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VOLUME 4
QUMICA
ENSINO MDIO
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
QUMICA
ENSINO MDIO
BRASLIA
2006
ORGANIZAO
Eduardo Fleury Mortimer
SELEO DE TEXTOS
ttico Chassot
Eduardo Fleury Mortimer
Julio Cezar Foschini Lisboa
Marcelo Giordan
Roberto Ribeiro da Silva
REVISO
Romeu Cardozo Rocha Filho
PROJETO GRFICO
Carlos Andr Mores
CAPA
Daniel Tavares (foto: Foco Formao Continuada de
Professores de Cincias Naturais Faculdade de
Educao UFMG)
Sumrio
Apresentao
7
Atualidades em Qumica
Mol, uma nova terminologia
Roberto Ribeiro da Silva e Romeu C. Rocha-Filho
14
18
26
Polmeros condutores
Roselena Faez, Cristiane Reis, Patrcia Scandiucci de Freitas, Oscar K. Kosima, Giacomo Ruggeri
e Marco-A. De Paoli
34
43
Espao Aberto
Avaliao: uma perspectiva emancipatria
Jussara Margareth de Paula Loch
49
55
63
69
74
82
89
92
Experincias lcteas
Julio Cezar Foschini Lisba e Monique Bossolani
97
101
104
108
114
118
123
128
133
O Aluno em Foco
Concepes atomistas dos estudantes
Eduardo Fleury Mortimer
137
143
148
Idias em movimento
Nelson Orlando Beltran
153
159
166
Apresentao
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao apresenta aos professores do
Ensino Mdio os volumes 4 e 5 de Qumica da Coleo Explorando o Ensino. Essa Coleo tem o
objetivo de apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo um rico material didticopedaggico, referente s disciplinas de Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica.
A Qumica uma forma de pensar e falar sobre o mundo, que pode ajudar o cidado a
participar da sociedade industrializada e globalizada, na qual a cincia e a tecnologia desempenham
um papel cada vez mais importante. O ensino da Qumica na escola mdia brasileira est mudando
para atender a essa finalidade, e muitas dessas mudanas esto expressas nos Parmetros
Curriculares Nacionais para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Poderamos dizer que as referidas mudanas organizam-se em torno de trs exigncias bsicas:
1) conceber o estudante como o centro do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos so
ativos, constroem seu conhecimento por meio de um dilogo entre as novas formas de conhecer
que lhes so apresentadas na escola e aquilo que eles j sabiam de sua vivncia cultural mais
ampla; 2) propor um ensino que prepare o cidado para participar do debate e da tomada de
decises na sociedade sobre problemas ambientais, sociais, polticos e econmicos que envolvam
a cincia e a tecnologia. O aluno deve ser capaz de ler e interpretar textos e informaes cientficas
divulgadas pela mdia e de usar o conhecimento cientfico na sua vida diria; 3) propor um
ensino em que o aluno aprenda no s os conceitos cientficos, mas tambm como funciona a
cincia e como os cientistas procedem para investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A
histria da cincia desempenha papel importante para ajudar o aluno a entender a natureza do
conhecimento cientfico, ao mostrar que a atividade cientfica faz parte da atividade humana.
Essas mudanas implicam uma srie de novas demandas sobre o que e como ensinar. Os
volumes 4 e 5 da Coleo Explorando o Ensino foram organizados de modo a disponibilizar aos
professores de Qumica um conjunto de textos de qualidade que lhes ajudar a aprofundar as
mudanas propostas. Os textos so uma seleo dos artigos que saram nos 14 primeiros nmeros
da revista Qumica Nova na Escola, publicao semestral da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira
de Qumica, que se prope subsidiar o trabalho, a formao e a atualizao dos professores de
Qumica do Ensino Mdio e Fundamental.
As publicaes, a exemplo do que ocorre com Qumica Nova na Escola, estruturam-se em
sees, de modo a contemplar a diversidade de interesses dos professores. Essas sees, descritas
brevemente a seguir, abordam temas atuais no desenvolvimento da Qumica e de seu ensino, e
incluem as relaes entre a cincia, a sociedade e a histria, os relatos de experincias, de resultados
Procura apresentar assuntos que mostram como a qumica uma cincia viva, seja em relao
a novas descobertas, seja no que diz respeito necessria reviso de conceitos.
Espao Aberto
Tem por objetiva divulgar temas que igualmente se situam dentro da rea de interesse dos
educadores em Qumica, de forma a incorporar a diversidade temtica existente hoje na pesquisa
e na prtica pedaggica do ensino de Qumica, bem como desenvolver a interface com a pesquisa
educacional mais geral.
Experimentao no Ensino de Qumica
ATUALIDADES EM QUMICA
Massa molar
Para qualquer amostra de substncia, sua massa (m) diretamente proporcional a sua quantidade
de matria (n), isto :
m n
A constante de proporcionalidade que permite a passagem de quantidade de matria para massa,
conhecida como massa molar (M), nada mais que a massa da substncia por unidade de quantidade
de matria. Portanto, tem-se que:
m = M.n
Por exemplo, as massas molares do dixido de carbono e do hidrxido de sdio so: M(CO2) = 44,0
g/mol e M(NaOH) = 40,0 g/mol. Isso significa que uma quantidade de matria de 1 mol dessas
substncias tm massas de 44,0 g e 40,0 g, respectivamente.
Aqui cabe ressaltar que, em clculos estequiomtricos, a massa molar a grandeza a ser usada, e
no massa atmica ou molecular. Para se obter os valores de massas molares basta associar a unidade
g/mol aos respectivos valores de massas atmicas relativas ou de massas moleculares relativas. Isso
possvel porque o nmero de entidades em 1 mol igual ao nmero de unidades de massa atmica em
1 grama, conforme ser visto a seguir.
Por tudo o que foi apresentado at aqui, fica claro que definir mol como sendo a massa atmica ou
molecular expressa em gramas totalmente incorreto, sendo uma definio no recomendada desde
1971. Aquilo que no passado se denominava mol (ou, muitas vezes, de massa molecular ou molculagrama) , de certo modo, o que hoje se denomina massa molar, cuja unidade g/mol.
Constante de Avogadro
Qualquer amostra de uma substncia contm um nmero extremamente grande de entidades da
qual a substncia feita. A essa amostra est associada uma determinada quantidade de matria,
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Massa atmica
A grandeza massa-atmica, como seu seu prprio nome diz, refere-se massa de um tomo
(normalmente de um dado elemento qumico); seu smbolo ma. Aqui se pode perguntar: como os
qumicos fizeram para determinar massa to pequena como a de um tomo? Na prtica, eles inicialmente
determinaram a massa de um tomo em relao de um outro; isso era feito determinando-se a massa
de uma substncia simples que reagia totalmente com uma dada massa de outra, formando uma
substncia composta, a qual se supunha conter tomos na proporo de 1 para 1 (1:1). Assim,
determinou-se que um tomo de cloro continha aproximadamente 35,5 vezes mais massa que um
tomo de hidrognio, ou que um tomo de cobre continha aproximadamente quatro vezes mais massa
que um tomo de oxignio. Dessa forma, foi possvel determinar as massas atmicas relativas de todos
os tomos dos elementos qumicos conhecidos. No passado, foram construdas tabelas de massas
atmicas relativas, por exemplo, atribuindo-se (arbitrariamente) o valor 1 ao tomo de hidrognio; uma
outra tabela foi construda atribuindo-se ao tomo de oxignio o valor 16.
As tabelas modernas contm massas relativas atribuindo-se a um dos istopos do elemento qumico
carbono o valor 12 (exato!). A partir dessa conveno (arbitrria) foi possvel, ento, definir a unidade de
massa atmica (u) como sendo a massa de 1/12 de um tomo de carbono 12.
Assim, a expresso massa atmica (ma) deve ser utilizada para se referir massa de um tipo de
tomo, isto , massa de um dado elemento. Essa massa obtida considerando-se a composio
isotpica natural do dado elemento. Por exemplo, no caso do cloro, ma(Cl) = 35,45 u, a qual obtida
como mdia ponderada das massas nucldicas de seus istopos 35 e 37, ou seja:
Mol: uma nova terminologia
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Uso recomendado
peso atmico
massa atmica
peso molecular
massa molecular
nmero de moles,
nmero de tomos-grama,
nmero de ons-grama
quantidade de matria
tomo-grama,
molcula-grama (ou mol),
peso-frmula, etc.
massa molar
moles
mols
u.m.a.
molar
mol/L
molaridade
frao molar
graus Kelvin
Kelvin
temperatura absoluta
temperatura termodinmica
grau centgrado
grau Celsius
equivalente grama
normalidade
Massa nucldica
O termo massa nucldica deve ser utilizado para se referir massa de um dado nucldeo, de
ocorrncia natural ou no. Um nucldeo definido como o tipo de um dado elemento caracterizado
por um nmero de massa especfico. Por exemplo, no caso do nucldeo 35 do elemento cloro,
m(35Cl) = 34,97 u.
Massa molecular
A expresso massa molecular refere-se massa da entidade da qual uma substncia feita,
isto , massa de uma molcula ou de uma frmula unitria. O valor da massa molecular de uma dada
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entidade corresponde soma das massas atmicas dos tomos que a compem. Assim:
m(NH3) = ma(N) + 3 ma(H) = 17 u;
m(CaO) = ma(Ca) + ma(O) = 56,1 u
Note que a expresso massa molecular deve ser usada para se referir s entidades constituintes
tanto de substncias covalentes como de inicas. Novamente, lembre-se de que o uso da expresso
peso molecular no mais recomendado.
Consideraes finais
Assim como o grama a unidade de medida da grandeza massa, o metro a da grandeza comprimento etc., mol a unidade SI da grandeza quantidade de matria. Expresses como nmero de
gramas ou nmero de metros so raramente utilizadas, quando o so; por serem ambguas, devem
ser evitadas. Do mesmo modo, a expresso nmero de moles deve ser deixada de lado, utilizandose diretamente o nome da grandeza da qual o mol unidade de medida: quantidade de matria. Por
outro lado, no se deve mais usar, de modo algum, a expresso mol no seu sentido obsoleto,
referindo-se grandeza massa molar.
No Brasil, o nome e o smbolo da unidade de medida da grandeza quantidade de matria so
idnticos, isto : mol e mol, respectivamente2. Apesar disso, entretanto, deve-se ter em mente que s o
nome pode ser grafado no plural. Alis, o plural recomendado mols e no moles (analogamente:
becquerels, decibels, henrys, pascals etc.); mol como smbolo da unidade permanece inalterado no
plural, como alis recomendado para qualquer smbolo de unidade de medida (exemplos: 23,4 m e
no 23,4 ms; 5,7 L e no 5,7 Ls; 4,3 mol e no 4,3 mols).
Finalmente, cabe relembrar que o uso da expresso molar deve ser restrito a situaes em
que se expressa o valor de uma grandeza extensiva por unidade de quantidade de matria, ou
seja, para um mol da amostra em questo. Por isso, deve-se evitar utilizar a expresso molar
para se referir unidade mais usual da concentrao em quantidade de matria, isto ,
unidade mol/L. Do mesmo modo, deve-se evitar utilizar a expresso frao molar, substituindo-a por frao em mol ou frao em quantidade de matria.
Notas
Em Portugal, essa grandeza denominada quantidade de substncia. No Brasil, alguns qumicos acham que
esse nome que deveria ser adotado para a grandeza medida pelo mol; aqui optamos por nos ater ao nome
oficialmente adotado no Brasil: quantidade de matria.
2.
Em Portugal, o nome da unidade de medida a mole, sendo que seu smbolo mol. Tal distino til,
evitando certas confuses.
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Romeu C. Rocha-Filho
Departamento de Qumica da Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos - SP
CFC, oznio
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
Nova na Escola n. 2, 1995.
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depois, Crutzen tambm publicou um artigo a respeito. O artigo de Johnston foi fator chave para que o
projeto do avio supersnico da Boeing no sasse do papel: o Congresso americano no aprovou as
verbas necessrias.
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Em 1985, cientistas do Levantamento Antrtico Britnico relataram que, desde o final da dcada de 70,
a camada de oznio sobre a Antrtida vinha sendo depauperada, misteriosa e repentinamente, nos meses
de setembro e outubro (incio da primavera austral). Praticamente todo o oznio em certas altitudes era
destrudo, dentro de poucas semanas, to logo o sol acabava com a longa noite polar.
por essas reaes heterogneas fica imobilizado nas partculas das nuvens, o que impede que a famlia de
compostos de nitrognio reaja com o cloro ativo para voltar a formar o nitrato de cloro. Ao longo do inverno,
algumas partculas das nuvens tornam-se maiores e acabam caindo para altitudes menores. Esse processo
de desnitrificao retira o cido ntrico das vizinhanas do cloro e permite que estes tenham um longo
tempo de vida, destruindo quantidades enormes de oznio. Assim, em setembro, quando o sol nasce e
acaba com a longa noite polar, tudo conspira para que o cloro destrua o oznio. A luz solar fotoliza as
molculas que contm cloro, causando a liberao de tomos de cloro que atacam o oznio, de acordo
com o ciclo acima exposto.
O bromo de halnios e o brometo de metila tambm destroem o oznio sobre a Antrtida. O bromo bem
menos abundante na atmosfera que o cloro, mas mais reativo e acaba sendo responsvel por uma frao
significativa da destruio do oznio.
No rtico, um desastre igual ao da Antrtida s no vinha acontecendo porque a a ocorrncia de
nuvens estratosfricas muito rara (s num inverno muito frio). Entretanto, isso parece ter ocorrido no incio
de 1995, aps um dos invernos rticos mais frios dos ltimos 30 anos, pois foi detectada diminuio de at
40% na concentrao boreal de oznio.
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Cromatografia planar
A cromatografia em papel (CP) uma tcnica de partio lquidolquido, estando um deles fixado
a um suporte slido. Baseia-se na diferena de solubilidade das substncias em questo entre duas
Cromatografia: um breve ensaio
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fases imiscveis, sendo geralmente a gua um dos lquidos. O solvente saturado em gua e a partio
se d devido presena de gua em celulose (papel de filtro). Este mtodo, embora menos eficiente
que a CCD, muito til para a separao de compostos polares, sendo largamente usado em
bioqumica.
A cromatografia em camada delgada (CCD) uma tcnica de adsoro lquidoslido. Nesse
caso, a separao se d pela diferena de afinidade dos componentes de uma mistura pela fase
estacionria.
A Figura 2 mostra um cromatograma obtido por CCD no qual se pode observar a diferena de
afinidade das substncias 1 e 2 pela fase estacionria, sendo a substncia 1 mais retida que a 2. Por ser
um mtodo simples, rpido, visual e econmico, a CCD a tcnica predominantemente escolhida
para o acompanhamento de reaes orgnicas,
sendo tambm muito utilizada para a purificao
de substncias e para a identificao de fraes
coletadas em cromatografia lquida clssica.
O parmetro mais importante a ser considerado em CCD o fator de reteno (Rf), o qual
a razo entre a distncia percorrida pela substncia em questo e a distncia percorrida pela
fase mvel. Os valores ideais para Rf esto entre 0,4 e 0,6.
A CCD pode ser usada tanto na escala analtica quanto na preparativa. Normalmente as
placas utilizadas so de vidro, com espessura
de 3 a 4 mm. Placas analticas usualmente tm
10 cm x 2,5 cm e preparativas 20 cm x 20 cm.
A slica gel a fase estacionria mais utilizada, sendo seguida pela alumina, pela terra diatomcea e pela celulose. Para a preparao das
placas, faz-se uma suspenso do adsorvente em
gua, sendo a mesma depositada sobre a placa
manualmente ou com o auxlio de um espalhador.
Figura 2 Esquematizao de um cromatograma obtido
Aps a deposio, deixa-se a placa secar ao ar.
por CCD.
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A etapa final da preparao da placa sua ativao. A slica, por exemplo, ativada a 105-110 C por
30 a 60 minutos. A espessura da camada de slica a ser depositada de 0,25 mm para placas analticas
e de 1,0 mm para placas preparativas. Na preparao de placas preparativas, costuma-se adicionar
sulfato de clcio para melhorar a adeso placa de vidro. No mercado existem placas analticas e
preparativas pr-fabricadas, as quais apresentam a fase estacionria depositada sobre uma lmina de
material plstico ou de alumnio, sendo estas de maior eficincia.
As amostras a serem analisadas por CCD devem ser aplicadas a aproximadamente 1 cm da base
inferior da placa, com a ajuda de um capilar.
Aps a aplicao da(s) amostra(s) sobre a placa, a mesma deve ser introduzida numa cuba
contendo a fase mvel adequada. Cubas cromatogrficas geralmente so de vidro, com fundo chato,
e devem ter suas paredes laterais internas recobertas com papel de filtro, para facilitar sua saturao
com os vapores do solvente.
A escolha da fase mvel, que geralmente constituda por um ou mais solventes, no tarefa
simples. No entanto, uma vez que as fases estacionrias mais usadas so extremamente polares, no
devem ser utilizados solventes pouco polares, que no removeriam os compostos do ponto de aplicao, nem solventes muito polares, capazes de arrastar os componentes da amostra at o topo da
placa. Em vista disso, melhores resultados so obtidos com misturas de solventes, de modo a se obter
uma polaridade mdia em relao polaridade dos componentes da amostra.
A placa deixada na cuba, onde o solvente ir subir por capilaridade, at que ele esteja a aproximadamente 2 cm da extremidade superior. Ao ascender, o solvente ir arrastar mais os compostos
menos adsorvidos na fase estacionria, separando-os dos mais adsorvidos.
A linha de chegada da fase mvel deve ser marcada e a placa deve estar seca. Como a maioria dos
compostos orgnicos incolor, faz-se necessria a utilizao de um processo de revelao para que se
possa analisar o resultado.
Para a revelao de placas de CCD, existem processos destrutivos e no destrutivos. Os mtodos
no destrutivos mais utilizados so a utilizao de 1) placas onde a fase estacionria fluorescente ou
2) iodo. O primeiro baseia-se na utilizao de substncias fluorescentes misturadas slica quando da
preparao das placas, possibilitando a revelao dos compostos em cmaras de luz ultravioleta. O
segundo vale-se do fato de que o iodo complexa-se com compostos insaturados, de modo que placas
que os contenham, ao serem colocadas em uma cmara contendo cristais de iodo, apresentaro
pontos amarronzados.
Os processos destrutivos consistem na oxidao dos compostos sobre a placa, pulverizando-os
com soluo aquosa de um oxidante orgnico e/ou um cido mineral, submetendo-se a placa a altas
temperaturas (~110 C) por alguns minutos. Os compostos orgnicos oxidados sero revelados na
forma de pontos escuros.
Cromatografia em coluna
Cromatografia lquida clssica
Esta tcnica muito utilizada para isolamento de produtos naturais e purificao de produtos de
reaes qumicas. As fases estacionrias mais utilizadas so slica e alumina, entretanto esses adsorventes
podem servir simplesmente como suporte para uma fase estacionria lquida. Fases estacionrias slidas
levam separao por adsoro e fases estacionrias lquidas por partio. Suportes quimicamente
modificados tambm tm sido usados, sendo o processo de separao misto nesse caso.
Cromatografia: um breve ensaio
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alta presso para a eluio da fase mvel, devido a sua baixa permeabilidade. A Figura 4 mostra um
equipamento tpico de CLAE.
As fases mveis utilizadas em CLAE devem possuir alto grau de pureza e estar livres de oxignio ou
outros gases dissolvidos, sendo filtradas e desgaseificadas antes do uso.
A bomba deve proporcionar ao sistema vazo contnua sem pulsos com alta reprodutibilidade,
possibilitando a eluio da fase mvel a um fluxo adequado.
As vlvulas de injeo usadas possuem uma ala de amostragem para a introduo da amostra
com uma seringa e duas posies, uma para o preenchimento da ala e outra para sua liberao para
a coluna. Existem alas de diversos volumes, sendo utilizadas geralmente alas na faixa de 5-50 L
para injees analticas e 0,5-2 mL para preparativas.
As colunas utilizadas em CLAE so geralmente de ao inoxidvel, com dimetro interno de cerca
de 0,45 cm para separaes analticas e na faixa de 2,2 cm para preparativas. O comprimento
varivel, sendo comuns colunas analticas de 10-25 cm e preparativas em torno de 25-30 cm. Essas
colunas so reaproveitveis, sendo empacotadas com suportes de alta resoluo, no sendo necessria
sua regenerao aps cada separao.
O detector mais utilizado para separaes por CLAE o detector de ultravioleta, sendo tambm
empregados detectores de fluorescncia, de indce de refrao, e eletroqumicos, entre outros. Detectores
de polarimetria para CLAE, recentemente desenvolvidos, diferenciam compostos quirais, atravs da rotao
de seus estereoismeros frente luz plano-polarizada.
O registro de dados pode ser feito atravs de um registrador, um integrador ou um microcomputador.
A Figura 5 ilustra uma separao enantiomrica por CLAE.
Figura 4 Equipamento bsico de CLAE. a) reservatrio da fase mvel; b) bomba de alta presso; c) vlvula de
injeo; d) coluna; e) detector e f) registrador.
Cromatografia: um breve ensaio
23
preparativas apenas na faixa de microgramas a miligramas, no sendo muito empregada para esse
fim. A Figura 6 mostra os componentes bsicos de um cromatgrafo gasoso.
Como dito anteriormente, a diferena entre CG e CGAR est na
coluna. Colunas de CGAR so maiores em comprimento, menores
A cromatografia
em dimetro, possuem a fase lquida como um filme aplicado
gasosa
uma das
diretamente s paredes do tubo da coluna e so mais eficientes.
tcnicas
analticas
Essas colunas so tubos longos de metais como ao ou cobre,
mais utilizadas. Alm
vidro ou teflon. Colunas de CG tm dimetro de cerca de 3 mm e
de possuir um alto
comprimento em torno de 3 m, ao passo que colunas de CGAR
poder de resoluo,
tm dimetro na faixa de 0,15-0,75 mm e comprimentos variados,
muito atrativa devido
usualmente entre 10 m e 100 m.
possibilidade de
Os gases utilizados como fase mvel devem ter alta pureza e
deteco em escala de
ser inertes em relao fase estacionria. Hidrognio, nitrognio e
nano a picogramas
hlio so os mais usados.
A injeo da amostra feita atravs de microsseringas ou vlvulas
semelhantes s utilizadas em CLAE.
Os detectores de maior aplicao so o detector por ionizao em chama e o detector de
condutividade trmica. Os dados podem ser obtidos atravs de um registrador potenciomtrico, um
integrador ou um microcomputador, sendo as amostras identificadas por seus tempos de reteno.
Nesses equipamentos necessrio o controle da temperatura do injetor, da coluna e do detector, as quais so mantidas por termostatos. Como a temperatura um fator extremamente importante,
grande parte das anlises por cromatografia gasosa feita com programao de temperatura,
obtendo-se melhor separao com picos mais simtricos em menor tempo.
Para o empacotamento de colunas de CG, geralmente empregam-se terras diatomceas como
suporte. A escolha da fase estacionria de fundamental importncia, sendo ela o componente
crtico da coluna. As fases estacionrias podem ser polares, apolares ou quirais. Fases polares so
baseadas em polietileno glicol puro ou modificado e apolares em metilsiloxano puro ou modificado.
As fases quirais mais comuns so compostas de ciclodextrinas.
Atualmente, espectrmetros de massa tm sido acoplados a equipamentos de cromatografia
gasosa, possibilitando a identificao imediata das substncias presentes na amostra.
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Romeu C. Rocha-Filho
Departamento de Qumica da Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos - SP
Descoberta acidental
Este artigo fala da histria e das repercusses da descoberta
de novas formas alotrpicas moleculares do carbono, uma
delas no formato de uma bola de futebol.
Na metade da dcada de 70, Harold Kroto se interessou pelo estudo mecnico-quntico de certas cadeias
carbnicas moleculares, as poliinas (...CCCC...). Para
estud-las, ele sintetizou cianopoliinas (um exemplo a
molculaHCCCCCN, HC5N) e mediu suas freqncias rotacionais por meio de espectroscopia na faixa de
microondas. Esses estudos coincidiram com avanos na
deteco de molculas no espao por meio da radioastronomia, o que levou Kroto e colegas a detectar HC5N no
Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica
27
espao; posteriormente tambm foram detectadas as molculas HC7N, HC9N e HC11N. Kroto, surpreso
com os resultados, apontou as estrelas gigantes vermelhas frias como as provveis fontes dessas
molculas e especulou que sua formao poderia ocorrer por meio de alguma simbiose entre a
qumica de reaes em cadeia e a de ps, talvez relacionada da formao de fuligem.
Nessa poca, Kroto tinha um sonho: reproduzir na Terra as condies estelares de sntese dessas
molculas e, ento, possivelmente, determinar quais eram as responsveis por diversos espectros
no identificados na luz proveniente do espao interestelar. Para Kroto, a realizao desse sonho
parecia distante at que, por intermdio do amigo Robert Curl, soube que para tal poderia ser usado
um aparelho desenvolvido por Richard Smalley, um colega de Curl. Ele e colaboradores tinham
desenvolvido, na Universidade Rice, uma tcnica poderosa em que um laser vaporizava (a
temperaturas superiores a dez mil graus Celsius) tomos de um material refratrio (um metal, por
exemplo) num jato pulsado de hlio, no qual os tomos se reagregavam formando aglomerados
que eram, ento, resfriados por uma expanso supersnica, arranjados num feixe e detectados por
espectrometria de massa. Kroto, vendo nessa tcnica a possibilidade de simulao da qumica
estelar do carbono, props imediatamente um trabalho de colaborao. Curl contou a Smalley o
interesse de Kroto e, como resultado, no dia 1 de setembro de 1985, Kroto chegou ao laboratrio
de Smalley para iniciar com ele e Curl experimentos de vaporizao de carbono.
Contando com a colaborao dos estudantes de ps-graduao Sean C. OBrien e James R. Heath,
eles logo obtiveram as molculas mais simples de poliinas que Kroto j havia estudado. A seguir, com
a continuao dos experimentos, Kroto percebeu que em quase todos eles aparecia uma molcula
com 60 tomos de carbono. Como isso foi verificado sistematicamente por OBrien e Heath, os cinco
pesquisadores se perguntaram qual seria a estrutura molecular que dava tanta estabilidade a essa
molcula. Inicialmente pensaram que sua forma mais provvel seria a de planos de tomos de carbono
dispostos em vrtices de hexgonos, como o caso da grafite, de cuja vaporizao a molcula fora
obtida. Kroto, no entanto teve outra idia: grande admirador do arquiteto americano Richard Buckminster
Fuller, idealizador dos famosos domos geodsicos obtidos a partir de faces hexagonais encurvadas
graas combinao com pentgonos (um exemplo muito conhecido o pavilho americano na
EXPO67, em Montreal), sugeriu aos colegas que a molcula poderia ter uma estrutura redonda como
a dos domos. J na vspera do retorno de Kroto para a Inglaterra, Smalley, usando papel, tesoura e fita
adesiva, passou uma noite toda tentando definir a estrutura do C60; foi quando obteve um poliedro de
32 faces (20 hexagonais e 12 pentagonais, vide Quadro 2), facilmente reconhecvel por ns brasileiros:
o formato de uma bola de futebol oca. Decidiram imediatamente batizar o C60 com o nome de
buckminsterfulereno e, no dia 12 de setembro de 1985, enviaram um artigo relatando a descoberta
revista Nature, que o recebeu no dia 13 de setembro e o publicou no nmero de 14 de novembro (v. 318,
p. 162).
Visando a um maior conhecimento do buckminsterfulereno, Curl, Kroto e Smalley continuaram a
investigar o C60, usando a tcnica de vaporizao de carbono com um laser num jato pulsado de
hlio. A injeo nesse jato de gases como hidrognio (H2), xido nitroso (N2O), dixido de enxofre
(SO2), oxignio (O2), monxido de carbono (CO) ou amnia (NH3) mostrou que o C60 era extremamente
estvel, no reagindo com nenhum deles. O mesmo ocorria com todos os outros aglomerados com
um nmero par de tomos de carbono, desde 40 at 80 (limite superior de deteco do espectrmetro
de massa utilizado), indicando que eles tambm formavam molculas com estruturas fechadas
semelhantes a gaiolas.
Experimentos de vaporizao de grafite ensopada com cloreto de lantnio levaram obteno
do on C60La+. Como o tomo de lantnio no podia ser separado do C60 nem mesmo por irradiao
laser intensa, concluiu-se que ele deveria estar dentro da gaiola. A possibilidade de produzir
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quantidades muito pequenas de fulerenos, o que no permitia seu isolamento. Nos poucos anos desde
a proposio do C60, muitas foram as tentativas de obter um mtodo de sntese dessa molcula em
quantidades isolveis. Por fim, a descoberta acabou sendo feita no por qumicos, mas por fsicos
alemes e americanos.
H muitos anos os fsicos Wolfgang Krtschmer, do Instituto Max Planck de Fsica Nuclear, em
Heidelberg, na Alemanha, e Donald R. Huffman, da Universidade do Arizona, em Tucson, nos EUA, e
seus respectivos alunos, estudavam o p interestelar, que supunham ser formado basicamente por
partculas de carbono. Conseqentemente, procuravam model-lo no laboratrio por meio da vaporizao de carbono e sua condensao no maior nmero de modos possveis, sempre fazendo medidas
espectroscpicas (afinal, quase tudo o que se conhece sobre p interestelar decorreu de observaes
sobre como ele absorve e espalha a luz das estrelas). Em 1983, evaporaram grafite pelo aquecimento
resistivo numa atmosfera de hlio; notaram que, a uma dada presso de hlio (aproximadamente 1/7
de atmosfera), o p absorvia fortemente comprimentos de onda na regio do ultravioleta distante,
gerando um espectro peculiar, com duas corcovas. Eles apelidaram-na de amostra camelo e se
perguntaram o que significava.
Ao final de 1985, ao ler na Nature o artigo relatando a descoberta do C60, Huffman se perguntou se
a bola de futebol oca no poderia ser a causa da corcova dupla. Essa hiptese, contudo, parecia boa
demais para ser verdadeira; essa sensao e as dificuldades para repetir o experimento fizeram com
que a questo fosse deixada de lado por algum tempo. Todavia, em 1989, Huffman e Krtschmer
convenceram-se a examinar a hiptese do C60 como sendo a amostra camelo. Logo conseguiram
reproduzir os resultados de 1983, mas dessa vez mediram a absoro pela amostra de radiao
infravermelha (os comprimentos de onda que interagem com o movimento vibracional das molculas).
Clculos tericos disponveis previam que, dos 174 modos de vibrao do C60, somente 46 seriam
distintos e quatro deles apareceriam na regio do infravermelho. Surpreendentemente, a amostra
camelo exibia quatro picos de absoro bem definidos no infravermelho, sendo que esses picos no
ocorriam com outras amostras; isso indicava que C60 era abundante na amostra camelo. Aps repetir
os experimentos com grafite formada somente por carbono 13, quando verificaram deslocamento nas
quatro bandas no infravermelho causado pela massa extra, perceberam que a melhor sada era seguir
um ditado bsico da qumica orgnica: semelhante dissolve semelhante. Se a amostra se dissolvesse
em benzeno, isso apoiaria a previso de aromaticidade para o C60.
Assim, em maio de 1990, Krtschmer e seu aluno Konstantinos Fostiropoulos, em Heidelberg,
adicionaram cuidadosamente algumas gotas de benzeno amostra camelo e obtiveram uma soluo
avermelhada, a primeira soluo de fulerenos j vista. Entusiasmados com o resultado, telefonaram
para seus colaboradores Huffman e Lowell Lamb, no Arizona, que imediatamente reproduziram o
experimento. A comunicao diria de novos resultados continuou. Evaporaram o solvente e obtiveram
pequenos cristais que se redissolviam facilmente. Anlises espectrogrficas diversas e de difrao de
raios X comprovaram a estrutura de bola anteriormente prevista para o C60.
A tcnica de Krtschmer e Huffman para a obteno de quantidades macroscpicas de C60 deflagrou
em todo o mundo a realizao de um enorme nmero de pesquisas com os fulerenos. Essa tcnica leva
produo de uma mistura extravel de fulerenos, composta aproximadamente por 75% de C60 (a bola
de futebol), 23% de C70 (a bola de rugby) e por um bom nmero de fulerenos maiores. J em agosto de
1992, o Journal of Chemical Education publicava artigos relatando como produzir fulerenos em
laboratrios de graduao.
estudadas utilizando uma enorme gama de tcnicas, e algumas futuras aplicaes vm sendo
vislumbradas, como por exemplo na rea de materiais.
Experimentos mostraram que o C60 tem propriedades eletroqumicas bastante interessantes. At
seis eltrons podem ser transferidos, reversivelmente, para uma molcula de C60 (mais recentemente
este nmero foi aumentado para oito).
Os fulerenos so slidos pretos; dissolvidos em solventes apropriados, formam solues coloridas
(C60, magenta; C70, vinho; C76, amarelo/verde). A explorao de suas propriedades fotofsicas e
eletroqumicas pode se provar til. O C60 absorve luz visvel, formando uma espcie excitada, *C60.
Essa espcie absorve mais luz ( mais preta) do que o C60, o que significa que a soluo de C60
Os Fulerenos e sua Espantosa Geometria Molecular
31
funciona como um limitador tico (materiais que limitam a intensidade de luz transmitida a um valor
mximo, convertendo em calor a luz em excesso). Se filmes finos de C60 puderem ser depositados
sobre vidro e se comportarem como limitadores ticos, ele poder ser usado para proteger
equipamentos sensveis (inclusive o olho humano) de superexposies acidentais a raios de luz (de
lasers, por exemplo).
A molcula excitada *C60 tambm pode transferir sua energia extra para outras molculas. Essa
transferncia para o O2 atmosfrico gera oxignio excitado (em geral referido como singlete O2),
extremamante txico para tecidos vivos; assim, o C60 potencialmente uma molcula bastante venenosa na presena de ar e luz, devendo ser manuseada com as devidas precaues. Alguns pesquisadores
investigam a possibilidade de usar essa propriedade do C60 em remdios para o tratamento de algumas
formas de cncer.
As molculas quase esfricas de C60 empacotam-se num arranjo compacto do tipo cbico de
faces centradas. Esse arranjo tem lacunas tetradricas e octadricas entre as molculas, nas quais
tomos ou molculas pequenas podem se intercalar. O mais interessante que a intercalao de
metais do grupo 1 torna o C60 um supercondutor (vide artigo sobre supercondutividade em Qumica
Nova na Escola n 3, p. 8). A mescla com potssio apresenta temperatura de transio para o
estado de supercondutividade a 17 K (-256 C); a com rubdio, a 28 K (-245 C), e a com csio a 33
K (-240 C). As razes para esse comportamento so bastante complexas, mas esto relacionadas
ao fato de os tomos metlicos cederem um eltron molcula de C60, formando sais especiais
como [Rb+]3[C603-], nos quais os eltrons cedidos se movem como num metal.
Experimentos a presses altssimas (cerca de 250 mil atmosferas), feitos na expectativa de
obteno de uma fase metlica, levaram, para surpresa dos pesquisadores, formao de diamante.
Foi a primeira vez que se obteve diamante a temperatura ambiente. Comprovou-se que mais fcil
obter diamante a partir de C60 do que a partir de grafite; isso decorre do fato de os orbitais hbridos
no C60 serem intermedirios aos sp2, do grafite, e aos sp3, do diamante.
Exemplo de um nanotubo.
32
por esse mtodo de sntese. Ao buscar respostas para sua indagao, Iijima fez uma pequena, mas
crucial, modificao no mtodo de sntese; em vez de deixar que os eletrodos de grafite entrassem em
contato, deixou-os separados enquanto descargas eltricas faiscavam entre eles. Como esperado,
fuligem se formou sobre as paredes da cmara de sntese, mas tambm houve a formao de um
depsito negro sobre o eletrodo negativo (catodo). A anlise desse depsito negro ao microscpio
eletrnico revelou a existncia do que hoje se denomina nanotubos: tubos cilndricos de dimetros
nanomtricos, empacotados um dentro do outro como se fossem bonecas russas, com as extremidades fechadas por hemisfrios fulernicos. Cada tubo habitualmente consiste de dez a 20 camadas
de tomos de carbono, seu dimetro externo varia de 8 nm a 15 nm e o seu comprimento de dezenas
de nanometros at diversos micrometros. Em 1992, o fsico-qumico Thomas W. Ebbesen e o cientista
de materiais Pulickel M. Ajayan, tambm no laboratrio da NEC, usaram uma variao do mtodo de
descarga em arco voltaico para sintetizar gramas de nanotubos; j existem atualmente mtodos para a
sntese em quantidades macroscpicas de tubos solitrios ou multiencapsulados.
As possveis aplicaes dos nanotubos tambm atraiu a ateno dos pesquisadores (s em 1995,
mais de 180 artigos foram publicados sobre o assunto). Em 1993 e 1994, diversos mtodos para abrir
as pontas dos nanotubos foram relatados. Num deles, o material agitado por algumas horas num
bquer com cido ntrico a cerca de 100 C. O mesmo mtodo, com a adio de nitratos, pode ser
usado para preencher os nanotubos com uma variedade de xidos metlicos; alguns desses xidos
podem ser reduzidos ao metal. Anteriormente, Ajayan e Iijima haviam conseguido depositar chumbo
em nanotubos. Metaloprotenas tambm j foram imobilizadas em nanotubos (sonha-se com microeletrodos para biossensores). No momento, esto sendo investigadas as possveis propriedades catalticas
desses nanotubos preeenchidos com metais e xidos metlicos.
Os nanotubos so especiais por trs razes bsicas. Primeiro, por poderem ser preenchidos com
diferentes materiais. Em segundo, por suas propriedades mecnicas especiais; recentemente, Ebbesen
e colaboradores mostraram que os nanotubos so flexveis e muito mais resistentes que fibras de
carbono. Finalmente, eles tm propriedades eltricas nicas, influenciadas por pequenas variaes em
suas estruturas; sonha-se com minsculos circuitos eltricos feitos de nanofios. Por isso tudo, especulase que os nanotubos podero deixar para trs as bolas moleculares na corrida rumo ao mercado
tecnolgico. Alguns qumicos sonham em realizar reaes qumicas dentro de nanotubos, numa escala
em que as regras do jogo podero ser outras.
33
Roselena Faez
Departamento de Materiais do Centro
Tcnico Aeroespacial do lTA, So Jos dos
Campos - SP
Cristiane Reis Martins e Patrcia
Scandiucci de Freitas
Doutorandas em Qumica no Instituto de
Qumica da UNICAMP, Campinas - SP
Oscar K. Kosima
Bacharel em Qumica pela UNICAMP,
Campinas - SP
Giacomo Ruggeri
Dipartimento di Chimica e Chimica
Industriale da Universidade de Pisa, Pisa
- Itlia
Marco-A. De Paoli
Instituto de Qumica da UNICAMP,
Campinas - SP
(um p preto), um estudante de Shirakawa produziu um lustroso filme prateado, parecido com uma
folha de alumnio. Revendo a metodologia, o estudante verificou que havia utilizado uma quantidade
de catalisador 1000 vezes maior que a necessria.
Em 1977, Shirakawa, trabalhando em colaborao com MacDiarmid e Heeger na Universidade
da Pensilvnia, EUA, verificou que aps a dopagem do poliacetileno com iodo, o filme prateado
flexvel tornou-se uma folha metlica dourada, cuja condutividade eltrica era sensivelmente
aumentada. Na dcada de 80, os pesquisadores Naarmann e Theophilou da BASF AG, em
Ludwingshafen, Alemanha, conseguiram incrementar ainda mais a condutividade do poliacetileno.
Usando um novo catalisador e orientando o filme por estiramento, conseguiram, aps dopagem,
condutividade semelhante do cobre metlico temperatura ambiente (106 S c m-1). A descoberta
do poliacetileno condutor mostrou que no havia nenhuma razo para que um polmero orgnico
no pudesse ser um bom condutor de eletricidade. Dessa forma, outros polmeros condutores foram
preparados.
35
Condutividade / S cm-1
103 a 106
10 a 103
600
200
500
1. Pela definio exata do processo nenhuma relaxao geomtrica (distoro do retculo) ocorre
na cadeia polimrica.
2. A carga positiva gerada permanece deslocalizada sobre toda a cadeia polimrica.
3. A presena da lacuna (nvel desocupado) no topo da banda de valncia confere um carter
metlico ao processo.
Contudo, em slidos unidimensionais dos quais os polmeros condutores fazem parte, pode ser
energeticamente favorvel localizar a carga que aparece sobre a cadeia (criando um defeito) e ter
ao redor dessa carga uma distoro local do retculo (relaxao) - Teorema de Peierl. Esse processo
resulta no aparecimento de estados eletrnicos localizados no interior do band-gap.
Considerando-se o caso da oxidao, isto , a remoo de um eltron da cadeia, h a formao
de um ction radical (tambm chamado de polaron em qumica de slidos). Essa pode ser interpretada
como a redistribuio de eltrons , que polariza a cadeia polimrica apenas localmente, produzindo
uma modificao de curto alcance na distribuio espacial dos tomos. Em termos qumicos, um
polaron consiste em um on radical com carga unitria e spin = 1/2, associado a uma distoro do
retculo e presena de estados localizados no band-gap (vide Figura 1). No processo de formao
36
Sntese
Os polmeros condutores podem ser sintetizados por trs mtodos de polimerizao: qumica
(vide quadro na pgina seguinte), eletroqumica e fotoeletroqumica. Dentre esses mtodos, a sntese
qumica a mais utilizada e industrialmente a mais vantajosa por possibilitar a produo de grandes
Polmeros Condutores
37
Tabela 2 Os trs estados de oxidao mais importantes da polianilina: leucoesmeraldina, esmeraldina (isolante e
condutora) e pernigranilina.
Estado de oxidao
Estrutura
Cor*
Caracterstica
Leucoesmeraldina
amarela
310
isolante
completamente
reduzida
Sal de esmeraldina
verde
320, 420, 800
condutora
parcialmente
oxidada
Base esmeraldina
azul
320, 620
isolante
parc. oxidada
Pernigranilina
prpura
320, 530
isolante
compl. oxidada
* Os valores numricos referem-se ao comprimento de onda (em nanometros) onde a absoro mxima.
quantidades de material. Algumas rotas de sntese so muito simples e podem ser adaptadas para
escala piloto ou industrial (poli(p-fenil vinileno), polipirrol e polianilina). Outras requerem ambientes
isentos de umidade (polifenilenos e politiofenos).
O produto da oxidao da anilina foi primeiramente preparado em 1862, porm suas propriedades
foram reconhecidas somente cerca de 100 anos depois (dcada de 80 do sculo 20), despertando
um interesse particular devido ao baixo custo de produo, facilidade de sntese e alto rendimento.
As snteses da polianilina e do polipirrol podem ser realizadas de maneiras semelhantes sob a ao
de um agente oxidante. No caso da polianilina, essencial manter um meio com pH 1,0. Alguns
dos agentes oxidantes estudados para a polianilina foram K2Cr2O7, KMnO4 ou H2O2. Para o polipirrol
usa-se Br2, I2, CuCl2. Agentes oxidantes comuns a ambos so o FeCl3 ou (NH4)2S2O8, este ltimo
muito utilizado por apresentar bons resultados, como rendimento e condutividade (vide Figura 2). O
politiofeno e seus derivados podem ser obtidos por polimerizao com FeCl3 ou CuClO4.
Os polmeros condutores tambm podem ser depositados eletroquimicamente na forma de filmes
sobre eletrodos metlicos ou semicondutores. A clula eletroqumica consiste de um eletrodo de
trabalho (o eletrodo onde o filme do polmero vai ser depositado), um contra-eletrodo e um eletrodo
de referncia. Estes so imersos em uma soluo que contenha o monmero e o eletrlito (os
nions dopantes). No caso da anilina, necessrio acidificar o meio. O meio reacional pode ser
aquoso ou orgnico, dependendo da solubilidade do precursor polimrico e da estabilidade do
produto. As dimenses do filme formado so limitadas pela rea geomtrica do eletrodo e pela
densidade de carga utilizada na sntese. Industrialmente essa tcnica utilizada na preparao de
filmes polimricos para a produo de baterias recarregveis ou para polimerizao in situ, utilizandose outros materiais como matriz.
39
Aplicaes
Os polmeros condutores podem ser utilizados em muitas aplicaes como mostrado na Tabela
3. No entanto, eles s vo conseguir entrar no mercado quando oferecerem algo mais que os
compostos j existentes. A seguir ser discutido um exemplo de aplicao.
Dispositivos eletrocrmicos
Eletrocromismo o fenmeno de alterao de colorao induzido em alguns materiais por
processos eletroqumicos reversveis. A aplicao de um potencial externo nos polmeros con-
Fenmeno
Uso
Eletrodos
transferncia de carga
baterias recarregveis,
sensores, capacitores
Dispositivos
eletrocrmicos
janelas inteligentes
movimentao mecnica de um
filme pela aplicao de potencial
emisso de luz
monitores e mostradores
microeletrnica
tintas
transformao de energia
luminosa em energia eltrica
absoro de radiao
(diminui interferncia nos equipamentos eletrnicos)
marinha, aeronutica e
telecomunicaes
Msculos
artificiais
LEDs
Protetor
antiesttico
Anticorrosivos
Clulas
solares
Blindagem
eletromagntica
41
Universidade de So Paulo
Departamento de Qumica
Departamento de Qumica
Departamento de Qumica
Departamento de Fsica
Escola de Engenharia
Instituto de Qumica
42
Histria
Os fundamentos tericos para a compreenso do
comportamento de eltrons e ncleos em sistemas moleculares e da formao de ligaes qumicas foram
estabelecidos nas trs primeiras dcadas deste sculo, com
o advento da mecnica quntica. Para apreciar a
contribuio dos cientistas laureados com o Nobel de
Qumica em 1998, necessrio retroceder no tempo e
discutir os problemas iniciais encontrados para aplicar os
fundamentos da mecnica quntica em estudos de
propriedades de tomos e molculas.
Em 1929, Paul A.M. Dirac (laureado com o Prmio Nobel
de Fsica em 1933, juntamente com Erwin Schrdinger)
emitiu esta opinio:
As leis necessrias para uma teoria matemtica
englobando grande parte dos fenmenos fsicos e
toda a qumica so agora completamente conhecidas. A dificuldade para a aplicao dessas leis que
elas se apiam em equaes matemticas muito
complicadas para serem solveis.
Essa opinio de Dirac, que primeira vista pode
parecer conservadora, tem sido motivo de reflexes e
discusses na comunidade acadmica. Para a qumica,
Prmio Nobel de Qumica 1998
45
47
des eletrnicas de sistemas qumicos poliatmicos, in- Figura 3 Hidratao do on NH4+ por 20 molculas
cluindo o estudo do stio ativo de enzimas, reaes em de gua, calculada com a Teoria do Funcional de Densisuperfcie, propriedades eletrnicas de slidos, pol- dade. A teoria fornece informaes sobre a estrutura
meros, etc. (Labanowski & Andzelm, 1991; Morgon & e a energia de interao na camada de solvatao.
Linhas tracejadas indicam a formao de ligaes de
Custdio, 1995). A Figura 3 ilustra a hidratao do on
hidrognio (Silva & Gomide Freitas).
+
NH4 obtida com a TFD: a teoria fornece detalhes para
processos qumicos em fase condensada. Essa extenso da qumica quntica a sistemas poliatmicos
certamente pode ser considerada uma segunda revoluo na qumica terica.
Com esses desenvolvimentos para a qumica quntica, a qumica reafirma-se como um cincia exata,
mas no pode mais ser considerada uma cincia de natureza unicamente experimental. Para a realizao
dessas transformaes, as contribuies de John A. Pople e Walter Kohn foram fundamentais e reconhecidas com a outorga deste Prmio Nobel de Qumica.
Referncias bibliogrficas
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SLATER, J. C. Quantum theory of molecules and solids. Nova York: McGraw-Hill, v. 4, 1963.
48
ESPAO ABERTO
Devemos lutar pela igualdade sempre que a diferena nos inferioriza, mas devemos lutar pela
diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
de meios que auxiliem na superao de limites encontrados nessa produo, e no como algo a
ser medido na busca do que todos devem alcanar. Trata-se da busca da superao da homogeneidade, do aluno ideal;
o desenvolvimento e sua formao se do em estgios, em ciclos de vida; que tm caractersticas
especficas, atividades de dominncia, que precisam ser plenamente vividas e desenvolvidas, e no so cronologicamente prCada pessoa um ser
estabelecidas como iguais para todos. A qualidade da avaliao
nico e original, com
est em refletir, tambm, sobre a organizao do tempo escolar
experincias, histrias,
e suas implicaes na produo do conhecimento, providenconhecimentos, possibiciando o tempo adequado para todos, no significando com
lidades e limitaes
isso apenas dar mais tempo aos mais fracos. O que sabemos
diferentes, que a conshoje nos revela que aquilo que se considerava como deficincia
tituram como ; a sala
ou incapacidade para aprender pode ser processo especfico
de aula o espao da
de desenvolvimento ainda desconhecidos;
diferena, da
as relaes e interaes entre as pessoas que permitem a aproheterogeneidade
priao do mundo e sua tecnologia; ns, seres humanos, diferentes dos outros seres da natureza, no nascemos programados
para agir, precisamos de outros seres humanos para sobreviver. Temos um nascimento no s biolgico
e gentico, mas tambm social e cultural. no grupo que nascemos, que vivemos e convivemos, que
aprendemos a falar, que damos significado ao que falamos e fazemos. Ao nascer, comea um
trabalho ativo de comunicao, de participao, demonstrando que esse processo de participao
constitutivo da espcie humana. Portanto, ao entrarmos na escola, j temos conhecimento, e um
conhecimento que nos constitui, entranhado em ns mesmos, muitas vezes desprezado ou desconhecido pela escola. A qualidade da avaliao est no dilogo que estabelecemos com esse conhecimento prvio, cotidiano, e a partir dele constitumos novos saberes. Est em atuar sobre a zona de
desenvolvimento proximal, sobre suas possibilidades, sobre seu
conhecimento potencial. Vygotsky sugere que a reserva das foras
compensatrias dever ser encontrada na vida social e coletiva
Temos um nascimento
da criana. O coletivo torna-se fonte de desenvolvimento das
no s biolgico e
funes psicolgicas superiores. Seu desenvolvimento est ligado
gentico, mas tambm
social e cultural. no
s condies de sua insero cultural. A criana ou jovem, quando
grupo
que nascemos,
excludo de um contexto de relaes sociais que propiciem a sua
que
vivemos e
formao e desenvolvimento, tem seus aspectos limitadores
convivemos,
que
aumentados.
aprendemos
a
falar,
Uma escola que pretenda o desenvolvimento e a formao do
que
damos
significado
sujeito, atenta a esses pressupostos, v-se constantemente na busca
ao que falamos e
de superar a coisificao da avaliao historicamente implantada na
fazemos
nossa educao, seja copiando modelos importados, principalmente
dos Estados Unidos, ou praticando, burocratizadamente, notas ou
mdias, em perodos estanques e pr-determinados, classificando e selecionando os alunos.
No nosso pas j existem projetos poltico-pedaggicos que tm propostas, na prtica, com o
carter tico da avaliao. Porto Alegre um exemplo disso. Os educadores vm demonstrando, por
meio da sua prtica cotidiana, que avaliar no dar notas, fazer mdias, reprovar ou aprovar os
alunos. Avaliar, numa nova tica, sim avaliar participativamente no sentido da construo, da
50
51
tm necessidade de buscar meios para propor desafios adequados e pertinentes atuando na zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). So muitas vezes os erros e as solues diferentes que nos do os
elementos para novas abordagens e intervenes didticas, possivelmente levando-os a avanar na
construo de novos conhecimentos. Vygotsky conceitua a ZDP como um nvel de desenvolvimento que
consiste de funes emergentes, que so criadas no plano interpessoal. Para salientar a gnese social, ele
dizia que, com a ajuda dos outros - adultos ou seus pares -, as crianas podem realizar mais que quando
deixadas apenas com suas capacidades consolidadas.
Os alunos, mediatizados, descobrem uma coincidncia entre o que desejam, pressentem e tentam
criar, e o resultado que alcanam; por outro lado, o professor introduz o que novo, fazendo com
que os alunos se reconheam nele, que graas a esse conhecimento novo compreendem melhor e
com mais lucidez a sua prpria prtica.
no que existe que se encontram os elementos da sua superao: essa situao que existe
acolhida para ser modificada, cabendo a ambos essa investigao para, conscientes dela,
empreenderem aes para transform-la. A emancipao pressupe o processo de conscientizao
e, como nos ensina Paulo Freire, a tomada de conscincia de si mesmo e da sua tarefa histrica
infinitamente dramtica. Minha personalidade , ao mesmo tempo, minha histria, isto , a histria das
situaes e o conjunto das vivncias que tive at hoje, numa lenta ascenso para uma compreenso
capaz de me constituir no que sou, em um esforo constante para unificar o vivido, que se d nas
relaes que eu mantive ou mantenho com os outros e com o mundo: uma pessoa que no era assim
e agora . Entregue a si mesmo, o aluno corre o risco de se abandonar
a longos perodos de inrcia, em que as suas prprias esperanas e
So muitas vezes os
aes so entrecortadas de passividade, de abatimento.
erros e as solues
O que falta a cada educando - educador, nesses momentos - o
diferentes que nos do
sentimento contnuo, ininterrupto, do seu valor; e precisamente essa
os elementos para
firmeza, essa persistncia, essa fidelidade aos melhores momentos
novas abordagens e
de si mesmo que podero ser buscadas, encontradas na sala de
intervenes didticas,
aula, na sua relao com os outros. Esse lugar de encontros e tampossivelmente
bm de desencontros, de dilogo, o espao cotidiano, rico de poslevando-os a avanar
sibilidades de ao-reflexo-ao, em constante interao, que pona construo de
der ser potencializado, permanentemente, na busca do auto-conhenovos conhecimentos
cimento, em um contnuo processo de criao e recriao de si mesmo.
Podemos realizar esse processo de observao continuada, feita
por ns educadores e alunos, nas investigaes das produes, na escolha conjunta, em dilogo, de
exemplares que demonstrem a construo dos conceitos trabalhados para incluir em dossi (pasta com
amostra significativa de produes, auto-avaliaes, fichas, relatrios...).
Esse dossi, ao final de cada ano, fica com uma amostra dessas produes, de tal forma que ao
final do curso os educandos/as possam levar consigo a sua histria, vivida nessa escola, podendo em
qualquer fase de sua vida retomar o caminho percorrido.
Movimento 2 - Reunies por segmento que possibilitem o dilogo entre os seus pares
Isto , que haja espao para que os educadores, educandos, pais e funcionrios possam discutir,
refletindo e propondo aes desde o seu particular olhar, preparando elementos para a discusso
conjunta, pois como diz Ana Maria Saul (1995) o compromisso principal dessa avaliao o de
fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam
a sua histria e gerem as suas prprias alternativas de ao.
52
53
Referncias bibliogrficas
FREIRE, M. A paixo de conhecer o mundo. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. p. 5.
SAUL, A.M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e a prtica de avaliao e reformulao de currculo.
So Paulo: Cortez, 1995.
54
mesmo tempo limitado pelo desempenho do Ensino Fundamental e pressionado pelos requisitos para
o ingresso no ensino superior.
Alm dessas dificuldades, o Ensino Mdio defronta com duas expectativas: de um lado, deve
completar a educao bsica, preparando os jovens para a continuidade dos estudos em nvel superior; de outro, deve preparar esses jovens para o ingresso no mundo do trabalho. Nesse contexto, o
MEC destaca como justificativa principal para a reforma do Ensino
Mdio a necessidade de construo de um sistema educacional flexUm dos aspectos mais
vel, que evite exigir dos jovens opes precoces de profissionalizao,
destacados pela
mantendo para os trabalhadores adultos portas abertas para o
literatura educacional
prosseguimento da educao ao longo da vida.
atual diz respeito aos
So esses os princpios bsicos que orientam as reformas
requisitos de escolacurriculares e organizacionais do Ensino Mdio, especialmente a
ridade derivados da
polmica proposta de organizao dos contedos tcnico-profisrevoluo tecnolgica,
sionalizantes das escolas tcnicas federais numa forma modular e
que estaria a exigir
a exigncia de que os candidatos a essas escolas optem pelo curso
uma populao com,
tcnico (ncleo comum + formao especfica) ou pelo nvel mdio
pelo menos, educao
bsica completa
de educao geral (Salm e Fogaa, 1999).
Afora a reforma do ensino tcnico, entre as atuais polticas dirigidas
ao Ensino Mdio destacam-se: os marcos legais estabelecidos pela
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), lei n 9.394 de 20/12/96, a reorganizao
curricular introduzida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM 1998) e,
mais recentemente, pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM 1999).
Pela nova LDB, o Ensino Mdio passa a ser concebido como etapa final da educao bsica (art.
35), a ser efetivado mediante o dever do Estado de garantir a progressiva obrigatoriedade e gratuidade
desse nvel de educao (inciso II do art. 4), com a finalidade de consolidar e aprofundar no educando
os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e de fornecer-lhe preparao bsica para o
trabalho e a cidadania (art. 35).
Essas regulamentaes introduzem alteraes que precisam ser comentadas. Por um lado, a
concepo do Ensino Mdio como etapa final da educao bsica avana positivamente na direo
de um sistema nacional de educao estabelecido sobre diretrizes e bases comuns, numa perspectiva abrangente e universalizada.
A idia de progressiva obrigatoriedade e gratuidade, assim como a de formao bsica para a
cidadania e o trabalho, articula-se com essa direo na medida em que prope uma formao geral
comum, cuja consistncia envolve uma escolaridade mais prolongada. Em conjunto, essas concepes articulam-se em torno da idia de terminalidade do Ensino Mdio, concorrendo para a busca de
sua identidade, para a ruptura da organizao dualista de escolas profissionais, de um lado, e das
escolas de cincias e humanidades, de outro, e ainda para a desconstruo da amesquinhada e
consagrada viso de que o papel do Ensino Mdio garantir o acesso ao ensino superior.
importante mencionar, entretanto, que a dupla obrigatoriedade (do Estado e do educando) de
escolaridade de nvel mdio, consagrada originariamente na Constituio de 1988, foi alterada pela
Emenda Constitucional n 14/96, mediante o entendimento de que o Ensino Mdio deixa de ser
obrigatrio para as pessoas, enquanto dever do Estado oferec-lo para todos aqueles que o desejarem. Essa reformulao relativiza a obrigatoriedade e o compromisso do Estado com a universalizao
desse nvel de ensino.
56
Do ponto de vista curricular, a LDB prope uma educao comum de base cientfico-tecnolgica e
humanista. (art. 36). Apesar dos diferentes entendimentos do texto legal, no h nele prevalncia da
dimenso cientfico-tecnolgica sobre a humanista, j que se trata de preparar o educando no apenas para o trabalho, mas tambm para a cidadania e para seu desenvolvimento como pessoa humana
(art. 35).
no artigo 26 que a nova LDB determina que o currculo do Ensino Mdio seja construdo sobre
uma base nacional comum a ser complementada, no mbito de cada sistema de ensino e de cada
escola, por uma parte diversificada como, de resto, j vem ocorrendo desde a legislao anterior,
substituda pela nova LDB.
O estabelecimento dessa base curricular nacional comum coube, em primeira instncia, ao Conselho
Nacional de Educao (CNE) e, posteriormente, ao MEC. Com efeito, o Parecer CEB n 15/98, de 01/
06/98, apresentou, inicialmente, a proposta de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do Ensino Mdio e teve como relatora a conselheira Guiomar Namo de Mello. Posteriormente, a
Resoluo n 03/98, de 26/06/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), consubstanciadas
num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organizao pedaggica e curricular das escolas integrantes dos sistemas de Ensino
Mdio.
Num texto de alto teor literrio e de difcil traduo legal e operacionalizao material, as DCNEM
postulam trs tipos de princpios estticos, polticos e ticos que, associados respectivamente
sensibilidade, igualdade e identidade, devero nortear a prtica administrativa, pedaggica e
financeira das escolas e dos sistemas de ensino.
Assim, a esttica da sensibilidade, a poltica de igualdade e a tica da identidade devero fundamentar um novo conceito de Ensino Mdio. A esttica da sensibilidade pretende funcionar como uma
alternativa repetio e padronizao do ensino, um alternativa que d lugar criatividade, ao
esprito inventivo, curiosidade pelo inusitado e afetividade. Essas dimenses, por sua vez, precisam
estar apoiadas por identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o
imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza. A
poltica da igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o
reconhecimento e o exerccio dos direitos humanos e dos deveres e
direitos da cidadania, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a
Um novo conceito de
responsabilidade no mbito poltico e privado; o reconhecimento,
Ensino Mdio dever
respeito e acolhimento da identidade do outro; a solidariedade, a
ser fundamentado na
responsabilidade e a reciprocidade como orientadora dos atos da
esttica da sensibilivida devem ser princpios que informem todo o ato de ensinar e de
dade (dando lugar
aprender.1
criatividade, ao esprito
As propostas includas nas DCNEM abrangem a interdiscipliinventivo, curiosidade
naridade, concebida como relaes entre as disciplinas, de modo a
pelo inusitado e
integrar as competncias que cada disciplina desenvolve, a contexafetividade), na poltica
de igualdade e na tica
tualizao do conhecimento, concebida tanto como concretizao
da identidade
dos contedos em situaes prximas e vivenciais quanto como
articulao entre teoria e prtica e, ainda, como instrumento pedaggico capaz de atribuir significado ao conhecimento escolar.
No plano cognitivo, as DCNEM limitam-se a propor trs grandes reas de conhecimento Linguagens e Cdigos; Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas que incluem as
tecnologias correlatas.
O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio
57
Essas limitaes das DCNEM talvez ajudem a entender o fato de o MEC ter tomado para si a tarefa
de definir, para o currculo do Ensino Mdio, um novo perfil que parte dos princpios definidos na LDB
e prope uma organizao apoiada em competncias bsicas. Talvez o baixo perfil operacional das
DCNEM explique tambm o fato de que a primeira verso dos PCNEM tenha sido elaborada sob a
coordenao do ento diretor do Departamento de Desenvolvimento de Educao Mdia e Tecnolgica,
prof. Ruy Berger.
Os PCNEM, na linha das diretrizes curriculares, afirmam buscar
Os PCNEM, na linha
se contrapor ao ensino descontextualizado, compartimentado e
das
diretrizes curricubaseado no acmulo de informaes, propondo um conhecimento
lares,
afirmam buscar
escolar significativo, contextualizado e interdisciplinar. Esses
se
contrapor
ao ensino
parmetros seguem uma orientao mais operacional e prxima a
descontextualizado,
seus equivalentes para o currculo da escola fundamental, j que,
compartimentado e
alm de difundir os princpios da reforma curricular, visam a orientar o
baseado
no acmulo
professor na busca de novas abordagens e metodologias de ensino.
de
informaes,
proOs PCNEM partem do pressuposto de que a reforma curricular
pondo
um
conhecimendeve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que
to escolar significativo,
capacitem o aluno para a realizao de atividades nos trs domnios
contextualizado e
da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a
interdisciplinar
experincia subjetiva, visando integrao de homens e mulheres no
trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao
subjetiva (p. 16).
Nessa perspectiva, os PCNEM incorporam, como diretrizes gerais e orientadoras da proposta
curricular, as quatro premissas da Unesco para a educao na sociedade contempornea: aprender a
conhecer, na perspectiva da educao geral e da educao permanente; aprender a fazer, entendida
como aplicao prtica da teoria; aprender a viver, no sentido do reconhecimento da interdependncia
humana, e aprender a ser, como compromisso com o desenvolvimento integral da pessoa, o que supe
autonomia intelectual e capacidade crtica.
Os PCNEM mantm a organizao curricular em trs reas, como previsto nas DCNEM, e em todas
elas proposto ou um tratamento interdisciplinar e contextualizado do conhecimento, ou o desenvolvimento de competncias e habilidades, ou ainda a apropriao das
tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da rea.
Os PCNEM incorNa rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, a prioridade
poram, como diretrizes
dada lngua portuguesa, embora destaque tambm a importncia
gerais e orientadoras
do domnio de lnguas estrangeiras e estejam presentes a informtica
da proposta curricular,
e as artes. Incluem-se tambm as atividades fsicas e desportivas como
as quatro premissas da
formas de comunicao e expresso (CEB/CNE, 1998, p. 21).
Unesco para a
A aprendizagem da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e
educao na sociedade
suas Tecnologias inclui a compreenso e a utilizao dos conhecicontempornea:
mentos cientficos, para explicar o funcionamento do mundo e para
aprender a conhecer,
planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade (CEB/
aprender a fazer,
CNE, 1998).
aprender a viver e
Por ltimo, a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, que
aprender a ser
engloba tambm a filosofia, visa a desenvolver no aluno competncias
e habilidades para a compreenso da sociedade como uma construo humana e dotada de historicidade; para que compreenda o
espao ocupado pelo homem, enquanto espao construdo e consumido, e os espaos de socia58
bilidade humana em mbito coletivo, e para que construa a si prprio como agente social que intervm
na sociedade, entre outras propostas da rea (CEB/CNE, 1998: 22).
O ENEM
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um exame anual, aplicado pela primeira vez em
1998, destinado aos alunos em vias de concluir ou que j tenham concludo o Ensino Mdio. Tratase de um exame opcional para os alunos, cuja inscrio custa 20 reais (cerca de 11 dlares). Seus
objetivos so (INEP/MEC 1999a):
O objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica,
para aferir o desenvolvimento das competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Pretende, ainda, alcanar os seguintes objetivos especficos:
a. oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com
vista s escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos;
b. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho;
c. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino
superior.
J em seu segundo ano de operacionalizao, o ENEM passou a ser utilizado como modalidade
alternativa, de modo integral ou parcial, para seleo a vagas disponibilizadas por 61 instituies de
ensino superior, incluindo algumas universidades de elevado prestgio acadmico. Muito embora a
utilizao do ENEM no processo seletivo de algumas instituies tenha implicado polmicas no seio
de campi universitrios (Krasilchik, 1999), prevaleceu a adeso e, com isso, o nmero de inscritos
efetivamente realizando o exame subiu de cerca de 110 mil em 1998 para mais de 320 mil em 1999.
O ENEM tem buscado estreitar relaes com as iniciativas voltadas para a reforma do Ensino
Mdio no Brasil. Por ser uma iniciativa extremamente recente, difcil
apresentar uma avaliao precisa do significado do ENEM no mbito
O ENEM, que tem
da educao brasileira. No entanto, essa iniciativa parece estar assobuscado estreitar
ciada perspectiva de reforma fomentada pela avaliao (Linn,
relaes com as inicia1995). A mencionada utilizao de resultados do ENEM em processos
tivas voltadas para a
seletivos para o ensino superior um dado relevante na medida em
reforma do Ensino
que avaliaes que pretendam catalisar reformas precisam ter preMdio no Brasil, paresena expressiva no cotidiano do nvel de ensino alvo de propostas
ce estar associado
de reforma.
perspectiva de reforO exame consiste de uma prova de mltipla escolha, conma fomentada pela
tendo 63 questes, e de uma redao. A preparao da prova
avaliao
baseia-se em uma matriz de competncias elaborada para o
ENEM. A confeco dessa matriz objetivava romper com o isolamento das disciplinas do Ensino Mdio e promover a colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Mdio (MEC/SEMTEC, 1999). A matriz
estrutura-se a partir dos conceitos de competncia e de habilidades associadas aos contedos do
Ensino Fundamental e Mdio. Esses conceitos so apresentados no Documento Bsico do ENEM
(INEP/MEC 1999a):
O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio
59
Esses fatores relativizam a noo de que o ENEM estaria sintonizado com um movimento de renovao e modernizao progressista da educao bsica. Alm disso, a consolidao do ENEM como
uma referncia nacional para acesso ao ensino superior e ao ensino ps-mdio concentraria, de maneira
inusitada no pas, a influncia da avaliao no Ensino Mdio. Isso parece problemtico, a julgar pela
influncia negativa de avaliaes centralizadas de acesso ao ensino superior, em mbito regional, na
dcada de 70 e em parte da dcada de 80. Contrastando com nossa cautela na avaliao inicial do
ENEM, houve recepo positiva desse exame por parte de alguns atores formadores de opinio, em
especial os vinculados imprensa. Esses atores vislumbram no ENEM uma alternativa ao carter
formalista e ultrapassado do Ensino Mdio e do vestibular.
A mencionada divergncia de posicionamento reflete, ao menos
em parte, o carter ainda bastante inicial da anlise do significado do
ENEM no contexto das polticas pblicas de educao. A respeito
A implementao de
especificamente do aproveitamento do ENEM como parte do promedidas de poltica
cesso seletivo para entrada no ensino superior, importante considerar
educacional para o
as reflexes de Krasilchik (1999) sobre o vestibular da USP. Essa autora
ensino mdio tem sido
questionou a forma de tomada de deciso por parte da universidade,
feita de modo tal que
enfatizou as limitaes de reformas baseadas em avaliaes como
os instrumentos
estratgia para a melhoria do ensino e concluiu perguntando se no
normativos mais
seria mais adequado que a universidade fizesse ampla e profunda
especficos reorientam
discusso sobre o assunto, antes de entrar, apressadamente, em uma
os mais gerais. No
empreitada em que h tantos aspectos controversos.
ENEM, enfatiza-se
habilidades
Concluses
relacionadas com a
Em diversas passagens deste artigo enfatizamos que o ENEM
rea de cincias, a
uma iniciativa recente, o que tem dificultado a anlise de seu signidespeito da LDB e das
ficado. Foi ainda destacado que o ENEM parece ter a funo de
DCEM equacionarem
cincias e
fomentar a reforma do Ensino Mdio. A evoluo do ENEM, bem
humanidades
de forma
como a anlise de suas caractersticas constitutivas, indicam a plaubalanceada
sibilidade desse tipo de anlise. No entanto, faz-se necessrio levar
em considerao que as polticas pblicas de avaliao da educao tiveram grande desenvolvimento nos ltimos anos. J no que se
refere s iniciativas de reforma educacional, as atenes do MEC concentraram-se inicialmente no
Ensino Fundamental, s se voltando para as questes do Ensino Mdio mais recentemente. Muito
embora haja evidncias de que o componente de avaliao da poltica educacional tenha mantido
interaes e articulaes com os demais aspectos da poltica educacional, inegvel que no caso do
Ensino Mdio a avaliao deslanchou frente dos demais aspectos da poltica. Por isso, provvel
que haja ajustes importantes a fazer entre a avaliao e a reforma do Ensino Mdio, com implicaes
que podem repercutir no prprio desenvolvimento do ENEM.
Finalmente, deve ser destacado que a implementao de medidas de poltica educacional para
o Ensino Mdio tem sido feita de modo tal que os instrumentos normativos mais especficos reorientam
os mais gerais, caracterstica j observada por Cunha (1997) em sua anlise da reforma do ensino
superior. No caso do Ensino Mdio, o exemplo mais gritante desse tipo de reorientao refere-se
nfase da matriz de competncias do ENEM em habilidades relacionadas com a rea de cincias,
a despeito de os textos da LDB e das DCEM equacionarem de forma balanceada o papel das
linguagens das cincias e das humanidades no Ensino Mdio.
O ENEM no contexto das polticas para o Ensino Mdio
61
Notas
1. CEB/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Braslia, 1998.
2. A discusso sobre as caractersticas das interaes capazes de romper o insulamento disciplinar e sintonizadas com as exigncias contemporneas esto alm dos objetivos do presente artigo, mas so
desenvolvidas em Franco (submetido).
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62
proposta de resoluo que estabelece a organizao curricular e a base nacional comum do Ensino
Mdio. Neste artigo, procurarei efetuar uma anlise crtica dessa proposta, tendo em vista suas
possveis conseqncias para o ensino de qumica e para o currculo escolar como um todo.
Argumento que a atual proposta de mudana da organizao curricular do Ensino Mdio no atende
aos objetivos que pretende alcanar flexibilizao e modernizao curricular , bem como abre
caminho para possveis aes excludentes.
escola: no conhecem, no fazem, no so, no vivem? A escola, sem dvida, uma instituio
primordial na produo e reproduo de saberes, porm no o nico local da sociedade onde
aprendemos e produzimos conhecimento. Conferir esse papel escola negar tantas outras formas
de aprendizado e conhecimento extra-escolares que existem na sociedade.
Por sua vez, no pargrafo primeiro do artigo primeiro da referida proposta de resoluo, estabelecese que as reas de conhecimento devero ter tratamento metodolgico que evidencie a inter e a
transdisciplinaridade desses conhecimentos, os quais devero ter
revises peridicas. Nesse ponto, preciso salientar que consenso
A escola, sem dvida,
educacional a defesa de maior dilogo entre as disciplinas, de traba uma instituio
lhos integrados, voltados para temas e projetos que inter-relacionem
primordial na produo
conceitos de diferentes campos de conhecimento, capazes de
e reproduo de
minimizar a fragmentao do conhecimento e seu entendimento cosaberes, porm no o
mo um conjunto de idias dissociadas e sem relao com a vida
nico local da sociesocial concreta.
dade onde aprenContudo, a proposta de resoluo carece de clareza e de
demos e produzimos
definio de alternativas. Seu texto parece no se decidir quanto
conhecimento. Conferir
integrao ou no das reas previstas, pois justifica a necessidade
esse papel escola
da estruturao por reas por assegurar uma educao cientfica e
negar tantas outras
tecnolgica, onde conceito, aplicao e soluo de problemas conformas de aprendizado
cretos so combinados com uma reviso dos componentes
e conhecimento extrasocioculturais, os quais devem ser infiltrados por uma viso
escolares que existem
epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanisna sociedade
mo numa sociedade de tecnologia (p. 5). Essa justificativa parece se
deter em dicotomias que se quer superadas: humanismo e
tecnologia, cincia e cultura, sociedade e cincia, sociedade e
cultura. Alm de ser muito mais enftica quanto a uma formao em cincia e tecnologia, como se
esse fosse o objetivo maior a ser alcanado que exige, suplementarmente, o apoio dos componentes
socioculturais.
A prpria definio das reas de conhecimento, constante do pargrafo primeiro, no as integra,
no estabelece relaes, ficando as reas de Cdigos e Linguagens, Cincia e Tecnologia e Sociedade
e Cultura expressas como compartimentos estanques. Inclusive, as possveis associaes entre
disciplinas, citadas na exposio de motivos, so aquelas j realizadas em muitas de nossas escolas: histria, sociologia e geografia, qumica e fsica. No so feitas referncias s possveis relaes
entre disciplinas da rea de Sociedade e Cultura e disciplinas da rea de Cincia e Tecnologia,
exceto no caso da geografia, que j se situa em um campo interdisciplinar dessas duas reas. Por
que no se propor a romper efetivamente com compartimentos estanques de conhecimento, identificando possveis relaes entre literatura e qumica ou histria e fsica?
Por outro lado, na forma como a proposta de legislao se apresenta, o tratamento trans ou
interdisciplinar pode ser utilizado facilmente como soluo para a constante carncia de professores em reas diversas. Por exemplo, se no h professores de qumica, deixa-se a cargo do
professor de fsica o ensino da rea Cincia e Tecnologia. Essa uma questo especialmente delicada,
pois o trabalho integrado pode se tornar apenas uma forma de mascarar as constantes deficincias
educacionais de nosso pas, o que pode acarretar uma fragilizao ainda maior dos conceitos ensinados nas escolas.
Como mais uma demonstrao de que a proposta de organizao curricular para o Ensino Mdio
concentra-se em uma perspectiva muito pouco inovadora, os pargrafos segundo e quarto do artigo
O Ensino Mdio em questo
65
primeiro da resoluo estabelecem que artes e educao fsica sero componentes curriculares obrigatrios (como prev o artigo 26 pargrafos segundo e terceiro da LDB), desenvolvidos sob a forma de
atividades, enquanto sociologia e filosofia sero trabalhados interdisciplinarmente.
Nesse momento, cabe a pergunta: no que isso difere do tratamento secundrio que essas disciplinas historicamente tm sofrido na hierarquia das disciplinas escolares? Se o tratamento metodolgico
de todo currculo deve ser inter ou transdisciplinar, por que estabelecer que algumas disciplinas
especificamente merecem na legislao esse tratamento e outras no? Ou seja, so propostas novas
formas de trabalho para alm das disciplinas, mas no caso de
algumas disciplinas essa nova forma facultativa, enquanto para
Se o tratamento meoutras obrigatria.
todolgico de todo
No artigo segundo, a proposta de resoluo estabelece que
currculo
deve ser inter
os sistemas de ensino emitiro normas complementares que
ou
transdisciplinar,
por
assegurem a integrao das reas de conhecimento na organique
estabelecer
que
zao das matrizes curriculares, do conjunto de competncias
algumas disciplinas
e habilidades, bases para a construo do padro nacional para
especificamente
o Ensino Mdio. Segundo a exposio de motivos (p. 12), a
merecem
na legislao
concepo curricular desenvolvida no documento sustenta-se
esse
tratamento
e
em uma viso de educao por competncias. Ou, como mais
outras
no?
explicitamente uma verso primeira do documento da Secretaria
de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) declara: a pedagogia do currculo ceder lugar a uma pedagogia das competncias.
As perguntas que mais freqentemente vm a ns educadores a respeito de questes como essa
so: a quem interessa a definio de competncias? A quem compete definir as competncias? Para
que e para quem servem os perfis de competncia? Afinal, no existem critrios absolutos, ou mesmo
consensuais, em qualquer rea do conhecimento, quanto ao que significa ser competente, ou que
explicitem as habilidades, conhecimentos e atitudes efetivamente necessrias, ou mesmo quanto aos
problemas para os quais temos de propor solues. Caso cada leitor e cada leitora procurar responder
a essas questes, especificamente para a formao em qumica, concluir facilmente como so mltiplas as respostas, atendendo a interesses sociais diversos, nas mais diversas regies do pas e nas
mais diversas classes e grupos sociais. Por outro lado, o que ser feito daqueles que, segundo os
padres oficiais de competncia, forem avaliados como incompetentes? Estaro relegados excluso?
O que ser feito daqueNos artigos terceiro e quarto, a proposta de resoluo estabelece
les que, segundo os
os princpios de organizao da parte diversificada. A parte
padres oficiais de
diversificada do Ensino Mdio corresponder a 25% da carga horria
competncia,
forem
mnima de 2 400 horas e poder desenvolver o aprofundamento de
avaliados
como
incomum ou mais contedos das reas da base comum nacional e/ou
petentes?
Estaro
contedo especficos de preparao para o trabalho. Esses conterelegados excluso?
dos especficos para o trabalho podero ser aproveitados em eventual habilitao profissional, como prev o artigo quinto do Decreto
2 208/97. Os contedos da parte diversificada podero ser
desenvolvidos no prprio estabelecimento de ensino ou em cooperao com instituies especializadas, o que tambm nos remete ao Decreto 2 208/97, que prev a possibilidade de o aluno do Ensino
Mdio de uma escola propedutica cursar a parte diversificada, base de uma habilitao especfica,
em uma escola tcnica.
66
Segundo o MEC, a articulao entre as duas modalidades de ensino Ensino Mdio e ensino
tcnico ser assegurada pela base comum nacional de conhecimentos e habilidades, que ter
como eixo o enfoque na educao para uma sociedade tecnolgica (Brasil, p. 2). Mas, ao contrrio,
podemos constatar que essa articulao, quando houver, ser realizada atravs da parte diversificada.
No entanto, no texto da proposta de resoluo h uma clara
indefinio do que vem a ser essa parte diversificada. A exposio de
Segundo o MEC, a
motivos da resoluo tampouco a define melhor: seria a carga hoarticulao
entre as
rria do currculo destinada a atender s demandas regionais, forduas
modalidades
de
mao para o trabalho, s prioridades da unidade escolar e insero
ensino
Ensino
Mdio
do educando na construo do currculo e/ou aprofundamento em
e ensino tcnico ser
uma disciplina ou rea. Essa indefinio estende-se organizao
assegurada pela base
curricular: a parte diversificada pode ser realizada sob a forma de
comum nacional de
disciplinas, mdulos ou projetos.
conhecimentos e
Tal nvel de indefinio freqentemente traduzido como maior
habilidades,
que ter
flexibilizao pode levar a que nada se altere na prtica pedagcomo
eixo
o
enfoque
gica concreta das escolas. Afinal, se as escolas de nvel mdio perna
educao
para
uma
manecerem com as grades curriculares atuais, no estaro dessociedade
tecnolgica
cumprindo essencialmente as exigncias legais. Trata-se de uma
possibilidade negativa, porque efetivamente existem problemas no
Ensino Mdio que esto a exigir reformulaes efetivas. Mas negativa sobretudo porque contribuir,
certamente, para a consolidao da idia de que as polticas pblicas fornecem os meios e as possibilidades: se as mudanas no acontecem, isso responsabilidade de professores e professoras malpreparados.
Concluses
A melhoria da qualidade, segundo o MEC, ser alcanada atravs da avaliao quanto ao cumprimento ou no das matrizes curriculares, competncias e habilidades definidas como base comum
nacional. Dessa forma, o Ministrio objetiva produzir uma referncia nacional e uniforme aos indivduos com escolaridade de nvel mdio. Em outras palavras, desse
modo polticas neoliberais organizam formas de fazer explicitamente
Em vez de serem
com que a escola cumpra a funo social de seleo, classificao
estabelecidos
prince hierarquizao de todos aqueles que iro competir no mercado
pios
gerais
de
seleo
de trabalho cada vez mais restrito e seletivo. Um exemplo de como
e organizao curricuesse processo se efetiva na prtica o fato de algumas empresas
lares, (...) constri-se
estarem exigindo o resultado do Exame Nacional de Cursos Supeuma
poltica de conheriores (o Provo do Ensino Superior) aos recm-formados
cimento
oficial que
candidatos a empregos. Futuramente, o mesmo poder acontecer
pode,
mais
uma vez,
com os recm-formados de nvel mdio.
responsabilizar
profesA questo central a ser colocada refere-se aos princpios curricusoras
e
professores
lares em jogo. Constatamos que, em vez de serem estabelecidos
pelos problemas
princpios gerais de seleo e organizao curriculares, capazes de
educacionais
servir como orientao para as escolas e os sistemas de ensino no
sentido de um trabalho curricular de qualidade, voltado para a construo de relaes no-excludentes, so estabelecidos padres de competncia com o objetivo de avaliar
professores, alunos e sistemas de ensino. Assim, constri-se uma poltica de conhecimento oficial que pode,
mais uma vez, responsabilizar professoras e professores pelos problemas educacionais.
O Ensino Mdio em questo
67
Ao contrrio, podemos constatar que anos de descompromisso com a educao pblica neste
pas que so responsveis pela atual situao de nossas escolas. Uma situao que, para mudar,
exige muito mais do que novas propostas de organizao curricular.
Cabe, ento, a todos ns, como coletivo de educadores e educadoras, nos posicionar sobre a
questo, intelectual e politicamente. Para tanto, devemos questionar coletivamente as polticas
implementadas e as que ainda esto em fase de deliberao, como a reforma do Ensino Mdio.
Questionamento esse que tanto deve ser feito no nvel macro, pelo trabalho poltico para modificao das determinaes legais e das polticas pblicas para a educao, como no nvel micro, em
nossas prticas pedaggicas cotidianas. Nessas prticas, cabe-nos ocupar todo espao possvel
de contraposio a essa lgica dominante.
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
Diretoria de Avaliao e Acesso ao Ensino Superior, Diretoria de Avaliao da Educao Bsica. Exame
Nacional de Ensino Mdio. Braslia, 14 de abril de 1997.
68
+ +
+
+
69
que permitam avanos graduais. de se esperar que tais mudanas levem algum tempo. A incluso de
prottipos e experimentos simples em nossas aulas tem sido um fator decisivo para estimular os alunos a
adotar uma atitude mais empreendedora e a romper com a passividade que, em geral, lhes subliminarmente
imposta nos esquemas tradicionais de ensino. Os projetos que temos priorizado utilizam basicamente
materiais reciclados e de baixo custo. Isto torna os projetos acessveis a todas as escolas, especialmente
aquelas carentes de recursos financeiros.
Uma idia dominante em nossa proposta o uso de prottipos e
A incluso de prottiexperimentos como instrumentos de descoberta, que permitem a
pos e experimentos
alunos e professores desenvolver atitudes cientficas em contextos
simples em nossas
relevantes ao nosso dia-a-dia. Temos observado que quanto mais
aulas
tem sido um fator
simples e conceitual o experimento ou prottipo, tanto mais instrudecisivo
para estimular
tivo e atraente ele se torna. Nessa linha de atuao, o professor pode
os
alunos
a adotar uma
e deve instigar seus alunos a simplificar os experimentos e prottipos
atitude
mais
empreenat reduzi-los a um mnimo em termos de materiais empregados,
dedora
e
a
romper
com
minimizando custos e maximizando o valor pedaggico de cada
a
passividade
que,
em
projeto especfico. Essa estratgia permite aos alunos desenvolver
geral,
lhes
comunidade experincias pedaggicas inovadoras, desenvolvidas no mbito da escola, visa a justamente aproximar a escola das necessidades do pblico leigo, extremamente curioso e vido por
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desde que traduzidos de forma ldica e divertida (Valadares,
1999). Alm disso, o contato com o grande pblico contribui de forma muito positiva para a autoestima dos alunos e para o crescimento cultural da comunidade como um todo, contribuindo tambm
para a valorizao social da escola.
tomos em movimento
Uma analogia macroscpica que permite visualizar o comportamento de um gs ideal, no qual as interaes entre
molculas so desprezveis (distncia mdia entre as molculas muito grande, ou seja, gases com baixas concentraes) e
as colises so frontais, com conservao de energia e momento linear.
Material
Cinqenta bolinhas de isopor de 2,5 cm de dimetro, lixeira
de plstico com furos na parede lateral (de 1,5 cm a 2 cm),
atravs dos quais possvel acompanhar as bolinhas de isopor
(molculas) em movimento, papelo, secador de cabelo.
71
Passo-a-passo
Recorte um disco de papelo um pouco menor que a lixeira (cerca
de 2 cm de diferena). Faa uma ala de papelo e fixe-a no disco
(mbolo). Coloque as bolinhas de isopor dentro da lixeira e tampe-a
com o disco. Direcione o jato de ar do secador de cabelo como indicado
e veja o que acontece com as bolinhas. Diminua o volume disponvel
para elas empurrando o mbolo para dentro.
Esse experimento permite visualizar a presso como resultado dos
vrios choques das bolinhas com as paredes do recipiente. Com o
mbolo fixo em diferentes posies e aumentando-se a intensidade
do jato de ar, possvel verificar o que acontece com o gs quando
a sua temperatura aumentada.
Um passo alm: o princpio das fibras pticas - controle da luz com eletricidade
Material
Lanterna, embalagem de papelo, de leite ou suco,
pedao de canudinho (2 cm), adesivo instantneo universal.
Passo a passo
Faa um furo na caixa, a uns 2 cm do fundo, com um
dimetro um pouco menor que o do canudinho. Introduza
0,5 cm de canudinho no furo e use cola para vedao. Faa
uma abertura na parte de cima da caixa, o suficiente para
encaixar a lanterna. Tampe o canudinho com o dedo e encha
a caixa com gua. Em um ambiente escuro, encaixe a lanterna acesa na abertura superior da caixa e tire o dedo do
canudinho. Deixe o filete de gua bater na palma de sua mo.
Voc est demonstrando o princpio de uma fibra tica (mangueira de luz), usada cada vez mais em telefonia, substituindo
os fios de cobre. Repita a experincia misturando umas gotas
de leite na gua e veja o que acontece com a intensidade da
luz (espalhamento Rayleigh de luz, produzido por partculas
de dimenses bem menores que o comprimento de onda da
luz incidente no caso da atmosfera terrestre, as molculas
que a compem so muito menores do que o comprimento
de onda da luz do Sol na faixa do visvel). No espalhamento
72
Rayleigh, a intensidade da luz espalhada varia com o inverso da quarta potncia do comprimento de
onda da luz incidente (a luz espalhada tem o mesmo comprimento de onda e a mesma freqncia da
luz incidente). A origem do cu azul pode ser atribuda ao espalhamento Rayleigh, que mais intenso
para comprimentos de onda menores, e sensibilidade do olho humano, maior para o azul do que para
o violeta, cujo comprimento de onda ainda menor que o do azul.
Esfregando o balo de festas nos cabelos secos (veja experimento anterior) voc pode atrair o filete
dgua com a luz confinada nele por reflexo total (o princpio da fibra ptica).
Consideraes finais
As idias aqui expostas tm sido testadas sistematicamente com sucesso. Temos recebido um
nmero crescente de convites para organizar oficinas de criatividade, tanto em escolas privadas,
que dispem de infra-estrutura e recursos financeiros, como em escolas pblicas, com poucos
recursos e alunos oriundos de famlias de baixa renda. Isso mostra que, independentemente da
situao econmica e social das escolas, h um ntido interesse em valorizar o papel da criatividade
na educao bsica em cincias.
Agradecimentos
Sinceros agradecimentos ao Prof. Luiz Otvio Fagundes Amaral pelas sugestes e leitura crtica
do texto.
As ilustraes, gentilmente cedidas pela Editora UFMG, foram retiradas do livro do autor, Fsica
mais que divertida.
73
como na posse de territrios (territorialidade). Isso levou a conflitos intra e intergrupais: lutas e mortes.
Outro exemplo, segundo alguns autores, est na necessidade de sobrepujar o medo das foras
desconhecidas da natureza e de control-las, o que levou o ser humano a criar deuses e rituais que o
auxiliassem a sobreviver melhor biolgica e intelectivamente (controle da caa, da agricultura, da
minerao e da metalurgia, do indivduo e do grupo).
A indissociabilidade entre racionalidade e emotividade encontra-se na criao da comunicao
oral, grfica (desenho e escrita), escultural e corporal (danas e rituais). Dessa forma, o conhecimento
pode ser transmitido e armazenado. Encontra-se tambm no que chamamos hoje de esttica, aqui
entendida como sentir, reconhecer, diferenciar e julgar manifestaes artsticas dentro do critrio da
beleza, varivel atravs dos tempos e das culturas. Destaca-se tambm que a indissociabilidade
entre racionalidade e emotividade est presente na obteno de gua, alimento, abrigo, vesturio e
energia, ou seja, nas prprias necessidades bsicas para a sobrevivncia humana. No inteno
deste artigo detalhar o rduo e longo caminho que o Homo sapiens (homem pensante) ou Homo
faber (homem artfice ou homem construtor) percorreu na histria de sua sobrevivncia. De um
modo geral, poder-se-a admitir que, no incio da trajetria do homem sobre a Terra, grupos nmades - semelhana de outros animais - caavam, pescavam e colhiam produtos vegetais aleatoriamente para sua alimentao. No Paleoltico, a descoberta e o controle do fogo caracterizaram
talvez a mais importante conquista do ser humano, uma vez que tornou possveis muitas das realizaes tcnicas que se seguiram. Um aspecto interessante da vida humana que deve ter sido
revolucionado pelo uso do fogo foi a alimentao. O Homo faber foi aperfeioando a coco dos
alimentos para satisfazer seu paladar (prazer), processo que ao longo dos sculos fez nascer a arte
culinria. No perodo chamado Neoltico, os grupos humanos, devido agricultura primitiva, comearam a se fixar em certas regies, formando grupos sedentrios que se transformaram em pequenas aldeias. Com o decorrer do tempo, a agricultura, a pecuria e o armazenamento de produtos
agrcolas e animais tornaram-se mais organizados. As aldeias cresceram, transformando-se em
cidades (novas estruturas de poder). Animais foram domesticados, surgiu a cermica, materiais de
construo foram criados, tecidos foram fabricados. Com a metalurgia e a minerao obtiveram-se
metais para utenslios e armas. Emergem novas formas de vida e novas formas de governo (cidadesestado, reinos, imprios, feudos) e, conseqentemente, novas formas de conflitos.
Assim, as necessidades para a sobrevivncia individual e grupal se ampliaram, tornando-se
cada vez mais complexas no que se refere obteno de materiais, transporte de matrias-primas
e de produtos manufaturados (produo e comrcio). Importante salto foi dado quando o Homo
faber mudou o sistema produtivo, passando da fase artesanal para a industrial (revoluo industrial).
Um indicador de todas essas transformaes vivenciadas pelo ser humano o uso de energia
per capita, que aumentou mais de 100 vezes do homem primitivo ao homem atual, como pode ser
visto na Figura 1.
75
Figura 1 Evoluo do consumo mdio de energia per capita. Fonte: Oliveira, A. Energia e sociedade. Cincia Hoje,
v. 5, n. 29, p. 38, 1987.
gua do mar; e lcool de vegetais. Entre os materiais utilizados na obteno de produtos intermedirios - que servem como matria-prima para diferentes processos industriais - est, por exemplo, a
amnia (NH3), gs nas condies do ambiente. Amnia atualmente sintetizada a partir do nitrognio
(N2) presente no ar e do hidrognio (H2), geralmente obtido pela interao de gua com carvo ou gs
natural). Ela utilizada como matria-prima tanto no processo Solvay de obteno da soda (Na2CO3),
como na obteno de cido ntrico, nitratos e sais de amnio - empregados nas indstrias de fertilizantes
e explosivos. Assim, o homem retira da atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera recursos materiais
para sua sobrevivncia. Desses recursos, alguns - como os alimentos - so renovveis, isto , podem
ser obtidos novamente. Outros - como os combustveis fsseis (carvo mineral, petrleo) - no so
renovveis: com seu consumo continuado, tendem a se esgotar.
Atmosfera
O ambiente natural
(atmosfera, hidrosfera,
litosfera e biosfera) e o
ambiente construdo
so sistemas globais
complexos, muito
propcios para o
trabalho interdisciplinar
Hidrosfera
A Tabela 2 apresenta as principais misturas e substncias extradas da hidrosfera e algumas de
suas utilizaes. Tambm esse compartimento desencadeia a construo de inmeros conceitos e
idias: propriedades da gua e das guas naturais; solubilidade de slidos e gases na gua; concentrao de solues aquosas e suas implicaes na vida humana; o que o homem obtm da gua do
mar (NaCl, Cl2, Na2CO3, Mg) e o que ele sintetiza com esses materiais; como o ser humano utiliza a
Tabela 1 Principais substncias extradas do ar, com algumas de suas utilizaes mais
comuns.
Fonte natural
Ar
Principais substncias
extradas
nitrognio (N2)
Algumas utilizaes
obteno de NH3 e de HNO3 (para
produzir fertilizantes e explosivos),
criogenia (obteno de baixas
temperaturas)
oxignio (O2)
nenio, argnio,
criptnio, xennio
lmpadas fluorescentes e
incandescentes, raio laser,
lmpada para flash eletrnico
77
gua do mar
gua doce
Algumas utilizaes
sais de potssio
gua doce; e conceito de pH de solues a partir do pH da gua potvel. A seguir, focaliza-se o que
o ser humano introduz na hidrosfera (perturbao e suas implicaes scio-econmicas).
Litosfera
A Tabela 3 apresenta as principais misturas e substncias extradas da litosfera e algumas de suas
utilizaes. De forma semelhante, os seguintes conceitos podem ser trabalhados: origem da litosfera
e propriedades que caracterizam os slidos quando submetidos a agentes mecnicos, trmicos,
eltricos, luminosos e magnticos.
Alm disso, pode-se introduzir o conceito de litosfera como fonte de materiais importantes para
a sobrevivncia: materiais de construo (metais, areia, cascalho, cimento) e materiais para a obteno de utenslios (cermica, vidro, metais) e de energia (carvo, petrleo).
Silicatos
quartzo (SiO2)
Bauxita (Al2O3.xH2O)
alumnio (Al)
Cromita (FeO.Cr2O3)
cromo (Cr)
Calcosita (Cu2S)
cobre (Cu)
Hematita (Fe2O3)
e magnetita (Fe3O4)
78
silicatos de alumnio
e de outros metais
Algumas utilizaes
ferro (Fe)
Tabela 3 (continuao) Principais misturas e substncias extradas da litosfera, com algumas de suas utilizaes mais comuns.
Fonte natural
Algumas utilizaes
Galena (PbS)
chumbo (Pb)
Pirolusita (MnO2)
mangans (Mn)
Cassiterita (SnO2)
estanho (Sn)
Rochas fosfatadas
fertilizantes fosfatados
(superfosfatos)
fosfatos
Rochas calcrias
carbonato de
clcio (CaCO3) e de
magnsio (MgCO3)
Enxofre elementar
enxofre (S)
Carvo mineral
Petrleo
Gs natural
carvo
combustveis, indstria
carboqumica
leo combustvel,
gasolina, GLP etc.
combustveis, indstria
petroqumica
gs natural
combustveis
No contexto dos sistemas produtivos industrial e agrcola estuda-se o que so xidos, fosfatos,
carbonatos e silicatos. Usando os slidos da litosfera, introduz-se a classificao dos elementos
qumicos (tabela peridica). Analogamente aos outros compartimentos, estudam-se as perturbaes
dos solos e suas implicaes scio-econmicas.
Biosfera
A Tabela 4 apresenta as principais misturas e substncias extradas da biosfera e algumas de suas
utilizaes. A partir do estudo dos reinos vegetal e animal e dos combustveis fsseis como fontes de
materiais necessrios para a sobrevivncia humana, podem-se desenvolver conceitos como os que
hoje fazem parte da chamada qumica dos compostos do carbono. Nesse contexto, tais conceitos
passam a ter outro significado: em vez de formarem um corpo compartimentado e restrito chamada
qumica orgnica, eles surgem naturalmente de um fio condutor, mostrando-se integrados com os
demais princpios e leis da qumica.
Alimentos do reino vegetal e animal contendo acares, amido, protenas, leos e gorduras
so pontos de partida para o estudo de cadeias e ligaes do carbono, funes orgnicas, isomerias,
processos de preparao de compostos de carbono e propriedades (ressalte-se que para os polmeros naturais mencionados deve-se evitar os arranjos mais complexos - estruturas cclicas do
Sobrevivncia Humana - um caminho para o Desenvolvendo do contedo
qumico no Ensino Mdio
79
Principais materiais
Algumas utilizaes
e/ou substncias extrados
Eucalipto, pinus,mogno,
peroba, carvalho
fibras vegetais
gros, leos
Cana-de-acar, beterraba
bagao, melao,
rapadura, acar bruto
alimento, produo de
acares refinados, bebidas
alcolicas (cachaa, rum),
lcool etlico
sucos, acares,
vitaminas, leos
essenciais e fibras
Seringueira, guta-percha
ltex, guta-percha
medicamentos (alcalides e
leos essenciais), substncias
spidas e odorferas, indstria
do couro (tanino)
Aves
alimentao, ornamentos
Mamferos
alimentao, roupas,
medicamentos
Rpteis (cobras)
veneno
Insetos (abelhas)
mel, prpolis,
gelia real, cera
alimento, medicamentos,
ceras
alimentos, medicamentos,
leos
Peixes
80
soros
amido, helicoidais de protenas, etc.). Por exemplo, o estudo da fermentao do acar leva s funes
lcool e cido carboxlico; o estudo dos leos e gorduras leva aos steres.
Quanto ao sistema produtivo, estuda-se o envolvimento dos reinos vegetal e animal no s na
indstria alimentcia, mas tambm na fabricao de tecidos, papel, corantes, perfumes, leos
essenciais, medicamentos etc.
Dos combustveis fsseis (petrleo e carvo) surge naturalmente o estudo dos hidrocarbonetos,
fenis e aminas e de seu papel nas indstrias petroqumica e carboqumica.
Como finalizao, estuda-se a interferncia do ser humano de diferentes formas nos ecossistemas.
Consideraes finais
Para extrair materiais de suas fontes nativas, vrios fatores devem ser levados em considerao: o
custo de produo e de transporte, a localizao geolgica das fontes e as propriedades dos materiais
a serem extrados. Alm disso, tem surgido novo modo de ver a interveno do ser humano na natureza,
pensando-se inclusive na sobrevivncia do prprio globo terrestre. Assim, no se devem esquecer os
impactos ambientais decorrentes da explorao indiscriminada dos recursos, bem como do seu mau
uso, que podero ser irreversveis.
preciso, pois, estar consciente de que a desconsiderao desses impactos poder um dia nos
levar autodestruio. A conscincia ecolgica recentemente nascida nos indica que a sobrevivncia do globo e do ser humano precisa ser repensada. O grande desafio concretizar aquilo
que se convencionou chamar de desenvolvimento sustentvel: continuar a extrao de recursos
da atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera de tal maneira que esses no sejam exauridos, mas controlados ou renovados, respeitando o harmonioso equilbrio da natureza, de forma a garantir e preservar
a biodiversidade.
Para finalizar, percebe-se que s se alcana isso quando o conhecimento e as aes do ser humano
so encaradas dentro de viso interdisciplinar, isto : a relevncia deve estar nas interaes dos
campos do conhecimento e no nos conhecimentos isolados.
Nota
1. Texto baseado nas idias propostas nos mdulos intercambiveis do projeto Interaes e Transformaes
- Qumica para o Ensino Mdio, do Grupo de Pesquisa em Educao Qumica (GEPEQ), do Instituto de
Qumica da USP.
Bibliografia consultada
Grupo de Pesquisa em Educao Qumica do Instituto de Qumica da USP (GEPEQ). Interaes e
transformaes III - Qumica e sobrevivncia. Atmosfera: fonte de materiais. So Paulo: Editora da USP, 1998.
BARROW, G.M. Qumica general. Barcelona: Revert, 1974.
MACHADO, N.J. Epistemologia e didtica. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
SHREVE, R e BRINK, J.N. Indstrias de processos qumicos. 4a ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1977.
FORBES, R.J. Histria de la tcnica. Buenos Aires: Fondo de Cultura e Economia Mxico, 1951.
81
*
Elizabeth Fernandes de Macedo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro - RJ e Universidade Catlica
de Petrpolis, Petrpolis - RJ
reas. Essa soluo vem fazendo parte, sob nomes diversos, de um grande nmero de currculos
nacionais, como por exemplo na Inglaterra, na Espanha, no Chile. Cada um dos temas transversais
seria tratado tanto em lngua portuguesa quanto em matemtica, cincias, histria, geografia,
educao artstica e educao fsica. O documento assume que determinados temas tm mais
afinidade com certas reas e, por isso, devem ser por elas mais
explorados.
...a pouca relao entre
O conjunto de temas transversais inclui tica, pluralidade culconhecimento escolar e
tural, meio ambiente, sade e orientao sexual. Desses, pelo menos
sociedade, a despeito
os ltimos trs relacionam-se mais facilmente com a rea de cincias
de ter sido muito
e tm sido por ela abordados ao longo dos anos, segundo
explorada na literatura
organizaes e nfases diversas. O argumento central que justifica
pedaggica, no se
a necessidade dos temas transversais baseia-se na idia de que a
efetiva no cotidiano da
organizao disciplinar uma das principais responsveis pela
escola porque o conhepouca relevncia social dos conhecimentos tratados pela escola.
cimento formal um
Defendem que a sociedade e os modos de produo esto cada
poderoso instrumento
dia mais complexos e globais e que a estruturao disciplinar do
de diferenciao social
conhecimento corresponde a uma etapa inicial do modo de
produo capitalista baseado na diviso linear do trabalho. Neste
texto, pretendemos nos contrapor a essa argumentao defendendo que a pouca relao entre
conhecimento escolar e sociedade, a despeito de ter sido muito explorada na literatura pedaggica,
no se efetiva no cotidiano da escola, porque o conhecimento formal um poderoso instrumento de
diferenciao social. Argumentaremos que a concepo positivista da cincia colabora com essa
separao a partir do momento em que define a cincia sem levar em conta sua relevncia social.
83
A idia de temas transversais, proposta pelo MEC, mais uma tentativa de articulao entre as
diferentes atividades escolares e entre elas e a sociedade. Acreditamos que, por sua generalidade,
a efetivao dessa proposta no currculo vivido pelas diferentes escolas ao longo do pas ser muito
difcil. Seria, portanto, mais uma tentativa de integrao, defendida mas no realizada. Argumentamos
que a prpria maneira como foram estruturados os PCN contribui para essa desarticulao e
defendemos que preciso entender por que, a despeito de ser proclamada, essa articulao
obstaculizada pela prpria estruturao da escola.
A base de estruturao do guia curricular do MEC a disciplina: lngua portuguesa, matemtica,
cincias naturais, histria, geografia, arte e educao fsica. Como vemos, trata-se de disciplinas
escolares, que no so mero reflexo de reas de saber definidas pelo conhecimento cientfico. Por
exemplo, cincias naturais uma disciplina escolar que rene diferentes reas de conhecimento: a
biologia, a fsica e a qumica, alm de contedos esparsos de outros campos, como a mineralogia.
De forma anloga, educao fsica tambm no corresponde a um campo de saber socialmente
estabelecido fora do espao escolar. O que isso significa? Significa que os critrios que transformam determinados campos do saber socialmente estabelecidos em disciplinas escolares no so
cientficos nem naturais. So critrios histricos que se estabelecem a partir de uma seleo
interessada, de um juzo de valor. O documento do MEC no apresenta os critrios de seleo das
disciplinas que o compem, ou melhor, no encontra motivos para apresent-los, definindo apenas
a importncia das disciplinas na construo de instrumentos de compreenso e interveno na
realidade em que vivem os alunos (Brasil, 1997b, p. 41). Isso pode funcionar como indicador de
que as disciplinas escolhidas so entendidas pelo documento como naturais, tradicionais, e por
isso no h necessidade de que sejam explicitados seus critrios de seleo.
Se as disciplinas escolares no se reduzem aos campos de saber socialmente estabelecidos,
muito menos podemos afirmar que os contedos por elas tratados so os contedos das cincias
que, por vezes, lhes deram origem. O processo de construo de uma disciplina escolar envolve,
ele mesmo, uma seleo de contedos e uma reescritura desses contedos que os transforma, os
recria. Essa certeza nos remete a uma outra questo: como so tratadas as disciplinas tradicionais
presentes nos PCN? Que reelaborao didtica realizada? Que relao essa reelaborao guarda
com os temas transversais?
Em cada volume dos PCN, a orientao tcnica da prtica pedaggica (Brasil, 1997b, p. 41)
nas diferentes reas precedida de uma introduo em que, entre outros aspectos, so descritas
as problemticas especficas dessas reas. A disciplina escolar matemtica apresenta, em sua
evoluo histrica, uma problemtica especfica, assim como lngua portuguesa, cincias naturais,
histria, geografia, artes e educao fsica. A seleo de contedos e seu tratamento pedaggico ,
portanto, realizado tendo em conta as discusses especificamente desenvolvidas em cada rea de
ensino. Trata-se de disciplinas isoladas com especificidades prprias que no so articuladas no
documento, a no ser naquilo em que naturalmente se articulam:
...ao trabalhar contedos de Cincias Naturais, os alunos buscam informaes em suas
pesquisas, registram observaes, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados rea de Lngua Portuguesa, de Matemtica, alm de outras,
dependendo do estudo em questo. (Brasil, 1997b, p. 44)
Parece-nos incontestvel que ao selecionar e pedagogizar os contedos em cada uma das
disciplinas, os PCN no os relacionam aos temas transversais. Desse modo, no a realidade
social o eixo orientador da estruturao de cada uma das disciplinas, mas uma suposta lgica
interna de cada um desses campos de saber. A realidade social seria inserida nas disciplinas por
84
meio de uma estratgia curricular denominada temas transversais. Esses temas no so disciplinas,
mas devem perpassar todas as disciplinas em funo de sua importncia social. A despeito dessa
importncia, os temas transversais sero introduzidos sempre que a lgica disciplinar permitir.
Estamos defendendo que para que os temas transversais funcionassem como eixo integrador
das diferentes reas do currculo e deste com a realidade social seria necessria uma articulao
entre as reas e os temas transversais. Ou seja, a seleo e organizao do conhecimento em cada
rea deveria ter por fundamento os temas transversais, defendidos pelo prprio documento como
tendo uma importncia inegvel na formao dos jovens. O que parece transparecer dessas
observaes que os PCN no embutem, em sua lgica, a centralidade que se afirma terem os
temas transversais.
Se os temas transversais expressam as temticas relevantes para a formao do aluno, por que
no so eles os princpios estruturadores do currculo? Por que no fazer deles o ncleo central da
estruturao curricular e inserir transversalmente as diferentes reas do conhecimento?
85
87
no ocorre por acaso, por incompetncia ou pelas amarras das disciplinas, mas porque o conhecimento formal dissociado da prtica constitui um poderoso elemento de diferenciao social. Faz
parte de um processo de diviso social do conhecimento, no qual a nfase no conhecimento
formalmente organizado funciona como um poderoso instrumento de diferenciao social. Nesse
sentido, a insero dos temas transversais nos PCN no altera a natureza seletiva da escola.
Referncias bibliogrficas
BRASIL.SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao
dos temas transversais, tica. Braslia: MEC/ SEF, 1997a.
BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/ SEF, 1997b.
GOODSON, I. School subjects and the curriculum change. Londres: Falmer, 1993.
KILPATRICK, W.H. The project method. New York: Teachers College, 1918.
PIAGET, J. La epistemologa de las relaciones interdisciplinares. In: L. Apostel, G. Berger, A. Briggs e G
Michaud (Org.). Interdisciplinaridad: problemas de la enseanza y de la investigacin en las universidades.
Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior, 1979.
SANTOS, B.S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
88
abaixo descrita. Este estudo poder tambm ser objeto de pesquisa a ser realizada pelos alunos,
sendo seus resultados apresentados e discutidos em sala de aula e/ou exposies de cincias.
Conceitos envolvidos
A adio de iodo soluo amilcea (gua + farinha de trigo ou amido de milho) provoca no meio uma
colorao azul intensa, devido ao fato de o iodo formar um complexo com o amido.
Graas a sua bem conhecida propriedade antioxidante, a vitamina C promove a reduo do iodo
a iodeto, que em soluo aquosa e na ausncia de metais pesados incolor. Dessa forma, quanto
mais cido ascrbico um determinado alimento contiver, mais rapidamente a colorao azul inicial
da mistura amilcea desaparecer e maior ser a quantidade de gotas da soluo de iodo necessria para restabelecer a colorao azul.
A equao qumica que descreve o fenmeno :
C6H8O6 + I2 C6H6O6 + 2HI
cido
ascrbico
iodo
cido
deidroascrbico
cido
ioddrico
Materiais e reagentes:
1 comprimido efervescente de 1 g de vitamina C
Tintura de iodo a 2% (comercial)
Sucos de frutas variados (limo, laranja, maracuj e caju)
5 pipetas de 10 mL (ou seringas de plstico descartveis)
1 fonte de calor (aquecedor eltrico, bico de Bunsen ou lamparina a lcool)
6 copos de vidro (do tipo de acondicionar gelia ou alimentao neonatal)
1 colher de ch; farinha de trigo ou amido de milho
1 bquer de 500 mL
gua filtrada
1 conta-gotas
1 garrafa de refrigerante de 1 L
Procedimento
Colocar em um bquer de 500 mL 200 mL de gua filtrada. Em seguida, aquecer o lquido at
uma temperatura prxima a 50 C, cujo acompanhamento poder ser realizado atravs de um
termmetro ou atravs da imerso de um dos dedos da mo (nessa temperatura difcil a imerso
do dedo por mais de 3 s). A seguir, colocar uma colher de ch cheia de amido de milho (ou farinha
de trigo) na gua aquecida, agitando sempre a mistura at que alcance a temperatura ambiente.
Em uma garrafa de refrigerante de 1 L contendo aproximadamente 500 mL de gua filtrada,
dissolver um comprimido efervescente de vitamina C e completar o volume at um litro.
Colocar 20 mL da mistura (amido de milho + gua) em cada um dos seis copos de vidro,
numerando-os de 1 a 6. Ao copo 2 adicionar 5 mL da soluo de vitamina C; a cada um dos copos
3, 4, 5 e 6 adicionar 5 mL de um dos sucos a serem testados.
A seguir, pingar, gota a gota, a soluo de iodo no copo 1, agitando constantemente, at que
aparea colorao azul. Anote o nmero de gotas adicionadas (neste caso, uma gota em geral
suficiente).
Repita o procedimento para o copo 2. Anote o nmero de gotas necessrias para o aparecimento
da cor azul. Caso a cor desaparea, continue a adio de gotas de iodo at que ela persista.
Repita o procedimento para os copos que contm as diferentes amostras de suco, anotando para
cada um deles o nmero de gotas gasto.
90
Questes propostas
Em qual dos sucos houve maior consumo de gotas
de iodo?
Atravs do ensaio com a soluo do comprimido
efervescente possvel determinar a quantidade de vitamina
C nos diferentes sucos de frutas?
Procure aferir o teor de vitamina C em alguns sucos
industrializados, comparando-os com o teor informado no
rtulo de suas embalagens.
Procure verificar, ao longo de dias, a variao de
propriedades de alguns sucos, em termos de manuteno de vitamina C, quando guardados em geladeira e
em ambiente natural e fresco.
procura da Vitamina C
91
Introduo
As falcias do mtodo
Muitas so as falcias desse decantado mtodo de determinao do teor de oxignio no ar. Entre
estas, as principais so: (a) o gs carbnico formado se dissolve rapidamente, devido sua grande
solubilidade em gua e (b) a combusto completa. Na verdade o processo de dissoluo bem
lento (Birk e Lawson, 1999) e a combusto no completa.
A prova mais contundente de que o oxignio no totalmente (nem aproximadamente) removido do
ar contido no cilindro pela combusto da vela uma experincia, realizada por Birk & Lawson (1999),
em que se queima uma vela sob uma campnula na presena de um rato, conforme ilustrado pela
Figura 2.
Nessa simples experincia verifica-se que o rato continua bastante ativo, e sem sinal de falta de
oxignio, muito depois de a vela se apagar. Ou seja, a vela se apaga bem antes de consumido todo
o oxignio contido na campnula. Alm disto, notrio que, na presena de pouco oxignio (no
final da combusto da vela), a combusto ser incompleta, com formao de monxido de carbono,
que muito pouco solvel em gua.
Uma pergunta importante: por que o mtodo da combusto da vela continuou sendo usado por
tanto tempo? A resposta simples: os resultados obtidos freqentemente so bastante coerentes com
o porcentual de 21% v/v de O2 no ar. Como diz John Moore no editorial do Journal of Chemical Education de julho de 1999: Mais importante do que obter a resposta certa obter certo a resposta. O
mtodo da combusto da vela um excelente exemplo de como se pode obter a resposta certa pelas
razes erradas. Em outras palavras, o mito da combusto da vela para a determinao do teor de
oxignio no ar sobreviveu durante dcadas porque uma srie de fatores aparentemente conspiram
para a obteno de resultados coerentes com o teor esperado. Durante a combusto ocorre aumento
de temperatura, que ocasiona expanso e possvel escape de gases. Depois, ocorre resfriamento e
contrao do volume. Uma parte do oxignio de fato consumida.
Uma parte do CO2 de fato dissolve-se e, assim, o resultado obtido
regularmente parece revelar a verdade.
Figura 2.
93
tal de Cincias e Qumica em nvel Fundamental e Mdio, ou seja, segurana, rapidez, exatido, reprodutibilidade e, principalmente, equipamentos e reagentes simples, acessveis, de fcil e segura manipulao.
Maldaner em seu livro Construo de Conceitos Fundamentais (Maldaner, 1992) descreve um
mtodo muito simples, recomendado tambm pelo GEPEQ do Instituto de Qumica da USP em livro
de laboratrio (GEPEQ, 1999), que consiste na oxidao de palha de ao no fundo de uma proveta
emborcada num recipiente com gua, que atende a todos os quesitos citados acima, exceto rapidez.
Os autores sugerem de dois a trs dias.
Entretanto, Birk et al. (1981) descreveram um mtodo, baseado na mesma reao, reprodutvel e
razoavelmente exato para a determinao do teor de oxignio no ar, mas que leva apenas de 20 min
a 30 min. Consiste na oxidao rpida de ferro contido em palha de ao, previamente tratado com
cido actico em variadas concentraes, desde o glacial (17,5 mol/L) at solues diludas como,
por exemplo, 0,25 mol/L.
Como o cido actico no um reagente de fcil acesso aos professores do Ensino Fundamental e
Mdio, o autor deste trabalho testou e modificou o procedimento descrito pelos autores acima
substituindo-o por vinagre (aproximadamente 0,8 mol/L em cido actico) e por vinagre diludo com
gua na proporo 1:1, obtendo os melhores resultados com o vinagre diludo. Alm disso sugere-se
o uso de uma proveta de 100 mL, em vez de 25 mL, e aproximadamente 4 g de palha de ao, em vez de
aproximadamente 1 g, para tornar o experimento mais visvel e convincente.
O experimento executado como segue. A metade de uma bucha de palha de ao (aproximadamente
4 g) embebida em vinagre (puro ou diludo com gua) num copo e revolvida rapidamente nesse vinagre
por aproximadamente 1 min. Em seguida, a bucha sacudida vigorosamente numa pia para eliminar a
maior parte do vinagre e rapidamente introduzida no fundo de uma proveta de 100 mL, que, logo em
seguida, emborcada em um bquer de 500 mL contendo gua. Nessas condies, todo o oxignio
contido na proveta consumido na oxidao da palha de ao em aproximadamente 20 min, e a gua
sobe para dentro da proveta at um nvel correspondente ao volume de oxignio removido. Na hora de
medir esse volume, deve-se tomar o
cuidado de ajustar a proveta (elevla) de modo que os nveis de gua
dentro da proveta e dentro do
bquer coincidam (para igualar a
presso interna e externa). O teor de
oxignio ento calculado, comparando-se o volume ocupado pela
gua dentro da proveta com o volume total da mesma. Todo o
procedimento ilustrado pela Figura
3.
primeira vista, poder-se-a ter
a impresso de que o volume
ocupado pela bucha de palha de
ao levaria a um grande erro. Esse
no o caso. A densidade do ferro
de aproximadamente 8 g/cm3 e,
assim, 4 g de palha de ao ocupariam aproximadamente 0,5 cm3 ou
0,5 mL, o que levaria ento a um
Figura 3.
94
erro de aproximadamente 0,5%. Obviamente, h outras fontes de erro, tais como a umidade do ar (vapor
dgua), preciso nas medidas de volumes e assim por diante. Entretanto, o autor e equipes de estudantes
encontraram, consistentemente, resultados entre 20% e 21%, que so perfeitamente aceitveis finalidade
que se destina o experimento.
Na falta de uma proveta, esta pode ser substituda por um recipiente cilndrico de plstico, preparado
a partir de um frasco de xampu ou similar.
Consideraes finais
Embora no tenha havido neste artigo a inteno de abordar a combusto per se, pertinente ressaltar
que experimentos relacionados combusto (no apenas o da combusto da vela, mas tambm aquele
do ovo que entra na garrafa, geralmente explicado de forma equivocada) devem ser tratados com muita
cautela e reflexo, principalmente no Ensino Fundamental, no qual so introduzidos pela primeira vez.
Pesquisas realizadas, por exemplo por Johnson (1997), mostram que o fenmeno da combusto de
difcil compreenso por parte de alunos de diferentes nveis de escolaridade. Essas dificuldades esto
relacionadas a diversos aspectos, entre os quais destacamos:
os alunos no parecem ter noo real do que seja um gs (uma amostra de gs no vista como
uma amostra de substncia ou substncias);
a idia de combusto requer longo tempo para ser desenvolvida;
a idia de interao entre os reagentes, formando novas substncias, parece estar longe dos
alunos;
os alunos sabem que o oxignio necessrio para a queima, mas no conseguem estabelecer
qual o seu real papel;
alunos, de vrias etapas de escolaridade, submetidos a um problema sobre queima de combustveis
em um automvel, em sua grande maioria no admitem que a massa de gases produzidos na combusto
de gasolina em um veculo maior do que a massa de gasolina utilizada (esquecem o oxignio).
Desfazendo o mito da combusto da vela para medir o teor de oxignio no ar
95
Dificuldades desse tipo tambm tm sido observadas em alunos de graduao e professores. Talvez
por isso, interpretaes errneas de experimentos sobre combusto sejam aceitas com naturalidade por
todos e difundidas por dcadas.
Nota
Veja, por exemplo, DAVENPORT e SABA, J. Chem. Ed., v. 39, p. 617, 1962 e LINCOLN e KLUG, J. Chem.
Ed., v. 12, p. 375, 1935.
1
Referncias bibliogrficas
BIRK, J.P. e LAWSON, E. The persistence of the candle-and-cylinder misconception. Journal of Chemical
Education, v. 76, n. 7, p. 914-916, 1999.
BIRK, J.P.; MCGRATH, L e GUNTER, S.K. A general chemistry experiment for the determination of the oxygen
content of air. Journal of Chemical Education, v. 58, n. 10, p. 804-805, 1981.
FANG, C.-H. A simplified determination of percent oxygen in air. Journal of Chemical Education, v. 75, n. 1, p.
50-52, 1998.
GEPEQ - GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAO QUMICA. Livro de laboratrio Mdulos III e IV Interaes
e transformaes I. 5a ed. So Paulo: Editora da USP, 1999.
JOHNSON, P. Why combustion is one of the last things we should expect children to understand. ECRICE,
York, 1997.
MALDANER, O. A. Construo de conceitos fundamentais. Iju: Livraria UNIJU, Editora, 1992.
MOORE, J. Getting an answer right. Journal of Chemical Education, v. 76, n. 7, p. 877, 1999.
96
Procedimento geral
Aquea o leite em um dos bqueres at ficar bem morno, mas sem ferver. Retire do fogo e acrescente vinagre
aos poucos, at que se formem grumos de um material
Experincias lcteas
Caractersticas
Tipo A
Tipo B
Tipo C
Reconstitudo
Leite em p
Leite desidratado
granja leiteira
branco. Esse material uma das protenas do leite: a casena. Coe a casena utilizando um dos
pedaos de pano, recolhendo o soro no outro bquer. Lave o bquer que continha o leite para
utilizao na prxima etapa.
Aquea agora o soro, deixando-o ferver. Aps algum tempo de fervura, formam-se grumos que
so constitudos por outra protena do leite: a albumina. Tal como procedeu com a casena, coe o
material para reter a albumina no pano e recolha o soro em outro bquer, que j dever estar limpo.
Guarde o soro para testes que sero realizados na prxima experincia.
Compare as quantidades de casena e de albumina que seu grupo obteve com as que outros
grupos obtiveram e registre as observaes anotando tipos e marcas de leite usados. Procure ordenar
os tipos de leite de acordo com a quantidade de cada protena que contm.
Soluo aquosa de cloreto de ferro (III) - 2 g/100 mL (Fe Cl3 encontrado em lojas de materiais
eletrnicos com o nome de percloreto de ferro)
Cilindro graduado de 10 mL
Procedimento
Acrescente de quatro a cinco gotas de soluo de cloreto de ferro (III) em cerca de 10 mL de
soro. O aparecimento de uma colorao que vai do rosa at o violeta indica a presena do nion
salicilato.
Fraudes no leite
A qualidade do leite controlada pelos institutos de sade pblica por meio de testes especficos que envolvem determinao de densidade, teor de gordura, rancidez e acidez, e a presena
de aditivos usados para conservao ou de materiais estranhos ao leite para esconder seu
batismo com gua. A tabela a seguir mostra alguns materiais que j foram encontrados no leite
e sua funo no processo de fraude.
Materiais
Funo
antibiticos
formol
urina
amido
bicarbonato de sdio
Experincias lcteas
99
glicerina. Se a cor rsea desaparecer pode ser indcio da presena de cido brico. Isso porque o
H3BO3, que cido muito fraco em solues aquosas, apresenta maior grau de ionizao em glicerina,
o suficiente para fazer desaparecer a colorao rsea.
Questes propostas
1. O que se observou quanto ao teor de protenas (casena e albumina) nos diferentes tipos de
leite?
2. A classificao do leite em um determinado tipo uniforme quanto aos teores de protenas?
3. Que procedimento deve ser seguido para confirmar se materiais estranhos encontrados no
leite constituem fraude?
4. Por que importante a remoo do soro do leite para a formao do plstico formol-casena?
5. Se os diferentes tipos de leite forem deixados expostos ao ar, qual dever apresentar maior
crescimento de fungos?
Referncias bibliogrficas
BEHMER, M.L.A. Lacticnios. So Paulo: Melhoramentos, 3a edio 1965.
VILLELA, G.G; Bacila, M & Tastaldi, H. Tcnicas e experincias de bioqumica. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1973.
FERNANDES, J. Qumica analtica qualitativa. So Paulo: Hemus, 1982.
AMBROGI, A.; LISBOA, J.C.F & SPARAPAM, F.R.F. Qumica para o magistrio. So Paulo: Editora Harbra,
1995.
100
Materiais e reagentes
O sistema de destilao por arraste a vapor utilizado
montado com materiais alternativos, o que possibilita a
sua confeco a um baixo custo. A seguir listado todo o
material utilizado na montagem da aparelhagem, bem como (entre parnteses) o seu correlato em um laboratrio
qumico.
Lmpada de 25 watts sem o miolo (balo de fundo
redondo)
Y de PVC conexo (cabea de destilao)
Condensador de acrlico (condensador de tubo reto)
Lamparina (bico de Bunsen)
Extraindo leos essenciais de plantas
Procedimento
Inicialmente, a folha ou raiz da planta da qual se deseja extrair o leo essencial deve ser triturada
ou cortada em pequenos pedaos, sendo ento introduzida na lmpada. Em seguida, acrescentase gua at aproximadamente a metade do volume da lmpada. Aps todo o sistema de destilao
ter sido montado, inicia-se o seu aquecimento. Note que o contedo comea a destilar em alguns
minutos. O extrato, arrastado pelo vapor, recolhido em um recipiente apropriado, como mostrado
na Figura 3.
Resultados e discusso
Normalmente, so obtidos leos
emulsionados que se caracterizam por
serem lquidos de cor levemente amarela a incolor e de odor correspondente
ao do principal constituinte do leo essencial. A quantidade de gua colocada na lmpada deve ser muito superior
normalmente utilizada em uma destilao simples, j que a aparelhagem
no permite a introduo de gua durante a realizao da destilao e o vapor gerado in situ. No se optou por
gerar o vapor em outro recipiente devido s dificuldades de se montar esse
102
Tipo de
essncia
Parte da
planta
extrada
Principais
compostos
extrados
Manjerico
baslico
area
eugenol
perfumaria, anestsico
odontolgico e aromatizante
para bebidas no alcolicas
lemongrass
folhas
citral
agente aromatizante da
indstria de perfumaria e
cosmticos
petit grain
folhas
acetato de
lanalina
e linalol
agente aromatizante da
indstria de perfumaria e
cosmticos
Capim-limo
Laranja da terra
Aplicao
Questes propostas
1. Em que se baseia a tcnica de destilao por arraste a vapor?
2. Com que outros odores conhecidos se assemelham os dos extratos obtidos?
3. Por que a soluo de KMnO4 descora quando gotejada sobre certos extratos?
4. Procure verificar nos rtulos de perfumes, produtos alimentcios e de higiene os aromas e
aromatizantes presentes.
103
Materiais necessrios
2 garrafas de refrigerante tipo PET, de 2 L, com seo cilndrica uniforme.
rgua
barbante ou tiras de papel
pedaos de alumnio, ferro ou cobre, com massas entre 500 e 1000 g, de formas geomtricas
definidas (cilndricas, cbicas ou mais complexas) e tambm de formas indefinidas
balana comum (pode ser usada, por exemplo, a balana do aougue ou da padaria etc.)
Procedimentos
Slidos metlicos de forma geomtrica definida
Pegue um pedao do metal com forma geomtrica definida, determine sua massa em uma
balana comum, com preciso de 5 g. Determine as dimenses necessrias para o clculo de
seu volume. Procure em livros de matemtica a equao adequada a essa figura.
Densidade
A densidade (d) do metal pode ser calculada pela equao:
d=m/V
onde m a massa e V o volume do slido.
Raio atmico
105
cristalino. Na natureza existem 14 possveis retculos cristalinos, os quais podem ser agrupados em
sete sistemas. Aqui ser tratado apenas o sistema cbico, que possui trs possveis retculos,
conforme mostrado na Figura 2.
Hiptese I
Considerando um slido sem espaos vazios entre os tomos.
Considere inicialmente que o slido metlico no tem espaos vazios e que, portanto, seja formado
por tomos cbicos. Para um mol de tomos h uma massa correspondente (massa molar, M) e
um volume molar (Vm). A partir da densidade experimental pode-se calcular Vm:
d = M / Vm
Para se determinar o volume de um tomo divide-se Vm pela constante de Avogadro, no caso
6,023 x1023 mol-1.
Figura 2 Diferentes retculos pertencentes ao sistema cbico e os parmetros das celas unitrias utilizados para
os clculos dos raios atmicos em cada caso.
Sistema cbico
simples
Sistema cbico de
face centrada
Sistema cbico de
corpo centrado
Nmero de tomos
106
Base de clculo
rat = au / 2
rat = au / 22
rat = au3/4
Base geomtrica
aresta
diagonal da face
diagonal do
centro
Hiptese II
Considerando o slido como sendo do sistema cbico simples e que o tomo seja uma esfera
(repare que agora j h espaos vazios entre as esferas)
Para a discusso seguinte, havendo dificuldade em visualizar a contribuio de cada tomo para
a cela unitria, sugerimos a construo de modelos com mas, laranjas ou bolas de isopor e
palitos de madeira. Isso deve ajudar bastante a percepo visual do aluno.
Veja a Figura 2, para a cela unitria considerada. H 1/8 de tomo em cada vrtice do cubo;
assim, cada cela unitria contm a massa de um tomo. Logo, um mol de tomos corresponde a
um mol de celas unitrias. Portanto, o volume molar Vm do item anterior tambm o volume ocupado
por um mol de celas unitrias. A aresta do cubo (au) nesse retculo do tamanho de dois raios
atmicos (rat):
au = 2 rat
Como o volume da cela unitria (Vu) se relaciona com a aresta por:
Vu = (au)3
o raio atmico pode ser calculado. A Tabela 1 resume todos as frmulas de clculo para os trs
tipos de retculos do sistema cbico.
Para estabelecer as relaes da Tabela 1, aplica-se o teorema de Pitgoras uma nica vez para o
sistema de faces centradas e duas vezes para o de corpo centrado. O valor de raio atmico calculado
deve ser comparado com os valores da Tabela 2. O resultado que mais se aproximar do valor expresso
na tabela serve para definir a qual sistema o metal em questo pertence.
Referncias bibliogrficas
1. TUBINO, M. Determinao de parmetros da cela unitria experincia de qumica geral.
Qumica Nova, v. 6, n. 3, p. 109-111, 1983.
107
Alessandra Meleiro
Atua no desenvolvimento de hipermdia e
vdeos, em So Paulo - SP
Marcelo Giordan
Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, So Paulo - SP
os tanto dos modelos cientficos quanto dos meios que os representam, um fator permanente e
necessrio ao processo de elaborao dos modelos: a modelagem mental.
Os modelos para apreenso de um fenmeno so freqentemente elaborados na mente, antes
de serem transpostos para algum meio de registro. Para o fsico Arthur Miller (1987), modelo mental
a intuio atravs de imagens formadas nos olhos da mente a partir de uma visualizao prvia de
processos fsicos no mundo das percepes. O conceito de modelo mental j vem sendo utilizado
h muito nos meios de produo do conhecimento e mais recentemente tem sido formalizado por
estudiosos da rea de psicologia e ensino de cincias. Oversby (1996) discutiu as caractersticas
dos modelos de ligao inica; Justi e Gilbert (1999) abordaram a cintica qumica em um estudo
envolvendo alunos de escolas brasileiras; Borges (1999) fez um estudo da evoluo de modelos
mentais de eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo.
As propriedades e caractersticas dos modelos atmicos tm sido representadas por imagens digitais,
desde o desenvolvimento de interfaces computacionais capazes de transformar uma srie de informaes numricas, obtidas pelos clculos tericos desses modelos, em informaes imagticas, que so
portanto derivadas dos modelos tericos do tomo. Tais analogias entre os modelos tericos e as
representaes imagticas so freqentemente utilizadas por cientistas para divulgar o conhecimento
produzido em laboratrio, ampliando a capacidade de significao que se pode conferir aos seus
modelos. perfeitamente razovel considerar que essas analogias vm se constituindo em elementos
preciosos para a elaborao de modelos mentais pelos cientistas. As analogias entre modelos tericos
e representaes imagticas passam a se configurar em novos elementos para a elaborao de relaes
apropriadas ao processo de modelizao mental. Estamos portanto diante de uma metamodelagem: a
primeira entre modelos tericos e imagticos (na dimenso computacional), que influencia e influenciada
pela modelagem mental (na dimenso cognitiva).
exatamente na perspectiva de retratar o conhecimento cientfico como construo apoiada em
modelos que entendemos estar a inadivel contribuio dos aplicativos hipermdia para o ensino de
cincias. Ao aprender a operar com modelos, estabelecendo relaes cognitivas tensionadas com
o fenmeno, o aluno reconhece a provisoriedade do conhecimento por ele construdo e caminha
em direo a uma racionalidade aberta, livre das amarras do realismo fenomenolgico. No se
pode permitir portanto que a representao imagtica determine a elaborao de conceitos; deve-se,
em lugar disso, adot-la como mais um instrumento, em cooperao com a lgica, com a retrica e
outros tantos, para a tessitura dessa racionalidade emergente no aluno.
109
novo para a projeo do imaginrio, permitindo a imerso do usurio (aluno e professor) em um espao
narrativo para alm do real. Elaborado a partir de um projeto interdisciplinar envolvendo as reas de
multimeios e qumica (Meleiro, 1998), boa parte da produo pode ser acessada no URL http://www.iar.
unicamp.br/pgmultimeios/pesquisa/a_meleiro/1.htm
Seguindo o progresso da cincia ocidental, o CD-ROM concentra-se no estudo e na criao de imagens referentes aos modelos
O CD, assim como todo
atmicos, bem como no estabelecimento de analogias entre imasistema hipertextual,
gens prprias do mundo das artes e modelos cientficos propostos
possui uma forma de
para a explicao do universo atmico-molecular e na pesquisa da
navegao caracteriiconografia cientfica contempornea gerada por aplicativos de
zada por permitir
visualizao. O CD, assim como todo sistema hipertextual, possui
acesso no-linear s
uma forma de navegao caracterizada por permitir acesso noinformaes o
linear s informaes o usurio define sua prpria seqncia de
usurio define sua
leitura, de acordo com seus critrios e desejos e o grau de
prpria seqncia de
profundidade que pretende alcanar em cada informao, marcanleitura
do assim uma caracterstica de interatividade.
O produto hipermdia est dividido em quatro sees principais:
Representaes imagticas, Fbulas, Analogias e Representaes cientficas. Em
Representaes imagticas, pode-se assistir ao vdeo Meu amigo tomo enquanto se navega por
modelos propostos por Plato, Demcrito, Dalton, Rutherford e De Broglie, entre outros. Na fbula
O pescador e o gnio, um dos contos de As Mil e Uma Noites, prope-se uma aproximao entre
a relao do gnio e a lmpada e a constituio do ncleo atmico, num jogo metafrico que
procura instigar relaes entre alegorias e modelos tericos. Na seo de Analogias, aprofundamse as metforas entre os modelos de representao de estruturas moleculares, discutindo temas
como isomeria, quiralidade, DNA e outras representaes prprias das artes plsticas, da literatura
e da expresso corporal.
Abrindo a seo Representaes cientficas est um tema bastante atual da qumica, no qual
as aplicaes da qumica terica computacional (como alguns cientistas da rea preferem chamla) se aproximam do cotidiano de muitas pessoas, as drogas medicinais. O vdeo de abertura apresenta de maneira bastante ilustrativa os estgios de desenvolvimento de frmacos com o auxlio de
Exemplos de telas das sees Analogias e Representaes imagticas do hipermdia Representaes Imagticas
dos Modelos Tericos para a Estrutura da Matria.
Hipermdia no Ensino de modelos atmicos
111
Consideraes finais
O dilogo instaurado entre as cincias e as novas tecnologias da informao e da comunicao
est provocando verdadeiras mudanas nas produes do imaginrio, como atestam as condutas
cientficas vigentes e as experincias de ensino em andamento. A hipermdia, quando em sintonia
com um projeto pedaggico que privilegie o aprender a aprender, nos mobiliza a uma interao
mais ldica com os fenmenos que tentamos representar.
Sabemos que os alunos so aprendizes vorazes por descobertas (assim como os primeiros
navegadores) quando a mediao passa pela informtica. Porm, deix-los deriva na navegao
no significa necessariamente que ocorrer aprendizagem. A direo do rumo da embarcao passa a ser sinalizada pelo professor-guia, que lhes fornecer as orientaes para que possam
potencializar as informaes e os recursos oferecidos pelo sistema hipermdia, propiciando-lhes
maior liberdade para instaurar o processo de construo do conhecimento. Dessa maneira, o
educador e a instituio educacional passam a ocupar um novo papel dentro do ensino, renunciando
ao controle unilateral do fluxo de informaes, o que permite fornecer os cdigos para a interpretao das informaes e estabelecer onde e quando se poderiam acess-las (Meleiro, 1998).
Referncias bibliogrficas
BORGES, A.T. Como evoluem os modelos mentais. Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias, n. 1, p. 85125, 1999.
FURI, C. e CALATAYUD, M.L. Difficulties with the geometry and polarity of molecules. Beyond misconceptions. Journal of Chemical Education, v. 73, p. 36-41, 1996.
GIORDAN, M. O papel da experimentao no ensino de cincias. Qumica Nova na Escola n. 10, p. 43-49,
1999.
JUSTI, R. e GILBERT, J. A cause of ahistorical science teaching: use of hybrid models. Science Education n.
88, p. 163-177, 1999.
112
LEMOS, A. Hipertexto, hipermdia e interatividade [online]. Faculdade de Comunicao, Universidade Federal da Bahia. Disponvel na Internet via WWW. URL: http://www.facom.ufba. br/hipertexto/indice.html, 1998.
Arquivo capturado em 16 de setembro de 1999.
MELEIRO, A. Hipermdia e as representaes imagticas dos modelos tericos para a estrutura da matria.
Campinas: Unicamp, 1998. Dissertao de Mestrado.
MILLER, A. Imagery in scientific thought. 2 ed. Londres: MIT, 1987.
OVERSBY, J. The ionic bond. Education in Chemistry, v. 32, n. 2, p. 37-38, 1996.
TOLHURST, D. Hypertext, hypermedia, multimedia defined? Educational Tecnology, p. 21, mar./abr. 1995.
113
No entanto, diversos relatos e avaliaes tm revelado que o nmero de boas experincias com o uso
do computador nos processos de ensino e de aprendizagem menor do que aquele que a sociedade
poderia esperar (Oliveira, 1997). Nesse sentido, alguns trabalhos (Behar, 1993; Guilherme, 1991) tm
proposto que a produo de softwares deve:
satisfazer as intenes do professor e as caractersticas dos estudantes;
possibilitar vrios estilos e tipos de aprendizagem;
aproveitar as qualidades educativas que oferece o computador - em particular, a interatividade e
o controle do usurio sobre o que se aprende e como se aprende.
Em um outro artigo (Eichler e Del Pino, 1999) defendemos que essa perspectiva pode ser desenvolvida
em sala de aula atravs de estratgias de soluo de problemas a partir de temas geradores. Nesse
caso, temas relacionados ao meio ambiente ainda teriam a vantagem da interdisciplinariedade (Dias,
1992). Essa versatilidade temtica est inclusa na prpria natureza da cincia do meio ambiente que,
tanto nos aspectos bsicos quanto nos aplicados, requer uma slida fundamentao nas cincias
naturais (biologia, qumica, fsica etc.), em adio antropologia, economia, histria, sociologia e filosofia do meio ambiente. Por outro lado, quanto pedagogia, o desenvolvimento do pensamento crtico se
manifestaria desde a identificao dos problemas ambientais, passando pela discusso dos diversos
pontos de vista envolvidos, at chegar soluo desses problemas.
O conjunto das questes e/ou postulados at aqui tratados pode servir de parmetro para a avaliao
de programas de computadores para o ensino de cincias naturais no nvel mdio. Dessa forma, nos
ltimos anos, temos realizado a coleta e a anlise crtica de tais programas e de sua utilizao no ensino
mdio.
Entre os cerca de 80 programas colecionados e analisados podemos destacar o BCTC e o Lake
Study (Whisnant, 1984; Whisnant e McCormick, 1992). Em tais programas, se privilegia a construo do
conhecimento, utilizam-se metodologias cientficas e, atravs da simulao de problemas ambientais,
so oportunizadas atividades interativas que visam aprendizagem ou aplicao de conhecimentos
da qumica e do meio ambiente. No entanto, algumas crticas e uma ressalva ainda poderiam ser feitas.
Esses programas no possuem textos estruturados de forma hipertextual, o que possibilitaria uma
leitura em ordem ditada pelo leitor. Alm disso, embora a soluo para os problemas neles propostos
seja debatida em aula, os programas no contm algum tipo de atividade de concluso para os dados
recolhidos durante as simulaes, por exemplo, um relatrio. Por fim, ambos os programas esto disponveis somente em ingls.
Dessa forma, verificou-se a possibilidade de produzir programas de computador para o ensino de
cincias que contemplassem o que acabamos de dissertar. Na prxima seo, passamos a descrever
o programa Carbpolis, que foi produzido segundo esses referenciais.
Descrio do software
Carbpolis foi desenvolvido pela rea de Educao Qumica do Instituto de Qumica da UFRGS em
parceria com o Programa Especial de Treinamento do Instituto de Informtica da UFRGS. Ele funciona
em plataformas compatveis com o Microsoft Windows 95 e vdeo com 256 cores, ou superior. O programa
Carbpolis de livre distribuio e uso e pode ser obtido, atravs de download, a partir do seguinte stio
da Internet: http://www.iq.ufrgs.br/aeq/carbop.htm.
Nesse stio, so encontrados assuntos relacionados ao funcionamento de Carbpolis, bem como
relatos dos aspectos pedaggicos e da modelagem do contedo temtico que orientaram a produo
desse programa.
O principal objetivo de Carbpolis propiciar um espao para o debate de uma das questes
relacionadas poluio ambiental. Para atingir esse fim, foi utilizado o artifcio da simulao. Nessa, o
Carbpolis, um software para educao qumica
115
usurio, por exemplo, um estudante, utiliza as atividades a ele oferecidas para propor uma soluo para o
problema que lhe apresentado no incio do programa. A proposio para a soluo do problema feita
atravs de relatrios. Independentemente do contedo preenchido nos diversos campos dos relatrios, a
mensagem que retorna ao estudante sempre a mesma. Ela um texto de elogio ao seu trabalho, em que
se indica que o relatrio est sob avaliao e no qual se prope que o estudante continue seus estudos.
Ora, ela unicamente foi feita para que o programa Carbpolis no avaliasse de forma automtica a correo
dos relatrios. Isso no seria difcil de ser feito, pelo contrrio. Ocorre que, do nosso ponto de vista pedaggico, isso no pareceu ser muito correto. Dessa forma, ser o professor (ou algum outro orientador)
quem far a avaliao do que foi relatado pelo estudante. Nesse processo de avaliao, provavelmente,
algum conhecimento sobre os efeitos e a causa do problema ser bastante til.
O problema apresentado em Carbpolis consiste na diminuio da produo agropecuria em uma
localidade prxima a uma usina termeltrica. Para resolv-lo o estudante deve verificar os danos causados,
a origem dos mesmos e propor uma soluo que venha a diminu-los ou elimin-los.
Carbpolis utiliza uma abordagem ldica para a criao e para a descrio do contexto do problema
que apresentado ao estudante. Por exemplo, a mensagem de abertura de Carbpolis informa ao
estudante: Voc foi convidado pela Agncia de Proteo Ambiental para estudar alguns problemas e
ajudar a resolv-los. Seja bem-vindo!!. No caso, essa agncia uma representao simplificada dos
rgos de monitoramento e de controle ambiental.
O problema apresentado, no texto introdutrio, por um dos personagens do programa. Logo em
seguida, aparece na tela o mapa da regio de Carbpolis, o menu (na parte superior) e as barras de
ferramentas (em baixo, esquerda) e de status (em baixo, direita). Essa tela mostrada na Figura 1.
Na utilizao do programa, o estudante tem sua disposio diversas ferramentas e recursos.
Ento, para que ele tome conhecimento da situao da regio, possvel, por exemplo, consultar os
depoimentos de agricultores, da relaes-pblicas da usina, de um guarda florestal, de um mineiro e
do prefeito da cidade. Tambm esto disponveis instrumentos para a amostragem e anlise da qualidade
do ar e da gua da chuva, bem como uma biblioteca para consultas diversas, que, alm de textos,
possui desenhos, como os dos ciclos biogeoqumicos envolvidos.
O estudante, para resolver o que lhe proposto, pode atribuir hipteses para a causa do problema e
propor uma soluo, ou seja, instalar
um dos equipamentos antipoluentes
disponveis. Nesse sentido, para que
ele possa verificar se sua hiptese realmente a causa do problema, ele poder recorrer aos instrumentos de
controle de poluio utilizados para
a hiptese correspondente, voltar a
coletar e analisar amostras e evidenciar se houve a melhora da qualidade
do ar e da gua da chuva.
Finalmente, os textos apresentados em Carbpolis utilizam um formato hipertextual. Ou seja, as informaes
relacionadas ao entendimento e soluo do problema proposto esto interligadas ativamente, de forma a possibilitar consultas imediatas em ordem Figura 1 Reproduo de tela do software Carbpolis.
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ditada pelo leitor. Isso permite que a abordagem dos conceitos do meio ambiente e da qumica no seja
linear e escalonada. Assim, a partir das ligaes possveis, a curiosidade e a necessidade do estudante
que iro determinar o caminho utilizado para a leitura e para o conhecimento do problema proposto, bem
como para sua soluo.
Independentemente da possibilidade de alguma correspondncia com a realidade, o problema
ambiental que apresentado em Carbpolis uma representao. Os personagens e os depoimentos
que constam nele so fictcios. Nesse sentido, tambm, os textos de apoio foram adaptados em funo
da finalidade proposta.
Concluses
A partir de financiamentos de diversos rgos pblicos de fomento pesquisa e produo
tecnolgica (CNPq, CAPES e FAPERGS) estamos desenvolvendo um projeto de confeco de ambientes
de aprendizagem mediados por computador. Os temas geradores que norteiam nossas atividades
esto relacionados aos meios de produo de energia eltrica. Carbpolis o primeiro produto desse
projeto. Para a confeco desse programa foram escolhidos como temas poluio do ar e chuva cida.
Os dados que originaram o programa so baseados em questes ambientais reais como, por exemplo,
as que envolvem a termoeltrica de Candiota, no Estado do Rio Grande do Sul (Fiedler, Martins e Solari,
1990). Pretende-se com essas atividades colaborar com a produo de materiais didticos informatizados de qualidade e de distribuio gratuita.
Referncias bibliogrficas
BEHAR, P.B. Avaliao de softwares educacionais no processo ensino-aprendizagem computadorizado: estudo
de caso. Porto Alegre: UFRGS (dissertao de mestrado em cincia da computao), 1993.
CARRAHER, D.W. O papel do computador na aprendizagem. Acesso, v. 3, n. 5, p. 19-21, 1992.
CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. Iju: Ed. Uniju, 1993.
COBURN, P. Informtica na educao. So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos, 1988.
DIAS, G.F. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Editora Gaia, 1992.
EICHLER, M. e DEL PINO, J.C. Jornais e revistas on-line: busca por temas geradores. Qumica Nova na Escola,
n. 9, p. 6-8, 1999.
FIEDLER, H; MARTINS, A.F. e SOLARI, J.A. Meio ambiente e complexos carboeltricos: o caso Candiota. Cincia
Hoje, v. 12, n. 68, p. 38-45, 1990.
GUILHERME, V.M. Produo e avaliao de softwares educacionais: relao entre teoria e prtica. Porto Alegre:
UFRGS (dissertao de mestrado em educao), 1991.
LA TAILLE, Y. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So Paulo: Iglu Editora, 1989.
LEVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
LOLLINI, P. Didtica e computadores - quando e como a informtica na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1991.
OLIVEIRA, R. Informtica educativa: dos planos e discursos sala de aula. Campinas, Papirus, 1997.
WHISNANT, D.W. Scientific exploration with a microcomputer: simulations for nonscientists. Journal of Chemical
Education, v. 61, n. 7, p. 627-629, 1984.
WHISNANT, D.W. e McCORMICK, J.A. Lake study for Windows. Journal of Chemical Education, v. 69, n. 2, p.
129-130, 1992.
117
Marcelo Giordan
Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, So Paulo - SP
Irene Cristina de Mello
Doutoranda em Educao na Faculdade
de Educao da Universidade de So
Paulo, So Paulo - SP
Servios direcionadores
http://www.netescola.com.br
Este um stio de acesso quase totalmente gratuito, exceto para alguns poucos recursos, como
o Web-mail, que exclusivo para assinantes. Oferece muitos servios gerais e outros servios
especficos para vrias disciplinas, como por exemplo a qumica. O servio de atendimento ao
estudante anunciado como Tira-Dvidas On Line, no caso das dvidas em qumica, apenas direciona para o servio de tira-dvidas do professor Rossetti. Disponibiliza tambm muitos vnculos para
Educao aberta na Web: servios de atendimento aos estudantes
119
pginas com contedos da qumica. Alm disso, possui tambm contedos especficos da qumica,
como tabela peridica.
No h informaes mnimas com as quais seja possvel determinar com segurana a quem so
destinados os servios desse stio. O que se pode imaginar nesse caso que possa ser utilizado
tanto por professores como por estudantes. A pgina comercializa espaos destinados a anncios
e conta com muitos recursos grficos e animaes.
http://www.eurekabr.top50.com.br
O EurekaBR Ajuda! um servio disponvel no stio EurekaBR,
que oferece vrios servios para professores e estudantes do
ensino fundamental e mdio. Tem como finalidade ajudar os
estudantes nos seus trabalhos e atividades escolares. Entre
outras disciplinas, a pgina apresenta um vnculo para contedos de qumica, direcionando para textos divididos em quatro
sees: atomstica, qumica geral e inorgnica, estequiometria
e fsico-qumica, e qumica orgnica. Alm disso, apresenta dicas de como memorizar os elementos
qumicos da tabela peridica.
H muitas informaes numa mesma pgina, misturadas com anncios e propagandas, o que
dificulta a navegao; todavia o mecanismo de navegao funciona devidamente.
Servios de tira-dvidas
http://www.klickeducacao.com.br
Os diversos servios desse stio so todos gratuitos, destacando-se o
tira-dvidas on line, destinado a estudantes do ensino fundamental, mdio
e pr-vestibular. O servio de tira dvidas denominado Pergunte ao
Especialista, de onde se atende a todas as disciplinas escolares. O
atendimento feito por uma equipe de planto permanente que recebe e
responde as dvidas dos estudantes pelo correio-eletrnico. Antes de
elaborar a dvida o estudante precisa preencher um formulrio muito
simples, com alguns dados como: endereo eletrnico, idade e srie que est cursando.
Os temas disponveis no stio so diversificados. Disponibiliza contedos sobre vrias reas do
conhecimento, tanto de interesse de professores como de alunos do ensino fundamental e mdio.
Utiliza muitos recursos grficos e animaes em uma estrutura de navegao no muito organizada; todavia o usurio dispe de um mapa de navegao para auxili-lo.
http://www.rossetti.eti.br
O acesso a todas as informaes
desse stio no totalmente gratuito.
Alguns acessos s so permitidos
mediante a aquisio de materiais e
mini-cursos. um stio especfico de qumica destinado a estudantes do ensino fundamental e mdio.
Oferece vrios servios, como mini-cursos, vnculos para outras pginas sobre contedos de qumica,
exames vestibulares, livrarias, dicionrios e um servio de atendimento ao estudante, na forma de tiradvidas. Segundo o anncio, o servio funciona 24 horas por dia, gratuitamente. Sugere que o estudante
visite primeiro o dicionrio e o local Perguntas e Respostas, pois poder encontrar, nessas pginas, a
120
resposta para sua dvida. Alerta o estudante que o objetivo do servio de tira-dvidas o de responder s
perguntas e dvidas a respeito do mundo que nos cerca e que caiam no mbito da qumica elementar
(ensino fundamental e mdio). No se pretende resolver problemas, exerccios ou trabalhos que
professores colocam a seus alunos, exceto ajudar a entender melhor a qumica. H uma observao
de obrigatoriedade no preenchimento do formulrio, para que haja o recebimento da resposta. Alm
disso, o servio apresenta conexes para tira-dvidas em outras disciplinas, como matemtica, fsica,
biologia, geografia, histria, ingls, gramtica e espanhol.
A pgina no exibe muitos contedos, mas direciona de forma organizada para outras pginas com
contedos de qumica. No utiliza muitos recursos grficos, mas apresenta uma estrutura de navegao
organizada e objetiva.
Servios de orientao
Orientao via Telemtica para Alunos de Ensinos Fundamental e Mdio
http://www.sbq.org.br/ensino/orienta/index.html
http://www.escola24h.com.br
Este stio utiliza as mesmas denominaes dos ambientes da
escola presencial para nomear seus servios no espao virtual. A
Escola 24 horas possui sala de aula, sala de professores, ptio,
recreio, planto de dvidas entre outros servios. No ambiente
denominado sala de aula, possvel encontrar vrios servios,
como aulas on line, dicas para apresentao de trabalhos, trocas de idias e um servio de
Educao aberta na Web: servios de atendimento aos
estudantes
121
tira-dvidas chamado de Professor Web, que disponibiliza professores 24 horas por dia para
tirar dvidas dos estudantes por correio eletrnico. possvel visualizar, atravs de duas cmeras
que veiculam imagens em tempo real, o ambiente de trabalho do tira-dvidas. Este servio s
est disposio dos alunos das escolas conveniadas com a Escola 24 horas. O servio pede
ao usurio que escreva como foi o atendimento no servio de tira-dvidas, sugerindo um controle
da qualidade da orientao.
As pginas contm diversos e modernos recursos de animaes, muitas figuras e uma
estrutura de navegao organizada.
Consideraes finais
A internet est colocando disposio de alunos e professores mais um meio de
comunicao e informao, que alm de ser extensivo ao perodo escolar, pode comportar
diversos interesses e objetivos, tornando os ambientes de ensino e aprendizagem plurais e
abertos. O servio de atendimento s dvidas dos estudantes amplia a dimenso de
temporalidade no seu contato com professores e outros profissionais. Conjugado capacidade de oferecer um extenso banco de dados e informaes, pode-se prever que novas
relaes de elaborao de conhecimentos podem ser desenvolvidas, envolvendo por exemplo estudantes e professores de diversas partes do pas em torno de uma mesma temtica
problematizadora.
O dilogo pelo correio eletrnico o caminho desejado, desde uma perspectiva de
participao ativa do sujeito na elaborao de conhecimentos, tanto para aquele que aprende, como para aquele que ensina, pois estamos de fato diante de um inusitado meio de
comunicao e informao, sobre o qual h muito o que se aprender. importante que se
perceba que a prpria elaborao de uma dvida por meio da escrita j coloca o sujeito
diante do problema de transmitir ao outro aquilo que no entende, procurando se fazer entendido. A elaborao escrita de uma dvida portanto um processo de problematizao. Esse
exerccio expe os interlocutores num nvel de dilogo, onde no h mais lugar para intervenes como no entendi nada do que voc explicou. Aqui o esforo pelo entendimento
mtuo um pressuposto, que muitas vezes ignorado na sala de aula. Aprender a perguntar
uma habilidade que ambos, professor e estudante, no devem perder de vista, especialmente
quando se tem clareza de que para se aprender qumica preciso aprender a interrogar a
natureza e o outro.
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Marcelo Giordan
Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, So Paulo - SP
Muitos sculos separam o correio a p dos arautos gregos e o correio eletrnico da Internet, mas
h seguramente tambm um encurtamento de distncias, pois hoje o Brasil e a Grcia esto mais
prximos do que estavam Atenas e Targeto. Claramente, no se trata de distncia fsica, medida em
metros, mas de uma distncia conotando conhecimento, tendo como uma das formas de medida a
capacidade de troca de informaes. A maior velocidade de troca de informaes aproxima os
povos no sentido do maior conhecimento que cada um vem a ter do outro, encurtando assim as
distncias.
Apesar de os tempos e as distncias serem outros, existem alguns pontos que aproximam e afastam
essas modalidades de comunicao, e que merecem uma reflexo mais aprofundada. O fato de existir
um intervalo entre enviar e receber ambas as mensagens permite classific-las como assincrnicas.
Como se observou, o intervalo de tempo entre enviar e receber uma mensagem eletrnica pode ser
progressivamente reduzido, mas deve-se necessariamente terminar de redigi-la para envi-la, e s
ento o destinatrio poder l-la, tomando assim contato com ela. O leitor obrigado a esperar o
escritor terminar seu texto e s aps esse ter sido transportado at ele poder tomar cincia, fazer um
juzo da idia de seu interlocutor. Da mesma forma, o povo de uma cidade grega s tomava cincia de
um acontecimento depois de o arauto ter ouvido a mensagem, percorrido a distncia entre as cidades
e t-la anunciado oralmente.
Assemblias e chats
sabido tambm que os gregos costumavam se reunir nas praas para realizar assemblias e
decidir sobre questes relativas s cidades, ou mesmo prosear longamente sobre temas instigantes
como a origem das coisas e a formao do mundo, assuntos que interessavam queles que se
autodenominavam amigos do saber. Um dos pioneiros e mais clebres deles, Scrates, posicionase decididamente contra a escrita, que considerava um entorpecente para a memria. O filsofo
dizia que confiando apenas nas escrituras (...) s se lembraro de um assunto por fora de motivos
exteriores, por meio de sinais, e no dos assuntos em si mesmos. Scrates no deixou nenhum
texto escrito de seu prprio punho, tendo suas idias chegado at ns atravs de seu discpulo
Plato.
Est se difundindo bastante entre jovens e adultos o hbito de freqentar salas de bate-papo (do
ingls chat) na Internet. As salas de bate-papo so ambientes no-presenciais de conversao,
nesse sentido assemelhados s conversas telefnicas, onde vrias pessoas podem se comunicar
simultaneamente, mediadas por telas de computadores, de onde se lem as informaes, e teclados,
onde se escrevem os textos. Existem salas de bate-papo para todas as idades e grande variedade
de assuntos. comum ocorrerem conversas escritas entre pessoas localizadas em diferentes
partes do mundo voltadas para assuntos que as aproximam, como lazer, msica, cincia, negcios,
preferncias sexuais e muitos outros. Na maior parte das vezes, os computadores comunicam-se
por meio de linhas telefnicas, que deixam de transportar as vozes orais para transportar as vozes
escritas dos interlocutores.
O que h em comum entre as salas de bate-papo da Internet e as discusses entre Scrates
e seus discpulos? Em ambos os casos, no necessrio que o locutor termine a exposio de
suas idias para que o interlocutor venha a tomar cincia delas. O envio e a recepo da
mensagem ocorrem simultaneamente, e assim os eventos comunicacionais so ditos sincrnicos. Certamente as motivaes e os assuntos das conversas nas academias gregas h 2500
anos e nas salas de bate-papo da Internet so profundamente diferentes, mas a distncia
fsica entre os interlocutores outra diferena marcante: aquelas, tendo sido presenciais, eram
mtricas; estas, sendo a distncia, so quilomtricas. Uma outra diferena reside na oralidade
124
125
http://www.cdcc.sc.usp.br/
Pgina do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural. Rene professores e alunos dos institutos de
fsica e de qumica da USP de So Carlos.
A seo Experimentoteca traz experimentos de
cincias para o nvel fundamental. A de rea de Qumica prope experimentos de qumica para o nvel
Mdio. Existe ainda um vnculo para o curso de licenciatura em cincias exatas, contendo farto material
sobre as disciplinas do curso e atividades desenvolvidas. Um mecanismo de busca do prprio stio permite acesso ao banco de dados local.
http://guarany.cpd.unb.br/ie/qui/lpeq/welcome.htm
Laboratrio de Pesquisas em Ensino de Qumica
da Universidade de Braslia. O grupo oferece apoio a
professores de qumica e cincias, com destaque para
a montagem de uma feira de cincias. Existe ainda
uma lista de publicaes do grupo sobre ensino de
qumica e cincias.
http://ead.coltec.ufmg.br
Projeto de Educao a Distncia implantado na
Universidade Federal de Minas Gerais em colaborao
com a Secretaria de Educao de Minas Gerais, que
atende a professores de cincias e matemtica de
quinta a oitava sries da rede pblica estadual. So
oferecidos atualmente 11 cursos de aperfeioamento
via Internet. Trata-se de uma experincia pioneira para
formao continuada de professores no Brasil.
http://kekule.fe.usp.br/
Pgina do Laboratrio de Pesquisa em Ensino de
Qumica da Universidade de So Paulo. O L@PEQ
oferece disciplinas de graduao e ps-graduao
nas reas de metodologia de ensino de cincias e
qumica, disponibilizando farto material de apoio didtico produzido pelos alunos dessas disciplinas.
126
Glossrio da multimdia
Internet: rede mundial de computadores
baseada na troca de pacotes de informaes entre computadores e redes locais de
computadores. Considera-se a adoo
conjunta do protocolo de controle de transferncia (TCP) e do protocolo internet (IP)
como o momento de fundao da Internet,
no incio da dcada de 80.
Servidor: conhecido tambm como
server, o computador que, como o prprio nome diz, responsvel por disponibilizar algum servio de rede para outros
computadores, como por exemplo aplicativos de correio eletrnico, pginas Web,
repositrio de banco de dados etc.
Computador cliente: ou host, no jargo
computacional. O cliente numa rede de
computadores utiliza-se de servios
disponibilizados pelo servidor, sendo a
interface mais conhecida dos usurios da
rede, que normalmente no percebem a
existncia do servidor.
Telnet: aplicativo capaz de conectar
dois computadores, sendo pelo menos
um deles o servidor desse servio de conexo. A funo do Telnet permitir ao
computador cliente simular o ambiente
operacional do servidor.
FTP: de file transfer protocol, ou protocolo de transferncia de arquivos. O FTP
tambm um aplicativo que permite conexo entre clientes e servidor para que
ocorra transferncia de arquivos entre os
mesmos. Foi um dos primeiros servios
utilizados em redes de computadores.
HTML: de Hipertext Markup Language
ou, aproximadamente, linguagem estruturada de hipertexto. a linguagem padro
dos documentos que circulam na WWW.
Pretende-se transformar o HTML em
linguagem oficial da Internet, o que coordenado pelo W3C (http://www.w3.org),
organismo no-governamental de carter
internacional.
Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica
possvel ter acesso a uma verso em hipertexto de uma parte do material Mudanas Globais, que
traz temas como ciclo do carbono e mudanas na atmosfera em uma abordagem interdisciplinar.
http://darwin.futuro.usp.br/
Pgina do Grupo de Ensino de Cincias Via Telemtica da Escola do Futuro. Neste stio existem
vrias informaes interessantes para os professores de cincias, especialmente sobre projetos de
investigao facilmente implementveis nas escolas.
http://www.sbq.org.br/ensino/orienta/
Orientao Via Telemtica para Alunos de Nveis Fundamental e Mdio, pgina da diviso de
ensino da Sociedade Brasileira de Qumica. Esse servio mantido por um grupo de professores
ligados SBQ, com o objetivo de auxiliar professores e alunos na resoluo de problemas, fornecendo
referncias em livros e na Internet. A comunicao dos alunos e professores feita por meio de um
endereo de correio eletrnico (orienta@ sbq.org.br), que distribui as mensagens entre os orientadores
do servio.
Referncias bibliogrficas
GIORDAN, M.: O Ensino de Cincias nos Tempos da Internet. Em Cincias, tica e Cultura na Educao.
CHASSOT, A. e de OLIVEIRA, J.R. (orgs), So Leopoldo, Ed. Unisinos, 1998.
127
Soluo de problemas
Alguns autores tm mostrado que idias dessa natureza podem ser desenvolvidas em sala de aula por meio
de estratgias de soluo de problemas (Pozo et al., 1998),
mas interessante discorrer um pouco sobre o que se
entende por problema. Conforme a definio encontrada
em dicionrios, problema relaciona-se tanto idia da
questo matemtica que necessita de soluo quanto s
interrogaes mais amplas, em qualquer domnio de conhecimento, que so objeto de discusso. A primeira dessas noes est relacionada habilidade na utilizao
de algoritmos algbricos1 e um tema que muito preocupa os professores que desejam to somente melhorar
o rendimento de seus alunos nos exames e provas tradicionais (Gabel e Sherwood, 1983; Kempa, 1986) e, inclusive, no vestibular. No entanto, a segunda interpretao
faz referncia a uma situao, concebida como problema,
em que o sujeito no dispe de procedimentos automticos que o levem a solues imediatas, ou seja, requerem
do sujeito alguma forma de reflexo e de tomada de
Coleo Explorando o Ensino, v. 4 - Qumica
deciso sobre a seqncia de passos a seguir para se chegar a uma ou a outra soluo. Assim,
para efeito de diferenciao, o entendimento algbrico e o algoritmo so chamados de exerccio,
enquanto problema considerado, de algum modo, uma situao nova ou diferente do que j se
aprendeu (Pozo et al., 1998). Essa situao possui um maior carter subjetivo e para ela no existe uma
s soluo, mas sim uma soluo mais adequada que as outras (Garret, 1995).
Esse entendimento de problema e sua utilizao como estratgia de aprendizagem em sala de
aula assemelha-se bastante ao conceito de tema gerador, utilizado e desenvolvido pela pedagogia
da autonomia de Paulo Freire (1996). O tema gerador entendido como o assunto que centraliza o
processo de ensino-aprendizagem, sobre o qual acontecem os estudos, pesquisas, anlises,
reflexes, discusses e concluses (Corazza, 1992). Segundo a pedagogia da autonomia, o processo
de escolha desses assuntos, problemas ou temas geradores fruto de uma mediao entre as
responsabilidades dos professores e os interesses dos alunos.
Assim, pode-se imaginar algumas alternativas para a utilizao de computadores em atividades de
aprendizagem, em realidade de escola, que sigam esse referencial. Por exemplo, um problema de
impacto no meio ambiente, noticiado em veculos de comunicao de massa, apresentado aos alunos
e o professor solicita que sejam propostas algumas solues (De Anta et al., 1995). Para isso, pode-se
reconstruir o contexto do problema, consultando e analisando criticamente as diversas matrias
publicadas, inclusive on-line, por diferentes veculos. A imerso nesse contexto permite a emerso dos
contedos cientficos, bem como suas regularidades e diferenas. Mas, como as solues propostas
podem ser to diversas quanto os alunos, h a necessidade de debates para que os alunos possam
eleger ou estabelecer a soluo mais til ou eficaz para o problema estudado.
Correio do Povo
URL: http://www.cpovo.net/jornal
A busca por matrias jornalsticas no stio do Correio do Povo facil. Ao se
acessar a home page do jornal, pode-se visualizar uma figura que contm a capa
do jornal e uma lupa. Clicando sobre essa figura, ser aberta a pgina para a
pesquisa sobre as matrias jornalsticas de edies passadas. A ferramenta de
busca de fcil utilizao mas, em caso de dificuldades, pode-se consultar a
pgina Dvidas, que contm uma srie de dicas para melhorar a consulta. No
resultado da procura, h a indicao do nmero de reportagens encontradas,
seus ttulos e uma breve descrio. Clicando sobre o endereo do stio, que aparece abaixo dessa
descrio, acessa-se a ntegra da reportagem.
Em verso digitalizada, as matrias esto completas. No so muito extensas, pois no essa a
linha editorial do jornal. So disponibilizadas informaes desde que o Correio do Povo inaugurou
seus servios pela Internet, em 09/06/97.
Jornal e revista on-line: busca por temas geradores
129
O Globo
URL: http://www.
oglobo.com.br
O stio do jornal O Globo tambm de fcil utilizao. A procura por reportagens com os assuntos de
interesse dos professores e alunos pode ser feita na
prpria pgina inicial do stio. No canto superior esquerdo da pgina inicial h uma caixa de dilogo, entre a
palavra Arquivo e o boto de confirmao, onde
devem ser digitadas as palavras-chave. Depois, basta
clicar sobre o boto Ok e ser apresentada a pgina
com a indicao das reportagens encontradas. Nessa
pgina, a procura pode ser redirecionada e mais bem
especificada. H conexes para pginas de Dicas de
busca e Busca avanada, onde podem ser estipulados parmetros mais precisos para se encontrar a
reportagem desejada.
Podem ser feitas procuras por reportagens completas a partir de 01/08/97, data do incio dos servios
on-line prestados pelo jornal.
Isto
Glossrio da Multimdia
Home page (pgina Web): pode-se
entender a home page como um conjunto
de documentos disponveis na Internet
pgina Web cujas caractersticas principais so a vinculao entre eles e sua
disponibilizao em um ambiente computacional grfico. O nome home page
atribuido algumas vezes pgina Web
inicial de um stio na internet.
Java: linguagem de programao baseada na linguagem C++, que permite
executar aplicaes em computadores
remotos, cujas caractersticas so a riqueza audiovisual e a animao.
GIF/JPG (JPEG): arquivos com formatao especfica para armazenar imagens. So utilizados em ambiente Web
devido a sua alta taxa de compactao
das informaes.
HTTP: de hipertext transfer protocol.
Protocolo responsvel pelas transaes
entre computadores, que permite conexo, transferncia de arquivos e desconexo. Nos computadores, necessrio
que haja um aplicativo em execuo permanente (daemon) encarregado de
estabelecer as transaes.
CGI: de common gateway interface.
Funcionando na base de um aplicativo
(cgi-bin), essa interface permite a transao de informaes dinmicas entre
computadores, como preenchimento, envio e recepo de formulrios.
URL:http://www.terra.
com.br/istoe/busca.htm
Com o endereo acima,
acessada a pgina de
pesquisa por reportagens
publicadas na revista Isto .
A ferramenta de pesquisa bastante sofisticada. Em
caso de dvidas de como proceder busca, basta
clicar sobre a frase Fazendo suas perguntas e consultar a pgina de dicas que ser exibida.
Na caixa de dilogo, digite as palavras-chave ou
uma pequena frase que defina o que est buscando;
no necessrio utilizar os conectores mencionados
anteriormente. Depois, clique no boto Search (em
ingls, procura). O nmero mximo de indicaes ser 20. Escolha uma reportagem da listagem e
clique sobre a frase que a define para acessar a reportagem completa, inclusive com as fotos ou os
desenhos publicados na verso impressa.
Dirio de Pernambuco
URL: http://www.dpnet.com.br
Nesse stio h a possibilidade de procurar por reportagens do jornal
Dirio de Pernambuco desde 02/07/97, data de incio da verso on-line. No
lado esquerdo da pgina inicial do stio h a indicao de links possveis dentro do stio. Basta
clicar sobre a palavra Procurar para acessar a pgina com a ferramenta de busca. Na caixa de
130
dilogo digite as palavras-chave que definem a pesquisa desejada. Nesse stio no h pginas de
dicas ou de busca avanada, mas buscas mais sofisticadas podem ser feitas com os mesmos
conectores descritos nas pginas de dicas dos stios dos outros jornais j citados. Por exemplo, os
conectores and (para a procura por reportagens que contenham ambas as palavras-chave desejadas) ou or (quando se deseja encontrar reportagens com uma ou outra palavra indicada) para
melhor definir a busca. Na Tabela 1 h uma descrio de procura feita com o auxlio desses
conectores.
poca
URL: http://www.epoca.com.br
Nesse endereo pode ser pesquisado todo o acervo digitalizado da
revista poca, desde a primeira edio em 25/05/98. As reportagens esto completas, mas somente a
edio mais recente apresenta as fotos presentes nas edies impressas.
A busca pode ser feita diretamente na pgina inicial do stio. Digite a palavra-chave desejada na
caixa de dilogo Busca poca e clique no boto Ok. O resultado da pesquisa indica a quantidade
de documentos encontrados e as edies que apresentam as palavras-chave solicitadas. No h
resumo que descreva o contedo das reportagens encontradas. Para evitar muitas referncias,
Tabela 1 quantidade de reportagens encontradas com a pesquisa por palavras-chave.2
Palavra(s) ou expresso(es)
para a busca
C. Povo
agrotxicos
alimentos AND qumica
combustvel AND qumica
energia nuclear
energia solar
lixo
lixo AND qumica
pesticidas
poluio
poluio ambiental
poluio atmosfrica
produtos qumicos
qualidade da gua
qualidade do leite
qumica AND medicamentos
radioatividade OR radiao
Reciclagem
Sabo OR detergente
Siderurgia OR metalurgia
Tratamento da gua
Usina nuclear
163
23
4
26
13
863
5
9
334
25
9
68
62
23
4
55
298
10
63
12
16
153
17
29
58
41
300
15
4
300
64
21
102
59
11
20
107
300
247
75
14
5
11
9
10
20
20
20
6
4
20
11
2
19
20
17
20
1
18
3
4
19
8
poca
9
9
5
5
11
60
2
3
44
1
2
11
1
0
8
17
17
14
13
0
6
131
pode-se fazer busca com mais palavras, usando, quando necessrio, os mesmos conectores descritos
nos outros stios.
Concluses
A utilizao de reportagens de jornais em atividades de sala de aula no novidade. Ocorre que,
anteriormente, o processo de busca, coleta e armazenamento das reportagens em papel era muito
mais trabalhoso. O advento da Internet sem dvida facilitou a divulgao, circulao e utilizao de
matrias jornalsticas, recentes ou no, em atividades de sala de aula. Entende-se que professores
e alunos podem utilizar esse recurso de pesquisa para viabilizar a alternativa da utilizao de temas
geradores para os contedos e os contextos das atividades de aprendizagem desenvolvidas em
sala de aula.
Notas
O Journal of Chemical Education publicou em seu v. 64, n. 6, de junho de 1987, uma srie de 10
artigos que versaram sobre a relao entre algoritmos e soluo de problemas. Esses podem ser
interessantes para um debate sobre as habilidades que os alunos de escola bsica possuem para
resolver problemas algbricos. Mas essa no a nfase deste nosso artigo.
2
Os nmeros de reportagens encontradas listados na tabela referem-se pesquisa realizada
entre os dias 22 e 26/03/99.
1
Referncias bibliogrficas
CORAZZA, S.M. Tema gerador: concepes e prticas. Iju: Ed. UNIJU, 1992.
DE ANTA, G.; MANRIQUE, M.J. e RUIZ, M.L. Noticias para plantear problemas. Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales, n. 5, p. 59-65, jul., 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GABEL, D.L. e SHERWOOD, R.D. Facilitating problem solving in high school chemistry. Journal of Research in Science Teaching, v. 20, n. 2, p. 163-177, 1983.
GARRET, R.M. Resolver problemas en la enseanza de las ciencias. Alambique - Didctica de
las Ciencias Experimentales, n. 5, p. 6-15, jul., 1995.
KEMPA, R.F. Resolucin de problemas de quimica y estrutura cognoscitiva. Enseanza de
las Ciencias, v. 4, n. 2, p. 99-110, 1986.
POZO, J.I.; PREZ, M.P.; DOMNGUEZ, J.; GMEZ, M.A. e POSTIGO, Y. A soluo de problemas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
132
133
Nesse sentido, o ambiente multimediatizado foi concebido a partir de um estudo sobre clculos
estequiomtricos e, para facilitar a aprendizagem e a organizao dos textos, sua construo baseouse na elaborao inicial de um mapa conceitual (Novak e Gowin, 1996).
Esse mapa identifica vrias unidades de contedo, que so os conceitos interrelacionados. Revela
tambm uma hierarquia, ou seja, cada um dos conceitos subordinados mais especfico que aquele
escrito acima dele. Existem tambm ligaes significativas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento.
A dinamizao do ambiente multimediatizado feita por um stio gerenciador, uma pgina
desenvolvida utilizando-se o programa Microsoft Front Page. Trata-se de uma ferramenta de autoria
que permite ao professor a apresentao do contedo no formato de hipertexto, oferecendo ao
aprendiz mecanismos para descobrir as ligaes conceituais entre as sees de assuntos
relacionados.
A estruturao dos hipertextos deu-se com a utilizao de frames, criados e organizados com
a expectativa de direcionar melhor o processo de ensino-aprendizagem. Cada unidade de contedo
apresenta caractersticas prprias e especficas, que identificam
uma atitude didtica suscetvel de dinamizar o estudo; ou seja,
O stio Clculos
enquanto um conceito pode ser melhor compreendido em meio
Qumicos
um ambiente
a atividades de laboratrio, outro o ser quando apresentado
multimediatizado
de
por um software, ou por um livro didtico, ou mesmo no quadro
aprendizagem,
no
qual
e giz.
diferentes recursos so
Para a elaborao dos hipertextos, privilegiou-se uma
associados
para criar um
linguagem clara e acessvel aos alunos, minimizando as
processo
dinmico
de
dificuldades da aprendizagem durante o processo.
ensino
e
de
aprendizagem
Inicialmente, a construo do conhecimento ocorreu com a
significativa de clculos
introduo de um organizador prvio sobre anemia ferropriva,
estequiomtricos
que inicia as atividades no hipertexto. Organizadores prvios
podem ser materiais ou textos introdutrios e devem servir como
ncora para a nova aprendizagem. Esses materiais introdutrios foram apresentados em um nvel
de abstrao, generalizao e inclusividade maior que o material a ser aprendido pelo aluno (Moreira,
1999). No caso especfico do ambiente multimediatizado, o organizador prvio teve a funo de
estimular o aluno a interessar-se pela produo do sulfato ferroso - sal usado no combate anemia
- alm de demonstrar que a produo desse sal determinada pelo conhecimento de clculos estequiomtricos.
A sntese do sulfato ferroso poderia simplesmente ter sido descrita aos alunos, sem ter sido
realizada em laboratrio. Porm, ao aluno caberia apenas a aceitao das idias lanadas e o
acmulo de fatos referentes produo do sal.
A retrica das aulas expositivas, das concluses apressadas, sem a participao do aluno no
processo de aprendizagem, uma das principais causas responsveis pela monotonia e pelo pouco aproveitamento das aulas de qumica. A utilizao de um laboratrio ou de material alternativo
refora a dinmica do ambiente, pois a riqueza de tecnologias permite ao aluno desenvolver
atividades que evidenciam as suas habilidades, uma vez que no h predominncia e sim uma
integrao de vrias tcnicas, o que oferece melhores oportunidades para a construo do
conhecimento.
A partir da experincia no laboratrio, o hipertexto continua coordenando as atividades. Um dos
aspectos mais importantes desse hipertexto que os tpicos, vistos nos captulos anteriores aos
clculos estequiomtricos e necessrios para o desenvolvimento dos clculos, esto organizados
134
na forma de vnculos (links), ou expressos de forma menos concisa na Apostila Beta (material
desenvolvido especificamente para o ambiente). No hipertexto, os pesos atmicos nunca se
encontram nos exerccios. Tal metodologia permite que o aluno tenha uma maior familiaridade com
a tabela peridica e, para facilitar o acesso a esse recurso, foi implantada no prprio stio uma tabela
peridica interativa.
Pesos moleculares tambm podem ser calculados de forma rpida, utilizando o software Clculos
Qumicos, desenvolvido pela Unesp e pela Universidade Catlica de Braslia (Revista CD ROM
Escola n. 1, da Ed. Europa Multimdia).
Outro recurso disponibilizado que contribuiu para enriquecer o ambiente multimediatizado foi o
vdeo Vestibulando Qumica Geral n 2. O vdeo foi utilizado para o aprofundamento do contedo, propiciando tambm novos mtodos de resoluo de exerccios. Esse recurso audiovisual
pode ser utilizado sempre que o aluno tiver necessidade de tirar dvidas.
O CD-ROM Lechat II, produzido pelo Departamento de Fsica da Universidade de Coimbra (http://
www.mocho.pt/), utilizado na resoluo de exerccios de balanceamento, tambm mostrou-se eficiente.
Para estimular a aprendizagem significativa, o hipertexto tambm apresenta uma seo de
exerccios. Eles so apresentados em ordem crescente de complexidade para que os alunos no
percam o estmulo para resolv-los. Para minimizar as dificuldades de resoluo dos exerccios
propostos, o professor deve considerar o entendimento dos enunciados juntamente com os alunos.
O aluno tambm deve ser orientado a elaborar um esquema que identifique os passos de resoluo, como forma de visualizar a questo como um todo. Outro fator que contribuiu muito para o
sucesso das resolues so as discusses e as trocas de idias entre os pares.
Sempre que o aluno encontra-se em dificuldades com determinado contedo, ele remete-se aos
recursos que compem o ambiente multimediatizado. Se um desses recursos no atender s suas
necessidades, o professor conduz mais efetivamente as atividades, pois, como orientador do processo, ele deve estar sempre presente em todas as atividades, j que constitui o ambiente
Um ambiente multimediatizado para a construo do conhecimento em qumica
135
Consideraes finais
O ambiente multimediatizado contribuiu para propiciar aos alunos a aquisio e a assimilao
dos contedos de modo significativo. Esse fato no ocorreu pela simples insero do aprendiz num
ambiente rico em tecnologias, mas sim pela dinamizao que o ambiente proporcionou.
Esse ambiente foi gerado como uma experincia de aprendizagem, e a criatividade foi usada
como suporte para a construo do conhecimento, para que o mesmo ocorresse em conexo com
as expectativas dos aprendizes. A proposta do ambiente no est centrada na pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados, mas sim na pedagogia da pergunta, do aprimoramento das
perguntas e do acesso a informaes. Percebi porm que, mesmo envoltos por todos os artefatos tecnolgicos e recursos didO ambiente multimediaticos, os alunos necessitavam sempre estar recorrendo ao protizado contribuiu para
fessor como a fonte do saber. Alguns alunos so muito apepropiciar aos alunos a
gados idia de que o professor o detentor do conhecimento.
aquisio e a assimilao
Paralelamente a esse fato, eu, como professor orientador do
dos contedos de modo
processo de aprendizagem, comecei a refletir sobre a nova
significativo. Esse fato no
postura que deveria assumir diante das novas tecnologias: sair
ocorreu pela simples
da posio central e comear a permear a construo do conheinsero do aprendiz num
cimento, seguindo outra trajetria, diferente da acostumada.
ambiente rico em tecnoNo entanto, essa no uma tarefa fcil, at mesmo para prologias, mas sim pela dinafessores comprometidos com a busca desse novo paradigma.
mizao que o ambiente
Nesse sentido, no incio do processo de investigao senti um
proporcionou
certo desconforto, at mesmo receio, por estar enfrentando
situaes at ento desconhecidas. Porm, percebi ento que
a minha funo enquanto docente no estava sendo minimizada e sim modificada, talvez at tornada
mais complexa. Eu e meus alunos estvamos construindo o saber de forma integrada, as informaes
no eram repassadas e sim discutidas, elaboradas e analisadas para que juntos chegssemos a
um resultado positivo.
Referncias bibliogrficas
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. E. Nick. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999.
NOVAK, J.D. e GOWIN, B.D. Aprender a aprender. Trad. C. Valadares. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1996.
136
O ALUNO EM FOCO
Dilatando partculas
A Seqncia 1 transcreve um dilogo entre alunos da oitava srie do
ensino Fundamental, quando estes tentam interpretar o fenmeno da
dilatao, em conseqncia do aquecimento de um pequeno balo colocado na boca de um tubo de ensaio. A tarefa dos alunos consistia em
desenhar modelos para o ar dentro do tubo antes e depois do aquecimento Figura 1 Substancialismo na
dilatao do ar.
e descrever como esses modelos explicavam a dilatao do ar.
A seqncia ilustra como o modelo atomista desses alunos diferente do modelo cientfico clssico.
Enquanto para o ltimo o aumento do volume de um gs submetido ao aquecimento conseqncia do
aumento da energia cintica mdia das molculas do gs, o que aumenta a distncia mdia entre elas, no
modelo dos estudantes o aumento do volume conseqncia da dilatao das prprias partculas. O
modelo proposto por esses alunos est ilustrado na Figura 1.
Esse conceito da dilatao das partculas muito comum nos modelos atomistas intuitivos elaborados
pelos estudantes. Faz parte de uma concepo que chamamos atomismo substancialista, uma vez que
propriedades macroscpicas das substncias, como dilatar e mudar de estado, so atribudas aos tomos
e molculas. De acordo com esse modelo, os tomos ou molculas dilatam-se quando uma substncia
submetida a aquecimento, como mostrado no exemplo acima. De forma semelhante, uma molcula
slida se torna lquida quando uma substncia se funde ou quando um slido, como o acar, se dissolve
na gua. Segundo Bachelard, esse substancialismo est intimamente ligado metafsica da poeira, ou
seja, idia de que o atomismo uma composio racional elaborada a partir de intuies sensoriais. As
crianas e adolescentes o elaboram a partir, por exemplo, da percepo dos cristais de acar, visveis
mas cada vez menores, no momento da dissoluo.
que dilatam...
Aluno 3: As partculas do ar...
Aluna 2: Mas a gente vai explicar que as partculas
que dilatam! (Escrevem essa concluso na
apostila.)
Aluna 1: Aqui, olha: tem que escrever a caracterstica; do nmero 1, qual a caracterstica?
Aluno 3: Normal.
Aluna 1: Normal! As partculas esto no seu tamanho normal... agora no 2, elas aumentaram o
tamanho, dilataram, ocupando um volume maior,
no isso?
Aluno 3: .
138
139
etc. Normalmente se pressupe que os alunos j possuem essa viso atomista cientfica, o que na maioria
das vezes no verdadeiro, como procuramos demonstrar.
A conseqncia de no se discutirem os modelos alternativos dos alunos na sala de aula que os
alunos aprendem modelos mais sofisticados para a matria, mas no so capazes de estabelecer relaes
entre as propriedades de slidos, lquidos e gases e a organizao, distncia, fora de interao e movimento das partculas, por meio de um modelo atomista elementar.
Um exemplo desse tipo de dificuldade aparece em levantamento que fizemos dos resultados de
uma questo aberta da prova de Qumica de segunda fase do vestibular da UFMG. A questo solicitava
aos alunos que desenhassem modelos para a gua nos estados slido e lquido, lembrando-lhes que
o gelo menos denso que a gua lquida. Apenas 13% dos candidatos levou esse dado de densidade
em considerao, seja desenhando a estrutura do gelo com buracos, seja colocando as partculas no
gelo mais afastadas que na gua lquida. O restante desenhou as partculas no estado slido mais
prximas do que no estado lquido. H que se considerar que os alunos que fazem provas de segunda
fase j foram selecionados pelas provas de primeira fase. Ou seja, mesmo os melhores alunos egressos
do Ensino Mdio demonstram dificuldades em relacionar caractersticas de um modelo atomista com
as propriedades dos materiais.
Uma forma de superar essas dificuldades discutir os modelos alternativos que os alunos usam
para explicar fenmenos simples, como a compresso do ar em uma seringa tampada, a dilatao do
ar ao ser aquecido em um tubo de ensaio com um balo na boca, a difuso de gs de cozinha num
ambiente, evidenciada pelo cheiro, a dissoluo de acar na gua, a dilatao da coluna de mercrio
em um termmetro submetido a aquecimento e mudanas de estado das substncias. Uma forma de
propor a atividade de modo a explicitar os modelos dos alunos solicitando-lhes que desenhem modelos para esses fenmenos antes e depois da transformao, ou seja, antes e depois da compresso,
dilatao, difuso, dissoluo etc. O professor pode recolher esses modelos elaborados individualmente
e, aps selecionar os mais representativos de diferentes tipos de idias, distribu-los para a classe,
solicitando aos alunos que discutam em grupo e escolham o modelo mais conveniente para cada
fenmeno. Na discusso com a classe aparecero as caractersticas substancialistas dos modelos dos
alunos, bem como suas dificuldades em aceitar a idia de vazio entre as partculas.
O professor deve ter conscincia de que a superao dessas dificuldades no uma questo de
Aluna 1: Qual voc acha que est melhor?
Aluno 3: Aquele da bolinha ali...
Aluna 1: Eu acho que o que est mais cientfico
o da bolinha. O que est explicando o que aconteceu o da bolinha.
Aluna 2: Acontece que o da bolinha que est s
assim... ento o que este espao vazio? Na verdade o ar est aqui tudo, no est s onde esto
as bolinhas. Ento tinha que ser tudo colorido,
isso que eu acho.
Aluna 1: Mas ento no o da bolinha, este
outro aqui (aponta na folha).
Aluna 2: a mesma coisa. Eu acho que a gente
tinha que colorir, assim : voc faz assim clarinho... a na hora que voc aperta ele vai ficar mais
escuro, porque est mais concentrado. A no
140
simples prova emprica. Os modelos dos alunos concordam com as evidncias empricas tanto quanto o
modelo cintico-molecular clssico e, como esse ltimo, foram mentalmente construdos e atribudos aos
materiais. Os alunos, na maioria das vezes, conseguem entender o modelo aceito cientificamente, mas
tm dificuldade em aceit-lo, principalmente por considerar que ele contraria a idia intuitiva de que a
natureza abomina o vcuo, ou de que os tomos so na verdade pequenos gros de matria que, como
esta, podem dilatar-se, contrair-se, mudar de estado etc.
141
Essas dificuldades na histria da cincia nos ajudam a entender algumas dificuldades no processo de
ensino, relacionadas falta de evidncias empricas definitivas para a hiptese de que os materiais sejam
constitudos por partculas em movimento no espao vazio. A falta de provas para a existncia do tomo
perdurou por todo o sculo XIX, mas no impediu que a hiptese atmica se desenvolvesse como um
programa de pesquisa altamente frutfero. No entanto, como j tivemos oportunidade de assinalar, somente
aqueles que faziam a opo pela hiptese atmica podiam ver tomos em toda parte. Isso nos d uma
indicao de que a eliminao, em sala de aula, de algumas dificuldades para a aceitao do atomismo
que envolve a superao de obstculos como a descrena no vazio entre as partculas no questo
a ser decidida pelas evidncias empricas, mas pela negociao baseada em argumentos racionais e no
uso de exemplos da histria das cincias.
A construo desse modelo elementar em sala de aula tem a vantagem de chamar a ateno
para a natureza dialtica da relao entre modelo e realidade, teoria e fenmeno, caracterstica
importante da cincia Qumica. Mais importante que o atomismo elementar a construo da prpria
noo de modelo, que ser de muita utilidade no estudo de modelos atmicos mais avanados e
de outros modelos, como o de ligaes qumicas. Atravs do atomismo elementar possvel discutir
o que um modelo cientfico, a relao dialtica que ele deve manter com os fenmenos e as
caractersticas de elegncia, simplicidade, coerncia interna e concordncia com resultados
experimentais, importantes para o sucesso de uma teoria cientfica.
Mais que ensinar um contedo qumico, a abordagem do modelo de partculas a partir dos modelos
intuitivos apresentados pelos alunos permite exemplificar o desenvolvimento de idias cientficas e
desmistificar vises simplistas de que a cincia se desenvolve linearmente e de que as teorias cientficas
se originam unicamente como conseqncia do acmulo de fatos empricos.
Nota
1.
H uma grande variedade de nomes que os autores usam para designar essas idias infantis, e o prprio
nome pode indicar uma certa filiao epistemolgica da pesquisa. Gilbert & Watts, por exemplo, relacionam
a idia de misconceptions a uma viso clssica do conhecimento como constitudo por uma srie de nveis
hierrquicos que podem ser decompostos em pequenas partes e estudados independentemente. Os
conceitos so tomos lgicos dentro dessa subdiviso hierrquica de conhecimento, e o progresso no
conhecimento depende da aquisio completa de pr-requisitos. Nessa viso, o conhecimento pblico e o
privado so vistos como isomrficos (Gilbert & Watts, 1983, pp. 65-66). Contrastando com essa viso clssica,
h uma viso ativa do conceito, que fala em concepes como modos de fazer, como vias de organizao
de experincias pessoais. Aqui, toda aprendizagem cognitiva envolve algum grau de reconstruo do conhecimento pr-existente. Essa viso atribui um grande status epistemolgico s concepes pessoais de
cada indivduo, que so vistas como cincia da criana, teoria em ao ou estrutura conceitual alternativa
(Gilbert & Watts, 1983, pp. 66-67).
142
das com alunos de segunda srie do nvel mdio de uma escola tcnica de qumica da cidade de
Campinas - SP, onde tambm foi observado o processo de ensino de solues. No total, foram
observadas sete aulas, das quais duas transcorreram no laboratrio.
Pela descrio das aulas observadas, foi possvel verificar que o professor priorizou os aspectos
quantitativo e macroscpico das solues (clculos de solubilidade, construo de grficos e tabelas,
clculos de concentraes, descrio macroscpica das
disperses) e que, mesmo dedicando algum tempo a exO que entendemos por
plicaes relacionadas no nvel microscpico, isso foi feito de
soluo?
forma rpida e sem nenhuma participao dos alunos.
Qual a diferena entre a
O processo da dissoluo foi explicado com o exemplo da
dissoluo do sal e do
dissoluo do cloreto de sdio e do cloreto de hidrognio na
acar na gua?
gua. No foi abordada a dissoluo do acar na gua.
Por que ao dissolvermos
O aspecto mais relevante das aulas observadas foi a
certas substncias em
passividade dos alunos. Raramente se manifestavam, e quando
outras, o volume final do
o faziam era a respeito da resoluo dos exerccios, pois sabiam
sistema no aditivo?
que estes constituiriam a maior parte da avaliao.
Nessa investigao, solicitou-se aos alunos submetidos ao
ensino de solues que respondessem, num teste escrito, (1) o que entendiam por soluo; (2)
quais as diferenas entre a dissoluo do sal e do acar na gua (isso porque se procurou verificar se
viam diferenas entre a dissoluo de um composto inico e de um composto molecular na gua), e (3)
por que, ao se dissolverem certas substncias em outras (lcool em gua, por exemplo), o volume do
sistema final no aditivo. Uma amostra dos alunos que respondeu ao teste escrito foi entrevistada. Os
alunos responderam s perguntas da entrevista de posse do prprio teste. A entrevista foi semiestruturada e a pesquisadora valeu-se de pistas para tentar ajudar os alunos a colocar em disponibilidade
conceitos anteriores que poderiam ajud-los a resolver as questes que eram solicitados a responder.
Todos os alunos entrevistados disseram que, na gua, o sal se dissocia em ons, o que confirmou as
respostas que deram ao teste. Da mesma forma, a maioria (64%) atribuiu existncia de espaos
vazios nas substncias e ao tamanho das partculas (44%) a causa da dissoluo e da formao de
uma mistura homognea.
Com respeito indagao sobre as possveis mudanas que aconteceriam com o sal (NaCl) e
com a gua (H2O) na dissoluo do sal, a maioria das respostas demonstrou que os alunos, mesmo
afirmando que a dissoluo tinha ocorrido na gua, no admitiram que o fenmeno era causado pela
interao entre as duas substncias. Alguns chegaram a declarar que a gua no era importante
nesse processo. A expresso utilizada com freqncia para explicar as mudanas na gua era que
ela ficava salgada. Nenhum entrevistado referiu-se solvatao de ons, o que evidencia a ausncia
de uma compreenso microscpica da dissoluo. Apesar de os alunos evidenciarem saber que o
sal se dissocia em ons na gua, os dados indicam que eles atribuem gua um papel secundrio
(Cachapuz e Martins, 1988). Os trechos a seguir ilustram esses comentrios.
E: E se a gente pudesse ver a molcula de gua, ser que aconteceu alguma coisa com ela ou
no?
A1: (Silncio). Ta uma coisa que precisaria pensar... Eu acho que sim, mas no sei explicar
exatamente o que que mudou na gua... No sei, talvez seja, como j disse, dos ons terem se
misturado nela, terem se espalhado nela, terem alterado alguma coisa na constituio dela.
Mas eu acho que no.
E: Ento qual seria o papel da gua nessa histria toda?
144
A1: Eu creio que como se os ons entrassem nos buracos que tem entre as molculas de gua. Eu
creio que a gua serviria a como encaixe pros ons, para eles ficarem dispersos.
E: Voc falou em buracos. Que buracos so esses?
A1: Os espaos vazios que h entre as molculas de gua.
E: Existem espaos vazios?
A1: Uhm! Porque seno seria slido.
E: Um slido no tem espaos vazios?
A1: No. Eu creio que tenha, mas a distncia muito pequena, so muito mais unidos.
E: Que so espaos vazios?
A1: Ah, seria como um... uma molcula estar unida outra, por estar em forma lquida eu creio que
deve haver um espao entre elas para permitir a movimentao, porque seno o lquido no se
movimentaria, seria um slido, o espao seria mnimo.
Esse trecho da entrevista com A1, alm de evidenciar que, para o aluno, no est claro o papel da
gua, parece demonstrar que seu conceito de espao vazio est relacionado com o estado de
agregao da substncia, e no com a natureza da estrutura da matria.
interessante observar que os estudantes tm certa facilidade na utilizao de termos qumicos, o
que conduz a um discurso de certa forma sofisticado, mas isso
no significa necessariamente que tenham uma real
compreenso dos fatos. Segundo uma perspectiva scio-histrica
No parece claro, para o
da formao de conceitos, pode-se dizer que, quando os alunos
aluno, o papel da gua, e
se envolvem na aprendizagem inicial dos conceitos nesse
seu conceito de espao
caso, dissoluo, interao soluto-solvente e outros , a histria
vazio est relacionado com
desses conceitos para eles est s comeando. Nesse processo,
o estado de agregao da
as diferenciaes e generalizaes iro se estabelecendo, permisubstncia, no com a
tindo ao sujeito ir recompondo as relaes entre conceitos dentro
natureza da estrutura da
de um sistema. A recomposio dessas relaes conceituais
matria
depender da qualidade das experincias que o ensino oferecer.
Ainda o mesmo aluno (A1), embora utilizando o termo
interao para explicar o fenmeno da dissoluo, argumenta, ao tentar explicar essa interao, que
o tamanho das partculas que a possibilita. Em nenhum momento ele faz meno natureza das
partculas ou seja, aos tipos de ligao entre seus tomos como fator condicionante dessa
interao. O aluno procurou ainda, por meio de exemplos, demonstrar suas idias:
A1: Eu acho que se no fossem do mesmo tamanho seria como Nescau. Nescau com gua, ele
no ocupa todo o espao... eu acho que as molculas de Nescau so maiores que as do sal, por
isso elas no se encaixam perfeitamente nos espaos vazios.
E: Voc acha importante o tamanho das partculas para a dissoAo explicar a dissoluo,
luo? Para que se dissolva uma coisa na outra?
em nenhum momento o
A1: Ah. Eu creio que sim, porque seno certas substncias
estudante menciona a
que nem... eu acho que as molculas de leo so bem maiores
natureza das partculas
do que as de gua, porque seno qual o motivo para no haver
como fator condicionante
interao entre elas?
dessa interao
No caso da dissoluo do acar na gua, os alunos geralmente
mostraram, tanto no teste como nas entrevistas, maior dificuldade
para explicar o fenmeno. Tinham idias sobre a dissoluo do sal, mas no aconteceu o mesmo com a
Como os estudantes concebem a formao de solues
145
dissoluo do acar. Isso os levou, na tentativa de explicar a dissoluo do acar, a realizar diferentes
especulaes, mais ou menos acertadas conforme o domnio que cada um tinha dos pr-requisitos (nesse
caso, fundamentalmente, sobre ligaes qumicas).
Tanto no teste como nas entrevistas, foram apresentados aos alunos os conceitos necessrios
para que estabelecessem as relaes que poderiam ajud-los a compreender e explicar a dissoluo
do sal e do acar na gua. Ainda assim, tiveram dificuldades em estabelecer essas relaes e fazer
generalizaes.
Da mesma forma que ocorreram muitas respostas em branco
ou do tipo no sei no teste para explicar a dissoluo do acar,
Se o ensino de solues
essas dificuldades apareceram e foram manifestadas pelos
priorizou os aspectos
alunos nas entrevistas.
quantitativo e macroscOs resultados mostram que os alunos conseguiam explicar,
pico, no era de se esperar
com diferentes nveis de adequao, o que acontecia com o
que os alunos entendessal na gua, porque isso foi ensinado em sala de aula. No
sem, por exemplo, o papel
sucedeu o mesmo com o acar.
da gua na dissoluo
Os alunos tiveram dificuldades na explicao microscpica,
tanto de um fenmeno como do outro, porque o processo da
dissoluo no foi tratado microscopicamente no ensino: no foi ensinada a interao entre as partculas dos componentes de uma soluo. Se o ensino de solues priorizou os aspectos quantitativo e
macroscpico, no era de se esperar que os alunos entendessem, por exemplo, o papel da gua na
dissoluo.
E: Voc diz que o acar se torna invisvel, que foi dissolvido e no mais a mesma substncia.
A2: Essa da eu no... Porque o sal eu sabia que obteria ons, esse da eu no tinha muita idia do
que ia acontecer, mas achei que ele no se dissociaria, um dos componentes se combinaria com
a gua formando outra coisa.
E: Ento voc acha que h uma reao qumica?
A2: Acho que sim. Ah... eu fico meio na dvida nessa parte. Eu no tenho certeza.
E: Voc j pensou nisso, j escutou, j te falaram sobre isso?
A2: No. Do sal sim, quando se estuda ionizao, obteno de ons, mas do acar no.
Em outro momento da entrevista, estabeleceu-se o seguinte dilogo com A2 ao ser indagado
sobre as dificuldades de imaginar o mundo microscpico:
E: difcil imaginar o tomo, as molculas?
A2: Ah... a gente... eu nunca vi n?
E: Ningum...
A2: Ningum viu, ento voc tem idia porque os outros dizem que desse jeito, ento voc
comea a formar... daquele jeito que dizem que . s vezes se torna um pouco difcil...
E: E voc tem dvidas de que seja assim?
A2: Hum... por enquanto... j que tudo d certinho, tudo tem uma confirmao razovel, acho
que... pode ser que no seja, no exatamente, mas seja bem prximo.
Tanto nos testes como nas entrevistas, os alunos demonstraram um grande potencial que poderia ser aproveitado em uma prtica pedaggica que desenvolvesse neles um esprito argidor,
questionador, crtico, participativo.
Foi interessante observar a tranqilidade com que expressavam suas idias, na situao de
entrevista, ao sentirem por parte da pesquisadora um interesse nelas. Ao saberem que no estavam
146
comprometidos em responder o que era correto, ou seja, que no estavam expostos ao jogo pedaggico em que o professor quem faz a pergunta certa e o aluno tem que dar a resposta certa,
manifestaram suas dvidas, suas inseguranas. Constatara-se, na anlise do processo de ensino por
ns observado, que o professor priorizou os aspectos quantitativos e macroscpicos das solues.
Entretanto, os alunos conseguiram manter conosco durante as entrevistas mesmo considerando
todas as inadequaes um dilogo no nvel microscpico.
Os processos qumicos esto sem dvida presentes em nossas vidas, mas aprender qumica exige
muito mais que a observao dos fenmenos, sejam estes naturais ou criados pelo homem.
Na qumica, como na vida em geral, nem sempre os fenmenos mostram a essncia. possvel se dizer
que na maioria das vezes no mostram. E no cotidiano as pessoas lidam com as coisas num nvel fenomenolgico, at porque seria impossvel viver adotando constantemente uma atitude questionadora e argidora. H registros de que o homem produz bebidas alcolicas h vrios milhares de anos, muito antes de
se questionar a natureza da fermentao alcolica; da mesma forma,
no pensamos na desnaturao das protenas quando fazemos
Os processos qumicos
uma omelete. Pensando no conhecimento qumico, e consideranesto sem dvida presentes
do que processos qumicos acontecem a todo momento em nossas
em nossas vidas, mas
vidas, possvel afirmar que aprendemos qumica constantemente,
aprender qumica exige
mas num nvel fenomenolgico de conhecimento: o conhecimento
muito mais que a
emprico, que desenvolve um vasto campo de capacidades
observao dos fenmenos,
intelectuais, mas expressa a existncia das coisas nas categorias
sejam estes naturais ou
de quantidade, qualidade, propriedade, medida. O conhecimento
criados pelo homem
emprico no conduz o pensamento cognio da identidade, da
essncia, da causalidade. Isto s feito pelo pensamento terico.
Segundo Davdov, o contedo do pensamento terico a existncia mediada, refletida, essencial (Davdov, V., 1988, p. 125). Nesse nvel, o objeto reflete-se desde o ponto de vista dos nexos e regularidades
obtidos no somente pela via experimental, mas tambm pelos resultados obtidos pelo pensamento num
sistema de signos.
Muitas investigaes tm sido feitas nos ltimos anos e demonstram que os alunos tm, muitas
vezes, idias que no coincidem com o que ensinado a respeito de conceitos qumicos fundamentais, mas era de se esperar o contrrio? Como pretender que o aluno compreenda a descontinuidade da matria, por exemplo, quando o mundo fenomenolgico onde vive no lhe d nenhuma
evidncia disso? Se o fenmeno mostra e ao mesmo tempo esconde a essncia das coisas, se
essa essncia mediada pelo pensamento humano, conclui-se que promover o pensamento terico significa ir alm das manifestaes empricas e questionar as causas, a origem, o desenvolvimento dos fatos, num esforo intelectual que dificilmente os alunos realizaro sozinhos. Essa certamente uma funo da escola e, principalmente, do professor.
147
dificulta e, em alguns casos, pode impossibilitar a compreenso dos aspectos fundamentais do conhecimento sobre o estado de equilbrio qumico.
Neste artigo, vamos apresentar um estudo realizado com o objetivo de perceber como os
estudantes compreendem, a nvel atmico-molecular o que ocorre em um sistema em estado de
equilbrio qumico. As concepes aqui apresentadas resultam de uma investigao1 que envolveu
uma classe da segunda srie do ensino mdio de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte,
constituda por 37 alunos.
Para termos acesso s idias dos alunos, realizamos, durante dois meses, o acompanhamento
das aulas da turma em questo, registrando-as em fitas cassete. Alm disso, realizamos entrevista
com os alunos, solicitamos que realizassem atividades envolvendo a representao de sistemas no
estado de equilbrio e que respondessem por escrito a algumas questes. Examinamos tambm o
material produzido por eles, como avaliaes e trabalhos propostos pelo professor.
149
150
151
Notas
Esta investigao resultou na elaborao da dissertao de mestrado intitulada Equilbrio qumico:
concepes e distores no ensino e na aprendizagem, defendida no Departamento de Metodologia de
Ensino da Faculdade de Educao da UNICAMP, em 1992, por Andra H. Machado e orientada pela Professora Roslia Maria Ribeiro de Arago.
2
Sobre esta questo leia tambm o artigo Transformaes: concepes de estudantes sobre reaes
qumicas, no n. 2 de Qumica Nova na Escola.
1
Referncias bibliogrficas
GORODETSKY, M. & GUSSARSKY, E. The roles of students and teachers in misconceptualization of aspects
in chemical equilibrium. Proceedings of the Second International Seminar of Misconception and Educational
Strategies in Science and Mathematics, Nova Iorque: Cornell University, 1987, v. III, p. 187-193.
JONHSTONE, A.H. Chemical equilibrium and its conceptual difficulties. Education in Chemistry, n.14, p. 169171, 1977.
MASKILL, R. & CACHAPUZ, A.F.C. Learning about the chemistry topic of equilibrium: the use of word association tests to detect developing conceptualizations. International Journal of Science Education, v. 11, n. 1, p.
57-69, 1989.
152
IDIAS
A
Idias em movimento
culas. Muitas vezes a compreenso desses modelos exige de nossos alunos abstraes muito difceis,
principalmente para iniciantes do Ensino Mdio. Porm, cada vez que um aluno consegue compreender como o modelo explica o fenmeno, e perceber as limitaes de um determinado modelo, ele
estar dando passos seguros em direo aquisio de uma autonomia de raciocnio altamente
desejvel no estudante em geral e no de Qumica em particular.
O relato linear sobre a sucesso dos modelos atmicos consagrados no permite aos alunos
compreender os processos envolvidos em suas elaboraes. Entretanto, a vivncia de situaes em
que tenham a chance de transitar entre os fenmenos observveis e o inobservvel universo dos
modelos possibilita aos alunos a compreenso dos caminhos e descaminhos percorridos na histria
da Qumica.
A seguir, relato algumas atividades em que os alunos so solicitados a elaborar explicaes e a se
utilizarem de modelos. Nelas constatei uma concepo alternativa freqente nos alunos de Ensino
Mdio.
11
22
23
Ficou claro que as meninas concebiam uma simultaneidade das partculas de gua na fuso do gelo, isto ,
todas as partculas de gua se separavam simultaneamente. Elas estavam atribuindo um s instante para a
fuso do gelo.
At esse trabalho de animao e a constatao na
conversa que tive com essas meninas, nunca havia perce6
24
bido essa idia de simultaneidade que muitas vezes
aparece nas concepes de nossos alunos, e acredito
que sem esse tipo de atividade eu dificilmente a teria notado. A possibilidade de enxergar as idias dentro da
cabea de nossos alunos e poder interagir com elas
, a meu ver, a grande virtude desse tipo de atividade.
O mesmo carter de simultaneidade aparece em outras
animaes. Vejam, na Seqncia 2, a representao que
7
36
dois meninos fizeram para a solidificao da gua.
Nessa representao, os meninos no mudaram o
nmero de molculas em nenhum dos quadros. Claramente se preocuparam em conservar as dez molculas
em todas as cenas da animao. Porm, fcil perceber
uma sincronia entre elas. O movimento apenas de
translao, aproximando-as umas das outras. As molculas,
na representao dos meninos, no apresentam
Seqncia 1 Representao de alunas para
movimento de rotao. Todas movem-se em sincronia.
a fuso da gua (animao com 36 fotograA conversa que mantive com os alunos sobre essa
mas).
sincronia foi muito interessante e as seguintes perguntas
que fiz os deixaram muito pensativos:
O gelo se forma instantaneamente ou demora algum tempo? Ele comea a se formar por dentro ou
por fora?
Idias em movimento
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25
71
Idias em movimento
Um hbito que adquiri com o passar dos anos ler todas as respostas dadas a uma mesma questo nas provas
de todos alunos de uma mesma turma, para depois passar
leitura de outra questo. Esse hbito me ajuda a perceber
dificuldades que os alunos possam apresentar.
As respostas que obtive me pareceram bastante boas
em uma primeira leitura. Eis uma delas.
A elevao de temperatura provoca um aumento na
energia cintica das molculas, aumentando os choques
e a energia dos choques, fazendo com que as molculas
atinjam mais facilmente o complexo ativado.
Cheguei a reler inmeras vezes cada uma das
respostas, pois alguma coisa me intrigava.
Vejam outras respostas:
Elevando a temperatura, as molculas recebem mais
energia fazendo com que elas, ao se chocarem, atinjam o
complexo ativado com maior facilidade, reagindo mais
rapidamente.
O aumento de temperatura faz as molculas atingirem
o complexo ativado com maior facilidade, pois os choques
ocorrero com maior energia.
Percebi o que havia de estranho, ao reler a resposta
dada por uma das alunas, Daniela Munhoz.
Ao elevarmos a temperatura do sistema, aumentamos
a energia cintica mdia das molculas, fazendo com que
um maior nmero de choques atinja a energia do complexo
ativado, aumentando ento a rapidez da reao.
Qual era a grande diferena entre a resposta de Daniela
e as outras?
O que havia de estranho nas respostas dos outros
alunos?
Foi ento que me perguntei se alguns de meus alunos
da terceira srie do nvel Mdio no estariam apresentando
a mesma concepo de simultaneidade que constatei nos
alunos da primeira srie nas atividades de animao? Ser
que essas respostas apresentam um raciocnio de simultaneidade de comportamento das molculas? Ser
que eles acham que todas as molculas atingem a energia
do complexo ativado simultaneamente? Ser que eles
concebem que todas as molculas de um sistema possuem
a mesma energia?
Resolvi conversar com os alunos sobre as questes
relativas simultaneidade e constatei, durante a conversa,
Seqncia 3 Representao dos alunos para a dissoluo do
hidrxido de sdio (animao com 74 fotogramas).
157
Referncia bibliogrfica
LOPES, A.R.C. Reaes qumicas: fenmeno, transformao e representao. Qumica Nova na Escola, n. 2, p.
7-9, nov. 1995.
158
159
reao, lei de Hess etc., sem uma reviso dos conceitos mais bsicos. O resultado, muitas vezes, um
amlgama indiferenciado de conceitos cientficos e cotidianos, sem que o aluno consiga perceber
claramente os limites e contextos de aplicao de um e de outro.
Neste artigo pretende-se discutir as principais caractersticas das concepes cotidianas de calor e
temperatura e sugerir atividades que favoream sua explicitao pelos alunos, de modo que eles possam
perceber a relao entre essas concepes e os conceitos cientficos de mesmo nome. Consideramos
invivel querer extinguir as concepes cotidianas dos alunos
sobre calor e temperatura, enraizadas que esto na linguagem
A literatura descreve trs
cotidiana, dada a existncia de um grande nmero de situaes
caractersticas principais
a que essas concepes so aplicadas com sucesso. Afinal,
das concepes de calor e
mesmo os cientistas entendem perfeitamente o que se quer dizer
temperatura apresentadas
com uma expresso como agasalho bem quente. Do ponto de
por estudantes, que esto
vista cientfico, sabe-se que o agasalho no quente, mas apenas
intimamente relacionadas
um bom isolante trmico. Seria, no entanto, desconcertante chegar
forma como nos
a uma loja pedir ao vendedor um agasalho feito de um material
expressamos sobre esses
que seja um bom isolante trmico e impea meu corpo de trocar
fenmenos na vida
calor com o ambiente.
cotidiana:
Portanto, dependemos das concepes sobre calor e
O calor uma substncia
temperatura expressas na linguagem cotidiana para comunicar e
Existem dois tipos de
sobreviver no nosso dia-a-dia. Em lugar de tentar suprimi-las, seria
calor: o quente e o frio
melhor oferecer aos alunos condies para tomar conscincia de
O calor diretamente
sua existncia e saber diferenci-las dos conceitos cientficos. A
proporcional temperatura
proposta de ensino que orienta esse artigo prev, portanto, o alargamento do perfil conceitual do aluno, que incorporar novos significados cientficos que passaro a conviver com os significados cotidianos.
temperatura. Lavoisier (1743-1794), por exemplo, listava o calrico como uma das substncias elementares.
Hoje sabemos que uma substncia pode armazenar energia, mas no contm calor. A teoria do calrico
pensado como substncia foi abandonada em favor da teoria do calor pensado como energia,
principalmente por no poder explicar o aquecimento de objetos de outra maneira que no por meio de
uma fonte de calor por exemplo, por atrito. Benjamin Thompson (1753-1814), engenheiro americano
exilado na Inglaterra e conde do Sacro Imprio Romano que adotou o ttulo de Conde Rumford em
homenagem ao local nos Estados Unidos de onde provinha sua esposa (hoje Concord), introduziu a idia
de que calor era energia e no substncia em 1798, ao atribuir o aquecimento de peas metlicas, quando
perfuradas, energia mecnica empregada em sua perfurao.
A idia de que o calor diretamente proporcional temperatura tem sua origem na maneira como
lidamos com calor na vida cotidiana. As expresses faz muito calor, calor humano etc. so exemplos
de como essa idia est arraigada na linguagem. Afinal, s dizemos que faz muito calor quando a
temperatura est alta. Essas idias fazem com que os conceitos de calor e temperatura sejam muitas
vezes considerados idnticos.
O conceito de temperatura, do ponto de vista cientfico, deriva da observao de que energia pode
fluir de um corpo para outro quando eles esto em contato. A temperatura a propriedade que nos diz
a direo do fluxo de energia. Assim, se a energia flui de um corpo A para um corpo B, podemos dizer
que A est a uma temperatura maior do que B. Essa maneira de definir a temperatura tambm estabelece
a relao entre calor e temperatura. O calor, como fluxo de energia, sempre passa de um sistema a uma
temperatura maior para um outro a uma temperatura menor, quando os dois esto em contato. Deve-se
destacar que s h fluxo de energia e, portanto, calor, quando h diferena de temperatura. O calor ,
dessa maneira, diretamente proporcional diferena de temperatura entre os dois sistemas entre os
quais est havendo a transferncia de calor, e no temperatura de qualquer dos sistemas.
161
em contato tendem a igualar suas temperaturas e atingir o equilbrio trmico, havendo a transferncia de
energia sempre do corpo, objeto ou sistema maior temperatura para aquele menor temperatura. Esse
princpio, que est por trs do funcionamento dos termmetros, conhecido como lei zero da
termodinmica. Outra maneira de formul-lo : se um sistema A est em equilbrio trmico com um
sistema B, e B est em equilbrio trmico com C, ento C tambm est em equilbrio trmico com A.
Esse princpio j contm algo que estranho nossa viso cotidiana dos fenmenos envolvendo
calor e temperatura. O estranho a idia de que a transferncia de calor sempre ocorre do corpo
maior temperatura para o corpo menor temperatura, no havendo portanto dois processos de
transferncia de energia, mas apenas um, o do calor.
Para completar essa atividade, pode-se discutir com os alunos por que certos sistemas por
exemplo, o corpo humano, uma vela e um ferro de passar roupa no seguem o princpio do equilbrio
trmico, por serem fontes de calor.
pois a quantidade de calor que ela deve ceder ao ambiente para esfriar bem menor que no caso, por
exemplo, da argila.
No caso da atividade com os blocos, poderamos explicar a diferena entre as sensaes provocadas pela madeira e pelo metal tambm em termos de calor especfico. Como o calor especfico do
metal menor, ele sofre uma variao de temperatura maior do que a da madeira ao entrar em contato
com nossa mo, atingindo mais rapidamente a temperatura de nosso corpo. Essa rpida variao de
temperatura do metal nos d a sensao de frio. Essas situaes so importantes para evidenciar a
grande diferena que existe entre nossas noes cotidianas de calor e a noo cientfica. Enquanto nas
primeiras o calor e o frio so tratados como atributos dos materiais, a noo cientfica estabelece que o
calor depende da relao entre dois sistemas. Assim, no tem sentido, do ponto de vista da cincia,
falar do calor de um corpo ou de um sistema, j que s existir calor quando existir diferena de
temperatura entre dois sistemas ou entre duas partes de um mesmo sistema.
Para completar essa atividade, poderia ser solicitado ao aluno que respondesse a algumas perguntas
usando valores tabelados de calor especfico. Considerando, por exemplo, que o calor especfico da
gua, em cal g-1 C-1, igual a 1,0 e que o do ar, nas mesmas unidades, aproximadamente 0,24,
possvel explicar por que a gua de uma piscina, no vero, geralmente mais fria que o ar durante o dia
e mais quente durante a noite.
163
calor. possvel verificar, por meio da Atividade 3, que o conceito cientfico de calor relaciona-se com a
diferena de temperatura entre dois sistemas. Isso tem uma implicao importante para o entendimento
de calor e temperatura do ponto de vista cientfico. Em primeiro lugar, s h calor quando h diferena
de temperatura, pois o calor o processo de transferncia de energia de um sistema a uma temperatura mais alta para outro a uma temperatura mais baixa. Alm disso, a quantidade de calor transferida
proporcional diferena de temperatura e no temperatura, o que implica que pode haver mais calor
sendo transferido entre sistemas a baixas temperaturas que entre dois sistemas a temperaturas mais altas.
Isso ocorrer se a diferena de temperatura entre os sistemas a baixa temperatura for maior que entre os
sistemas a temperatura mais alta, desde que as massas consideradas sejam as mesmas.
A necessidade de comparar massas iguais quando se quer comparar o calor envolvido nos processos
importante porque a quantidade de calor necessria para elevar a temperatura de um corpo em uma
certa quantidade depende do calor especfico do material de que feito o corpo e da massa do corpo.
Quanto maior o calor especfico do material, mais calor necessrio para aquecer o corpo. O mesmo se pode dizer em relao
Os alunos normalmente
massa do corpo: quanto maior a massa, mais calor necessrio
ficam surpresos com o fato
para aquecer o corpo. Isso fornece uma explicao razovel para
de que a gua no entra em
certos fatos que observamos no nosso dia-a-dia. Na prtica,
ebulio dentro do tubo de
sabemos que uma panela de alumnio aquece muito mais
ensaio, mesmo tendo
rapidamente do que uma panela de ferro, quando colocadas em
atingido a temperatura
trempes de fogo aproximadamente iguais. No entanto, o calor
necessria para tal. Nesse
especfico do alumnio (0,22 cal g-1 C-1) maior que o do ferro
caso,
no h fluxo de calor
(0,11 cal g-1 C-1,). Se considerssemos somente o calor especfico,
entre a gua do bquer e a
seria de se esperar que a panela de ferro aquecesse mais
gua do tubo de ensaio,
rapidamente. No entanto, se compararmos panelas de ferro e de
pois estando os dois
alumnio de mesmo tamanho, constataremos que a panela de
sistemas mesma
alumnio muito mais leve. Logo, embora o calor especfico do
temperatura, o valor de T
ferro seja menor, a massa de ferro a ser aquecida muito maior, o
entre eles igual a zero
que torna o alumnio mais vantajoso sob esse aspecto. Esse
conjunto de informaes est, de certa forma, sintetizado na
frmula matemtica que usamos para calcular a transferncia de calor: Q = m c T. Ou seja, a quantidade de calor que um corpo pode receber depende da diferena de temperatura entre o corpo e a
fonte de calor (no caso de aquecimento do corpo), do calor especfico do material de que feito o
corpo e de sua massa.
O conceito cientfico de calor , portanto, bem diferente da concepo cotidiana, que associa calor
temperatura e considera que quanto maior a temperatura, mais calor um corpo ou sistema tem. Do
ponto de vista cientfico, um corpo no possui calor. Ele armazena energia interna que pode ser transferida
sob a forma de calor desde que haja contato com um corpo a uma temperatura menor. A transferncia
de calor sempre ocorre do sistema de maior temperatura para o de menor. Essa idia tambm contraria
a forma de pensar cotidiana, que admite que um corpo quente pode transferir calor e um corpo frio
pode transferir frio.
165
ensino-aprendizagem, elaborao
conceitual, equaes qumicas
Este artigo foi publicado originalmente na revista Qumica
Nova na Escola n. 12, 2000.
166
haverem respondido algumas questes propostas pelo material diddico adotado2. O objetivo dessas
discusses era fechar o assunto e pontuar algumas questes que muitas vezes haviam passado despercebidas pelos grupos. Tambm era um momento importante porque possibilitava o confronto de
diferentes perspectivas para uma mesma situao.
O momento discursivo que vamos analisar neste artigo corresponde a um trecho da transcrio de
uma dessas aulas. As discusses baseiam-se nos registros que os alunos deveriam ter feito ao longo
de uma atividade.
A atividade proposta pelo material didtico tem como ttulo Aspectos facilmente perceptveis na
interao de substncias. Inclui a realizao de 5 testes que correspondem a transformaes qumicas
que so acompanhadas por diferentes evidncias, tais como a liberao de gs, a liberao de energia
luminosa, a formao de slido, o aquecimento e a mudana de cor.
O objetivo da atividade evidenciar que esse tipo de transformao envolve a formao de novas
substncias e que pode ser acompanhada de aspectos facilmente perceptveis ou evidncias.
O trecho em questo (vide quadro) refere-se discusso da forma de registro do fenmeno do
Teste 1, que envolve a interao entre o nitrato de chumbo (soluo transparente e incolor) e o bicromato
de potssio (soluo transparente e alaranjada), formando um slido amarelo intenso que o bicromato
de chumbo, que pode ser representada pela equao
Pb(NO3)2(aq) + K2Cr2O7(aq) PbCr2O7(s) + 2KNO3(aq)
Inicio a discusso com todos os alunos da turma mostrando que, naquele momento, estvamos
trabalhando com aspectos facilmente perceptveis nas transformaes e que as anlises feitas por eles
estavam todas baseadas em observaes do sistema antes e aps a transformao qumica. Essa
colocao explicita o enfoque que pretendia dar ao tema de reaes qumicas: uma transformao que
envolve modificaes dos estados iniciais para se chegar ao estado final de um sistema. Aponta tambm
que as observaes feitas tero um papel importante na elaborao do conhecimento qumico sobre
as transformaes.
No turno 3 comeo a explicitar a relao entre o que se observa e como se registra utilizando a
linguagem qumica: Ento vocs tm um sistema inicial, que eu vou chamar de Si, e um sistema final t
certo? Eu vou registrar aqui graficamente neste sentido. O que tiver antes da seta vai ser o sistema inicial
e depois o que a gente observou, n?.
Estou utilizando uma idia fundamental do registro atravs de equaes qumicas que orienta as
observaes. Se o registro considera antes da seta o sistema inicial e depois da seta o sistema final,
trata-se ento de focalizar a as observaes. Esse princpio fundamental para a elaborao do conceito de transformao qumica, que estou naquele momento pretendendo destacar. Aqui cabe
reconsiderar as idias de Vygotsky sobre o papel da palavra na formao de conceitos:
Todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio
bsico para domin-las e dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte
indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formao de conceitos
esse signo a palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e,
posteriormente, torna-se o seu smbolo. (Vygotsky, 1987, p.48).
A ateno dos alunos foi dirigida para observar em todos os fenmenos caractersticas dos sistemas
iniciais e finais e ir deles ao signo, em um processo de abstrao progressiva. O registro atravs das
equaes qumicas possibilitou a introduo do signo como meio que materializava as idias que
estavam sendo elaboradas. Mais tarde esse registro vai tornar-se o smbolo do conceito de transformao
qumica.
Pensando e falando sobre fenmenos qumicos
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fessor pretende ensinar bem, tem de ser claro e ajustar sua linguagem dos alunos. Por sua vez, para
aprender bem os alunos tm de ter as condies necessrias para compreender: disponibilidade, motivao, prestar ateno, possuir os pr-requisitos.
Poderamos aqui retomar a discusso que Bakhtin faz sobre a questo da lngua e sua relao com as
necessidades enunciativas concretas, que nos possibilita redimensionarmos nossa forma de pensar sobre
o processo de comunicao. Para Bakhtin, nas necessidades enunciativas concretas o centro de gravidade
da lngua no reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na nova significao que uma forma
adquire no contexto (Bakhtin, 1992, p.92). Pensando no receptor, Bakhtin no considera que a ele cabe
decodificar a mensagem apenas reconhecendo o que foi utilizado pelo locutor como forma familiar
conhecida. Para Bakhtin, o essencial na tarefa de decodificar no consiste em reconhecer a forma utilizada,
mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular. Ou, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua conformidade com a norma
(Bakhtin, 1992, p.92).
Em relao a essa forma de pensar sobre a expresso, que a concebe como uma exteriorizao do que
se constri interiormente no sujeito, Bakhtin tambm nos coloca uma outra posio. Para ele:
O contedo a exprimir e sua objetivao externa so criados, como vimos, a partir de um nico e
mesmo material, pois no existe atividade mental sem expresso semitica; conseqentemente,
preciso eliminar de sada o princpio de distino qualitativa entre o contedo interior e a expresso
exterior. Alm disso, o centro organizador e formador no se situa no interior, mas no exterior. No a
atividade mental que organiza a expresso mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade
mental, que a modela e determina sua orientao. (Bakhtin, 1992, p.112, grifo meu).
Ou seja, a linguagem no apenas um veculo que transporta um contedo. A funo comunicativa
uma das funes da linguagem e no podemos negar que no processo de construo de conhecimentos
em sala de aula h uma dimenso que implica transmisso de contedos. Mas fundamental ampliarmos
nossa concepo de linguagem e considerar sua dimenso constitutiva de nossas formas de pensar e do
processo de significao. As palavras de Candela (1996) tambm podem iluminar esta questo:
A construo de significados, em uma situao de interao entre muitos indivduos como a sala
de aula, um processo complexo, desigual e combinado, que evolui tanto para a construo de
alguns significados compartilhados como de outros complementares e tambm alternativos. No
processo, so aperfeioadas formas de comunicao. Mas aparecem tambm incompreenses e
construes paralelas.
Um outro aspecto importante para o registro das equaes qumicas tambm considerado pela
professora: deve-se registrar todas as substncias participantes do sistema separadamente. Ento a
referncia passa de as duas solues para quais substncias. interessante ressaltar que a
representao por equaes qumicas preserva inclusive esse aspecto do fenmeno, ao representar o
estado fsico das substncias. Ou seja, importante para o registro essa passagem das solues para as
substncias, mas a prpria representao, em algum momento, pode recuperar essa idia de que se trata
de solues. H, nesse sentido, uma certa traduo da linguagem descritiva do fenmeno para a linguagem sinttica da equao. Essa traduo seletiva, pois simplifica ao traduzir, no inclui tudo, no
inclui a cor, a luz. Mas, pedagogicamente, parece importante que os alunos percebam essa possibilidade
de transitar entre esses dois gneros: a descrio do fenmeno e a equao qumica.
Mas, ao que parece, apenas dizer quais so as substncias no ainda suficiente. Ento, no turno 10
Nitrato de chumbo, n? Qual a frmula dele?, solicito que as frmulas sejam consideradas e so elas
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que registro no quadro. O em contato com do turno 12 registrado no quadro como sendo representado
pelo smbolo +.
A discusso que se estabelece do turno 16 ao turno 21 coloca em evidncia algumas caractersticas
perceptveis das substncias do sistema inicial: lquido incolor, alaranjado, soluo.
interessante perceber que nesse momento explicitam-se alguns significados de uma equao qumica
e que esse registro se faz em relao a aspectos do fenmeno que se quer no momento destacar. Aqui o
registro do fenmeno orienta uma certa forma de olhar para ele e destaca como importantes as suas
caractersticas - incolor, transparente, soluo - e seus registros - qual a frmula.
Esse momento discursivo tambm torna visvel as formas por meio das quais os processos verbais vo
organizando e estruturando a atividade mental e o processo de elaborao conceitual dos adolescentes.
Vejamos as palavras de Vygotsky que considera que o processo de formao de conceitos
(...) funo do crescimento social e cultural global do adolescente, que afeta no apenas o contedo,
mas tambm o mtodo de seu raciocnio. O novo e significativo uso da palavra, a sua utilizao como
um meio para a formao de conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao radical por
que passa o processo intelectual no limiar da adolescncia. (Vygotsky, 1987, p.70).
O conceito de transformao qumica passou a orientar a observao, descrio e registro do fenmeno. Em seus estudos sobre a formao de conceitos em adolescentes, Vygotsky j apontava que
Um conceito no se forma pela interao de associaes, mas mediante uma operao intelectual
na qual as funes elementares participam de uma combinao especfica. A palavra dirige essa
operao intelectual para centrar ativamente a ateno, abstrair determinados traos, sintetiz-los e
simboliz-los por meio de um signo. (Vygotsky, 1987, p.70).
Neste caso, a ao dos alunos foi orientada a partir do conceito de transformao qumica como uma
transformao que envolve a formao de um novo material, que pode ou no ser acompanhado por
evidncias perceptveis. Eles deveriam observar os sistemas antes e depois da interao das substncias.
A partir da dinmica discursiva na qual a professora registra, aceita contribuies, solicita outras, dirige o
foco das atenes, as relaes entre o que se destaca do fenmeno para ser registrado e seu registro sob
forma de equao qumica vo configurando-se. No caso das equaes qumicas h uma estreita relao
entre o registro e uma certa forma de pensar o fenmeno.
Esse tipo de destaque vai apontando para o fato de que a equao qumica no um mero conjunto
de frmulas, mas ponto de partida e de chegada de uma certa forma por meio da qual a Qumica pode
falar do mundo.
Na anlise desse momento discursivo a questo dessa dimenso constitutiva da linguagem qumica
adquire visibilidade. Diferentemente da concepo usualmente estabelecida de que para entender as
equaes qumicas os alunos devem aprender antes uma srie de conceitos, possvel pensar que a
equao qumica e a linguagem qumica sejam instrumentos para a elaborao do pensamento qumico.
Ou seja, com e pela linguagem qumica, no movimento de significao dessas representaes, uma certa
forma de pensar vai se constituindo. Nesse trabalho, nesse exerccio do pensamento que se d na e pela
linguagem, uma certa lgica vai-se construindo. No processo de aprender a linguagem qumica, novos
conceitos vo sendo simultaneamente elaborados e aqueles j aprendidos tm a possibilidade de ser
resignificados.
No trabalho social e simblico de produo de signos e sentidos, o sujeito se coloca (e colocado)
em uma tenso constante na qual ele no simplesmente um produto das circunstncias, mas
tambm seu transformador. Assim, a linguagem no s meio e modo de (inter/oper) ao, tambm
produto histrico, objetivado; constitutiva/constituidora do homem como sujeito da e na linguagem
(Smolka, 1995).
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Em relao a essa dimenso constitutiva da linguagem poderamos aqui trazer ainda algumas palavras
de Bakhtin:
A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de
suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento, e ela reflete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da comunicao
ideolgica, da interao semitica de um grupo social (Bakhtin, 1992, p.36).
Procurei aqui mostrar as relaes entre a palavra e a elaborao de uma forma de olhar para os
fenmenos das transformaes qumicas destacando a dimenso constitutiva da linguagem. Sob meu
ponto de vista, o que se nota a necessidade fundamental das interrelaes entre a linguagem e o
mundo dos fenmenos e teorias. Essa relao mundo/linguagem/pensamento uma questo epistemolgica bsica na construo do conhecimento nas aulas de Qumica. O que penso ser essencial que se
compreenda que, a partir da perspectiva histrico-cultural, a linguagem qumica no importante apenas
porque vai registrar o fenmeno de uma forma mais concisa e simplificada, mas que ao registrar o
fenmeno dessa forma vai configurar os limites e as possibilidades de um certo lugar de observao desse
fenmeno.
Notas
O trabalho completo foi publicado pela Editora da Uniju e se chama Aula de Qumica; discurso
e conhecimento.
2
O Livro didtico em questo o Aprendendo Qumica escrito por Lilavate Izapovitz Romanelli
e Rosria Justi, editado pela Editora da Uniju e adotado no primeiro ano do Colgio Tcnico da
UFMG desde 1985 at 1999.
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Referncias bibliogrficas
BAKHTIN, M.M. Esttica da criao verbal. Trad. de M.E.G.G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
CANDELA, A. Ciencia en el aula: retrica y discurso de los alumnos. Mxico: Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico/Departamento de Investigaciones Educativas, Nacional, 1995.
(Tese de doutorado).
MACHADO, A.H. e MOURA, A.L.A. Concepes sobre o papel da linguagem no processo de elaborao
conceitual em Qumica. Qumica Nova na Escola, v. 1, n. 2, p. 27-30, 1996.
SMOLKA, A.L.B. A concepo de linguagem como instrumento: um questionamento sobre prticas discursivas
e educao formal: discutindo possibilidades e limites na perspectiva histrico-cultural. Temas em Psicologia,
srie 1, n. 2, p. 11-21, 1995.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. de J.L. Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
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