UNIVERSIDAD DE SAN MARTIN

DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y PSICOLOGIA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

INFORME MENSUAL DE INTERNADO II

PRACTICAS PRE PROFESIONALES

MES DE SETIEMBRE 2014

ALUMNA
MARILU

ANTICONA SOLANO FELICITA

INSTITUCION

SUPERVISORA DEL INTERNADO

RONCAL BOCANEGRA
ASESOR

I.E. 81522 SINTUCO

:

CARMEN MARLENE

Dr. VICTOR HORNA CALDERON

CICLO

: XII

TRUJILLO- PERU
2014

INFORME MENSUAL DE INTERNADO II

AREA

FECHA
I I

PSICOLOGIA EDUCATIVA
:

30 SETIEMBRE 2014

DATOS GENERALES
1 APELLIDOS Y NOMBRES

ANTICONA SOLANO

:
:

I.E. 81522 SINTUCO

:
:

9.00 AM 2 PM.
Dr. VICTOR HORNA

FELICITA MARILU

2 CENTRO DE INTERNADO
3 SUPERVISORA DE INTERNADO

CARMEN MARLENE RONCAL

BOCANEGRA

4 HORARIO DE TRABAJO
5 ASESOR DE LA UNIVERSIDAD
CALDERON
I I

AREA DE TRABAJO
1

PSICOLOGICA

A. Continuando con el perfil de los estudiantes se

aplic la hoja de vida a 18 estudiantes de 3 de
secundaria, 5 de 5 de secundaria
(anexo 01)
B. Intelectual: se evalu a 3 estudiantes de 4, a 8 de
5 y 16 de 3 de secundaria, aplicando el Inventario
de Matrices progresivas de Raven. Considerando los
instrumentos aplicados en el mes de setiembre con
los aplicados en el presente mes , presentamos el
grfico (segn anexo 02)
C. Personalidad: Se evalu a 10 estudaintes; aplicando
El Test Proyectivo de la Figura Humana de Karen
Machover
D. Casos atendidos
Keyko
Daniel
Jean
Katy
Miluska
Joel

(3secundaria)
(3secundaria)
(3secundaria)
(3secundaria)
(3secundaria)
(3secundaria)

 Jose
(3secundaria)
Maricielo
(3secundaria)
Olenka
(3secundaria)
Los motivos de consejera se observan en el
anexo 03
2

AREA DE INTERVENCION

A:

En relacin al caso de primaria se realiz una

descripcin

operacional

de

la

conducta

de

agresividad reportada por la maestra y la madre del

nio. Segn la observacin:
Conducta: Cuando un compaero le dice algo que no le guste: el nio
responde inmediatamente

patendolo, rasguando en su cara y

expresando palabras soeces.

N
de Da
Tiempo
observacin
01
02
03

Resultado

15/09/2014

8.30

En

18/09/2014

10.00
10.00

observ la conducta
No se manifest la conducta

22709/201

11.30
8.30

No se manifest la conducta

4
Otras observaciones:

ningn

momento

se

10.00

Mientras la docente dirige su clase el nio est conversando con

su compaero de atrs, juega con un borrador
Si la maestra lo incorpora para que realice el trabajo si responde,
pero luego coloca su cuerpo hasta la cintura en su carpeta.
Cuando la docente da indicaciones para el inicio de un trabajo, l
no obedeci; la docente le entrega la hoja de prctica, l lo recibe,
lo deja en su carpeta, se coge la cara con las dos manos. La
docente inicia las indicaciones y el nio no realiza la tarea sigue en
la posicin anterior. Cuando estn en la instruccin numero 4,
recin saca su lpiz e inicia el trabajo, resolviendo rpidamente
todo su prctica e incluso antes que otros de sus compaeros.
Conclusiones:
Proponer a la docente estrategias de incorporacin al trabajo, para
que todos los estudiantes se integren, ya que se observ

a 6

estudiantes que no participaban.

Cuando otro nio participaba la docente no le prestaba mucha
atencin, y el nio respondi: no me hace caso

AREA DE PROYECCION SOCIAL.

A.

Centro Beneficiario:
I.E. Inicial Virgen de la Puerta. Sintuco
B:
Actividades realizadas
Anlisis de la encuesta aplicada para conocer
las necesidades de las madres y padres de
familia de la institucin educativa inicial.
Cuyos resultados se observan en el siguiente
cuadro

N| de madres
encuestadas
35

Temas ms
relevantes

Coordinacin con la directora y maestras de la

instruccin para la elaboracin del plan de
escuela para padres.
1) AREA DE INVESTIGACION
En este periodo y teniendo en cuenta el tema de la motivacin
intrnseca se ha realizado la siguiente investigacin
I.

bibliogrfica;
Concepto de motivacin
Segn John W. Santrock, 2004. Es el conjunto de razones por
las que las personas se comportan de la forma en que lo hacen.
El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido.
(p.434)

II.

Perspectivas sobre la motivacin

Segn John W. Santrock, 2004

1.

Perspectiva conductista
Esta perspectiva enfatiza las recompensas externas y los
castigos como claves

en la autodeterminacin de la

motivacin de un alumno. Los incentivos son estmulos o

eventos positivos o negativos que pueden motivar el
comportamiento de un alumno. Los defensores del uso
de incentivos, enfatizan que stos aaden inters o
emocin

la

clase,

dirigen

comportamientos

inapropiados (Emmer et,al, 1997)

Los incentivos que usan los maestros en el saln de
clases incluyen puntuaciones numricas y calificaciones
en letras, las cuales proporcionan retroalimentacin
acerca de la calidad del trabajo que un alumno ha
ejecutado, y palomas o estrellas por haber completado
un trabajo. Otros incentivos incluyen dar reconocimiento
a los estudiantes, por ejemplo, mostrar a los dems su
trabajo, darles un certificado de rendimiento, colocarlos
e la lista de honor o hacer mencin de sus logros. Otro
tipo de incentivo consiste en permitir a los estudiantes
realizar

algo

especial,

por

ejemplo,

una

actividad

deseable como recompensa por un buen trabajo. Esto

podra incluir tiempo extra en el recreo, jugar en la
2.

computadora, organizar un paseo o inclusive una fiesta.

Perspectiva humanista
La perspectiva humanista resalta la capacidad el
estudiante para su crecimiento personal, liberta para
elegir su destino y cualidades positivas. Esta perspectiva
est ntimamente asociada con la creencia de Abraham
Maslow (1954, 1971) de que ciertas necesidades bsicas
deben ser satisfechas antes que las necesidades ms
altas.

De acuerdo con la jerarqua de necesidades de

Maslow,

las

necesidades

individuales

deben

satisfechas en la siguiente secuencia:

2.1. Fisiolgicas: hambre, sed, sueo
2.2.
De seguridad: asegurar la sobrevivencia,
2.3.

como la proteccin contra la guerra y el crimen

De amor y pertenencia: seguridad, afecto y

2.4.

atencin de los dems.

Estima: sentirse bien acerca de uno mismo

ser

2.5.

Autorrealizacin: Realizacin del propio potencial

Desde el punto de vista de Maslow, por ejemplo los

estudiantes deben satisfacer su necesidad de alimento
antes de que puedan rendir y tener logros.
La autorrealizacin, la ms alta y difcil de alcanzar de
las necesidades de Maslow, ha recibido una atencin
especial. Es la motivacin para desarrollar el potencial
completo de uno mismo como ser humano. Desde el
punto de vista de Maslow, la autorrealizacin es posible
slo

cuando

las

necesidades

inferiores

han

sido

satisfechas. Maslow advierte que la mayora de las

personas dejan de madurar slo despus de que han
desarrollado un alto nivel de estima y, de no lograrlo,
nunca llegan a autorrealizarse.
La idea de que las necesidades estn organizadas de
manera jerrquica, es atractiva. La teora de Maslow
estimula la discusin acerca del orden de los motivos en
las vidas de los alumnos y maestros. Sin embargo, no
todos estn de acuerdo con el orden propuesto por
Maslow.

Por

ejemplo,

para

algunos

alumnos

las

necesidades cognitivas podran ser ms fundamentales

que las necesidades de estima. Otros estudiantes
podran alcanzar sus necesidades cognitivas aun cuando
no

hayan

experimentado

sentimientos

de

amor

pertenencia.
3.

Perspectiva cognitiva
De acuerdo con eta perspectiva los pensamientos de los
alumnos guan su motivacin. En aos recientes, ha
surgido un gran inters en la perspectiva cognitiva sobre
la motivacin (Pintrich,2000; Winter, 200)p. 263. Este
inters se enfoca en ideas tales como la motivacin
interna de logro de los estudiantes, sus atribuciones
acerca

del

xito

del

fracaso

(especialmente

la

percepcin de que el esfuerzo es un factor importante en

el logro), y sus creencias acerca de que pueden controlar

de manera efectiva su ambiente, as como la importancia
del establecimiento de metas,

la planeacin y el

monitoreo del progreso hacia una meta (PIENTRICH,

2000; Schunk y Ertmer, 2000; Zimmerman, 200).
Por tanto, mientras que la perspectiva conductista ve a
la motivacin del alumno como una consecuencia de
incentivos externos, la perspectiva cognitiva argumenta
que debe dejarse de enfatizar las presiones externas. La
perspectiva cognitiva recomienda dar a los estudiantes
ms oportunidades y responsabilidad de controlar sus
propios resultados de logro.
La perspectiva cognitiva sobre la motivacin encaja con
las ideas de R.W. White (1959), quien propuso el
concepto de motivacin de competencia. La idea de que
las personas estn motivadas para tratar efectivamente
con su ambiente, de dominar su mundo y de procesar la
informacin de forma efectiva, White dijo que las
personas hacen estas cosas, no slo porque satisfacen
sus necesidades biolgicas, sino tambin porque tienen
una

motivacin

interna para interactuar de

forma

efectiva con su ambiente.

3.1. La perspectiva cognitiva ha impulsado el inters
por estudiar la motivacin de logro, teniendo en cuenta
los siguientes factores:
3.1.1. Motivacin
extrnseca:

involucra

incentivos

externos, tales como recompensas y castigos. Algunos

alumnos estudian mucho porque desean obtener buenas
calificaciones o evitar la desaprobacin paterna.
3.1.2. Motivacin intrnseca: est basada en factores
internos como autodeterminacin, curiosidad, desafo y
esfuerzo. Algunos alumnos estudian mucho porque estn
motivados internamente a lograr alto niveles en su
trabajo.
Autodeterminacin y eleccin personal. Un punto de
vista respecto de la motivacin intrnseca enfatiza la
autodeterminacin (deCharms, 1984; Deci y Ryan, 1994)
Desde esta perspectiva, los alumnos quieren creer que

estn haciendo algo debido a su propia voluntad y no

por obtener xito o recompensas externas.
Los investigadores han encontrado que la motivacin
interna de los alumnos y el inters intrnseco en las
tareas escolares, aumentan cuando los alumnos tienen
alguna posibilidad de3 eleccin y algunas oportunidades
de tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje
(Stipeck, 1996). Por ejemplo, en un estudio, alumnos de
preparatoria del curso de ciencia, que fueron animados a
organizar sus propios experimentos, demostraron ms
cuidado e

inters en el trabajo de laboratorio que sus

contrapartes, quienes tuvieron que seguir instrucciones y

direccin detalladas (Rainey, 1965). En otro estudio, que
inclua bsicamente a estudiantes afroamericanos de
bajos recursos econmicos, los maestros dieron
alumnos

ms

responsabilidad

en

sus

a sus

programas

escolares, en particular, mayores oportunidades de

establecer sus propias metas, de planear cmo alcanzar
esas metas y monitorear su progreso hacia ellas. A los
alumnos se les dio alguna posibilidad de elegir las
actividades que queran realizar y cundo les gustara
hacerlas.

Tambin

se

les

anim

tomar

la

responsabilidad personal por su conducta, incluido el

hecho de alcanzar las metas que se haban establecido.
En comparacin con un grupo control, los estudiantes de
este grupo de motivacin intrnseca/autodeterminacin,
obtuvieron niveles de logro ms altos y tuvieron mayores
probabilidades de graduarse en la preparatoria.
3.1.3. Experiencias
ptimas
y
de
flujo:
Csiksentmihalyi
acerca

de

relevantes

(1980, 1993, 2000), en su trabajo

la creatividad
para

Mihaly

comprender

expuso
la

ideas

que

motivacin.

son
ha

estudiado por ms de dos dcadas las experiencias

ptimas de las personas. La gente reporta que estas
experiencias ptimas involucran sentimientos de gozo
profundo y felicidad. Csiksentmihalyi , emplea el trmino
flujo para describir las experiencias ptimas en la vida. l

ha encontrado que el flujo ocurre ms a menudo cuando

las personas desarrollan un sentimiento de pericia o
dominio

son

absorbidos

por

un

estado

de

concentracin, mientras realizan una actividad. Este

investigador afirma que el flujo se da cuando los
individuos realizan actividades que no son ni muy
difciles ni muy fciles.
Los niveles de reto

y habilidad

percibidos

tienen

diferentes resultados (Brophy, 1998). El flujo tiene mayor

probabilidad de ocurrir en la reas en las que los
alumnos encuentran retos y se perciben a s mismos
como poseedores de un alto grado de habilidad. Cunado
las habilidades de los estudiantes son altas, pero la
actividad representa muy poco desafo, el resultado es el
aburrimiento. Cuando tanto el desafo como los niveles
de habilidad son bajos, los alumnos experimentan apata.
Y cuando los alumnos encaran una tarea desafiante para
la cual no creen tener las habilidades de pericia
adecuadas, experimentan ansiedad.
El hecho de considerar la autodeterminacin y el flujo
apunta hacia un incremento en la motivacin intrnseca
de los alumnos.
3.1.4. Efectos de recompensas:
En algunas situaciones, las recompensas llegan a minar
el aprendizaje. En un estudio, los alumnos que ya tenan
un gran inters por el arte y no esperaban una
recompensa, pasaban ms tiempo dibujando que los
alumnos que tambin contaban con un gran inters en el
arte, pero que saban que recibiran una recompensa por
dibujar

(Lepper,

Greene

Nisbett,

1973)

Otros

investigadores han llegado a resultados semejantes

( Morgan, 1984)
Sin embargo las recompensas en el aula pueden ser
tiles (Eisenberger y Cameron, 1998). Dos usos son
(Bandura, 1982; Deci, 1975):
A: Como un incentivo npara ocuparse en tareas, en cuyo
caso el objetivo es controlar el comportamiento de los
estudiantes

B: Para transmitir informacin acerca de la destreza o

pericia. Cuando las recompensas transmiten informacin
acerca de la pericia, tienen ms posibilidades de
fomentar en el alumno sentimientos de competencia. Sin
embargo, las recompensas usadas como incentivos
llevan a la percepcin de que el comportamiento de los
alumnos fue causado por recompensa e3xterna, y no por
la propia motivacin del alumno de ser competente y
capaz.
Para entender mejor la diferencia entre el uso de las
recompensas para controlar el comportamiento de los
alumnos y su uso para proporcionar informacin acerca
de la pericia, considere este ejemplo (Schunk, 1996); un
maestro pone en marcha un sistema de recompensas en
el que se establece que mientras ms trabje3 el alumno,
ms puntos obtendr. Los estudiantes estarn motivados
a trabajar para ganar puntos, porque los puntos pueden
cambiarse por privilegios, pero los puntos tambin
proporcionan informacin respecto a sus capacidades.
Esto, es a ms puntos ganados por los alumnos, ms
habr sido el trabajo que habrn logrado. A medida que
acumulan puntos, los alumnos se sienten ms capaces y
competentes. En contraste, si los puntos se proporcionan
nicamente por dedicar tiempo a una tares, la tares
podr percibirse como un medio para un fin. En este
caso, debido a que los puntos no trasmiten nada acerca
de

las

capacidades,

los

alumnos

probablemente

percibirn las recompensas como controladores de su

comportamiento.
Por tanto, las recompensas que transmiten informacin
acerca

de

la

pericia

de

los

estudiantes

pueden

incrementar la motivacin intrnseca al aumenta su

sentido

de

competencia.

Sin

embargo,

la

retroalimentacin negativa, como la crtica, que lleva

informacin de que los alumnos son incompetentes,
puede minar la motivacin intrnseca, en particular

cuando los alumnos dudan de su capacidad de volverse

competentes (Stipek, 1996)
Judy Cameron y W. David Pierce (1996) afirman que hay
una fuerte y prevaleciente creencia en el campo de la
educacin, de que las recompensas siempre disminuyen
la motivacin intrnseca del alumno. En su anlisis de
aproximadamente cien estudios, encontraron que las
recompensas

verbales

(elogio

retroalimentacin

positiva) pueden aumentar la motivacin intrnseca de

los alumnos. Tambin concluyeron que cuando se ofrecen
recompensas tangibles (como estrellas doradas y dinero)
de forma contingente a la ejecucin de las tareas, o si se
dan de forma inesperada, la motivacin intrnseca se
mantiene. Algunos crticos creen que el anlisis de
Cameron y Pierce adolece de ciertas fallas; por ejemplo,
no detecta adecuadamente algunos de los efectos
negativos de las recompensas en la motivacin (Kohn,
1996; Ryan y Deci 1996)
3.1.5. Cambios en el desarrollo
Muchos psiclogos y educadores creen que un objetivo
importante en la paternidad y la enseanza, debe ser
lograr

que

los

nios

desarrollen

una

mayor

internalizacin y motivacin intrnseca a medida que

crecen. Sin embargo, los investigadores han encontrado
que a medida que los alumnos avanzan de la primaria a
la preparatoria, su motivacin intrnseca disminuye
(Harter, 1996). En un estudio de investigacin, se
observ que la ms grande disminucin de la motivacin
intrnseca y aumento en la motivacin extrnseca se da
entre el sexto y sptimo grado (Harter, 1981). En otro
estudio se detect que a medida que los alumnos
pasaban del sexto al octavo grado, decan cada vez ms
que la escuela ra aburrida e irrelevante (Harter, 1996).
En este estudio, sin embargo, los alumnos que tenan
motivacin intrnseca rendan mucho mejor en el mbito
acadmico

que

aquellos

que

estaban

motivados

extrnsecamente. A qu se debe el cambio hacia la

motivacin extrnseca a medida que los nios pasan a

grados escolares ms altos? Una explicacin es que las
prcticas

ex

orientacin

colares

de

calificacin

refuerzan

una

de motivacin externa. Esto es, a medida

que los alumnos crecen se encadenan al cada vez mayor

nfasis en las calificaciones y por tanto su motivacin
interna disminuye.
Jacquelynne Eccles y sus colegas (Eccles, 2000; Eccles y
Midgley, 1989; Eccles, Midgley y Adleer, 1984; Wigfield,
Eccles y Pintrich, 1996) identificaron algunos de los
cambios especficos en el contexto escolar que ayudan a
explicar el declinamiento en la motivacin intrnseca. Las
escuelas

secundarias

preparatorias

son

ms

impersonales, ms formales, ms evaluativas y ms

competitivas que las escuelas primarias p.109. Los
alumnos se comparan ms a s mismos con otros
alumnos, porque cada vez ms frecuentemente reciben
calificaciones en trminos de su ejecucin relativa en
tareas y pruebas estandarizadas.
Al proponer el concepto de adecuacin

persona-

ambiente, Eccles y sus colegas (1993) afirman que la

falta de adecuacin entre el ambiente de la escuela
secundaria/preparatoria

las

necesidades

de

los

adolescentes jvenes, produce un aumento en las

autoevaluaciones negativas y las actitudes hacia la
escuela. Su estudio, realizado con ms de 1 500
alumnos, encontr que los maestros se volvan ms
controladores

justo

en

el

momento

en

que

los

adolescente buscaban ms autonoma, y las relaciones

entre maestro-alumno se volvan ms impersonales en el
momento

en

que

los

alumnos

buscaban

ms

independencia de sus padres y necesitaban mayor apoyo

de otros adultos. En el momento en el que los
adolescentes

se

volvan

ms

autoconscientes,

el

incremento en la importancia de las calificaciones y otras

comparaciones competitivas, slo empeoraron las cosas.

Aunque hay menos investigacin sobre la transicin a la

escuela secundaria, la investigacin existente sugiere
que probablemente sta produzca problemas similares
que los que genera la transicin a la preparatoria (Eccles,
WIGFIELD

Schiefele,

1998,

Wehlage,

1989).

Las

preparatorias a menudo son ms grandes y burocrticas

que las escuelas secundarias. En estas escuelas por lo
general se mina el sentido de comunidad, ya que hay
muy poca oportunidad de que alumnos y maestros se
lleguen a conocer (Bryk, Lee y Smith, 1989). Como
consecuencias, la desconfianza entre los maestros y
alumnos

se

de3sarrolla

fcilmente

ha

mu

oca

comunicacin acerca de las metas y los valores de los

alumnos.

Dichos

contexto

daan

en

particular

la

motivacin de los alumnos que no estn rindiendo bien

el aspecto acadmico.

2) AREA DE ACTUALIZACION PROFESIONAL

A. Se ha investigado el Test de la motivacin.

B. Se ha coordinado con la asesora Psicloga Carmen
Roncal sobre las acciones realizadas durante este
mes.

3) AREA INFORMATIVA
A. se coordin con los docentes tutores sobre la problemtica
de los estudiantes de manera general

A. Se elabor un peridico mural

________________________________
_____________________________
DR. ANGEL MANYA ASPILCUETA

Dr. VICTOR

HORNA CALDERON

ASESOR DE GRADOS Y TITULOS

ASESOR DE LA USMP

________________________________
_____________________________
PS. Carmen Marlene Roncal Bocanegra
MARILU ANTICONA SOLANO

Colegiatura 14965

INTERNA DE PSICOLOGIA
SUPERVISORA DE I.E. 81522 SINTUCO

FELICITA

HOJA DE
EDUCATIVA

AN
EX
O
01

VIDA( INSTITUCION
81522 SINTUCO)

DATOS GENERALES

Nivel :-SECUNDARIA

Grado:---------------------------------------------------Cdigo de matrcula.
Tutor(a)
.
Director:.

DATOS DEL ESTUDIANTE

Nombres y
apellidos:-------------------------------------------------------------------------------------------Edad: -----------------------Sexo.-------------------------Fecha de
Nacimiento:----------------------------Talla:Peso:..Grupo Sanguneo:
..
Religin:Mvil:
------------------------------------ ---------Procedencia:
--------------------------------------------Distrito:-----------------------------------------------Provincia:--------------------------------------------Departamento:------------------------------------------Con quin vive?
Ambos padres ( ) Madre ( ) Padre ( ) Otras personas ( )Indicar relacin con el
estudiante: -Direccin
actual:-------------------------------------------------------------------------------------------------------Apellidos y Nombres del
apoderado:----------------------------------------------------------------------------Telfono del apoderado:---------------------------------------------HISTORIA FAMILIAR
Mi familia

Nombres

Padre
Madre
Hermano
s

Otros
familiare
s
Enfermedades:

Apellidos

Edad

Ocupaci
n

Grado de
instruccin

Estado
Civil

Entretenimient
os

a.- De su pap:

b.- De su mam:

c.- Del estudiante:

Cuantas habitaciones tiene tu casa, sin contar cocina, bao y corra?

EL TRATO EN LA FAMILIA
DIFICULTADES EN LA FAMILIA
Cmo es el dialogo en tu hogar?
Algn familiar tuyo consume alcohol,
Asertivo( ) pasivo ( )
Drogas o tiene conductas delictivas?
agresivo ( )
Con quin te llevas mejor en tu
familia?
Tus padres se pelean y/o discuten?

Por qu?

Cules son los motivos?

Cmo te tratan en tu familia?
Qu sentimientos experimentas en la
relacion con tu familia?

AREA ACADEMICA

Alguien de tu familia se fue de casa? Por

qu?

1.rea que ms le agrada:

AREA PERSONAL
1. Se siente capaz de superar los problemas
que se le presentan:

2.Area en la que presenta

dificultades:

2. Realiza alguna actividad fsica para cuidar

su cuerpo:

Motivo:--------------------------------------------------

3. Los alimentos de su preferencia y

consumo diario son:

3. Te es fcil elaborar:
Organizadores visuales ( )
Grficos
( )
Maquetas
( )
Adornos
( )
4. Expresas mejor tus ideas:
Oral (
)
Escrita ( )
5. Quin te apoya en tus tareas?

4. Duerme.: Menos de 5 horas ( )

6 horas( )
7 horas ( ) 8 horas ( )
Ms de 9 horas ( )

5. Has consumido alguna vez cigarrillos: Si (

) No ( )
6. Has consumido alguna vez bebidas
alcohlicas: Si ( ) No ( )
7. Conoces algn mtodo anticonceptivo?

RECREACION
1. Qu actividades realizas en tus
horas libres?
Danzas
Deportes
Tocar instrumentos
Manualidades
Teatro
Componer canciones
Cantar
Bailar
Otros

2. Qu tiempo le dedicas.
------------------------------------------------------------

8.- Qu tiempo usas en el internet?

9.- Cul es tu mayor logro despus de
emplear tu tiempo en el internet?
10 Te genera algn problema con tu familia
el uso del internet?. Explicar.

AN
EX
O
02

INFORME DE TUTORIA GRUPAL

a. Edad

DISTRIBUCIN DE BECARIOS SEGN EDAD

8
6
FRECUENCIA

4
2
0
17 AOS

18 AOS

19 AOS

20 AOS

21 AOS

Observamos que todos los jvenes son varones y oscilan en

el grupo etario desde los 17 hasta los 21 aos, siendo los
18 y 19 aos la edad que prevalece. Todos estos jvenes
alcanzaron condicin de becario bajo la modalidad
ordinaria.

AN
EX
O
03

Aca va la hoja que

setiembre los

firmaron del mes de

estudiantes