las competencias, se encuentran los Estndares Curriculares. Estos
definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizando los
aprendizajes esperados. En este sentido, los programas de educacin primaria y secundaria,
se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por seis campos
formativos, catorce aspectos y cincuenta competencias.
Asimismo, los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada
estudiante en trminos de saberes: saber aprender, saber hacer, saber ser y saber convivir. La
explicacin de los mismos le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que
los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el
aula. Por lo tanto, los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos y, a su vez, coadyuvar con el logro de los Estndares
Curriculares y en el desarrollo de sus propias competencias.
Las competencias, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los
estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y
futuras de la Sociedad del Conocimiento.
Por ltimo, no hay que olvidar que los Estndares Curriculares son equiparables con
estndares internacionales, constituyndose en referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su formacin en
la Educacin Bsica. Todo ello dentro de una filosofa de atencin a la diversidad, que
presupone una diferente adquisicin en el grado, tipo y calidad de los aprendizajes esperados
por parte de los discentes que cursan la Educacin Bsica.
89

4.3 LAS COMPETENCIAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIN BSICA

Y SU RELACIN CON LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y LA
INCLUSIN SOCIAL
El perfil de egreso de Educacin Bsica tiene como objetivo definir las competencias y
logros que ha de adquirir el alumnado durante su escolarizacin. Este perfil plantea los
rasgos deseables que el alumnado debe alcanzar y demostrar al culminar su formacin en la
Educacin Bsica. Adems, este perfil sirve para vincular los tres niveles educativos que lo
conforman: Preescolar, Primaria y Secundaria, conllevando las finalidades presentadas en el
siguiente esquema:
Definir el tipo de ciudadano

que se espera formar a lo
largo de la educacin bsica.
Ser un referente comn para

la
definicin
de
los
componentes curriculares.
Ser un indicador para valorar

la eficacia del proceso
educativo.
La formacin de los estudiantes es el resultado de un proceso de adquisicin de

competencias, en donde el alumnado desarrolla saberes para la vida, para su vida. En este
sentido, no hay que olvidar que el informe mundial de la UNESCO (Hacia las sociedades
del conocimiento, 2011), ha destacado desde finales de la dcada pasada que la educacin
debe ser integral. Es decir, cubrir los aspectos para la vida con conocimientos tericometodolgicos (aprender a conocer), destrezas profesionales (aprender a hacer), valores
humanos y principios (aprender a ser) y el ejercicio de la responsabilidad como un
ciudadano comprometido con la sociedad en la que interacta (aprender a convivir).
90

Como resultado del proceso de formacin de los estudiantes a lo largo de la educacin

bsica, el alumnado mostrar los siguientes rasgos del perfil de egreso:
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez,
e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas
para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia,
los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en
los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.
91

La adquisicin en grado y calidad de los rasgos de este perfil de egreso estarn

determinadas por la diversidad de capacidades genticas, intereses, estilos y estrategias de
aprendizaje, conocimiento previo, entre otros factores del alumnado. Siendo la diversidad el
principal criterio de evaluacin del esfuerzo de cada alumno, quedando en un segundo
trmino los criterios estandarizados. Evidentemente, slo en la Educacin Obligatoria
Bsica- se puede mantener esta filosofa porque, como su propio nombre seala, todos los
alumnos estn obligados a cursarla.
En la enseanza no obligatoria forzosamente se requieren criterios estandarizados para
todos porque, por ejemplo, un cirujano tiene que resolver una operacin con la misma
eficacia que otro. Otro punto importante de la educacin bsica es que no se debe olvidar
que para conseguir estas competencias, todos los docentes las han de poseer e, idealmente,
tambin los padres o tutores de los alumnos.
En conclusin, tanto el perfil de egreso, como las competencias, como los estndares
curriculares como los aprendizajes esperados tienen que plantearse de una forma tan
diversa como la propia diversidad que presenta el alumnado. Tienen que ser ms que una
meta para todos, un punto de reflexin sobre esa diversidad.
92

93

5. LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS

PSICOPEDAGGICOS DE APOYO A LA
EDUCACIN
BSICA
A
NIVEL
INTERNACIONAL, NACIONAL Y ESTATAL.
94

5.1 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGGICOS DE

APOYO A LA EDUCACIN BSICA A NIVEL INTERNACIONAL
Cules son las competencias ideales de un Equipo Psicopedaggico que apoya a las
escuelas de Educacin Bsica? Esta pregunta se puede contestar de varias formas:
1. Como sealan Garca Fraile y Tobn (2009), antes de elaborar las competencias de
un perfil profesional, hay que hacer un anlisis de las necesidades actuales y futuras
al que ese perfil profesional va a dar respuesta. En este caso, el perfil profesional es
el de Equipos Psicopedaggicos que apoyan la Educacin Bsica a nivel
internacional, por lo tanto, se podra empezar analizando las necesidades educativas
actuales y futuras de la Educacin Bsica mundial para, a partir de ah, delimitar las
competencias necesarias para darles respuestas.
2. Revisar la literatura cientfica sobre las competencias ideales de Equipos
Psicopedaggicos que apoyan la Educacin Bsica.
3. Otra forma sera analizando las competencias reales (o, en el peor de los casos, si
este listado no est hecho por competencias: las funciones, actividades,
responsabilidades, etc.) de Equipos Psicopedaggicos de varios pases con un buen
nivel educativo.
En este apartado se va a intentar tener en cuenta estas tres referencias. El objetivo del
mismo es determinar cules son las competencias ideales de un Equipo Psicopedaggico que
apoya a escuelas de Educacin Bsica para, despus, aterrizar estas competencias en la
situacin especfica mexicana y, particularmente, en el Estado de Puebla.
Por ltimo, no est de ms recordar, como se seal en el primer captulo, que diversos
autores definen de manera muy diferente lo que es una competencia y, por tanto, su diseo y
elaboracin. En los siguientes apartados se respetar el diseo de los diferentes autores pero
cuando se pase a las competencias psicopedaggicas de los USAER del Estado de Puebla se
tomar como marco terico para su diseo el enfoque socioformativo de Garca Fraile y
Tobn (2009).
95

5.1.1 NECESIDADES ACTUALES Y FUTURAS DE LA EDUCACIN

BSICA Y SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS DE EQUIPOS
PSICOPEDAGGICOS.
El Informe 2011 de seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo realizado por la
UNESCO (http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001911/191186s.pdf) recoge seis
objetivos para responder a las mltiples necesidades mundiales como seala la Tabla 5.1.1.1
Tabla 5.1.1.1 Las necesidades educativas mundiales segn la UNESCO (elaboracin propia
con base en el Informe 2011 de seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
realizado por la UNESCO).
OBJETIVOS
HECHOS Y CIFRAS
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera Hechos y cifras 1.1 Las tasas de mortalidad
infancia
infantil bajan en el mundo, pero subsisten
amplias disparidades
Orientacin de las polticas:
Hechos y cifras 1.2 Nutricin adecuada y
Mejora de la salud de los nios e importancia de seguridad alimentaria, fundamentales para el
la educacin de las madres
desarrollo cognitivo
Hechos y cifras 1.3 La escolarizacin en
preescolar aumenta, pero sigue siendo limitada
y poco equitativa
Hechos y cifras 1.4 El nmero de nios sin
escolarizar se reduce, pero no con la suficiente
rapidez
Afrontar el problema crtico de la desercin Hechos y cifras 1.5 Los pases que tratan de
escolar en la enseanza primaria
conseguir la Educacin Primaria Universal
tropiezan con toda una serie de problemas
Objetivo 2: Enseanza primaria universal
Objetivo 3: Atender las necesidades de

educacin de los jvenes y adultos
Superar la marginacin de los trabajadores poco
cualificados en los pases desarrollados
Hechos y cifras 1.6 El acceso a la secundaria

ha mejorado, pero se siguen dando
desigualdades importantes
Hechos y cifras 1.7 Se ahondan las
disparidades regionales en la matriculacin en
la enseanza superior
de Hechos y cifras 1.8 El analfabetismo est

retrocediendo, pero a un ritmo demasiado lento
Hechos y cifras 1.9 Existencia de grandes
disparidades en las tasas de alfabetizacin
Dar un gran paso adelante en la alfabetizacin dentro de los pases
de los adultos
Objetivo 4: Mejorar los
alfabetizacin de los adultos
96
niveles

Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre Hechos y cifras 1.10 A pesar de los
los sexos en la educacin
considerables progresos realizados, muchos
pases no alcanzarn en 2015 el objetivo de la
paridad entre los sexos
La gestin de las transiciones de las Hechos y cifras 1.11 Fuentes de disparidad
adolescentes en el sistema educativo y hacia el entre los sexos en la enseanza primaria y
mundo laboral
secundaria
Objetivo 6: Calidad de la educacin
Hechos y cifras 1.12 Amplias disparidades en
el aprovechamiento escolar entre los pases y
Reducir las disparidades en el aprendizaje en los dentro de ellos
pases pobres
Como se puede observar en el anterior cuadro, un primer objetivo es una adecuada salud de
todos los nios y nias en su primera infancia. Un segundo objetivo pasa por conseguir una
escolarizacin primaria completa y de calidad para todos. Un tercer objetivo tiene que ver
con una adecuada transicin de la Educacin Secundaria al mbito laboral y/o a la
Educacin Superior. El cuarto objetivo seala la necesidad de la alfabetizacin de todos los
adultos. El quinto plantea la completa igualdad en derechos y deberes entre gneros y, por
ltimo, el sexto habla de mejorar la calidad entre y dentro de todos los pases de mundo.
Para relacionar estas necesidades educativas con la aportacin que pueden hacer los
Equipos Psicopedaggicos en el mbito mundial a su desarrollo, la tabla 5.1.1.2 puede ser de
utilidad.
Tabla 5.1.1.2 Competencias de los Equipos Psicopedaggicos con relacin a las necesidades
educativas mundiales (elaboracin propia)
OBJETIVOS
COMPETENCIAS DE LOS ESQUIPOS

PSICOPEDAGGICOS
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia
Colaborar con los centros de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria en el diseo, aplicacin y
evaluacin de Programas de Promocin de la Salud
Mejora de la salud de los nios e importancia de la Fsica y Mental para prevenir enfermedades y
educacin de las madres
problemas de conducta, teniendo en cuenta la cultura y
el nivel econmico de las poblaciones atendidas.
Objetivo 2: Enseanza primaria universal
evaluacin de Programas de Prevencin e Intervencin
Afrontar el problema crtico de la desercin escolar en la sobre el Ausentismo Escolar para mejorar la inclusin
enseanza primaria
de todos los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta la
cultura y el nivel econmico de las poblaciones
atendidas.
97

Objetivo 3: Atender las necesidades de educacin de los

jvenes y adultos
Superar la marginacin de los trabajadores poco
cualificados en los pases desarrollados

evaluacin de Programas de Orientacin Educativa y
Profesional para mejorar la transicin de todos los
alumnos y alumnas a su vida adulta, teniendo en cuenta
la cultura y el nivel econmico de las poblaciones
atendidas.
Objetivo 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de los Colaborar con los centros de Educacin Primaria y
adultos
Secundaria en el diseo, aplicacin y evaluacin de
Escuelas de Padres para mejorar su formacin
educativa y su situacin laboral, teniendo en cuenta la
Dar un gran paso adelante en la alfabetizacin de los cultura y el nivel econmico de las poblaciones
adultos
atendidas.
Objetivo 5: Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos Colaborar con los centros de Educacin Infantil,
en la educacin
evaluacin de Programas de Educacin de Gnero para
mejorar la inclusin social de todas las alumnas
La gestin de las transiciones de las adolescentes en el teniendo, en cuenta la cultura y el nivel econmico de
sistema educativo y hacia el mundo laboral
las poblaciones atendidas.
Objetivo 6: Calidad de la educacin
Reducir las disparidades en el aprendizaje en los pases evaluacin de Programas de Mejora de la Calidad
pobres
Educativa para promocionar el desarrollo de
competencias de todos los alumnos y alumnas,
teniendo en cuenta la cultura y el nivel econmico de
las poblaciones atendidas.
Evidentemente, estas seis competencias tendrn que ser desarrolladas y operativizadas en

las situaciones especficas que presente cada uno de los pases donde se quieran aplicar y,
como se seal en apartados anteriores, se ubicarn en las tres reas bsicas de la
Orientacin Educativa: apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje, desarrollo humano
y orientacin acadmica y profesional; teniendo en cuenta que la orientacin es para todos
los alumnos y alumnas y no slo para aquellos con mayores problemas de aprendizaje.
98

5.1.2 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGGICOS A

NIVEL INTERNACIONAL SEGN LA LITERATURA CIENTFICA.
El anlisis de la literatura cientfica seala que las competencias de los Equipos
Psicopedaggicos han sufrido un gran cambio en el paso del siglo XX al siglo XXI. Luque
(2005, p.234-235), sealan las siguientes competencias de un Equipo Psicopedaggico,
ejemplificndolas con comentarios de los propios miembros de los equipos:
1. Competencias de planificacin y gestin de la accin profesional: Nadie me ense
(en la facultad) a pensar en un sistema integrado (el centro), con unas metas
compartidas y, a planificar mi trabajo para contribuir a esas metas.
2. Competencias de relacin interpersonal: Mi principal instrumento de trabajo es la
capacidad de comunicar y de general confianza. Con eso, lo dems (la colaboracin
de docentes y familias) viene solo
3. Competencias de intervencin y evaluacin: un orientador tiene que ser capaz de
sentarse con un profesor y trabajar con l las tcnicas para afrontar, por ejemplo, la
dinmica de clase con un grupo (de alumnos) conflictivos.
4. Competencias de perfeccionamiento profesional: La reflexin para la prctica que
proponemos para los dems, tenemos que empezar a aplicarla con nuestro propio
trabajo
Otras clasificaciones de competencias se presentan en la tabla 5.1.2.2
Tabla 5.1.2.2 Clasificaciones de competencias profesionales de Equipos Psicopedaggicos
Roca (2005)
Sol (2005)
Disear, coparticipar y evaluar programas

de intervencin psicopedaggica.
Conocimiento, desarrollo y evaluacin de
nuevas
metodologas
didcticas
y
desarrollo.
Formacin en capacitacin y competencia
comunicativa
Conocer y asumir aquellos avances de las
neurociencias y de la gentica como base
para el diagnstico psicopedaggico.
Identificar problemas, planificar, organizar

y regular su propia intervencin
Introducirse y trabajar en el ncleo de toma
de decisiones de las instituciones,
contribuyendo a su estructuracin.
Progresar en la eliminacin de barreras que
impidan el aprendizaje.
Transitar desde el asesoramiento centrado
en la escuela hacia intervenciones que lo
incluyan en un trabajo en red de servicios
educativos, sociales y sanitarios.
Diseo, desarrollo y evaluacin de Empatizar, relacionarse y trabajar con
programas apoyados en las tecnologas de la personas que se encuentran en situacin de
informacin.
vulnerabilidad.
99

Gestin de la Educacin Intercultural y Organizar la propia formacin.

Familiar.
Como se puede observar en estas tres clasificaciones, hay coincidencia en tres aspectos
esenciales que tienen que tener las competencias de cualquier Equipo Psicopedaggico:
1. Disear, aplicar y evaluar de forma colaborativa programas de intervencin
psicopedaggica.
2. Competencias comunicativas: empatizar, negociar, convencer, liderar, etc.
3. Actualizacin continua.
5.1.3 LAS COMPETENCIAS DE LOS EQUIPOS PSICOPEDAGGICOS

EN DIFERENTES PASES.
Como se seal en la introduccin de este apartado, otra va para estudiar las competencias
de los equipos psicopedaggicos es analizar cules son en otros pases. En este caso, se va a
analizar muy brevemente la situacin de Europa y Estados Unidos con relacin a este tema.
Aunque segn De la Fuente (2005, p. 219): es destacable la falta de perspectiva
internacional comparada (de los equipos psicopedaggicos); Moreno (1997) ha analizado
tres grandes lneas en el diseo de sistemas de apoyo a las escuelas, resumidas en la tabla
5.1.3.1.
Tabla 5.1.3.1. Lneas polticas internacionales en el desarrollo de sistemas de apoyo a las
escuelas.
LNEAS POLTICAS EN EL
DESARROLLO
DE SISTEMAS DE APOYO A LA
ESCUELAS
ALGUNAS COMPETENCIAS
DESTACABLES Y
DIFERENCIABLES
PASES QUE LAS

LIDERAN
1. Polticas orientadas hacia la

renovacin de estructuras de
apoyo ya existentes con el Asesorar a los docentes para
objetivo
de
aumentar identificar las necesidades del centro y Suiza y Holanda.
cuantitativa
y darles solucin.
cualitativamente sus reas de
responsabilidad.
100

2. Polticas orientadas hacia la

creacin y utilizacin de
sistemas de apoyo externo
como
instrumento
para Expertos en reas curriculares y en Inglaterra y Gales
favorecer, controlar y evaluar Educacin Intercultural que asesoran a
la implantacin de un docentes.
determinado programa de
cambio o de reforma
educativa.
Identificar iniciativas innovadoras que
3. Polticas alternativas para ya funcionan en un centro escolar Espaa
construir un sistema de apoyo para, una vez evaluada su eficacia, Unidos
externo estable y permanente. difundirlas.
Estados
Ms adelante, se ver que Mxico ha seguido, principalmente, la primera de las polticas, la

de la renovacin de estructuras de apoyo ya existentes con el objetivo de aumentar
cuantitativa y cualitativamente sus reas de responsabilidad.
5.2 LAS COMPETENCIAS DE LAS UNIDADES DE SERVICIOS DE APOYO A LA
EDUCACIN REGULAR (USAER) EN EL ESTADO DE PUEBLA.
Siguiendo la revisin internacional sobre las competencias profesionales de los Equipos
Psicopedaggicos y habiendo defendido que las USAER tambin son Equipos
Psicopedaggicos, en este documento de trabajo se va a buscar una congruencia entre las
competencias internacionales y las competencias de USAER, diferenciando el contexto
especfico mexicano. De igual manera, estas competencias se aterrizarn de manera
diferente si la USAER se sita en un mbito rural o urbano. No hay que olvidar que las
competencias son actuaciones integrales para resolver problemas en contextos especficos.
No obstante, los principios de orientacin e intervencin psicopedaggica son los mismos
porque estn sustentados en una ingente cantidad de evidencias tericas y empricas de
mltiples pases. Por ejemplo, el basar la enseanza en la acomodacin lgica y psicolgica
de la informacin nueva a la antigua (Ausubel, 2002) es un principio transcultural y
transgeneracional independiente de los contextos especficos. Aunque, lgicamente, las
estrategias pueden cambiar segn esos contextos manteniendo el mismo principio. Por
ejemplo, cualquier maestro se tendr que adaptar al nivel y tipo de conocimiento previo de
sus alumnos, aunque para ello puede utilizar diversas estrategias.
En el cuadro 5.2.1 se presentan estas competencias, junto con los mbitos generales y
especficos donde han de llevarse a cabo. El anlisis de necesidades previo a estas
101

competencias ha consistido en la revisin documental internacional y nacional y en la

investigacin elaborada por Prez y De la Oliva (2012) a todos los profesionales de USAER
del Estado de Puebla. Este anlisis se ha ido desgranando transversalmente en todo el
documento.
La primera competencia diseada se concreta en la elaboracin colaborativa por parte de la
USAER, y con toda y para toda la Comunidad Educativa, de un Plan Anual de Trabajo. Este
es el primer salto cualitativo con la forma de trabajo anterior a este documento: de trabajar
exclusivamente con alumnado con graves dificultades de aprendizaje se pasa a trabajar con
toda la Comunidad Educativa.
Pero un salto igual de grande es la finalidad del trabajo: de la rehabilitacin de los alumnos
con graves dificultades de aprendizaje se pasa al desarrollo de las competencias de todo el
alumnado establecidas por el Acuerdo 592, la mejora de la Calidad de Vida (Schalock y
Verdugo, 2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y la mejora de la Calidad
Educativa. Evidentemente, la consecucin de resultados depender del grado de
colaboracin que las USAER puedan establecer con las escuelas atendidas, teniendo en
cuenta la cultura y organizacin de dichas escuelas y el nivel econmico y cultural de las
familias del alumnado
Por otro lado, este Plan de Trabajo contendr tres planes de intervencin para cada una de
las escuelas atendidas:
PLAN DE APOYO A LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL
PLAN DE DESARROLLO HUMANO
Es de resear que estos planes son muy parecidos a los establecidos para los Equipos
Psicopedaggicos y los Departamentos de Orientacin Educativa espaoles hace ya ms de
veinte aos (LOGSE, 1990).
102

Cuadro 5.2.5 Competencias fundamentales que, idealmente, deben poseer los miembros de
un Equipo Psicopedaggico de Apoyo a la Educacin Bsica.
COMPETENCIA GENERALES
DE LA USAER
REAS DE INTERVENCIN
GENERALES
1 Colaborar con TODA la Comunidad Educativa

(docentes, familia y alumnado, entre otros) de
Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria en el
diseo, aplicacin y evaluacin de un Plan Anual de
Trabajo de la USAER en todas sus reas de
intervencin, para apoyar el desarrollo de las
competencias establecidas por el Acuerdo 592, la
mejora de la Calidad de Vida (Schalock y Verdugo,
2003) actual y futura de toda la Comunidad Educativa y
la mejora de la Calidad Educativa, teniendo en cuenta
la cultura y organizacin de las escuelas atendidas y el
nivel econmico y cultural de las familias del alumnado
Elaborar,
aplicar
y
evaluar
colaborativamente un Plan de
Apoyo a los Procesos de Enseanza
y Aprendizaje con y para TODA la
Comunidad Educativa
2 Liderar procesos de cambio en las escuelas para

colaborar en la mejora de la Calidad de Vida (Schalock
y Verdugo, 2003) actual y futura de toda la Comunidad
Educativa y en la mejora de la Calidad Educativa y de
las competencias de Atencin a la Diversidad de cada
escuela atendida, teniendo en cuenta la cultura y
organizacin de cada escuela y el nivel econmico y
cultural de las familias de su alumnado.
3Atender y negociar empticamente las demandas

individuales de la Comunidad Educativa para mejorar
la relacin de confianza con dicha Comunidad y poder
pasar as a una intervencin por programas colaborativa
y de corresponsabilidad, es decir, a una intervencin
dentro de las dimensiones del Modelo Educativo
Constructivista, teniendo en cuenta que sta atencin se
debe adaptar a las prioridades generales establecidas en
este documento y a las prioridades especficas
establecidas por cada USAER.
Elaborar,
aplicar
y
evaluar
Orientacin
Acadmica
y
Profesional con y para TODO el
alumnado con el apoyo de toda la
Comunidad Educativa.
Elaborar,
aplicar
y
evaluar
Desarrollo Humano con y para
TODA la Comunidad Educativa.
REAS DE INTERVENCIN
ESPECFICAS
Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin en la Cultura, la Organizacin y las Prcticas
de las escuelas y los Recursos para eliminarlas o
minimizarlas.
Mejora de los Procesos de Enseanza y Aprendizaje de
toda la Comunidad Educativa, identificando las
necesidades de cada alumno y aplicando los apoyos
transitorios o permanentes que las den respuesta con la
ayuda de toda la Comunidad Educativa.
Atencin a alumnado con necesidades asociadas a aptitudes
sobresalientes y/o talentos especficos, contando con la
colaboracin de sus docentes y familia.
Atencin a alumnado con necesidades asociadas a
dificultades de aprendizaje con la colaboracin de sus
docentes y su familia.
Anlisis de necesidades de Orientacin Acadmica y
Profesional y planificacin, aplicacin y evaluacin de
actividades de autoconocimiento, de informacin
acadmica y profesional y de toma de decisiones para todo
el alumnado en todas las etapas, con especial nfasis en
Secundaria.
Proyecto de Vida y Consejo Orientador para y con TODO
el alumnado del tercer grado de secundaria, elaborado por
el tutor del grupo, con el apoyo de la USAER y las
familias, basado ms en las fortalezas y virtudes del
alumnado que en sus debilidades (Seligman, 2011).
Elaboracin, aplicacin y evaluacin de actividades de

mejora de las Competencias Emocionales necesarias para
una vida de felicidad autntica y plena (Seligman, 2011 y
Bisquerra, 2011)
Atencin a alumnado con necesidades asociadas a
situaciones con riesgo de exclusin social (minoras
tnicas, desventaja econmica, violencia escolar,
homosexualidad, suicidio, entre otros)
Elaboracin, aplicacin y evaluacin de un Plan de
Ausentismo y Desercin Escolar con la colaboracin de
TODA la Comunidad Educativa
Sobre el anterior cuadro, hay varias cosas que, probablemente, pueden sorprender a los
profesionales de USAER; en este sentido, se puede sealar que la sorpresa es el choque de
unas expectativas esperadas con otras inesperadas. Aunque estas sorpresas, y las dudas que
103

las acompaan, se han tratado de resolver en el apartado dedicado a las condiciones de

implementacin del Modelo Educativo Constructivista, conviene profundizar en su nada
fcil resolucin.
La primera sorpresa inesperada y paradjica para algunos profesionales puede ser el hecho
de que estos planes vayan dirigidos a toda la Comunidad Educativa, a todos los docentes,
alumnos y padres, entre otros. Pues hasta ahora, la normativa se haba centrado
exclusivamente en la atencin a alumnado con graves dificultades de aprendizaje. Esto
suscita una primera pregunta: cmo atender a toda la Comunidad Educativa de varias
escuelas con un personal formado, aproximadamente, por entre 4 y 10 personas?
Por ejemplo, una USAER atiende a 5 escuelas con el siguiente nmero de alumnado: 2
escuelas de Educacin Infantil con 100 alumnos cada una, 2 Escuelas de Educacin Primaria
con 700 alumnos cada una y una Escuela de Educacin Secundaria con 2000 alumnos, es
decir, 3600 alumnos en total. La solucin a este problema ya fue dada en el punto dedicado a
las dimensiones de intervencin psicopedaggica del Modelo educativo constructivista y se
centra en dos palabras: organizacin y colaboracin (co-laborar: trabajar con otros).
Lgicamente, esa USAER no va a trabajar de manera directa con esos 3.600 alumnos, sino
con los docentes y, mayormente con ellos, de forma ms grupal que individual. En otras
palabras, se va a dar formacin a los docentes para que intervengan con sus alumnos y las
familias de los mismos. Esto de denomina intervencin indirecta por programas. Como se
sealaba anteriormente, la intervencin directa con alumnos slo se realizar en situaciones
extremadamente graves, excepto por supuesto, los maestros de apoyo y los maestros de
comunicacin que debern utilizar tanto la intervencin indirecta como directa.
En este sentido, cabe aclarar que las intervenciones de los maestros de apoyo y los
maestros de comunicacin (y, en algunos casos, del psiclogo/a de la USAER) deberan
realizarse dentro del aula y no en lo que se ha denominado aula de apoyo. Hay mltiples
ventajas de las intervenciones de personal de apoyo dentro del aula: el profesor titular puede
aprender las tcnicas utilizadas por los profesionales de apoyo, se evita la paradoja de
sacar fuera de clase al que con tanto esfuerzo se ha logrado incluir, se puede utilizar la
ayuda de los dems alumnos, entre muchos ms argumentos lgicos y empricos. No
obstante, sera muy ingenuo no sealar las desventajas: por ejemplo, muchas veces las clases
se realizan de forma expositiva tradicional y no en trabajos en pequeos grupos y por
proyectos (como se ha explicado anteriormente); lo que dificulta mucho dar este tipo de
apoyos. Por eso, la intervencin dentro del aula necesita de unos prerrequisitos previos que
no siempre se dan. El primero de ellos es que se permita el acceso a las aulas a los
profesionales de USAER. Segn la encuesta realizada por Prez y De la Oliva (2012), slo
el 42 % de los profesionales de USAER tienen acceso a todas las aulas de las instituciones
educativas con las que trabaja. Es significativo, por cierto, que el 20 % de los profesionales
104

de USAER slo tienen acceso a aulas con NEE, lo que lleva a pensar que los docentes de
centros regulares asocian el trabajo de USAER exclusivamente al apoyo a ANEE.
Por todo ello, actualmente, es inevitable que parte del trabajo de los profesionales de
USAER se de fuera del aula. No obstante, hay que trabajar para poco a poco ir cambiando
esta situacin.
Asimismo, en el captulo 3, en el apartado dedicado a las condiciones de implementacin

del Modelo Educativo Constructivista, se haca hincapi en la necesidad de contar con
centros con culturas colaborativas y organizaciones en marcha para poder implementar al
100 % este nuevo modelo. Como ya se vio en los datos de los cuestionarios aplicados por
Prez y De la Oliva (2012), aproximadamente la mitad de las escuelas no cuentan con este
tipo de cultura y organizacin. Por ello, es necesario la siguiente competencia en los
profesionales de USAER:
105
Atender y negociar empticamente las demandas individuales de la Comunidad

Educativa para mejorar la relacin de confianza con dicha Comunidad y poder
pasar as a una intervencin por programas colaborativa y de corresponsabilidad,
es decir, a una intervencin dentro de las dimensiones del Modelo Educativo
Constructivista, teniendo en cuenta que sta atencin se debe adaptar a las

prioridades generales establecidas en este documento y a las prioridades

especficas establecidas por cada USAER.
Es decir, se tratar de pasar de un Modelo Clnico a un Modelo Educativo Constructivista
de Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica en las escuelas, cuestin nada
fcil, pero si no hay metas tampoco habr avances. Para ello, se hace necesario otra de las
competencias sealadas en el cuadro anterior:
Liderar procesos de cambio en las escuelas para colaborar en la mejora de la

Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) actual y futura de toda la
Comunidad Educativa y en la mejora de la Calidad Educativa y de las
competencias de Atencin a la Diversidad de cada escuela atendida, teniendo en
cuenta la cultura y organizacin de cada escuela y el nivel econmico y cultural
de las familias de su alumnado.
Estos cambios, y estos pasos han de darse de forma estratgica. En este sentido, el
incorporar los conceptos de Calidad de Vida y de Calidad Educativa en los objetivos de las
USAER es algo, actualmente, imprescindible, aportando una mirada global y ecosistmica
(Bertalanffy, 1968; Bronfenbrenner, 1979, 1983; lvarez y del Ro, 1990; Lacasa, 1994 y
Musitu, 1994, entre muchos otros) al trabajo de dichos equipos. Por supuesto, no se pretende
que el aumentar la Calidad de Vida y la Calidad Educativa se consiga con el nico esfuerzo
de las USAER, sino mediante un trabajo colaborativo con el resto de la Comunidad
Educativa.
Para conseguir este ambicioso objetivo, forzosamente hay que disear planes y programas.
En este sentido, Vlaz de Medrano (1998), tras analizar las propuestas de varios autores,
propone las siguientes fases que ha de seguir cualquier plan o programa de Intervencin
Psicopedaggica:
1. Identificacin y jerarquizacin de las necesidades de los destinatarios y de las
caractersticas, inercias y expectativas del contexto y de la institucin o marco en que
han de satisfacerse.
2. Definicin de objetivos y/o competencias a desarrollar.
3. Estudio de la evidencia terica y emprica disponible acerca de la satisfaccin de esas
necesidades.
4. Planificacin y previsin.
5. Diseo del programa.
106

6. Aplicacin y seguimiento del programa.

7. Evaluacin de resultados obtenidos.
Para realizar estos planes o programas es necesario la implicacin y compromiso de
direccin, docentes y padres. Si esta implicacin es difcil debido a una cultura
individualista por ejemplo, se puede empezar con el grupo de maestros ms motivado para
que, posteriormente, sirvan de ejemplo a los dems.
En los siguientes apartados se concretarn los mbitos especficos donde se deben priorizar
estos programas, pero antes de terminar se dar voz a dos orientadores de centros de
Educacin Secundaria espaoles (De la Oliva, 2005) para ejemplificar que todo modelo
terico se debe apoyar en un modelo organizativo que lo sustente. Se ver que la situacin
de estos orientadores no est tan alejada de la situacin mexicana.
Orientador 1: Me puse como objetivo poner en marcha las tutoras, me pareca un tema
importante; planificando un trabajo, intentando introducir sistematicidad en las reuniones;
aqul intento mo fue vivido como muy agobiante, porque la nica franja horaria en la que
los profesores coinciden es a las dos. El primer ao las reuniones fueron mensuales, y ya el
ao pasado han sido trimestrales (...) Manifestaban que el esquema de las tutoras tena
poco valor, y que el horario terminaba cuando terminaba su ltima clase. (...) son personas
mayores, no se sienten formados para hacer esta labor. Yo tengo la certidumbre de que
gran parte del profesorado no cumple esa hora de tutora o lo hace espordicamente....
Orientador 2: Hay una cuestin que hemos tenido aqu muy clara siempre y que es el eje
(...) todo se hace en coordinacin con los tutores, es decir, el mantenimiento de una hora
semanal de encuentro entre Jefatura de estudios, Departamento de Orientacin y tutores
por niveles es fundamental para que todas las inquietudes, problemticas, situaciones
conflictivas, puntos de atencin, etc. de los alumnos y de los profesores lleguen hasta
arriba (...) y tambin para que las normas, todo lo que se trata en la Junta de Direccin, se
transmita hacia abajo. Y, sobre todo, la coordinacin es el ncleo en torno al cual se
consigue que esto funcione, si no el Departamento de Orientacin quedara como algo aqu
metido al que llamaran de vez en cuando para atender a un nio o para hacer alguna
programacin a principio de curso (...) por eso, insisto, es esencial la reunin semanal (con
los tutores), si eso no existiera tendra yo que andar buscando a los tutores de all para ac;
sera perder el tiempo continuamente.
La conclusin de la anterior investigacin fue que si estas reuniones se planifican a
principio de curso, por niveles educativos, se celebran semanalmente y entre medias de la
jornada laboral (para que ni se vayan ni no lleguen como suele ocurrir con las reuniones
107

a primara o a ltima hora), se convierten en un elemento organizativo fundamental para

conseguir llegar a un Modelo Educativo Constructivista de Orientacin Educativa.
A muchos de los profesionales de USAER les resultar un objetivo imposible conseguir

una reunin semanal con un grupo de maestros de un curso o nivel. Sin embargo, sin metas
no hay resultados. Por ejemplo, un asesor de un colegio de Puebla consigui convencer a sus
maestros para desayunar una vez por semana y poder as coordinarse. Hasta la consecucin
de una normativa clara a este respecto, las USAER tendrn que utilizar la competencia
segunda (liderazgo) y la tercera (negociacin, confianza y empata) para conseguir estos
espacios imprescindibles para la consecucin de una real Calidad Educativa.
5.2.1 PLAN DE APOYO A LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
(PAPEA).
Tanto las pruebas internacionales como nacionales, sealan la imperiosa necesidad de
mejorar el rendimiento acadmico del todo el alumnado del Estado de Puebla. Esto slo se
puede conseguir desde la elaboracin de un Plan que implique a toda la Comunidad
Educativa en este objetivo. El cuadro5.2.1 resume algunas orientaciones para trabajar los
mbitos especficos del Plan. Por supuesto, estos planes se pueden llevar a cabo desde
mltiples instrumentos y actividades.
Cuadro 5.2.1 mbitos especficos del PAPEA
MBITO GENERAL
MBITO ESPECFICO
Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin en la Cultura, la Organizacin y las
Prcticas de las escuelas y los Recursos para
eliminarlas o minimizarlas.
Elaborar, aplicar y
evaluar
colaborativamente un
Plan de Apoyo a los
Procesos de Enseanza
y
Aprendizaje
(PAPEA) con y para
TODA la Comunidad
Educativa
Mejora de los Procesos de Enseanza y

Aprendizaje de toda la Comunidad Educativa,
identificando las necesidades de cada alumno y
aplicando los apoyos transitorios o permanentes
que las den respuesta con la ayuda de toda la
Asimismo, se brinda atencin a alumnado con
necesidades asociadas a aptitudes sobresalientes
y/o talentos especficos, contando con la
colaboracin de sus docentes y familia.
108
ORIENTACIONES
Utilizacin parcial o total de la
Gua para la Evaluacin de
Mejora de la Educacin
Inclusiva (Booth y Ainscow,
2000)
Utilizacin de estrategias de
Aprendizaje
Colaborativo
(Durn y Vidal, 2004) a travs
de
Proyectos
Formativos
(Garca Fraile y Tobn, 2009)
Cada maestro, asesorado por la
USAER,
debe
evaluar
psicopedaggicamente a todo

Atencin a alumnado con necesidades asociadas a su alumnado y realizar las

dificultades de aprendizaje con la colaboracin de adaptaciones
curriculares
sus docentes y su familia.
grupales
o
individuales
necesarias.
La Gua para la Evaluacin y Mejora de la Educacin Inclusiva (Booth y Ainscow, 2000)
es uno de los documentos anexos a ste trabajo, por lo que se recomienda encarecidamente
su lectura, siendo uno de los libros ms importantes en este campo.
Respecto a los Proyectos Formativos, Garca Fraile (2010) seala estas caractersticas:
-
Consisten en realizar actividades articuladas con los estudiantes para resolver

problemas del contexto y as, desarrollar las competencias de las asignaturas.
Se clasifican dentro de los mtodos didcticos porque constituyen una estrategia para
la formacin y evaluacin de competencias.
Se caracterizan por basarse en resolver problemas del contexto y con la metodologa
de proyectos.
Se diferencian de las metodologas tradicionales en que no se centran en los
contenidos ni en la fragmentacin del conocimiento.
Algunos ejemplos de ttulos de Proyectos Formativos, siguiendo al mismo autor, son:
Manejo de mi cuenta bancaria (Matemticas).

Cuidado de nuestra figura y fsico para vivir con bienestar (Educacin Fsica).
Protegemos y cuidamos un recurso natural (Biologa).
Preparacin de un men nutritivo con integracin de varios platos tpicos (Historia,
Espaol, Qumica).
Con el teatro mejoramos la convivencia (Espaol, Formacin Cvica y tica, Ingls).
Cmo ser el mundo en el 2025? (Historia).
Mencin aparte es el tema de las Evaluaciones Psicopedaggicas y de las Adaptaciones

Curriculares. Es innegable que estos han sido los instrumentos ms utilizados por las
USAER desde el inicio del Marco de la Integracin Educativa. Sin embargo, tambin es
innegable que estas evaluaciones y adaptaciones slo las han disfrutado los alumnos con
graves dificultades de aprendizaje. Asimismo, el hecho de centrarse slo en estos alumnos,
ha producido una etiquetacin negativa de cara a los maestros y a los dems alumnos. La
propuesta para evitar esta estigmatizacin es que los maestros incorporen a su habitual
evaluacin acadmica de todos los alumnos, realizada al inicio, durante y al final de cada
curso, aspectos psicolgicos y sociales con el asesoramiento de las USAER. De esta forma,
el docente tendr una visin ms completa y profunda de cada alumno y podr ofrecerle los
apoyos necesarios durante el desarrollo cotidiano de sus clases.
109

Lgicamente, los sistemas de evaluacin han de realizarse de la forma ms sencilla posible

para que esta medida se pueda hacer realidad, profundizando en las reas que sean
necesarias en cada alumno. Para ello, han de simplificarse al mximo las actuales
evaluaciones y adaptaciones hechas a los alumnos con dificultades graves de aprendizaje
pues se ha comprobado el excesivo tiempo que dedican las USAER a esta tarea, dejando de
lado las otras reas de Orientacin Educativa anteriormente citadas, junto con los dems
docentes, padres y alumnos del centro (Prez y De la Oliva, 2012).
Por ltimo, no hay que olvidar que no es ni til ni eficaz que la USAER se haga nico
responsable de la realizacin de estas evaluaciones y adaptaciones, siendo el mximo
responsable de las mismas, el docente titular de cada materia.
5.2.2 PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL (POAP)

Sin duda, la insercin laboral es el taln de Aquiles de todos los sistemas educativos del
mundo y ms, en este periodo de recesin econmica global. Por ello, es imprescindible
acompaar a todo alumnado en su transicin de la Educacin Bsica al campo laboral o a
otros itinerarios acadmicos. Para ello, es necesario un Plan de Orientacin Acadmica y
Profesional que empiece, aunque pueda sorprender, desde Preescolar y Primaria hasta la
Secundaria.
Evidentemente, las actividades de Orientacin Acadmica y Profesional en el Preescolar y
Primaria tienen que ver con el conocimiento de todo tipo de estudios y profesiones para
pasar, en la Secundaria, a una formacin ms precisa de las competencias profesionales de
todo el alumnado. Este Plan es an ms necesario para toda la poblacin vulnerable por
razones econmicas o sociales.
Por otro lado, el anlisis de las caractersticas que definen la madurez vocacional (Alonso
Tapia, 1998) ha permitido identificar elementos comunes para definir los objetivos a trabajar
con los alumnos, tales como:
-
Autoconcepto realista y positivo

Expectativas de control del futuro profesional
Conocimiento de la oferta educativa y laboral
Tendencia a prever las consecuencias de las decisiones
Estrategias especficas de decisin.
Conocimiento de las propias motivaciones e intereses
En este sentido, la autoestima es la valoracin del autoconcepto y, por ello, es posible tener
una autoestima baja y un autoconcepto alto. Por ejemplo, en caso de trastornos alimenticios,
muchas alumnas piensan que estn delgadas, pero no suficientemente delgadas. Por otro
110

lado, la autoestima no debe ser, simplemente, alta, sino ajustada al Proyecto de Vida del
alumno y a sus competencias y situacin econmica y social.
El cuadro 5.2.2. resume algunas orientaciones para operativizar los mbitos especficos de
la Orientacin Educativa.
MBITO
GENERAL
MBITO ESPECFICO
Anlisis
de
necesidades
de
Orientacin Acadmica y Profesional
y
planificacin,
aplicacin
y
evaluacin
de
actividades
de
autoconocimiento, de informacin
acadmica y profesional y de toma de
Elaborar, aplicar y decisiones para todo el alumnado en
evaluar
todas las etapas, con especial nfasis
colaborativamente en Secundaria.
un
Plan
de
Orientacin
Proyecto de Vida y Consejo
Acadmica
y Orientador para y con TODO el
Profesional con y alumnado del tercer grado de
para TODO el secundaria, elaborado por el tutor del
alumnado con el grupo, con el apoyo de la USAER y
apoyo de toda la las familias, basado ms en las
Comunidad
fortalezas y virtudes del alumnado que
Educativa.
en sus debilidades (Seligman, 2011).
ORIENTACIONES
Aplicacin por parte del tutor, con el asesoramiento

de la USAER, de Programas de Orientacin
Vocacional como por ejemplo Tengo que
decidirme (Rojo, 1991)
Formar a los maestros y tutores en estrategias de
asesoramiento vocacional individualizado (Tapia,
1997)
Puede ser de gran ayuda consultar la pgina de
Martn Seligman, lder de la Psicologa Positiva y
expresidente de la Asociacin Americana de
Psicologa:
http://spanish.authentichappiness.org/Default.aspx
Formar a los maestros y tutores en estrategias de
elaboracin del Consejo Orientado, utilizando
diversos libros y protocolos, por ejemplo, los
Lineamientos para la formacin y atencin de los
adolescentes (SEP, 2011)
5.2.3 PLAN DE DESARROLLO HUMANO (PDH):

Seligman (2011), a travs del nuevo paradigma de la Psicologa Positiva, determin en sus
estudios (Castro, 2010) cuatro vas de acceso a lo que l denomina felicidad autntica y
plena:
-
Emociones positivas, que precisamente se pueden derivar de las experiencias tan

cotidianas y comunes como el consumo de chocolate.
El compromiso, el cual va ligado al papel determinado que se asume en y para la

sociedad. Papel al que las personas dedican una gran parte de su vida; como, por
111

ejemplo, la maternidad o el realizar una profesin especfica como maestro o

psiclogo.
-
La vida social, el convivir con los seres que amamos
La vida con significado, que es aquella vida de ndole altruista, en la que el placer
radica en dar a los dems.
Evidentemente, estos accesos no son exclusivos sino complementarios.

Concretando este tema en la Educacin, segn la Planeacin Didctica para el desarrollo de
Competencias (SEP, 2010):
En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los
nios y jvenes () tales como los aprendizajes que les brinden las capacidades necesarias
para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad y el ejercicio de
los derechos.
En muchos Sistemas Educativos en todo el mundo estos objetivos se han comenzado
aterrizar en diferentes planes y programas. Por ello, se cree conveniente seguir en esta
misma lnea, proponindose algunas orientaciones bsicas en el cuadro 5.2.3
MBITO GENERAL
MBITO ESPECFICO
ORIENTACIONES
Formar a los tutores en estas 5 competencias
emocionales:
conciencia
emocional,
regulacin
emocional, autonoma personal, competencia social y

Elaborar, aplicar y evaluar
colaborativamente un Plan
de Desarrollo Humano con
y
para
TODA
la
Elaboracin, aplicacin y
evaluacin de actividades de
mejora de las Competencias
Emocionales necesarias para
una vida de felicidad plena
(Seligman, 2011 y Bisquerra,
2011)
habilidades de vida para el bienestar (Bisquerra, 2010)

para que, a su vez, estos los trabajen con su alumnado.
Tambin se pueden hacer Talleres directamente por las
USAER cuando la cultura y la organizacin del centro
no permita estrategias infusivas (realizadas por los
maestros dentro de las clases como parte de su
currculum).
112

Atencin a alumnado con

necesidades
asociadas
a
situaciones con riesgo de
exclusin social (minoras
tnicas,
desventaja
econmica, violencia escolar,
homosexualidad,
suicidio,
entre otros)
Elaboracin, aplicacin y
evaluacin de un Plan de
Ausentismo y Desercin
Escolar con la colaboracin
de TODA la Comunidad
Educativa
Consultar programas como el de Programa de

Intervencin Psico-educativa para la prevencin de la
conducta antisocial en la escuela en nios de entornos
sociales desfavorecidos (Garrido Genoves y otros,1996)
o como el Programa de entrenamiento de nios
socialmente desfavorecidos en habilidades para resolver
problemas sociales (Saiz y Roman, 1996)
Sobre Bullying, consultar: Violencia escolar de Valadez
Figueroa (2008)
Para temas de Educacin Indgena, consultar:
http://www.educacionindigena.com
Los docentes y tutores han de informar al equipo de
USAER (el Trabajador Social puede coordinar este
plan) de los alumnos que estn faltando de forma
permanente o intermitente de forma injustificada, no
habiendo los padres asistido a reuniones convocadas
para solucionar dicha causa. El Trabajador Social
visitar el domicilio del alumno para contactar con sus
padres y solucionar el problema. En el caso de falta de
contacto con los padres o de identificacin de
situaciones de desventaja econmica, vulnerabilidad o
abuso de los alumnos, se consignar al DIF y/o a las
autoridades judiciales pertinentes.
En este sentido, Bisquerra (2010) define la Educacin Emocional como un proceso

educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar a todo
el alumnado para la vida y con la finalidad de aumentar su bienestar personal y social. Por
otro lado, este autor seala que las Competencias Emocionales son un conjunto de
conocimientos tericos, procedimentales, actitudinales y estratgicos para tomar conciencia,
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales.
Para ello, sugiere cinco competencias emocionales:
-
Conciencia emocional: consiste en desarrollar la competencia de identificar los

sentimientos y emociones tanto personales como de las dems personas con las que
nos involucramos. Cabe aclarar que la Emocin es una respuesta cognitiva,
fisiolgica y conductual de naturaleza tan intensa como breve ante una situacin
interna o externa (por ejemplo, la emocin de enamorarse). Por otro lado, los
113

Sentimientos tienen las mismas caractersticas, excepto que son menos intensos pero
ms estables (por ejemplo, el sentimiento de amor).
-
Regulacin emocional: consiste en regular, enfrentar y expresar las emociones de

manera asertiva y no agresiva o pasiva.
Autonoma personal: supone el desarrollo de la autoestima, la automotivacin, el

asumir una actitud libre y responsable de nuestros actos y de nuestras decisiones, el
analizar crticamente las normas sociales y, por ltimo, el desarrollar la habilidad de
resiliencia, consistente en asumir una postura positiva ante la vida a pesar de que
estemos inmersos en condiciones realmente adversas.
Competencia social: implica el dominio de las habilidades sociales bsicas pero de

gran trascendencia como el saber escuchar, saludar, despedirse, manifestar
agradecimiento, pedir disculpas, pedir un favor, mantener un dilogo, adoptar
posturas solidarias, respetar al otro, valorar sus derechos, entre otras.
Competencias para la vida y el bienestar: implican la capacidad de afrontar

satisfactoriamente los desafos de la vida, lo cual implica el logro de experiencias de
xito en el plano personal, profesional y social.
Cabe sealar que la manera de desarrollar estas competencias requiere una prctica y
un entrenamiento durante toda la vida, pero en especial, en la Educacin Bsica. Existen

mltiples programas con actividades fciles de aplicar por los maestros en sus clases. Por
ejemplo, para la Educacin Preescolar y Primaria: Ser, Convivir y Pensar (Madorrn, 2004)
y para la Secundaria y la Educacin Media Superior: Programa de Habilidades Sociales
(Valle, 2003).
5.3 CRITERIOS DE EVALUACIN:

Los criterios de Evaluacin del Plan Anual de Trabajo de USAER sern los mismos
aplicados a cualquier Plan o Programa de Orientacin Educativa (Alonso Tapia, 1997; Vlaz
de Medrano, 1998 entre otros). Un criterio general es que este Plan sea realizado de la forma
ms participativa y colaborativa posible (en funcin de la cultura y de la organizacin de la
escuela). Otros criterios a tener en cuenta sern los siguientes
114

1. Anlisis y jerarquizacin de las necesidades de Orientacin Educativa de cada

escuela. Se recomienda que este anlisis se realice a travs de tcnicas cualitativas
por ser mucho ms informativas y menos costosas en su anlisis que las tcnicas
cuantitativas. Por ejemplo, se puede hacer varios grupos de discusin con alumnos,
padres y maestros sobre las diferentes necesidades de orientacin educativa de la
escuela y entre todos decidir su jerarquizacin.
2. Definicin realista y pertinente de objetivos y/o competencias a desarrollar para dar
respuesta a esas necesidades.
3. Estudio actualizado de la evidencia terica y emprica disponible acerca de la
satisfaccin de esas necesidades.
4. Planificacin y previsin teniendo en cuenta criterios de eficacia (consecucin de
objetivos) y de eficiencia (una adecuada relacin entre costes y beneficios)
5. Diseo del programa y justificacin de su forma de integracin: aditiva, infusiva o
mixta (sobre estos conceptos, ver captulo 2).
6. Aplicacin y seguimiento del programa (mejora y reconduccin sobre la marcha).
7. Evaluacin de resultados obtenidos (positivos, negativos e inesperados), entendidos
en un sentido amplio, y reflexin acerca de los mismos.
Cada USAER tendr que hacer un Plan Anual de Trabajo General, donde incluya un Plan
Anual especfico de cada escuela. Este plan especfico de cada escuela estar compuesto a su
vez por un Plan de Apoyo al Proceso de Enseanza y Aprendizaje, un Plan de Orientacin
Acadmica y Profesional y un Plan de Desarrollo para cada escuela en funcin de su cultura,
organizacin y necesidades.
Este ltimo apartado ser desarrollado y operativizado por la Direccin General de
Educacin Especial de Puebla en conjunto con cada Supervisin de Zona.
115

116

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El Constructivismo Socioultural (Vygotsky), que sita la construccin del

Esta conjuncin organizada y jerrquica de estos dos marcos es precisamente lo que se ha

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Lo que no est tan claro es el uso de Tcnicas Conductistas Contemporneas en un Marco

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1.3 EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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