Teoria Psicogenetica - Presentation Transcript

1.

AlgunasTeora Psicogenetica Fundador: Jean Piaget (1896-Ginebra, 1980)

1924, El juicio y el razonamiento en el

nio. Madrid: Laobras Principales: 1936, [El nacimientoLectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe. 1957, La
construccin dede la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969. 1941, La gnesis del nmero enlo real en el nio. Buenos
Aires: Proteo, 1965.

1946, La formacin del smbolo en elel nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].

lgicanio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961].

Guadalupe, 1977].

1949, Ensayo de

1977, Ensayo sobre la necesidad].operatoria. Buenos Aires:

1981, Lo posible y lo necesario. LaHuman Development, 29, 301-14, 1986.

1983,evolucin de los

posibles en el nios] (Traduccin portuguesa, 1986). (con Rolando Garcia) Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo
XXI, 1987,(con Rolando Garca). Hacia una lgica de los significados.1982.

1990,Morfismos y categoras]. Neuchatel,

Pars:Barcelona: Gedisa, 1989. Delachaux et Niestl.

2.

Jean Piaget (Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en
biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars,
donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensorio- motriz que describa el desarrollo
espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de
los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

3.

Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno
de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del
psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este
contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los
logros de sucesivas fases del aprendizaje.

4.

sucesivamenteLos momentos que marcan la aparicin de estructuras construidas son: Estadio de los reflejos o
montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. Estadio de los primeros
hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al
lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estadio
de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter- individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto. Estadio
de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. Estadio
de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de
los adultos.

5.

Analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la
naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de
transformaciones. De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia obedece
a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de cadenas de
asociaciones que proporcionan una \"copia fundamental\", a partir de la consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por
las primeras respuestas del organismo a estmulos externos.

6.

Concluye que: La inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, y
que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

7.

El aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento,
produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la
investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se
reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva
metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que
si bien la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron
especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin
totalmente desinteresada con respecto a la misma.

8.

Todo desarrollo psicolgico est infludo por el crecimiento y la maduracin psicofisica. No puedes ensear el
abecedario a un bebe de 4 meses porque ni siquiera ha adquirido el lenguaje, ya que sus estructuras cerebrales aun no estn lo
suficientemente maduras para procesar esa informacin.
Teora de la Asimilacin -Ausubel

Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudi en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus
mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960).
Falleci
el
9
de
julio
del
2008
a
los
90
aos.
En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese
momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin
(recepcin),
ya
que
ste
puede
ser
igual
de
eficaz,
si
se
cumplen
unas
caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. (Wikipedia)
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje significativo.

La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el
descubrimiento por parte del propio educando.

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca
este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:

Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la estructura
interna del material.

Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarn de
nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.

Disposicin positiva

Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje.

Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Biolorrusia en 1896 y muri en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se
pretende reestructurar la psicologa a partir de un mtodo objetivo y cientfico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo terico:
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH
propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales
especficas.
El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y funcin de
los procesos que se transforman.
Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS):
Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos
Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica.
Dominios genticos y lneas de desarrollo
La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo que los lleve a una transformacin en
PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo
cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS.
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de
los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento.
Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social
(interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento
central de mediacin para la interiorizacin de los PPS.
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transacional
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas fsicas a los sistemas de signos,
particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin
de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social,
hacia los otros.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del
propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su secundaridad sobre s mismo
Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH

.
Diagrama esquemtico de los conceptos centrales
.
Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. Desde la
perspectiva psicolgica, pueden ser includas dentro de la misma categora.
En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacn como lneas
divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, sta se
halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin
psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo est internamente
orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah el lazo real de desarrollo filogentico y
ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa un simple despliegue del
sistema de actividad orgnicamente predeterminado, la primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico
sistema de actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales cambia
fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar de funcin psicolgica
superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.
Internalizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto proceso de internalizacin supone
una serie de transformaciones a saber:
1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos
veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica)
3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. El proceso, an siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las
operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema
de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un
proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo
en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso
de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un lado est la maduracin, que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso
evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn
la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Zona del desarrollo prximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el
nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo
porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han
completado, sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar
el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky
observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de
aritmtica, podra captar rapidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de
matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin
con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos
independientes del nio. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte
en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como
puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin
han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se
convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan
paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje,
que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable.
Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis
Vigotsky es considerado un psiclogo gentico en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotpica) o
no mera mente descriptiva (fenotpica).

El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los procesos psicolgicos humanos solamente pueden comprenderse
a travs de la consideracin de la forma y el momento de su intervencin en el curso del desarrollo. As es que, contrast su
enfoque gentico con otros que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su lugar en el desarrollo.
Filognesis
Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones
psicolgicas superiores especficamente humanas lo que le permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre los simios
y los humanos al mismo tiempo insista en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no poda resolverse desde la teora de la evolucin, ya que sta es
solamente un requisito previo para la construccin cientfica de la psicologa humana, por lo tanto propona otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida social y psicolgica. Argumentaba que el empleo de
herramientas psicolgicas, proporcion las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta lnea, resulta interesante recordar
que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la produccin organizadas socialmente son la clave para distinguir
entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia ser dada a la aparicin del habla.
Teora del punto crtico:
Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha
cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolucin orgnica y el proceso sociocultural son
procesos aislados y ste ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la
forma en que la evolucin orgnica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y rudimentarias en trminos de una progresin gentica.
Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y medios de clculo, concibi algo semejante
a un principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la
cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los procesos de mediacin es el proceso mediante
el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son
utlizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema numrico en el que una cantidad
puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto
abstracto en s mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implcitos de la teora de Vigotsky:
el desarrollo de la alfabetizacin, producira automticamente una progresiva descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin.
En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que se concluy que existan diferencias
significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria sola argumentar que la

aparicin del razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos en instituciones correspondientes a un
estadio ms avanzado de evolucin social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigacin en la tribu vai que los sujetos que haban sido
alfabetizados en ingls contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros
grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de
Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicolgico
superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos alfabetizados,
escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento
psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas caracterstica por el otro.
Ontognesis
Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un conjunto determinado de principios explicativos al
margen de otros implicados en otros dominios genticos, la ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms
de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea "natural" y otra "cultural" del desarrollo.
La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distincin entre
funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las funciones psicolgicas superiores. Mientras que las primeras se refieren
a la lnea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza
respecto al desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios referentes al
desarrollo natural no despempean ningn papel.
Micrognesis
El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formacin a corto plazo de un proceso psicolgico
determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duracin de
milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingstas soviticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio individual.
En el proceso que denominamos cambio cognitivo, inclumos las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que

implica el desarrollo, sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno que suele acompaar a las consideraciones
evolutivas.
Zona de desarrollo prximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental. Vigotsky defina la zona como la diferencia
entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver
con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en trminos de la historia evolutiva
individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin.
Desde el punto de vista metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan la zona en cuestin o se
desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiacin
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de "apropiacin", convirtiendo una metfora de tipo biolgica
a otra de tipo socio-histrica.
El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones
psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla
tambin; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los
desarrollos sociohistricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior sistema interpsicolgico representando por las
interacciones existentes en la zona. Hay solucin de continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar en la
zona. La relacin entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la
situacin social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existira cierta tendencia entre los psiclogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la
integracin terica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una
unidad integradora del anlisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la
ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales

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El supuesto tpico consiste en que hay una representacin interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las
conductas observadas de un individuo de una situacin de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese
plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos
cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo
La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la direccin que
observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique
la organizacin de las funciones psicolgicas que penetra en el nio.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera simplemente una copia del saber
cultural mediante un proceso de transmisin directa. De un modo semejante a la teora de Piaget, Vigotsky haca hincapi en
poner los orgenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicologa sociohistrica en educacin
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teologa "adultocntrica" en los procesos de desarrollo,
puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen
direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se
ofrecen en situaciones de interaccin especficas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de
cultura.
Debera discriminarse entre:
a.Carcter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboracin a propsito de poner reparos a la modalidad de exploracin del desarrollo inteligente con
los procedimiento de la psicometra clsica, bajo la observacin fundamental de que el contexto de exploracin clnico habitual no
ponderaba los efectos de la interaccin en la situacin de desempeo y especialmente, desconoca la capacidad del sujeto para
mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitacin de la exploracin
psicomtrica se ver tambin en la inadecuada prediccin que har del curso posible y prximo del desarrollo subjetivo, toda vez
que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y direccin.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagicas producidas sobre la base o inspiracin de la
Psicologa sociohistrica y los problemas especficos del programa psicolgico. De esta forma, se abordara el difcil problema de

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discriminar en el anlisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discrimiracin sea siempre relativa, parece
crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interaccin semitica
Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrar en actividades o tareas
que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podr no obstante desempearse gracias al suporte o
andamiaje suministrado por el sujeto ms experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeo autnomo, no se produce desde un individuo experto a uno
novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeo individual del novato. Se
destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La prctica andamiada presume una asimetra constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio
particular de los sujetos que entran en interaccin.
Tal asimetra parece implicar un lugar heternomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida
en que la asimetra entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a
los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolucin, los
criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prcticas pedaggicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prcticas de
escolarizacin.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulacin,
como podran ser las dinmicas del saln de clase.
De esta forma, algunas de las caractersticas descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lgica del propio
espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del
error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones
escolares o a la prctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivamente
relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior
requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.

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Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas especficas especialmente
pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las practicas de escolarizacin resultan actividades culturales especficas
que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado rea de instrumentos semiticos y en modalidades particulares de
uso como es el caso del uso de los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la participacin en actividades sociales
especficas como la escolarizacin:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos especficos
Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicolgicos como se diferencias en la figura del trabajo
intelectual.
Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Prximo en los sujetos
involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos estn culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a
metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolucin natural, hacindose uso de herramientas tcnicas y del
establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky que las prcticas educativas son una
suerte de trabajo especfico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil
Baquero, 1997
Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia tctica en los discursos en el sentido en que pueden
posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicacin contempornea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carcter
"moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicolgico infantil, la existencia de procesos
de escolarizacin y por lo tanto la constitucin, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a lmite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las
posiciones subjetivas, las reglas de distribucin de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carcter en buena medida
extrnseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedicin a Uzbequistn

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Experiencias de campo
Vigotsky desarroll la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo
largo del proceso histrico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histrico. Esta tesis, fue utilizada como base
para gran nmero de investigaciones realizadas por la psicologa sovitica. Como experiencias empricas, nos referiremos a una
serie de investigaciones realizadas en Uzbekistn (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas
dentro del marco terico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta lnea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos culturolgicos
occidentales realizadas durante las dcadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretacin de Luria) defienden
posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos histricos raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos
menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el
nico objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japn se hace la seda. De qu se hacen all los libros?
Todo papel es de seda. En Japn el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japn los libros los hacen
de seda... por qu?. Abdur, 30 aos, aldea de Yardn, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliacin de las formas de la actividad cognitiva. La persona que
domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede
sacar conclusiones en base a los fenmenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lgico sistema de cdigos. Eso hace posible pasar de una categora de objetos a otra,
facilita el sistema de relaciones lgico-verbales a travs de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema
se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lgico-verbales ya establecidos y forman la principal red de
cdigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no perciban de inmediato la correlacin lgica
entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podan unirse en un
sistema lgico comn.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimacin hipottica en base a los datos ofrecidos puesto que no podan
convalidar dicha afirmacin con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japn cmo saber si el papel es o no de seda?).
En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales no perciban el carcter
universal de la afirmacin.
De acuerdo al anlisis de Luria, el proceso de formacin del pensamiento terico puede considerarse como uno de los procesos
ms importantes para la formacin de la conciencia.
Conclusin: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento terico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando ste no est confirmado por la experiencia visual que se pone de manifiesto en la
capacidad de admitirlo como cierto en la elaboracin de conclusiones.

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2. Los mensajes del silogismo carecan de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun despus de
repetir una conclusin, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegracin del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen informacin ms que la que
aparece fragmentada en las frases de manera independiente.

Jerome Seymour Bruner

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Datos Biogrficos Naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New Cork (USA), en el seo de una familia juda acomodada.
Ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde
obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de
psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes
sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones
humanas. En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de
la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y
orientacin de buena parte del profesorado.
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En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que
buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En 1970 integra el equipo de profesores de la
Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1974 se hace
acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por
contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el
proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los guetos miserables de
las grandes ciudades estadounidenses.
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Contexto histrico La revolucin cognitiva en la psicologa (que comenz a principios de los 60) fue lo que inspir la
aproximacin inicial de Bruner al proceso de educacin: hubo un gran inters porque los alumnos construyeran sus propios
conocimientos mediante el descubrimiento de los contenidos. El planteamiento de Bruner estaba dirigido a los estudiantes de
primaria y secundaria, para quienes el docente deba conducirse como un gua, ms que como un expositor de contenidos. Sus
estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados en generar cambios en la enseanza,
que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y
que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los
conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. Adems, eran las pocas de la Guerra
Fra. Bruner explica que tal guerra no slo era ideolgica y militar sino que era tambin tcnica, ya que haba vacos de
conocimientos y se culpaba a la escuela estadounidense de crearlos.
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Ante la necesidad de educar para incrementar los avances tecnolgicos, se realiz una reforma educativa en los Estados unidos, a
travs de la cual las ciencias y las matemticas fueron fuertemente impulsadas, y con ellas la utilizacin de la psicologa
cognitiva. Los reformadores presuponan, como explica Bruner, que los alumnos vivan en una especie de vacio educativo sin
que las enfermedades y los problemas de la cultura en general les afectaran. Bruner se preocup entonces por investigar Cmo la
cultura afecta la forma en que los nios desarrollan su aprendizaje escolar? Cuando a Bruner le proponen editar Educacin puerta

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de la cultura (cuya tesis fundamental es que La cultura forma la mente) , el contexto era de preocupacin sobre cuestiones
como la produccin y negociacin de significados, sobre la construccin de un yo y un sentido de la agencia, sobre la
adquisicin de habilidades simblicas y especialmente sobre el carcter culturalmente situado de toda actividad mental. Es
entonces que el aprendizaje por descubrimiento surge como una alternativa a la manera tradicional como se venan impartiendo
las clases, en una poca en que algunas reas del conocimiento como la fsica y la qumica estaban dando respuestas a los
diferentes problemas sociales.
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CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE En la teora del aprendizaje por descubrimiento desarrollada por Bruner, el mtodo del
descubrimiento guiado implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio
aprendizaje a travs de la accin directa; y su finalidad es impulsar un desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a
aprender y con el cual se busca que los estudiantes construyan por s mismos el aprendizaje. El aprendizaje ocurre por la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de
experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices.
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Para Bruner, el aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada persona organiza y construye desde su
propio punto de vista. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente
creando nuevas, o modificando las preexistentes. Lo ms importante en el mtodo de descubrimiento guiado, es hacer que los
alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos, facilitando con
ello la retencin del conocimiento, ya que si entiende la estructura del conocimiento, ese entendimiento le permitira entonces
seguir adelante por cuenta propia.
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TEORIA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El eje fundamental de esta teora es la construccin del conocimiento
mediante la inmersin del estudiante en situaciones de aprendizaje problemticas, concebidas para retar la capacidad del aprendiz
en la resolucin de problemas diseados de tal forma, que el estudiante aprenda descubriendo.
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El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va
llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del conocimiento Para Bruner, el conocimiento es
susceptible de ser depurado, perfeccionado, y por ello es que pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y
el trabajo en equipo.
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La teora del aprendizaje por descubrimiento enuncia 3 premisas fundamentales 1- Nuestro conocimiento del mundo constituye
una construccin o modelo que cambia constantemente, se adapta a nuevas situaciones y permite hilar con cierta anticipacin para
predecir cmo ser o podra ser el mundo, y anticipar determinados resultados. 2- Toda cultura impone a sus miembros modelos
estructurados del mundo y la realidad . 3- En la interaccin con el entorno, las experiencias y todo lo que percibimos, se procesa,
codifica, selecciona, simplifica y representa, mediante el proceso de categorizacin, que consiste en la creacin de modelos o
representaciones de la realidad, a travs de los cuales separamos o discriminamos lo que es importante de lo que no lo es. La
categorizacin ayuda a simplificar la percepcin del medio, facilita encontrar semejanzas en acontecimientos diversos, elimina la
necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta determinada en muchas situaciones distintas y
mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.
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La percepcin Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables cognitivas y motivacionales en la
percepcin. Desde este punto de vista, distingue tres fases en la percepcin: 1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto est a

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la expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o motivacionales. 2) La fase de la
recepcin de la informacin. 3) La fase de evaluacin de las hiptesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la adecuacin
existente entre sus expectativas anteriores y la informacin recibida. Si las hiptesis se confirman, estamos en presencia de un
nuevo precepto. Si no se confirman, se formulan nuevas hiptesis.
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Segn Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepcin: Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato
receptor. Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y experiencias del perceptor.

Adems de los estmulos

recibidos por los sentidos, hay otros factores que influyen en la percepcin: las experiencias previas, las motivaciones, las
defensas afectivas y las emociones del perceptor. Bruner trata de las variables intermediarias que se sitan entre la experiencia
previa y las necesidades del perceptor y su respuesta perceptiva: son las hiptesis del sujeto. La percepcin se asienta pues sobre
la formulacin de hiptesis y sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto.
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Sistemas de procesamiento de la informacin (modos de representacin): Bruner, distingue tres sistemas de procesamiento de
informacin mediante los cuales los seres humanos transforman la informacin que les llega y construyen modelos de la realidad:
La accin Las imgenes mentales El lenguaje A su vez, de estos tres sistemas derivan tres modalidades de representacin, las
cuales Bruner ha relacionado con los estadios del desarrollo de Piaget. Representacin enactiva (relacionada con la fase sensoriomotora en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa). Representacin icnica (o de las operaciones concretas).
Representacin simblica (de las operaciones formales).
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Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Se refiere a la representacin
de acontecimientos relacionados con respuestas motoras apropiadas . Representacin icnica: consiste en representar cosas
mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Es la que codifica los acontecimientos mediante la
organizacin selectiva de los preceptos y las imgenes . La seleccin de la imagen no es arbitraria, mantiene relacin con la cosa
representada. Representacin simblica: representa objetos y acontecimientos por medio de las caractersticas formales o
simblicas (mediante un smbolo arbitrario), como por ejemplo el lenguaje. Una propiedad esencial del lenguaje es su
productividad combinatoria, que supera con mucho a la de las imgenes o actos, ya que por medio de esos smbolos, los hombres
pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.
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Adems de las formas de representacin, hay dos conceptos claves relacionados con la categorizacin que Bruner distingue:
formacin de conceptos Es un acto inventivo en virtud del cual se construyen clases o categoras. Ejemplo: cuando descubrimos
que una sustancia puede categorizarse como blanca y otra como no blanca obtencin de conceptos Supone la bsqueda de los
atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que se quiere diferenciar. Ejemplo: cuando determinamos las
cualidades que a acompaan las sustancias blancas y a las no blancas
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Estrategias de resolucin de problemas Secuencia de decisiones que una persona realiza en la adquisicin, retencin y utilizacin
de la informacin para lograr obtener el concepto que sera la solucin del problema, asegurndose que se d el resultado
esperado. La estrategias cumplen los siguientes objetivos: alcanzar el mximo de informacin, mantener el esfuerzo cognoscitivo
dentro de los lmites apropiados por el sujeto, y regular el riesgo de fracaso.
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El proceso de resolucin de problemas presenta 3 estrategias: 1. Ensayo: implica el uso de sentido comn, el individuo acta de
una determinada forma al enfrentar una situacin problemtica, pero de no resultar lo esperado cambia su primera alternativa de
actuacin por otra y as sucesivamente hasta encontrar la respuesta deseada. 2. Autocorreccin: cuando enfrentamos una situacin

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problemtica planteamos alternativas de solucin que por experiencias pasadas ya sabemos que son adecuadas. 3. Sensibilidad: es
la evaluacin y seleccin de alternativas que consisten en identificar que el problema puede ser resuelto de muy variadas maneras
debido a que depende del camino que escojamos las consecuencias sern distintas. Las estrategias se pueden aplicar a una extensa
diversidad de circunstancias, estas llevan incorporando un principio de transferencia a las estrategias de prueba si ganas sigues, si
pierdes cambia que sirve para enfrentar un problema de alternativas mltiples que es aplicado a una extensa variedad de
eleccin.
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Construccin Narrativa de la realidad La construccin de un significado surge de la narracin del continuo actualizar nuestra
historia y de nuestro tramo narrativo, sta es una actividad humana fundamental. Bruner considera que existen interpretaciones
narrativas universales que nos sirven para vivir en una cultura : al contarse historias de uno en uno, al narrar stas historias vamos
construyendo significados por el cual nuestras experiencias adquieren sentidos. Es por esto, que Bruner considera que el papel de
la escuela es el de ejercicio de toma de conciencia sobre las posibilidades de la actividad mental comunal, como una forma de
adquirir conocimiento y habilidades; y el profesor debe facilitarlo.
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Concepcin de enseanza La enseanza por descubrimiento es aquella que asegura un conocimiento significativo y fomenta
hbitos de investigacin disciplinaria. Tal enseanza,busca alcanzar objetivos de aplicacin para que el alumno traduzca o
interprete lo comprendido, es decir, supone una comprensin previa de un mtodo o concepto. Este mtodo tiene variadas formas
de adquirir conceptos que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, y es muy til para individuos con diferentes
niveles de capacidad cognitiva. Dentro de los mtodos de descubrimiento, encontramos: Descubrimiento inductivo
Descubrimiento deductivo Descubrimiento transductivo
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Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva
categora, concepto o generalizacin. Hay dos tipos de enseanza por descubrimiento inductivo: La enseanza abierta de
descubrimiento inductivo: cuyo fin principal es proporcionar experiencia en el proceso de categorizacin o clasificacin. La
enseanza se dirige a aprender cmo aprender en el sentido de aprender a organizar datos. La enseanza estructuradas de
descubrimiento inductivo: El objetivo es la adquisicin del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del
enfoque por descubrimiento.
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Descubrimiento deductivo: Implica la combinacin de ideas generales con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la
construccin de una conclusin. Se divide en: La enseanza simple de descubrimiento deductivo: implica hacer preguntas que
llevan al estudiante a formar deducciones lgicas que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que
haya hecho. La enseanza de descubrimiento semideductivo: Es aquella en que los nios piensan inductivamente en un sistema
deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos, pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn
controladas por el sistema en que trabajan. La enseanza de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los nios
utilizan una forma deductiva de pensamiento, en general, esto implica hacer hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir
resultados
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Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos particulares, y
advierte que son similares en uno o dos aspectos . Se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo o artstico. La
enseanza del descubrimiento transductivo: El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de
bsqueda. Los factores que afectan al descubrimiento en la enseanza transductiva, son cosas tales como el material, la

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familiaridad del sujeto con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentacin con los materiales, por
mencionar solamente unos pocos.
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Concepcin de aprendiz Para Bruner el aprendiz juega un papel importante siendo que ste es un protagonista activo, para
desarrollar su capacidad de imaginacin de intuicin, deduccin y potencial al mximo su capacidad de descubrir y crear; as
como su habilidad para clasificar, establecer relaciones, comparaciones, analogas, explorar alternativas de solucin de problemas,
entre otras habilidades.
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Concepcin de docente El docente es un mediador entre el conocimiento, es facilitador del aprendizaje diseando, estrategias y
actividades acorde con el conocimiento que desea ensear. El desarrollo es entendido como resultado de los procesos de
interaccin guiada, y la individualidad del nio tiene lugar en el interior de un marco en cuya organizacin y funcionamiento el
docente juega papel clave. El docente simplifica al nio la situacin para que ste sea capaz de responder de forma
independiente ,no reduciendo el problema sino proporcionando recursos (ANDAMIAJES) para que el nio lo resuelva ;
contribuyendo de ste modo a la transferencia del aprendizaje a otros contextos y ayudando al alumno a la construccin de
estructuras de conocimiento ms complejas.
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El docente debe presentar la informacin sobre los procesos cognitivos utilizados ante un tema y dirige el dilogo. Debe: predecir,
preguntar, resumir y clarificar. Cada vez har menos falta la ayuda-andamiaje del maestro, puesto el alumno ir asumiendo el
papel a hacer. As se facilita una comprensin ms significativa.
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Principales aportes de Bruner a la educacin Aprendizaje por descubrimiento: el docente debe motivar a los alumnos a que ellos
mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el docente y el alumno deben
involucrarse en un dilogo activo Formato adecuado de la informacin: el docente debe encargarse de que la informacin con la
que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe
organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto
para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y
llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los
temas por parte del alumno.
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Concepcin de evaluacin Las evaluaciones suministran posibilidades de aprender, tanto de los docentes, en tanto encuentran los
espacios de mejoramiento o crecimiento para el trabajo, como la de los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus producciones.
Interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que se utilizarn en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros
lmites como docentes y proponer formas y propuestas que contemplan la diversidad de las expresiones del saber.
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Cultura y educacin La educacin tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual est situada, es un instrumento que hace que
los individuos inmersos en ella, sean ms autnomos y aptos para utilizar de mejor manera sus capacidades cognitivas. El
culturismo de Bruner se inspira en el hecho de la evolucin de que la mente no podra existir sino fuera por la cultura, ya que, la
evolucin de la mente homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un
simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida tecno-social es a la vez organizada
y construida en trminos de ste simbolismo. Este modo simblico no slo es compartido por una comunidad sino conservado,
elaborado y pasado a generaciones sucesivas que a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y forma de vida
de la cultura.

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