TIC Education Francais

VOLUME XLI : 1 PRINTEMPS 2013
TIC et ducation : avantages,

dfis et perspectives futures
Rdacteurs invits :
Thierry KARSENTI et Simon COLLIN
1
Liminaire
TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives
futures
Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec,
Canada
123 Les TIC motivent-elles les lves du secondaire crire?

Pascal GRGOIRE et Thierry KARSENTI, Universit de
Montral, Qubec, Canada
147 Dvelopper les stratgies dapprentissage et le raisonnement clinique laide dun wiki : une tude de cas
Marie-Paule LACHANE, Chantal PROVOST et Danielle
DUCHESNEAU, Cgep de Saint-Laurent, Montral, Canada
Bruno POELLHUBER, Universit de Montral, Montral,
Canada
Les comptences informationnelles relatives au Web

des futurs enseignants qubcois et leur prparation
les enseigner : rsultats dune enqute
Gabriel DUMOUCHEL et Thierry KARSENTI, Universit de
Montral, Qubec, Canada
30
Facteurs influenant lutilisation des technologies de

linformation et de la communication chez les stagiaires
en enseignement du secondaire
Stphane VILLENEUVE et Simon COLLIN, Universit du
Qubec Montral, Qubec, Canada
45
Modes dintgration et usages des TIC au troisime

cycle du primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET, LF Shanghai, Shanghai, Chine
192 Usages des technologies en ducation : analyse des

enjeux socioculturels
Canada
70
Sources dinfluence de lautoefficacit relative un

enseignement intgrant les TIC chez des enseignants
du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane
THIBODEAU, Universit du Qubec Trois-Rivires,
Trois-Rivires, Canada
211 Reprsentations sociales de lordinateur chez des

enseignants du secondaire du Niger
Achille KOUAWO, Universit Abdou Moumouni, Niamey,
Niger
Thierry KARSENTI, Colette GERVAIS et Michel LEPAGE,
Universit de Montral, Qubec, Canada
94
Avantages et dfis inhrents lusage des ordinateurs

portables au primaire et au secondaire
Canada
236 Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
Modibo COULIBALY, Universit Abdou Moumouni, Niamey,
Niger
Thierry KARSENTI, Colette GERVAIS et Michel LEPAGE,
173 Le Web2.0, rupture ou continuit dans les usages

pdagogiques du Web?
Christian DEPOVER et Albert STREBELLE, Universit de
Mons, Mons, Belgique
Jean-Jacques QUINTIN, Universit Lumire Lyon2, Lyon,
France

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Liminaire

Thierry KARSENTI
Simon COLLIN
Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
perspectives futures
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa
TIC et profession enseignante

Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et
leur prparation les enseigner : rsultats dune enqute
Gabriel DUMOUCHEL et Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
30
Facteurs influenant lutilisation des technologies de linformation et de la communication

chez les stagiaires en enseignement du secondaire
Stphane VILLENEUVE et Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
45
Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire : une tude multicas
70
Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des
enseignants du primaire
Joanie MELANON, Sonia LEFEBVRE et Stphane THIBODEAU, Universit du Qubec
Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
94
TIC et dveloppement de comptences

Avantages et dfis inhrents lusage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire
Simon COLLIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada

Richard Lacombe
Claude Baillargeon
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TIC et ducation : avantages, dfis et perspectives futures

Pascal GRGOIRE et Thierry KARSENTI, Universit de Montral, Qubec, Canada
147 Technologies mergentes
Dvelopper les stratgies dapprentissage et le raisonnement clinique laide dun wiki :
une tude de cas
Marie-Paule LACHANE, Chantal PROVOST et Danielle DUCHESNEAU, Cgep de Saint-Laurent,
Montral, Canada
Bruno POELLHUBER, Universit de Montral, Montral, Canada
173 Le Web2.0, rupture ou continuit dans les usages pdagogiques du Web?
Christian DEPOVER et Albert STREBELLE, Universit de Mons, Mons, Belgique
Jean-Jacques QUINTIN, Universit Lumire Lyon2, Lyon, France

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du Qubec
192 TIC, culture et socit

Usages des technologies en ducation : analyse des enjeux socioculturels
211 Reprsentations sociales de lordinateur chez des enseignants du secondaire du Niger
Achille KOUAWO, Universit Abdou Moumouni, Niamey, Niger
Thierry KARSENTI, Colette GERVAIS et Michel LEPAGE, Universit de Montral, Qubec, Canada
236 Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du
secondaire au Niger
Modibo COULIBALY, Universit Abdou Moumouni, Niamey, Niger
Liminaire

Thierry KARSENTI
Simon COLLIN
Depuis quelques annes dj, les technologies de linformation et de la communication (TIC) font de plus en plus partie de la salle de classe et de lcole. Cette
prsence est en outre amene crotre de faon exponentielle, comme en tmoigne
par exemple le nombre de classes o chaque lve dispose dun outil informatique,
tel que les ordinateurs portables. La prsence marque des technologies en contexte
scolaire comporte la fois des avantages et des dfis qui devraient soulever de nouvelles questions lintention de lensemble des acteurs de lducation. En effet, trop
souvent on se rjouit de la prsence des technologies en salle de classe, sans se
soucier des usages qui en dcoulent et au regard desquels on perd parfois la premire
des missions de lcole nonces par le ministre de lducation du Qubec (2001,
p. 4), instruire, avec une volont raffirme , dans un contexte o les technologies
sont omniprsentes, dans un monde en changement constant. Alors que pendant
plusieurs annes on sest demand si les technologies influaient sur la russite scolaire des lves, il sagit dsormais de chercher quels usages des technologies doivent
tre mis en place afin de favoriser une plus grande russite ducative de chacun : car
lenjeu majeur est bien l. Certes, on peut supposer que certaines technologies ont
un potentiel cognitif plus lev que dautres. Il nen demeure pas moins, au bout du
compte, que ce sont surtout les usages quen font les enseignants et les lves qui
seront dterminants. Dans cette perspective, et afin dapporter un clairage scientifique, partir de donnes empiriques ou de revues rigoureuses de la littrature,
nous souhaitons dans ce numro dducation et francophonie donner un aperu de
volume XLI: 1 printemps 2013
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TIC et ducation: avantages, dfis et perspectives futures
ltat actuel de lintgration pdagogique des TIC dans les diffrents domaines ducatifs o elles se manifestent. Ce numro thmatique est structur en fonction de
quatre axes inspirs par la littrature rcente du domaine ainsi que par les problmatiques et les enjeux ducatifs actuels lgard desquels les TIC jouent ou pourraient
jouer un rle.
Axe 1. Dveloppement de comptences : usages, impacts et valuation des TIC
Le premier axe porte sur les usages des TIC et leurs impacts sur lenseignement,
lapprentissage et le dveloppement de comptences en contexte scolaire. Des
auteurs comme Jonassen (1996), Kozma (1994), Pea (1985) ou Salomon (1993) ont en
effet largement contribu montrer la porte des TIC lorsquil sagit, par exemple,
damener les lves manipuler des concepts, des reprsentations ou des modles.
La distinction tablie par Pastr et Rabardel (2005) ou Engestrm (1999), parmi
dautres, entre lartefact (cest--dire la composante matrielle de loutil) et linstrument (cest--dire les habilets cognitives requises par lutilisation de loutil) permet
de mieux saisir la diffrence entre le potentiel dun outil et le bnfice rel qui en sera
tir en fonction de ses usages. Dans le contexte scolaire, ce ne sont donc pas les TIC
en tant que telles qui sont intressantes, mais leurs usages par les enseignants et les
lves, en lien avec la situation pdagogique (habilets technologiques des enseignants et des apprenants, niveau denseignement, disciplines, etc.) dans laquelle
ceux-ci apparaissent. Plus prcisment, cet axe sintresse aux usages pdagogiques
et didactiques des TIC ainsi qu leurs impacts, dune part, sur les apprentissages et
le dveloppement de comptences et, dautre part, sur leur valuation.
Axe 2. Technologies mergentes : potentiels, enjeux actuels et futurs pour
lducation
En comparaison de laxe 1, laxe 2 a une porte plus prospective dans la mesure
o il se penche sur les innovations technologiques actuelles, leur potentiel et leurs
implications pour lvolution et le renouvellement des modalits pdagogiques.
Actuellement, ces innovations sont surtout le fait du Web 2.0, qui correspond un
renouveau du Web. Wikipdia (http://www.wikipedia.org/), produit du Web 2.0 par
excellence, dfinit ce dernier comme lensemble des interfaces permettant aux
internautes dinteragir la fois avec le contenu des pages, mais aussi entre eux
(Wikipdia, 2009). Le Web 2.0 contraste donc avec le Web 1.0, dans lequel lusager
tait plus passif face linformation prsente (Franklin et Van Harmelen, 2007). Les
logiciels emblmatiques du Web 2.0 sont communment le blogue (textuel, audio ou
vido), le wiki, le tagging et le partage de signets (social bookmarking), le partage
multimdia et le fil RSS ainsi que la syndication (Anderson, 2007; Cych 2006;
Depover, Karsenti et Komis, 2007). Ils multiplient les changes possibles entre les
internautes, favorisant par l mme le partage, la socialisation, la collaboration et la
mutualisation (Franklin et Van Harmelen, 2007, p. 4). Transposs au contexte ducatif, ces diffrentes innovations et leurs potentiels sont gnralement mis profit
dans la conception des environnements numriques dapprentissage (ex. : Elgg), des
plateformes dapprentissage intgres (ex. : Moodle), de lapprentissage mobile, des
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formations distance ou encore des dispositifs hybrides (incluant du prsentiel et du

distanciel) (Means, Toyama, Murphy, Bakia et Jones, 2010). ces innovations technologiques virtuelles sajoutent des innovations technologiques matrielles telles
que les tlphones intelligents, les ordinateurs portables compacts et puissants ainsi
que le tableau blanc interactif.
Axe 3. Dveloppement professionnel et TIC : de la formation initiale la
formation continue
Les axes 1 et 2 ciblent les situations denseignement-apprentissage faisant intervenir les TIC. Laxe 3, en revanche, est consacr au dveloppement professionnel.
Dans la ligne de Fessler et Christensen (1992) ainsi que de Uwamariya et
Mukamurera (2005), nous dfinissons le dveloppement professionnel comme un
processus dynamique qui implique une influence mutuelle entre le vcu personnel,
le vcu professionnel et le contexte organisationnel dans lequel ce processus prend
place et qui stend de la formation initiale jusqu la formation continue, en passant
par linsertion professionnelle. Nous faisons ainsi cho plusieurs modles de
dveloppement professionnel (voir Nault, 1999; Vonk, 1988; Zeichner et Gore, 1990),
mme si ces derniers diffrent quant aux tapes constituant le processus de dveloppement. Soulignons quun rouage essentiel au processus de dveloppement
professionnel est la pratique rflexive (Schn, 1983), laquelle permettrait de lier les
savoirs pratiques et thoriques (Schn, 1987) et, ainsi, de capitaliser son exprience
et damliorer ses comptences (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Lenjeu de laxe 3
est donc de savoir comment les TIC sont susceptibles de soutenir le dveloppement
professionnel et la pratique rflexive. Diffrents dispositifs technologiques sont communment mis en uvre cet gard, notamment les communauts de pratique
virtuelles (voir Daele et Charlier, 2006; Lepage et Gervais, 2008), le portfolio lectronique (voir Hartnell-Young et Morriss, 2007; Jafari et Kaufman, 2006) ou encore les
vidos danalyse de pratique dans le cadre de lautoformation en ligne (voir Brophy,
2004). Soulignons que lapport des TIC pour le dveloppement professionnel semble
jouir dun intrt croissant, si lon en croit la place quoccupe cette thmatique dans
le Research Highlights in Technology and Teacher Education 2010 (Maddux, Gibson et
Dodge, 2010).
Axe 4. TIC, culture et socit
Le dernier axe, laxe 4, a comme principe de dpart que les TIC sont minemment transversales et quelles affectent de faon significative toutes les activits
(conomiques, sociales ou ducatives) des socits contemporaines (Redecker,
2009). Cependant, les usages des TIC ne sont pas neutres. Ils sont fortement induits
par des variables dordre socioconomique (Bennett et Maton, 2010). De plus, sur le
plan culturel, ltude des TIC dans dautres contextes que celui de lOccident montre
que certaines variables culturelles influencent le rapport aux TIC par les socits et
les individus (Dibakana, 2010; Kharbeche, 2006). Dans notre contexte multiculturel,
le rapport entre TIC et culture semble dautant plus pertinent tudier que la matrise des TIC reprsente une voie daccs non ngligeable des services ducatifs
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(Codagnone et Kluzer, 2011; Ros, 2010). linverse, le manque daccs et de matrise

des TIC par certains apprenants est un facteur possible dexclusion numrique et
ducative (Warschauer et Matuchniak, 2010).
Ces quatre axes permettent de couvrir de manire complmentaire les principaux aspects ducatifs touchs par les technologies de linformation et de la communication. Ils forment donc la structure de ce numro thmatique et permettent de
donner un aperu riche et vari des TIC en ducation.
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Les comptences
informationnelles relatives
au Web des futurs enseignants
qubcois et leur prparation
les enseigner : rsultats
dune enqute
Gabriel DUMOUCHEL
Thierry KARSENTI

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TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
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une tude de cas
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du Qubec

secondaire au Niger
Les comptences
informationnelles relatives
au Web des futurs enseignants
qubcois et leur prparation
les enseigner : rsultats
dune enqute
Gabriel DUMOUCHEL
Thierry KARSENTI
RSUM
Le prsent article porte sur les comptences informationnelles au sein du systme dducation du Qubec, tant pour les lves que pour les enseignants. Les
auteurs y proposent une revue des tudes empiriques sur le niveau des comptences
informationnelles des futurs matres du Qubec avant dintroduire la mthodologie
et les rsultats dune enqute portant, dune part, sur les habitudes de recherche
dinformation et, dautre part, sur le sentiment dautoefficacit de futurs enseignants
quant leurs comptences informationnelles. Lanalyse des obstacles au dveloppement de ces comptences vient clore ce texte.
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Les comptences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants qubcois et leur prparation les
enseigner: rsultats dune enqute
ABSTRACT
Computer/Internet skills of future teachers in Qubec and their

readiness to teach them: survey results
Gabriel DUMOUCHEL
University of Montral, Qubec, Canada
Thierry KARSENTI, Ph.D.
This article is about the computer skills of both students and teachers in
Qubecs education system. To introduce the methodology, it begins with a review of
empirical studies on the computer skills of future teachers in Qubec. The results of
a survey on information search habits and the future teachers sense of self-efficacy
in relation to their computer skills is then presented. The article concludes with an
analysis of obstacles to developing these skills.
RESUMEN
Las competencias informticas de los futuros maestros quebequenses

con relacin al Web y su preparacin para transmitirlas: resultados de
una investigacin
Gabriel DUMOUCHEL
Universidad de Montreal, Quebec, Canad
El presente artculo aborda las competencias informticas en el seno del sistema de educacin de Quebec, tanto entre los alumnos como entre los maestros. Se
inicia con la presentacin de un examen de los estudios empricos sobre el nivel de
las competencias informticas de los futuros maestros de Quebec con el fin de introducir la metodologa y los resultados de una investigacin sobre las capacidades de
bsqueda de informacin, por una parte, y por otra, sobre el sentimiento de auto-eficacia de los futuros maestros en lo que concierne a sus competencias informticas.
El texto se termina con el anlisis de los obstculos que confronta el desarrollo de
dichas competencias.
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Introduction
Les technologies de linformation et de la communication (TIC) sont aujourdhui incontournables en ducation. Ham et Cha (2009) ont dailleurs not que la
majorit des socits partagent lide selon laquelle les TIC sont un des thmes cls
en politique ducative lorsquil est question de crer un systme dducation qui soit
en mesure de prparer adquatement de futurs citoyens vivre dans la socit du
savoir ou de linformation. Cette position se confirme dans les coles du Qubec, o
les TIC occupent une place de choix dans la formation des lves tout au long de leur
parcours scolaire (ministre de lducation du Qubec [MEQ], 2001). Paralllement,
afin denseigner adquatement les comptences TIC, il est important que les enseignants puissent les matriser (Martinet, Raymond et Gauthier, 2001).
Or, si les TIC et Internet sont prsents dans toutes les coles du Qubec depuis
la fin des annes 1990, ils sont encore peu intgrs dans les pratiques des enseignants
actuels (Larose, Grenon et Palm, 2004) et futurs (Karsenti, 2007). Cette situation est
problmatique, plus particulirement si lon considre quInternet est devenu la
source dinformation de choix tant des lves du primaire et du secondaire qubcois (Centre francophone dinformatisation des organisations [CEFRIO], 2009) que
de leurs enseignants en fonction (Larose et al., 2004) ou en formation initiale
(Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier, 2007). Car, pour naviguer efficacement sur le
Web, il est ncessaire de possder les comptences informationnelles ncessaires,
donc de pouvoir dterminer de quelle information on a besoin, de la trouver, de
lvaluer et de lutiliser efficacement. De fait, ces comptences sont de plus en plus
perues comme tant primordiales pour russir dans la vie (UNESCO, 2006). De surcrot, les comptences informationnelles doivent plus particulirement tre
matrises par les enseignants actuels et futurs lorsquelles impliquent les TIC et
Internet (Karsenti et Dumouchel, 2010; UNESCO, 2011) pour deux raisons principales. Dune part, on note que plusieurs lves exigent dtre forms relativement
ces comptences, notamment en ce qui a trait aux rgles relatives au plagiat sur
Internet (CEFRIO, 2009). Dautre part, contrairement ce quon observe en France
ou aux tats-Unis, il nexiste pas au Qubec denseignants-documentalistes forms
et engags explicitement pour enseigner ces comptences (Dion, 2008).
Ce texte dfinit dabord les comptences informationnelles dans le systme
dducation du Qubec. Il situe ensuite ces comptences aux diffrents paliers de
formation, en particulier celle qui porte plus prcisment sur la formation initiale.
Un panorama des tudes empiriques sur le niveau des comptences informationnelles des futurs matres qubcois est ensuite dress afin de mieux dcrire la
mthodologie et les rsultats dune enqute que nous avons mene sur les habitudes
de recherche dinformation ainsi que sur le sentiment dautoefficacit de futurs
enseignants lgard de leurs comptences informationnelles. Nous concluons avec
une analyse des possibles obstacles au bon dveloppement de ces comptences.
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Les comptences informationnelles dans le contexte

ducatif qubcois
Bien que la dfinition de lAmerican Library Association (ALA, 1989) sur les
comptences informationnelles soit considre comme normative par plusieurs
(Gibson, 2008; Owusu-Ansah, 2003 et 2005), elle fait encore lobjet de dbats
thoriques et terminologiques tant chez les Anglo-Saxons (voir Pinto, Cordon et
Diaz, 2010) que dans la francophonie (voir Chapron et Delamotte, 2010). De fait,
Maury et Serres (2010) signalent quil existe deux types de dfinitions lies linformation literacy, lappellation la plus courante de ce concept dans la littrature. Dune
part, on trouve des dfinitions opratoires plus nombreuses listant les savoirs et
comptences acqurir habituellement en termes de niveaux. Celles-ci sont
dailleurs dominantes en Amrique du Nord, notamment avec celle de lALA (1989)
prsente prcdemment ou du rfrentiel de lAmerican College and Research
Libraries (ACRL, 2000). Dautre part, Maury et Serres (2010) notent la prsence
moins forte et plus europenne de dfinitions conceptuelles construites autour de
diffrentes conceptions de la culture, telles que la culture informationnelle dfinie
par Juanals (2003). Au Qubec, les comptences informationnelles reprsentent le
terme le plus en usage en ducation, notamment grce la traduction en 2005 du
rfrentiel de lACRL par la Confrence des recteurs et des principaux des universits
du Qubec (CREPUQ). Celui-ci sinscrit dans une approche opratoire en dtaillant
les indicateurs de performance ainsi que les rsultats attendus relativement aux aptitudes quun tudiant universitaire du Qubec possdant les comptences informationnelles doit matriser. Cet tudiant doit ainsi tre en mesure :
de dterminer ltendue dinformation dont il a besoin;
daccder linformation dont il a besoin de faon efficace et efficiente;
de faire une valuation critique de linformation et de ses sources, dintgrer
linformation dans son rseau de connaissances;
dutiliser linformation efficacement pour atteindre un objectif spcifique;
de comprendre les questions conomiques, juridiques et sociales entourant
lutilisation de linformation, daccder linformation et de lutiliser de faon
thique et conformment la loi (p. 4).
Par ailleurs, le concept dinformation nest pas explicitement dfini dans ce rfrentiel; on y parle de sources dinformation multiples disponibles sous diffrents
formats (p. 7). Cependant, bien que le rfrentiel souligne que les comptences
informationnelles ne sont pas intrinsquement lies aux technologies de linformation (p. 4-5), force est de constater que leur acquisition passe de plus en plus par ces
dernires au dtriment des informations sur support papier (voir Durnin et Fortier,
2008). Cest pourquoi nous distinguons les comptences TIC, savoir les comptences avant tout instrumentales ou procdurales pour utiliser les technologies (ex. :
savoir utiliser un ordinateur, un fureteur, un moteur de recherche), et les comptences informationnelles, qui sont centres sur lexploitation de linformation, peu
importe loutil ou le support employ. Bref, dans un contexte o Internet reprsente
10
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la premire source en termes de quantit dinformation et dhabitudes de recherche

dinformation, les comptences informationnelles sont aujourdhui indissociables
des technologies.
En somme, nous considrons que dans le contexte qubcois les comptences
informationnelles correspondent des aptitudes, des habilets ou encore des comptences (Bernhard, 1998) en recherche et traitement de linformation, tant sur support papier que sur support numrique, ce dernier tendant toutefois tre davantage
utilis depuis quelque temps dj. Ce sont dailleurs les aptitudes dtailles dans le
rfrentiel des comptences informationnelles de la CREPUQ que nous avons utilises comme base pour la construction de notre instrument de mesure prsent
plus loin dans ce texte , comme lont fait plusieurs autres chercheurs (voir Cannon,
2007; Timmers et Glas, 2010).
Par ailleurs, au sein des coles primaires et secondaires du Qubec, les comptences TIC et informationnelles cohabitent de trs prs, du moins selon leur prsentation dans le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001). Ce
rfrentiel dcline, entre autres, les comptences que les lves devront acqurir au
cours de leur formation entre la maternelle et la fin de leurs tudes secondaires. Ces
comptences correspondent des comptences gnriques se dployant dans
lensemble des domaines dapprentissage. On trouve ainsi les comptences TIC dans
la comptence Exploiter les technologies de linformation et de la communication . Quant aux comptences informationnelles, le programme les intgre sans en
faire explicitement mention dans la comptence Exploiter linformation . Celle-ci
comprend le fait de savoir sapproprier linformation (ex. : slectionner les sources
pertinentes), den tirer profit (ex. : rpondre ses questions partir de linformation
recueillie) et de reconnatre diverses sources dinformation (ex. : explorer des sources
varies et comprendre lapport de chacune).
De leur ct, les tablissements denseignement suprieur du Qubec ont
rcemment fait des comptences TIC et informationnelles des lments importants
acqurir par les tudiants. En ce qui a trait aux cgeps, Perreault (2010) signale que
le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (MELS) a propos le Plan
pour lintgration des TIC lenseignement collgial 2009-2012 dont lun des enjeux
est de contribuer lacquisition dhabilets TIC et informationnelles. Pour leur part,
la majorit des universits qubcoises francophones ont adopt des politiques ou
des programmes bass sur le rfrentiel de lACRL (CREPUQ, 2005) en ce qui concerne la formation aux comptences informationnelles de leurs tudiants.
Mentionnons notamment la politique de formation lutilisation de linformation de
lUniversit de Montral (2002) ainsi que le Programme de dveloppement des comptences informationnelles du rseau de lUniversit du Qubec1.
Plusieurs soulignent limportance des comptences TIC et informationnelles en
tant que composantes essentielles de la formation des matres au Qubec (April et
Beaudoin, 2006; Loiselle, Harvey, Lefebvre, Perreault et Fournier, 2006; Karsenti et
Dumouchel, 2010). Or, les comptences informationnelles ne sont pas comprises
1. http://pdci.uquebec.ca
11
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explicitement dans le rfrentiel officiel en formation des matres du MELS (Martinet

et al., 2001). Elles y sont bel et bien prsentes, mais en filigrane, au sein des comptences lies la matrise des TIC (Mottet, 2007). De fait, on trouve dans la comptence
Intgrer les TIC aux fins de prparation et de pilotage dactivits denseignementapprentissage, de gestion de lenseignement et de dveloppement professionnel
(Martinet et al., 2001, p. 107) deux composantes qui prsentent des lments
touchant les comptences informationnelles : 1) Utiliser efficacement les TIC pour
rechercher, interprter et communiquer de linformation pour rsoudre des problmes; 2) Aider les lves sapproprier les TIC, les utiliser pour faire des activits
dapprentissage, valuer leur utilisation de la technologie et juger de manire critique les donnes recueillies sur les rseaux.
En somme, au Qubec, les comptences TIC et les comptences informationnelles sont troitement lies et sont reconnues comme tant essentielles dans
lensemble des niveaux de formation. Afin de vrifier si elles sont adquatement
dveloppes par les futurs enseignants qubcois, nous proposons dans la prochaine
section un survol de la littrature portant sur le niveau de comptence de ces
derniers.
Survol du niveau de comptences informationnelles des

futurs enseignants qubcois
Karsenti et Dumouchel (2011) ont effectu une recension des tudes
empiriques publies entre 2002 et 2010 touchant aux comptences informationnelles des futurs matres au Qubec. Ce faisant, ils ont constat que les futurs enseignants ont majoritairement et prioritairement recours aux TIC (cest--dire Internet
et les moteurs de recherche) pour obtenir de linformation dans le cadre de leurs
tudes, tant dans leurs cours que lors de leurs stages denseignement. Paralllement,
ils montrent aussi un fort sentiment dautoefficacit quant leur niveau de comptence informationnelle, en cours comme en stage. Cependant, lorsquon value leurs
pratiques relles, on constate plus de lacunes que de forces dans leurs comptences
informationnelles. titre dexemple, Giroux et ses collgues (2011) ont constat plus
rcemment que les futurs enseignants de lUniversit du Qubec Chicoutimi qui
ont particip leur tude nutilisaient que 1,34 critre pour valuer linformation
contenue dans un site Web. En effet, sur 11 critres permettant dvaluer linformation dun site Web2 qui correspondent laptitude faire une valuation critique de
linformation et de ses sources du rfrentiel des comptences informationnelles de
la CREPUQ (2005), celui qui est revenu le plus souvent a t la proximit de linformation contenue dans un site Web avec leur sujet de recherche chez plus de 45 % des
rpondants, contre seulement 10,9 % pour la quantit dinformation. Bref, valuer un
2. Proximit de linformation contenue dans un site Web avec le sujet de recherche, quantit dinformation dans
le site, type de site, type dinformation, date ou mise jour de la publication du site, auteur du site, prsentation ou apparence visuelle du site, organisation lorigine du site, rfrences et hyperliens dans le site,
origine gographique du site, langue du site.
12
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site Web en se basant uniquement sur un ou deux critres est nettement insuffisant
pour garantir la crdibilit de linformation qui sy trouve.
Paralllement, dans son tude auprs de 10 futures enseignantes qubcoises,
Fournier (2007) a constat quune majorit dentre elles avaient un sentiment defficacit personnelle positif par rapport leurs stratgies de recherche et de traitement
de linformation dans les environnements informatiques, mais quelles prsentaient
des lacunes lorsquelles appliquaient ces stratgies en temps rel dans les environnements en question. Le sentiment dautoefficacit, tel que le dfinit Bandura (1977),
reprsente un jugement sur ses propres capacits excuter les actions requises
pour russir (Fournier, 2007, p. 11) qui constitue un lment majeur de la manire
dagir, de persvrer et de faire des efforts des individus (p. 11). Plusieurs tudes ont
dailleurs dmontr que le sentiment defficacit jouait un rle important dans la
propension des futurs enseignants intgrer les TIC dans leur enseignement
(Anderson et Maninger, 2007; Sang, Valcke, van Braak et Tondeur, 2010; Teo, 2009).
Par contre, le lien entre un fort sentiment dautoefficacit au regard de ses comptences informationnelles ne garantit pas un haut degr de matrise lors de leur mise
en pratique, notamment si la matrise des technologies permettant la recherche dinformation, comme les bases de donnes ou les logiciels de gestion bibliographique,
est plutt faible (voir Pinto, 2012).
Cependant, il faut souligner que la majorit des tudes effectues auprs des
futurs enseignants ont analys les comptences informationnelles sous langle de la
bibliothconomie et des sciences de linformation plutt que sous celui des sciences
de lducation. Dailleurs, on remarque que peu dtudes ont analys ces comptences dans les classes en formation initiale et quaucune tude ne les a analyses en
situation de stage denseignement. De plus, les tudes recenses ont t ralises
lre du Web 1.0 o les sites taient majoritairement statiques. Or, avec larrive du
Web 2.0 (OReilly, 2005), les internautes sont dsormais en mesure de crer et de
partager facilement du contenu et dinteragir avec celui-ci, notamment en utilisant
des outils comme les blogues et les microblogues, qui permettent dcrire et de communiquer rapidement de linformation sur le Web, et les wikis qui permettent dlaborer du contenu de faon collaborative et continue. Afin de mieux comprendre
ltat actuel des comptences informationnelles des futurs enseignants du Qubec,
nous avons ralis un sondage propos de leurs habitudes de recherche en ligne et
de leur sentiment dautoefficacit le faire.
Enqute sur les comptences informationnelles au regard

du web chez de futurs enseignants du qubec
Cette section prsente dabord la mthodologie dune enqute en ligne que
nous avons mene sur les comptences informationnelles au regard du Web de
futurs enseignants du Qubec. Nous rapporterons par la suite les donnes obtenues
auprs des participants, puis discuterons enfin des rsultats.
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Mthodologie
Au cours de lt 2010, nous avons soumis un questionnaire en ligne lensemble
des futurs enseignants de lUniversit de Montral. Celui-ci avait pour objectif dvaluer trois aspects lis aux TIC et aux comptences informationnelles, savoir :
1) laccs des futurs enseignants aux technologies afin de vrifier sils sont bien
outills pour chercher de linformation en ligne;
2) la frquence dutilisation des divers outils technologiques pour dfinir leurs
prfrences en matire de recherche dinformation en ligne;
3) leur sentiment dautoefficacit tant sur le plan de leurs comptences informationnelles au regard du Web que de leur sentiment de prparation les
enseigner leurs futurs lves.
Comme il a t mentionn prcdemment, les futurs enseignants du Qubec
estiment avoir de fortes comptences informationnelles lorsquelles sont appliques
dans des environnements informatiques (Fournier, 2007). Notre recherche vise donc,
entre autres, vrifier si les futurs enseignants que nous avons interrogs prsentent
eux aussi un fort sentiment dautoefficacit par rapport leurs comptences informationnelles relatives au Web.
Le questionnaire comprenait 22 questions dont le format tait rponses ouvertes et fermes, en plus dchelles de Likert 7 items. Ces questions ont t construites partir dune revue de littrature de questionnaires similaires (Cannon, 2007;
Fournier, 2007; Kurbanoglu, Akkoyunlu et Umay, 2006; Pinto, 2010; Timmers et Glas,
2010; Usluel, 2007; Wang, 2007). Par ailleurs, afin de tenir compte des possibilits en
recherche dinformation offertes par le Web 2.0, nous avons fait le choix dinclure des
outils comme le microblogue Twitter et le wiki Wikipdia dans nos questions. Les
rsultats obtenus au moyen du questionnaire ont fait lobjet danalyses statistiques
descriptives et infrentielles laide du logiciel SPSS.
Par ailleurs, les questions poses dans le sondage ont t labores selon le
modle des comptences informationnelles de lACRL (2000), auquel sajoutent des
questions sur la prparation des futurs enseignants. Le tableau qui suit montre le lien
entre les diffrents lments du modle et le contenu des questions poses.
Tableau 1. Liens entre les lments du modle des comptences informationnelles
de lACRL et ceux valus dans le questionnaire
lment des comptences informationnelles
lment valu dans le questionnaire
Identification du besoin dinformation
Sentiment dautoefficacit en planification de recherche dinformation
Recherche de linformation
Habitudes de recherche dinformation

Habitudes et sentiment dautoefficacit employer les fonctions de recherche
avance
Sentiment dautoefficacit chercher de linformation
valuation de linformation
Sentiment dautoefficacit valuer linformation
Utilisation thique et lgale de linformation
Sentiment dautoefficacit lgard des questions thiques et lgales de

linformation
Enseignement des comptences informationnelles
Sentiment de prparation enseigner les comptences informationnelles
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Profil sociodmographique des participants

Sur un bassin denviron 2000 rpondants potentiels, 153 futurs enseignants ont
dment rempli le questionnaire, ce qui quivaut un taux de rponse de prs de 7 %.
Parmi les rpondants, 74,7 % taient des femmes et 33,3 % des hommes.
Profil technologique des participants

Une proportion de 99,4 % des futurs enseignants interrogs ont confirm avoir
accs un ordinateur et Internet la maison. De plus, 91,6 % des rpondants ont
affirm utiliser lordinateur tous les jours, ce qui montre que les futurs matres de
notre tude forment un groupe trs bien quip en TIC et grand utilisateur des technologies en gnral. ce portrait sajoute le fait que plus de 90 % dentre eux sestiment de comptents trs comptents quant leur utilisation de lordinateur
et dInternet (voir la figure 1).
Figure1. Sentiment de comptence lgard de lutilisation de lordinateur et
dInternet
Sentiment dautoefficacit en planification de recherche dinformation

La majorit des futurs enseignants se disent comptents pour dterminer la
nature et ltendue de linformation ncessaire. De fait, 74,5 % se sentent confiants et
comptents pour dfinir linformation dont ils ont besoin. Une proportion de 70,2 %
sont du mme avis pour ce qui est de connatre ltendue et la porte (la quantit, le
type, etc.) de linformation dont ils ont besoin pour accomplir leurs tches, tandis
que 72,6 % disent savoir comment sy prendre pour trouver linformation ncessaire
sur Internet.
Habitudes de recherche dinformation

Parmi les futurs enseignants interrogs, 85,7 % ont affirm utiliser souvent, trs
souvent ou toujours les moteurs de recherche gnralistes comme Google lorsquils
cherchent de linformation dans le cadre de leurs tudes, ce qui en fait de loin leur
15
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outil de recherche prfr cette fin (voir la figure 2). De fait, pour les mmes
frquences dutilisation, les catalogues de bibliothque en ligne sont utiliss par
53,4 % des rpondants. Il est dailleurs particulirement surprenant de constater
quils sont moins de 12 % consulter souvent ou trs souvent des livres ou des priodiques sous format papier .
Figure2. Outils de recherche utiliss souvent, trs souvent et toujours
De nombreux autres outils de recherche semblent plus rarement utiliss pour

chercher de linformation dans le cadre des tudes des futurs enseignants. Ainsi, les
moteurs de recherche scientifiques (61,9 %) et les bases de donnes et priodiques
lectroniques (54,7 %) sont utiliss loccasion, rarement, voire jamais pour accomplir
cette tche. Soulignons que 47 % des futurs enseignants nont pas t en mesure de
nommer un moteur de recherche scientifique comme Google Scholar. Parmi les
rponses donnes par les futurs enseignants, Wikipdia et surtout Google sont
revenus le plus souvent, ce qui rvle une certaine ignorance dautres types doutils
de recherche scientifique chez une partie de ces futurs enseignants. Enfin, on note
que les outils de recherche lis au Web 2.0 sont encore moins employs par ces
derniers, une majorit dentre eux utilisant loccasion, rarement ou jamais les
blogues (95 %) et Twitter (98,2 %, dont 93,2 % ont affirm ne jamais lutiliser) pour
trouver de linformation dans le cadre de leur formation.
Habitudes et sentiment dautoefficacit employer les fonctions de

recherche avance
Nous avons vrifi si les futurs enseignants taient en mesure dutiliser diverses
fonctions de recherche avances dun moteur de recherche comme Google. Comme
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lillustre la figure 3, nous avons constat que seules trois fonctions taient souvent,
trs souvent ou toujours employes avec aisance, savoir les fonctions trouver une
expression ou phrase exacte (71,9 %), chercher lintrieur dun site Web spcifique (69,2 %) et spcifier la langue des pages Web dans lesquelles effectuer une
recherche (65,4 %). loppos, une majorit des futurs enseignants de notre tude
ont entre autres affirm ne jamais tre en mesure dutiliser les fonctions avances
dun moteur de recherche gnraliste pour prciser lobjet de leur recherche : le format des fichiers (32,7 %), la plage des dates (33,1 %), lorigine gographique des pages
Web (42,5 %) ainsi que les droits dutilisation (ex. : libres de droits dutilisation ou de
distribution) (50,6 %).
Figure3. Sentiment dautoefficacit employer les fonctions de recherche avance
Sentiment dautoefficacit chercher de linformation

Nous avons demand aux futurs enseignants de prciser leur opinion par rapport des affirmations sur la recherche dinformation en gnral et sur le Web en
particulier. Nous avons pu constater entre autres quune majorit dentre eux sont
daccord ou fortement daccord pour se dire comptents pour trouver linformation
dont ils ont besoin (69,6 %), pour dire quils aiment utiliser les moteurs de recherche
cet effet (71,5 %) et quils croient que ces outils sont faciles utiliser (57,6 %) et
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apprendre utiliser (57,6 %). Par ailleurs, bien quune majorit des rpondants soient
plutt satisfaits de linformation quils trouvent sur le Web, seuls 11,5 % taient fortement en accord avec lnonc sur ce sujet (voir la figure 4).
Figure4. Sentiment dautoefficacit chercher de linformation
Sentiment dautoefficacit valuer linformation
Nous avons demand aux futurs enseignants destimer leur sentiment de comptence par rapport leurs stratgies dvaluation de linformation trouve sur
Internet. Ils se sont considrs majoritairement comme comptents ou trs comptents cet gard (voir la figure 5), notamment pour slectionner linformation qui
convient le mieux leur besoin dinformation (71,9 %), dterminer le degr dautorit, dexactitude et de fiabilit des sources dinformation (61,4 %), dterminer si
linformation trouve sur le Web consiste en des faits ou en des opinions (62,5 %),
examiner la date de la dernire mise jour dune page Web (53,3 %) et chercher qui a
cr ou dit un site Web (50,3 %). Par ailleurs, la stratgie dvaluation de linformation trouve sur Internet pour laquelle les rpondants ont donn le plus grand sentiment de comptence touche la capacit utiliser plus dune source dinformation pour
rsoudre un problme ou mieux comprendre un sujet, 83,7 % sestimant comptents,
trs comptents ou mme experts ce sujet. loppos, un peu plus du tiers (31,4 %)
ont affirm tre peu comptents, dbutants ou mme compltement inexpriments
18
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dans lexamen dune adresse URL afin dvaluer la qualit de linformation dune
page Web, ce qui en fait la stratgie dvaluation de linformation la moins matrise
par les futurs enseignants de notre tude.
Par ailleurs, nous avons constat que ces derniers taient relativement diviss
quant considrer que linformation sur le Web tait aussi digne de confiance que
celle contenue dans les manuels ou dans les priodiques scientifiques. En effet, alors
que 39,9 % taient daccord avec cet nonc, 40,6 % taient en dsaccord. Enfin, la
majorit des rpondants (83,7 %) ont affirm tre critiques propos de la qualit de
linformation trouve sur Internet.
Figure5. Sentiment dautoefficacit valuer linformation
Sentiment dautoefficacit lgard des questions thiques et lgales

de linformation
La plupart des futurs enseignants ont affirm savoir comment citer de linformation trouve sur le Web (88,3 %). Interrogs savoir si le droit dauteur sapplique
tant au Web quaux supports papier, ils ont t majoritaires tre daccord avec cette
affirmation (92,2 %), ce qui est exact3. La majorit tait toutefois plus faible quant
3. http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/aut/internet.html
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la connaissance des lois sur lutilisation de linformation et la proprit intellectuelle

(62,7 %); dailleurs, 25,5 % des rpondants ont affirm ne pas connatre la lgislation
sur le sujet. Enfin, si la majorit (60,8 %) des futurs enseignants qui ont particip
notre tude ont affirm ne pas savoir utiliser les logiciels de gestion bibliographique
comme EndNote ou Zotero, 24,2 % ont tout de mme affirm savoir le faire, ce qui
nest pas ngligeable (voir la figure 6).
Figure6. Sentiment dautoefficacit lgard des questions thiques et lgales de
linformation
Sentiment de prparation enseigner les comptences

informationnelles
Nous avons aussi demand aux futurs matres dvaluer leur degr de prparation pour enseigner leurs futurs lves diffrents aspects des comptences informationnelles. Comme en tmoigne la figure 7, il apparat que la majorit se dit prte
enseigner la faon de dterminer lexactitude et la pertinence de linformation
(89,5 %), dobtenir une varit de sources dinformation (87,6 %), de formuler des
questions de recherche bases sur leurs besoins dinformation (83 %), dlaborer et
dutiliser des stratgies de recherche efficaces (78,4 %), de comprendre des sujets
thiques tels que le droit dauteur, la vie prive et les questions de scurit lies
lutilisation de linformation (85,6 %) et de distinguer des sources primaires et secondaires (72,5 %).
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Figure7. Sentiment de prparation enseigner les comptences informationnelles
Relations significatives dans les rsultats obtenus

Nous avons effectu des analyses statistiques infrentielles pour vrifier si des
relations significatives pouvaient tre releves. Parmi les rsultats pour lesquels nous
avons not une telle relation, nous retenons principalement celui qui touche le sentiment de prparation pour enseigner aux lves comment distinguer des sources
primaires et secondaires. Au moyen du test t, nous avons constat que les futurs
enseignants gs de 24 ans et plus se sentaient plus comptents cet gard que ceux
de 23 ans et moins (p < 0,043). Les hommes se disaient aussi plus comptents que les
femmes (p < 0,043) ce sujet, tout comme ceux qui possdaient dj un diplme universitaire par comparaison avec ceux qui ont indiqu ne pas en avoir (p < 0,003).
Parmi les autres relations significatives releves, on note quen effectuant une
rgression linaire les futurs enseignants gs de 24 ans et plus taient davantage
ports que ne ltaient leurs collgues de 23 ans et moins (p < 0,043) considrer que
le droit dauteur ne sappliquait pas autant au Web quaux supports papier. loppos, les rpondants de 24 ans et plus se sentaient plus comptents que leurs camarades plus jeunes pour dterminer si linformation trouve sur le Web consiste en des
faits ou en des opinions (p < 0,021).
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la suite du test t bas sur le sexe, nous notons que les hommes ayant rpondu
au questionnaire se sentent plus comptents que les femmes pour utiliser un ordinateur (p < 0,002), pour considrer quil est facile dapprendre utiliser les moteurs de
recherche (p < 0,035) et quil est facile de les utiliser (p < 0,008), en plus de se sentir
davantage prts enseigner la faon dobtenir une varit de sources dinformation
(p < 0,043). La seule relation significative releve o les femmes se sentaient plus
comptentes que les hommes dans notre sondage touche le sentiment dautoefficacit spcifier la langue dans les fonctions avances dun moteur de recherche
gnraliste (p < 0,032).
Enfin, nous avons effectu un test t groupe indpendant pour vrifier sil existait
des diffrences significatives dans les sentiments dautoefficacit des futurs enseignants de notre tude selon quils taient titulaires ou non dun diplme universitaire avant leur formation actuelle. Nous avons constat que ceux qui en avaient dj
un se sentaient plus comptents que ceux qui nen avaient pas pour utiliser Internet
(p < 0,014) et connatre les lois sur lutilisation de linformation et la proprit intellectuelle (p < 0,046).
Discussion
La prsente tude visait rpondre trois objectifs de recherche. En premier
lieu, les donnes recueillies ont permis de constater que les futurs enseignants sont
trs bien outills en ce qui concerne les ordinateurs et Internet la maison, ce qui
leur offre un accs facile linformation en ligne dans le cadre de leurs tudes. En
second lieu, linstar des rsultats obtenus par les enqutes recenses dans la littrature au Qubec (Durnin et Fortier, 2008; Karsenti et al., 2007), notre enqute montre
que les futurs enseignants qui ont particip notre enqute font massivement et
prioritairement appel Internet et aux moteurs de recherche gnralistes pour
obtenir de linformation dans le cadre de leurs tudes. Cette prfrence pour linformation numrique semble grandissante lorsquon compare lusage des livres et priodiques sur support papier dclar par nos rpondants avec celui quen faisaient les
2065 futurs matres en enseignement prscolaire-primaire et secondaire interrogs
par Karsenti et ses collgues en 2007 (p. 95). De fait, ceux-ci taient alors plus nombreux utiliser souvent ou trs souvent les livres et les encyclopdies en papier
(68,2 % en enseignement prscolaire-primaire et 74 % en enseignement secondaire).
Par ailleurs, il est noter que ltude de Karsenti et de ses collaborateurs cherchait
donner un portrait beaucoup plus large que les seules comptences informationnelles des futurs enseignants du Qubec, notamment en les questionnant sur leurs
habitudes de communication et dutilisation de diffrents logiciels luniversit. Une
partie seulement des questions poses par les chercheurs portaient sur des comptences informationnelles, et leurs questions taient plus gnrales que les ntres,
puisque nous nous basions sur le rfrentiel des comptences informationnelles.
Cependant, les parallles tablir entre nos rsultats et ceux de leur tude sappuient
sur le fait que ces derniers ont t obtenus auprs de lensemble des tudiants des
22
www.acelf.ca
universits qubcoises qui offrent un programme de formation initiale, ce qui permet de constater sil y a eu volution depuis dans les habitudes et les comptences
de ce type de clientle.
En troisime lieu, les participants notre tude prsentent en gnral un fort
sentiment dautoefficacit par rapport leurs comptences utiliser les ordinateurs
et Internet. Ces rsultats sont similaires ceux obtenus par Karsenti et ses collaborateurs (2007) montrant que la majorit des futurs enseignants interrogs estimaient
possder de fortes habilets pour utiliser le traitement de texte, le courrier lectronique, la navigation sur Internet ainsi que les moteurs de recherche.
Par ailleurs, comme les tudiants interrogs dans des tudes antrieures (April
et Beaudoin, 2006; Bidjang, Gauthier, Mellouki et Desbiens, 2005; Karsenti et al.,
2007), les futurs enseignants de notre tude ont aussi un fort sentiment dautoefficacit au regard de leurs comptences informationnelles, que ce soit pour chercher
de linformation sur Internet, pour utiliser les moteurs de recherche ou mme pour
enseigner ces comptences. Par contre, bien que cette perception de leurs comptences puisse influencer positivement leur manire dagir, de persvrer et de faire
des efforts (Bandura, 1977) relativement leurs comptences informationnelles, certains rsultats de notre enqute commandent davancer cette interprtation avec
prudence. En effet, dans lensemble, les futurs enseignants ont affirm tre peu
laise pour utiliser les fonctions de recherche avance des moteurs de recherche, ce
quont aussi constat Fournier (2007) et Gervais (2004). Ainsi, la grande majorit des
fonctions disponibles ne semblent pas pouvoir tre mises contribution par
plusieurs futurs matres. Pourtant, selon Gervais, ces fonctions permettent de mieux
cibler sa recherche dinformation et dtre par le fait mme efficace. Les futurs
enseignants gagneraient donc savoir les matriser tant pour russir leur propre formation que pour les enseigner leurs futurs lves.
Il est intressant de constater que les futurs enseignants interrogs taient
diviss quant considrer linformation sur le Web comme tant aussi digne de confiance que celle contenue dans les manuels ou les priodiques scientifiques. En effet,
cela pourrait signifier que si la majorit dentre eux affirment utiliser Internet dabord
pour trouver de linformation dans le cadre de leurs tudes, bon nombre donneraient
encore davantage de crdibilit aux livres en version papier, pourtant moins utiliss
cette fin.
Fait encourageant, une grande majorit (83,7 %) des futurs enseignants interrogs ont affirm vrifier linformation trouve sur Internet, ce qui constitue une
nette amlioration comparativement aux 45 % qui disaient faire de mme dans
ltude mene par Karsenti et ses collaborateurs (2007). Ces derniers avaient alors
constat que les deux principaux critres employs par leurs rpondants pour vrifier lauthenticit des informations trouves sur Internet taient 1) la vrification de
la source, de lauteur, de la date et de la mise jour des sites Web consults et 2) la
triangulation des sources pour mieux recouper les informations trouves (p. 95).
Parmi les stratgies dvaluation de linformation de nos rpondants, la plus
matrise touche la capacit utiliser plus dune source pour rsoudre un problme
ou mieux comprendre un sujet, ce qui rejoint la triangulation des sources releve
23
www.acelf.ca
chez les rpondants de Karsenti et ses collgues. Dautre part, plus de 50 % des
rpondants notre questionnaire ont signal tre comptents ou trs comptents
pour examiner la date de la dernire mise jour dune page Web, ce qui rejoint en
partie le premier critre employ par les participants ltude de Karsenti et ses collgues. Bref, il se peut que les futurs enseignants de lUniversit de Montral qui ont
rpondu notre questionnaire valuent linformation en ligne dune manire sensiblement similaire celle des rpondants de 2007, mais quils le fassent plus que ces
derniers. Cela pourrait tre attribuable entre autres au fait quils sont de plus en plus
conscientiss la problmatique de la qualit de linformation sur le Web et la
courte formation obligatoire en comptences informationnelles que certains futurs
matres reoivent depuis quelques annes en dbut de formation4.
Par ailleurs, que 47 % des rpondants naient pas russi nommer un moteur de
recherche scientifique peut certes paratre alarmant, mais ce faible rsultat pourrait
sexpliquer par le fait que prs du tiers des rpondants ont affirm ne jamais utiliser
ces moteurs pour trouver de linformation dans le cadre de leurs tudes. De surcrot,
bien que cet outil puisse leur tre utile durant leur formation universitaire, il est
davantage conu pour les tudiants qui effectuent des tudes de 2e et de 3e cycle, ce
qui pourrait aussi expliquer sa faible utilisation par les futurs enseignants.
Enfin, en ce qui a trait aux limites de notre tude, notons tout dabord que le
nombre de rpondants ne permet pas de tracer un portrait complet des comptences informationnelles des futurs enseignants du Qubec. Nous tenons tout de
mme souligner que les rsultats obtenus diffrent peu, malgr tout, de ceux
obtenus par ltude de Karsenti et ses collaborateurs (2007), laquelle portait sur
lensemble des futurs matres de toutes les universits qubcoises. Il ne faut pas non
plus oublier que celle-ci notre tude ne sest intresse aux habitudes de recherche
et aux sentiments dautoefficacit des futurs enseignants que dun seul tablissement
denseignement. linstar de Fournier (2007) ou de Gervais (2004), nous croyons
important de vrifier en pratique si ces futurs enseignants possdent rellement des
comptences informationnelles adquates en ce qui a trait au Web.
En somme, dans un contexte scolaire o linformation recherche et traite par
les apprenants passe dsormais surtout par le Web, les comptences TIC et informationnelles sont indubitablement ncessaires matriser. Cependant, la littrature
consulte rvle que sur ce plan les futurs enseignants du Qubec sont la fois peu
forms et souvent peu comptents. Or, bien que notre sondage nvalue pas la mise
en pratique des habitudes et des comptences des tudiants, les rsultats montrent
un portrait ambivalent. Dun ct, les futurs matres affirment dans lensemble possder de trs fortes comptences TIC et informationnelles et tre prts enseigner
ces dernires leurs lves. De lautre, on peroit plusieurs habitudes de recherche
ou sentiments dautoefficacit par rapport leurs comptences informationnelles
qui semblent signaler des lacunes la fois importantes et proccupantes. Dailleurs,
le fait que bon nombre des tudiants interrogs naient pas pu nommer un moteur
de recherche scientifique ou se sentaient peu comptents pour valuer un site Web
4. http://www.bib.umontreal.ca/CI/cursus/education.htm
24
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en se basant sur son adresse URL tmoigne dun besoin de formation urgent en
matire de comptences informationnelles relatives au Web.
Conclusion
En dfinitive, pour mieux comprendre les diverses lacunes informationnelles
constates chez les participants notre tude, il faut prendre en compte certains
obstacles qui entravent le bon dveloppement de leurs comptences informationnelles. De fait, notons tout dabord que les futurs enseignants du Qubec ne
reoivent que peu de formation aux TIC dans le cadre de leur formation initiale
(Desjardins et Dezutter, 2009; Karsenti, 2007). De plus, la responsabilit de former les
tudiants aux comptences informationnelles est souvent confie, au Qubec, aux
bibliothcaires universitaires. Or, ceux-ci doivent gnralement se limiter donner
de courts ateliers sur les ressources en ducation disponibles la bibliothque ainsi
qu enseigner des comptences de base pour chercher et traiter linformation
laide doutils de recherche en ligne, le catalogue notamment (Karsenti et
Dumouchel, 2011).
Malgr tout, puisque la recherche dinformation en ligne est une pratique
courante chez les jeunes Qubcois, il est essentiel que les futurs matres aient la
comptence ncessaire en matire de TIC et dinformation pour la faire de manire
adquate. De plus, la monte fulgurante de lutilisation des tlphones intelligents et
des rseaux sociaux comme Facebook par les jeunes annonce larrive de nouvelles
habitudes de recherche et dvaluation dinformation marques par la socialisation
et la mobilit. Limpact de ces nouveaux outils sur les comptences informationnelles doit tre tudi afin que les enseignants actuels et futurs soient en mesure de
rpondre aux besoins de formation de leurs lves.
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Facteurs influenant lutilisation

des technologies de linformation
et de la communication chez les
stagiaires en enseignement
du secondaire
Stphane VILLENEUVE
Thierry KARSENTI
Simon COLLIN

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Facteurs influenant
lutilisation des technologies
de linformation et de la
communication chez les
stagiaires en enseignement
du secondaire
Stphane VILLENEUVE
Thierry KARSENTI
Simon COLLIN
RSUM
Le guide La formation lenseignement : les orientations, les comptences professionnelles, du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec, prsente
douze comptences professionnelles matriser. La huitime de ces comptences
porte sur lintgration des technologies de linformation et de la communication
(TIC). Lobjectif de cette tude tait dvaluer les facteurs influenant lutilisation des
TIC par les futurs enseignants du secondaire en priode de stage. Une analyse de
rgression logistique a permis de prdire les probabilits dutilisation des TIC en
30
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Facteurs influenant lutilisation des technologies de linformation et de la communication chez les stagiaires en
enseignement du secondaire
stage par les participants (n = 455). Les rsultats montrent que trois facteurs principaux se distinguent parmi les cinq relevs au total : 1) planifier des activits intgrant
les TIC, 2) intgrer les TIC aux activits pdagogiques, 3) utiliser les TIC pour planifier son enseignement.
ABSTRACT
Factors influencing the use of information and communication

technologies among practice teachers at the secondary level
Stphane VILLENEUVE, Ph.D.
University of Qubec in Montral, Qubec, Canada
Simon COLLIN, Ph.D.
The guide Teacher Training, Orientations, Professional Competencies, by the
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec highlights 12 professional
competencies to be mastered. The eighth competency relates to using information
and communication technologies (ICT) in the classroom. The objective of this study
was to assess factors influencing the use of ICT by these future teachers during their
internships. A logistic regression analysis allowed a prediction of the probabilities of
participants using ICT during their internships. (n = 455). Three main factors stand
out in the results of the five surveys: 1) planning activities using ICT, 2) making ICT
part of educational activities, 3) using ICT in lesson planning.
RESUMEN
Factores que influyen la utilizacin de las tecnologas de la informacin

y de la comunicacin entre los estudiantes en enseanza secundaria en
periodo de prcticas.
Stphane VILLENEUVE, Ph.D.
Universidad de Quebec en Montreal, Quebec, Canad
Simon COLLIN, Ph.D.
El gua La formacin magisterial: orientacin y competencias profesionales
del ministerio de la Educacin, de la Recreacin y del Deporte de Quebec, presenta
31
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12 competencias profesionales por dominar. La octava competencia es la integracin

de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC). El objetivo del presente estudio es la evaluacin de los factores que influyen la utilizacin de las TIC
entre los futuros maestros de secundaria en periodo de prcticas. Un anlisis de la
regresin logstica permiti predecir las probabilidades de utilizar las TIC durante el
periodo de prcticas (n=455). Los resultados muestran que tres factores principales
se desmarcan de los cinco enunciados : 1) planificar las actividades que integran las
TIC, 2) integrar las TIC a las actividades pedaggicas, 3) utilizar las TIC en la planificacin de la enseanza.
Introduction
Lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC)
volue sans cesse et occupe une place importante au travail dans le quotidien de
chacun (Birch et Irvine, 2009; Teo, Lee et Chai, 2008). Le domaine des TIC en ducation serait minemment pertinent, sur le plan tant social que scientifique. Sur le plan
social, les TIC ont une influence croissante sur lvolution de lensemble des socits
et affectent de faon significative les dimensions conomiques, sociales et ducatives
(Bennett, Bishop, Dalgarno, Waycott et Kennedy, 2012; Redecker, 2009). Depuis
quelques annes, ces mtamorphoses se sont acclres avec larrive du Web 2.0
(Greenhow, Robelia et Hughes, 2009). Les technologies forment donc un impratif
ducatif grandissant et changent les faons de faire des apprenants, sans pour autant
que les systmes ducatifs en prennent la mesure (voir Dohn, 2009). En effet, malgr
limportance que revtent les TIC sur les plans socioprofessionnel et ducatif, on
note au Qubec, dans le reste du Canada et partout ailleurs dans le monde que
lusage pdagogique des TIC en contexte scolaire demeure toujours un immense dfi
(voir Underwood et Dillon, 2011). Premirement, de trs nombreuses tudes montrent
que les formateurs intgrent toujours peu les TIC leur pdagogie (voir Hsu, 2011;
Leask, 2011; Maddux, Gibson et Dodge, 2011; Organisation de coopration et de dveloppement conomiques [OCDE], 2011). En outre, les conclusions des travaux de Leask
(2011) et de lOCDE (2011) montrent comment lamnagement des heures denseignement, lorganisation de la classe et la faible comptence technopdagogique des
enseignants empchent une vritable intgration des TIC dans la pdagogie.
Ces dfis de lintgration pdagogique des TIC en salle de classe se transposent
galement dans la formation des matres (Chai et Lim, 2011; Fox, 2007; Sang, Valcke,
van Braak et Tondeur, 2010; Teo, Chai, Hung et Lee, 2008), o il est de plus en plus
ncessaire de former des enseignants aptes utiliser les TIC de faon pertinente en
salle de classe, voire amener les lves les utiliser pour apprendre. Il apparat donc
intressant de se concentrer sur la formation des matres, priode importante pour
le dveloppement de telles comptences chez les futurs enseignants (Gibbs et Coffey,
32
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2004). En outre, comme le montrent dautres tudes ralises au Qubec (voir

Grenon, 2008), cette comptence est matrise ingalement par les futurs
enseignants. tant donn lenjeu que reprsente la formation initiale pour lintgration future des technologies en salle de classe, lobjectif de ltude est didentifier les
facteurs susceptibles de favoriser lutilisation des TIC chez les futurs enseignants en
priode de stage.
Cadre thorique
En lien avec notre objectif de recherche, nous proposons dans un premier
temps une brve revue de la littrature portant sur les facteurs facilitant lintgration
des TIC en contexte scolaire. Comme notre tude se droule en contexte qubcois,
nous prsentons dans un deuxime temps la comptence intgrer les TIC, telle
quelle est dcrite dans le programme de formation des enseignants au Qubec (voir
Martinet, Raymond et Gauthier, 2001). Cette comptence fait partie du cursus de formation obligatoire pour tous les futurs enseignants du Qubec depuis plus de douze
ans. Elle est cense tre dveloppe la fois au moyen des cours universitaires et
durant les stages. Comme cette comptence est elle-mme issue dune revue de la littrature (voir Martinet et al., 2001), il nous parat important den faire tat dans notre
cadre thorique.
Des facteurs facilitant lintgration des TIC

Plusieurs revues de la littrature ont t produites sur les facteurs facilitant lintgration des TIC (Drent et Meelissen, 2008; Gotkas, Yildirim et Yildirim, 2009; Hew et
Brush, 2007; Mumtaz, 2000; Tondeur, Cooper et Newhouse, 2010). De ces recensions,
nous retenons, linstar de Gotkas et ses collgues (2009), trois facteurs prdominants : les opportunits de dveloppement professionnel; les politiques relatives
lusage des TIC en ducation; lorganisation du travail enseignant.
Concernant le premier facteur (possibilits de se dvelopper professionnellement), plus les enseignants ont des occasions de se former lusage pdagogique des
TIC, plus les TIC sont intgres aux activits pdagogiques de la salle de classe
(Bullock, 2004; Collis et Jung, 2003; International Society for Technology in
Education, 2000; Jung, 2005; UNESCO, 2002). Le dveloppement professionnel,
comme aspect de lintgration des technologies en salle de classe (voir Dede,
Ketelhut, Whitehouse, Breit et McCloskey, 2009; Stiles, Loucks-Horsley, Mundry, Love
et Hewson, 2009), semble jouir dun intrt croissant dans la littrature scientifique
(voir Maddux et al., 2011).
En ce qui a trait au second facteur (politiques lies lusage des TIC), plusieurs
auteurs ont trouv que la prsence de politiques cibles accrot lusage des TIC par
les enseignants (Collis et Jung, 2003; Hammond et al., 2009; International Society for
Technology in Education, 2000; Jung, 2005; UNESCO, 2002). En outre, les politiques
visant lintgration des TIC en ducation permettraient de dvelopper une vision
commune de lusage des TIC en contexte scolaire, ce qui faciliterait un plus grand
33
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usage chez les enseignants (Hew et Brush, 2007; Overbay, Mollette et Vasu, 2011). La
prsence de telles politiques permettrait galement de prvoir les ressources
matrielles ncessaires latteinte des objectifs viss (voir Overbay et al., 2011).
Le troisime facteur (organisation de la tche enseignante) consiste prendre
en considration le temps ncessaire lintgration adquate des TIC en salle de
classe. Autrement dit, pour une intgration russie des TIC en salle de classe, la
charge de travail des enseignants devrait tre module (voir Karsenti et al., 2012). Il
peut aussi prendre la forme dune reconnaissance, par les facults, de lutilisation
exemplaire des TIC par les enseignants (Collis et Jung, 2003; Hammond et al., 2009;
International Society for Technology in Education, 2000; Jung, 2005; UNESCO, 2002).
noter que le manque de temps est un aspect significatif de la profession
enseignante, comme lont montr plusieurs tudes sur linsertion professionnelle
des enseignants (voir Karsenti, Collin, Villeneuve, Dumouchel et Roy, 2008).
La comptence professionnelle intgrer les TIC

Ainsi que lont indiqu Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier (2007), le ministre de lducation du Qubec (MEQ) a produit en 2001 un document dorientation
prsentant un rfrentiel de comptences professionnelles de la profession
enseignante en vue damliorer la qualit de la formation et daugmenter ainsi le taux
de russite des lves qubcois (Martinet et al., 2001). Ce document constitue
depuis le document officiel du ministre de lducation (MEQ) devenu en 2005 le
ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) en matire de formation des
matres au Qubec. Il tmoigne la fois de limportance accorde par le gouvernement la professionnalisation des enseignants du Qubec ainsi quaux dfis rencontrs par les diffrents acteurs du systme dducation. Le document ministriel,
rsolument ancr dans une optique de professionnalisation et dapproche culturelle
de lenseignement, sappuie sur un rfrentiel de douze comptences professionnelles. Chacune des comptences professionnelles est accompagne dune description gnrale du sens de la comptence, des composantes qui viennent la prciser et
du niveau de matrise attendu. En gnral, les composantes des comptences
dcrivent des gestes professionnels inhrents au travail enseignant. Divers savoirs
disciplinaires, pdagogiques ou didactiques sont galement prsents. Dans ce document dorientation, les auteurs prcisent clairement que ces composantes doivent
servir de balises pour guider les choix au regard des objets de savoirs lors de llaboration des programmes de formation (Martinet et al., 2001, p. 57) et quelles
doivent tre mises en uvre de faon interactive et non linaire. Les comptences
ainsi dfinies devraient tre matrises par tous les enseignants, quils soient
chevronns ou dbutants. Seul le niveau de matrise a pour but de dterminer ce qui
est attendu dune personne dbutante dans la profession. Les douze comptences
professionnelles identifies par le ministre de lducation ont t regroupes en
quatre principales catgories et sont interdpendantes, une de ces comptences portant sur lusage pdagogique des TIC par les enseignants (la comptence dite
huit ) : Intgrer les technologies de linformation et des communications aux fins
de prparation et de pilotage dactivits denseignement-apprentissage, de gestion
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de lenseignement et de dveloppement professionnel. Cette comptence compte six

composantes, de mme que quatre indications quant au niveau de matrise attendu
(voir le tableau 1).
Tableau1. Les six composantes de la comptence professionnelle intgrer les TIC
1. Exercer un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites vritables des
TIC comme soutien lenseignement et lapprentissage, ainsi que par rapport aux enjeux
pour la socit.
2. valuer le potentiel didactique des outils informatiques et des rseaux en relation avec le
dveloppement des comptences du programme de formation.
3. Communiquer laide doutils multimdias varis.
4. Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interprter, communiquer de linformation et
pour rsoudre des problmes.
5. Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des rseaux dchange et de formation
continue concernant son propre domaine denseignement et sa pratique pdagogique.
6. Aider les lves sapproprier les TIC, les utiliser pour faire des activits dapprentissage,
valuer leur utilisation de la technologie et juger de manire critique les donnes recueillies
sur les rseaux.
Cette comptence indique clairement que les futurs enseignants doivent sapproprier les TIC, tant pour la planification que pour le pilotage ou la gestion de lenseignement (Karsenti et al., 2007). Elle montre galement la volont du Ministre de
diminuer le foss technologique entre lcole et la socit : si les TIC sont prsentes
dans la vie des individus, elles doivent galement ltre lcole. Cette comptence
laisse voir des progrs importants par rapport lvolution des politiques en matire
de TIC et dducation au Qubec. Depuis lincursion de linformatique lcole la
fin des annes 1960, le systme ducatif qubcois est pass de lenseignement de
linformatique per se qui vise surtout initier les apprenants (lves ou futurs
enseignants) lusage de lordinateur, dInternet ou de divers outils informatiques
lintgration pdagogique des TIC dans lenseignement, et ce, de faon transversale. Cest donc bien la faon globale denseigner qui doit changer : lenseignant doit
tre capable de communiquer avec les TIC, denseigner en salle de classe avec les
TIC, de planifier ses leons en faisant appel aux TIC, etc. De surcrot, lenseignant
doit tre en mesure damener ses lves faire usage des TIC pour mieux apprendre.
Tout cela est en lien troit avec la mission de lcole qui est dduquer, dinstruire, de
socialiser. Il est galement indiqu que les TIC doivent participer au dveloppement
professionnel des enseignants : pour poursuivre leur formation, les enseignants
doivent faire appel aux TIC comme outil dapprentissage. Cet nonc illustre aussi la
place de plus en plus importante occupe par les TIC en ducation depuis maintenant quelques annes. La comptence ainsi nonce sert de cadre de rfrence la
formation des futurs enseignants au Qubec depuis 2001. Pour cette raison, mais
aussi linstar de Grenon (2008) ainsi que de Karsenti et de ses collaborateurs (2007),
nous lavons galement utilise dans cette tude pour recueillir les donnes et organiser les rsultats.
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Mthodologie
Participants
Lchantillon se compose dtudiants en troisime et en quatrime anne de
formation initiale (n = 455) de neuf universits francophones du Qubec inscrits
dans un baccalaurat en enseignement secondaire. Ce contexte de stage est pertinent pour cette tude, puisquil constitue un moment charnire dans la carrire dun
futur enseignant, o une rflexion personnelle profonde se prcise. Les futurs
enseignants tentent dy dvelopper les comptences acquises thoriquement pour
les appliquer en contexte rel (MEQ, 1994). Ainsi, si un futur enseignant utilise les
TIC en stage, les chances de les intgrer adquatement dans sa profession seront
augmentes (Birch et Irvine, 2009; Galanouli et McNair, 2001; Murphy, 2000).
Outils de collecte
Des questionnaires ont t distribus en classe auprs des participants. Les
questions portaient sur les composantes de la comptence professionnelle intgrer
les TIC (comptence 8) prsentes dans le rfrentiel du MEQ (Martinet et al., 2001).
Le questionnaire comportait en tout 30 questions fermes, regroupes en trois
sections. La premire portait sur les renseignements gnraux des participants, alors
que la seconde sintressait aux habilets gnrales au regard de lutilisation des TIC.
La troisime section portait sur lutilisation des TIC lors des stages. Notons que les
deux premires composantes de la comptence professionnelle (voir le tableau 2)
ont t values de manire qualitative et seront prsentes dans le cadre de futures
publications.
Analyse et traitement des donnes

En lien avec notre objectif de recherche, qui consistait identifier les facteurs
susceptibles de favoriser lutilisation des TIC chez les futurs enseignants en priode
de stage, une rgression logistique ascendante pas pas a t effectue. Cette
analyse est particulirement utile lorsque le champ de recherche est moindrement
explor et que la connaissance des variables prdictrices possibles savre limite
(Desjardins, 2005, p. 37).
Lavantage principal dutiliser une rgression logistique dans cette recherche
rside dans la finalit mme du test statistique, qui est de pouvoir prdire quels facteurs sont susceptibles dinfluencer lutilisation des TIC en situation de stage par les
futurs enseignants et dans quelle mesure ces facteurs sont susceptibles dinfluencer cette utilisation.
Rsultats
Conformment notre objectif, la rgression logistique effectue a permis de
dterminer les facteurs (cinq, dans notre tude) qui influencent lusage des TIC en
stage par les futurs enseignants (voir le tableau 2). Afin de mieux comprendre la
36
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faon dinterprter les rsultats du tableau 2, prenons lexemple du deuxime facteur, Utilisation des TIC pour la planification de lenseignement . La premire
colonne du tableau ddie ce facteur indique quen utilisant la catgorie jamais
comme catgorie de rfrence (CR), nous pouvons interprter que les rpondants
qui utilisent rarement (deuxime ligne) les TIC pour planifier leur enseignement
ont 1,29 fois plus de chances dintgrer les TIC en stage que ceux qui nutilisent
jamais les TIC pour planifier leur enseignement.
Tableau2. Rsultats de lanalyse de rgression logistique pour les stagiaires du
secondaire
Diffuser des contenus en ligne pour ses apprenants

Les rsultats prsents dans le tableau 2 montrent que les futurs enseignants
qui diffusent des contenus en ligne leurs apprenants ont 2,74 fois plus de chances
dintgrer les TIC en stage que ceux qui ne le font pas. Ce facteur montre que les
futurs enseignants qui matrisent la composante 4 de la comptence 8 du ministre
de lducation ( Utiliser efficacement les TIC pour [...] communiquer de linformation ) ont plus de chances dintgrer les TIC en salle de classe que ceux qui la
matrisent moins.
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Planifier des activits intgrant les TIC

Les rsultats prsents au tableau 2 montrent que les futurs enseignants qui
planifient des activits intgrant les TIC en stage loccasion ou souvent ont
respectivement 3,86 et 20,77 fois plus de chances dintgrer les TIC que ceux qui ne
les utilisent jamais . Ce facteur montre que les futurs enseignants qui matrisent
cette pratique technopdagogique ont plus de chances dintgrer les TIC en salle de
classe que ceux qui ne la matrisent pas.
Intgrer les TIC aux activits pdagogiques

Les rsultats prsents au tableau 2 montrent que ceux qui se sentent assez
ou fortement comptents intgrer les TIC dans leurs activits pdagogiques ont
respectivement 2,82 et 6,67 fois plus de chances dintgrer les TIC dans leurs activits
pdagogiques en stage que ceux qui ne se sentent pas du tout ou qui se sentent
un peu capables de faire cette intgration.
Ce facteur montre que les futurs enseignants qui matrisent la composante 6 de
la comptence 8 du MEQ ( Aider les lves sapproprier les TIC, les utiliser pour
faire des activits dapprentissage, valuer leur utilisation de la technologie et juger
de manire critique les donnes recueillies sur les rseaux ) ont plus de chances
dintgrer les TIC en salle de classe que ceux qui ne la matrisent pas.
Utiliser les TIC pour planifier son enseignement

Les rsultats prsents au tableau 2 montrent que les futurs enseignants qui
utilisent les TIC lors de leur planification loccasion et la plupart du temps ont
respectivement 2,92 et 3,90 fois plus de chances dintgrer les TIC en stage que ceux
qui ne planifient jamais laide des TIC.
Matriser des logiciels de prsentation

Les rsultats prsents au tableau 2 montrent galement que les futurs
enseignants qui ont une trs bonne ou excellente matrise du logiciel
PowerPoint ont respectivement 3,25 et 3,61 fois plus de chances dintgrer les TIC en
stage que ceux qui nont aucune matrise ou une matrise de base de ce logiciel de
prsentation. Ce facteur montre que les futurs enseignants qui matrisent la composante 3 de la comptence 8 du MELS ( Communiquer laide doutils multimdias varis ) ont plus de chances dintgrer les TIC en salle de classe que ceux qui ne
la matrisent pas.
Importance des composantes de la comptence8 du MELS

(intgrer les TIC)
En plus de nous permettre didentifier cinq facteurs agissant sur lutilisation des
TIC par les futurs enseignants, la rgression logistique effectue nous a permis de
mesurer limportance (le rang) de ces cinq facteurs identifis, en relation avec les
composantes de la comptence 8 du MELS.
Ainsi, le tableau 3 montre que Planifier des activits intgrant les TIC est le
facteur le plus important pour expliquer lusage des TIC en stage par les futurs
38
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enseignants. Sensuivent lintgration des TIC aux activits, lutilisation des TIC pour
planifier son enseignement et, de manire secondaire, la matrise des logiciels de
prsentation et la diffusion de contenus en ligne pour ses apprenants.
Tableau3. Composantes de la comptence professionnelle intgrer les TIC obtenues
dans la rgression logistique
Variables
Rang dimportance
Planifier des activits intgrant les TIC.
Intgrer les TIC aux activits pdagogiques.
Utiliser les TIC pour planifier son enseignement.
Matriser des logiciels de prsentation.
Diffuser des contenus en ligne pour ses apprenants.
Conclusion
Lobjectif principal de cette recherche tait didentifier les facteurs influenant
lintgration des TIC par les futurs enseignants en stage en rapport avec les composantes de la comptence intgrer les technologies, telle quidentifie dans le
rfrentiel de comptences pour la formation la profession enseignante (Martinet
et al., 2001). Les analyses statistiques effectues nous ont galement permis de mesurer leur importance respective. Ainsi que le rvle la rgression logistique ralise,
Planifier des activits intgrant les TIC est le facteur prdisant le plus lusage des
TIC par les futurs enseignants en stage. Ce rsultat met en vidence, comme lont soulign plusieurs auteurs (voir Hammond et al., 2009), limportance de planifier des activits intgrant les TIC per se dans les tches denseignement et dapprentissage en
salle de classe. De faon complmentaire, le fait dutiliser les technologies pour planifier son enseignement en gnral est galement un facteur dimportance, puisque
cette premire tape peut ensuite mener une plus grande intgration des TIC en
classe, ce que montrent nos rsultats et dautres recherches (Kim, 2011; Raby, 2004).
Nos rsultats rvlent galement que les futurs enseignants qui rapportent tre
capables dintgrer les TIC leur enseignement en salle de classe ont plus de chances
de les utiliser durant les stages que ceux qui ne se sentent pas capables de le faire, ce
que confirment plusieurs tudes (Markauskaite, 2007; Paraskeva, Bouta et
Papagianni, 2008; Zhang et Martinovic, 2008).
De manire secondaire et connexe, matriser les logiciels de prsentation est
intimement li lusage des TIC par les futurs enseignants en stage, ce qui rejoint les
rsultats dtudes antrieures (Dede et al., 2009). Il sagit justement dun logiciel trs
utilis par les enseignants (Mahin, 2004). Finalement, le fait de diffuser des contenus
en ligne pour ses apprenants apparat comme un facteur bien que faiblement
prdicteur pour prdire lusage des TIC par les futurs enseignants en stage.
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Les facteurs identifis dans notre tude sont importants pour lintgration
pdagogique des TIC. Il sagit donc de conditions gagnantes qui laissent entrevoir
dintressantes perspectives dans un avenir rapproch. Les rsultats ont aussi rvl
quune majorit de futurs enseignants utilisent les TIC pour planifier leurs activits
denseignement-apprentissage, de mme que des activits intgrant les TIC en salle
de classe. Malgr ces rsultats somme toute encourageants, lutilisation des TIC par
les futurs enseignants en stage et par les enseignants en exercice continue de se
heurter certaines limites (voir Hsu, 2011; Leask, 2011; Maddux et al., 2011; OCDE,
2011). Aussi, il reste important, selon nous, dinscrire lintgration pdagogique des
TIC dans les priorits de la formation professionnelle des enseignants, ainsi que le
ministre de lducation lindique dans son document dorientation de la formation
des matres au Qubec La formation lenseignement : les orientations, les comptences professionnelles. la lumire de lensemble des rsultats prsents, il est
important que tous les acteurs de lducation impliqus dans la formation des
matres travaillent de concert afin de soutenir les futurs enseignants dans lintgration pdagogique des TIC et, donc, dans la matrise de la comptence 8 du rfrentiel de comptences du ministre de lducation.
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44
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Modes dintgration et usages

des TIC au troisime cycle du
primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET
LF Shanghai, CRIFPE, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Modes dintgration et usages

des TIC au troisime cycle du
primaire : une tude multicas
Emmanuel BERNET
LF Shanghai, CRIFPE, Shanghai, Chine
Thierry KARSENTI
Universit de Montral, Qubec, Canad
RSUM
Lobjectif de cette recherche tait de dcrire les pratiques pdagogiques dintgration des TIC de dix enseignants du troisime cycle du primaire quant aux usages
et aux types dorganisation quils mettent en uvre avec les lves. Il en est ressorti
que les enseignants ont peru lordinateur en classe plus comme un outil dapprentissage que comme un moyen de divertissement. En ce sens, les usages prconiss
ont surtout t axs sur la recherche, le traitement et ldition de linformation
laide du traitement de texte et dInternet. Peu denseignants ont fait une utilisation
des TIC vraiment intgre leur pdagogie. Les enseignants rapportent prfrer
utiliser les TIC directement en classe plutt quau laboratoire, ce qui facilite une gestion de leurs usages beaucoup plus centre sur llve, par des ateliers, des temps
libres de travail et des projets. Le prsent article met en vidence galement certaines
limites ainsi que plusieurs pistes de recherche. Il apporte aussi des recommandations pratiques.
45
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Modes dintgration et usages des TIC au troisime cycle du primaire: une tude multicas
ABSTRACT
Ways of using ICT in third-cycle elementary: a multi-case study

Emmanuel BERNET, Ph.D.
LF Shanghai, Shanghai, China
The objective of this study was to describe the pedagogical practices of ten
third-cycle elementary teachers for including ICT in their teaching, including the
ways they choose to use these technologies with their students, and their preferred
organization methods. The results showed that teachers see the computer in the
classroom more as a learning tool than a means of entertainment. In this sense, the
preferred uses were mainly research, processing and publishing information, with
the help of word processing and the Internet. Few teachers fully integrated ICT into
their lessons. The teachers report that they prefer using ICT directly in the classroom
rather than in a lab, which facilitates the management of the technologies using a
much more student-centred approach, through workshops, free time and projects.
This article also reveals a few limitations and suggests several avenues of research. It
also makes some practical recommendations.
RESUMEN
Modos de integracin y usos de las TIC en el 3e ciclo de la primaria: un

estudio de caso mltiple
Emmanuel BERNET, Ph.D.
LF Shanghi, Shanghi, China
Esta investigacin tena como objetivo describir las prcticas pedaggicas de
integracin de las TIC de diez maestros de tercer ciclo de primaria en lo referente a
los usos y tipos de organizacin que utilizan con sus alumnos. Se desprende que los
maestros perciben la computadora en clase ms como una herramienta de aprendizaje que como un medio para divertirse. En este sentido, los usos preconizados se
centraron en la investigacin, el tratamiento y la edicin de la informacin gracias al
recurso del tratamiento de texto y de Internet. Pocos maestros integran las TIC realmente a su pedagoga. Los maestros dicen que prefieren utilizar las TIC directamente
en clases en vez de en el laboratorio, lo que facilita ms bien la gestin de la utilizacin que la centracin en el alumno, gracias a los talleres, el tiempo de trabajo
46
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libre y los proyectos. El presente artculo evidencia asimismo algunos lmites as

como varias pistas de investigacin. Tambin aporta recomendaciones prcticas.
Introduction
Depuis plus dune dcennie, les pratiques entourant lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation, comme lordinateur personnel et ses priphriques, sont valorises par les politiciens, les chercheurs
et les enseignants pour diverses raisons, dont celle de favoriser la motivation et lengagement scolaire des coliers (voir Haymore, Ringstaff et Dwyer, 1994; Passey,
Rogers, Machell et McHugh, 2004; Karsenti et al., 2006). Il semble par contre que les
pratiques technopdagogiques utilises le sont de manire inconsistante
(Sutherland et al., 2004), marginale (Raby, 2004), sans lien avec un objet dapprentissage (Moersh, 1995, cit dans Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002), et mme dcevante (Smeets, 2005). Rcemment, Ertmer et Ottenbreit-Lefwich (2010, p. 256)
affirmaient que, malgr un bon nombre de recherches, cela est toujours le cas. Des
tudes rcentes de petites et grandes envergures suggrent que les tats-Unis tout
comme dautres pays dvelopps nont pas encore atteint un haut niveau dintgration des TIC en classe [traduction libre]. Et bien que son utilisation pdagogique
soit un peu plus importante au primaire quau secondaire (Danvoye, 2007), lordinateur est largement plus utilis la maison qu lcole avec un cart de 59 % pour le
Qubec (PIPCE, 2007).
Pourtant, le ministre de lducation du Qubec oblige depuis huit ans ses
enseignants accrotre leurs aptitudes technopdagogiques (MEQ, 2001a, p. 107112) afin de soutenir significativement le dveloppement dune comptence transversale chez les lves du primaire (MEQ, 2001b, p. 28-29). Pour permettre aux
enseignants de sapproprier les TIC, tant pour la planification que pour la gestion
de lenseignement (Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier, 2007, p. 19), beaucoup
dargent fut investi, notamment en quipant les coles de machines modernes connectes Internet et en rseau. Cependant, Ertmer et Ottenbreit-Leftwich (2010) prcisent que plusieurs enseignants auront de la difficult implanter de bonnes
pratiques dintgration des TIC sans en voir de bons exemples dans leur milieu.
Contexte
Malgr des investissements considrables dans les parcs informatiques des
coles depuis les annes 1990 et le taux relativement lev de connectivit des ordinateurs Internet dans les coles du Qubec 78 % (Danvoye, 2007), la garantie
dune utilisation significative par les enseignants nest pas encore vidente (PIPCE,
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2007). Il appert quelle ne serait qupisodique et insuffisante, selon Larose, Grenon

et Palm (2004) et Hermans, Tondeur, van Braak et Valcke (2008). Selon une enqute
de la Direction des ressources didactiques du Qubec (Danvoye, 20071), seulement
54 % des enseignants du primaire utiliseraient les TIC au moins une fois par semaine;
pour Karsenti et al. (2006), cela reprsente 50 % des 45 classes du primaire visites.
Un sondage de la Commission scolaire de Montral (CSDM)2 (2004) dmontre par
ailleurs que seulement 38 % des 1128 enseignants du primaire et du secondaire interrogs affirment faire un usage ducatif des TIC avec leurs lves pendant une ou
deux heures par semaine, alors que 23 % ne le font jamais. Ajoutons que 87 % des
rpondants souhaiteraient les utiliser frquemment. Au primaire, le portrait est tout
de mme meilleur quau secondaire, car 26 % de ces enseignants, contre 16 % de ceux
du secondaire, utiliseraient les TIC plus de deux heures par semaine. Selon Watson
(2006), il faut noter ici une diffrence importante entre lenthousiasme que suscite
chez les enseignants lide de faire utiliser les TIC par les lves en classe et la mise
en place relle dusages intressants et de pratiques pertinentes. Mais quelles sont
ces pratiques?
Quelles soient utilises en laboratoire (32,3 % des ordinateurs du primaire) ou
directement en classe (39,9 %), les TIC se diversifient dans leur usage au primaire. En
effet, selon un chantillon reprsentatif des enseignants du Qubec dans le rapport
de Danvoye (2007), 83 % de ces derniers les utilisent sen servent pour prparer et
grer lenseignement3, 27 % y ont recours pour des dmonstrations, 79 % font utiliser
leurs lves des applications de base (traitement de texte, chiffrier, dessins, etc.) et
60 % des applications dautoapprentissage (exerciseurs, tutoriels, recherche sur le
Web, etc.), 56 % leur font faire des travaux et 63 % les invitent naviguer sur le Web
des fins ducatives. Peu leur font utiliser des applications plus complexes comme les
logiciels spcialiss (19 % pour musique, robotique, vido, etc.) et peu les font communiquer (25 % pour forum, correspondance, blogue, cration de sites Web, etc.).
Un des usages trs rpandus est celui de lapprentissage des TIC per se, comme
cela se faisait presque que exclusivement au dbut de lre de la micro-informatique
dans les coles (Karsenti et al., 2007). Illustrant ce propos, le sondage ralis par la
CSDM (2004) montre que 65 % des rpondants du primaire affirment prparer des
cours visant enseigner aux lves se servir de lordinateur et 48 %, des cours
devant servir lapprentissage des logiciels. Cependant, afin de passer de lapprentissage de la technologie elle-mme (p. ex. apprentissages techniques des logiciels,
systmes dexploitation et priphriques) lintgration pdagogique des TIC4
1. notre connaissance, aucune autre enqute nationale plus rcente na fait la recension des usages TIC dans
les classes des coles qubcoises ou canadiennes.
2. La CSDM est la plus grande des 60commissions scolaires francophones du Qubec. Elle possde 140 des
1611coles primaires de la province, avec plus de 37900lves. Deux autres des caractristiques importantes sont que prs de la moiti de ses coles primaires sont dfavorises et que la concentration de
population multiethnique y est plus grande quailleurs.
3. Ces types dusages sont considrs comme professionnels, selon Raby (2004), tandis que les autres
numrs ici sont pdagogiques. Lintention est de simplement rapporter les diffrents usages dans leur
ensemble pour illustrer les rsultats de ltude de Danvoye (2007).
4. Lintgration pdagogique des TIC est donc une utilisation habituelle et rgulire des TIC en classe par
les lves et les enseignants, dans un contexte dapprentissage actif, rel et significatif, pour soutenir et
amliorer lapprentissage et lenseignement (Raby, 2004, p.23).
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(Karsenti et al., 2007) (utilisation doutils pour faire acqurir des comptences disciplinaires), ces enseignants utilisent frquemment le traitement de texte (64 %) et la
recherche dinformations sur Internet (60 %). Mais, l encore, est-ce que ces usages
bien rpandus permettent daffirmer quils font une bonne intgration pdagogique
des TIC? Selon Danvoye (2007), peu ralisent des projets multimdias (15 %), construisent des sites Web (10 %), utilisent un tableur (6 %) ou changent par vidoconfrence (1 %). La prochaine section prsente une typologie des usages des TIC,
dresse par Tondeur, van Braak et Valcke (2007), qui nous a permis de dcrire plus
prcisment les pratiques dintgration des TIC des enseignants du primaire prsentes dans notre tude.
Cadre de rfrence
Pour nous permettre de dresser un portrait le plus juste possible des types
dusage, nous avons eu recours au cadre de rfrence formul par Tondeur et al.
(2007). Revu et test rcemment par Vanderlinde et van Braak (2010 et 2011), ce
modle a t conu la lumire des forces et des difficults de ceux de leurs
prdcesseurs. Il permet de situer les diffrents types dusage des TIC avec les lves
en tant quoutils dapprentissage et de mieux comprendre les pratiques ducatives
de TIC, non seulement en tenant compte de la frquence et de la nature des diffrents logiciels, mais surtout en saisissant comment ces derniers sont utiliss pour
soutenir le processus dapprentissage et denseignement (Tondeur et al., 2007).
Typologie de lutilisation des ordinateurs en ducation

Un bon nombre de cadres de rfrence sont disponibles dans la littrature sur les
faons dutiliser les TIC des fins ducatives (voir Tondeur et al., 2007, p. 199-200). Ces
auteurs soutiennent surtout la pertinence de la formulation dun nouveau modle :
Mme si chaque nouvelle tude enrichit le tableau, une comprhension de
la vue densemble est manquante : quelques tudes se sont concentres sur
lutilisation de logiciels, dautres ont accord seulement de limportance
aux types dusages; dans certaines tudes, le sujet est lenseignant, tandis
que dans dautres ce sont les lves. Seulement quelques recherches se
sont centres sur les habilets pdagogiques de lutilisation des ordinateurs (Tondeur et al., 2007, p. 200) [traduction libre].
la suite de llaboration dun questionnaire sur les usages TIC en classe,
Tondeur et al. (2007) ont mis sur pied une typologie tripartite de ces utilisations.
Lordinateur et ses composantes peuvent tre5 :
un sujet en soi (outil de comptences techniques) visant dvelopper les
habilets ncessaires leur utilisation (basic computer skills). Cette catgorie
5. Tondeur et al. (2007, p.204) regroupent plus globalement la deuxime (outil dinformation) et la troisime
catgorie (outil dapprentissage) au sein des usages ducatifs.
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regroupe les usages de lordinateur visant apprendre les fonctions de base de

gestion du systme dexploitation, le vocabulaire technique, les diffrents logiciels disponibles et lutilisation du clavier ou de la souris;
un outil dinformation permettant la recherche dinformation ou lenseignement (computers as an information tool). Les ordinateurs deviennent un outil
dinformation lorsque lobjectif de leur utilisation est la recherche, la slection
et le traitement de linformation, lcriture de textes, le classement des informations dans des dossiers et la dmonstration ou prsentation de connaissances;
un outil dapprentissage (computers as a learning tool) lorsque son utilisation
implique fortement llve dans son processus cognitif et mtacognitif, lorsque
loutil permet dapprofondir un sujet de recherche en particulier, de dvelopper
davantage des contenus dapprentissage, dacqurir des notions et habilets et
dapprofondir en classe ou la maison du contenu scolaire.
Cependant, dans une situation concrte, il peut paratre difficile de distinguer
rapidement loccurrence de lun ou lautre de ces trois types dusage. Llve qui
utilise les TIC pour apprendre dactylographier laide du logiciel TapTouche ou
pour crire un texte sur la robotique sen sert simultanment comme outil de
dveloppement dhabilets techniques de base et comme outil dapprentissage, en
sengageant dans un processus de construction des connaissances. Mme si deux,
voire trois catgories dutilisation peuvent coexister dans une mme situation, cette
typologie demeure pertinente. En effet, elle permet au chercheur la fois de considrer lutilisation des TIC dans sa globalit et de mieux comprendre en quoi les pratiques de certains enseignants experts diffrent de celles de leurs collgues qui les
utilisent partiellement sans quelles soient partie prenante de leur pdagogie et du
processus dapprentissage des lves. Cette distinction nimplique cependant pas de
jugement de valeur, savoir quun type dusage serait meilleur quun autre. Tondeur
et al. (2007) concluent ainsi que ces trois types dusages ne constituent pas un jugement de valeur sur les bonnes pratiques (p. 205) [traduction libre]. Bien quelle soit
formule laide doutils quantitatifs par ses auteurs, cette typologie a t utilise de
manire descriptive afin de nous aider dresser un portrait des pratiques pdagogiques TIC par les enseignants de notre tude en termes dusages valoriss avec
leurs lves.
Mthodologie
Au regard de leur propre modle, Tondeur, Valcke et van Braak (2008) voient la
ncessit de mener des recherches plus descriptives sur les diffrentes pratiques
pdagogiques dintgration des TIC des enseignants. cette fin, nous avons dcid
dappliquer une mthodologie mixte dans cette recherche de nature essentiellement
interprtative. Lapproche mixte est une orientation mthodologique qui permet
dutiliser des techniques de collecte de donnes tant qualitatives que quantitatives
(Johnson et Christensen, 2004) afin dassurer une vision plus pragmatique de lobjet
50
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de recherche (Savoie-Zajc, 2004). Suivant cette approche mthodologique, nous

avons choisi de procder une tude multicas, largement utilise en ducation
(Karsenti et Demers, 2004). Il sagit dune approche o lon met en relation divers cas
ltude pour comprendre un phnomne contemporain dans un contexte rel (Yin,
2003), comme lapprentissage par les TIC. Ltude multicas offre, comparativement
de nombreuses tudes quantitatives, une vision complmentaire plus en profondeur et avec plus de texture (Hadley et Sheingold, 1993, cit dans Raby, 2004,
p. 54). Dix enseignants ont t choisis pour faire partie de notre tude multicas.
Participants
Dans diffrentes coles primaires dfavorises de la Commission scolaire de
Montral, dix enseignants du troisime cycle (7 hommes et 3 femmes) ont t choisis pour participer notre tude. Ils lont t par la mthode de slection par la rputation des sujets (Reputational method of selection) de Hunter (1953, cit dans Raby,
2004) pour leurs pratiques pdagogiques intgrant rgulirement les TIC dans leurs
activits dapprentissage. Rpondant sur une base volontaire, ces enseignants ont
accept de participer ltude aprs avoir reu notre invitation ou aprs avoir t
sollicits par diffrents intervenants dans des coles dfavorises (direction, psychoducateur, etc.) de la CSDM. La pertinence de ce choix tient deux raisons.
Premirement, les lves de cinquime et de sixime anne de milieux dfavoriss
sont plus susceptibles que leurs cadets de connatre des difficults lies la motivation et lengagement scolaire (Blumenfeld et al., 2005). Celles-ci tendent saccentuer ds la fin du primaire (Anderman, Maehr et Midgley, 1999). Deuximement,
il semble que lintgration pdagogique des TIC une tape d appropriation6 des
connaissances soit plus facile raliser vers la fin du primaire (Raby, 2004, p. 345).
Nous avons slectionn des enseignants qui utilisaient les TIC en classe de manire
peut-tre moins importante, mais toujours pdagogique (Raby, 2004). Le but tait de
vrifier sil y avait une variation dans la nature des pratiques pdagogiques des
enseignants afin de pouvoir les dcrire en faisant rfrence la typologie de Tondeur
et al. (2007). Pour y arriver, nous avons utilis les instruments de mesure suivants.
Instruments de mesure et procdures

Les donnes recueillies pour la rdaction de cet article ont t rcoltes dans le
cadre dune tude qui sest chelonne sur plus de la moiti de lanne scolaire, entre
les mois de septembre et de fvrier inclusivement. Quatre instruments de mesure
furent utiliss dans cette recherche : lentrevue semi-structure, lentrevue de
groupe, le journal de bord et le questionnaire.
Premirement, un total de dix entrevues semi-structures et individuelles ont t
menes auprs des enseignants au cours du mois de janvier. Des questions bien prcises ont permis aux participants de dcrire certains aspects importants nuancer
6. Activits de transmission et de construction de connaissances, ralises dans un environnement dapprentissage actif et significatif et orientes vers latteinte dun but, afin de permettre le dveloppement de comptences transversales et disciplinaires. Exemple : Production dun album de finissants ou dun vidoclip pour
prsenter lexpo-science de lcole .
51
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ou approfondir (Savoie-Zajc, 2004). Entre autres, ces aspects concernaient les

forces et les faiblesses de leur groupe-classe en gnral, la qualit de lengagement
observe globalement et lors des tches TIC, la manire dintgrer les technologies
dans la gestion de leur classe ainsi que le type dactivits ralises avec les TIC par
leurs lves.
Deuximement, nous rfrant Raby (2004), nous avons men en fin de recherche
une entrevue de groupe (focus group) avec huit des dix enseignants de ltude. Ce
type de collecte de donnes nous a permis de confronter les perceptions des diffrents participants sur lutilisation pdagogique des TIC, mais aussi daugmenter la
validit interne des rsultats (Merriam, 1988) par la triangulation des caractristiques
dun instrument supplmentaire (Johnson et Onwuegbuzie, 2004; Savoie-Zajc,
2004). Selon Jarrell (2000), ce type dentrevue aiderait la spontanit, la synergie et la
stimulation des participants dans leurs propos et favoriserait une collecte plus riche
et dtaille (Asbury, 1995).
Troisimement, un journal de bord, tenu par chacun des participants sur leurs
activits TIC hebdomadaires, nous a offert un autre avantage intressant comme
instrument supplmentaire. En effet, cette technique de collecte de donnes permet,
selon Mullens et Kasprzyk (1996), de rcolter avec plus de dtails des informations
que le participant aurait pu oublier de mentionner au cours dune entrevue. Le journal de bord permet aussi de construire frquemment un historique des actions et des
observations de lenseignant en palliant les pertes de mmoire (Rowan, Correnti et
Miller, 2002).
Quatrimement, deux questions, tires dun questionnaire plus large sur lengagement des lves et lutilisation des TIC, distribu 230 lves, ont t poses
pour dterminer lvolution de la frquence de lutilisation pdagogique et ludique
des TIC dans ces classes. quatre reprises et six semaines dintervalle, les lves
devaient rpondre la question : Depuis plus dun mois, quelle frquence utilisestu les ordinateurs en classe pour des travaux ou des projets et pour des jeux . Leur
rponse pouvait tre jamais, presque pas, quelques fois par semaine, presque tous les
jours ou tous les jours. La dmarche qui suit fut adopte pour lanalyse des donnes
recueillies.
Dmarche danalyse des donnes

La dmarche de traitement des donnes prconise fut celle de lanalyse de
contenu (Lcuyer, 1990; Miles et Huberman, 2003; Yin, 2003). En nous rfrant au
modle de Lcuyer (1990), prsent au tableau 1, nous avons codifi le contenu
manifeste (Van der Maren, 1995), autrement dit celui explicitement prsent dans le
verbatim, afin de reprer lmergence de thmes pertinents en lien avec les objectifs
de cette recherche (Miles et Huberman, 2003).
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Tableau1. Principales tapes de lanalyse du contenu pour la prsente tude
tapes
Caractristiques de lanalyse
de contenu pour Lcuyer (1990)
Caractristiques de lanalyse de contenu pour la prsente tude
Lecture des donnes recueillies (documents,

matriel pdagogique, retranscription des
entrevues, journal de bord, etc.)
Toutes les entrevues ralises auprs des enseignants ont t enregistres

sur bande sonore, puis transcrites dans un document Word. Ensuite, une
lecture attentive de tout le verbatim et des documents obtenus a t faite.
II
Dfinition des catgories de classification

des donnes recueillies (une partie de ces
catgories provient du cadre thorique et
lautre pourra merger la suite des observations effectues)
Les situations signifiantes ont t soulignes dans les textes lors de la

lecture du verbatim. la suite de lanalyse prliminaire des donnes
recueillies et la relecture du cadre thorique, des codes ou noms ont t
dfinis et regroups en catgories. Une grille de codage mixte a t
constitue; certaines catgories de codes proviennent du cadre thorique
et dautres ont merg des donnes recueillies.
III
Processus de catgorisation des donnes

recueillies ou classification finale des donnes recueillies (les catgories doivent tre
uniques et non redondantes)
cette tape de codification des donnes des entrevues ou de rduction

des donnes, les codes ou noms dfinis ont t convenablement attribus
aux divers segments significatifs des entrevues transcrites. Un code a t
attribu chaque information pertinente recueillie.
IV
Quantification et traitement statistique des

donnes
Au besoin, nous avons quantifi les codifications faites afin de procder

de simples analyses statistiques.
Description scientifique des cas tudis

(base sur la complmentarit des analyses
qualitatives et quantitatives effectues)
ce stade, les codes et les catgories subsquentes ont t lis par un

rseau de sens qui donne une bonne configuration visuelle des donnes.
Cela a permis de mieux saisir lorganisation des donnes et de bien tablir
les liens entre les catgories danalyse.
VI
Interprtation des rsultats dcrits

ltapeV. cette tape, Lcuyer (1990,
p.23) parle de dcouvrir le sens voil,
le contenu latent des donnes recueillies.
Aprs avoir effectu les regroupements importants, nous avons essay de

donner un sens, de voir ce que les donnes nous apprennent au sujet du
processus dintgration des TIC et des usages faits par les enseignants.
Source : Tir et adapt de Tchameni Ngamo (2007, p.119).
cet effet, une liste prliminaire de codes bass sur certains aspects de la
thorie fut cre. Lors de la lecture des entrevues individuelles et de groupe ainsi que
des journaux de bord, cette grille de codage sest enrichie de nouvelles tiquettes
assignes diffrents passages mergents, devenant ainsi mixte (Van der Maren,
1995). la fin dun premier codage, nous avons procd un regroupement thmatique en fusionnant et en enrichissant au besoin diffrentes catgories de thmes
(Tchameni Ngamo, 2007, p. 164). Certaines furent fusionnes, puis, la suite dun
codage inverse de tout le matriel, dautres furent limines et des correctifs
apports certains segments cods, ainsi que le suggrent Karsenti et al. (2006).
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Prsentation et analyse des rsultats

Rappelons que lobjectif de cet article est principalement de dcrire les pratiques pdagogiques dintgration des TIC de dix enseignants7 de troisime cycle du
primaire en milieu dfavoris. Lanalyse des donnes a permis de dgager trois
grands thmes dimportance aidant cette description : 1) la frquence dutilisation
des TIC avec les lves; 2) les usages rels; 3) les modes dintgration privilgis pour
les utiliser. Mais, dabord, il nous apparat important de mentionner que les
enseignants peroivent les TIC et plus spcifiquement lordinateur comme un outil
dapprentissage, tandis que, selon eux, les enfants les considrent davantage comme
un moyen de divertissement.
Frquence dutilisation des TIC pour effectuer des travaux scolaires

Dans lensemble, les enseignants ont utilis assez frquemment les TIC en
classe durant les six mois de lexprimentation. En fait, les lves passent beaucoup
plus de temps travailler avec les ordinateurs qu jouer avec ceux-ci lcole. En
effet, ils rapportent en faire une utilisation ludique minime chaque jour (2,90 %
lcole, comparativement 20,10 % la maison), presque tous les jours (4,60 % contre
24,30 %), quelques fois par semaine (21,90 % contre 27,90 %), quelques fois par mois
(38,20 % contre 12,20 %) et jamais (38,50 % lcole et 15,40 % la maison.)
Cela semble attribuable au fait que presque tous les enseignants interrogs
tentent de changer la conception plutt ludique de leurs lves lgard de lordinateur. Roxanne8 (c, E5, E1, P161) affirme ainsi : Ce que je trouve amusant cest quavant, lordinateur ctait un jeu pour les enfants. Et maintenant, le vendredi
aprs-midi, cest Est-ce que je peux aller faire ma recherche?. Alors, je trouve quils
comprennent que lordinateur peut tre utile pour autre chose. Concrtement, 38,9 %
des lves rapportent sen servir quelques fois par semaine pour raliser des travaux
en classe ou au laboratoire, selon les cas, contre 23,6 % la maison. De plus, presque
autant rapportent sen servir peu (31,6 %), plutt souvent ou souvent (29,5 %). La figure 1 illustre ces statistiques.
7. Pour assurer lanonymat des sujets tel que le recommande le code dthique lors de recherche en sciences
humaines, les prnoms utiliss dans cet article sont fictifs.
8. Le systme de rfrence tabli pour les citations des propos des enseignants se dfinit comme suit :
(cole lettre, Enseignant #, Entrevue # ou Focus Group #, Paragraphe #).
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Figure1. Frquence moyenne de lutilisation des ordinateurs lcole et la maison

pour des jeux et pour raliser des travaux scolaires
Cette frquence dutilisation des TIC lcole a volu en six mois. Notons quen
dbut danne une grande majorit des lves ont indiqu ne pas avoir utilis les
ordinateurs (69,40 %), ce qui semble logique, car les lves ont rpondu pour la premire fois notre questionnaire peine deux semaines aprs le dbut des classes. Par
la suite, les rsultats montrent une hausse progressive de leur utilisation particulirement dans une optique quasi journalire, comme le montre la figure 2, dans une proportion de 12,60 % en septembre, de 15,40 % en octobre et de 36 % en dcembre et en
fvrier. Bien que ce dernier rsultat ne reprsente quune portion des apprenants, il
est noter quune utilisation hebdomadaire de 30,90 % est assez leve. Cependant,
de manire tonnante, le pourcentage dlves affirmant faire une utilisation journalire des ordinateurs a chut de 11,20 % entre dcembre et fvrier. Finalement,
seulement 4,90 % des lves rapportent ne jamais les utiliser pour effectuer des
travaux lcole.
Nous avons tent dillustrer plus prcisment cette utilisation en fonction de
lenseignant. Au milieu de notre exprimentation, vers la mi-dcembre, les enseignants
faisaient utiliser les ordinateurs par leurs lves en moyenne un peu plus de quelques
fois par semaine (x = 3,29 ; X = 0,72). Cependant, des sujets de certains groupes indiquaient une utilisation plus frquente. En effet, ceux dEdward (4,60), de Yannick
(4,12) et de Pascal (3,72) sen servaient presque tous les jours. Ceux de Christian
(3,45), de Jacques (3,38), de Sylvain (3,09) et de Claire (3,00) en faisaient une utilisation plus quhebdomadaire. Finalement, ce sont ceux de Michel (2,83), dAlice (2,40)
et de Roxanne (2,35) qui ont rapport en faire un usage plus rduit. Mais comment
ces dix enseignants se diffrencient-ils sur le plan des usages faits de lordinateur?
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Figure2. Frquence dutilisation des ordinateurs lcole pour raliser des travaux
entre le dbut et la fin de lexprimentation
Type dusages TIC raliss avec les lves

Les usages TIC mentionns par les enseignants ont t classs selon le cadre de
rfrence de Tondeur et al. (2007), selon quils taient considrs comme un lment
de comptences techniques (basic computer skills), un outil dinformation (information tool) ou un outil dapprentissage (learning tool). Cependant, ces auteurs ne parlent pas de leurs usages ludiques ou de divertissement. Puisque cet usage est ressorti
plusieurs reprises dans le matriel analys, nous lavons ajout dans la figure 3. Non
seulement celle-ci prsente les tendances dutilisation des TIC au regard de ces
quatre catgories, mais elle permet de prendre conscience de limportance relative
dune utilisation ludique des TIC aux yeux des enseignants de notre tude. En outre,
il semble important de mentionner quun usage particulier comme taper des textes,
bien quil soit associ la fonction informative de lordinateur, peut galement servir
de moyen dapprentissage sil vise approfondir un contenu dapprentissage
(Tondeur et al., 2007).
En observant la figure 3, nous pouvons constater de manire vidente que neuf
enseignants sur dix se sont servis des TIC avant tout comme outils dinformation. Ce
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type dusage reprsente 52 % des quelque 400 units smantiques codes. Seul
Yannick accorde une importance suprieure des usages dapprentissage. Les TIC
comme outil dapprentissage viennent en second, avec 29 % des usages, comme outil
de comptences techniques avec 6 % et comme divertissement, avec 13 %. Ce niveau
de rsultat global tend vers une gnralisation cependant limite lintrieur du
groupe de nos dix enseignants. Devant ces rsultats, il est intressant de noter que
Roxanne (34 %), Jacques (34 %) et Pascal (31 %) se distinguent aussi par la frquence
de leurs propos sur des usages dapprentissage des TIC. Par contre, Alice (28 %) et
Claire (21 %) considrent plus que les autres que les TIC sont un outil de divertissement, soit en permettant les jeux lordinateur en classe, soit en ralisant des tches
sans but ducatif comme dessiner lordinateur.
Figure3. Tendance des usages TIC en classe selon la proportion dunits smantiques
codes par enseignant
Lapprentissage des TIC en soi (basic computer skills), cest--dire laspect technique, est peu mentionn par lensemble des enseignants, bien quil se fasse forcment
en classe, mais par la ralisation dautres tches, comme ldition dun texte lordinateur ou la ralisation dune page Web. Relativement cette tude multicas, il est
aussi intressant de souligner que le traitement de texte et la recherche dinformations sur Internet sont largement reprsents dans les pratiques TIC des enseignants
57
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avec 20,38 % et 17,75 % des quelque 400 units smantiques codes. Vient comme
troisime usage, auquel les enseignants semblent accorder le plus dimportance, la
recherche dimages sur Internet (5,76 %). Tous les autres usages sont reprsents
dans une proportion de moins de 5 % des usages mentionns.
Mode dintgration des TIC auprs des lves

Bien quun type dusages ne soit pas meilleur quun autre (Tondeur et al., 2007),
il semble que la manire dont les TIC sont intgres en situation dapprentissage
revte une grande importance par rapport la qualit de leur intgration
(Niederhauser et Stoddart, 2001; Lefebvre, Deaudelin et Loiselle, 2006).
Lors de notre enqute, trois modes dintgration des TIC sont ressortis : 1) en
classe avec quelques ordinateurs leur disposition; 2) dans le laboratoire de lcole
avec une machine par lve; 3) les deux. Dans notre enqute, cinq enseignants sur
dix se servaient des ordinateurs en classe, nayant pas accs un laboratoire (Alice,
Christian, Michel, Pascal, Roxanne). Par ailleurs, trois enseignants travaillaient
presque uniquement au laboratoire de leur cole (Sylvain, Edward, Yannick et Claire),
bien que les trois derniers possdent galement des ordinateurs en classe. Pour sa
part, Yannick utilisait plus souvent les ordinateurs au laboratoire que ceux en classe,
par manque de machines fonctionnelles; pour Jacques, ce fut linverse. Examinons
ces deux lieux dutilisation et leurs implications pdagogiques.
Les TIC directement en classe
Afin de maximiser leur utilisation, les enseignants qui se servent des TIC exclusivement en classe ont gnralement mis en place une gestion par ateliers pour y
intgrer les tches TIC de la semaine et maximiser lutilisation ainsi des quelques
ordinateurs disponibles. Gnralement, les lves sont regroups dans des quipes et
ils doivent effectuer diffrentes tches en franais, mathmatiques, sciences ou autres,
et lune ou plusieurs de leurs activits se ralisent avec les TIC. titre dexemple,
Michel (f, E8, E1, P84) prsente cette faon de faire :
Dj, mes lves sont en quipe. Il y a un atelier sur les cinq qui doit tre
fait lordinateur. Le reste du temps, on travaille surtout par microenseignement. Si un lve, a ne le concerne pas, il peut aller faire autre
chose, comme des revues de presse, aller sur un site de nouvelles, aller
chercher des articles ou avancer dans sa recherche. Je te dirais quil y a
constamment des lves qui sont lordinateur de faon autonome ou en
atelier pour avancer dans des projets.
Parfois, Roxanne, Michel, Alice, Christian et Claire profitent mme de la
gnrosit de collgues qui leur offrent dutiliser des postes libres dans leur classe.
Michel (f, E8, E1, P116) dcrit cette situation : Comme on est en rseau et que ce nest
vraiment pas tous les enseignants qui les utilisent fois, cest toujours disponible. Les
lves savent quils peuvent demander : Puis-je prendre lordinateur et minstaller?
Comme Michel la prsent plus haut, les ordinateurs disponibles en classe peuvent aussi tre utiliss pour travailler de manire autonome et libre, parfois durant
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des priodes denseignement en sous-groupe ou lors de la routine du matin.

Christian (h, E10, E1, P151) affirme : Dans les routines du matin, les lves pouvaient
aller lordinateur pour finir un travail, pour faire une recherche et pour terminer
quelque chose quils avaient commenc. Sept enseignants de notre tude ont rapport utiliser ce moyen avec les ordinateurs prsents dans leur classe. Christian,
Michel, Roxanne et Sylvain lutilisent de manire plus rgulire.
Les TIC au laboratoire
Par ailleurs, Jacques, Yannick, Sylvain, Claire et Edward vont avec leurs lves
dans le laboratoire informatique de leur cole, nayant parfois pas assez de machines
fonctionnelles en classe pour y tenir leurs activits TIC. Sylvain (b, E4, FG1, P391)
affirme ainsi : Je nai pas dordinateurs dans ma classe. On a un laboratoire, par contre,
ce qui ne me permet pas de faire en ateliers. Il faut vraiment que lon se dplace toute
la gang au laboratoire.
Les TIC en classe ou au laboratoire : prfrence des enseignants
En plus dexaminer le fait de pouvoir ou non utiliser les ordinateurs en classe ou
daller travailler au laboratoire de lcole, nous avons cherch mieux saisir les opinions et les prfrences des huit enseignants prsents lors de lentrevue de groupe au
regard de ces deux modes dintgration des TIC dans leur pdagogie. De cette discussion, trois aspects importants se dgagent.
Premirement, il semble, selon les enseignants, quutiliser les ordinateurs en
classe pourrait aider passer dune pratique plus traditionnelle de la pdagogie une
pratique plus centre sur les besoins de lapprenant, ainsi que le prne la rforme
(MEQ, 2001a, 2001b). Yannick (e, E7, FG1, P215) affirme cet gard : Il y a quelques
annes, lorsquon a essay dintgrer les ordinateurs en classe, on se demandait quoi
faire. Je vais avoir quatre ordinateurs dans la classe. Comment vais-je faire en sorte que
a serve? Quand on est arriv avec le travail en atelier et le travail autogr, ce fut une
faon de fonctionner. Et, dj, a modifie une pratique traditionnelle. Michel (f, E8,
E1, P230) ajoute : a vient du fait quil ny a pas beaucoup dappareils en classe; quil
faut diffrencier parce quil y a des lves qui sont rendus forts et dautres qui ny ont
jamais touch. Il y a des lves qui nous dpassent. Donc lide que le prof a un rle
suprieur et que les autres nont pas de rle, a dfait aussi cette perception-l. Il (f,
E8, E1, P232) va plus loin en affirmant : Moi je rajouterais aussi que cest sr quil y a
lexprience qui va avec. Je nai pas la mme exprience quen dbut de carrire. Mais je
me souviens quau dbut a me prenait mes collections, mes guides pdagogiques et
tout, et lire la veille. Aujourdhui, je nai plus aucune collection et mes lves apprennent autant [raction positive de plusieurs], cest gratuit et cest leur mesure. Je suis
capable daller chercher des textes pour les plus forts et des textes adapts pour les petits.
Ils sont plus motivs. Je le vois tout de suite la diffrence et moi, je nai pas suivre et
tre lesclave des guides. a a beaucoup influenc mon approche pdagogique.
Deuximement, la prsence des ordinateurs directement en classe semblerait
en favoriser une utilisation plus frquente et significative, sans la contrainte des
horaires du laboratoire respecter. Selon Christian (h, E10, FG1, P360), le fait davoir
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des ordinateurs et de travailler avec les TIC, a a comme cristallis le fait [quil devait
en faire plus souvent parce que les ordinateurs sont l. a serait franchement dommage de ne pas les utiliser . Il ajoutera plus tard (h, E10, FG1, P366, 369) : Cest plus
naturel, pas besoin de prendre un rendez-vous : allez l-bas. Ne jamais dire : OK l tout
le monde, cest maintenant que lon va apprendre les TIC. Cest maintenant ou jamais.
Vous avez 60 minutes : top chrono! Dailleurs, Jacques (a, E1, FG1, P470) renchrit sur
cette facilit daccessibilit.
Je suis rendu que je prfre travailler dans ma classe plus que dans le laboratoire cest plus convivial [] et cest continuel. a veut donc dire que
je peux travailler avec des enfants, si je travaille correctement et que je suis
bien organis.
En fait, gnralement, les enseignants doivent se partager la plage horaire
rserve au laboratoire, ce qui les limite souvent une seule priode par semaine. En
effet, la contrainte quon a au laboratoire, cest quon la une fois semaine [Edward
(a, E2, E1, P345)] et quil faut [y aller] des priodes fixes [Sylvain (b, E4, FG1, P403)].
Par contre, Edward, Yannick et Sylvain pensent, en troisime lieu, quutiliser les
ordinateurs du laboratoire de lcole peut tre complmentaire et utile. Dailleurs,
Yannick (e, E7, FG1, P223) constate que le laboratoire est trs utile quand tu veux faire
des activits de grand groupe, pour de la formation, a cest parfait, le ct technique
avec le nouveau logiciel, un projet de recherche tout le monde en mme temps et faire
a sur une courte priode. Quand tu as laccs, a va bien ! Sylvain (b, E4, FG1, P397)
partage cet avis, affirmant que cette faon permet de pousser plus loin lapprentissage de certains logiciels.
Somme toute, parmi les huit enseignants prsents cette discussion de groupe,
la plupart prfreraient la prsence de quatre ordinateurs en classe plutt que laccs un laboratoire, souvent soumis des contraintes dhoraire. Pour Yannick (e, E7,
FG1, P223), possder les deux semble lidal. Cependant, il rsume bien la pense de
ses pairs. Nous on a les deux lcole et, si javais le choix, jaimerais mieux avoir
quatre ordinateurs dans ma classe et fonctionner en ateliers parce quils sont l. Je peux
les utiliser toute la journe. Je ne suis pas dpendant des autres. Mme Sylvain
nuance sa pense en affirmant quil prfrerait des ordinateurs en classe sil ne pouvait plus avoir accs au laboratoire de son cole aussi souvent, celui-ci tant actuellement peu utilis. En outre, Jacques (a, E1, FG1, P479) a limpression que cest
peut-tre un faux dbat : les ordinateurs dans le laboratoire et dans la classe. a prend
les deux. [] Cest que le laboratoire, pour moi, cest une bibliothque. On ne peut pas
sempcher davoir une bibliothque . Pour Pascal et Michel, une piste de solution
serait lachat dun laboratoire roulant avec des ordinateurs portables.
Il semble que lutilisation des TIC directement en classe soit prfre par les
enseignants de notre tude pour ses conditions de facilit. Elle leur permettrait doffrir une gestion de classe et des apprentissages plus centrs sur llve et ses besoins,
changeant le rle du matre pour celui de guide. Du moins, cest ce que pensent une
majorit denseignants de notre tude, sans quon puisse gnraliser ces conclusions
lensemble de la population enseignante.
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Interprtation des rsultats

laide dentrevues individuelles et de groupe ainsi que de journaux de bord,
nous avons appris que les dix enseignants cibls venant de milieux dfavoriss de
Montral accordent une grande valeur ducative lutilisation des TIC en classe.
Toutefois, mme si leurs perceptions ducatives des TIC, traduites dans leur manire
den parler et de les utiliser en classe, amenaient tranquillement et significativement
les lves changer leurs perceptions et leurs attitudes dans leur utilisation des ordinateurs, il nen reste pas moins que le portrait des usages est trs vari si lon y
regarde de prs. Il semble varier en termes de frquence dutilisation, de types
dusages et de mode dintgration la pdagogie des enseignants.
Premirement, la frquence dutilisation des TIC tait beaucoup plus leve que
dans diverses tudes et rapports gouvernementaux. Par exemple, trs peu ont confirm navoir jamais utilis les TIC (17 %), alors que le Programme dindicateurs pancanadien de lducation (PIPCE, 2007) est beaucoup plus alarmant, avec 45 %
dinutilisation des TIC lcole pour de jeunes Qubcois d peine quelques annes
de plus. Dans le mme sens, les lves de notre chantillon semblent avoir utilis les
TIC dune manire beaucoup plus frquente (14 %) que ce qui tait attendu selon ce
mme rapport (5 %). Cela peut tre attribuable au fait que les enseignants de notre
tude avaient un intrt marqu pour les TIC, puisquils se sont ports volontaires.
Plus localement, nos rsultats semblent quivalents ceux dautres rapports concernant des coles montralaises qui pratiquent une utilisation pluri-hebdomadaire des
TIC en classe (p. ex. Danvoye, 2007; Karsenti et al., 2007; CSDM, 2004).
Deuximement, nous avons examin les usages TIC prconiss par les enseignants pour leurs lves. Nous avons appris dans cette tude que les usages les plus
frquents chez les enseignants restent lutilisation du traitement de texte et la
recherche dinformations sur Internet. Ltude de Karsenti et al. (2006) en vient aux
mmes conclusions. Cependant, selon Mumtaz et Hammond (2002, cit dans Cox et
Marshall, 2007), le traitement de texte est souvent utilis de faon rudimentaire, sans
vraiment permettre llve de corriger et de revoir srieusement son texte, limitant
ainsi son potentiel dapprentissage. De manire similaire, peu denseignants ont
pratiqu des usages plus davant-garde et complexes (Danvoye, 2007), comme la
ralisation de sites Web, lutilisation du tableur, du montage vido ou dun logiciel
conceptuel comme iMindMap. Il ne semble pas surprenant de constater, dans les
propos des enseignants comme dans leurs pratiques, une dominance de lusage
informatif des TIC par rapport un usage dapprentissage, comme lobservent
Tondeur et al. (2007) pour ceux de ces niveaux.
En effet, comme Tondeur et al. (2007) le font remarquer, lutilisation de lordinateur au troisime cycle comme outil dinformation fut plus frquente que pour les
autres catgories dusages. Ces auteurs expliquent ce fait en affirmant que : Les
enseignants de cinquime et de sixime anne sont plus mme doffrir des activits
o lordinateur est peru comme un outil dinformation. On pourrait alors proposer
que cela reprsente un type dusage plus avanc qui correspond davantage au programme de ces niveaux (p. 205) [traduction libre].
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Par ailleurs, la faible prsence des TIC comme outils de divertissement montre
galement que les enseignants leur accordent une importance significative des fins
dapprentissage et denseignement, bien que peu dentre eux rapportent les avoir
directement utilises pour le dveloppement des comptences techniques. Ainsi,
contrairement ce quaffirment Tondeur et al. (2007), lordinateur comme outil de
comptences techniques ne reprsente pas lusage le plus frquent. Cela peut sexpliquer du fait que nous navons pos aucune question en ce sens et que le journal
de bord ne demandait pas de spcifier la nature des enseignements et des apprentissages techniques.
En outre, lutilisation des TIC comme outils dapprentissage est le plus faiblement reprsent des trois types dutilisation. Tondeur et al. (2007) notent que cet
usage est le plus frquent chez des lves du premier cycle et quil chute vers la fin du
primaire, devant alors le moins prsent. Tout comme dans notre tude, lexplication
en serait que les enseignants laissent plus de place la recherche dinformations et
au traitement de texte afin de raliser, par exemple, des projets intgrateurs qu
lutilisation dexerciseurs, de jeu-questionnaire en ligne, etc.
En ce sens, il pourrait tre appropri davancer que plusieurs nont pas ncessairement une comprhension tendue de la pertinence des TIC en classe et de la
faon de les intgrer; peut-tre par manque dexemples (Ertmer et OttenbreitLeftwich, 2010). Ils se sentiraient, par consquent, peu enclins mettre en avant une
large varit dusages maintenant disponibles en ducation (Cox et Marshall, 2007).
Par ailleurs, plusieurs recherches affirment que la capacit dun enseignant utiliser
les TIC dune manire pertinente et bnfique pour ses lves dpendrait de sa conception de lapprentissage (centre sur lenseignant ou sur llve), tandis que
dautres prtendent que le fait dutiliser les TIC permettrait lenseignant de modifier sa vision de lapprentissage, passant dun paradigme plus traditionnel un plus
socioconstructiviste (voir Deaudelin et al., 2005; Lefebvre et al., 2006; Hermans et al.,
2008; Sang, Valcke, van Braak, Tondeur et Zhu, 2011; Vanderlinde et van Braak, 2011).
Mais, peu importe langle sous lequel nous regardons les choses, les enseignants
affirment que lutilisation des TIC fut bnfique pour eux-mmes dans leur gestion
de classe et pour lengagement scolaire de leurs lves. Cette ralit a certainement
amen ces enseignants croire davantage en leurs habilets implanter des usages
frquents et pertinents des TIC en classe, tape indispensable, voire critique, pour
Ertmer et Ottenbreit-Leftwich (2010) et pour Vanderlinde et van Braak (2011) afin
damorcer un changement.
Troisimement, les enseignants observs se sont distingus largement dans leur
faon dactualiser ces trois types dusages pdagogiques dans leurs cours, leurs ateliers ou leurs projets avec les lves. Ils se diffrencient galement dans leur mode
dintgration et de gestion des TIC en classe, au laboratoire ou dans ces deux
endroits. Ainsi, plusieurs ont insist dans leurs propos sur limportance du mode
dintgration des TIC dans leur pdagogie. Ils estiment que lutilisation dordinateurs
en laboratoire plutt quen classe aiderait mieux enseigner lutilisation de logiciels
de manire traditionnelle et faciliter le parachvement de projets en cours dans un
plus bref dlai que si les ordinateurs taient uniquement utiliss en classe. Dailleurs,
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Rule, Barrera, Dockstader et Derr (2002) ont dmontr dans leur tude mene auprs
de 53 lves de sixime anne que le laboratoire avait lavantage, par rapport quatre
ordinateurs en classe, de mieux aider le dveloppement des comptences techniques
avec les TIC de ces jeunes. Cependant, la moiti des enseignants ltude ne disposaient pas de laboratoire dans leur cole. Il nen reste pas moins que lutilisation des
TIC en laboratoire a son utilit pour lenseignement de linformatique. Ce mode dintgration ne doit cependant pas tre valoris aux dpens dune intgration plus efficace dans les apprentissages quotidiens en classe.
En effet, prsents en classe, les ordinateurs maximiseraient les possibilits dactivits dapprentissage (Kennewell, Parkinson et Tanner, 2000, dans Smeets, 2005),
comme lont expos les enseignants. En ce sens, plusieurs auteurs (p. ex.
Hakkarainen et al., 2000; Smeets, 2005; Tondeur et al., 2008) affirment justement que
des ordinateurs uniquement en laboratoire priveraient lenseignant et ses lves de
situations dapprentissage actuelles, signifiantes, frquentes et spontanes avec les
TIC, bien que les laboratoires aient aussi leur pertinence (Tondeur et al., 2008). Il
semble que laspect convivial des TIC, leur disponibilit, leur potentiel de diffrenciation pdagogique ainsi que la frquence et la signifiance de leur utilisation
seraient davantage mis en valeur lors dune utilisation des TIC directe en classe. Ce
choix les inviterait adopter une vision plus ouverte de lapprentissage laide de cet
outil par des ateliers ou des projets intgrateurs, comme le prne la rforme (MEQ,
2001b). cet effet, Moore, Laffey, Espinosa et Lodree (2002) affirment que les
enseignants se doivent dapprendre de nouvelles formes de gestion de classe pour
raliser une intgration pertinente des TIC. Il semble aussi que ce ne soit pas tant le
nombre dordinateurs disponibles qui influence leur utilisation que leur emplacement (Smeets, 2005). Il est toutefois important de mentionner que la rsistance aux
changements de certains enseignants et le manque dordinateurs dans lcole (en
classe ou au laboratoire) ne sont que quelques-unes des nombreuses barrires9 qui
minent la prsence de pratiques technopdagogiques pertinentes. Quoi quil en soit,
certaines coles, comme celle de Michel, se sont dotes depuis peu dun laboratoire
roulant avec une dizaine dordinateurs portables pouvant tre utiliss directement
en classe en plus des machines dj prsentes. Cette solution permettrait peut-tre
daider concilier ces modes dintgration tout en jouant sur la complmentarit de
leurs avantages. Voil un exemple dune condition gagnante, lie lorganisation de
lcole (voir notamment Vanderlinde et van Braak, 2010 et 2011), qui favorise lintgration des TIC.
Conclusion
Cette recherche nous a permis de dresser le portrait dintgration des TIC en
classe de dix enseignants du troisime cycle du primaire en milieu dfavoris. Elle est
9. Le lecteur intress par ce sujet, dpassant le propos de cet article, peut se rfrer larticle A Review of
the Research Literature on Barriers to the Uptake of ICT by Teachers du BECTA (2004) disponible sur leur site
Web au http://www.becta.org.uk.
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intressante plusieurs gards. Dabord, il fut tonnant dapprendre que lutilisation

de lordinateur en classe des fins ludiques est peu habituelle. Les lves en viennent
mme changer leur conception ludique de lordinateur pour une conception plus
ducative, grce aux efforts de leur enseignant en ce sens. Les usages faits avec les
TIC restent moyennement frquents et se limitent grandement au traitement de
texte et la recherche dinformations sur Internet. Par ailleurs, des usages dapprentissage (site Web, robotique, prsentation, montage vido, etc.) maximisant le rel
potentiel des TIC sont plus rares. Finalement, cet article nous apprend que les enseignants interrogs prfrent ou prfreraient utiliser les TIC directement dans leur
classe. Sans contenir de grandes dcouvertes en soi, cet article et ses conclusions ont
tout de mme permis de dresser un portrait plus prcis des pratiques pdagogiques
de dix enseignants de la CSDM. Il apporte ainsi sa contribution dans son effort dintgrer significativement et efficacement les TIC dans leurs coles, sachant que le type
dusage mis de lavant par les enseignants est un des quatre facteurs dterminant
lintgration pdagogique des TIC lcole (Vanderlinde et van Braak, 2010 et 2011).
Cependant, certaines limites de cette tude doivent tre poses afin de permettre
une transfrabilit (Ayerbe et Missonier, 2006) approprie de ces rsultats, dinduire
certaines pistes de recherche et de proposer quelques recommandations pratiques.
Limites, recherches futures et recommandations

Cette recherche a tent de dresser un portrait des pratiques pdagogiques dintgration des TIC denseignants. Sa grande force a t, selon nous, dutiliser divers
instruments de mesure favorisant une bonne triangulation des instruments et des
donnes (Savoie-Zajc, 2004; Van der Maren, 1995). Cependant, une des limites de
ltude rsiderait dans lutilisation du modle thorique des usages des TIC de
Tondeur et al. (2007), peu dvelopp encore de manire qualitative. En fait, bien que
ce modle, le plus rcent que nous ayons trouv, permette de distinguer des types
dusages TIC raliss en classe, cette typologie offre peu de distinctions permettant
de saisir, par exemple, en quoi lutilisation du traitement de texte peut tre un outil
dinformation plutt que dapprentissage. Il pourrait savrer pertinent, dans une
prochaine tude qualitative, de dcrire les usages informatifs ou dapprentissage des
TIC comme pour ceux visant le dveloppement des comptences techniques, selon
les caractristiques pdagogiques de la tche associe telles que le niveau de signifiance pour llve, le degr dinterdisciplinarit, la complexit de la tche ou le contenu notionnel abord. Cela permettrait peut-tre aux chercheurs de mieux saisir le
lien entre le type dutilisation des TIC et le paradigme dapprentissage valoris par
lenseignant (p. ex. Tondeur, Valke et van Braak, 2008; Cox et Marshall, 2007).
De plus, il serait utile, comme lavancent plusieurs chercheurs, tels que Tondeur,
van Braak et Vlacke (2007), de mener davantage de recherches qualitatives afin de
connatre les raisons qui poussent les enseignants utiliser les TIC et persvrer
dans cette intgration. Comme lont rvl plusieurs propos denseignants de cette
recherche, certains utilisent les TIC par obligation, tandis que dautres le font par
passion ou pour motiver leurs lves. Baek, Jung et Kim (2008) affirment ainsi que
les enseignants dcident dutiliser les technologies pour rpondre dabord des
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politiques et des attentes institutionnelles plutt qu une croyance dans lefficacit

positive des technologies en classe (p. 232) [traduction libre].
Dun point de vue pratique, il nous apparat important, ainsi qu Neiderhauser
et Stodart (2001), Cox et Marshall (2007) ou Lim, Pek et Chai (2005), que les enseignants reoivent des formations montrant les possibilits de lutilisation des TIC en
classe ou au laboratoire, en lien avec la philosophie de la rforme scolaire. Et mme
si limportance de la formation des enseignants dborde du cadre des rformes,
Niederhauser et Stoddart (2001) estiment que les technologies nont pas en ellesmmes une orientation pdagogique dfinie. ce jour, les ordinateurs ont t utiliss comme des machines aidant lenseignement, plutt que dtre un des
catalyseurs pour encourager lapplication des rformes (p. 29) [traduction libre].
Bien quun certain progrs ait t ralis depuis une dcennie en matire dintgration des TIC, les enseignants, les directeurs dcole, les conseillers pdagogiques, les
chercheurs et les politiciens se doivent den favoriser une utilisation plus rgulire,
signifiante et instructive dans une pdagogie o llve se situe au centre de ses
apprentissages avec ses pairs. Ces actions permettront lcole datteindre plus efficacement sa mission dinstruire, dduquer, de socialiser (MEQ, 1997) ces jeunes
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Sources dinfluence de
lautoefficacit relative
un enseignement intgrant
les TIC chez des enseignants
du primaire
Joanie MELANON
Universit du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires, Canada
Sonia LEFEBVRE
Stphane THIBODEAU

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Sources dinfluence de
lautoefficacit relative
un enseignement intgrant
les TIC chez des enseignants
du primaire
Joanie MELANON
Sonia LEFEBVRE
Stphane THIBODEAU
RSUM
Dans un contexte ducatif o lintgration des technologies est prise, on peut
sinterroger sur la comptence des enseignants intgrer les technologies de linformation et de la communication (TIC) (Mueller et al., 2008; Chai et al., 2011). Parmi
les facteurs dordre personnel pouvant influencer le dveloppement de cette comptence se trouve lautoefficacit (Klassen et al., 2011; Wheatley, 2005). Cependant, les
tudes qui sintressent aux facteurs dinfluence de cette autoefficacit, dont celles
de Bursal et Yigit (2012), de Kreijns et al. (2013) ainsi que de Robertson et Al-Zahrani
(2012), affichent des rsultats diffrents. Cet article prsente donc une tude sur lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des enseignants du
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Sources dinfluence de lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC chez des enseignants du primaire
primaire. Plus prcisment, il traite du niveau dautoefficacit de ces enseignants et

des sources dinfluence de lautoefficacit. Les rsultats relatifs au niveau dautoefficacit indiquent que la majorit des neuf enseignantes interroges sont plutt en
accord avec le fait quelles sont en mesure dintgrer les TIC dans leur enseignement
et avec lide quun enseignement qui intgre les TIC apporte des retombes positives. Pour ce qui est des sources, ce sont lexprience active de matrise ainsi que les
tats physiques et motionnels qui semblent avoir une incidence plus marque sur
lautoefficacit des participantes, alors que lexprience vicariante et la persuasion
verbale semblent y contribuer dans une moindre mesure. Ces rsultats sont discuts
la lumire de la thorie sociocognitive de lautoefficacit et dtudes antrieures.
ABSTRACT
Factors influencing teacher self-efficacy in relation to incorporating ICT

at the elementary level
Joanie MELANON, M.A.
University of Qubec in Trois-Rivires, Qubec, Canada
Sonia LEFEBVRE, Ph. D.
Stphane THIBODEAU, Ph. D.
In an educational context where incorporating technology is popular, the ability
of teachers to integrate information and communication technology (ICT) remains
questionable (Mueller et al., 2008; Chai et al., 2011). Self-efficacy is one of the personal factors that can influence the development of this competency (Klassen et al.,
2011; Wheatley, 2005). However, studies on factors influencing self-efficacy, such as
those of Bursal and Yigit (2012), Kreijns et al. (2013) and Robertson and Al-Zahrani
(2012), show different results. This article presents a study on self-efficacy in relation
to how elementary school teachers incorporate ICT. More specifically, it examines
their level of self-efficacy and sources that influence it. The results related to self-efficacy levels show that the majority of the nine teachers interviewed agreed that they
can use ICT in their teaching, and that incorporating ICT brings positive results. In
terms of sources of self-efficacy, active mastery experiences and physical and emotional states seem to have a greater incidence on the participants self-efficacy, while
vicarious experience and verbal persuasion seem to make less of a contribution.
These results are discussed in light of the socio-cognitive theory of self-efficacy and
previous studies.
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RESUMEN
Fuentes de influencia de la auto-eficacia relativa a la enseanza que

integra las TIC entre los maestros de primaria
Joanie MELANON, M.A.
Universidad de Quebec en Trois-Rivires, Quebec, Canad
Sonia LEFEBVRE, Ph. D.
Stphane THIBODEAU, Ph. D.
En un contexto educativo en donde se valoriza la integracin de las tecnologas,
la competencia de los maestros para integrar las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin (TIC) es cuestionable (Mueller et al., 2008; Chai et al., 2011). Entre
los factores de orden personal que pueden influir el desarrollo de esa competencia se
encuentra la auto-eficacia (Klassen et al.,2011; Wheatley, 2005). No obstante, los estudios que se interesan a los factores que influyen la auto-eficacia, entre ellos Bursal y
Yigit (2021), de Kreijns et al. (2013) y el de Robertson y Al-Zahrani (2012), muestran
resultados diferentes. Este artculo presenta un estudio sobre la auto-eficacia relacionada con la enseanza que integra las TIC entre los maestros de primaria. Ms
precisamente, aborda el nivel de auto-eficacia y los factores que la influyen. Los
resultados sobre el nivel de auto-eficacia muestran que la mayor parte de los nueve
maestros interrogados estn de acuerdo con el hecho de que pueden integrar las TIC
en su enseanza as como con la idea de que una enseanza que integra las TIC acarrea repercusiones positivas. En lo concerniente a los factores, es la experiencia activa
de control, as como los estados fsicos y emotivos que parecen tener una incidencia
ms marcada sobre la auto-eficacia de los participantes, mientras que la experiencia
vicariante y a la persuasin verbal parecen tener menor incidencia. Se discuten los
resultados a la luz de la teora socio-cognitiva de la auto-eficacia y de estudios anteriores.
Introduction
La mise en place du rfrentiel des comptences professionnelles des enseignants par le ministre de lducation du Qubec (2001) demande, entre autres,
lenseignant dintgrer les TIC dans son enseignement. Au mme titre quil doit planifier ou piloter des activits dapprentissage, lenseignant comptent doit tre en mesure
dintgrer les TIC en classe. Cest dans un contexte ducatif o limportance des TIC
est considre que la prsente tude sintresse la comptence professionnelle en
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lien avec lintgration des TIC. Dans le texte qui suit, il est question de la comptence
professionnelle relative aux TIC, puis du concept dautoefficacit. Les choix
mthodologiques sont ensuite exposs. Enfin, les rsultats sont prsents et discuts
la lumire de la thorie et dcrits antrieurs.
Comptence professionnelle relative aux TIC

Bien que les TIC soient de plus en plus accessibles et varies, peu denseignants
tendent les intgrer efficacement pour bonifier leur enseignement ou pour soutenir
lapprentissage des lves (Guzman et Nussbaum, 2009; Liu, 2011). En effet, la
recherche montre que les TIC sont sous-utilises en ducation, lchelle plantaire
(Mueller, Wood, Willoughby, Ross et Specht, 2008). Selon Chai, Koh, Tsai et Tan (2011),
les utilisations faites des TIC par les enseignants seraient critiques; les utilisations
tant peu frquentes et souvent destines transmettre de linformation plutt que
pour aider la construction des connaissances des lves. Comment expliquer une
telle situation? Pour Hermans, Tondeur, van Braak et Valcke (2008), la rponse se
trouve du ct des conceptions des enseignants pour lenseignement et lapprentissage. Il sagirait dun indicateur assez fiable des utilisations qui seront faites des outils
technologiques. Pour dautres, la question se pose plutt sous langle du niveau de
comptence des enseignants (Tsai et Chai, 2012; Villeneuve, Karsenti, Raby et
Meunier, 2012).
Lenqute qubcoise de Larose, Grenon et Palm (2004), mene auprs de
1180 enseignants en exercice, rvle que plusieurs enseignants ne possdent que les
comptences minimales ncessaires pour utiliser les logiciels de bureautique et les
outils de communication. De surcrot, ce ne sont que 25 % dentre eux qui estiment
employer les TIC rgulirement dans le but de soutenir lapprentissage des lves
(Larose et al., 2004). Plus rcemment, des donnes indiquent que seulement la moiti du personnel enseignant, des ordres primaire et secondaire, se considre comme
tant suffisamment comptent pour intgrer les TIC avec les lves (Ministre de
lducation, du Loisir et du Sport, 2010). Ces rsultats rejoignent ceux obtenus par
Goktas, Yildirim et Yildirim (2009) auprs de 1429 enseignants turcs du primaire et du
secondaire. Mme si ces derniers se peroivent comptents pour manipuler les
appareils informatiss (71,5 %), identifier les volets lgaux et thiques lis un usage
des TIC (64,5 %) et exploiter le traitement de texte dans un cadre personnel ou professionnel (68 %), ils ne sont que 33,1 % se considrer comme aptes exploiter les
TIC pour soutenir lenseignement (Goktas et al., 2009).
Chez les tudiants en formation initiale, la situation est comparable. la
lumire des travaux de Bidjang, Gauthier, Mellouki et Desbiens (2005), peine 42,7 %
dentre eux ont atteint un niveau de comptence qualifi de trs satisfaisant. Si les
futurs enseignants possdent une grande matrise des outils informatiques de base
et que la majorit dentre eux utilisent les TIC de faon rgulire pour les activits de
planification et de prparation de lenseignement, ils ne reprsentent que 8,9 %
utiliser frquemment les outils informatiss avec les lves (Karsenti, Raby,
73
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Villeneuve et Gauthier, 2007). Ainsi, la comptence professionnelle intgrer les TIC

des fins pdagogiques est considre, chez les futurs enseignants qubcois du
moins, comme partiellement matrise (Villeneuve et al., 2012).
Par ailleurs, Hsu (2010) souligne quil nexiste pas de rel consensus sur ce qui
devrait tre pris en compte pour valuer les enseignants dans lintgration quils font
des TIC. Toutefois, parmi les facteurs qui semblent influencer le processus dintgration des TIC se trouvent, entre autres, des facteurs lis au design pdagogique (Tsai
et Chai, 2012), de mme que des facteurs dordre personnel (Mueller et al., 2008;
Raby, 2004). Or, la recherche en ducation sintresse depuis plusieurs annes aux
caractristiques personnelles de lenseignant, notamment son autoefficacit
(Klassen, Tze, Betts et Gordon, 2011; Wheatley, 2005).
Facteurs dinfluence de lautoefficacit1 relative lintgration des TIC

Une recension dcrits montre que chez les tudiants en enseignement lautoefficacit en lien avec un enseignement qui intgre les TIC est influence par un certain nombre de facteurs : le niveau de matrise initial de la comptence TIC (Bursal et
Yigit, 2012; Grenon, 2007; Robertson et Al-Zahrani, 2012), lattitude lgard de lintgration pdagogique des TIC (Sang, Valcke, van Braak et Tondeur, 2010), le fait dtre
un tudiant finissant plutt que dbutant (Pamuk et Peker, 2009), le nombre dheures
pass exprimenter Internet (Liang et Tsai, 2008), le fait davoir effectu des prises
en charge lors de stages (Grenon, 2007; Van Dinther, Dochy et Segers, 2011) et le
genre de lenseignant associ au cours de ces mmes stages (Grenon, 2007). galement, dautres facteurs dinfluence sont rapports dans les travaux tels que le fait
dtre issu dun milieu socioconomique lev (Bursal et Yigit, 2012), la prsence
dun cours TIC lors de la formation initiale (Robertson et Al-Zahrani, 2012; Van
Dinther et al., 2011) et les sources dautoefficacit (Van Dinther et al., 2011).
Du ct des enseignants en exercice, il existe aussi des facteurs dinfluence de
leur autoefficacit envers un enseignement qui intgre les TIC. Il sagit, entre autres,
de lautoefficacit gnrale de lenseignant (Paraskeva, Bouta et Papagianni, 2008),
de sa facilit utiliser les TIC (Shiue, 2007), du contrle peru envers les TIC (Shiue,
2007) et de son intention de les intgrer dans son enseignement (Shiue, 2007; Van
Acker, Van Buuren, Kreijns et Vermeulen, 2011). Dautres facteurs dinfluence ressortent dans les crits, notamment le fait de dtenir des connaissances et des aptitudes lies aux TIC (Kreijns, Van Acker, Vermeulen et Van Buuren, 2013; Van Acker et
al., 2011), lattitude lgard de ces outils, la perception davantages les intgrer
dans sa pratique pdagogique et les tats physiques, dont le sentiment danxit
(Van Acker et al., 2011).
Mme si plusieurs des tudes recenses sintressent lautoefficacit comme
facteur dinfluence de lintgration des TIC dans un contexte scolaire (voir Bursal et
Yigit, 2012; Grenon, 2007; Kreijns et al., 2013; Liang et Tsai, 2008; Pamuk et Peker,
1. Dans son ouvrage de rfrence de 2007, Bandura utilise plusieurs synonymes pour exprimer la mme
ralit : autoefficacit, efficacit personnelle, croyances defficacit, attentes defficacit, etc. Dans cet article,
cest le terme autoefficacit qui est utilis.
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2009; Paraskeva et al., 2008; Robertson et Al-Zahrani, 2012; Sang et al., 2010; Shiue,
2007; Van Acker et al., 2011; Van Dinther et al., 2011), peu ont tudi de faon systmatique les sources dautoefficacit (Gloudemans, Schalk, Reynaert et Braeken, 2013).
Dans les rsultats des travaux qui se sont penchs sur le sujet, limportance accorde
chacune des sources dautoefficacit varie dune tude lautre. En effet, certaines
recherches rapportent limportance de lexprience active de matrise (Al-Awidi et
Alghazo, 2012; Britner et Pajares, 2006; Kiran et Sungur, 2012; Usher et Pajares, 2009;
Van Dinther et al., 2011; Zeldin, Britner et Pajares, 2008), de lexprience vicariante
(Al-Awidi et Alghazo, 2012; Hodges et Murphy, 2009; Van Dinther et al., 2011; Wang,
Ertmer et Newby, 2004; Zeldin et Pajares, 2000), de la persuasion verbale (Van
Dinther et al., 2011; Zeldin et Pajares, 2000), de mme que des tats physiques et
motionnels (Hodges et Murphy, 2009; Van Acker et al., 2011).
la lumire de ces rsultats, il est possible de constater labsence de consensus
concernant limportance de chacune des sources dautoefficacit. De plus, certains
lments varient dune tude lautre. Par exemple, les tudes concernent tantt les
tudiants en enseignement (voir Bursal et Yigit, 2012; Grenon, 2007; Liang et Tsai,
2008; Pamuk et Peker, 2009; Robertson et Al-Zahrani, 2012, Sang et al., 2010; Van
Dinther et al., 2011), tantt les enseignants en exercice (voir Kreijns et al., 2013;
Paraskeva et al., 2008; Shiue, 2007; Van Acker et al., 2011). De plus, si ces tudes dfinissent lautoefficacit partir de la thorie sociocognitive de Bandura (2007), elles
nutilisent pas toutes des instruments qui sont totalement cohrents avec cette thorie
pour mesurer son niveau (Usher et Pajares, 2009). Enfin, certaines ne sappuient pas
sur ce cadre pour analyser les facteurs dinfluence de lautoefficacit. Par consquent,
il apparat pertinent de sintresser ces facteurs la lumire des travaux de Bandura,
notamment dans un contexte denseignement qui intgre les TIC (Shiue, 2007). Dans
cette perspective, la recherche sintresse lautoefficacit relative un enseignement qui intgre les TIC chez des enseignants. Prcisment, elle poursuit les deux
objectifs suivants : 1) dterminer leur niveau dautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC et 2) identifier les sources dinfluence de leur autoefficacit.
Concept dautoefficacit
Les assises thoriques de la recherche reposent essentiellement sur la thorie
sociocognitive de Bandura, car celle-ci est couramment utilise dans les travaux portant sur lautoefficacit des enseignants. Lautoefficacit dtermine le comportement
humain et fait rfrence aux croyances dun individu quant ses aptitudes organiser et excuter les actions requises pour produire les performances escomptes
(Bandura, 1997 et 2007).
Les attentes defficacit (autoefficacit) et les attentes de rsultats, qui animent
lindividu, sont deux concepts distincts. Alors que lautoefficacit renvoie aux
croyances de lindividu relativement sa capacit raliser une performance, les
attentes de rsultats sont en lien avec les croyances que la performance va produire
des effets positifs ou ngatifs (Bandura, 1997 et 2007).
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Bien que certains proposent un modle cinq dimensions pour expliquer le

dveloppement de lautoefficacit, les preuves empiriques cet effet sont encore
insuffisantes (Gloudemans et al., 2013). Lide de Bandura voulant que lautoefficacit se modifie sous linfluence de quatre sources dinformation demeure donc la
plus largement accepte (Gloudemans et al., 2013; Van Dinther et al., 2011). Ces
sources sont lexprience active de matrise, lexprience vicariante, la persuasion
verbale et les tats physiques et motionnels. Lindividu doit ncessairement peser et
traiter les informations provenant de ces sources afin de les intgrer (Anderson et
Betz, 2001; Bandura, 1997, 2007; Bong et Skaalvik, 2003; Hodges et Murphy, 2009;
Palmer, 2006; Usher et Pajares, 2006, 2009; Van Dinther et al., 2011).
Exprience active de matrise

Lexprience active de matrise correspond aux succs et aux checs que vit la
personne. Cette source savre tre la plus influente, parce quelle illustre le plus
clairement que lindividu est en mesure de rassembler, ou non, ce qui est ncessaire
pour vivre des succs (Bandura, 1997 et 2007; Palmer, 2006). Lexprience active de
matrise est influence par cinq thmes, dont laide reue/donne, lauto-observation slective, les circonstances, leffort fourni et ladquation des ressources.
Lorsque lindividu reoit de laide pour excuter une tche, il aura tendance
interprter son succs en lien avec cette aide plutt quavec ses aptitudes personnelles. Il se peut aussi que lindividu concentre son attention davantage vers les succs ou encore les checs vcus; cest ce que lon appelle lauto-observation slective.
De mme, les circonstances peuvent inhiber ou faciliter la ralisation dune activit.
Un chec qui survient dans des circonstances peu propices la russite produit moins
dimpact sur lautoefficacit de lindividu que sil tait advenu dans des circonstances
favorables. galement, les rsultats sont interprts par lindividu en tenant compte
de leffort fourni pour excuter la tche. Si la personne dploie un minimum defforts
dans lexcution dune tche et quelle connat des succs, alors que la tche est
perue difficile par les pairs, elle aura une propension croire quelle possde de
grandes aptitudes. Toutefois, si lindividu fournit des efforts laborieux en lien avec
une tche et quil vit des succs, il considrera quil a de moins grandes aptitudes que
sil avait employ peu defforts pour y parvenir. Enfin, les ressources financires,
matrielles et personnelles reprsentent dautres facteurs susceptibles dinhiber ou
encore de faciliter la ralisation dune tche (Bandura, 1997, 2007).
Exprience vicariante
Lexprience vicariante concerne lapprentissage par lobservation de modles.
Grce au modelage ainsi ralis, lindividu dveloppe des comptences et acquiert
des connaissances. Lindividu peut apprendre au contact dun modle soit par un
enseignement verbal de la tche, soit par lobservation du modle dans laction
(Bandura, 1997 et 2007; Van Dinther et al., 2011). Trois thmes influencent lexprience
vicariante : la comptence du modle, la similitude de caractristiques entre les individus et la similitude de performance.
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Bandura (2007) soutient que le niveau de comptence du modle est le thme le

plus important en ce qui concerne lexprience vicariante. Quand lindividu a beaucoup apprendre et que le modle a beaucoup enseigner, la comptence du modle
devient alors un facteur dinfluence important. De mme, si un individu possde une
ou des caractristiques personnelles similaires celles de son modle, ce dernier
sidentifiera lui. Ainsi, les succs ou encore les checs vcus par le modle reprsenteront un indice de ses propres succs ou checs. En effet, si lindividu est en contact
avec un modle qui obtient une performance similaire la sienne, les rsultats
obtenus par le modle seront perus comme un diagnostic de ses propres aptitudes.
Si lindividu compare sa performance avec celle dun modle quil estime similaire
lui-mme, cela peut augmenter sa croyance voulant quil puisse lui aussi en arriver
de tels succs ou checs. Toutefois, si la comparaison de la performance se base sur
les succs dun modle jug plus comptent par lindividu, cela peut occasionner de
la dvalorisation et du dcouragement chez ce dernier (Bandura, 1997, 2007).
Persuasion verbale
La persuasion verbale concerne les propos lendroit dun individu dans le but
de le convaincre, ou de le dissuader, quil possde les capacits matriser une activit. Lorsquune personne tente den convaincre une autre, cette dernire a plus de
chances de produire un effort supplmentaire et de le maintenir. Cependant, si une
personne tente den dissuader une autre, cette dernire aura, par la suite, tendance
viter les situations qui reprsentent un dfi et renoncer rapidement lorsquelle fera
face une preuve (Bandura, 1997, 2007; Bong et Skaalvik, 2003; Van Dinther et al.,
2011). Quatre thmes influencent la persuasion verbale : les propos bass sur laptitude, la similitude avec les caractristiques, la crdibilit de la personne qui tente de
convaincre ou de dissuader et leffort fourni.
Quand une personne tente den persuader une autre propos de laccomplissement dune tche, faire allusion aux aptitudes ou comptences de cette dernire,
plutt quaux efforts fournis, contribue accrotre son autoefficacit. Lindividu
accordera plus ou moins dimportance aux propos persuasifs en fonction de la similitude de caractristiques personnelles quil possde avec la personne qui tente de le
persuader. Si lindividu considre que cette dernire possde des caractristiques
similaires aux siennes, les propos seront perus plus importants. La valeur accorde
aux propos est lie, entre autres, la crdibilit de la personne qui tente de persuader
et lui confre un certain statut qui influencera favorablement le traitement des propos
reus par lindividu (Bandura, 1997, 2007).
tats physiques et motionnels

Lindividu value ses propres capacits la lumire des donnes somatiques
transmises par ses tats physiques et motionnels. Il peroit quil possde ou non la
capacit effectuer une tche donne, en fonction de ce quil ressent sur les plans
physique et motionnel. De cette faon, si lindividu se sent bien en effectuant, ou
lide de devoir effectuer, une tche, il interprtera quil possde les capacits requises
pour la raliser. linverse, sil ne se sent pas bien, il interprtera quil ne possde pas
77
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les capacits requises pour russir (Bandura, 1997, 2007; Van Dinther et al., 2011).
Deux thmes influencent les tats physiques et motionnels : les activateurs environnementaux et le sentiment de comptence.
Les activateurs environnementaux influencent linterprtation que la personne
fait des indicateurs physiques et motionnels. Par exemple, lacclration du rythme
cardiaque peut tre cause par un grand stress ressenti ou li de leuphorie selon la
situation. Ce ne sont pas tant les tats en eux-mmes qui sont importants que la
faon dont ils sont perus et interprts. En outre, un traitement positif des tats
ressentis devrait faire augmenter le sentiment de comptence de lindividu, ainsi que
son autoefficacit. linverse, un traitement ngatif des tats ressentis devrait faire
diminuer le sentiment de comptence de lindividu, ainsi que son autoefficacit
(Bandura, 1997 et 2007).
Intgration de linformation
Lintgration de linformation ne constitue pas une des sources de lautoefficacit, mais bien le traitement que lindividu fait des informations provenant des quatre
sources mentionnes ci-dessus. Ces informations sont utiles quand la personne les
pse et les traite pour former son autoefficacit. Certains individus intgrent les
diverses informations de manire additive. Dans ce cas, si toutes les informations
sont positives, lindividu va considrer laddition de celles-ci et en tirer une conclusion positive. Si, au contraire, les informations sont ngatives, lindividu va alors
interprter cette addition en lui accordant un sens ngatif. Pour certains, la pondration attribue aux diffrents facteurs diffre selon limportance donne par chacun
des individus, alors que dautres utilisent une rgle de combinaison multiplicative
o limpact conjoint des facteurs sur lefficacit est plus grand que leur simple effet
additif (Bandura, 2007, p. 175). Finalement, dautres individus vont effectuer une
combinaison de manire configure, ce qui veut dire quils vont accorder un poids
diffrent un facteur spcifique selon les sources dautoefficacit (Bandura, 1997 et
2007).
Autoefficacit relative un enseignement qui intgre les TIC

Gibson et Dembo (1984) sont les pionniers en ce qui concerne lautoefficacit
tudie sous langle de lenseignement. Selon eux, les croyances defficacit
gnrale2 font rfrence aux croyances de lenseignant voulant que lenseignement
puisse apporter des retombes positives. Ce concept, comme le prsente Bandura
(2007), reprsente les attentes de rsultats. Quant aux croyances defficacit personnelle, elles renvoient une certaine forme dautovaluation, o lenseignant peroit
sa propre capacit influencer lapprentissage des lves. Pour Bandura (2007), cela
correspond aux attentes defficacit.
Dans un contexte denseignement qui exploite les TIC, lautoefficacit correspond aux aptitudes de lenseignant organiser et excuter les actions requises pour
2. Il est noter que le terme croyances defficacit est utilis dans le seul but de ne pas dformer la thorie
telle que la proposent Gibson et Dembo (1984).
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produire une performance dans son enseignement qui intgre les TIC. Lautoefficacit relative un enseignement qui intgre les TIC est en lien avec ce que lenseignant
se croit en mesure de faire dans une varit de situations qui ncessitent le recours
aux TIC. Un enseignant possde des croyances defficacit personnelles leves sil se
croit capable dintgrer les TIC dans son enseignement (Mlanon, 2012).
Choix mthodologiques
Sont dcrits ici le contexte de ltude, les participants, les outils de collecte des
donnes, de mme que le traitement des donnes.
Contexte de ltude
Ltude a t conduite dans le cadre dune recherche plus vaste, mene dans une
cole primaire de la rgion de la Mauricie, le projet de journal virtuel Le Racontart.
Sinscrivant dans le projet ducatif de lcole, il a t mis sur pied dans le but daccrotre
les pratiques dintgration des TIC des enseignants de lcole. Les enseignants et leurs
lves taient invits rdiger des articles et les publier sur le site du journal virtuel
selon leur convenance et leur propre rythme, minimalement une fois par mois.
Participantes
De lensemble de lquipe-cole, neuf enseignantes se sont montres dsireuses
de participer ltude. Alors que cinq dentre elles enseignent au 1er, 2e ou 3e cycle de
lenseignement ordinaire, quatre uvrent auprs dlves ayant des besoins particuliers. Les enseignantes ont entre 5 et 25 ans dexprience dans la profession.
Outils de collecte des donnes

Afin de dterminer le niveau dautoefficacit relatif un enseignement intgrant
les TIC chez des enseignants, lchelle du sentiment defficacit des enseignants
lgard de lintgration des technologies de linformation et des communications en
classe (STIC), de Dussault, Deaudelin, Brodeur et Richer (2002), a t utilise.
Loutil comporte 23 noncs, dont 13 portent sur les attentes defficacit, alors que
10 traitent des attentes de rsultats. Loutil prsente une bonne stabilit temporelle
(r test-retest/ 3 semaines = 0,72) ainsi quune bonne consistance interne ( = 0,92). Pour
chacun des noncs, les enseignants indiquent leur niveau daccord sur une chelle
en quatre points : (1) Totalement en accord; (2) Plutt en accord; (3) Plutt en dsaccord et (4) Totalement en dsaccord. Les enseignantes ont rpondu ce questionnaire en une quinzaine de minutes.
Dans le but didentifier les sources qui influencent lautoefficacit relative
lenseignement intgrant les TIC denseignants, les donnes ont t recueillies
laide dune entrevue semi-dirige dune dure moyenne de 30 minutes. Le canevas
compte neuf questions et amne lenseignante dcrire lincidence de chacune des
quatre sources dinfluence sur son autoefficacit relative un enseignement qui
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intgre les TIC. Les questions ont t labores en cohrence avec la thorie de
Bandura (2007).
Traitement des donnes

Le traitement des donnes issues du questionnaire STIC a t ralis laide
du logiciel SPSS. Ce dernier permet de calculer les moyennes des attentes defficacit
et des attentes de rsultats des participantes. Afin de faciliter le traitement des donnes et dassurer une cohrence, les moyennes des attentes defficacit et des attentes
de rsultats ont t rapportes en fonction des quatre points de lchelle du STIC.
Ainsi, les scores allant de 1 1,5 correspondent Totalement en dsaccord , les
scores se situant de 1,51 2,5 se retrouvent dans la catgorie Plutt en dsaccord ,
les scores qui se situent entre 2,51 et 3,5 font partie de la catgorie Plutt en accord
et les scores allant de 3,51 4 appartiennent la catgorie Totalement en accord .
En ce qui a trait aux entrevues, les units de sens ont t analyses laide dun
systme catgoriel labor partir de la thorie de Bandura (2007). Comme le mentionne Van der Maren (1996), certains analystes miniaturisent les units quand vient
le temps de segmenter, alors que dautres rduisent la liste ce qui saute aux yeux.
Dans ce cas-ci, la segmentation a t faite de manire conserver une ide.
Cependant, les units de sens ont t traites en ayant en tte lensemble des propos
de lentrevue. De faon plus prcise, les units de sens ont t catgorises et traites
en lien avec les quatre sources dautoefficacit qui sont, faut-il le rappeler, lexprience active de matrise, lexprience vicariante, la persuasion verbale et les tats
physiques et motionnels. Chaque extrait segment tait dabord accol lune des
quatre sources dautoefficacit. Ensuite, on lassociait de manire plus prcise lun
des thmes de cette source. Par exemple, un extrait pouvait tre li la source de lexprience active de matrise, pour ensuite tre associ lun des thmes, soit la finalit. Au terme de lexercice, un double codage a t effectu afin dobtenir laccord
interjuges. Le logiciel libre Weft Qda a t utilis afin de procder lanalyse qualitative. Lemploi de logiciels danalyse qualitative, tels que Weft Qda, constitue un moyen
dobjectiver les donnes (Hamel, 2010).
Rsultats
Ce sont dabord les rsultats concernant le niveau dautoefficacit qui sont
prsents. Ensuite, il est question des rsultats relatifs aux sources dautoefficacit,
plus prcisment des thmes abords pour chacune de ces sources.
Niveau dautoefficacit
Les rsultats de la figure 1 montrent que la moyenne des attentes defficacit des
participantes se situe 2,73/4, alors que la moyenne des attentes de rsultats est de
2,76/4.
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Figure1. Niveau dautoefficacit relatif un enseignement intgrant les TIC

denseignantes du primaire
Au regard des attentes defficacit, cinq des enseignantes3 (Jocelyne, Alexandra,

Jose, Valrie et Alexia) sont plutt en accord avec lide dtre en mesure dintgrer
les TIC dans leur enseignement, alors que quatre dentre elles (Jessica, Stphanie,
Murielle et Lucie) semblent tre plutt en dsaccord. En ce qui concerne les attentes
de rsultats, une des enseignantes (Valrie) est totalement en accord avec lide
quun enseignement qui intgre les TIC apporte des retombes positives et cinq
(Jocelyne, Jose, Stphanie, Alexia et Lucie) sont plutt en accord avec cette mme
ide. Toutefois, trois des participantes (Alexandra, Jessica et Murielle) sont plutt en
dsaccord avec le fait quun enseignement qui intgre les TIC apporte des retombes
positives.
Sources dautoefficacit
La figure 2 illustre la frquence des propos des participantes pour chacune des
sources qui influencent lautoefficacit relative lenseignement intgrant les TIC.
3. Les prnoms des participantes sont fictifs.
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Figure 2. Frquence des propos rapports par les participantes selon leur
appartenance aux sources qui influencent lautoefficacit relative un
enseignement intgrant les TIC
Demble, on remarque que la majorit des propos se rattachent lexprience

active de matrise (55 %). Les succs et les checs vcus par les participantes, lorsque
celles-ci intgrent les TIC dans leur enseignement, sont voqus plus souvent que
toute autre source. Ensuite, ce sont les tats physiques et motionnels (25 %) qui sont
le plus rapports par les participantes. Les tats ressentis (stress, palpitations, anxit,
transpiration abondante, etc.) en situation dintgration des TIC constituent donc
galement une source importante de leur autoefficacit. Pour leur part, lexprience
vicariante (14 %) et la persuasion verbale (6 %) sont rapportes dans de moindres
proportions. Ainsi, daprs les rsultats obtenus, tant le modelage au contact dun
modle qui intgre les TIC que les propos persuasifs reus au regard de leur comptence intgrer les TIC semblent tre des sources moins privilgies pour influencer
leur autoefficacit lie un enseignement qui intgre les TIC.
Thmes abords pour chacune des sources de lautoefficacit

Exprience active de matrise
Ainsi que le montre la figure 3, les participantes abordent lexprience active de
matrise en des termes lis la finalit (32 %) poursuivie au sein dune activit qui
intgre les TIC. Par exemple, pour Jose, il importe de poursuivre un but pdagogique
lorsquelle recourt aux TIC : je ne fais jamais les choses seulement pour occuper les
lves. Cest toujours dans un but (Jose 70-72). Cibler des intentions pdagogiques,
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et les atteindre, contribue ainsi renouveler ses expriences pdagogiques avec les
TIC. Les enseignantes se proccupent aussi des circonstances ou facteurs (26,1 %)
influenant les expriences faites des TIC, comme le temps investi pour se former,
sapproprier les outils et planifier des activits. Les ressources matrielles (18 %)
disponibles lcole reprsentent un autre facteur ayant une incidence sur les
expriences dintgration des TIC faites par les enseignantes.
Figure3. Frquence des thmes abords relativement la source de lexprience
active de matrise pour lensemble des participantes
Dans des proportions moindres, les enseignantes abordent laide quelles peuvent recevoir ou donner (12 %) en cours de droulement dune activit qui exploite
les TIC de mme que leur bagage personnel et pdagogique (11,6 %) comme des facteurs dinfluence. Par contre, lauto-observation slective (0 %) ne semble pas constituer un lment influenant lexploitation quelles font des TIC dans un cadre
pdagogique.
Exprience vicariante
Quand il sagit de lobservation dun modle pour se former lexploitation des
TIC des fins pdagogiques, la figure 4 montre que la comptence de ce dernier
(79,4 %) ressort comme llment le plus influent pour accrotre lautoefficacit
intgrer les TIC. Lexemple qui suit illustre la raction dune participante lorsquelle
fait rfrence au conseiller pdagogique en TIC qui lui donne des formations : La
varit de choses quil peut nous montrer, cest stimulant, cest dynamique, cest diffrent. Il y a toujours un petit quelque chose de plaisant. Jaime bien a (Alexia 112-113).
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Figure4. Frquence des thmes abords relativement la source de lexprience

vicariante pour lensemble des participantes
Dans une proportion plus faible (14,6 %), comparer ses ralisations laide des
TIC avec celles de son modle reprsente un autre lment qui influe sur lautoefficacit des enseignantes. Enfin, la valeur accorde au modle (6 %) peut tre un lment contribuant accrotre lautoefficacit intgrer les TIC dans la mesure o,
comme cest le cas avec Jocelyne, lenseignante a de lestime pour son modle.
Valrie, cest une personne que jaime beaucoup. Elle donne du temps, puis elle sinvestit l-dedans. Donc a mincite participer (Jocelyne 88-90).
Persuasion verbale
En ce qui a trait la persuasion verbale (voir la figure 5), le traitement (36,4 %)
que fait lenseignant des propos reus dautrui, et qui visent le convaincre ou le
dissuader de ses capacits intgrer les TIC, joue un rle dans le dveloppement de
lautoefficacit intgrer les TIC. Lextrait suivant mentionne quAlexandra souhaite
continuer dintgrer les TIC en raison des encouragements quelle reoit : a me
donne le petit encouragement de lessayer. Je vais essayer de continuer parce que je
reois des encouragements (Alexandra 204-206). Dans le mme sens, des propos qui
tmoignent de laptitude (33,3 %) de lenseignant contribuent accrotre lautoefficacit intgrer les TIC.
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Figure5. Frquence des thmes abords relativement la source de la persuasion

verbale pour lensemble des participantes
Quant la valeur accorde aux propos du modle (18,2 %) et aux propos bass
sur lintrt (12,1 %), bien quils soient importants pour favoriser lautoefficacit, peu
dunits de sens ont t formules au regard de chacun de ces thmes.
tats physiques et motionnels
La figure 6 montre bien linfluence des lments de lenvironnement (61,1 %)
dans linterprtation des manifestations ressenties par lenseignant lors du droulement dactivits pdagogiques qui intgrent les TIC. Lorsque Murielle mentionne
que le fait dintgrer les TIC en prsence dun groupe dlves active son tat de
manire ngative, cela reprsente un exemple qui traduit bien son tat motionnel :
Sur les nerfs. Si jai un groupe avec moi au laboratoire, je suis dans les nerfs. Je ne suis
pas bien. Jai hte que a finisse. (Murielle 185-186). Dans ce dernier cas, linterprtation des tats physiques et motionnels ne favorise pas, chez lenseignante, le
dveloppement de son autoefficacit.
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Figure6. Frquence des thmes abords relativement la source des tats

physiques et motionnels pour lensemble des participantes
En continuit, la figure 6 montre que le sentiment de comptence (38,9 %) constitue un autre lment qui peut contribuer au dveloppement de lautoefficacit
intgrer les TIC. Pour les participantes, leurs sentiments au regard de leur capacit
mobiliser et utiliser efficacement des ressources au sein dune activit intgrant les
TIC tmoignent de leur sentiment de comptence et agissent sur leurs tats
physiques et motionnels. Lextrait suivant tmoigne du fait quune participante sinterroge sur son sentiment de comptence et que toutes ses questions lui font vivre du
stress : Est-ce que je vais russir? Est-ce que je vais tre comptente l-dedans?
Est-ce que je vais savoir comment aider mes lves? []. Cest du stress personnel
(Lucie 245-249).
Discussion et conclusion
Les rsultats sont discuts partir de la thorie sociocognitive de lautoefficacit
et dtudes antrieures. Les limites de ltude ainsi que des pistes de recherche sont
galement prsentes.
Niveau dautoefficacit relatif un enseignement intgrant les TIC

Les rsultats obtenus en lien avec les attentes defficacit montrent que la
majorit des participantes sont plutt en accord avec lide quelles sont en mesure
dintgrer les TIC dans leur enseignement. Quant aux rsultats lis aux attentes de
rsultats, la majorit des enseignantes sont aussi plutt en accord avec lide quun
enseignement qui intgre les TIC apporte des retombes positives.
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Ces rsultats vont dans le mme sens que ceux des travaux de Dussault et al.
(2002), galement conduits auprs denseignants du primaire, ainsi que ceux de
Robertson et Al-Zahrani (2012), Sang et al. (2010) et Liang et Tsai (2008), mens
auprs dtudiants en enseignement. Le niveau dautoefficacit plutt lev obtenu
dans la prsente recherche et dans les tudes recenses peut sexpliquer par la formation reue. En effet, les tudiants en enseignement bnficient, lors de leur formation initiale, dune activit sur lintgration pdagogique des TIC, tandis que les
enseignants en exercice peuvent, comme ce fut le cas pour les participantes de la
prsente tude, assister des formations continues dans le domaine des TIC. Il est
donc possible que les formations reues jouent un rle positif sur les rsultats des
participants en lien avec leur intgration pdagogique des TIC.
De plus, ainsi que le suggrent les rsultats prsents dans les travaux de Liang
et Tsai (2008), le fait davoir ou non de lexprience en enseignement ne semble pas
avoir dinfluence sur lautoefficacit relative Internet. Lanalyse des donnes sociodmographiques de la prsente tude permet darriver des rsultats similaires. En
effet, bien que le nombre dannes dexprience en enseignement chez les participantes varie entre 5 et 24 ans, cela semble avoir peu dincidence sur leur autoefficacit par rapport un enseignement qui intgre les TIC. Par exemple, Alexandra (5 ans
dexprience) tout comme Alexia (18 ans dexprience) sont plutt en accord avec le
fait quelles sont en mesure dintgrer les TIC dans leur enseignement.
Sources dautoefficacit
Les propos voqus le plus souvent par les participantes concernent lexprience active de matrise et les tats physiques et motionnels, suivis de ceux en lien
avec lexprience vicariante et la persuasion verbale. Les deux sources voques le
plus souvent dans les propos des participantes (lexprience active de matrise et les
tats physiques et motionnels) renvoient lenseignante elle-mme, dans son processus dintgration pdagogique des TIC. De leur ct, les deux sources voques le
moins souvent par les participantes (lexprience vicariante et la persuasion verbale)
font rfrence dautres acteurs.
Une piste susceptible dexpliquer ce rsultat concerne le contexte de travail de
lenseignant. Mme si la collaboration entre collgues est une pratique encourage,
il nen demeure pas moins que lessentiel de la tche enseignante seffectue de
manire individuelle. Il est donc possible que le contexte de travail, qui prdispose
lenseignant travailler seul, soit propice faire davantage ressortir les sources qui
font seulement appel lenseignant lui-mme que des sources qui exigent le concours
des gens qui lentourent.
En outre, le fait que les propos des participantes se rapportent majoritairement
lexprience active de matrise semble cohrent avec la thorie de Bandura (2007).
En effet, ce dernier mentionne que cette source se rvle la plus influente en ce qui
concerne lautoefficacit, parce que cest celle qui illustre le plus clairement ce que
lindividu est en mesure ou non de rassembler, ce qui est ncessaire pour vivre des
succs.
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Nanmoins, parmi les tudes recenses portant sur les sources qui influencent
lautoefficacit, aucune naffiche des rsultats qui concordent avec ceux obtenus
(voir Al-Awidi et Alghazo, 2012; Britner et Pajares, 2006; Hodges et Murphy, 2009;
Kiran et Sungur, 2012; Palmer, 2006; Usher et Pajares, 2009; Van Dinther et al., 2011;
Wang et al., 2004; Zeldin et al., 2008; Zeldin et Pajares, 2000). lheure actuelle, il ne
semble donc pas y avoir de consensus sur limportance de chacune des sources de
lautoefficacit (Gloudemans et al., 2013). En effet, les rsultats diffrent dune tude
lautre, et ce, pour chacune des sources dautoefficacit. Cette divergence relve
peut-tre de lintgration de linformation. En effet, le traitement effectu par lenseignant, concernant les informations qui proviennent des quatre sources dautoefficacit, peut diffrer dune personne lautre (Bandura, 2007). Ainsi, il est possible
que certains enseignants accordent plus dimportance aux aspects lis une source
en particulier qu ceux relatifs aux autres sources.
Limites et pistes de recherche

Une limite concerne le contexte de ltude. Cette dernire seffectuait dans le
cadre de la mise sur pied dun journal virtuel, projet dintgration des TIC lanc par
lquipe-cole. Ce contexte a pu avoir une incidence sur les rsultats obtenus
puisque les enseignantes taient, en quelque sorte, tenues dexploiter les TIC avec
leurs lves pour contribuer au journal virtuel. Il serait souhaitable quune recherche
similaire soit conduite dans un contexte plus naturel o les enseignants seraient
libres denseigner en intgrant ou non les TIC, et ce, la frquence et avec lenvergure dsires. Les rsultats seraient sans doute plus reprsentatifs de la ralit de terrain, telle que vcue par les enseignantes.
Le petit nombre de participantes constitue aussi une limite et rend impossible
la gnralisation des rsultats. Comme le mentionnent Fortin, Ct et Filion (2006),
la gnralisation des rsultats peut seffectuer seulement lorsque lensemble des
caractristiques a t pris en compte. Dans ce cas, le chercheur peut spcifier de
manire certaine qui les rsultats peuvent tre gnraliss (Fortin et al., 2006). Dans
le cadre de la prsente tude, le faible nombre de participantes ne permet pas de
dresser un ensemble des caractristiques exhaustif, et par consquent, rend impossible la gnralisation des rsultats dautres milieux. En lien avec cela, il apparat
pertinent de reconduire la recherche, cette fois auprs dun plus grand nombre de
participants de diverses coles.
Dautres pistes de recherche peuvent tre considres. Certaines tudes,
comme celles de Morin et Dussault (1999), de Thibodeau, Dussault, Frenette et Royer
(2011) ainsi que de Tollah (2003) montrent que le directeur ou la directrice dcole
influencent lautoefficacit des enseignants relativement diverses tches. De ce fait,
il serait intressant dtudier linfluence du leadership de la direction dcole sur
lautoefficacit relative un enseignement intgrant les TIC des enseignants.
En somme, lautoefficacit reprsente une voie intressante privilgier pour
accrotre la comptence des enseignants intgrer les TIC et ainsi offrir davantage
doccasions aux lves de travailler avec les outils technologiques. Les programmes
de formation initiale et continue gagneraient dvelopper des formules qui tiennent
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compte des sources et de leur incidence sur le dveloppement de lautoefficacit

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93
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Avantages et dfis
inhrents lusage des
ordinateurs portables au
primaire et au secondaire
Thierry KARSENTI
Simon COLLIN

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Avantages et dfis
inhrents lusage des
ordinateurs portables au
primaire et au secondaire
Thierry KARSENTI
Simon COLLIN
RSUM
Notre tude porte sur le contexte des classes o chaque lve possde son ordinateur portable, une des innovations actuelles les plus populaires en ducation.
Dans le cadre de cette tude, notre ambition tait dabord de dterminer, selon la
perception des lves et des enseignants, lapport des TIC dans le dveloppement
des comptences crire. Cette recherche visait galement identifier les principaux
avantages et dfis inhrents lusage rgulier des technologies en salle de classe.
Nous avons procd une enqute par questionnaire auprs de 2 712 lves (de la 3e
la 11e anne), de mme quauprs de 389 enseignants. En premier lieu, lanalyse des
rsultats issus des questionnaires montre le rle primordial des technologies dans la
comptence crire des lves : ces derniers rapportent crire plus vite, plus et
mieux tant sur le plan du fond que de la forme et, de surcrot, ils ont plus de plaisir
crire. De faon globale, les donnes recueillies lors de la recherche ont permis de
prsenter dix autres principaux avantages lis lusage pdagogique et rflchi des
technologies en classe, avec en tte la motivation des lves.
94
www.acelf.ca
ABSTRACT
Advantages and challenges of using portable computers in elementary

and secondary school
Simon COLLIN, Ph.D.
Our study focuses on classrooms where each student has a portable computer,
currently one of the most popular innovations in education. Our aim was first to
determine teacher and student perceptions of the role of ICT in the development of
writing skills. This study also aimed to identify the main advantages and challenges
of using technologies regularly in the classroom. Through a questionnaire, we surveyed 2,712 students (from grades 3 to 11) and 389 teachers. The analysis of the questionnaire results shows the essential role that technologies play in fostering writing
skills. Students report writing faster and better both in terms of form and substance
and as a bonus they have more fun writing. Overall, the data collected during the
study revealed 10 other major benefits from the thoughtful pedagogical use of technologies in the classroom, the most popular being student motivation.
RESUMEN
Ventajas y retos inherentes al uso de computadoras porttiles en

primaria y en secundaria
Simon COLLIN, Ph.D.
Nuestro estudio tiene como objeto el contexto de las clases en donde cada
alumno posee su computadora porttil, una de las innovaciones contemporneas
ms populares en educacin. En el cuadro de este estudio, nuestra ambicin era, por
principio, determinar, de acuerdo con la percepcin de los alumnos y de los maestros, el aporte de las TIC en el desarrollo de la competencia para escribir. Esta investigacin trataba asimismo de identificar las principales ventajas y desafos
inherentes al uso regular de las tecnologas en el saln de clase. Procedimos a una
encuesta mediante un cuestionario entre 2 712 alumnos (del 3 al 11 grado) as
como entre 389 maestros. En primer lugar, el anlisis de los resultados provenientes
de los cuestionarios muestra el rol primordial de las tecnologas en la competencia
para escribir de los alumnos: stos dicen escribir ms rpido, mucho ms y mejor
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tanto a nivel del fondo que de la forma- y, adems, les producen ms placer escribir.
De manera global, los datos recogidos durante la investigacin permitieron presentar otras 10 ventajas principales ligadas al uso pedaggico y reflexivo de las tecnologas en el saln, teniendo en mente la motivacin de los alumnos.
Introduction
Depuis quelques annes, les technologies de linformation et de la communication (TIC) occupent une place de plus en plus importante, non seulement dans le
quotidien des jeunes (Endrizzi, 2012) et moins jeunes (Karsenti et Collin, 2013b),
mais aussi et surtout lcole, o elles reprsentent pour plusieurs lavenir mme
de lducation dans nos socits (voir OCDE, 2011). Pour Livingstone (2012), tout
dans notre socit a t et est modifi par les technologies, notamment lcole et les
attentes de la socit lgard de cette dernire. Notre socit a bascul dans lre de
Google, dans un dluge dinformations, o les technologies rendent possible une
vision numrique du monde, manipulable volont de son ordinateur, voire de son
tlphone intelligent. Le philosophe Michel Serres voit dans la prsence exponentielle des technologies un bouleversement socital qui effraie, une perturbation pour
lcole aussi forte que celle de linvention de lcriture, qui a tant effray Socrate, ou
encore celle de limprimerie de Gutenberg (voir Serres, 2012). Dautres voient aussi
dans les technologies, et tout particulirement dans les rseaux sociaux, des systmes qui font voler en clats les relations interpersonnelles dites plus traditionnelles
en salle de classe, o les relations entre pairs sont favorises et facilites par rapport
aux relations hirarchiques (voir Mouisset-Lacan, 2012). Certains plus optimistes,
comme Jouneau-Sion et Touz (2012), y voient plutt des avantages majeurs : Cest
la pense chre Edgar Morin qui rentre dans la classe. Une forme denseignement
qui considre le monde dans sa globalit, qui met llve en autonomie et en interaction pour tablir des relations entre les connaissances, entre lcole et le monde, qui
le responsabilise face ses apprentissages. Pour Dutta et Bilbao-Osorio (2012), les
dcideurs voient galement dans les technologies une solution pour augmenter la
russite ducative des jeunes. Thibert (2012) y constate de nouvelles faons dapprendre des jeunes, notamment cause de leur connexion permanente Internet.
Pour dautres, les technologies apparaissent comme des occasions infinies dapprentissages formels et surtout informels (voir Deschryver, 2010; Redecker et Punie,
2011). En lien avec ce dernier point, on remarque galement que les changements
techno-sociaux rcents amnent reconsidrer le sens donn la fracture
numrique. Habituellement comprise comme une ingalit daccs aux technologies
(Karsenti, 2003; Warschauer et Matuchniak, 2010), cette fracture est de plus en plus
entendue comme une ingalit de comptences face aux technologies mergentes,
entre ceux qui savent les mettre profit et ceux qui les subissent, entre les jeunes qui
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utilisent les technologies pour se divertir au dtriment dusages ducatifs. En effet,

une rcente tude (Centre danalyse stratgique, 2011) faisait tat de trois fosss
numriques : gnrationnel, social et culturel. Pour les auteurs du rapport, tout
comme pour Rideout et al., 2010), plus les jeunes sont issus de familles culturellement dfavorises, plus les technologies seront pour eux synonymes de jeu, et non
dapprentissage ou de recherche dinformation.
Malgr les craintes et les vertus qui accompagnent lomniprsence des technologies, leur matrise par les nouvelles gnrations semble de plus en plus dterminante pour assurer la russite sociale et professionnelle des jeunes (OCDE, 2010).
Ainsi, il y a tout lieu de croire que lusage des technologies pour apprendre
reprsente actuellement une comptence cl pour permettre aux jeunes et aux
moins jeunes de mieux russir en contexte ducatif, pour pouvoir sadapter une
socit en mutation constante et devenir des acteurs socitaux part entire
(Cheung et Slavin, 2012; Fourgous, 2010; Martin et al., 2011; OCDE, 2010).
Pourtant, malgr limportance que revtent les TIC sur les plans socioprofessionnel et ducatif, on note que leur usage en contexte dapprentissage demeure toujours un immense dfi (Underwood et Dillon, 2011) ou que les usages pdagogiques
sont trop limits (BECTA, 2007; DEPP, 2010; Thibert, 2012). Un rapport du CEFRIO
(2011) faisait ainsi remarquer que les TIC sont omniprsentes dans la vie des lves
et des tudiants [] ceux-ci sen servent continuellement pour se divertir, pour communiquer avec leurs amis ou pour faire leurs devoirs. En fait, les TIC sont partout
sauf dans les salles de classe! .
Mme si plusieurs recherches, comme nous le verrons la section suivante, ont
mis laccent sur limpact ou labsence dimpact des technologies en ducation
(voir par exemple Michko, 2007), il semble que nous soyons parvenus, depuis
plusieurs annes et surtout en 2013, un autre stade : celui o nous avons compris
que ce sont les usages des technologies en ducation qui font la diffrence, et non les
technologies elles-mmes. linstar de nombreux auteurs (voir Fourgous, 2010 et
2012; Goulding et Kyriacou, 2008; Karsenti et Collin, 2013b; Norris, Hossain et
Soloway, 2012; Paryono et Quito, 2010), nous pouvons affirmer le rle central de lenseignant dans lintgration pdagogique russie des TIC. Comme le faisait remarquer
Thibert (2012), ce nest pas limpact des technologies sur les rsultats quil faut valuer, mais les conditions pdagogiques dans lesquelles ces usages ont lieu. ce titre,
le dfi actuel des recherches sur les TIC en ducation consiste en grande partie
savoir comment rendre effectif le potentiel pdagogique prsum des technologies
en ducation (voir Norris et al., 2012). Selon Norris et ses collgues, les classes o
chaque lve possde son ordinateur portable sont le contexte actuellement le plus
populaire dans les milieux scolaires en ce qui a trait aux innovations technologiques,
do limportance de mener des tudes rigoureuses dans ce domaine.
Dans le cadre de cette recherche, nous avons eu le privilge de pouvoir tudier
un milieu qui fait figure de pionnier dans ce domaine au Canada et en Amrique du
Nord : les lves et les enseignants dun regroupement de 25 coles appel commission scolaire au Qubec. Cette commission scolaire a t, il y a dix ans, une des premires au Canada fournir, grande chelle, des ordinateurs portables chez ses
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lves. En outre, le contexte de ce regroupement dcoles semblait des plus propices

une tude portant sur les avantages et les dfis inhrents lusage des ordinateurs
portables au primaire et au secondaire. En effet, les lves de cette commission scolaire affichaient un taux de dcrochage de 42 % il y a dix ans. Cette pitre performance a forc lensemble des acteurs ducatifs dirigeants, directeurs dcole,
enseignants et commissaires revoir de faon majeure comment on enseignait aux
lves. Ils ont fait ce quaucune autre commission scolaire au Canada navait fait
auparavant : ils ont achet 4500 ordinateurs portables et les ont distribus tous
leurs lves, de la 3e anne du primaire jusqu la fin du secondaire (soit des lves
gs de 9 17 ans). Soulignons galement que tous les enseignants, tous les techniciens, tout le personnel de soutien lenseignement ou lapprentissage, de mme
que tous les lves ayant des difficults dapprentissage, ont t quips dordinateurs portables. Quelque dix ans aprs avoir modifi son approche pdagogique par
limplantation des technologies grande chelle, la commission scolaire constate
que le taux de dcrochage de ses lves a diminu de plus de la moiti, passant de
42 % 20 %. Il sagit dune des plus importantes baisses du taux de dcrochage scolaire pour lensemble des commissions ou conseils scolaires de partout au Canada.
De surcrot, loin de se rsorber, le flau du dcrochage scolaire est en expansion au
Qubec depuis les dix dernires annes. ce chapitre, le Qubec affiche la pire performance des provinces canadiennes, selon les donnes de Statistique Canada
(Gilmore, 2010). Cest donc dans un contexte o le dcrochage scolaire a grimp dans
plusieurs rgions du Qubec que la tendance inverse est observe dans la commission scolaire que nous avons tudie. Notre recherche comporte trois objectifs :
1. Dterminer le rle des technologies sur lhabilet crire des lves.
2. Dterminer les principaux avantages des TIC pour les lves et les
enseignants.
3. Dterminer les principaux dfis qui se posent aux lves et aux enseignants.
Bien que cette tude ne vise pas tablir une corrlation entre lamlioration
des rsultats scolaires et lusage des technologies en classe, il nous semblait particulirement intressant de chercher mieux comprendre le rle de lintgration pdagogique des technologies de linformation et de la communication grande chelle
dans ce contexte. Rappelons aussi, comme nous lavons dj indiqu, que les classes
o chaque lve possde son ordinateur portable sont des contextes o il est important, voire ncessaire, de mener des tudes rigoureuses (voir Norris et al., 2012). En
ce sens, le regroupement dcoles tudi reprsente un milieu ducatif exceptionnel,
puisque les technologies y ont t introduites la fois grande chelle et sur une
priode relativement longue (dix ans), ce qui a dautant plus motiv lintrt dy
mener une recherche.
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Contexte thorique et pertinence scientifique

Le domaine des technologies de linformation et de la communication en ducation est extrmement pertinent, tant sur le plan social que scientifique (voir
Karsenti et Collin, 2013a; Redecker, 2009), et ce, tout particulirement parce que les
technologies sont de plus en plus prsentes dans notre socit, que ce soit lcole
ou la maison. On remarque aussi un potentiel cognitif et affectif important des
technologies en ducation (voir Karsenti et Collin, 2013a). Le contexte thorique et
scientifique de notre tude est galement celui des technologies mergentes et de
leur inclusion de plus en plus rpandue en contexte ducatif. linstar de ce quont
avanc Redecker (2009) et Siemens et Tittenberger (2009) dans le Handbook of
Emerging Technologies for Learning, nous entendons par technologies mergentes
les toutes dernires technologies, quelles soient matrielles (ordinateurs portables
de plus en plus puissants, compacts et peu chers, tlphones intelligents, tablettes,
etc.) ou virtuelles (rseautage social, p. ex. Facebook), microblogues (Twitter), blogues,
signets sociaux (p. ex. Diigo), baladodiffusion, vidodiffusion (p. ex. YouTube). Selon
plusieurs tudes (voir Norris et al., 2012; Thibert, 2012), il y a tout lieu de croire que
lusage des technologies pour apprendre reprsente actuellement une comptence
transversale cl pour permettre aux jeunes de mieux russir lcole, et plus largement dans la socit qui est la ntre.
Parmi les technologies mergentes les plus populaires en ducation, on trouve
des contextes pdagogiques o chaque lve possde son ordinateur portable (voir
Bebell et Kay, 2010; British Educational Communications and Technology Agency
[BECTA], 2005a; Grimes et Warschauer, 2008; Morrison, Ross et Lowther, 2009; Norris
et al., 2012; Spektor-Levy, Menashe, Doron et Raviv, 2010). En effet, les classes-portables
laissent loin derrire les formules plus traditionnelles telles que les laboratoires informatiques. Elles renouvlent donc considrablement le potentiel techno-pdagogique
des TIC et forment une tendance montante dans le domaine des TIC en ducation.
Nanmoins, ainsi que le font remarquer plusieurs tudes, la monte en puissance
des classes-portables, si elle diminue considrablement le problme daccessibilit
au matriel informatique, nest pas sans limites lheure actuelle (voir Morrison et
al., 2009; Norris et al., 2012). En effet, cette modalit techno-pdagogique rcente est
porteuse la fois de nouveaux dfis et de nouvelles opportunits pour lenseignement et lapprentissage, qui sont encore peu documents actuellement (voir
Holcomb, 2009; Norris et al., 2012; Weston et Bain, 2010). Par exemple, on connat
peu les usages pdagogiques des enseignants qui sont susceptibles de soutenir
adquatement lapprentissage des lves en contexte de classe-portable (Freiman,
Beauchamp, Blain, Lirette-Pitre et Fournier, 2010; Norris et al., 2012). Les recherches
sur les impacts long terme et sur de larges chantillons sont dailleurs quasi inexistantes (Fleischer, 2012), bien que quelques revues de littrature comme celles de
BECTA (2005b), Penuel (2006) et Holcomb (2009) soient partiellement clairantes.
Ces limites dues linnovation que reprsentent les classes-portables sajoutent
celles qui concernent plus largement lintgration pdagogique des TIC en gnral.
ce chapitre, rappelons que, malgr limportance que revtent les TIC sur le plan
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socioprofessionnel et ducatif, lusage pdagogique des TIC en contexte scolaire

demeure toujours un grand dfi partout en Occident. Rappelons galement que
plusieurs travaux montrent que les formateurs intgrent toujours peu les TIC leur
pdagogie (voir BECTA, 2007; DEPP, 2010; Hutchison et Reinking, 2011; Thibert,
2012). Il sagit dun constat retrouv dans des tudes ralises tant en Amrique du
Nord quen Europe. Par consquent, le potentiel ducatif des TIC, bien quil soit
peru positivement par lensemble des acteurs ducatifs (enseignants, directions
dcole, commissions scolaires), semble actuellement en grande partie fond sur des
arguments intuitifs et idologiques (Livingstone, 2012) plutt que sur des tudes
empiriques menes dans des terrains de recherche o lusage des TIC a t prouv.
En ce qui a trait aux contextes o chaque lve possde son ordinateur portable,
notre revue de la littrature nous a permis didentifier divers impacts. Un des premiers impacts que lon trouve dans la littrature scientifique est celui de la motivation des lves lorsquils travaillent lordinateur (voir notamment les travaux de
Hargis et Schofield, 2006; Hur et Oh, 2012; Keengwe, Schnellert et Mills, 2012; Wurst,
Smarkola et Gaffney, 2008). Les travaux du Centre de recherche et de dveloppement
en ducation (2007) illustrent galement limpact de lusage rgulier et continu des
technologies sur lengagement scolaire des lves, et ce, tant chez les garons que
chez les filles.
On note galement un impact possiblement vident sur lhabilet des lves
utiliser les technologies. Dautres chercheurs ont quant eux identifi un effet sur
la crativit des lves (voir Penuel, 2006; Rutledge, Duran et Carroll-Miranda, 2007;
Shapley, Sheehan, Maloney et Caranikas-Walker, 2011).
En ce qui a trait la russite ducative des lves, les rsultats trouvs dans la
littrature scientifique peuvent parfois paratre trompeurs, puisque le contexte
dusage des technologies est peu tudi (voir Norris et al., 2012). Cest ce qui
explique, par exemple, la quasi-absence dimpacts trouve par Shapley et ses collgues (2011), alors que les travaux de Keengwe et al. (2012) ou encore ceux de Wurst
et al. (2008) ont montr un certain impact sur lapprentissage des lves du secondaire. Nanmoins, quelques tudes rapportent parfois des impacts sur lapprentissage des mathmatiques, des sciences, de mme que sur les habilets de lecture (voir
Dunleavy et Heinecke, 2008; Hansen, 2012; Hargis et Schofield, 2006; Odom,
Marszalek, Stoddard et Wrobel, 2011). Les travaux de Suhr, Hernandez, Grimes et
Warschauer (2010) ont dailleurs trouv un impact direct de lusage rgulier des ordinateurs portables par les lves du primaire sur leur comptence en littratie, tandis
que ltude dEden, Shamir et Fershtman (2013) a montr que les technologies aident
les lves faire moins de fautes quand ils crivent, en particulier ceux qui ont des
difficults dapprentissage. Hansen et ses collgues (2012) ont constat un impact sur
le raisonnement abstrait des lves du primaire. Laccs facilit la connaissance
reprsente un autre des avantages de la prsence marque des technologies lcole
(voir Odhabi, 2007), tout comme la capacit accrue rsoudre des problmes (voir
notamment Barak, Lipson et Lerman, 2006). Dautres chercheurs ont galement
observ quapprendre laide des technologies permet de recevoir un feedback plus
rapide, selon les outils utiliss, notamment cause des ractions automatises ou
100
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programmes (voir Odhabi, 2007). Ce feedback permettrait, ventuellement, de

meilleurs apprentissages.
Faisons aussi remarquer, mme si trop peu dtudes lindiquent, que lusage
dordinateurs portables pour chaque lve arrive aussi avec son lot de dfis pdagogiques, parmi les plus souvent cits notons les usages non lis lenseignement ou
lapprentissage de mme que les distractions potentielles rendues possibles par la
prsence de lordinateur (voir Barak et al., 2006; Fried, 2008; Norris et al., 2012).
En rsum, les travaux de Norris et ses collgues semblent les plus intressants,
puisquils attribuent limpact non pas loutil lui-mme, mais bien aux usages que
lon en fait; postulat que nous partageons. De surcrot, ces travaux ont clairement
montr que, lorsque lusage de lordinateur tait essentiel aux lves pour apprendre,
son impact sur diverses comptences tait important. Ils ont aussi montr par
ailleurs quil y avait peu ou pas dimpact lorsque lusage tait priphrique ou complmentaire.
Mthodologie
Cette recherche sest droule dans un contexte spcifique, soit celui dun
regroupement dcoles qui a mis en place, rappelons-le, il y a dix ans dj, un projet
de classes-portables pour lensemble de ses coles. Au total, au fil des ans, plus de
15 000 jeunes ont dispos dordinateurs portables durant la majeure partie de leur
scolarit primaire-secondaire. Ce contexte ducatif est lun des rares en Amrique du
Nord avoir implant une telle innovation (c.--d. les classes-portables), sur une
telle dure (dix ans maintenant) et une telle chelle (la majorit des lves dune
commission scolaire).
Participants
Les participants ltude taient 2 712 lves (de la 3e la 11e anne), gs de
9 17 ans, de mme que 389 enseignants.
Principaux instruments de collecte de donnes

Le projet de recherche entrepris sest appuy sur deux instruments de collecte
de donnes :
1. Questionnaire denqute en ligne auprs des enseignants.
2. Questionnaire denqute en ligne auprs des lves.
Les questionnaires comportaient 10 sections, tant pour les lves que les enseignants, intimement lies aux objectifs de recherche. Les questions poses dans le
questionnaire ont t slectionnes et adaptes partir dune vaste recension de la
littrature scientifique portant sur les enqutes dans le domaine des technologies en
ducation, et plus particulirement au regard des classes o chaque lve possde
son ordinateur portable (voir Norris et al., 2012). Les questions poses aux lves
portaient sur les usages, les avantages et les dfis associs lusage des ordinateurs
101
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en salle de classe. Le questionnaire denqute a lavantage de pouvoir rejoindre relativement rapidement un grand nombre de personnes. Il sest donc rvl fort utile
pour notre projet de recherche, notamment afin de mieux rejoindre un vaste chantillon de rpondants (plus de 2700 lves et prs de 400 enseignants).
Traitement et analyse des donnes

Puisque les donnes issues des questionnaires sont constitues la fois de
chiffres (questions dites fermes) et de texte (questions dites ouvertes), leur analyse
implique des aspects quantitatifs et qualitatifs. Lanalyse des donnes qualitatives
textuelles (rponses ouvertes aux questionnaires) a t effectue par codage. Dans ce
cas, on assigne le plus systmatiquement et rigoureusement possible chaque segment textuel (ex. : la phrase) la catgorie smantique laquelle il renvoie (p. ex., segment cod : Lusage des ordinateurs en classe ma beaucoup aid mamliorer en
franais = catgorie : impact positif sur lapprentissage ). Lanalyse des donnes
qualitatives sest inspire des dmarches proposes par Lcuyer (1990) et Huberman
et Miles (1991 et 1994). Nous avons privilgi une approche de type analyse de contenu . Les analyses qualitatives ont t facilites par lemploi du logiciel QDAMiner,
abondamment utilis dans lanalyse de donnes qualitatives en recherche (voir
Fielding, 2012; Karsenti, Komis, Depover et Collin, 2011). Sur le plan des analyses
quantitatives, les logiciels SPSS 20.0 et LISREL 8.8 ont t utiliss afin de raliser des
statistiques descriptives et infrentielles. Des analyses de variance ont notamment
t effectues afin de mieux comprendre le rle des TIC sur lenseignement ou lapprentissage; elles seront prsentes dans un rapport ultrieur.
Disposant des rsultats prliminaires issus des analyses qualitatives et quantitatives des rponses aux questionnaires, nous avons rencontr, lors dune sance de
prsentation prliminaire des rsultats , une soixantaine de participants des directions dcole et des enseignants de la commission scolaire afin de voir si, et dans
quelle mesure, les rsultats rejoignaient leurs perceptions et leurs connaissances du
milieu, ce qui constitue une forme de validation des rsultats obtenus. Nous avons
ainsi pu affiner certaines interprtations des rsultats, par une meilleure comprhension de leur contexte ducatif, partir de leurs rtroactions.
Principaux rsultats
Nous prsentons les rsultats en fonction de nos objectifs de recherche : 1) rle
des technologies sur lhabilet crire des lves; 2) principaux avantages et 3) principaux dfis. Nous rapportons pour ce faire tant la perception des lves que celle des
enseignants, obtenues la fois des donnes qualitatives et des donnes quantitatives
de notre tude.
Impact des technologies sur lhabilet crire des lves

Lhabilet crire est transversale lensemble des disciplines scolaires et forme
un lment central de la russite ducative (UNESCO, 2005). Ds 1998, le chercheur
102
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Anis a bien montr comment les technologies (en premier lieu le logiciel de traitement de texte) dlinarisent le processus scriptural, dispensant ainsi le scripteur de
parcourir les tapes de production de textes dans un ordre fixe. De plus, plusieurs
mta-analyses, telles que celles de Goldberg, Russell et Cook (2003) et de Rogers et
Graham (2008), concluent que les TIC sont susceptibles damliorer la qualit de
lcrit des lves. Des tudes empiriques rcentes portant sur le cas particulier des
classes-portables (Grimes et Warschauer, 2008; Gulek et Demirtas, 2005; Morrison et
al., 2009; Suhr et al., 2010) en viennent aux mmes conclusions. Dans le cadre de
cette tude, il nous semblait donc important de mieux comprendre les usages technologiques des enseignants et des lves au regard de lcriture.
ce sujet, commenons par souligner que lordinateur reste un support complmentaire au papier pour enseigner les stratgies dcriture aux lves, daprs les
rsultats quantitatifs obtenus (figure 1). Toutefois, lordinateur semble tre particulirement utilis pour les tapes dlaboration du brouillon (71,2 %) et de rvision
du texte final (77,7 %).
Figure 1. Perception des enseignants : stratgies denseignement de lcriture sur
papier ou avec les technologies
Les rsultats qualitatifs permettent de prciser ces premiers rsultats et indiquent un usage intgr des technologies et du papier lors dactivits dcriture. En
effet, daprs certains propos des rpondants, les technologies peuvent intervenir
diffrentes tapes du processus dcriture. Dans le cas le plus frquemment rapport
(63,3 %), les lves crivent le brouillon lordinateur, limpriment pour procder
une premire correction, puis finalisent le texte de nouveau sur ordinateur. De faon
secondaire (24,5 %), les lves crivent leur brouillon sur papier, puis procdent la
rvision et la finalisation du texte sur ordinateur.
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Nos rsultats rvlent que, parmi les principaux outils utiliss durant les activits dcriture (figure 2), le correcteur automatique du logiciel est de loin celui qui
est le plus frquemment rapport par les rpondants (43,7 %) dans les rsultats
quantitatifs. Loin derrire suivent le dictionnaire papier (10,7 %) et le dictionnaire en
ligne (7,7 %).
Figure 2. Frquence dutilisation des principaux outils lors dactivits dcriture
Ces rsultats peuvent tre mis en dialogue avec ceux des lves (figure 3), de
nature qualitative. ce sujet, notons quune grande majorit de ces derniers (68,1 %)
estiment faire moins de fautes grce aux correcteurs automatiques quand ils crivent
lordinateur, alors que 27,9 % rapportent plus de rapidit et de facilit crire sur
ordinateur que sur papier. Sur ce dernier point, nous pouvons avancer lhypothse
que laisance des lves crire sur ordinateur fait en sorte quils passent moins de
temps produire le texte et, donc, quils ont plus de temps pour le rviser.
Parce que jcris plus vite lordinateur qu la main, je termine plus
rapidement de faire ma rdaction. a me donne plus de temps pour relire
mon travail et lamliorer. Jai plus de temps que si jcrivais mon texte la
main, parce qu la main cest plus difficile dorganiser mes ides (Sbastien,
lve 11).
crire lordinateur, cest plus facile et moins intimidant de corriger ses
fautes de grammaire et damliorer la cohrence de son texte, surtout parce
qu lordinateur il est plus facile de faire des changements sans devoir TOUT
effacer []. la main, si je veux changer un paragraphe, je dois alors tout
rcrire (Salom, lve).
1. Afin de prserver lanonymat des rpondants, un prnom fictif est utilis pour prsenter les extraits de
rponse des enseignants et des lves prsents dans ce manuscrit.
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Figure 3. Perception des lves : les principaux avantages de lcriture lordinateur
Soulignons pour finir quune minorit dlves et denseignants rapportent certaines limites possibles des correcteurs automatiques pour soutenir le dveloppement de leur habilet crire, surtout lorsque ces outils ne sont pas correctement
utiliss. Ces rsultats soulignent toute limportance pour les enseignants dencourager les lves utiliser les correcteurs automatiques et de les former une utilisation raisonne et ducative de ces outils et leurs limites (Cordier-Gauthier et Dion,
2003), notamment les lves les plus jeunes (Brulland et Moulin, 2006).
Principaux avantages de lusage des technologies en classe

Le second objectif de ltude tait de mieux comprendre, de faon globale, les
avantages des technologies, tant du point de vue des enseignants que de celui des
lves. Par leur porte transversale, les rsultats mentionns ici par les lves et les
enseignants, et issus des donnes qualitatives, viennent appuyer plusieurs rsultats
trouvs dans la littrature scientifique.
Les 389 enseignants qui ont particip la recherche ont mis en vidence un
grand nombre davantages. Dans la figure 4, nous relevons les dix principaux bienfaits ducatifs que semblent favoriser les technologies en classe.
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Figure 4. Perception des enseignants : les dix principaux avantages de la prsence

des technologies en classe
En premier lieu vient la motivation des lves, indique par 44,5 % des enseignants, ce qui concorde avec la littrature scientifique (voir Livingstone, 2012) :
Les deux plus grands avantages de lusage des technologies lcole, cest
la motivation et lengagement des lves. Les lves sont beaucoup plus
intresss par lapprentissage de nouveaux concepts et surtout sexercer lors
de travaux pratiques, et ce, surtout quand on fait usage des technologies
(Sophie, enseignante).
Laccs linformation, signal par 41,8 % des enseignants, arrive au second
rang des avantages constats par les enseignants. Il sagit pour eux dun avantage
non ngligeable, parce quil est accessible rapidement et en tout temps :
Le plus grand avantage, cest laccs facile une quantit impressionnante dinformations rendues disponibles pour les lves. Cela est vraiment
incroyable pour eux. Les lves peuvent, trs facilement, explorer et dcouvrir
une quantit impressionnante dinformations, facilement accessibles, et souvent de qualit (Nicolas, enseignant).
La varit des ressources disponibles a aussi t prsente comme un des principaux avantages des technologies par quelque 39,3 % des enseignants :
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En tant quenseignant, je cherche toujours amliorer mon enseignement, et plusieurs sites officiels [] rendent disponibles des informations
varies et pertinentes que je peux utiliser en classe : images, vidos, etc. [].
Comme ressource pdagogique, Internet cest comme avoir des milliers dassistants discrets et invisibles qui permettent de trouver des informations sur
mesure pour enseigner de diverses faons divers types dlves (Maxence,
enseignant).
On trouve ensuite la possibilit de mettre en place un enseignement diffrenci
(20,2 %), ce qui semble tout particulirement important, tant pour les lves dits
dous que pour ceux qui connaissent de plus grandes difficults dapprentissage :
Avec les technologies, il est plus facile dadapter le curriculum au niveau
des lves, leurs habilets (Huguette, enseignante).
Pour plusieurs enseignants (17,9 %), lusage des technologies en classe permet
galement de prparer les lves pour leur insertion future dans la socit :
En shabituant faire un usage rgulier des technologies, les lves
auront un avantage dans leur future carrire, peu importe le domaine
(Linda, enseignante).
Les mthodes de travail efficaces semblent aussi facilites par la prsence des
technologies (17,6 %). Comme lillustre lextrait suivant, les enseignants voient dans
les technologies un outil qui permet aux lves de raliser des travaux plus rapidement et plus efficacement.
En utilisant lordinateur, il est plus facile damener les lves terminer
des travaux temps. En gnral, lorsquils travaillent lordinateur, les lves
parlent moins, et ils se concentrent plus facilement (Johanne, enseignante).
Laugmentation du sentiment de comptence des lves soit le fait de se
sentir plus comptent dans la ralisation dune tche a t signale par 16,7 % des
enseignants :
[] avec les technologies, il est plus facile pour les lves de se sentir comptents dans les tches dapprentissage (Richard, enseignant).
Sur ce point, notons que la littrature scientifique du domaine (voir Deci et
Ryan, 2000, ou encore Bandura, 2003) montre quune augmentation du sentiment de
comptence est troitement lie la russite ducative des lves.
La qualit des travaux raliss par les lves (15,1 %) fait galement partie des
avantages souligns par les enseignants, comme en tmoigne lextrait suivant :
Lordinateur permet aux lves de remettre des travaux de meilleure
qualit []. La prsentation visuelle des projets est aussi bonifie []. Cela
permet aussi aux lves de peaufiner leur travail pour en faire quelque chose
dont ils seront fiers. De diverses faons, lordinateur est rellement un outil
ducatif trs utile (Ariane, enseignante).
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Les possibilits de communication accrues (8,2 %), de mme que la qualit des
productions crites des lves (6,3 %), viennent complter les avantages perus par
les enseignants lorsque les technologies sont prsentes en salle de classe. Comme
nous pouvons le voir dans cet extrait, la qualit des productions crites, pas uniquement au niveau de la forme mais aussi des ides, semble tre rellement bonifie par
la prsence des technologies en classe :
Lordinateur permet lautocorrection, ce qui permet aux lves de voir
leurs erreurs au fur et mesure quils crivent et dapprendre par le fait
mme mieux crire. [] Internet procure aussi aux lves une grande varit dinformations qui leur sont utiles pour amliorer leurs productions
crites ou encore appuyer certains de leurs arguments (mlie, enseignante).
Lorsque nous demandons aux 2 712 lves quels sont, selon eux, les principaux
avantages des technologies en classe, leurs rponses, issues de donnes qualitatives,
diffrent quelque peu de celles des enseignants. Le premier avantage pour eux est
laccs linformation. Ils sont 28,8 % trouver que les technologies de linformation
et de la communication permettent laccs une quantit importante dinformations (figure 5).
Figure 5. Perception des lves : les principaux avantages des technologies en classe
Tout comme les enseignants, les lves peroivent lusage des technologies en
classe comme un avantage majeur :
[] Je pourrais donner 1000 avantages davoir mon ordinateur lcole,
mais un des plus importants pour moi cest de pouvoir trouver de linformation facilement et surtout rapidement [] par rapport avoir perdre des
heures chercher dans des livres (Cassille, lve).
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Ils sont aussi 25,2 % souligner que les technologies leur permettent dtre plus
organiss dans leur travail. Les deux extraits suivants illustrent bien cette perception
des lves :
Je pense quutiliser un ordinateur pour raliser mes travaux me permet
dtre beaucoup plus efficace lcole que si je devais crire la main []
pour plusieurs raisons (Antonin, lve).
Pour les lves, le fait de pouvoir crire plus et plus vite arrive au troisime
rang des avantages de faire usage des technologies (23,8 %) :
Jaime beaucoup utiliser les ordinateurs portables lcole parce que a
me sauve beaucoup de temps, parce que je peux crire plus et plus vite que si
jcrivais la main (Romane, lve).
Pour les lves, lcriture semble tre rellement au cur des avantages de
lusage des technologies en classe, puisque faire moins de fautes lcrit est rapport tout juste aprs (10,3 %) :
Lordinateur maide corriger mes fautes quand jcris [], alors faire des
fautes devient moins un problme pour moi (Aziz, lve).
Vient ensuite la motivation qui, mme si elle nest souligne que par 8,5 % des
lves, demeure une dimension importante de lusage des technologies lcole
pour les lves :
Je pense que lusage des technologies nous aide, nous les lves, tre plus
intresss et plus impliqus lcole [], aussi quand on fait nos devoirs ou
travaux (Aurlien, lve).
Bien que la motivation ne soit pas fortement rapporte par les lves de leur
propre initiative (figure 5), il est vident quelle nest pas pour autant absente de leur
utilisation des technologies en classe. En effet, la faible mention de la motivation par
les lves (figure 5), comparativement la mention faite par les enseignants (figure 4),
peut en partie sexpliquer par le fait quils lexpriment diffremment, notamment en
termes de plaisir . En effet, comme lillustre la figure 6, quand on demande aux
lves leur degr daccord avec certains noncs portant sur les technologies en
classe, 94,3 % rpondent aimer utiliser lordinateur lcole et 94,2 % apprcient
chercher de linformation sur Internet. Enfin, pour 89,3 % des 2 712 lves interrogs,
lusage des technologies en classe leur permet de mieux apprendre. Ces rsultats
tmoignent de lengouement des jeunes pour les technologies non pas uniquement
des fins ludiques, mais aussi pour apprendre ou chercher de linformation.
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Figure 6. Perception des lves : les principaux avantages des technologies en classe
Soulignons enfin, comme pour les enseignants, que les lves soutiennent que
lusage des technologies en contexte scolaire augmente leur sentiment de comptence lcole (3,4 %) :
Firefox, Word, PowerPoint, Excel, GarageBand, iMovie, iPhoto,
Smartboard... Tous ces programmes maident apprendre et comprendre
lcole []. Je me sens meilleur lcole []. Cela maide dans mes travaux et
avoir de bonnes notes (Gabriel, lve).
Principaux dfis de lusage des technologies en classe

En plus des avantages de lintgration pdagogique des technologies, il nous
semblait important de mentionner les principaux dfis qui se prsentent aux enseignants dans le cadre de leur usage des technologies en classe, notamment afin denvisager des pistes de solution. Les 389 enseignants interrogs ont soulign, dans les
donnes de nature qualitative recueillies, six principaux dfis quils ont relever, parfois de faon quotidienne, lorsquils font usage des technologies en classe (figure 7).
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Figure 7. Perception des enseignants : les principaux dfis lis aux technologies
en classe
Comme cest le cas dans la littrature scientifique, le premier dfi qui se pose est
celui de lquipement. Parmi les enseignants interrogs, 52,9 % souhaitent un meilleur quipement dans leurs salles de classe :
Un usage efficace des technologies en classe ncessite des quipements
jour et fiables, disponibles en tout temps en salle de classe (Marc-Andr,
enseignant).
Le temps est aussi un frein lintgration russie des technologies en classe
pour plusieurs enseignants (14,6 %). Les extraits suivants illustrent bien ce dfi :
La quantit importante de temps requise pour prparer des activits
pdagogiques intressantes o les lves utilisent lordinateur constitue un
frein pour moi [] (Maurice, enseignant).
Il est parfois difficile de trouver du temps pour faire des essais afin de
rellement tirer profit des technologies en classe. Les avoir en classe cest une
chose, mais les utiliser de faon ducative en est une autre [] (Ccilia,
enseignante).
La gestion de classe, tout particulirement quand les technologies sont utilises,
demeure un dfi de tous les jours pour un certain nombre denseignants (14 %).
Plusieurs soulignent les dfis que peuvent reprsenter notamment les mdias sociaux
comme Facebook ou YouTube pour les lves, qui peuvent notamment les distraire
et devenir un frein dans la tche raliser :
les lves peuvent facilement tre distraits par Facebook, Twitter,
YouTube et les jeux en ligne [] (Ludovic, enseignant).
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Les comptences technologiques des jeunes lves reprsentent aussi un dfi

pour certains enseignants (7,4 %). En effet, il peut parfois tre difficile de mettre en
place des projets complexes avec lappui des technologies quand les comptences
des lves sont ingales. Cela semble particulirement se produire au 2e cycle, voire
au dbut du 3e cycle du primaire, les lves ayant parfois eu des expriences diffrentes lcole en ce qui a trait lusage des technologies.
Le dveloppement professionnel fait galement partie des dfis qui se prsentent certains enseignants (6,9 %). On peut en dduire prudemment que les nombreux efforts mis en place par la commission scolaire ont permis dattnuer ce dfi.
Non seulement ce ne sont que 6,9 % des enseignants qui voient toujours cela comme
un problme, mais ils sont nombreux, globalement, avoir indiqu quau contraire
ils apprciaient grandement les diverses activits de formation qui leur ont t
offertes, notamment en ce qui a trait lusage des tableaux blancs interactifs en
classe ou celui des tablettes de type iPad. Soulignons galement que, daprs les
rsultats de notre enqute, prs de 80 % des enseignants interrogs sont davis que
les activits de dveloppement professionnel auxquelles ils ont particip ont eu un
impact (de certain majeur) sur leur enseignement.
Le soutien technique vient clore la liste des dfis qui se posent aux enseignants
interrogs (4,1 %). Ce dfi semble plus prsent dans les plus petites coles, o les
techniciens sont moins disponibles.
La proportion denseignants trouver que le soutien technique est inadquat
demeure toutefois minime, en particulier lorsque lon compare ce score celui
dautres enqutes (Karsenti et Collin, 2013b), o ce dfi arrive souvent tout au haut
de la liste des problmes auxquels le personnel scolaire doit faire face. Il est donc
possible dinterprter avec prudence ce chiffre comme un aveu de lefficacit des
mesures de soutien technique mises en place par la commission scolaire.
Nous avons galement interrog les 2 712 lves sur les difficults queux-mmes
rencontraient lorsque les technologies taient utilises en classe. Dans les rsultats
issus des donnes qualitatives, ces derniers semblent mettre en exergue trois principaux dfis (figure 8).
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Figure 8. Perception des lves : LES principaux dfis lis aux technologies en classe
Ils sont 71,2 % souligner les problmes dus au matriel mis leur disposition.
Cela semble constituer, et de loin, le plus important problme quils rencontrent,
ainsi que lillustrent les extraits suivants :
Quand lordinateur crashe , on ne peut parfois plus lutiliser de la
journe [] cest un problme (Peter, lve).
Plusieurs pourraient stonner de constater que le deuxime dfi auquel les lves
(20,7 %) doivent faire face dans lusage des technologies en classe a trait la gestion
de classe (de lenseignant) qui, parfois, peut tre rendue plus difficile cause de la
prsence des technologies. Sur ce point, il est intressant de souligner que lutilisation ludique des ordinateurs portables en contexte scolaire nest pas particulirement apprcie, ni par les lves ni par les enseignants. Ils sont ainsi plusieurs
souligner que certains rseaux sociaux comme Facebook peuvent devenir des
sources de distraction importantes :
lordinateur donne parfois envie daller sur Internet, sur des sites o
nous ne devons pas ncessairement aller durant lactivit (Raphal, lve).
Parfois, on va sur Facebook et sur dautres sites comme a []. a peut
nous dconcentrer (Emmanuelle, lve).
Il est donc intressant de constater que, contrairement certaines prconceptions de lusage des TIC en ducation, les lves interrogs, linstar de leurs enseignants, semblent avoir dvelopp une vision profondment ducative de lusage des
technologies en classe, au point que lutilisation des ordinateurs portables des fins
ludiques est peu valorise. Cette maturit techno-ducative des lves lgard de
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lutilisation des technologies en contexte scolaire est sans doute mettre en lien avec
leur frquence dutilisation. Autrement dit, il est possible de penser que plus les
lves utilisent les TIC des fins dapprentissage, plus ils en reconnaissent la valeur
ducative.
Le dernier dfi signal par certains lves (8,0 %) concerne leur difficult trouver et distinguer la bonne de la moins bonne information trouve. Il sagit en fait
de leur comptence informationnelle (voir Karsenti et Dumouchel, 2010; Ladbrook
et Probert, 2011), qui semble parfois rudement mise lpreuve devant ltendue des
ressources disponibles sur Internet :
Jai rarement des problmes lcole avec lordinateur, mais je dois dire
quil est parfois difficile de passer travers tous les sites pour voir quelle
information est la bonne (Gabriel, lve).
Ces rsultats, rapports par une minorit dlves, permettent davancer lhypothse que certains ne sont pas conscients au mme degr des limites et des enjeux
lis aux comptences informationnelles.
Conclusion
Dans le cadre de cette tude, notre ambition tait dabord de dterminer, selon
la perception des lves et des enseignants, lapport des TIC pour le dveloppement
de la comptence crire des lves. Cette recherche visait galement identifier les
principaux avantages et dfis inhrents lusage rgulier des technologies en salle de
classe. Nous avons procd une enqute par questionnaire auprs de 2 712 lves
(de la 3e la 11e anne) ainsi que de 389 enseignants.
En premier lieu, lanalyse des rsultats issus des questionnaires montre le rle
primordial des technologies pour lhabilet crire des lves : ils rapportent crire
plus vite, plus et mieux tant sur le plan du fond que de la forme et, de surcrot, ils
ont plus de plaisir crire. Connaissant limportance de lcriture dans le cursus scolaire des lves, il est possible dmettre lhypothse que les acteurs ducatifs de la
commission scolaire ont jou un rle cl pour permettre aux lves dactualiser le
potentiel ducatif des technologies. Ces rsultats sont en lien avec ceux dEden,
Shamir et Fershtman (2013) qui ont galement montr comment les technologies
favorisent le dveloppement des comptences crire des lves, surtout lorsque ces
derniers sont accompagns par leur enseignant dans ce processus. Nos rsultats vont
toutefois encore plus loin, puisque nous avons aussi montr que les technologies ne
permettent pas uniquement aux lves de faire moins de fautes : elles leur permettent dcrire plus, plus vite, de faon plus cohrente, davoir plus de temps pour le
faire, dtre plus cratifs aussi, notamment parce que plusieurs lves et enseignants
ont indiqu que le fait daller sur Internet leur donnait aussi plus dides.
En second lieu, et de faon gnrale, nous avons pu regrouper en quatre catgories les dfis que les acteurs ducatifs, enseignants et lves, rencontrent actuellement
dans lusage des technologies :
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1. Laccs un quipement de qualit pour tous.

2. Le temps ncessaire une prparation adquate lusage pdagogique des
technologies en classe.
3. La gestion de classe.
4. Les comptences informationnelles des lves.
Lquipement, rapport hauteur de 52,9 % par les enseignants et de 71,2 % par
les lves, arrive donc bien avant les autres dfis mentionns. Ce rsultat sexplique
en partie par le contexte o les ordinateurs portables pour chaque lve ont t mis en
place il y a dix ans et o plusieurs ordinateurs nont pas encore t renouvels. Parmi
les autres problmes signals, le temps constitue possiblement un dfi constant de la
profession enseignante, tant lexercice de cette profession est chronophage. Les dfis
lis la gestion de classe font aussi partie intgrante de lenseignement, ce qui rejoint
dautres tudes rcentes (Mouisset-Lacan, 2012). Toutefois, lusage rgulier des technologies ajoute une nouvelle dimension la gestion de classe, ce dont les lves ont
conscience galement. Concrtement, certains lves (un sur cinq) sont bien conscients du danger de devenir des apprenants distraits . La comptence informationnelle des lves constitue enfin le quatrime dfi mentionn par 7,4 % des
enseignants. Huit pour cent des lves mentionnent quils ont parfois de la difficult
juger de la validit de certaines informations, comme lattestent dautres tudes du
domaine (Ladbrook et Probert, 2011), en particulier dans notre contexte social o
Internet engendre une surinformation laquelle doivent faire face les enseignants et
les lves. Toutefois, il est possible davancer lhypothse que la comptence informationnelle des lves de ltude est sans doute bien suprieure celle dautres
lves du mme groupe dge, tant donn leur exprience approfondie dans lusage
pdagogique des technologies en classe : pour certains, cela fait dix ans quils
apprennent, en classe, avec leur propre ordinateur portable.
Troisimement, et de faon globale, les donnes recueillies lors de la recherche
ont permis de prsenter dix principaux avantages lis un usage pdagogique et
rflchi des technologies en classe :
1. Le soutien la motivation des lves.
2. La facilit daccs linformation.
3. La varit des ressources ducatives disponibles, tant pour les lves que
pour les enseignants.
4. Le soutien au dveloppement de lhabilet crire des lves.
5. Le soutien au dveloppement de mthodes de travail efficaces des lves.
6. Le soutien au sentiment de comptence accru des lves.
7. Le soutien lapprentissage diffrenci ou individualis.
8. Lapport la qualit des travaux raliss par les lves.
9. Le fait de pouvoir mieux prparer les jeunes pour la suite de leur avenir
socioprofessionnel.
10. Le soutien la communication et au travail dquipe.
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Il nest pas surprenant de trouver la motivation en tte des avantages que procure lusage pdagogique des technologies en classe, puisque, parmi les 2 712 lves
interrogs, 94,3 % ont indiqu aimer utiliser lordinateur lcole. Cela correspond
un rsultat rcurrent dans la littrature scientifique du domaine (Keengwe, Schnellert
et Mills, 2012). Rappelons aussi que 89,3 % des lves ont affirm que lusage des
technologies en classe leur permettait de mieux apprendre. Ces avantages mentionns par prs de 3 000 participants notre tude permettent davancer que lusage
pdagogique et rflchi des technologies en classe peut jouer un rle cl pour la russite scolaire des lves.
Au vu des rsultats de cette recherche, il est possible dmettre lhypothse que
limplantation massive et pdagogique des technologies a contribu lascension
des lves vers la russite scolaire, comme en tmoignent les statistiques prsentes
dans lintroduction, rvlant que le taux dabandon scolaire des lves de ce regroupement dcoles est pass de 42 % 20 % en dix ans. Bien quil soit pratiquement
impossible dtablir un lien de cause effet direct entre lusage pdagogique des technologies en classe et la russite scolaire des lves, ce qui ntait dailleurs pas lobjectif premier de cette tude, il nen demeure pas moins que cette recherche montre que
lusage pdagogique et rflchi des technologies par les lves et les enseignants a
bonifi le contexte pdagogique (lhabilet crire des lves, notamment, en plus
davoir plusieurs impacts positifs) qui peut, son tour, avoir, de faon plus globale,
agi de faon positive sur la russite ducative des lves. Autrement dit, le contexte
cr par lusage pdagogique des technologies par les enseignants et les lves a pu
participer la diminution particulirement exceptionnelle du taux de dcrochage
scolaire de prs de 50 % au cours de la dernire dcennie. Avant tout, cette amlioration de la russite ducative des lves naurait bien sr pas pu se produire sans linvestissement entier et les comptences remarquables des enseignants, des directions
dcole et des autres acteurs ducatifs. De faon indirecte, les statistiques ministrielles sur la russite scolaire des lves semblent claires par les rsultats de cette
tude, qui ont permis de poser un regard comprhensif et qualitatif sur le rle de
lusage pdagogique et rflchi des technologies pour accrotre lhabilet crire des
lves, de mme que sur les autres avantages que prsentent les technologies.
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122
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Les TIC motivent-elles les lves

du secondaire crire?
Pascal GRGOIRE
Thierry KARSENTI

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Les TIC motivent-elles les

lves du secondaire crire?
Pascal GRGOIRE
Thierry KARSENTI
RSUM
Ds le dbut du secondaire, la motivation des lves qubcois chute
(Chouinard, 2007). On sait, par ailleurs, que la motivation crire compte parmi les
plus importants dterminants de la comptence scripturale (Hayes, 1995). Puisque
les logiciels utilitaires comme le traitement de texte sont associs un plus grand
sentiment dautoefficacit (Newhouse, 2002), le fait davoir recours aux TIC pour
dvelopper la comptence crire permettrait-il de renverser cette tendance? Pour
rpondre cette question de recherche, nous avons labor une mthodologie
fonde sur la thorie de lautodtermination de Deci et Ryan (2002). Nous avons rencontr 264 lves dune cole secondaire de la banlieue de Montral. Au dbut de la
recherche, tous ont rdig une production la main. Par la suite, le mode de rdaction a t diffrenci : alors que les sujets des groupes tmoins ont rdig deux textes
la main, ceux des groupes quasi exprimentaux ont produit deux textes lordinateur. Au dbut et la fin du projet de recherche, tous ont d remplir une chelle de
motivation, lchelle de motivation crire en franais, adapte de lchelle de motivation employer les TIC en enseignement. Des entrevues de groupe semi-diriges ont
t menes pour illustrer les tendances manant des analyses quantitatives. Lanalyse
quantitative des donnes provoques permet de tracer un portrait dichotomique;
alors que les scripteurs technologiques tendent tre motivs intrinsquement avant
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Les TIC motivent-elles les lves du secondaire crire?
mme dutiliser les TIC, les scripteurs traditionnels sont plus fortement amotivs.
Lanalyse dentrevues de groupe a confirm cet tat de fait.
ABSTRACT
Do ICT motivate secondary school students to write?

Pascal GRGOIRE, Ph.D.
University of Montral, Canada
The motivation of Qubec students begins declining when they start high
school (Chouinard, 2007). However, we know that the motivation to write is one of
the most important determinants of developing writing skills (Hayes, 1995). Since
software tools such as word processing are associated with a greater sense of self-efficacy (Newhouse, 2002), could the use of ICT for the development of writing skills
help reverse this trend? To answer this research question, we developed a methodology based on the theory of self-determination by Deci and Ryan (2002). We met 264
students from a high school in the Montral suburbs. At the beginning of the study,
everyone wrote something by hand. Then the writing mode was differentiated:
whereas the control group subjects wrote two pieces by hand, those in the quasiexperimental group wrote two pieces on the computer. At the beginning and end of
the research project, everyone had to fill out a motivation scale, The Motivation Scale
for Writing in French, adapted from The Motivation Scale for Using ICT in Teaching.
Semi-structured group interviews were conducted to illustrate trends from quantitative analyses. The quantitative analysis of the data helped draw a dichotomous portrait; while technological writers tend to be intrinsically motivated before even using
ICT, traditional writers are more strongly motivated. The analysis of group interviews
confirmed this observation.
RESUMEN
Las TIC motivan a los alumnos de secundaria a escribir?

Pascal GRGOIRE, Ph.D.
Desde el primer ao de secundaria, la motivacin de los alumnos quebequenses disminuye (Chouinard, 2007). Asimismo, se sabe que la motivacin para
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escribir es uno de los ms importantes determinantes de la competencia escritural

(Hayes, 1995). Sabiendo que las aplicaciones informticas como el tratamiento de
texto estn asociadas a un sentimiento ms grande de auto-eficacia (Hayes, 1995).
Utilizar las TIC para desarrollar la competencia para escribir podra permitir el
vuelco de dicha tendencia? Con el fin de dar una respuesta a esta cuestin de investigacin, elaboramos una metodologa basada en la teora de la autodeterminacin
de Deci y Ryan (2002). Contactamos 264 alumnos de una escuela secundaria de los
suburbios de Montreal. Al comenzar la investigacin, todos los encuestados redactaron un texto manuscrito. En seguida, la manera de redactar fue diferenciada: mientras que los sujetos de un grupo testigo redactaron dos textos manuscritos, los
integrantes de los grupos casi-experimentales redactaron dos textos en la computadora. Al comenzar y al finalizar la investigacin, todos deban llenar una escala de
motivacin, la Escala de motivacin para escribir en francs, adaptacin de la Escala
de la motivacin para utilizar las TIC en la enseanza. Se realizaron entrevistas semidirigidas para ilustrar las tendencias que emanaban de los anlisis cuantitativos. El
anlisis cuantitativo de los datos permiti trazar una imagen dicotmica: mientras
que los escritores tecnolgicos tendan a presentar una motivacin intrnseca incluso
antes de utilizar las TIC, los escritores tradicionales eran los ms fuertemente a-motivados. El anlisis de las entrevistas de grupo confirmo este hecho.
Introduction et problmatique
Il y a quinze ans, Michel Cartier (1997) avanait que les TIC fonderaient une
nouvelle civilisation, base sur un code mdiatique. Si la civilisation numrique sest
avre, le code, lui, repose encore essentiellement sur lcriture. Dans la sphre professionnelle, lutilisation du courriel a supplant celle du tlphone (Berber, 2003).
lre du numrique, les tlphones cellulaires, tablettes, portables et autres avatars
des TIC reposent plus que jamais sur lcriture, dont la primordialit se trouve renforce (EU High Level Group of Experts on Literacy, 2012). Autrement dit, pour
partager linformation, pour la trouver ou pour tre trouv sur le Web, il faut pouvoir
crire avec prcision et, surtout, concision.
Dans la sphre professionnelle, o la rdaction de prsentations et de rapports
est tche frquente, lcriture constitue toujours un gage davancement (Graham et
Perin, 2007). En effet, un faible niveau de littratie conduit frquemment lexclusion
sociale, la prcarit demploi et, malheureusement, la pauvret (Regroupement
des groupes populaires en alphabtisation du Qubec, 2006). Lcriture est galement un gage de russite scolaire : les lves qui crivent pour apprendre dans
plusieurs disciplines russissent mieux que leurs pairs qui tudient de faon traditionnelle (Bangert-Drowns et al., 2004). Finalement, cest peut-tre dans lintimit
que lcriture trouve toute sa force : instrument de libration , outil de rsolution
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de conflits et outil de pense, didentit et de libert (Ministre de lducation,

2004, p. 7), lcriture favorise le retour sur soi, la rflexion sur sa propre ralit, la dfinition de sa personnalit.
Lcole constitue le lieu privilgi o sacquirent les comptences rdactionnelles. Or, en contexte scolaire, les adolescents canadiens portent un intrt plutt
tide lcriture. En 1999, selon le Programme dindicateurs du rendement scolaire,
60 % des adolescents de 13 ans et 58 % de leurs ans de 16 ans disaient aimer crire
loccasion. Par contre, quelque 12 % des plus jeunes et 16 % des lves de cinquime
secondaire napprciaient pas du tout la rdaction (Conseil des ministres de lducation (Canada), 1999). Dix ans plus tard, les constats sont similaires. laide dun
questionnaire, Chartrand et Prince (2009) ont interrog 1150 lves qubcois de la
deuxime et de la quatrime secondaire quant leur rapport lcriture. Les chercheuses montrent que, dans la sphre prive, les adolescents dlaissent les genres
associs limprim (posie, rcit, journal intime, etc.) au profit des genres lis aux
communications numriques (clavardage, courriel). Ainsi, quelque 79 % des rpondants rdigent seulement des lettres lcole. Plus encore : la posie et les rcits constituent des genres scolaires que 83 % et 94 % des lves rdigent rarement ou ne
rdigent jamais en dehors de lcole. Visiblement, lcriture de certains genres littraires apparat peu motivante aux yeux des apprenants, qui la dlaissent dans la
sphre prive.
Lapprentissage de lorthographe, non plus, ne stimule pas outre mesure les
jeunes adolescents. Les deux tiers des lves interrogs par Caroline Bgin (2009)
nprouvent pas de plaisir apprendre lorthographe. Pourtant, nombre de ces lves
peroivent positivement lapprentissage de lorthographe : par exemple, 81,8 % des
rpondants croient quune forte comptence orthographique permet de mieux se faire
comprendre. Cette dichotomie entre la performance et lattribution de bnfices
sexplique : les lves peinant matriser lorthographe en peroivent limportance;
toutefois, ils ne dsireront pas sengager dans une activit o ils nexcellent pas.
Malheureusement, si ces adolescents crivent peu, parce quils sont plus faibles
et rebuts par lcriture, ils dvelopperont des comptences moindres. Une tude du
National Literacy Trust, La lecture et lcriture chez les jeunes : une tude approfondie sintressant au plaisir, aux comportements, aux attitudes et la russite
(traduction libre de Young Peoples Reading and Writing : An In-Depth Study Focusing
on Enjoyment, Behaviour, Attitudes and Attainment), rappelle que les grands scripteurs obtiennent les meilleures performances en criture. Alors que 39,3 % des lves
les plus faibles crivent rarement ou jamais, 73,2 % des scripteurs les plus habiles
crivent chaque jour ou de deux trois fois par semaine (Clark et Douglas, 2011).
Trouver des pistes dintervention pour briser ce cercle vicieux est donc dune importance cruciale.
Motiver les lves crire semble constituer la pierre angulaire de cet apprentissage essentiel. Toutefois, le milieu scolaire arrive mal susciter la motivation scolaire : en 2007-2008, 27,8 % des jeunes ou des adultes de moins de 20 ans ont quitt le
secondaire sans avoir obtenu leur diplme de fin dtudes (Ministre de lducation,
du Loisir et du Sport, 2010). Ainsi, au fil de la scolarisation, lintrt et la perception
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de contrlabilit des adolescents diminuent rapidement. En consquence, ils dsirent de moins en moins faire bonne figure ou apprennent de moins en moins par
plaisir, puis en viennent juger lapprentissage inutile (Chouinard, 2007).
Pour favoriser une plus grande comptence scripturale, il faut vraisemblablement, en premier lieu, crer un environnement motivant. ce chapitre, le recours
aux TIC apparat prometteur : les adolescents aiment crire laide dun dispositif
lectronique (Chartrand et Prince, 2009). En 2005, 46 % des lves de cinquime
secondaire disaient possder un tlphone cellulaire (Industrie Canada, 2006); sur ce
tlphone, ils recevaient en moyenne 3339 textos par mois, soit six lheure lorsquils
sont veills (The Nielsen Company, 2010). Pour les adolescents, recourir aux TIC est
usuel et apprci. En intgrant les technologies lapprentissage de lcriture, lcole
pourrait-elle favoriser la motivation crire? Ltude dont cet article rendra compte
a port spcifiquement sur cette question.
Contexte thorique
Le modle propos par Hayes et Flower (1980) rappelle la complexit du processus scriptural. Pour crire, llve doit dabord tenir compte dun contexte de production, dont la tche dcriture fait partie. Ensuite, par lutilisation non linaire et
itrative des processus cognitifs que sont la planification, la traduction et la rvision,
le scripteur mobilise ses savoirs quant au sujet abord, au genre textuel rdig et au
destinataire cibl. Il active les connaissances emmagasines dans sa mmoire long
terme afin danalyser ce quil crit, ce qui lui permet de sadapter aux exigences de
lenseignant, notamment. Dans loptique de Bereiter et Scardamalia (1987), le scripteur efficace fait alors subir des tests de pertinence rcurrents ses crits.
Figure 1. Modle du processus dcriture de Hayes et Flower (1980)
127
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Dans une mise jour de cette reprsentation thorique, Hayes (1995) a constat
quil fallait adjoindre la motivation au modle du processus dcriture. Selon le
chercheur, cette variable affective constitue une condition sine qua non la bonne
marche du processus rdactionnel : Il est probablement moins efficace dencourager le scripteur mettre laccent sur la planification qu faire des efforts plus
gnraux dans lactivit dcriture. La motivation serait alors un facteur beaucoup
plus important que les habilets cognitives (Hayes, 1995, p. 64).
Or, quentend-on par motivation crire? Depuis son introduction en sciences
de lducation, ce construit polysmique a connu une heureuse fortune. Dans loptique de Deci et Ryan, une personne sera motive si elle peut sautodterminer, cest-dire considrer quelle est lorigine de ses actions (Viau, 2009, p. 189). Bandura
(1993) nomme autoefficacit cette conviction de pouvoir agir sur soi et sur la marche
des vnements. Ce sentiment est crucial dans lapparition de comportements
autodtermins : Les personnes qui se considrent comme hautement efficaces
attribuent leurs checs au manque deffort; celles qui se considrent comme inefficaces attribuent leurs checs de faibles aptitudes. Les attributions causales affectent
la motivation, la performance et les ractions affectives principalement par lintermdiaire de croyances en matire dautoefficacit [traduction libre] (Bandura, 1993,
p. 128). La capacit se considrer comme la cause de ses actions dcoule du sentiment dautoefficacit : si llve croit pouvoir dvelopper ses habilets, il risque
davantage de sinvestir dans des tches de haut niveau, mme de provoquer des
apprentissages. De mme, sil sent que ses efforts lui permettent dagir sur son environnement, il aura tendance sengager dans son apprentissage. La perception de
comptence et la perception de contrlabilit, notamment, sont donc prpondrantes dans lapparition et le maintien de lautodtermination et de la motivation
(Bandura, 1993). Ainsi, llve ayant un comportement autodtermin posera des
gestes pour le plaisir que ceux-ci lui procurent et il sera motiv intrinsquement.
loppos, un lve qui entretient un sentiment dincapacit et qui ne se sent pas
stimul est dit amotiv, son comportement tant peu autodtermin. Entre ces deux
extrmes, lapprenant peut agir pour viter des sanctions (motivation extrinsque
par rgulation externe), pour viter dentretenir un sentiment de honte ou de culpabilit (motivation extrinsque par rgulation introjecte) ou pour favoriser son dveloppement (motivation extrinsque par rgulation identifie) (Deci et Ryan, 2002).
Par ailleurs, certaines proprits des TIC peuvent entretenir le sentiment dautoefficacit et, de l, influer sur la motivation scolaire. Tout dabord, lordinateur,
selon lusage auquel on le destine, permet dexercer un plus ou moins grand contrle
sur lexcution de la tche. Par exemple, les logiciels utilitaires comme le traitement
de texte laissent un grand contrle llve. De l, ils favorisent davantage lautodtermination et, par consquent, la motivation (Newhouse, 2002). Les caractristiques dun logiciel de traitement de texte, plus particulirement, semblent
susceptibles dentretenir une perception leve de la comptence : en facilitant
lcriture et la rcriture, en automatisant les tches de bas niveau et en offrant plusieurs sources de rtroaction diffrentes (correcteurs orthographique et syntaxique,
compte des mots, correction automatique, formatage automatique de documents,
128
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etc.), le traitement de texte laisse lutilisateur se concentrer sur les tches de haut
niveau (Bangert-Drowns, 1993; Robinson-Staveley et Cooper, 1990). On peut donc
esprer que les TIC entretiennent davantage la motivation quun mode de rdaction
traditionnel, plus aride et moins interactif (Viau, 2008).
Selon la mta-analyse effectue par Goldberg, Russell et Cook (2003), lutilisation du traitement de texte amne les lves produire des textes significativement
plus longs que ceux de leurs collgues qui rdigent la main. Goldberg, Russell et
Cook ont dgag 99 projets de recherche mens dans une perspective quantitative et
portant sur limpact des TIC sur lcriture. De ce nombre, 14 projets prsentaient les
donnes ncessaires lexcution dune mta-analyse. La taille de leffet de 0,50
quils en viennent dgager dnote une relation positive et statistiquement significative entre la longueur des crits et lemploi des TIC. Les chercheurs soulignent que le
soutien offert aux scripteurs technologiques de mme que leurs comptences informatiques initiales ninfluencent pas la longueur des crits en tant que telle. Sils
arrivent produire des textes plus longs, cest que ces scripteurs sont engags dans
la tche ou quils font preuve de persvrance, deux indicateurs de la motivation
(Viau, 1994). En dautres mots, sils crivent plus cest peut-tre tout simplement
parce que lordinateur les motive davantage (Bangert-Drowns, 1993). Ces crits plus
substantiels, par contre, ne tmoignent pas forcment de meilleures habilets rdactionnelles. Une tude de Johansson, Wengelin, Johansson et Holmqvist (2010) montre
que les scripteurs qui matrisent le doigt passent significativement moins de temps
rdiger leur texte (25 minutes) que leurs pairs qui doivent fixer le clavier pour y
trouver les touches (31 minutes). Dans leur tude, les textes produits taient similaires tant en qualit quen longueur. Ainsi, vraisemblablement, longueur quivalente, cette rapidit ne diminue pas la qualit.
On a aussi remarqu que les utilisateurs des TIC sont un peu moins nombreux
ntre mus que par des objectifs dvitement, qui font de la crainte du renforcement
ngatif la seule motivation agir. Lutilisation des TIC favorise plutt lmergence de
buts dapprentissage et de buts de performance. Alors que les premiers poussent
lapprenant sengager dans une activit pour le simple dsir dapprendre, les
seconds lincitent travailler afin dobtenir de la rtroaction positive de la part de
lenseignant (Passey et al., 2004).
Dans un autre ordre dides, les caractristiques du texte rdig et du mode de
rdaction doivent galement tre prises en compte dans ltude de la motivation
crire. Certains genres, comme le rcit plurilinaire (les livres dont vous tes le hros),
et certains univers (comme lunivers de science-fiction) suscitent particulirement
lintrt des lves (Nol-Gaudreault, 1996). Quant lattrait du mode dcriture, il est
fonction de la situation de communication. Wolfe, Bolton, Feltovich et Bangert (1996)
ont montr que, si on leur en donnait la possibilit, les lves choisiraient souvent les
TIC pour crire. Quelque 80 % des participants leur tude utiliseraient volontiers
lordinateur pour produire des textes courants, teneur informative. Cette proportion
diminue 49 % lorsquil sagit de rdiger des textes littraires narratifs. Seuls 16 %
dentre eux recourraient lordinateur pour crire des textes personnels. De faon gnrale, les scripteurs privilgient lordinateur pour rdiger des textes soumis valuation.
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Mthodologie
Tant les modles didactiques du processus de lcriture que les tudes portant
sur les effets motivationnels des TIC laissent deviner leur importance dans la
dmarche dapprentissage (Bangert-Drowns, 1993; Hayes, 1995; Passey et al., 2004).
Nous avons voulu mesurer limpact des TIC sur la motivation crire. Pour y arriver,
nous avons eu recours un devis de recherche quasi exprimental. Cette approche
nous a permis de vrifier, au moyen danalyses statistiques, si dventuelles variations pouvaient tre attribues un traitement (Boudreault, 2000; Gay et Airasian,
2000), dans notre cas lintroduction des modes dcriture manuscrit et technologique.
En procdant ainsi, nous avons dfini une mthodologie quantitative (Tashakkori et
Teddlie, 2003). Un autre volet de la mthodologie labore repose sur une analyse
quantitative de donnes qualitatives; cette autre dimension de la recherche, cruciale,
permet dclairer les constats manant du volet strictement quantitatif.
Sujets
Nous avons effectu la collecte de donnes auprs de 264 lves de premire
secondaire frquentant une cole prive situe en banlieue de Montral. Tous les
lves inscrits dans cet tablissement ont dabord t soumis un test dadmission,
au terme duquel 17 % des candidatures ont t rejetes (N. Provost, communication
personnelle, 3 dcembre 2010). Nous avons procd un tirage lectronique parmi
les postulants restants afin de constituer une cohorte dlves.
En raison de la complexit de lorganisation scolaire, nous navons pu former
alatoirement les groupes contrle et quasi exprimental. Nous avons d nous
accommoder des groupes forms par la direction de ltablissement. Ainsi, 131 des
264 lves participants constituent le groupe quasi exprimental, 36 dentre eux
venant dun groupe enrichi, o ils tudient lespagnol, mais o ils reoivent un
enseignement condens du franais. Les 134 lves restants, dont 72 sont issus du
programme enrichi, forment le groupe tmoin.
Instrumentation
Afin de mesurer la motivation crire des lves, deux instruments se sont
imposs demble : une tche dcriture ainsi quune chelle de mesure du niveau de
motivation. titre complmentaire, des entrevues de groupe ont t menes.
Tche dcriture
Nous avons adapt une tche dcriture prexistante dans linstitution denseignement collaboratrice. Dans le cadre dune squence dapprentissage du texte narratif, il sagit de crer un livre dont vous tes le hros, cest--dire un rcit plurilinaire
se droulant dans un univers merveilleux pique. Aprs une phase de planification
collective, chaque sujet a d en crire trois squences, sous la forme de textes narratifs denviron 150 mots. Cest donc au dbut et au terme de cette tche dcriture que
nous avons mesur la motivation crire.
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chelle de motivation crire en franais (MEF)

Nous avons repris lchelle de motivation employer les TIC en enseignement
(EMETICE), conue par Karsenti, Goyer, Villeneuve et Raby (2005), et lavons adapte. Cet instrument de mesure sappuie sur le modle de Deci et Ryan, qui associe un
type de motivation prcis la plus ou moins grande autodtermination manifeste
par un sujet. Linstrument comprend 21 items mesurant lun des cinq types de motivation dfinis par Deci et Ryan. Les rpondants doivent apprcier chaque nonc au
moyen dune chelle de Likert sept niveaux.
Deux versions de loutil, que nous avons renomm chelle de motivation crire
en franais (MEF), ont t mises au point : lune delles tait destine aux groupes
quasi exprimentaux et lautre, aux groupes tmoins. La formulation de certains
noncs diffre dune version lautre afin de reflter les particularits inhrentes
chaque mode de rdaction. Toutefois, les deux dclinaisons des noncs taient
associes aux mmes sous-chelles.
Puisque nous adaptions une chelle dj valide, nous navons pas men
danalyse factorielle. Par consquent, nous navons pas vrifi nouveau si les cinq
sous-chelles mesurent toutes bel et bien la motivation crire. Cela constitue lune
des limites de cet outil de mesure. Ce choix mthodologique nous a oblig une
grande prudence dans linterprtation des rsultats : les deux instruments mesurent
la motivation crire dans la mme perspective thorique, certes. Toutefois, ils
mesurent la motivation crire selon une modalit particulire ( lordinateur ou
la main). Par consquent, nous navons pas mesur la motivation de tous les lves
lgard de lcriture en gnral : en effet, un mme scripteur pourrait apprcier lcriture technologique , mais dtester lcriture manuscrite. Pour mesurer une seule et
mme motivation crire, il aurait fallu que nous utilisions la mme chelle dans les
deux groupes, en prenant soin de formuler les noncs en des termes plus gnraux.
Linstrument utilis mesure donc lattitude lgard dune forme dcriture prcise.
Au moment dinterprter les rsultats, nous avons donc d nous contenter de mettre
en vidence les divergences dans les profils motivationnels des deux groupes, sans
dclarer que la motivation de lun est plus forte que celle de lautre.
Chaque item est associ une des cinq sous-chelles manant du modle de la
motivation labor par Deci et Ryan. Nous avons vrifi la cohrence interne des
deux versions de loutil, autant avant quaprs le traitement quasi exprimental. Ce
faisant, nous avons pu dtecter les incohrences entre les noncs des cinq souschelles, et cela, dans les deux versions de linstrument.
La sous-chelle amotivation permet de vrifier si llve se sent impuissant
devant la tche dcriture ou sil est rebut par elle (quatre items, prtest = 0,754 et
post-test = 0,804; exemple : Jai limpression de perdre mon temps). La sous-chelle
motivation extrinsque par rgulation externe permet de savoir si un lve ralise la
tche dcriture par obligation, pour viter la rprobation (quatre items, prtest =
0,764 et post-test = 0,851; exemple : Je le fais parce que je nai pas le choix). Une autre
des sous-chelles, motivation extrinsque par rgulation introjecte, permet de savoir
quel point un lve sengage pour viter dentretenir un sentiment de honte ou de
culpabilit (trois items, prtest = 0,714 et post-test = 0,725; exemple : Je le fais parce
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que tout le monde est capable dcrire la main). Notons quun des noncs de cette
sous-chelle a d tre supprim, car il nuisait la cohrence interne. Aussi, la souschelle motivation extrinsque par rgulation identifie permet de mesurer la
propension excuter une tche parce quon la juge importante pour son
dveloppement (quatre items, prtest = 0,722 et post-test = 0,777; exemple : Je le fais
parce que cest important de savoir utiliser le traitement de texte pour bien crire).
Finalement, la sous-chelle motivation intrinsque vrifie quel point un lve sengage dans une activit dcriture par plaisir (cinq items, prtest = 0,856 et post-test =
0,882; exemple : Jaime utiliser les ordinateurs.)
Lanalyse statistique de la cohrence interne montre que loutil est satisfaisant,
la valeur de tous les indices alpha de Cronbach se situant au-del de 0,700, seuil
gnralement admis par la communaut scientifique (Yergeau et Poirier, 2010).
Entrevues de groupe
Afin dillustrer et de corroborer les conclusions auxquelles lanalyse statistique
a men, nous avons utilis des donnes qualitatives, mme de se rapprocher au
plus du monde intrieur, des reprsentations et de lintentionnalit des humains
engags dans des changes symboliques comme ils le sont en ducation (Van der
Maren, 2004, p. 103).
Pour ce faire, nous avons men des entrevues de groupe semi-diriges auprs de
cinq des huit groupes dlves participant ltude : 164 lves ont donc t interviews. Au terme du projet dcriture, nous les avons interrogs sur limpact des TIC
sur leur motivation scolaire (Prfrez-vous crire lordinateur ou la main?
Pourquoi? Vous sentez-vous mieux outills lorsque vous crivez lordinateur ou la
main? Pourquoi?). Une plage horaire de 40 minutes tait consacre la ralisation de
chacune des entrevues de groupe, lesquelles ont eu lieu pendant un cours de
franais. Les enseignants ne sont pas demeurs en classe lors des entrevues, car leur
prsence aurait pu influencer certains rpondants. Durant les rencontres, nous
avons recueilli toutes les rponses fournies par les apprenants, nous contentant de
leur demander de clarifier leur point de vue lorsque celui-ci tait confus. Les entrevues, captes laide dun enregistreur numrique, ont ensuite t transcrites pour
tre condenses, rduites, puis analyses.
Droulement
Avant que ne dbute la collecte de donnes, nous avons dfini la tche dcriture de concert avec les enseignants-collaborateurs, afin que cette tche satisfasse
leurs besoins et aux impratifs de cette tude. Une fois le projet de recherche
prsent, lMEF a t distribue tous les lves de la premire secondaire. Ensuite,
chacun deux a rdig le premier texte la main, en tenant compte dun plan pralablement prpar en classe.
Une formation lutilisation du traitement de texte a t offerte aux lves des
groupes quasi exprimentaux, puis les deuxime et troisime textes ont t rdigs
selon le mode de production distinctif attribu chaque groupe. Au terme de la
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phase de rdaction, nous avons administr lMEF une seconde fois, avant de finalement raliser les entrevues de groupe.
Mthodes danalyse des donnes

Analyse quantitative des donnes gnres par lMEF
Llaboration des statistiques descriptives a constitu la premire tape de la
dmarche danalyse. Nous avons notamment calcul la moyenne et lcart type pour
les groupes tmoin et quasi exprimental chacune des sous-chelles.
Comme lchelle de motivation a t administre de faon anonyme, nous avons
compar les deux groupes aux deux temps de mesure en ralisant un test t pour
chantillons indpendants. Cette procdure statistique est adapte aux situations o
lon doit comparer les moyennes de deux sous-groupes indpendants. Il sagit prcisment du cas de cette tude, o les lves des deux groupes ont eu excuter la
mme tche, mais selon des modalits diffrentes. Le test t nous permet donc de
savoir si, aux deux temps de mesure, les groupes se distinguent lun de lautre, selon
le degr de signification (p) obtenu. Aux fins de ltude, il faut que ce seuil soit
infrieur 0,05 (p < 0,05) pour que nous rejetions lhypothse nulle selon laquelle il
ny a aucune diffrence entre les moyennes observes dans les deux groupes.
Toutes les analyses statistiques ont t menes laide du logiciel SPSS. Les
procdures ont t excutes par le service danalyses statistiques du Dpartement
de mathmatiques de lUniversit de Montral.
Analyse qualitative des entrevues de groupe
Les entrevues de groupe ont dabord t transcrites, les rponses fournies tant
rendues anonymes. Dans un premier temps, nous avons procd la rduction des
donnes fournies par les entrevues. Nous avons dabord isol les rponses dans une
base de donnes ralise partir du logiciel FileMaker Pro. Partant, nous avons identifi les informations principales prsentes dans chacune des interventions, qui
comportaient habituellement une ou deux phrases. Pour ce faire, nous avons assign
lensemble de lintervention les codes qui en reprenaient les ides principales.
Ainsi, comme une mme intervention pouvait contenir plus dun lment de rponse,
plusieurs codes ont pu lui tre attribus. Ces codes reprsentent de faon concise des
rponses prototypiques.
Au gr de la codification, le systme de codes sest enrichi, mais il sest aussi complexifi. Ainsi, au terme de la procdure, nous avons fusionn certains codes redondants et en avons limin dautres, trop pointus. Nous avons ainsi mis jour la grille
de codification, hirarchisant les codes initialement attribus laide de catgories.
laide de cette nouvelle grille, nous avons recod les entrevues une dernire fois.
Cette condensation des donnes termine, nous avons quantifi la frquence de
chacun des codes attribus. chacune des questions, nous avons divis le nombre
doccurrences dun code donn par le nombre total de codes associs aux rponses.
Cette faon de faire nous a permis de connatre la rcurrence dune perception parmi
toutes les perceptions exprimes. Les statistiques descriptives qui seront prsentes
plus tard ne correspondent donc pas la proportion de sujets ayant mis une ide
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donne; elles reprsentent plutt le poids dune perception ou dune ide parmi
toutes celles qui ont t exprimes.
En utilisant cette dmarche inductive, nous en sommes venu dnombrer la
frquence des perceptions mises : il sagit donc l, pour lessentiel, dune quantification de donnes qualitatives. En procdant ainsi, nous poursuivions deux objectifs; dune part, nous voulions dabord dresser un inventaire des perceptions
positives et ngatives des lves lgard du traitement de texte. Dautre part, le fait
dtablir la rcurrence ventuelle des perceptions nous a permis de mieux cerner
limportance de certaines spcificits du traitement de texte mme dinfluencer le
processus scriptural. Autrement dit, la quantification des donnes qualitatives nous
a permis de mieux expliquer les profils motivationnels que lchelle a tablis.
Considrations thiques
Les lves participants ont d remplir le formulaire de consentement et le faire
contresigner par un rpondant adulte. Pour prserver lanonymat des rpondants,
nous avons administr lMEF massivement, aucune rubrique ne permettant didentifier les sujets. Ainsi, ils ont rempli lchelle simultanment aux deux temps prvus.
Une seule information tait inscrite sur le formulaire, savoir le groupe dappartenance de llve.
Lors des entrevues de groupe, les lves qui sexprimaient taient ncessairement reconnaissables. Nous les avons donc rencontrs en labsence de lenseignant
titulaire afin dviter une certaine forme de censure. Au moment de transcrire les
enregistrements, nous avons utilis des noms demprunt.
Rsultats
Nous prsenterons dabord les rsultats manant de ladministration de lMEF,
puis nous exposerons les tendances manant de lanalyse des entrevues de groupe.
Elles nous permettront dillustrer les constats tirs des traitements statistiques.
chelle de motivation utiliser les TIC pour apprendre le franais

Lorsque lon considre lamotivation et la motivation intrinsque les extrmes
du continuum motivationnel tabli par Deci et Ryan , on voit que les deux groupes
prsentent des profils foncirement diffrents, autant au dbut qu la fin de ltude.
Lamotivation attribue lcriture est plus forte dans le groupe tmoin (xprtest =
2,87; xpost-test = 2,83) que dans le groupe quasi exprimental (xprtest = 1,81; xpost-test =
1,92). Le portrait est invers en ce qui a trait la motivation intrinsque, plus marque au sein des groupes de scripteurs technologiques (xprtest = 5,08; xpost-test = 5,14)
quau sein des groupes de rdacteurs traditionnels (xprtest = 3,69; xpost-test = 3,69).
Dans les deux cas, le test t pour chantillons indpendants nous montre que cet cart
est statistiquement significatif, autant au dbut qu la fin de ltude. Ce constat vaut
aussi bien pour lamotivation (tprtest (257) = 7,397 : p < 0,001; tpost-test (262) = 6,451 :
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p < 0,001) que pour la motivation intrinsque (tprtest (257) = -8,440 : p < 0,001;
tpost-test (262) = -8,992 : p < 0,001).
Cette dichotomie ne persiste pas dans les types de motivation intermdiaires,
sauf en ce qui concerne la motivation extrinsque par rgulation externe. Nous avons
mesur des diffrences significatives entre les groupes tmoin et quasi exprimental
autant au dbut (tprtest (257) =5,173 : p < 0,001) qu la fin de ltude (tpost-test(262) =
4,042 : p < 0,001). Nanmoins, lcart entre les groupes est moins considrable, la
moyenne obtenue chez les groupes tmoin et quasi exprimental tant respectivement de 3,79 et de 2,92 au dbut de ltude et de 3,82 et de 3,09 la fin de ltude.
Tableau1. Statistiques descriptives des variables lies la motivation crire
Prtest
Sous-chelles
Amotivation
Motivation extrinsque par rgulation externe
Motivation extrinsque par rgulation introjecte
Motivation extrinsque par identification
Motivation intrinsque
Post-test
2,87
1,34
1,81
0,91
2,83
1,32
1,92
0,94
3,79
1,37
2,92
1,35
3,82
1,36
3,09
1,59
3,48
1,42
3,43
1,47
3,47
1,33
3,25
1,46
4,18
1,30
4,30
1,40
4,19
1,30
4,05
1,45
3,69
1,40
5,08
1,24
3,69
1,43
5,14
1,17
Nous navons pas mesur de diffrence significative entre les deux groupes au
chapitre de la motivation extrinsque par rgulation introjecte, les moyennes rencontres dans chacun des groupes avant et aprs le test tant similaires. Le test t nous
montre que cet cart nest pas statistiquement significatif, tant au dbut de ltude
(t (257) = 0,243 : p = 0,808) qu la fin (t (262) = 1,228 : p = 0,221). Le portrait est le
mme pour la motivation extrinsque par identification : encore une fois, lcart
entre les deux mesures nest pas statistiquement significatif, tant au dpart (tprtest
(257) = -0,746 : p = 0,457) qu la fin (tpost-test (262) = 0,853 : p = 0,395).
Le test t pour chantillons indpendants ne nous permet pas de dterminer si
les groupes ont volu de faon diffrente dans le temps. Nous soulignerons nanmoins que les moyennes observes au sein des deux groupes sont semblables aux
deux temps de mesure. Il est donc peu vraisemblable que les profils motivationnels
de chacun des groupes aient subi des changements radicaux entre les deux mesures.
Entrevues de groupe
Lors des entrevues de groupe, nous avons pos deux questions portant sur la
motivation aux sujets. Nous avons dabord voulu savoir sils prfraient crire la
main ou lordinateur (voir le tableau 2).
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Tableau2. Pourcentage des ides exprimes la question Prfrez-vous crire

lordinateur ou la main? Pourquoi?
Catgories dides
% des ides exprimes
Perceptions favorables lordinateur
93,1
Texte plus facile manipuler
52,1
Mthode dcriture plaisante et intressante
27,2
Rvision et correction facilites
4,6
Amlioration des rsultats scolaires
2,3
Autres
6,8
Perceptions favorables lcriture manuscrite
6,9
Permet dviter les problmes informatiques
6,9
Total
100,0
Au-del de 93 % des ides exprimes dsignent le traitement de texte comme le

mode de production privilgi, notamment parce quil rend le texte plus facile
manipuler (52,1 % des ides exprimes). Par exemple, il permet de simplifier la reformulation et la rcriture (6,8 % des ides exprimes), de travailler plus rapidement
(15,9 % des ides exprimes) ou de prsenter plus clairement les documents (13,6 %
des ides exprimes).
Moi je dis dcrire lordinateur, parce que tu nas pas faire ton brouillon puis ton propre. Tu vas dj ton propre, faque cest moins long, puis
cest plus le fun. (lve 1, groupe C)
Jaime mieux crire lordi parce que quand jcris la main, je perds
mes ides, pis euh, a va vraiment mal. (lve 1, groupe B)
Moi aussi je suis plus motive parce que je trouve que a va aller plus vite
parce que mettons [] que toublies de faire un paragraphe, tas juste
retourner, au lieu de tout effacer. (lve 10, groupe D)
Moi aussi, je prfre lordinateur parce que tu peux avoir un dictionnaire
des synonymes, un Bescherelle, un dictionnaire sur Internet. (lve 17,
groupe E)
Aussi, un peu plus du quart des ides exprimes (27,2 %) mentionnent que lordinateur est un mode dcriture amusant, stimulant, ce qui le rend plus attrayant que
lcriture la main. Une mince proportion des ides exprimes (6,9 %) portent sur les
avantages de lcriture papier-crayon, qui permettrait dviter les problmes et les
bogues gnrs par lordinateur.
Cest plus lfun lordi l. Je prfre a crire lordi. la main, cest
comme habituel, cest plate. (lve 4, groupe C)
Moi, jtais plus motiv lordinateur parce quon crit tout le temps la
main, faque l a faisait un peu diffrent. Puis cest plus le fun lordinateur,
cest plus propre, tu remets plus un beau travail. (lve 13, groupe F)
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Quand on demande aux sujets sils se sentent mieux outills lordinateur (voir
le tableau 3), lcart entre les perceptions favorables aux TIC (69,2 % des ides
exprimes) et les perceptions dfavorables est moins marqu. Nanmoins, les technologies semblent gnrer la plus grande perception de contrlabilit chez les lves,
notamment car elles permettent de consulter plus facilement les ressources linguistiques (33,3 % des ides exprimes), dont elles offrent une plus grande varit (23,0 %
des ides exprimes).
Un peu plus de 20 % des lments de rponse fournis suggrent que lcriture
la main laisse plus de contrle, notamment parce quelle faciliterait la dmarche de
rvision (10,3 % des ides exprimes) et permettrait daccder aux ressources linguistiques plus aisment (7,7 % des ides exprimes). Fait noter, on juge que les
ressources linguistiques disponibles sur support physique seraient plus crdibles
que celles offertes sur support informatique (2,6 % des ides exprimes). Environ
10 % des perceptions exprimes soulignent que lun ou lautre mode nest pas particulirement prfrable.
Je naimais pas vraiment a lordinateur, parce que tu perds toujours tes
textes, compar avec lcriture la main, tu las avec toi. (lve 1, groupe C)
Je trouvais qu la main, on fait toute notre mthode dautocorrection,
alors on apporte toute quest-ce quon peut, puis lordinateur, on est plus
ports dire que Word va nous corriger. Alors, on prend moins de choses.
(lve 1, groupe C)
lordinateur, des fois, cest comme plus long trouver un mot mettons
pour euh le dictionnaire des synonymes, euh Tas juste aller regarder
dans dans le dictionnaire des synonymes, mais sur lordi, faut que tu ailles
genre, dans plein de sites en mme temps pis tu nen trouves pas. (lve 1,
groupe C)
Tableau3. Pourcentage des ides exprimes la question Vous sentez-vous mieux
outills lorsque vous crivez lordinateur ou la main? Pourquoi?
Catgories de rponses
Perceptions favorables lordinateur
69,2
Consultation des ressources linguistiques facilite
33,3
Varit des ressources plus grande
23,0
Manipulation du texte facilite
7,7
5,2
Perceptions favorables lcriture manuscrite
20,5
10,3
Consultation des ressources linguistiques facilite
7,7
Crdibilit des ressources
2,6
Perceptions neutres
10,3
Total
100,0
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Discussion des rsultats

lintrieur de cette tude, nous avons tent de dterminer les diffrences dans
le profil motivationnel des sujets excutant une tche dcriture scolaire lordinateur et dautres effectuant le mme travail la main.
Nous avons observ une amotivation plus forte dans les groupes rdigeant la
main. Autrement dit, lorsquune activit de rdaction est effectue en classe selon les
modalits habituelles, les lves qui rdigent la main sont moins srs deffectuer
adquatement cette tche ou sont rebuts lide de lentreprendre. Dans le mme
ordre dides, ceux qui semblent plus enclins effectuer la tche seulement pour
satisfaire aux exigences de lenseignant ou pour viter une sanction faisaient surtout
partie du groupe tmoin. loppos, nous avons observ une amotivation moins
forte chez les lves des groupes utilisant le traitement de texte pour crire. Ils prouvent davantage de plaisir en crivant lordinateur, bien que la tche soit impose.
Ces profils motivationnels prototypiques ont t retrouvs au sein des deux groupes,
aussi bien au dbut qu la fin de ltude. Corollairement, nous pouvons en dduire
que les perceptions par rapport lun ou lautre des modes dcriture diffraient dj
avant lintroduction des TIC dans les groupes quasi exprimentaux. Bien que nous ne
puissions pas tirer de conclusion dfinitive, ce nest pas le traitement quasi exprimental qui semble avoir exerc une influence dterminante : les scripteurs sont tout
simplement mieux disposs lgard du traitement de texte, et cela, ds le dpart.
Le genre littraire et lunivers narratif constituent des facteurs motivationnels
puissants (Nol-Gaudreault, 1996). Dans le cadre de cette tude, toutefois, ils ne suffisent pas expliquer la variation entre les deux groupes. La situation dcriture tait
la mme dans les groupes tmoin et quasi exprimental; par consquent, il est peu
vraisemblable quelle ait motiv les lves dun groupe et quelle ait laiss les autres
indiffrents. Il en va de mme de lapproche des enseignants collaborateurs : les quatre
professeurs qui ont particip ltude actuelle enseignaient des sujets des deux
regroupements. Leurs mthodes respectives nont donc pas pu affecter la motivation
des sujets dun seul de ces groupes.
Lapproche thorique de la motivation propose par Deci et Ryan nous permettait danticiper ces rsultats : le traitement de texte, par sa nature mme, dlinarise
le processus dcriture, en liminant la dichotomie premier jet vs version finale, en
facilitant la modification du texte, en permettant daccder des ressources plus
facilement (Anis, 1998). Ces fonctionnalits peuvent engendrer une perception de
contrlabilit plus leve : les assouplissements induits par le traitement de texte
supposent une certaine forme dinteractivit entre loutil et le scripteur, qui peut
manipuler ses crits plus aisment (Viau, 2008). Le traitement de texte laisse ainsi
merger une nouvelle approche de lcriture, plus flexible. Conscients de ces avantages ds le dpart, tant donn leurs expriences antrieures, les scripteurs ont pu
tre attirs davantage par lcriture technologique.
La perception de comptence est galement cruciale dans lacquisition des
comptences scripturales : les rdacteurs les plus habiles sont aussi ceux qui crivent
frquemment (Clark et Douglas, 2011). La frquence mne visiblement lhabilet
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scripturale, et lhabilet scripturale, elle, donne envie dcrire. Lutilisation des rviseurs linguistiques intgrs au traitement de texte pourrait bien augmenter le sentiment de comptence. Puisquils prennent en charge une partie des microprocessus
de rvision (le diagnostic des erreurs orthographiques, par exemple), ils librent des
ressources cognitives chez le scripteur. Consquemment, ces vrificateurs pourraient permettre lutilisateur de se centrer sur la tche accomplir (BangertDrowns, 1993; Daiute, 1983; Robinson-Staveley et Cooper, 1990). Ils le prdisposent
donc entretenir un plus grand sentiment dautoefficacit et, partant, augmenter
son sentiment dautodtermination (Bandura, 1993; Deci et Ryan, 2002; Newhouse,
2002; Viau, 1994).
Cest ce que plusieurs sujets nous ont confirm lors des entrevues de groupe.
Quand on leur demande sils prfrent crire lordinateur ou la main, ils choisissent volontiers la voie technologique, prtant lordinateur plusieurs bnfices.
Beaucoup ont soulign des gains au chapitre du contrle que leur confre lordinateur sur leur processus dcriture, que ce soit en acclrant lcriture, en facilitant
laccs aux ressources ou en permettant de corriger plus aisment le texte.
La tche dcriture au centre de ce projet de recherche constituait galement
une valuation sommative; or, le traitement de texte est privilgi par les lves
lorsque le texte produire doit tre not (Wolfe et al., 1996). Lamotivation du groupe
tmoin lgard de lcriture manuscrite reflte probablement cette prfrence pour
les TIC en contexte valuatif. Les sujets de ce groupe, dans lMEF, jugent que lcriture manuscrite sert peu leur apprentissage. Ils ont t nombreux se dire daccord
avec des noncs comme : Je ne comprends pas quoi peut me servir de rdiger la
main : je prfrerais crire lordinateur. Leurs pairs, eux, reconnaissaient davantage
la pertinence dcrire lordinateur. Corollairement, cette amotivation reflte potentiellement une certaine dception de ne pas avoir travaill selon le mode dcriture
jug le plus pertinent. Toutefois, il ne sagit l que dune prsomption. Cette critique
na pas t ouvertement mise lors des entrevues de groupe.
Dautres scripteurs, sans tre aussi explicites, nous ont mentionn que les TIC
augmentent tout simplement le plaisir quils prouvent faire une tche dcriture.
Lordinateur peut alors simplement tre motivant par son caractre nouveau.
Cependant, nous nous permettrons den douter. Nous lavons dit prcdemment, les
TIC sont omniprsentes dans la vie des adolescents : nenvoient-ils pas, en moyenne,
plus de 3 000 textos mensuellement (The Nielsen Company, 2010)? Dans ce contexte,
ce nest pas tant la nouveaut de loutil qui apparat motivante, mais le fait quil soit
intgr en contexte scolaire de faon plus extensive. Peut-tre que lordinateur,
comme nous lavons voqu antrieurement, agit titre de mdiateur culturel, rapprochant culture scolaire et culture de rfrence, non en ce qui concerne les contenus ltude, mais plutt le moyen de les approcher.
Une minorit de sujets nous ont fait part de leur prfrence pour lcriture
manuscrite. Les rponses que nous avons obtenues lors des entrevues de groupe laissent toutefois entrevoir que leur prfrence pourrait tre imputable leurs faibles
habilets technologiques : le thme du bogue informatique tait rcurrent, certains
ayant t fchs aprs avoir mal sauvegard leurs textes. linverse, ils peuvent avoir
139
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une perception errone du rle du traitement de texte, le percevant comme un outil

les dchargeant de leurs tches de scripteurs.
Passey, Rogers, Machell et McHugh (2004) rappellent que les TIC semblent
oprer, chez les scripteurs qui les utilisent, un changement du profil motivationnel;
elles contribuent notamment lmergence de buts dapprentissage et de performance tout en rendant plus rare lapparition de buts dvitement. Cest prcisment
ce que les rsultats obtenus dans cette recherche suggrent : on retrouve de plus
hauts taux de motivation extrinsque par rgulation externe au sein des groupes o
lcriture tait enseigne de faon traditionnelle. Ces lves se sont reconnus davantage dans des noncs comme Je le fais parce que je suis oblig ou Je le fais parce
que notre enseignant nous oblige crire la main [ou lordinateur] . Or, nous ne
saurions trop insister sur le caractre ngatif de ces motivations apprendre : leur
stabilit est loin de garantir un engagement durable dans les tches proposes
en contexte scolaire.
Nous navons pas pu mesurer de diffrences statistiquement significatives entre
les deux groupes concernant les motivations extrinsques par rgulation introjecte
et par identification. Comme les noncs constituant ces deux sous-chelles ne se
distinguaient que par de fines nuances, il est probable quils aient t confondus ou
mal interprts par les participants. Or, cet cueil tait difficilement vitable : les
sujets, au dbut de leur secondaire, ne sont pas des lecteurs experts. Par consquent,
ils nont pas ncessairement tous dvelopp la capacit de diffrencier aisment des
noncs qui leur semblent rapprochs. De plus, mener une analyse factorielle nous
aurait permis de vrifier si ces deux sous-chelles se distinguent rellement. Il faut
donc lire les rsultats renvoys par notre instrument avec prudence.
Conclusion
En somme, les rsultats obtenus au cours de ce projet de recherche confirment
dautres tudes ayant dj explor le lien entre les TIC et la motivation crire. Il se
dgage une relation claire entre la motivation et le mode dcriture utilis, les lves
qui utilisent lapproche manuscrite tendant tre plus amotivs ou prsenter une
motivation extrinsque par rgulation externe. Au contraire, ceux qui utilisent la voie
technologique semblent plus motivs intrinsquement. Ces profils distincts, partie
prenante du processus dcriture selon Hayes (1995), devraient donc rejaillir sur les
stratgies dcriture employes et sur la qualit de lcriture, notamment.
Notre approche mthodologique a voulu conjuguer analyses quantitative et
qualitative, voie devenue incontournable dans le champ des sciences de lducation
(Johnson et Onwuegbuzie, 2004). Ainsi, il nous a t possible dutiliser un outil de
mesure valid afin de dresser le profil motivationnel des groupes tmoin et quasi
exprimental. Les analyses statistiques subsquentes nous ont permis de confirmer
quil y avait bel et bien une diffrence significative entre ces deux groupes.
Nanmoins, il nous semblait essentiel dinterprter cette variation en interrogeant
les scripteurs sur leurs perceptions quant aux modes dcriture employs en classe.
140
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Lanalyse dentrevues de groupe nous a permis de mettre au jour certaines perceptions des scripteurs participants. Leur frquence est venue corroborer notre analyse
quantitative et nous a permis de la lier avec les noncs thoriques prsents initialement.
Notre dmarche, toutefois, est marque par un certain nombre de limites,
essentiellement mthodologiques. En effet, a posteriori, il nous semblerait plus indiqu dutiliser une seule et mme version de lMEF, plus gnrale (en dautres mots,
une version de lchelle qui ne ferait pas rfrence au mode dcriture). Cela faciliterait ltablissement de comparaisons entre les deux groupes, lchelle de mesure
tant exactement la mme dans les groupes tmoins et dans les groupes quasi
exprimentaux. De plus, les bnfices et les lacunes attribues aux TIC maneraient
alors compltement des propos mis par les sujets lors des entrevues de groupe. Ils
ne seraient alors aucunement suggrs par loutil, attnuant du mme coup un
potentiel biais mthodologique.
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144
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Annexe
chelle de motivation crire en franais
Ne correspond
pas du tout
Correspond
trs peu
Correspond
un peu
Correspond
moyennement
Correspond
assez fortement
Correspond
fortement
Correspond
trs fortement
Version1 : groupes quasi exprimentaux (lves rdigeant lordinateur)
1. Je le fais avec plaisir.
2. Je le fais parce que je suis oblig.
3. Je le fais en sachant que jcrirai mieux.
4. Jai limpression de perdre mon temps.
5. Je le fais pour me prouver que je suis capable dutiliser

le traitement de texte.
6. Jaime utiliser les ordinateurs.
7. Je le fais parce que je nai pas le choix dutiliser le

traitement de texte.
8. Je le fais parce que cest important de savoir utiliser le

traitement de texte pour bien crire.
9. Je ne comprends pas quoi peut me servir le traitement

de texte pour mieux crire.
10. Je me trouve bon quand jcris avec un logiciel de

traitement de texte.
11. Je trouve que le traitement de texte donne le got de

mieux crire.
12. Je le fais parce que je suis oblig dutiliser le traitement

de texte pour rviser mon texte.
13. Je le fais en sachant que je serai mieux prpar pour le

secondaire.
14. Je ne vois pas pourquoi on utilise lordinateur lors des

productions crites.
15. Je le fais pour me prouver que je suis capable de rdiger

un texte avec un traitement de texte.
16. Je le fais parce que jai du plaisir crire lordinateur.
17. Je le fais parce que notre enseignant nous oblige utiliser

le traitement de texte pour crire.
18. Je le fais parce que je trouve que jcris mieux quand

jutilise lordinateur.
19. Je ne sais pas en quoi les ordinateurs peuvent me servir

quand jcris.
20. Je le fais parce que tout le monde utilise les ordinateurs.
21. Je le fais parce qucrire avec les ordinateurs cest agrable.
Quand jutilise le traitement de texte pour rdiger un texte
145
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Quand jcris la main
Ne correspond
pas du tout
Correspond
trs peu
Correspond
un peu
Correspond
moyennement
Correspond
assez fortement
Correspond
fortement
Correspond
trs fortement
Version2 : groupes tmoins (lves rdigeant la main)
1. Je le fais avec plaisir.
2. Je le fais parce que je suis oblig.
3. Je le fais en sachant que a mapprendra mieux crire.
4. Jai limpression de perdre mon temps.
5. Je le fais pour me prouver que je suis capable dcrire la

main, en ne maidant que de mes ouvrages de rfrence.
6. Jaime crire la main.
7. Je le fais parce que je nai pas le choix.
8. Je le fais parce que cest important de savoir rdiger la

main pour bien crire.
9. Je ne comprends pas quoi peut me servir de rdiger la

main : je prfrerais crire lordinateur.
10. Je me trouve bon quand jcris la main.
11. Je trouve qucrire la main me donne le got de mieux

crire.
12. Je le fais parce que je suis oblig dautocorriger mon texte

en laissant des traces (encadrements, flches, etc.).
13. Je le fais en sachant que je serai mieux prpar pour le

secondaire.
14. Je ne vois pas pourquoi on doit absolument crire la main

lors des productions crites.
15. Je le fais pour me prouver que je suis capable de rdiger

un texte par moi-mme, la main.
16. Je le fais parce que jai du plaisir crire la main.
17. Je le fais parce que notre enseignant nous oblige crire

la main.
18. Je le fais parce que jai limpression dcrire mieux ainsi.
19. Je ne sais pas en quoi crire la main peut maider

devenir meilleur en criture.
20. Je le fais parce que tout le monde sait crire la main.
21. Je le fais parce qucrire la main, cest agrable.
146
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Dvelopper les stratgies

dapprentissage et le
raisonnement clinique
laide dun wiki :
une tude de cas
Marie-Paule LACHANE
Cgep de Saint-Laurent, Montral, Canada
Chantal PROVOST
Danielle DUCHESNEAU
Bruno POELLHUBER
Universit de Montral, Montral, Canada

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Dvelopper les stratgies

dapprentissage et le
raisonnement clinique
laide dun wiki :
une tude de cas
Marie-Paule LACHANE
Chantal PROVOST
Danielle DUCHESNEAU
Bruno POELLHUBER
Universit de Montral, Montral, Canada
RSUM
Cette recherche porte sur lutilisation dun wiki auprs dtudiants de niveau
collgial en soins infirmiers. Longitudinale et de nature mixte forte composante
qualitative, cette recherche a pour objectif gnral de comprendre lvolution des
stratgies cognitives et mtacognitives de huit tudiants (tude multicas) au cours
des trois premiers trimestres de la formation. Ltude a permis de rpertorier les
stratgies dapprentissage utilises dans des situations de transfert ainsi que dans un
147
www.acelf.ca
Dvelopper les stratgies dapprentissage et le raisonnement clinique laide dun wiki: une tude de cas
contexte de rsolution de problmes laide dun wiki. Dans cet article, les rsultats
de deux cas sont contrasts. Le premier cas suggre quune certaine autonomie dans
la rgulation des apprentissages (stratgie mtacognitive) est de nature favoriser
une comprhension optimale (monitoring) des diffrents concepts et, par le fait
mme, influencer positivement la capacit de transfert. Le deuxime cas illustre
plutt labsence de stratgies mtacognitives telles que le monitoring et la rgulation,
ce qui influence ngativement la prise de dcision en situation de transfert. Dans les
deux cas, des lacunes lies aux stratgies cognitives de haut niveau, comme la discrimination et la pense critique, ont t releves. Enfin, ltude suggre quun usage
combin du wiki et du rappel stimul (protocole verbal la suite de la situation de
transfert) savre une avenue prometteuse pour les recherches futures et pour lenseignement.
ABSTRACT
Developing learning strategies and clinical reasoning using a wiki:

a case study
Marie-Paule LACHANE
St. Lawrence College, Qubec, Canada
Chantal PROVOST
Danielle DUCHESNEAU
Bruno POELLHUBER, Ph.D.
This study focuses on the use of a wiki with college nursing students. The general objective of this longitudinal and mixed longitudinal study with a strong qualitative component was to understand the development of cognitive and
metacognitive strategies among eight students (multi-case study) over the first three
quarters of training. The study helped identify learning strategies used in knowledge
transfer situations and in the context of problem solving using a wiki. The results of
two cases are compared. The first case suggests that a certain degree of autonomy in
learning regulation (metacognitive strategy) is likely to promote the optimal understanding (monitoring) of different concepts, and thereby positively influence the
ability to transfer. The second case illustrates the lack of metacognitive strategies
such as monitoring and regulation, which negatively influences decision making in
transfer situations. In both cases, gaps were revealed in relation to high-level cognitive strategies, such as discrimination and critical thinking. Finally, the study suggests that a combined use of the wiki and stimulated recall (verbal protocol following
the transfer situation) is a promising avenue for future studies and for teaching.
148
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RESUMEN
Desarrollo de estrategias de aprendizaje y de razonamiento clnico con la

ayuda de un Wiki: un estudio de caso
Marie-Paule LACHANE
Colegio de Saint-Laurent, Quebec, Canad
Chantal PROVOST
Danielle DUCHESNEAU
Bruno POELLHUBER, Ph.D.
Universidad de Montral, Quebec, Canad
Esta investigacin trata de la utilizacin de un wiki entre estudiantes de nivel
colegial en enfermera. Longitudinal y de naturaleza mixta con un fuerte componente cualitativo, esta investigacin tiene como objetivo general comprender la
evolucin de las estrategias cognitivas y meta-cognitivas de ocho estudiantes (estudio de caso mltiple) durante los tres primeros trimestres de su formacin. El estudio permiti hacer una lista de las estrategias de aprendizaje utilizadas en
situaciones de trasferencia y en un contexto de resolucin de problemas con la ayuda
de un wiki. En este artculo, se contrastan los resultados de dos casos. El primer caso
muestra que una cierta autonoma en la regulacin de los aprendizajes (estrategia
meta-cognitiva) puede favorecer una comprensin ptima (monitoring) de los diferentes conceptos y as influenciar positivamente la capacidad de transferencia. El
segundo caso ilustra la ausencia de estrategias meta-cognitivas como el monitoring
y la regulacin, lo que influye negativamente en la toma de decisiones en situaciones
de transferencia. En ambos casos, se detectaron lagunas ligadas con las estrategias
cognitivas de alto nivel como la discriminacin y el pensamiento crtico. Finalmente,
el estudio sugiere que un uso combinado del wiki y del recuerdo estimulado (protocolo verbal despus de una situacin de transferencia) se presenta como una avenida
prometedora para investigaciones futuras y para la enseanza.
149
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Introduction
La recherche prsente ici1 vise analyser les stratgies cognitives et mtacognitives mises en uvre dans llaboration dun wiki2 par des lves du programme
soins infirmiers . Plus prcisment, les objectifs spcifiques de cette recherche sont :
1) dcrire les stratgies cognitives et mtacognitives mises en uvre dans des situations de rsolution de problmes, prsentes dans un wiki, et dans des situations de
transfert; 2) mieux comprendre lvolution des stratgies cognitives et mtacognitives des lves du programme soins infirmiers par leur utilisation dun wiki.
Problmatique
Le transfert des apprentissages proccupe le milieu de lducation (Dilk, 2010;
Presseau, Martineau et Portelance, 2011; Ruggenberg, 2008), comme le transfert des
acquis de formation proccupe les milieux professionnels (Devos et Dumay, 2006;
Nagels et Alglave, 2011). En soins infirmiers, le Conseil interprofessionnel du Qubec
et lAssociation des infirmires et des infirmiers du Canada (AIICC) soulignent que le
transfert est une condition essentielle lexercice de la profession. Au tournant des
annes 2000, le gouvernement du Qubec adoptait la loi 90 qui allait modifier le
Code des professions. Cette loi reconnaissait le rle central et lexpertise de linfirmire3, notamment par la reconnaissance de son jugement associ aux prises de
dcisions. Or, les problmatiques en sant se multiplient, la population est vieillissante et les infirmires doivent faire face des situations de plus en plus complexes
(Lechasseur, 2009). Dans ce contexte, le dveloppement dune pense critique et
rflexive en cours daction (raisonnement clinique) savre essentiel au dveloppement des comptences cliniques (Psiuk, 2010; Therrien et Dumas, 2007).
Au Qubec, la formation en soins infirmiers se donne lUniversit ainsi que
dans des programmes techniques offerts dans des tablissements de niveau collgial
(la formation collgiale se situe entre la formation au secondaire et la formation universitaire). Le programme soins infirmiers est structur autour de 14 comptences
de formation gnrale commune tous les programmes collgiaux et de 22 comptences de formation propre au domaine des soins infirmiers. Or, plusieurs tudiants
qui sengagent dans des tudes suprieures ont tendance apprendre par tiroirs, par
cur ou par imitation sans tre aptes faire des liens entre les connaissances (Bizier,
Fontaine et Moisan, 2005). De plus, certains lves du collgial manquent dautonomie en ce qui a trait aux stratgies mtacognitives (Richer et Deaudelin, 2000),
ces stratgies jouant un rle important dans la performance scolaire (Portelance,
2004) et tant impliques dans le transfert des apprentissages.
1. La recherche a t finance par le Programme daide la recherche sur lenseignement et lapprentissage

(PAREA), du ministre de lducation, du Loisir et du Sport.
2. Un wiki est un outil web collaboratif o les contenus peuvent tre crs et dits par les participants
(Parker et Chao, 2007).
3. Dans le domaine des soins infirmiers, il est fait du fminin un usage picne.
150
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Cadre thorique
Cette tude sappuie sur des tudes menes en soins infirmiers (raisonnement
clinique), sur des crits en lducation (transfert des apprentissages, rsolution de
problmes et stratgies dapprentissage), de mme que sur des recherches portant
sur lintgration des technologies de linformation et de la communication (TIC)
lenseignement.
Le raisonnement clinique
Le concept de raisonnement clinique est central dans bien des programmes en
sant (Eva, 2005). Il correspond un processus complexe et multidimensionnel. Il
implique la synthse de linformation recueillie dans le cadre dune situation clinique, son intgration aux connaissances et aux expriences antrieures ainsi que
lutilisation de cette information pour prendre une dcision clinique (Charlin,
Bordage et Van der Vleuten, 2003).
Le transfert
Le transfert des apprentissages savre ncessaire au dveloppement du raisonnement clinique chez les infirmires. Dans le cadre de cette recherche, nous avons
retenu que le transfert dun apprentissage fait essentiellement rfrence au mcanisme cognitif qui consiste utiliser, dans une tche cible, une connaissance construite ou une comptence dveloppe dans une tche source (Tardif, 1999, p. 58).
Suivant Perrenoud (1998), le transfert des connaissances nest pas automatique, il
sacquiert par lexercice et une pratique rflexive, dans des situations qui donnent
loccasion de mobiliser des savoirs (p. 4). Pour sexercer au transfert, ltudiant
devrait tre plac dans des situations problmes semblables celles qui se prsentent lors de lexercice de la profession (Perrenoud, 1997). cet gard, le volet pratique
de lexamen de lOrdre des infirmires et infirmiers du Qubec (OIIQ) prsente aux
candidates et candidats lexercice de la profession infirmire des situations qui
rpondent ce critre. Cet examen se nomme Examen clinique objectif structur
(ECOS). Il reproduit, avec le concours de clients normaliss (des acteurs qui jouent
des rles fortement scnariss), le contexte de diffrentes situations de soins que ltudiant doit rsoudre dans un dlai normalement assez court (10 minutes). Au Cgep
de Saint-Laurent, ce mme type dexamen est obligatoire la fin de chaque trimestre.
Ces tches relles, signifiantes et varies, reprsentent un dfi pour llve. Elles
font appel au processus de rsolution de problmes dans des contextes varis et sont
donc des lments considrer dans le transfert des apprentissages (Dery, 2008;
Tardif, 1992).
Rsolution de problmes et dmarche de soins

Plusieurs auteurs tablissent un lien troit entre le raisonnement clinique et le
processus de rsolution de problmes en soins infirmiers (Bizier, 1995; Charlin,
Bordage et Van der Vleuten, 2003; Chartier, 2001). Banning (2008) souligne la valeur
de la rsolution de problmes comme stratgie pdagogique pouvant contribuer au
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dveloppement du raisonnement clinique. Rappelons que ce processus fait appel la

pense critique, suscite une rflexion dordre cognitif et mtacognitif et conduit
ventuellement une prise de dcision.
Ds le premier trimestre de formation, les tudiants du programme soins infirmiers sont forms lutilisation de la dmarche de soins, qui constitue une variante
du processus de rsolution de problmes. Cette dmarche comporte cinq phases : la
collecte de donnes, lanalyse et linterprtation des donnes, la planification des soins
infirmiers, lexcution des interventions et lvaluation des rsultats (Potter et Perry,
2010). Un des buts de ce processus est de personnaliser les soins afin de mieux
rpondre aux besoins de la personne (Phaneuf, 1996, p. 57). Tout au long de sa formation, ltudiant doit donc apprendre rsoudre des problmes.
Barbeau, Montini et Roy (1997) proposent un cadre gnral de rsolution de
problmes sapparentant la dmarche de soins, qui comporte quatre phases : 1) la
reprsentation du problme, 2) llaboration des stratgies de rsolution de problmes, 3) lexcution de la stratgie de solution choisie et 4) lvaluation des rsultats obtenus. Les auteurs prcisent quun va-et-vient entre ces phases est frquent
chez les tudiants.
Stratgies dapprentissage et types de connaissances

Quelques auteurs tablissent un lien entre la capacit de rsoudre des problmes et lutilisation de stratgies dapprentissage pertinentes (Bizier, 1995; PoirierProulx, 1997). Les stratgies dapprentissage font rfrence un ensemble
doprations et de ressources planifies et utilises par ltudiant afin de favoriser
latteinte dobjectifs (Legendre, 2005). Plus que cela, pour que ltudiant apprenne de
faon efficace et agisse de faon pertinente, il doit mobiliser tous les types de connaissances : les connaissances dclaratives (faits, rgles, principes), procdurales (tapes
pour raliser laction) et conditionnelles (quand et pourquoi des actions) (Tardif,
1993). Ct, Bellavance, Chamberland et Graillon (2004) tablissent un lien entre les
stratgies dapprentissage et les diffrents types de connaissances. Selon ces auteurs,
lutilisation des stratgies de rptition, dlaboration et dorganisation favoriserait le
dveloppement des connaissances dclaratives. Lacquisition des connaissances procdurales mnerait leur automatisation, et le dveloppement des connaissances
conditionnelles mobiliserait des stratgies de gnralisation et de discrimination.
Afin de reprsenter lensemble de ces stratgies, cest un modle jumelant les
approches de Pintrich (1999) et de Saint-Pierre (1991) qui a t adopt (tableau 1).
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Tableau1. Stratgies dapprentissage (Modle adapt de Pintrich, 1999 et

Saint-Pierre, 1991)
Comme on le voit au tableau 1, nous avons retenu la partie relative lengagement cognitif du modle de Pintrich. Nous avons jug pertinent de complter ce
modle en retenant certaines stratgies cognitives du modle propos par SaintPierre (1991), soit la gnralisation, la discrimination et lautomatisation dune
procdure. En fait, Pintrich (1999) propose un modle de lengagement cognitif des
tudiants en contexte scolaire. Bien que ce contexte et celui de la rsolution de problmes soient diffrents, il est raisonnable de penser que les tudiants stratgiques et
mtacognitifs dans la premire situation le sont aussi dans la deuxime. Quant
Saint-Pierre (1991), son modle a t labor auprs dtudiants de niveau collgial,
ce qui nous apparaissait des plus pertinents.
La partie relative lengagement cognitif chez Pintrich comprend trois catgories de stratgies dapprentissage : les stratgies cognitives (rptition, laboration,
organisation), les stratgies mtacognitives pour contrler la cognition (rgulation,
monitoring et planification) ainsi que les stratgies de gestion des ressources (temps
et environnement dtude, constance de leffort, demande daide et apprentissage
avec les pairs). Selon Pintrich, Smith, Garcia et McKeachie (1993), les stratgies
cognitives sont des stratgies utilises par ltudiant pour traiter linformation (par
exemple pour traiter linformation prsente dans un texte). Quant aux stratgies
mtacognitives, elles permettent lapprenant de rguler et de contrler ses processus cognitifs. La mobilisation des stratgies de gestion des ressources lui permet de
grer son environnement et ses ressources pour favoriser lapprentissage.
Lusage des stratgies cognitives et mtacognitives demeure implicite au dveloppement du raisonnement clinique. En effet, Kuiper (2003) ainsi que Kuiper et
Pesut (2004) indiquent que les processus cognitifs et mtacognitifs sont inextricablement lis et sont des composantes essentielles du raisonnement.
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Si ces quelques stratgies savrent efficaces pour le dveloppement du raisonnement, lutilisation des TIC peut galement tre pertinente. Selon Jefferson et
Edwards (2000) et Jonassen (2000), lutilisation des TIC peut contribuer dvelopper
les habilets intellectuelles comme la rsolution de problmes et la pense critique.
Or, les caractristiques du wiki en font un outil prometteur dans cette perspective. En
effet, pour Henri et Lundgren-Cayrol (2001), la dmarche collaborative inscrite dans
llaboration dun wiki favorise notamment la mise en uvre de stratgies cognitives
et mtacognitives de haut niveau chez ltudiant.
Le wiki pour dvelopper le processus de rsolution de problmes et le

raisonnement clinique?
Le wiki favorise la co-construction et un mode galitaire dapprentissage (Ruth
et Houghton, 2009). Selon Fountain (2005), il peut galement servir la rsolution de
problmes. La communaut de pratique que constitue le wiki permet de partager
une pratique rflexive ainsi quun savoir explicite dun mme domaine (Benot,
2000). Les wikis et les blogues peuvent trs bien contribuer la rflexion mtacognitive (Higdon et Topaz, 2009). En plus de son potentiel pdagogique, le wiki permet de
conserver les traces et lhistorique de la participation de chacun des utilisateurs
(Tourn, 2006). Ces traces, lies aux diffrents types de connaissances (dclaratives,
procdurales, conditionnelles), peuvent tre analyses (Higdon et Topaz, 2009).
Ainsi, lenseignant est en mesure de cibler les difficults des tudiants dans la rsolution de problmes et dintervenir adquatement.
Mthodologie
Une mthodologie essentiellement qualitative a t utilise dans cette
recherche longitudinale (trois trimestres), tout en comportant certains aspects dune
mthodologie mixte. Elle repose sur une tude multicas (huit cas4), qui permet de
faire apparatre des convergences entre plusieurs cas (Yin, 2003). Parmi les diffrents
modles proposant une dmarche danalyse des tudes de cas, nous avons retenu
certains lments des approches de Merriam (1988), de Stake (1995) et de Yin (1994).
Aux fins du prsent article, nous prsenterons une analyse comparative de deux cas
contrasts du point de vue des stratgies utilises et de lvolution de celles-ci au fil
des trimestres.
Cinq outils de collecte des donnes ont t utiliss. Le tableau 2 illustre brivement chacun de ces outils en prcisant le type de donnes colliges, le mode de validation ainsi que le traitement des donnes.
4. Deux principaux critres ont guid la slection des participants. Dune part, puisquil sagit dune tude
longitudinale, nous navons slectionn que les tudiants en phase, cest--dire ceux qui respectaient de
faon continue le parcours prescrit par le devis ministriel (sans abandon ou retard dans la formation).
Dautre part, les tudiants devaient avoir particip tous les outils de collecte de donnes (le questionnaire
MSLQ, le wiki et les preuves crites) jusquau moment de la slection.
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Tableau2. Les outils de collecte de donnes et traitement des donnes
Principaux outils de collecte

Les traces crites du wiki constituent notre corpus principal de donnes. Ces
traces nous ont permis de capter les stratgies cognitives et mtacognitives des tudiants et leur volution au cours des trois premiers trimestres de la formation. En
nous inspirant dune tude mene par Temperman, De Livre et Lenz (2009), nous
avons analys les actions poses par les participants : les ajouts dinformation, la
cration de liens, la modification de mises en forme, le nombre de concepts traits,
etc. Lactivit wikisoins se droulait en quipes de travail composes de cinq sept
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lves, mais la rtroaction de lenseignant ou des pairs se faisaient toujours de

manire individualise. La figure 1 montre un exemple de mise en situation servant
exercer le transfert des connaissances sous forme de problme rsoudre. Les
changes, concernant la rsolution dun problme, seffectuent dans la page discussion du wiki. cet endroit, lenseignant encadre les changes entre les tudiants et
leur donne la rtroaction afin de les guider dans leurs apprentissages.
Figure1. Interface du wikisoins
Le wikisoins propose des mises en situation allant de la plus simple la plus

complexe. Pour chacune des questions rattaches la mise en situation, des sousquestions ont t rdiges afin de guider les tudiants dans leur processus de rsolution de problmes et ainsi favoriser lmergence de la mtacognition. ce propos,
Saint-Pierre (1994) affirme que lactivit mtacognitive doit absolument tre
amene au niveau de la conscience, pour tre observe, discute et ajuste (p. 541).
Soulignons galement que cette prise de conscience demande du temps (HarriAugstein et Thomas, 1991).
Deux outils visaient valuer le transfert des connaissances chez les tudiants :
une preuve crite sommative, au terme de chacun des trimestres, constitue de
courtes questions dveloppement (petites tudes de cas), ainsi quun rappel stimul la suite de lexamen clinique objectif structur (ECOS) la fin du troisime
trimestre.
Lors de la simulation clinique (ECOS), chaque intervention tait enregistre sur
vido. Dans les minutes suivant lECOS, ltudiant visionnait la vido et explicitait
son raisonnement. Il sagit dun rappel stimul (figure 2).
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Figure2. Rappel stimul
tudiante
Intervieweuse
Suivant les techniques dexplicitation de Vermesch (2003), nous avons expriment le rappel stimul un trimestre avant la collecte de donnes officielle afin de
standardiser les directives et les procdures (Dionne, 1996). Le fait de raliser le rappel stimul tout de suite aprs lECOS contribue accrotre la validit des verbalisations (Tochon, 1996). Selon Tochon (1996), une telle mthode est prfrable la
verbalisation en cours daction, puisquelle permet dviter une surcharge cognitive
pouvant nuire lexercice professionnel.
Les outils de collecte complmentaires

La section portant sur lengagement cognitif du questionnaire Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Pintrich, Smith, Garcia et McKeachie,
1991) a t retenue. Cet instrument comprend les stratgies cognitives, les stratgies
mtacognitives et les stratgies de gestion des ressources. La traduction du document original de langlais au franais, suivie dune traduction inverse effectue du
franais langlais, a confirm la fidlit de linstrument. Afin deffectuer la validation statistique et la validation de contenu, le questionnaire a t distribu 233 tudiants inscrits au programme soins infirmiers . Une analyse factorielle exploratoire
a ainsi pu tre effectue, celle-ci ayant men de lgres modifications dans les
items associs aux diffrentes chelles et sous-chelles. Lalpha de Cronbach est semblable celui des chelles originales (voir en annexe).
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Afin de voir lvolution de lutilisation de ces stratgies, particulirement par les

huit participants, nous avons fait remplir le questionnaire deux moments stratgiques de la recherche, soit avant le dbut de lactivit dapprentissage utilisant le
wiki et la fin du troisime trimestre.
Au terme de la recherche, nous avons ralis une entrevue de groupe semidirige en prsence de tous les participants afin de mieux connatre leurs perceptions quant lutilisation du wiki. Enfin, nous avons galement collig un certain
nombre de donnes quantitatives lies aux rsultats scolaires (ex. : moyenne gnrale
au secondaire, rsultats certains cours de la formation spcifique) pour complter
la construction de lhistoire de chacun de nos cas.
Traitement des donnes

Nous avons codifi nos donnes laide du logiciel QDA Miner, tout en respectant la squence des phases du codage prsentes par Van der Maren (1996), soit la
lecture du matriel, la lecture des units et le codage des units, la rvision de la grille
de codage, le contre-codage, laccord interjuges, la nouvelle rvision de la grille, la
correction du codage et le codage inverse. Tous les extraits ont t cods par deux des
chercheurs de manire indpendante. Un accord interjuges variant entre 70 % et
82 % a t maintenu pour le wiki, celui-ci tant de 74 % pour le rappel stimul. Le
tableau 3 prsente un exemple de la procdure de codification de segments de texte,
tant pour les occurrences ngatives que les occurrences positives.
Tableau 3. Exemple de codification des segments de texte du wiki
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Dans le tableau 3, loccurrence positive (+) fait rfrence une stratgie dapprentissage bien applique, tandis que la ngative (-) indique un usage inadquat de
cette mme stratgie.
Trame narrative de lhistoire de chacun des cas et mthode de

validation
Pour la construction de chaque histoire, nous avons emprunt une structure
linaire chronologique par laquelle nous avons dcrit la progression des tudiants en
ce qui a trait leurs stratgies cognitives et mtacognitives, et ce, au cours des trois
premiers trimestres de leur formation.
Nous avons essentiellement utilis la triangulation (Polit et Hungler, 1995;
Woods et Catanzaro, 1988) comme mthode de validation. Ainsi, nous avons jumel
lanalyse de sources crites (le wiki et les preuves formatives de rsolution de problmes) et lobservation, celle-ci ayant t faite par lentremise de vidos lors du rappel stimul ainsi que par lentrevue semi-dirige galement enregistre (audio et
verbatim). Lusage de diverses mthodes de collecte de donnes et lanalyse des donnes par plus de deux chercheurs avec des regards et des expertises diverses concernant la problmatique ont certes diminu lincertitude de linterprtation (Webb,
Campbell, Schwartz, Sechrest et Grove, 1981). Enfin, au terme de la collecte de donnes, nous avons rencontr individuellement tous les participants dans le but de leur
soumettre le contenu de leur histoire, de la commenter et de valider les hypothses
dinterprtation prsentes.
Rsultats
Nous prsentons ici deux cas. Pour chacun de ces cas, nous retrouvons le portrait global de ltudiant, lvolution de son portrait dengagement cognitif (MSLQ;
Pintrich et al., 1991) et les stratgies dapprentissage exposes lors du processus de
rsolution de problmes laide du wiki et lors des situations de transfert. Les deux
cas sont ensuite compars et discuts.
Cas2 : Samuel
Portrait global
son entre au cgep, Samuel (nom fictif) a une moyenne gnrale au secondaire (MGS) de 83 %. Inscrit pour la premire fois dans un programme collgial, il
participe de faon active lactivit wikisoins tout au long de la recherche.
Cependant, sa participation est dcroissante, particulirement au deuxime
trimestre. Ses stratgies mtacognitives sont trs prsentes lors du processus de rsolution de problmes (wiki et ECOS). Nous observons galement quil effectue le
processus complet de rsolution de problmes, en ralisant chacune des phases. Il
sinterroge autant sur la justesse de ses connaissances que sur la pertinence des
hypothses mises (monitoring). Sur le wiki, Samuel prend les moyens ncessaires
afin de progresser vers une hypothse de solution pertinente. Enfin, au fil des ses-
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sions, il modifie ses stratgies dtude (diminution des stratgies de rptition) afin
de dvelopper son raisonnement clinique.
Portrait de lengagement cognitif
De faon gnrale, cet tudiant prsente un portrait de lengagement cognitif
favorable la russite scolaire et sinvestit dans ses tudes (un score de 5,75 sur une
chelle de 7 pour la stratgie de rgulation de leffort). Le questionnaire MSLQ nous
indique une prdominance de la stratgie de rptition (score de 7) en dbut de formation, cet aspect tant dailleurs confirm par ltudiant. Toutefois, au troisime
trimestre, Samuel dlaisse cette stratgie au profit des stratgies dlaboration et de
pense critique (scores de 6,4 et de 4). Ltudiant nous confirme avoir modifi sa
faon dtudier, en cherchant notamment comprendre linformation plutt que de
la mmoriser.
Utilisation du wiki
Comme il a t mentionn, la figure 3 montre que ltudiant laisse des traces
pour chacune des quatre phases du processus de rsolution de problmes.
Figure 3. Occurrences (%) des stratgies dapprentissage lors de lactivit
wikisoins du premier trimestre (cas2 : Samuel)
Cet tudiant se distingue de lensemble de lchantillon des huit participants

par son utilisation de stratgies mtacognitives (monitoring et rgulation) tout au
long des activits du wikisoins . La figure 3 prsente le pourcentage des codes lis
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aux stratgies dapprentissage chacune des phases de la rsolution de problmes,

pour les interventions de ltudiant lors de lactivit wikisoins au premier
trimestre. Le pourcentage est calcul sur le total des occurrences du discours de
Samuel li des stratgies dapprentissage. Par exemple, en consultant la figure 3,
nous remarquons une forte proportion doccurrences positives (20 %) pour la
stratgie de la pense critique lors de la troisime phase du processus de rsolution
de problmes (lexcution). Ce pourcentage (20 %) reprsente le nombre doccurrences positives en pense critique (troisime phase du processus) sur le nombre
total doccurrences (positives et ngatives) de lensemble des stratgies dapprentissage de ltudiant.
Figure 4. Exemple de stratgie de monitoring (cas2 : Samuel)
Dans lextrait ci-dessus (figure 4), ltudiant met en doute sa rponse et le

processus qui la amen rsoudre le problme. La rgulation (le suivi fait quant aux
commentaires de ses pairs et de lenseignant) lui permet de cheminer vers une
meilleure comprhension des concepts.
Les situations de transfert : preuves crites et ECOS
Samuel se dmarque une fois de plus des huit participants de lchantillon
quant aux rsultats quil obtient aux preuves sommatives crites (questions court
dveloppement), plus particulirement au troisime trimestre (76,5 % comparativement 58 % pour lchantillon). Il se dmarque aussi par son rsultat lECOS (75 %
comparativement 61,5 % pour lchantillon). Lors de lECOS, Samuel fait preuve
dautorgulation en ciblant son manque de connaissances et en sinterrogeant sur la
pertinence de ses hypothses (monitoring). Lextrait suivant en tmoigne : La situation tait claire, mais je ntais tellement pas sr de mon syndrome compartimental
[hypothse quant au problme de sant de la patiente] et jai commenc les signes
neurovasculaires, ctait vraiment pour vrifier a (extrait du verbatim, rappel stimul). Cet extrait dmontre que Samuel valide adquatement son hypothse, celleci tant approprie pour la situation clinique propose lors de lECOS. De plus, il
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ajuste ses interventions (rgulation) pour tenter de rsoudre le problme cibl. Des
lacunes quant la stratgie de discrimination lempchent toutefois dintervenir de
faon optimale. Le rappel stimul, ralis la suite de cet examen clinique, permet de
confirmer certaines de nos hypothses au moment de lanalyse des traces du wiki,
notamment en ce qui a trait la frquence dutilisation des stratgies mtacognitives.
Cas7 : Stphane
Portrait global
Stphane obtient une moyenne gnrale au secondaire (MGS) de 69 %. Il en est
sa deuxime exprience au collgial, puisquil a dj fait deux trimestres de formation dans dautres programmes (sciences humaines et trimestre de transition).
De faon gnrale, Stphane participe trs peu aux activits du wikisoins . Il
prsente des difficults quant lutilisation de la pense critique (stratgie cognitive), a une vision fragmentaire de certains concepts et fonde souvent ses interventions sur des donnes incompltes. Sa capacit dautorgulation semble affecte par
un manque de connaissances. Enfin, cet tudiant reconnat ses limites comme infirmier, mais semble avoir de la difficult dpartager ce quil sait de ce quil ne sait pas
(difficults de monitoring).
Portrait de lengagement cognitif
Il ressort du questionnaire MSLQ (Pintrich et al., 1991) une prdominance pour
la stratgie de rptition (score de 5,25 compar un score de 4,5 pour la stratgie
dorganisation) suivie des stratgies dlaboration (score de 5). Nous constatons un
faible score de la stratgie de rgulation de leffort, et ce,particulirement lors de la
deuxime passation du questionnaire (score de 2,75). cet gard, Stphane mentionne en entrevue individuelle quil tudie souvent quelques jours peine avant les
examens pour favoriser la rtention de linformation, ce qui est aussi caractristique
dune stratgie de rptition.
Lutilisation du wiki
Stphane participe peu aux activits des trois trimestres, ce qui est cohrent
avec son faible score (2,75) relativement la rgulation de leffort (MSLQ).
Cependant, il dmontre au premier trimestre quil utilise les stratgies dlaboration,
qui sont en principe suprieures la stratgie de rptition (figure 5). Tout au long
des trois trimestres, Stphane semble prouver des problmes lis la contextualisation des connaissances et la formulation dhypothses dintervention sans lien avec
le contexte de la situation problme qui lui est prsente.
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Figure 5. Occurrences (%) des stratgies dapprentissage lors de lactivit

wikisoins du premier trimestre (cas7 : Stphane)
Ltudiant confond galement certains concepts (difficults de discrimination

et tendance la gnralisation.) La rponse lune des questions courtes de lexamen sommatif du troisime trimestre (figure 6) est rvlatrice de ce problme. Dans
cet extrait, Stphane confond les notions de cphale et de migraine. En effet, les
explications donnes par ltudiant sont en lien avec la migraine et non pas avec la
cphale (causes et traitement diffrents).
Figure 6. Exemple de confusion de concepts (cas7 : Stphane)
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Les situations de transfert : preuves crites et ECOS

Malgr des performances semblables ou lgrement suprieures lchantillon
lors des courtes preuves crites sommatives, Stphane choue lexamen clinique
(ECOS) (46 %). Nous pouvons croire quune tendance gnraliser des connaissances errones (mauvaise utilisation de la stratgie de gnralisation et absence de
discrimination) comme moyen dautorgulation peut expliquer, en partie, certains
de ses rsultats scolaires. Nous constatons galement que cet tudiant se pose peu de
questions au sujet de la pertinence des hypothses mises (peu de monitoring). Il a
tendance sen tenir sa premire hypothse sans faire une dmarche systmatique
pour la vrifier. Ses difficults rcurrentes analyser et interprter linformation
reue ont probablement des consquences sur le dveloppement de sa pense critique (contextualiser ou justifier le choix de ses interventions), les occurrences dune
pense critique mal oriente tant nombreuses lors de lactivit wikisoins du
troisime trimestre. Dans lextrait ci-dessous, Stphane nintervient pas adquatement et ne sinterroge pas sur la pertinence de son intervention (pense critique
ngative). Dans le cas clinique en question, la patiente est trs souffrante et ne doit
pas tre mobilise.
Bien, sur la prescription quelle a en ce moment, elle ne peut rien avoir
pour soulager sa douleur. Alors, jessaye de trouver des alternatives la mdication, sauf quelle a lair davoir tellement mal que cest juste un analgsique qui va pouvoir la soulager. Donc, cest a. Pour le moment, je voulais,
juste essayer quelle se mobilise. Je ne sais pas pourquoi, je voulais la mobilisation (extrait du verbatim, rappel stimul).
Discussion
Outre des diffrences marques quant leurs rsultats scolaires, ces deux tudiants utilisent le wiki de manire trs diffrente. Samuel conoit loutil comme un
moyen dapprentissage et reconnat sa pertinence au regard de son dveloppement
professionnel. En effet, il affirme que cest une faon de penser quon nous propose en
premire session [et] on la met en pratique dans wikisoins. Ils nous donnent une faon
de penser en tant quinfirmiers (extrait de lentrevue de groupe). Stphane a une perception positive de lactivit. En effet, celui-ci affirme en entrevue de groupe que le
wiki favorise la comprhension et demeure, somme toute, une bonne faon dtudier. Malgr tout, il sinvestit peu dans lactivit wikisoins . Alors que les stratgies dapprentissage utilises par Samuel voluent, celles utilises par Stphane
changent peu. Ainsi, le wiki savre efficace dans la mesure o les tudiants saisissent
bien le sens de loutil (un outil dapprentissage) et o ils lutilisent adquatement et
de faon assidue, notamment en effectuant le suivi des commentaires et des suggestions formuls par les pairs et lenseignant.
Comme pour lensemble de notre chantillon, les deux tudiants semblent utiliser la stratgie de rptition lors du premier trimestre dtudes en soins (MSLQ, premier trimestre). Toutefois, Samuel se dmarque en dlaissant assez rapidement (ds
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le deuxime trimestre) cette stratgie. Les deux tudiants prsentent des difficults
de discrimination, cest--dire quils font parfois des associations non pertinentes ou
encore effectuent une mauvaise gnralisation. Ces tudiants ont parfois des difficults organiser et interprter adquatement les regroupements de donnes. Ils
utilisent assez frquemment la stratgie de la pense critique, mais souvent de faon
inadquate (ex. : hypothses non justifies), ce qui est particulirement le cas pour
Stphane. Alors que Samuel semble avoir progress en manifestant plusieurs occurrences dune pense critique bien applique, les efforts de Stphane relativement
cet aspect demeurent superficiels et inefficaces. Enfin, notons que le manque de
connaissances est une source derreurs dans les deux cas. Toutefois, Samuel semble
plus en mesure de reconnatre ses limites et didentifier des connaissances manquantes (monitoring) que ne lest Stphane.
linstar de Stphane, les autres tudiants de lchantillon dmontrent peu
dautonomie dans lutilisation des stratgies dapprentissage. En fait, la majorit
dentre eux nous affirment en entrevue de groupe tre agacs par les sous-questions
et les questions de relance sur le wiki faisant rfrence leur processus mtacognitif.
En effet, certains dentre eux ne saisissent pas le bien-fond ou ne voient tout simplement pas la pertinence de remettre en question leur dmarche et leur comprhension (rgulation et monitoring).
Nous nous sommes interrogs savoir si la mtacognition samliore avec
lacquisition dune certaine maturit cognitive . Larue et Cossette (2005), dans une
tude auprs dtudiantes de soins infirmiers, ont not que le troisime trimestre
constitue une tape charnire quant au dveloppement mtacognitif. Richer et
Deaudelin (2000) mentionnent par ailleurs que les stratgies mtacognitives se
dveloppent lentement. Nous avons fait une observation similaire : au terme de leur
troisime trimestre, la majorit des tudiants de notre recherche ont dit accorder une
plus grande importance au dveloppement de nouvelles stratgies pour assurer leur
russite. Plusieurs tudiants y voient la limite de leurs connaissances ou de certaines
stratgies, notamment la stratgie de rptition.
Conclusion
Lactivit wikisoins donne accs, dans une certaine mesure, aux schmes de
pense des tudiants. Cependant, cette tude multicas a soulev quelques limites de
lutilisation dun wiki en mode asynchrone. Nous avons constat que, pour un certain nombre dtudiants, lexercice a relev du monologue plus que dun vritable
change avec les pairs et lenseignant. Le wiki nous permet de consulter les crits des
tudiants (toutes les traces au fil des trimestres), mais ne nous informe pas sur la frquence de consultation de ces crits. Il demeure donc difficile de savoir si la rflexion
des pairs influence le raisonnement et, par consquent, les stratgies dapprentissage employes par les tudiants. Certains auteurs ont soulev le rle crucial de
lenseignant dans la dynamique de lactivit (Buraphadeja et Dawson, 2008;
Gunawardena, 1991 et Hiltz et Turoff, 1993, cits dans Garrison, Anderson et Archer,
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2000). Un suivi rigoureux aussi bien de la part de lenseignant que des tudiants des
changes raliss sur le wiki semble essentiel afin datteindre les objectifs pdagogiques. Par ailleurs, ceux qui y ont vu une relle possibilit de dveloppement des
connaissances (outil dapprentissage et de dveloppement professionnel) plutt quune
simple tche scolaire (obligation scolaire) ont davantage progress, surtout du point de
vue des stratgies mtacognitives. cet gard, le cas de Samuel demeure exemplaire.
Utilis essentiellement comme outil de collecte de donnes, notre deuxime
outil TIC, le rappel stimul, semble avoir une vritable porte pdagogique. En fait,
plusieurs tudiants avaient tendance adopter une posture valuative au regard de
leur performance durant lECOS. Il a donc fallu rappeler aux tudiants le but de
lexercice, soit se remmorer le plus fidlement possible leurs penses au moment de
faire certaines actions. Non seulement cet outil a rendu possible la confirmation de
certaines hypothses issues de notre analyse des traces du wiki, mais il savre galement trs formateur pour les tudiants. La verbalisation des penses en cours daction lors du visionnement de lECOS permet aux tudiants de sexercer dvelopper
leurs processus mtacognitifs.
Une des forces de cette recherche rside dans une approche mthodologique
mixte qui a permis denrichir et de valider nos donnes et nos interprtations. La
combinaison de nos cinq outils de collecte de donnes nous a fourni un portrait
dtaill du raisonnement clinique de nos tudiants. Rappelons que la triangulation
comme mthode de validation a contribu diminuer les biais dinterprtation.
Lanalyse de plusieurs situations de transfert (wiki, preuves crites et ECOS) dans un
temps relativement long (trois trimestres) a permis dobserver lvolution de stratgies dapprentissage. Toutefois, les traces laisses par les tudiants sur le wiki ne sont
quune parcelle des processus mentaux mis en uvre lors de la rsolution de problmes. Puisque les stratgies dapprentissage taient sollicites par les questions
des enseignants, les traces analyses ne correspondent pas ncessairement au comportement naturel des tudiants dans une situation donne. Plusieurs ont dailleurs
trouv lexercice un peu mcanique et lourd, ce qui a constitu un frein la participation. Enfin, comme il sagit dune recherche qualitative, les rsultats ne sont pas
gnralisables. Il sagit plutt dune transfrabilit de rsultats, soit lapplication
dans dautres contextes aux caractristiques semblables.
Lutilisation combine du wiki et du rappel stimul nous apparat une avenue
pdagogique prometteuse. Ces deux outils TIC pourraient tre utiliss comme outil
diagnostique quant au dveloppement du processus de rsolution de problmes et
de la pense critique, ou encore dans le cadre dun programme daccompagnement
personnalis. Aux fins de cette recherche, la combinaison de tels outils a fourni une
radiographie assez prcise des stratgies dapprentissage employes par les tudiants. Avec un tel portrait, lenseignant serait en mesure dintervenir adquatement
en orientant ltudiant sur les stratgies dvelopper davantage et ainsi, pouvonsnous supposer, favoriser le transfert. ce propos, des tudes plus approfondies quant
aux impacts pdagogiques du rappel stimul, au mme titre que le wiki, seraient sans
doute pertinentes. Le chantier de la recherche en intgration des TIC lapprentissage et lenseignement demeure encore vaste. La rflexion reste poursuivre en ce
166
www.acelf.ca
qui a trait la porte pdagogique de certains outils TIC. ce propos, Chen, Cannon,
Gabrio, Leifer, Toye et Bailey (2005) soulignent que lexploration du potentiel pdagogique du wiki en ducation suprieure est relativement rcente, et ce, autant en
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Annexe
Modifications apportes en regard de lanalyse
factorielle exploratoire pour les stratgies dapprentissage
et de gestion1
Regroupement initial
des items du questionnaire
Stratgies dapprentissage
Pintrich 1991
La prsente tude
Modifications des
regroupements
Stratgies cognitives*
8-15-28-41
Stratgies de rptition
0,69
0,68
8-15-28
22-31-33-36-38-50
Stratgies dlaboration
0,76
0,81
22-31-33-38-50
1-11-18-32
7-16-20-35-40
2-5-10-13-23-24-25-26-30-45-47-48
4-12-21-34-39-42-46-49
Stratgies dorganisation
0,64
0,61
1-18-32-36-41
Pense critique
0,80
0,80
7-16-20-30-35-40
Stratgies mtacognitives**
0,64
La rgulation
0,72
5-13-23-24
Le monitoring
0,51
2-10-26
La planification
0,62
25-45-47-48
0,82
4-12-21-34-39-46-49
Stratgies de gestion des

ressources
6-17-29-43
Temps et environnement dtude
0,76
9-27-37-44
Constance de leffort
0,69
et 3-14-19
Recherche daide et apprentissage

par les pairs***
0,52 et 0,76
6-9-17-29-43
0,73
3, 14, 19, 27, 37, 44
1. Analyse factorielle tire de D. Duchesneau, M.-P. Lachane et C. Provost, Lutilisation dun wiki : analyse des
stratgies cognitives et mtacognitives des tudiantes de Soins infirmiers, Rapport de recherche PAREA,
Montral, Cgep de Saint-Laurent, 2012
* Litem11 a t supprim des analyses subsquentes, car il ne donne pas de bons rsultats en lien avec
lchelle dorganisation et ne sintgre pas bien dans les autres chelles. Les items 36 et 41 ont t dplacs
vers lchelle des stratgies dorganisation.
** Lanalyse factorielle propose une structure plus complexe que celle propose par Pintrich et al. (1991).
Au regard des stratgies mtacognitives, nous constatons que Pintrich regroupe trois concepts diffrents dans
cette chelle : la planification, le monitoring et la rgulation. la lumire des rsultats, nous faisons le choix
dadopter une typologie trois types de stratgies mtacognitives. Litem30 a t supprim des analyses
subsquentes, puisquil entre en conflit avec la pense critique.
*** Dans les analyses factorielles, nous retrouvons trs peu de diffrences entre ces deux chelles. la lecture
des items, on peut trs bien concevoir que ces deux dimensions sont trs proches lune de lautre. Pintrich
et al. (1991) rapportent une corrlation de 0,55 entre les deux chelles. Nous avons choisi de faire une seule
chelle et dintgrer lensemble des items, sauf litem9, qui sera intgr lchelle de constance leffort, et
litem42 qui sera supprim.
172
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Le Web2.0, rupture ou
continuit dans les usages
pdagogiques du Web?
Christian DEPOVER
Universit de Mons, Mons, Belgique
Jean-Jacques QUINTIN
Universit Lumire Lyon2, Lyon, France
Albert STREBELLE

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Le Web2.0, rupture ou
continuit dans les usages
pdagogiques du Web?
Christian DEPOVER
Jean-Jacques QUINTIN
Universit Lumire Lyon2, Lyon, France
Albert STREBELLE
RSUM
Cette contribution porte sur les usages en mergence dans le domaine de lexploitation pdagogique des TIC et plus particulirement ceux lis au Web 2.0. Aprs
avoir pass en revue les principales caractristiques du Web 2.0 et les usages ducatifs qui en dcoulent, nous tenterons danalyser en quoi ceux-ci constituent ou non
une rupture par rapport la manire dont les TIC taient exploites dans le cadre du
Web classique.
Pour cela, nous nous appuierons sur un dispositif conu au dbut des
annes 2000 (Galanet) afin de vrifier dans quelle mesure les approches pdagogiques mises en uvre travers ce dispositif peuvent tre rapproches de celles
prconises par le socioconstructivisme et le Web social.
Aprs avoir analys des donnes de sources diverses, les auteurs estiment que
lenvironnement Galanet peut tre considr comme un outil de passage qui a permis des jeunes dexprimenter, avant lheure, certaines techniques quon verrait
aujourdhui comme relevant du Web social.
173
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Le Web2.0, rupture ou continuit dans les usages pdagogiques du Web?
ABSTRACT
Web2.0, Departure or continuity in the educational uses of the Internet?

Christian DEPOVER
University of Mons, Mons, Belgium
Jean-Jacques QUINTIN, Ph.D.
Lumire University Lyon2, Lyon, France
Albert STREBELLE, Ph.D.
University of Mons, Mons, Belgium
This contribution focuses on the emerging uses of ICT in education, and more
specifically those related to Web 2.0. After having reviewed the main characteristics
of Web 2.0 and its educational uses, we will try to analyze what constitutes a departure from the way ICT were being used in the standard framework of the Web.
To do so, we will use a device designed in the early 2000s (Galanet) to verify to
what extent educational approaches implemented through this device can be compared to those advocated by socio-constructivism and the social Web. After analyzing the data from a variety of sources, the authors believe that the Galanet
environment may be considered a tool of passage, which has allowed students to
experiment with certain techniques ahead of time, techniques that we can now qualify as relevant to the social Web.
RESUMEN
El Web 2.0, ruptura o continuidad en los usos pedaggicos del Web?

Christian DEPOVER
Universidad de Mons, Mons, Blgica
Jean-Jacques QUINTIN, Ph.D.
Universidad Lumire Lyon2, Lyon, Francia
Albert STREBELLE, Ph.D.
Universidad de Mons, Mons, Blgica
Esta contribucin trata de los usos emergentes en el campo de la explotacin
pedaggica de las TIC y ms particularmente, los relacionados con el Web 2.0.
Despus de haber pasado revista de las principales caractersticas del Web 2.0 y de los
usos educativos que se derivan, trataremos de analizar si dichos usos constituyen o
no una ruptura con relacin a la forma en que la TIC eran explotadas en el cuadro del
Web clsico. Para ello, nos basaremos en un dispositivo concebido a principios de los
aos 2000 (Galanet) con el fin de verificar en qu medida los enfoques pedaggicos
operacionalizados gracias a ese dispositivo pueden acercarse a aquellos preconizados por el socio-constructivismo y el Web social. Despus de analizar los datos prove-
174
www.acelf.ca
nientes de diversas fuentes, los autores estiman que el entorno Galanet puede ser
considerado como una herramienta de transicin que permiti a los jvenes de
experimentar, de manera anticipada, ciertas tcnicas que actualmente se califican
como derivadas del Web social.
Introduction
Au vu de la croissance trs rapide que connaissent les applications construites
autour du Web 2.0, aussi appel Web social, de nombreux ducateurs sintressent
aujourdhui ces applications pour leur trouver des usages pdagogiques ou encore
se lancent dans la conception denvironnements dapprentissage inspirs des sites
les plus populaires chez les jeunes que sont Facebook, MySpace ou YouTube.
Dans cette contribution, nous tenterons danalyser ce glissement des usages
pdagogiques du Web vers un style dapplications centr la fois sur le rseautage
social et sur la production de contenus par les utilisateurs. Plus spcifiquement, nous
nous efforcerons de montrer que ce passage du Web classique au Web 2.0 ne correspond pas un changement technologique brutal1, mais plutt un glissement progressif vers des services qui mobilisent davantage linitiative et la crativit de
lusager. Cette continuit entre les diffrentes gnrations du Web est dailleurs
souligne par Tim Berners-Lee (Anderson, 2006) lui-mme qui affirme que le Web 2.0
est en fait une simple extension des ides qui taient lorigine du Web lorsquil fut
cr au dbut des annes 1990.
Quelques caractristiques du Web2.0

Pour caractriser le Web 2.0, plusieurs lments sont gnralement mis en exergue
par les experts du domaine. Parmi ceux-ci, le rle actif jou par lutilisateur occupe
une place centrale. Ainsi, de rcepteur dinformations, lutilisateur devient producteur en participant activement la cration de contenus, en donnant son avis ou en
documentant des contenus dposs par dautres.
La focalisation sur lactivit du sujet pour caractriser le Web 2.0 nous parat
toutefois quelque peu excessive puisque, comme nous le montrerons plus loin, cette
prrogative est le plus souvent rserve un nombre rduit dindividus, alors que la
majorit se contente de prlever linformation qui lintresse.
Une autre caractristique marquante du Web 2.0 concerne la place occupe par
les groupes dusagers organiss en communauts. Pour souligner limportance prise
1. Les technologies mobilises par le Web2.0 sont bases sur les mmes standards que ceux utiliss par le
Web classique.
175
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par cette dimension, certains parlent de Web social afin de dsigner les usages lis au
Web de seconde gnration. Cette appellation met laccent sur le rle du groupe,
mais aussi sur ce que, de manire un peu prmonitoire par rapport la venue du
Web 2.0, Lvy (1994) appelait lintelligence collective, cest--dire la capacit des
individus sorganiser pour produire une uvre commune en mobilisant un mcanisme dordre psychosocial connu sous le nom de synergie. Ce mcanisme, qui a t
dcrit par les spcialistes des organisations, met en vidence le fait que plusieurs
individus agissant dans une organisation obtiendront des rsultats plus significatifs
que ce quils auraient obtenu en agissant indpendamment. Lencyclopdie
Wikipdia constitue une parfaite illustration de ce mode dorganisation sur le Web.
Lide dintelligence collective a par la suite t reprise par Tim OReilly dans un
article paru en 2005 dans lequel lauteur dcrit les bases fondatrices du Web 2.0.
Mme sil nest pas apparu avec le Web 2.0, lintrt lgard de la dimension
sociale des rseaux a connu, ces dernires annes, un regain spectaculaire, comme en
tmoigne la place prise par des sites de partage et de socialisation comme Facebook
(plus de 600 millions dutilisateurs dans le monde), YouTube (environ 500 millions
dutilisateurs), MySpace (environ 125 millions, mais en nette diminution depuis trois
ans) ou encore lengouement pour le partage de signets (Delicious).
Les volutions rcentes du Web conduisent aussi modifier notre vision de lordinateur en donnant une place centrale au rseau. En effet, de plus en plus souvent
les programmes que nous utilisons ne sont plus excuts partir de notre ordinateur,
mais distance sur des serveurs publics qui mettent gnralement gratuitement
leurs ressources disposition. Cest notamment le cas de certains logiciels de bureautique (Google documents) qui non seulement peuvent tre utiliss gratuitement sur
des machines, mais offrent aussi des possibilits de travailler plusieurs sur un
mme document. Comme lannonait, il y a dj plusieurs dcennies, John Gage cit
par Thornburg (2009), le rseau est devenu lordinateur. En effet, lavenir, les ordinateurs personnels se dchargeront de plus en plus sur le rseau pour prendre en
charge lexcution des programmes (cloud computing, infonuagique).
La possibilit daccder nimporte quelle application directement partir du
Web peut aussi contribuer dvelopper lusage pdagogique des ordinateurs en contexte scolaire en facilitant notamment la mise disposition des logiciels adquats.
Ainsi, mme si le taux dquipement des coles samliore, la disponibilit des logiciels adapts continue tre largement dficitaire. De plus, le partage des ordinateurs
entre plusieurs enseignants ou encore laccs nomade partir de la bibliothque ou
du poste de travail personnel de ltudiant (que ce soit un PC, une tablette ou un tlphone intelligent) exigent une mise disposition souple et efficace des logiciels,
comme celle qui est permise par le Web.
Quen est-il des usages ducatifs?

Les services proposs aujourdhui sur le Web sont gnralement en phase avec
les besoins des nouveaux utilisateurs qui, de plus en plus souvent, dcouvrent linformatique travers les applications disponibles sur le rseau qui peuvent tre actives
dun simple clic plutt que dexiger de fastidieuses procdures de mise en uvre.
176
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Rapidit, simplicit, gratuit : cest avec ces reprsentations que les jeunes abordent
linformatique en milieu scolaire, alors que lutilisation des logiciels, souvent bien
plus anciens, qui leur sont proposs en classe exige davantage deffort et de rigueur.
Cet engouement des jeunes pour les applications disponibles sur le Web est
notamment confirm par une tude rcente ralise par Redecker (2009) auprs de
250 responsables de projet en lien avec lexploitation du Web 2.0 pour lapprentissage. Cette tude permet de se faire une ide de limportance accorde aux diffrents
outils en contexte denseignement (primaire, secondaire, suprieur et formation des
adultes). Selon cette tude, ce sont les rseaux sociaux qui sont les plus exploits
(cits par 40 % des responsables de projet). Viennent ensuite les blogues (Weblogs)
(37,6 %), les wikis (26,8 %), les plateformes de discussion et de partage (25,2 %) et
enfin les folksonomies et lindexation (16,4 %).
Si lon examine, dans la mme tude, les objectifs poursuivis par le recours au
Web, on peut constater que les usages visent avant tout des activits hautement valorisantes sinscrivant dans le droit fil des approches socioconstructivistes et du Web
social. Ainsi, les activits les plus souvent cites concernent le dveloppement de la
collaboration entre les apprenants, le soutien par les pairs, lautonomisation dans
lapprentissage ou lamlioration de laccs aux apprentissages.
Pour satisfaire aux exigences techniques, mais surtout pdagogiques des nouveaux environnements qui constituent autant de dfis pour des enseignants qui ont
dj beaucoup investi de leur temps pour se tenir jour par rapport lemploi des
technologies en classe, plusieurs approches peuvent tre envisages.
Tout dabord, comme cela a t le cas propos des logiciels grand public tels
que les traitements de texte, les tableurs ou les gestionnaires de base de donnes, le
dtournement des logiciels disponibles sur Internet vers des usages pdagogiques
est dj trs largement engag. Cette approche prsente lavantage de ne pas exiger
de gros efforts en matire de dveloppement informatique et de mobiliser avant tout
la crativit pdagogique des enseignants.
Une autre voie, beaucoup moins explore pour le moment, consiste laborer
des logiciels vocation pdagogique en sappuyant sur le modle du Web social et
mettant en avant la collaboration, lchange et la co-construction distance des connaissances. Mme si les applications qui sinscrivent dans cette perspective sont
encore rares, le chemin est nanmoins dj largement dfrich. En effet, les spcialistes de lducation ont depuis quelque temps pris conscience du potentiel formatif
de la collaboration distance dans des environnements informatiques conus cet
effet. Il reste, pour rejoindre le modle du nouveau Web, rendre ces logiciels plus
accessibles et faciliter leur utilisation en tant quapplication Web autonome. Cest
essentiellement cette seconde voie que nous aborderons dans cette contribution.
Les apprenants daujourdhui sont-ils prts tirer parti de ces nouveaux

environnements?
Mme sil se dgage, notamment au niveau de la Commission europenne
(Redecker, 2008), un large consensus pour vanter les mrites du Web 2.0 comme support linnovation pdagogique (Redecker et al., 2010), on peut se demander si les
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apprenants sont prpars simmerger dans ces nouveaux environnements qui ne

manquent pas dattraits, mais aussi dexigences.
Largument le plus souvent voqu cet gard est rsum par lexpression digital natives (natifs du numrique)2 qui consiste considrer que les jeunes qui sont
imprgns par linformatique ds leur plus jeune ge ne pourront que se sentir
laise avec ces nouveaux modes dapprentissage. En dautres termes, ces jeunes
seraient caractriss par certaines manires dapprocher lapprentissage qui leur
sont propres et qui seraient parfaitement en phase avec ce qui est propos par le
Web 2.0.
Une premire caractristique qui est souvent cite propos de la gnration
Internet est que, linstar de ce quaffirmait dj John Dewey (1916), les jeunes
apprennent souvent en faisant plutt quen rflchissant : ils prfrent comprendre
par eux-mmes comment fonctionne un logiciel plutt que de lire le manuel (Long,
2005). Ainsi, une tude ralise par Ofcom (2006) montre que les jeunes appartenant
la gnration des natifs du numrique utilisent moins souvent le manuel ou les
instructions accompagnant une application, quils procdent plus souvent par essai
et erreur et font moins souvent appel leurs amis ou leur famille pour leur montrer
les choses que ne le font les utilisateurs plus gs.
Dautres tudes (Valenza, 2006) montrent que les jeunes issus de la gnration
informatique pratiquent volontiers la navigation superficielle et la lecture alatoire et
quils rechignent lorsquune information leur est prsente sous la forme dun texte
continu, long et peu structur. Lune des consquences de ce mode de prise dinformation rapide est quil mne souvent un manque de profondeur dans le traitement
de linformation. Le traitement de surface que les jeunes appliquent aux donnes les
conduit souvent, sur le Web, se contenter des quelques rfrences fournies sur la premire page sans chercher la meilleure source ou critiquer celles quils ont identifies.
La capacit de faire plusieurs choses en mme temps serait, selon certains
(Long, 2005), une autre caractristique qui distinguerait la gnration informatique.
Toutefois, mme si lobservation nous montre clairement que le multitasking est fort
rpandu auprs des jeunes, il nexiste aucune donne probante qui nous permette de
dire que ce mode de fonctionnement est efficace.
La confiance donne aux pairs, parfois au dtriment de celle accorde lautorit hirarchique, constitue une autre caractristique gnralement associe aux
natifs du numrique. Cette dernire les rendrait plus rceptifs la collaboration,
lentraide et au soutien par les pairs au sein des rseaux sociaux. Dans le mme ordre
dides, le besoin dtre connect en permanence, cest--dire en lien avec de multiples communauts, constitue chez certains une vritable dpendance vis--vis des
rseaux sociaux qui, dans certains cas, les garde lcart dautres formes de socialisation qui seraient galement utiles leur panouissement personnel.
Malgr ces dispositions qui, daprs les auteurs que nous venons de citer,
seraient acquises par les jeunes qui ont t imprgns ds leur plus jeune ge par
lunivers numrique, dautres constats nous rendent moins optimistes par rapport
2. On parle aussi de Google generation.
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lusage des outils du Web 2.0, particulirement en ce qui concerne la volont du

grand public dy contribuer activement. Ainsi, les chercheurs ont adopt le terme
lurker (littralement pieur) pour dsigner les personnes qui, tout en lisant les messages posts sur un forum, un blogue ou un site de rseau social, ny participent pas.
La situation du lurker peut tre perue de manire trs diffrente selon le contexte dans lequel il intervient. Ainsi, sur un site de rseautage social frquent par des
milliers de personnes, il ny a pas beaucoup dinconvnients au fait que seulement
une petite minorit dentre elles sont rellement actives, mais il en va gnralement
tout autrement en contexte scolaire. En effet, dans un environnement conu pour
lapprentissage, on considre gnralement quil est important dobserver, de suivre
et de guider les actions des apprenants pour favoriser lapprentissage et se donner
toutes les chances datteindre les objectifs quon sest fixs. Ainsi, mme si certaines
formes dapprentissage incident peuvent avoir lieu lorsquune personne observe des
individus changer entre eux, cette situation est gnralement vcue comme insatisfaisante par le pdagogue qui voit ses possibilits dintervention par rapport ce
mode dapprentissage fortement restreintes.
Pour certains cependant, le repli dans une posture de lurker peut aussi correspondre une stratgie dentre progressive dans une communaut. Ainsi, comme le
soulignent McKendree et al. (1998), certains sujets, devant un domaine quils ne
connaissent pas, diminuent leur charge mentale et motionnelle en se plaant en
situation dobservateurs, puis en voluant progressivement vers une position de participants actifs. Cette ide voulant que nombre de personnes frquentant les rseaux
sociaux prfrent commencer par prendre de linformation avant de sengager
ensuite dans une participation plus active est galement reprise par Nonnecke et al.
(2004). Ces derniers prcisent toutefois que ce comportement peut correspondre
des motivations diffrentes : en apprendre plus sur le groupe avant dintervenir,
dcider dintervenir ou pas en fonction de lambiance du groupe, retarder sa participation parce quon a limpression quon na rien apporter au groupe
Comme le rappellent Bishop (2007) ainsi que Preece et Shneiderman (2009), il
existe diffrentes raisons pour lesquelles une personne intervient ou pas dans un
groupe de discussion distance. Ces raisons peuvent tre lies certaines dispositions
de la personne, mais aussi certaines caractristiques de linterface qui rendent plus
ou moins aise la contribution de chacun.
Comme lindiquent les donnes statistiques fournies par lenqute Social media
tracker (2010) et portant sur plus de 37 000 utilisateurs dInternet dans 53 pays
(figure 1), la consultation des services Web 2.0 est nettement plus rpandue que la
participation active ces services. Toutefois, lvolution observe durant ces
dernires annes va clairement dans le sens dune augmentation de la participation
active des visiteurs. Ainsi, alors quen 2006 moins de 30 % des internautes interrogs
dclaraient avoir cr leur propre blogue, ce pourcentage est en 2010 de 50 %. Dans
le mme temps, la lecture de blogues est passe de 54 75 % des personnes interroges. Durant la priode considre, cest la consultation de vidos qui a le plus progress (de 30 % plus de 85 %) et le dpt de vidos personnelles sur un site de
partage a suivi la mme tendance (de 10 % plus de 45 % des internautes interrogs).
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Figure1. volution des usages du Web2.0 (Social media tracker, 2010)
Des donnes fournies par Nielsen (2006) propos de lencyclopdie en ligne

Wikipdia sont moins optimistes propos de lengagement des personnes, puisque
cet auteur affirme que plus de 99 % des utilisateurs sont des lurkers. Ainsi, les
68 000 contributeurs actifs (91 000 en 2010) reprsentent environ 0,2 % des personnes
qui consultent rgulirement le site. Si lon prend en compte les contributeurs
rguliers, cest moins de mille personnes qui assurent ldition des deux tiers des
entres.
Lenvironnement dapprentissage Galanet

Pour analyser lusage doutils inspirs du Web 2.0 par une communaut dapprenants distance, nous nous appuierons sur lenvironnement Galanet, dvelopp
par lUnit de technologie de lducation de lUniversit de Mons dans le cadre dun
partenariat europen (Quintin et al.)3.
Galanet est un environnement de formation distance portant sur lintercomprhension des langues romanes (espagnol, franais, italien, portugais). Ce dispositif permet dorganiser des sessions de formation partir dune plateforme Internet
conue sur mesure pour rpondre aux besoins de cette formation.
Lenvironnement Galanet a t dvelopp par rfrence un scnario dapprentissage strictement spcifi en fonction des comptences vises par le dispositif et en
tenant compte de son insertion pdagogique dans les contextes dusage dfinis par
les diffrentes universits partenaires.
3. Galanet est un environnement de formation distance ralis avec le soutien de la Commission europenne
dans le cadre du programme Socrates-Lingua2 (www.galanet.eu).
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Le scnario dapprentissage comporte quatre phases travers lesquelles il sagit

de raliser et de publier un dossier de presse dans lequel on trouvera des textes
crits dans les quatre langues. Ainsi, lenvironnement Galanet engage les tudiants
dans un processus de co-construction par tapes successives les conduisant une
production commune.
Tableau1. Les quatre phases du scnario Galanet
Phase1
Briser la glace et choix
du thme
Les participants et les quipes se prsentent en remplissant des fiches

profils. Ils font connaissance partir de ces fiches et amorcent des
interactions qui prennent place dans lespace forum et dans les chats
(clavardage). Aprs en avoir discut, les tudiants choisissent, partir
dune procdure de vote lectronique, le thme qui fera lobjet du
dossier de presse.
Phase2
Remue-mninges
Un premier change libre dans le forum permet de dgager les principaux sujets de discussion qui seront la base des rubriques du dossier
de presse dfinies par la suite.
Phase3
Collecte de documents
et dbat
Les dbats synchrones et asynchrones sont soutenus par des extraits

de documents dposs dans le forum. Ces lments multilingues font
lobjet dun travail en quipe encadr en prsentiel par le tuteur local
(enseignant associ une quipe).
Phase4
Ralisation et
publication du dossier
de presse
Le dossier de presse, structur en rubriques et illustr par une slection de documents crits et sonores, est assembl sur la plateforme en
utilisant des outils prvus cet effet dans le centre de presse.
Une session de formation Galanet stend sur une priode de plusieurs mois
(entre deux et quatre mois). Le nombre dtudiants inscrits une session est assez
variable selon la session (jusqu prsent, une trentaine de sessions ont t organises partir de la plateforme), mais il se situe gnralement entre 100 et 150 tudiants. Pour faciliter le suivi, ces groupes sont scinds en quipes, encadres chacune
par un ou deux tuteurs.
Le tutorat occupe une place importante dans lenvironnement Galanet. Celui-ci
repose avant tout sur limplication des responsables locaux dans les groupes au sein
desquels ils sont amens interagir au mme titre que chacun des participants et
apporter, par leurs interventions, leur contribution llaboration du projet commun. En effet, les forums permettent aux tudiants et aux animateurs de participer
aux changes sans quil y ait de hirarchisation immdiatement apparente du statut
des uns et des autres (pour dcouvrir le statut, il faut consulter le profil de lauteur).
Le tutorat fait lobjet dun scnario (scnario dencadrement) qui sest prcis au fur et
mesure du droulement des sessions. Plusieurs initiatives concrtes ont t prises
en vue damliorer et de systmatiser la prise en charge du tutorat, par exemple la
mise au point dune charte du tutorat et la cration dune formation destine aux
personnes appeles jouer un rle de tuteur au sein de Galanet.
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Figure2. Interface de la plateforme Galanet
Linterface base sur la mtaphore spatiale du centre de presse permet une

utilisation aise de lenvironnement limage de ce qui est propos aujourdhui dans
la plupart des rseaux sociaux. Les diffrents espaces proposs (bureaux, espace
forum, salle des ressources, salle de rdaction, panneau daffichage) ainsi que les
outils dont ils sont dots (clavardage, forum, messagerie instantane, courrier lectronique, bibliothque virtuelle, outil de publication) sont destins soutenir les
activits, essentiellement collaboratives et asynchrones, prvues par le scnario pdagogique. Parmi les espaces mis la disposition des apprenants, le forum occupe une
place centrale, car cest partir de ce lieu que va se dvelopper lessentiel des pratiques dchange et dintercomprhension. Sappuyant sur limage de lamphithtre
(la partie arrondie en haut et gauche de la figure 2), lespace forum est divis en
quatre parties correspondant chacune des tapes du scnario.
Quelques donnes sur la participation au sein de la plateforme Galanet

Comme nous lavons dj soulign, la plateforme Galanet est conue comme un
lieu dchange interlangue et interculturel. Plus particulirement, lespace forum
recueille, tout au long de la dure de la session, les avis et les rflexions, mais aussi
les documents qui contribueront llaboration du dossier de presse.
Dans ltat actuel de la plateforme, faute dinterface adquate, lanalyse des messages dposs dans les diffrents espaces est assez malaise, de sorte que trs peu
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dtudes systmatiques ont t conduites. Nous reprendrons, dans ce texte, lessentiel des donnes disponibles ce jour. Ainsi, nous traiterons, dans un premier temps,
les donnes issues de lanalyse des forums, dabord celles qui concernent les messages dposs par les participants, puis celles issues des tuteurs et, dans un second
temps (section La perception de lenvironnement Galanet), les donnes relatives aux
perceptions des personnes ayant particip une ou plusieurs sessions Galanet. Ces
donnes reprises des travaux antrieurs sont pour certaines originales au sens o
elles nont jamais t publies; dautres lont t, mais sont utilises dans notre tude
en fonction dun modle danalyse original.
En ce qui concerne les donnes relatives lactivit des tudiants dans les
forums, nous nous appuierons sur une tude mene par Masperi et Quintin (2007)
propos dune session qui sest droule au printemps 2006 et qui est intitule Art du
dialogue .
Cette session a runi 161 tudiants. De ce nombre, 118 sont linitiative dau
moins un message, ce qui nous donne 73 % de participants actifs. Derrire ce taux
dactivit plutt lev, du moins comparativement ce quon observe chez les
adeptes de la plupart des rseaux sociaux4, on trouve des situations fort diffrentes
selon les individus. Ainsi, si lon considre les dix individus les plus actifs, cest--dire
6 % de lensemble des tudiants inscrits, ceux-ci sont responsables de 423 messages
(pour un total de 1308 messages), soit 32 % de lensemble des messages dposs. On
voit donc clairement quune minorit dindividus monopolisent une part importante
des interventions.
Si lon examine la rpartition des messages dposs par les dix sujets les plus
actifs en fonction des quatre phases du travail, prs de 47 % des messages concernent
la phase 1, pour 22 % en phase 2, 20 % en phase 3 et peine 11 % en phase 4.
Trs clairement, lactivit qui consiste choisir le sujet du dossier de presse est
celle qui gnre le plus de messages dans le forum. Cest une activit qui aboutit un
vote, ce qui cre une certaine mulation chez les participants. Les deux phases suivantes sont assez quilibres, alors que la phase 4 accuse un dficit de participation
qui sexplique par le fait que lessentiel de lactivit se ralise, hors forum, dans un
autre espace de la plateforme (salle de rdaction) rserv la production du dossier
de presse.
Sil est vrai quon est loin dune distribution quilibre des messages la fois
entre les participants et entre les phases du travail, les rsultats nen sont pas pour
autant surprenants et peuvent sexpliquer, notre sens, par les spcificits du scnario dapprentissage qui est structur en tapes induisant des activits fort diffrentes chez les apprenants. Rien dtonnant ds lors que certaines activits inspirent
davantage le public concern. Cela, finalement, na gure dimportance, parce que ce
qui nous proccupe avant tout cest de crer des conditions dchange authentique
en faisant entrer en interaction des locuteurs utilisant diffrentes langues romanes,
les aspects sur lesquels porteront ces interactions passant au second plan.
4. Selon Jakob Nielsen (2006), dans la plupart des communauts en ligne, 90 % des utilisateurs sont des
lurkers, 9% des intervenants occasionnels et seulement 1 % des intervenants rguliers.
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La part prise par certains intervenants dans les changes peut probablement
aussi sexpliquer par le scnario dencadrement qui prvoit une animation des
quipes locales par un tuteur ddi. cet gard, mme si lon insiste pour que tous
les changes passent par la plateforme, il y a fort parier quune partie non ngligeable des discussions se droulent en dehors de la plateforme et que seule une
synthse de celles-ci a t retranscrite sur la plateforme. Dautre part, mme sils sont
moins utiliss, dautres outils dchange sont disponibles sur la plateforme, comme
la messagerie synchrone ( partir des salons de discussion) base sur la prise de rendez-vous et un systme de notification qui permet denvoyer un message instantan
un membre connect.
Une analyse des forums a galement t mene sur la base de la mme session par
Carton (2006), mais en sintressant cette fois aux interventions des tuteurs-animateurs.
Avant dexaminer plus en dtail ces rsultats, il est important de rappeler que la
dimension institutionnelle du tutorat est peu dveloppe dans Galanet o il sagit avant
tout de constituer une communaut o tous sentraident en fonction de leur niveau de
matrise des diffrentes langues utilises au cours dune session. Par exemple, la charte
du tutorat prvoit explicitement que face aux sollicitations dexplications linguistiques le tuteur doit seffacer et laisser rpondre les autres tudiants en premier lieu.
De ce fait, on ne doit pas stonner que les interventions des animateurs sur le
forum restent limites puisquelles ne reprsentent quenviron 7 % des messages, soit
108 messages avec une moyenne de 4 messages par animateur sur lensemble des
quatre mois qua dur la session. Si lon sintresse la rpartition des messages travers les tapes, seule la phase 1 se distingue des autres en concentrant 34 % des messages initis par les tuteurs, alors que pour les trois autres phases ce pourcentage se
situe autour de 18 %.
Ces rsultats montrent lvidence la part rduite des interventions des tuteurs
mme si leur rle nen est pas pour autant ngligeable, en particulier en ce qui
concerne la rgulation densemble du dispositif (prise en compte des chances,
respect du format des documents dposs, articulation des contributions de chacun
des groupes). Il est clair aussi que la structuration trs stricte des activits travers
un scnario pdagogique prcis et connu de tous les participants a conduit assez
rapidement une prise en charge du groupe par lui-mme, lattention des tuteurs se
portant davantage sur la coordination des groupes entre eux pour garantir la
cohrence de la production commune (le dossier de presse). Il convient cependant
de souligner, comme le prcise Carton (2006), quil existe des diffrences assez marques quant la manire dont les animateurs sont intervenus : Certains ont post
en dbut de session et nont plus ou peu crit ensuite, dautres ont concentr leurs
messages sur les dernires phases (p. 72).
Galanet peut-il tre considr comme un environnement

dapprentissage de type Web2.0 structur autour dune communaut?
Galanet comporte une srie de caractristiques qui permettent de le considrer
comme un environnement dapprentissage au sens donn ce terme par les approches socioconstructivistes et le Web social.
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Ainsi, il apparat assez clairement que lon peut considrer que cet environnement est propice lactivit des apprenants. Tout dabord, Galanet fournit un dispositif apte stimuler les changes comme lindique la frquentation des diffrents
forums durant lensemble de la priode couverte par une session.
Cest aussi un lieu qui offre aux apprenants une large autonomie dorganisation.
En effet, mme si le travail dlaboration du dossier de presse sinscrit lintrieur
dun scnario strictement planifi, chaque quipe dispose dune large autonomie
pour mener bien, comme elle lentend, le travail dont elle a pris la responsabilit.
Cette autonomie encadre se traduit par un nombre assez rduit dinterventions des
animateurs, mais aussi par une banalisation du rle de ceux-ci. Ainsi, comme nous
lavons signal, les animateurs, du moins lorsquils interviennent distance, sont
noys dans lensemble des tudiants sans quaucun lment permette de distinguer
leur statut particulier.
Galanet est galement un lieu o les dcisions se prennent en toute libert et en
toute transparence en sappuyant sur des procdures de vote (comme au moment du
choix du sujet du dossier de presse) ou sur des dcisions collgiales (lorsquil sagit
de dcider la date laquelle se termine une tape).
Pour vrifier la capacit de Galanet fdrer les apprenants autour dune communaut, nous nous reporterons aux critres proposs par Dillenbourg (2003) et par
Herring (2004) comme dcrivant les caractristiques dune communaut dapprenants.
Parmi ces critres, la notion dappartenance occupe une place centrale. Cette
notion nous renvoie, en ce qui concerne Galanet, plusieurs niveaux de structuration de la communaut. Ainsi, les apprenants qui participent une mme session
(environ 150 personnes) sont organiss en quipes locales (une quinzaine) places sous
la supervision dun animateur. On peut penser que le caractre local de ces quipes,
en donnant loccasion aux membres de se rencontrer non seulement sur le Web, mais
aussi en prsence, contribue fdrer celles-ci. Un autre critre propice au rapprochement des personnes, cest la communaut de langue. Ainsi, mme si la volont est
de favoriser les changes interlangues, on constate une certaine tendance privilgier une langue ou un groupe de langues certains moments du processus dlaboration. Cette tendance est dailleurs accentue par le fait que les quipes sont marques
par la langue quelles utilisent, mais aussi par le fait que certaines quipes sont beaucoup plus actives que dautres. Ainsi, trois quipes ont dpos respectivement 342,
256 et 229 messages, alors que la moyenne par quipe est de 94 messages. Deux de
ces quipes sexprimant en italien, les changes tout au long de la session seront
fortement dsquilibrs en faveur de cette langue et donc au dtriment des autres.
Le dfi pour construire un sentiment dappartenance au sein de la communaut
Galanet est de dpasser ces cloisonnements, locaux ou linguistiques, pour ouvrir les
changes et en arriver une vritable intercomprhension au niveau non seulement
linguistique, mais aussi culturel.
Leffort dharmonisation du tutorat travers la mise au point dune charte
partage par tous les intervenants devrait constituer un facteur de cohsion susceptible de renforcer le sentiment dappartenance, mais aussi le partage de normes et de
valeurs communes au sein du groupe plnier. Lanalyse des messages du forum
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mene par Carton (2006) met dailleurs en vidence un certain nombre de rfrences
des valeurs communes.
Le partage dune culture commune est une question essentielle au sein dun
environnement comme Galanet. Cest en effet un point de dpart utile pour mener
des activits en commun, mais cela fait aussi partie des objectifs prioritaires dune
session que damener les participants souvrir la culture de lautre.
Dillenbourg (2003) met galement en avant limportance du temps pour la constitution dune communaut en soulignant que les phnomnes qui se mettent en
place pour souder une communaut peuvent tre longs aboutir. De ce point de vue,
on peut considrer la dure dune session Galanet, qui est denviron quatre mois,
comme plutt favorable par rapport ce critre du moins si on la compare la dure
habituelle des activits proposes en contexte dapprentissage.
La perception de lenvironnement Galanet

Dans la premire partie de cette contribution, nous nous interrogions sur la
capacit des jeunes apprendre travers les nouveaux environnements proposs sur
le Web. Nous nous proposons, dans cette section, dapporter quelques lments de
rponse par rapport cette question en nous appuyant sur une tude par questionnaire ralise par De Livre et Depover (2007).
Une premire indication intressante par rapport cette question peut tre
obtenue partir des rponses un questionnaire qui porte sur lestimation de lusage
des diffrents outils disponibles sur la plateforme. ce niveau, ce sont dabord les
forums qui sont les plus plbiscits, puisquils seraient utiliss plusieurs fois par
semaine par prs de 80 % des participants. Viennent ensuite la messagerie, le panneau
daffichage, loutil dawareness et loutil dlaboration du dossier de presse. Parmi ces
outils, certains sont fort proches de ceux quon trouve dans les environnements Web 2.0.
Ainsi, le panneau daffichage rappelle le mur de Facebook et loutil dlaboration du
cahier des charges renvoie des fonctionnalits quon peut trouver aujourdhui dans
un wiki. Il est aussi intressant de remarquer que les outils les plus contraignants,
comme la messagerie instantane qui exige une prise de rendez-vous, sont beaucoup moins utiliss (plus de 50 % des sujets lutilisent moins dune fois par semaine).
Si lon considre la facilit dusage, la plupart des outils obtiennent un score
plutt lev (facile ou trs facile utiliser) lexception de loutil dlaboration du
dossier de presse. Dans une seconde version de lenvironnement, cet outil sera pour
cette raison remplac par un wiki dont lusage est beaucoup plus souple, mais aussi
plus familier pour la plupart des apprenants.
Pour ce qui est de la pertinence de lapproche pdagogique mise en uvre dans
lenvironnement Galanet, les rponses aux chelles de Likert proposes sont galement favorables. Les principaux aspects lis un apprentissage constructiviste loccasion duquel les apprenants ont loccasion de sinvestir dans des tches raliser en
commun distance sont valus positivement. Par exemple, plus de 90 % des rpondants jugent favorablement la plupart des aspects lis au scnario pdagogique propos par Galanet. Les seuls aspects qui semblent moins bien perus se situent sur le
plan dune relative difficult grer les groupes lorsquil sagit de prendre des dcisions
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en commun ou de se mettre daccord sur la rpartition des rles au sein des groupes
(26 % davis ngatifs). Lintrt de la communication synchrone pour la ralisation
des tches prvues dans le scnario pdagogique conduit galement une apprciation ngative chez prs de 40 % des rpondants.
Au vu de ces rsultats, on peut considrer que lenvironnement Galanet dans
son ensemble et plus particulirement les aspects qui permettent dengager lapprenant dans des activits centres sur le triplet gagnant du Web 2.0, savoir la co-construction des connaissances, la rgulation par les pairs et la valorisation par le groupe,
sont non seulement apprcis par les apprenants, mais aussi matriss par ceux-ci.
Tirant parti des bnfices engrangs loccasion de lusage de Galanet dans le
cadre de plus de trente sessions qui ont toutes t menes terme, une nouvelle plateforme est aujourdhui en cours de dveloppement (Galapro5) avec des vises complmentaires Galanet. Ainsi, il ne sagit plus seulement pour cette plateforme de
supporter une approche projet dans le cadre dun scnario trs prcisment circonscrit, mais plutt de pouvoir accueillir des sessions structures beaucoup plus souplement tant en ce qui concerne les tapes du scnario pdagogique quau regard des
publics viss. Cest ainsi qu loccasion de la phase de validation de ce nouvel environnement, deux sessions centres sur la formation continue des enseignants dsireux
de se familiariser avec les techniques et les mthodologies propres lintercomprhension ont t organises au bnfice de groupes dune cinquantaine de personnes.
Figure3. Interface de la plateforme Galapro
5. Galapro est un projet financ par la Commission europenne dans le cadre du programme pour lducation et
la formation tout au long de la vie.
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Discussion
Cette contribution qui est articule autour des perspectives pdagogiques associes au Web 2.0 avait pour ambition dapporter des lments de rponse deux
questions principales. Tout dabord, est-ce que le passage du Web classique au
Web 2.0 doit tre vu en termes de continuit ou plutt, comme beaucoup dauteurs
se plaisent le dire, en termes de rupture? Ensuite, la seconde question sur laquelle
nous pensons intressant de revenir concerne ladquation des environnements
Web 2.0, qui sont rputs pour tre exigeants en matire dautonomie de lapprenant,
par rapport aux capacits relles des utilisateurs qui les mettront en uvre en contexte scolaire ou universitaire.
Pour rpondre ces questions, nous nous sommes appuys sur plusieurs tudes
ralises partir de lenvironnement Galanet qui, sans relever explicitement du
Web 2.0, en emprunte comme nous lavons montr un certain nombre de caractristiques.
Au vu des tudes rapportes dans cette contribution propos de Galanet, tout
nous porte penser quil existe une relle continuit dans lvolution des services
disponibles sur le Web. Tout dabord, en ce qui concerne lide de co-construction
des connaissances et de collaboration, ce qua amen le Web 2.0 se mesure en termes
de popularit de ces applications plutt quen termes dinnovation. En contexte
dapprentissage, comme lillustre Galanet, mais aussi dans de nombreux autres environnements6, cela revient considrer que ce qui tait rserv quelques expriences pdagogiques menes par une poigne de pionniers a maintenant envahi
lunivers des adolescents et de certains adultes travers la popularit des nombreuses applications relevant du Web social.
La seconde question est finalement lie la premire, puisquil sagit de se
demander si les lves et les tudiants daujourdhui sont prpars aller sur le Web
non seulement pour rechercher des informations, mais aussi pour devenir des
acteurs qui participent la construction collective des savoirs. Certes, on peut penser
que pour la gnration des natifs du numrique, et mme pour certains de leurs
ans, la dcouverte des environnements virtuels par manipulation directe des interfaces ne pose gure de problme. Par contre, dautres comptences qui relvent du
souci dapprofondir les choses, de la capacit accepter et prendre en compte la
critique, de la volont de partager ses connaissances et daider les autres sont peuttre moins assures. De plus, comme nous lavons soulign plus haut (section Les
apprenants daujourdhui sont-ils prts tirer parti de ces nouveaux environnements?), le type dinteractions vers lequel sont orientes les personnes qui
frquentent les rseaux sociaux (prendre des informations sans ncessairement en
apporter) nest pas ncessairement propice dvelopper les comptences exiges
par une appropriation active du Web 2.0.
6. Le Knowledge Forum propos par Scardamalia et al. (1994) et qui remonte plus de vingt ans nous parat
constituer un bon exemple doutil pdagogique susceptible de favoriser le passage vers des approches
dapprentissage inspires par les modalits dchange et de partage popularises par le Web2.0.
188
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Pour cette raison, nous pensons quil est important de proposer, en contexte
pdagogique, formel ou informel, des environnements qui, tout en sinspirant des
principes du Web 2.0, offrent de relles occasions dapprendre par les pairs, mais
aussi grce un tutorat exerc par des personnes reconnues pour leur expertise dans
le domaine considr. Notre conviction est que, pour apprendre efficacement des
choses pertinentes partir denvironnements inspirs du Web 2.0, il faut avoir appris
apprendre dans un tel contexte, il faut avoir compris les bnfices quon peut retirer
dtre participant actif plutt que passif, il faut jouer le jeu du partage et renoncer
lindividualisme auquel tout notre cursus scolaire nous a prpars.
En guise de conclusion propos de lavenir du Web2.0

en contexte ducatif
Mme si, au vu des services proposs, Galanet ne peut pas tre pleinement considr comme un environnement Web 2.0, il sagit dun outil de passage qui a permis
des jeunes dexprimenter, avant lheure, des techniques quon qualifierait aujourdhui comme relevant du Web social. De ce point de vue, les rsultats rapports ici
propos des usages et de la perception de lenvironnement Galanet sont plutt
encourageants quant lavenir de telles approches. Il ne faut toutefois pas oublier, au
fond, que les principes pdagogiques qui sous-tendent ces approches remontent
plus de 20 ans et que ce qui est rellement en train de changer aujourdhui cest le fait
que le succs du Web 2.0 et des rseaux sociaux pourrait contribuer leur donner la
place quils mritent parmi larsenal pdagogique contemporain. Il faut nanmoins
se garder dtre trop optimiste en la matire, car, mme si deux des ingrdients de
base dun changement pdagogique sont bien prsents, savoir un engouement des
jeunes pour le Web et des outils pdagogiques capables de tirer parti de cet engouement, le troisime ingrdient dune recette pdagogique russie, savoir les personnels denseignement et dencadrement sont, pour lessentiel dentre eux en tout cas,
dune gnration plus ancienne que celle quon qualifie de natifs du numrique.
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191
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Usages des technologies

en ducation : analyse des
Simon COLLIN
Thierry KARSENTI

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Usages des technologies

en ducation : analyse des
Simon COLLIN
Thierry KARSENTI
RSUM
Cet article propose une analyse des enjeux socioculturels qui accompagnent les
usages des technologies en ducation. Nous commenons par relever que, malgr
leur pertinence ducative et socioprofessionnelle, les technologies en ducation
doivent faire face plusieurs dfis, notamment parce quelles ne tiennent pas compte
des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives. Sur
la base de ce constat, deux objectifs sont poursuivis : le premier consiste dresser un
portrait des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives. Le second se propose den dduire des implications pour orienter les usages
des technologies en contexte ducatif. Pour ce faire, nous procderons dans un premier temps une analyse des usages technologiques des jeunes1. Nous en dduirons
ensuite des implications pour orienter les usages des technologies en ducation,
notamment en proposant un modle largi des technologies en ducation.
1. Par lemploi des termes jeunes , nouvelles gnrations dapprenants ou encore jeunes apprenants ,
cet article dsigne les apprenants ns aux environs de 1980 ou aprs, ce qui correspond aux gnrations
des natifs du numrique daprs Prensky (2001).
192
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Usages des technologies en ducation: analyse des enjeux socioculturels
ABSTRACT
The use of technologies in education: analysis of sociocultural issues

Simon COLLIN, Ph.D.
This article offers an analysis of sociocultural issues related to the use of technologies in education. We start by noting that, despite their educational and socioprofessional relevance, technologies used in education pose several challenges,
especially since they do not take into account the ways learners use them outside
educational institutions. Based on this observation, two objectives are pursued: the
first is to create a portrait of how learners use technologies outside the classroom.
The second attempts to deduce implications for orienting the uses of technologies in
an educational context. To do this, we will first analyze how students use technologies*. We will then deduce implications for orienting the uses of technologies in education by proposing an extended model of technologies in education.
*
In this article, the use of the terms students, new generations or young learners, refers to learners born
around 1980 or later, the generation of digital natives according to Prensky (2001).
RESUMEN
Usos de las tecnologas en educacin: anlisis de los retos socioculturales

Simon COLLIN, Ph.D.
Este artculo propone un anlisis de los desafos socioculturales inherentes a los
usos de las tecnologas en educacin. Comenzamos por sealar que, a pesar de su
pertinencia educativa y socio-profesional, las tecnologas en educacin confrontan
varios retos, sobre todo porque no toman en cuenta los usos tecnolgicos al exterior
de las instituciones educativas de los educandos. Basndonos en esta constatacin,
perseguimos dos objetivos: el primero consiste en describir los usos tecnolgicos de
los educandos al exterior de las instituciones educativas. El segundo consiste en
deducir las implicaciones que se imponen para as orientar el uso de las tecnologas
en un contexto educativo. Para llevarlo a cabo, por principio procederemos a un
193
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anlisis de los usos tecnolgicos de los jvenes*. Deduciremos en seguida las implicaciones para as orientar los usos de las tecnologas en educacin, principalmente
al proponer un modelo ampliado de las tecnologas en educacin.
*
Al emplear los trminos jvenes, nuevas generaciones de educandos o jvenes educandos, este
artculo designa a los educandos nacidos alrededor de 1980 o despus, lo que corresponde a la generacin
de los nativos de lo numrico, segn Prensky (2000)
Introduction
Depuis plusieurs dcennies, le domaine des technologies en ducation fait
lobjet dun intrt considrable, sur le plan tant social que scientifique (Maddux et
Johnson, 2012). Lintgration des technologies en ducation est notamment hte
par larrive de nouvelles gnrations dapprenants, appeles natifs du numrique
(Prensky, 20012). Par leur rapport troit aux technologies (Bennett, Bishop, Dalgarno,
Waycott et Kennedy, 2012; Redecker, Ala-Mutka, Bacigalupo, Ferrari et Punie, 2009),
ces derniers imposeraient aux institutions ducatives un renouvellement en profondeur des pratiques pdagogiques (Bayne et Ross, 2007). Dans leurs efforts dintgration des technologies en ducation, les acteurs ducatifs et les chercheurs du
domaine restent toutefois confronts un certain nombre de dfis (Organisation de
coopration et de dveloppement conomiques [OCDE], 2011), notamment en ce
qui a trait la conceptualisation mme des technologies en ducation. En effet, les
modles actuels abordent principalement ces dernires en vase clos (contexte ducatif uniquement), sans tenir compte du rapport des apprenants aux technologies en
dehors des institutions ducatives. Or, en partant du principe que les technologies
affectent de faon significative toutes les activits (conomiques, politiques, sociales
et ducatives) des socits occidentales (Redecker et al., 2009), leur tude systmatique et approfondie en contexte ducatif ne peut se passer dune prise en compte
des dimensions socioculturelles environnantes. Aussi, nous proposons dans cet article
daborder les technologies en ducation par une analyse des enjeux socioculturels
luvre. Plus prcisment, le premier objectif de larticle consiste dresser un portrait des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives, cest--dire de leurs pratiques personnelles. Le second se propose den dduire
des implications pour orienter les usages des technologies en contexte ducatif. Par
une analyse critique des usages technologiques des apprenants en dehors des
institutions ducatives, nous serons en mesure dtablir : 1) que le rapport des nouvelles gnrations dapprenants aux technologies peut prendre diffrentes formes,
2. Cr en 2001 par Prensky, ce terme est encore largement en usage (ex. : Myers et Sundaram, 2012; Ng,
2012) lheure actuelle.
194
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suivant les types dusage qui en sont faits, et que ces usages nont pas la mme valeur
ducative; 2) que ce rapport aux technologies est sujet de fortes variations au sein
dun mme groupe dge; 3) que ces variations sont dtermines par des variables
technologiques et socioculturelles. Sur la base de ces constats, nous serons en
mesure de dduire plusieurs implications pour orienter les usages des technologies
en contexte ducatif, qui consistent principalement reconsidrer certaines prconceptions sur les jeunes et les technologies, et proposer un modle largi des technologies en ducation. La conclusion apporte finalement quelques pistes possibles
daction.
Les technologies en ducation : pertinence et dfis

du domaine
Les transformations sociales se seraient acclres avec larrive du Web 2.0
(Greenhow, Robelia et Hughes, 2009) et changeraient les faons de faire des nouvelles
gnrations dapprenants (Jones, Ramanau, Cross et Healing, 2010), nes approximativement partir des annes 1980, selon Prensky (2001). Pour rpondre aux caractristiques de ces nouvelles gnrations dapprenants, les institutions ducatives et
les enseignants sont encourags renouveler leurs pratiques, notamment par lintgration pdagogique des technologies (Bayne et Ross, 2007). Certains gouvernements lont bien compris, en proposant par exemple Un modle du 21e sicle
dapprentissage technologiquement enrichi3 (US Department of Education, 2010).
linverse, il est possible davancer que la non-matrise des technologies peut mettre
les jeunes apprenants des gnrations actuelles risque dexclusion (Warschauer,
2003), sur le plan tant ducatif que socioprofessionnel.
Malgr la pertinence ducative et socioprofessionnelle quon lui attribue, le
domaine des technologies en ducation reste confront certains dfis, de nature
pratique comme le manque de temps des enseignants (voir Hsu, 2011; Leask, 2011)
et mthodologique, par exemple le manque dtudes longitudinales (voir
Ungerleider, 2002; Golonka, Bowles, Frank, Richardson et Freynik, 2012; Lemke et
Coughlin, 2009; Munro, 2010).
Sajoute galement une limite thorique relative la conceptualisation des
technologies en ducation. En effet, les modles cartographiant les technologies
en ducation ont tendance se limiter la seule situation ducative, sans la mettre
en interaction avec le rapport aux technologies que les enseignants et les apprenants
dveloppent en dehors des institutions ducatives. Ainsi, certains modles des technologies en ducation se concentrent sur les enseignants uniquement (ex. : modle
TPaCK, dvelopp initialement par Koehler et Mishra, 2005; modle de Raby, 2004),
alors que dautres prennent en considration lensemble de la situation ducative,
savoir les enseignants, les apprenants et les institutions (ex. : modle de Poellhuber
et Boulanger, 2001). Dans un cas comme dans lautre, ces modles ne considrent pas
3. Traduction libre de A 21st Century Model of Learning Powered by Technology .
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les usages technologiques des apprenants et des enseignants qui sont prexistants
dans le contexte socioculturel. Autrement dit, les usages des technologies en dehors
des institutions ducatives ne sont pas considrs comme une variable des usages
des technologies en ducation, si ce nest de faon rudimentaire (ex. : prsence ou
non dun ordinateur domicile). Ce faisant, les technologies en ducation semblent
conceptualises en vase clos (contexte ducatif uniquement), plutt que selon le
principe des vases communicants, le contexte socioculturel et le contexte ducatif
tant en interaction. Or, en partant du principe que les technologies sont minemment transversales et quelles affectent de faon significative toutes les activits
(conomiques, politiques, sociales et ducatives) des socits contemporaines
(Redecker et al., 2009), leur tude systmatique et approfondie en contexte ducatif
ne peut faire lconomie des dimensions socioculturelles environnantes, non plus
que des rapports que ces dimensions entretiennent avec le contexte ducatif. Nous
rejoignons ainsi la position de Selwyn (2010) :
Alors que la plus grande partie de la littrature contemporaine sur les technologies en ducation prend soin de souligner les processus sociaux immdiats entourant les usages des technologies par les apprenants [en salle de
classe], peu defforts sont fournis pour comprendre en quoi ces usages
technologiques correspondent (ou non) au contexte social plus large dans
lequel se situe lducation ce que les sociologues appellent habituellement
le milieu social. [] Bien que ce ne soit peut-tre pas immdiatement
observable en salle de classe, il semblerait tmraire de tenter dexpliquer
quelque aspect que ce soit de lducation et des technologies numriques
au 21e sicle sans recourir ces influences plus larges4 (p. 67-68).
tudier les interactions entre le contexte ducatif, dune part, et le contexte
socioculturel, dautre part, nous semble louable pour contribuer clairer, dans leur
globalit, les usages des technologies en ducation. Cest donc dans cette approche
largie , en rapport avec les dimensions socioculturelles luvre, que nous abordons le domaine des technologies en ducation, de faon complmentaire aux
modles plus centrs sur la situation ducative immdiate.
Apports de la sociologie des usages au domaine des

technologies en ducation
Ltude des dimensions socioculturelles relatives aux technologies relve de la
sociologie des usages, laquelle a dvelopp un concept intressant cet gard : la
4. Traduction libre de while much of the contemporary educational technology literature takes great care to
emphasize the immediate social processes surrounding an individual learners use of technology, there is far
less concern with developing an understanding of how this technology use fits (or not) within the wider
social contexts that make up education and society what sociologists often refer to as the social milieu
of technology use. () Whilst perhaps not immediately apparent to the observer of a classroom setting, it
would be foolhardy to attempt to explain any aspect of education and digital technology in the 21st century
without some recourse to these wider influences .
196
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fracture numrique. Ce concept a bnfici dune attention accrue entre la fin des
annes 1990 et le milieu des annes 2000 (Guichard, 2011). Dans sa dfinition la plus
inclusive, la fracture numrique rfre aux disparits entre individus, foyers, entreprises et aires gographiques, en termes daccs aux technologies et dutilisation de
lInternet pour une large varit dactivits (OCDE, 2001). Elle comprend aussi bien
des variations daccs et dusages technologiques lchelle internationale (ex. : niveau
de dveloppement socioconomique des pays, langues nationales; voir Methamen,
2004; Rallet, 2004) quau sein dune mme population (ex. : revenu, ge, zone dhabitation, niveau de scolarit, genre, voisinage social, ethnicit, etc.; voir Looker et
Thiessen, 2003; OCDE, 2011). Bien quil ait fait lobjet de plusieurs critiques sur le plan
thorique (Guichard, 2003, 2011) et au regard de son oprationnalisation mthodologique (Le Guel, 2004; Methamen, 2004), ce concept a t progressivement complexifi et rattach des ingalits socioculturelles plus larges (voir, par exemple, Ben
Youssef, 2004; Rizza, 2006; van Dijk et Haker, 2003; Warschauer et Matuchniak, 2010).
Dans le cadre de cet article, le concept de fracture numrique permet surtout
danticiper, en contexte ducatif, des variations du rapport aux technologies entre les
apprenants dune mme socit, dune mme institution ducative, voire dune
mme classe. Il contribue ainsi enrichir le domaine des technologies en ducation
par lajout de dimensions socioculturelles, sur la base des variations daccs et des
diffrences dusages quelles engendreraient parmi les apprenants. Ce faisant, ce
concept permet de complexifier les usages des technologies en contexte ducatif en
y insrant lhtrognit des profils socioculturels des apprenants.
Objectifs
Prendre en compte les dimensions socioculturelles luvre dans les technologies en ducation suscite un double questionnement. Dans un premier temps, il
sagit de comprendre les usages des technologies par les apprenants en dehors des
institutions ducatives, et dans quelle mesure ces usages sont susceptibles de varier
dun apprenant un autre. Dans un second temps, sensuit une rflexion sur les
implications ducatives des usages technologiques des apprenants. Cet article vise
rpondre ce double questionnement. Ainsi, le premier objectif consiste dresser
un portrait des usages technologiques des nouvelles gnrations dapprenants en
dehors des institutions ducatives. Le second se propose den dduire des implications pour orienter les usages des technologies en contexte ducatif.
Mthodologie
Pour atteindre ces objectifs, nous avons procd une analyse systmatique de
la littrature en suivant la fois la mthodologie propose par Fraenckel et Wallen
197
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(2003) et celle de Gall, Gall et Borg (2005)5. Comme ces auteurs le prconisent, nous
avons dabord situ la question de recherche lorigine de notre revue de la littrature : quels sont les usages des technologies par les nouvelles gnrations dapprenants
en dehors des institutions ducatives? Nous avons ensuite dgag les mots-cls pertinents et leurs quivalents anglais pour cibler les documents susceptibles de rpondre
cette question (voir Fraenckel et Wallen, 2003). Ces mots-cls ont t combins
dans des bases de donnes lectroniques gnralistes (ex. : Google; Google Scholar) et
spcialises (ex. : revue scientifique New Media and Society). Au fur et mesure de
cette recherche, nous avons slectionn les documents qui nous semblaient particulirement intressants pour avoir une vue densemble de notre objet dtude (ex. :
Bennett et Maton, 2010), comme le recommandent Gall et al. (2005). Nous avons
ensuite procd une slection des documents restants. Comme facteurs dinclusion, nous avons choisi la nature des tudes (empiriques), la date de publication
(gale ou postrieure 2001, ce qui correspond la cration du terme natifs du
numrique par Prensky, 2001) et lge des participants des tudes (ns aux environs
de 1980 ou aprs, ce qui correspond au dbut des gnrations des natifs du
numrique daprs Prensky, 2001). Nous avons ainsi obtenu 17 documents scientifiques principaux, qui traitent des apprenants de lenseignement primaire, secondaire et postsecondaire. Pour plus de prcision dans nos propos, nous spcifions
lge, lordre denseignement et le pays des participants pour chaque tude cite.
Nous avons par la suite procd plusieurs lectures analytiques successives des
articles retenus afin den dgager diffrentes sous-thmatiques en lien avec notre question de recherche. Ces lectures analytiques nous ont amens rpondre au premier
objectif de larticle suivant larticulation propose dans la section Portrait diffrenci
des usages technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives. Sur la
base du premier objectif, nous avons identifi des points qui nous semblaient dintrt pour orienter les usages des technologies par les apprenants en contexte ducatif,
puis nous les avons organiss de faon rpondre au deuxime objectif (voir la section Implications pour orienter les usages des technologies en contexte ducatif).
Rsultats
Les paragraphes suivants sont organiss de faon rpondre aux objectifs de
larticle. Nous nous intressons dans un premier temps aux usages technologiques
dapprenants en dehors des institutions ducatives (coles, universits) avant den
dduire des implications pour orienter les usages technologiques en contexte ducatif.
5. Cette tude se situe dans la perspective mthodologique dautres tudes reposant sur une analyse des crits
scientifiques et publies dans la revue ducation et francophonie, par exemple Armand, Dagenais et Nicollin
(2008), La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue;
Desbiens, Borges et Spallanzani (2009), Diversit en ducation : rflexion sur linclusion; ou encore Mili
(2012), Crativit et didactique dans lenseignement musical.
198
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Portrait diffrenci des usages technologiques des apprenants en

dehors des institutions ducatives
Dans cette section, nous relevons une pluralit dusages des technologies par les
nouvelles gnrations dapprenants avant de nous pencher plus prcisment sur les
variables socioculturelles luvre.
Pluralit dusages des technologies
Il est communment admis que les nouvelles gnrations dapprenants entretiennent un rapport troit avec les technologies. Plusieurs statistiques appuient cette
tendance. Un rcent rapport du Centre facilitant la recherche et linnovation dans les
organisations (CEFRIO, 2011) dresse un portrait des usages numriques de la gnration Y (18-34 ans). Il en ressort, sans surprise, qu Internet nest pas un enjeu, ni
mme une question pour cette gnration dadultes; cest un acquis (p. 4), ce que
confirme la frquence dusage dInternet, hauteur de 94,6 % dutilisateurs rguliers.
Plus prcisment, trois types dusages principaux dInternet peuvent tre
relevs chez les jeunes gnrations : les usages relationnels, notamment Facebook,
hauteur de 91 % (CEFRIO, 2012); les transactions financires et les oprations bancaires, hauteur respective de 67,9 % et 72,7 % (CEFRIO, 2011); les usages ludiques :
les rpondants sont 41,8 % rapporter jouer des jeux en ligne, en plus de visionner
des vidos en ligne, sur des sites tels que YouTube (76 %), de tlcharger de la
musique (47,7 %) ou encore de visionner des chanes de tlvision en ligne (47,3 %)
(CEFRIO, 2011).
En outre, certaines tudes ont permis de relever des usages potentiellement
ducatifs des technologies en dehors du contexte ducatif. Ainsi, Helsper et Eynon (2010)
tablissent 12 principaux usages possibles dInternet, extraits de lenqute nationale
Oxford Internet Survey au Royaume-Uni, parmi lesquels trois sont susceptibles
davoir une porte ducative : 1) la vrification de faits, qui consiste vrifier une information factuelle, par exemple dans une encyclopdie ou un dictionnaire en ligne;
2) la formation, qui concerne lutilisation des technologies dans le cadre dun projet
ducatif raliser ou dune formation distance; 3) et la culture dintrts personnels,
qui peut gnrer des apprentissages, notamment informels. Complmentairement
Helsper et Eynon (2010), DiMaggio, Hargittai, Celeste et Shafer (2004) ont procd
une exhaustive revue de la littrature (principalement amricaine) sur les usages
dInternet par les individus et diffrencient ceux qui augmentent le capital individuel
(ex. : recherche dinformations sur lducation, la sant ou lemploi; gestion des transactions en ligne; accs aux mdias journalistiques) et ceux finalit de divertissement (ex. : navigation sur Internet pour se divertir; jeux en ligne), qui ne sont porteurs
daucun bnfice tangible.
Ces travaux permettent de penser : 1) que le rapport des nouvelles gnrations
dapprenants aux technologies est susceptible de varier suivant les types dusages qui
en sont faits; 2) que ces derniers nont pas tous la mme valeur ducative. Se pose
alors la question de savoir dans quelle mesure ces usages sont susceptibles de varier
au sein des nouvelles gnrations dapprenants.
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Variations des usages technologiques

Plusieurs tudes ont relev des variations, entre les apprenants dune mme
gnration, quant leur rapport aux technologies. De leur revue de la littrature
anglo-saxonne, Bennett et Maton (2010) tirent plusieurs constats : 1) quelques usages
technologiques, tels que lutilisation dInternet pour accder de linformation et
socialiser, sont largement rpandus parmi les nouvelles gnrations dapprenants;
2) linverse, un grand nombre dusages, notamment ceux associs aux fonctions
cratrices et collaboratives du Web 2.0, sont le fait dune minorit; 3) enfin, les variations semblent plus accentues chez les jeunes du primaire et du secondaire que
chez les tudiants universitaires. Dans la mme ligne, Kennedy, Judd, Dalgarno et
Waycott (2010), dans une tude quantitative interuniversitaire auprs de 2096 rpondants dAustralie gs de 17 26 ans, ont dgag quatre profils dusagers des technologies, en termes de frquence et de diversit des usages : les utilisateurs
chevronns (power users) (14 % des rpondants); les utilisateurs rguliers (ordinary
users) (27 % des rpondants); les utilisateurs irrguliers (irregular users) (14 % des
rpondants); et les utilisateurs (basic users) (45 % des rpondants) (p. 337). Jones et
al. (2010) ont men une tude interuniversitaire semblable auprs de 596 tudiants
de quatre universits britanniques inscrits en premire anne. Ces auteurs concluent :
En premier lieu, il existe un certain nombre de minorits au sein de la population
tudiante et, en second lieu, il y a une variation entre les groupes dge et au sein de
ceux-ci6 (p. 20).
Comment expliquer ces variations dusages des technologies au sein des apprenants? La littrature consulte nous permet de relever deux types de variables : les
variables technologiques (reprsentation des technologies, accs, usages et comptences technologiques) et les variables socioculturelles (sociodmographiques,
socioconomiques et ethnoculturelles). Prcisons que ces deux types de variables
semblent troitement lis dans lexplication du rapport des apprenants aux technologies et sont souvent considrs conjointement au sein des tudes.
Ainsi, Helsper et Eynon (2010) ont compar la variable socioculturelle de lge
ainsi que les variables technologiques de lexprience (nombre dannes dutilisation) et de la diversit dusage (nombre dactivits ralises en ligne) au regard de diffrentes activits supposment caractristiques des natifs du numrique (ex. : le
multitche). Leur enqute sest droule auprs de 2 350 rpondants du RoyaumeUni, gs de 14 ans et plus, et leur a permis de comparer les rpondants ns avant
1980 avec ceux appartenant aux gnrations des natifs du numrique (ns en 1980 et
aprs). Il ressort de cette enqute que les trois variables testes expliquent les variations parmi les participants, avec toutefois une prdominance de la diversit
dusage. Les auteurs en concluent que dans tous les cas limmersion dans un environnement numrique (cest--dire la diversit dactivits que les gens effectuent en
ligne) semble tre la variable la plus importante pour prdire si une personne est
6. Traduction libre de firstly there exist a number of minorities within the student population and secondly
there is a wide variation within as well as between age groups .
200
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native du numrique dans la manire dont elle interagit avec les technologies7
(p. 14).
Hargittai (2010), dans une enqute sur les variations dusage des technologies
auprs de 1060 tudiants de premire anne dune universit amricaine, sest
penche, entre autres, sur deux variables technologiques : lautonomie dusage (possession dun ordinateur portable; nombre de lieux disponibles pour accder
Internet) et lexprience (nombre dannes dutilisation dInternet; nombre dheures
passes hebdomadairement sur Internet). Il en ressort que ces deux variables technologiques expliquent de faon significative les variations dans la perception de
comptence technologique (variable dpendante) entre les participants. Il en va de
mme pour les variables socioculturelles considres dans cette tude. En effet,
lauteure rapporte que les tudiants avec un faible statut socioconomique, les
femmes, les tudiants dorigine hispanique et ceux de couleur noire font preuve dun
plus faible niveau de savoir-faire sur Internet8 (p. 108). En revanche, il est intressant de noter que la reprsentation de comptence technologique, une fois prise
comme variable indpendante, rend non significatives les variables dethnicit et
dducation en termes de diversit dusage dInternet. Autrement dit, la reprsentation de comptence technologique explique en grande partie la diversit des usages
dInternet : plus un apprenant se sent comptent faire usage des technologies, plus
il en fait des usages varis. son tour, cette reprsentation de comptence semble
dtermine, du moins en partie, par des variables socioculturelles telles que lducation et lethnicit, mais aussi le sexe et lge.
Pour sa part, ltude de Kennedy et al. (2010) sur 2096 tudiants de 17 26 ans
dans trois universits australiennes montre linstitution universitaire, le genre, lge et
le statut tudiant (tudiants locaux vs tudiants internationaux) comme des variables
explicatives des usages technologiques. En revanche, la discipline tudie, la zone de
rsidence et, de faon surprenante, le statut socioconomique nont pas permis
dobserver des diffrences significatives entre les tudiants des quatre universits
australiennes participantes. On le voit, les variables technologiques et socioculturelles entretiennent des relations complexes, quil reste encore difficile dterminer,
comme le rappellent Kennedy et al. (2010) : Il apparat que tous ces facteurs peuvent
avoir un impact sur ladoption et les usages des technologies, mais savoir dans quelle
mesure et de quelle manire ils influencent lutilisation des technologies par les tudiants demande davantage de recherche9 (p. 335).
7. Traduction libre de in all cases, immersion in a digital environment (i.e. the breadth of activities that people
carry out online) tends to be the most important variable in predicting if someone is a digital native in the
way they interact with the technology .
8. Traduction libre de students of lower socioeconomic status, women, students of Hispanic origin, and African
Americans exhibit lower levels of Web know-how than others .
9. Traduction libre de it appears that there is the potential for all of these factors to impact on technology
adoption and use but to what degree and how they influence students use of technology requires further
investigation .
201
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Implications pour orienter les usages des technologies en contexte

ducatif
Les tudes en sociologies des usages apportent des lments intressants pour
clairer la question des usages ducatifs des technologies. Sur la base des rsultats
empiriques rcents prsents ci-dessus (voir la section Portrait diffrenci des usages
technologiques des apprenants en dehors des institutions ducatives), il est possible
dtablir : 1) que le rapport des apprenants aux technologies peut prendre diffrentes
formes, suivant les types dusages qui en sont faits, et que ces usages nont pas la
mme valeur ducative; 2) que ce rapport aux technologies est sujet de fortes variations au sein dun mme groupe dge, ce que, sur le plan thorique, le concept de
facture numrique nous a permis danticiper (voir la section Apports de la sociologie
des usages au domaine des technologies en ducation); 3) que ces variations sont
dtermines par des variables technologiques et socioculturelles entretenant des
relations complexes. Nous sommes alors en mesure de dduire plusieurs implications pour le contexte ducatif, qui consistent principalement reconsidrer certaines prconceptions ducatives sur les jeunes et les technologies.
Reconsidrer lapproche des technologies en ducation
lorigine de notre analyse se trouve le constat que les technologies en ducation sont principalement abordes en vase clos (contexte ducatif uniquement), alors
quil sagit a priori de vases communicants, entre le contexte ducatif et le contexte
socioculturel. Aussi, il conviendrait en premier lieu, tant chez les acteurs ducatifs
que chez les chercheurs, dadopter une approche largie des technologies en ducation, qui tienne compte des usages des technologies par les apprenants en contexte
socioculturel, dans la perspective dune sociologie critique des technologies en ducation (Selwyn, 2010). Dans cette perspective, nous prsentons un modle mettant
en interaction le contexte ducatif et le contexte socioculturel dans lequel celui-ci
prend place (voir la figure qui suit). Dans le contexte ducatif, le triangle pdagogique contient les lments de base de toute situation denseignement et dapprentissage (voir Houssaye, 1988) au centre desquels sont ajoutes les technologies.
Suivant la configuration technologique propre chaque situation pdagogique, ces
dernires peuvent mdiatiser lun ou lautre des rapports entre les trois ples du triangle didactique. son tour, le contexte ducatif est en interaction avec le contexte
socioculturel. Ce dernier montre les variations possibles du rapport aux technologies
suivant les variables socioculturelles et technologiques qui ont t identifies dans
notre analyse, et qui peuvent possiblement influencer le rapport des apprenants aux
technologies en contexte ducatif.
202
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Figure 1. Approche largie des technologies en ducation
Ce modle constitue une premire initiative de prise en compte du rapport

socioculturel des apprenants aux technologies dans les usages de ces dernires en
contexte ducatif.
Reconsidrer le rapport des apprenants aux technologies
Les tudes en sociologie des usages permettent davancer que les jeunes
apprenants ont des rapports trs variables aux technologies en contexte ducatif,
selon les usages quils en font en contexte socioculturel. Par consquent, lide dune
gnration homogne faite de natifs du numrique (Prensky, 2001), dont les comptences technologiques seraient avances, semble pour le moins rductrice (Hargittai,
2010). Nous rejoignons Jones et al. (2010) sur le fait que [considrer lge] pour
dcrire les jeunes tudiants de premire anne ns aprs 1983 comme formant une
seule gnration est trop rducteur10 (p. 722). Une vision plus raliste nous invite
davantage penser que la prdisposition majoritairement positive des jeunes
apprenants lgard des technologies nimpliquerait pas ncessairement le
dveloppement de comptences technologiques homognes, solides et diversifies.
En somme, cette prconception jovialiste du rapport des jeunes aux technologies
10. Traduction libre de [age] is far too simplistic to describe young first year students born after 1983 as a
single generation .
203
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semble davantage reposer sur des arguments idologiques quempiriquement

fonds, comme lavancent Bennett, Maton et Kervin (2008) : Dans la littrature fondatrice des natifs du numrique, ces affirmations sont avances avec peu de preuves
empiriques (ex. : Tapscott, 1998), ou soutenues par des anecdotes et des croyances
populaires (ex. : Prensky, 2001a)11 (p. 777). De surcrot, peu justifie, cette prconception est galement susceptible dexacerber les ingalits technologiques entre
apprenants si les enseignants prsupposent que ceux-ci ont un niveau de comptence et des usages homognes (Facer et Furlong, 2001).
Reconsidrer la prdisposition des apprenants apprendre avec les technologies
Les tudes en sociologie des usages montrent une diversit dusages possibles
des technologies, lesquels nont pas la mme valeur ducative. Par consquent, le
transfert des usages et des comptences technologiques du contexte socioculturel au
contexte ducatif na a priori rien de systmatique (voir Fluckiger et Bruillard, 2010,
qui basent principalement leur rflexion sur ltude ethnographique de Fluckiger,
2007, auprs dlves dune cole secondaire en France) pour deux raisons principales : 1) dune part, les technologies que les jeunes utilisent en contexte socioculturel des fins de socialisation (ex. : Facebook), de consommation mdiatique (ex. :
YouTube) et de jeux correspondent rarement celles que leur proposent les institutions ducatives pour apprendre (ex. : sites Web ducatifs, traitement de texte de type
Word); 2) par ailleurs, mme lorsquune technologie est utilise la fois dans le
contexte socioculturel et dans le contexte ducatif (ex. : forums de discussion), les
jeunes apprenants nen exploitent pas ncessairement les mmes fonctions suivant
les contextes (Fluckiger et Bruillard, 2010). Autrement dit, malgr des permabilits
possibles (Kent et Facer, 2004), le transfert des usages et des comptences technologiques des jeunes apprenants entre le contexte socioculturel et le contexte ducatif ne serait pas systmatique, ce qui limiterait pour certains leur prdisposition
utiliser les technologies des fins dapprentissage.
Reconsidrer lcart technologique entre les enseignants et les apprenants
Largumentaire de Prensky (2001) sappuie sur une distinction entre les natifs et
les immigrants du numrique, une partie du problme venant du fait que les natifs
(apprenants des gnrations actuelles) sont forms par des immigrants (enseignants
des gnrations antrieures), qui ne seraient donc pas capables de rpondre leurs
nouvelles modalits dapprentissage. Il en dcoule gnralement un sentiment
dimpuissance des enseignants soutenir et orienter les usages technologiques de
leurs apprenants en salle de classe (Cheong, 2008; Helsper et Eynon, 2010). la
lumire des tudes mentionnes plus haut, cet cart prsum entre enseignants et
apprenants doit tre relativis. Dailleurs, plusieurs tudes empiriques indiquent une
comparaison plus nuance des comptences et des usages des natifs et des immigrants du numrique. Ainsi, le CEFRIO (2011) rapporte que la frquence dutilisation
11. Traduction libre de In the seminal literature on digital natives, these assertions are put forward with limited
empirical evidence (e.g. Tapscott, 1998), or supported by anecdotes and appeals to common-sense beliefs
(Prensky, 2001a).
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dInternet entre la gnration Y (18-34 ans) et la gnration suivante (gnration X,

35-44 ans, qui ne correspond pas aux natifs du numrique) varie peu, passant respectivement de 94,6 % dutilisateurs rguliers 91 %. Une autre tude (Kennedy et al.,
2008), comparant les variations des usages technologiques entre 2588 tudiants et
108 membres du corps professoral de trois universits australiennes, conclut dune
part que les diffrences observes entre les deux groupes sont limites et, dautre
part, quelles ne sont pas expliques par le statut, lge et le sexe. Par consquent,
nous pouvons avancer que les enseignants ont a priori une place proactive prendre
quant la formation des apprenants aux usages ducatifs des technologies.
Reconsidrer le rle des institutions ducatives au regard de lintgration des
technologies
Sous la pression didologies telles que celle des natifs du numrique, les institutions ducatives sont pousses intgrer les technologies en ducation afin de
sadapter larrive de nouvelles gnrations dapprenants (Bayne et Ross, 2007). Le
portrait nuanc des tudes en sociologie des usages invite revisiter les causes de
cette tendance ducative contemporaine. En effet, si les institutions ducatives se
doivent de toujours intgrer les technologies, ce nest pas pour rpondre de nouvelles gnrations de prsums cyberkids (Kent et Facer, 2004), mais plutt afin
dassurer une inclusion technoducative (Warschauer, 2003), en se portant garant du
dveloppement dun rapport ducatif aux technologies chez lensemble des
apprenants. Les technologies en ducation ne devraient pas avoir pour seul mandat
la modernisation des pratiques, mais aussi (et surtout) celui du nivellement (par le
haut) du rapport ducatif aux technologies en vue de soutenir la russite ducative
et socioprofessionnelle des apprenants (OCDE, 2012), malgr leurs variations socioculturelles initiales. Autrement dit, puisque les variations du rapport aux technologies sont le reflet dingalits socioculturelles plus larges (Hargittai, 2010), il revient
aux institutions ducatives de compenser ces variations en assurant chaque
apprenant le dveloppement dun rapport ducatif aux technologies.
Conclusion et pistes dactions ducatives

Commenons par reprendre les principaux points de lanalyse laquelle nous
avons procd. Partant du constat que le domaine des technologies en ducation est
principalement tudi en vase clos (contexte ducatif uniquement), nous avons
dabord relev la pertinence de sintresser aux usages technologiques des nouvelles
gnrations dapprenants en contexte socioculturel, afin de contribuer clairer,
dans leur globalit, les usages des technologies en ducation. La littrature de la sociologie des usages savre alors une entre de choix. Nous appuyant sur lanalyse critique
de la littrature laquelle nous avons procd, nous avons dduit des implications
pour orienter les usages des technologies en contexte ducatif, en invitant reconsidrer certaines prconceptions ducatives sur les jeunes et les technologies.
205
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Nous pouvons, pour finir, avancer quelques pistes daction pour soutenir lintgration des technologies en ducation. la lumire des implications mentionnes cidessus, il nous apparat que le rapport des nouvelles gnrations dapprenants aux
technologies ne peut tre laiss au hasard des usages quils en font en contexte socioculturel. Il revient donc aux institutions ducatives dassurer la formation des
apprenants aux usages ducatifs des technologies. Ces derniers gagneraient tre
dvelopps explicitement dans les curriculums ducatifs, non seulement en tant que
soutien aux apprentissages disciplinaires, mais aussi en tant quobjets dapprentissage en soi, de faon sassurer que les usages des technologies en contexte ducatif
dbouchent rellement sur des usages ducatifs des technologies (Fluckiger et Bart,
2012). Nous pouvons prendre lexemple du systme ducatif franais, qui a mis en
uvre depuis 2001 un test de comptences technologiques (le Brevet informatique
et Internet, B2i) au primaire et au secondaire, dont lobjectif est dattester le niveau
acquis par les lves dans la matrise des outils multimdias et de lInternet
(Ministre de lducation nationale, en ligne12). Une telle initiative contribue a priori
rduire (ou, tout au moins, dterminer) les disparits du rapport des apprenants
aux technologies. lheure o les technologies constituent un lment croissant de
la russite ducative et socioprofessionnelle des apprenants (Redecker et al., 2009), ce
type dactions permet aux institutions ducatives dexercer pleinement leur mandat
dinclusion technoducative des apprenants (Warschauer, 2003).
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Reprsentations sociales
de lordinateur chez des
enseignants du secondaire
du Niger
Achille KOUAWO
Universit Abdou Moumouni, Niamey, Niger
Thierry KARSENTI
Colette GERVAIS
Michel LEPAGE

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Reprsentations sociales
de lordinateur chez des
enseignants du secondaire
du Niger
Achille KOUAWO
Thierry KARSENTI
Colette GERVAIS
Michel LEPAGE
RSUM
La prsente tude porte sur les reprsentations sociales, cest--dire les jugements, les opinions et les attitudes exprims par des enseignants propos de lordinateur. Ltude a permis de rencontrer 20 enseignants de deux lyces de Niamey.
laide dentrevues individuelles, nous sommes arrivs des rsultats qui mettent en
vidence des reprsentations sociales de lordinateur. Celles-ci se caractrisent par
des attitudes positives lgard de cet objet social. Dans le contexte scolaire, lordinateur est peru comme un outil qui favorise la modernisation de lenseignement et
qui permet ensuite de rehausser la qualit de lenseignant. Des risques lis lintroduction de lordinateur lcole ont t aussi relevs par les enseignants.
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Reprsentations sociales de lordinateur chez des enseignants du secondaire du Niger
ABSTRACT
Social representations of the computer among secondary school teachers

in Niger
Achille KOUAWO
Abdou Moumouni University, Niamey, Niger
Thierry KARSENTI
Colette GERVAIS
Michel LEPAGE
This study focuses on the social representations, or judgments, opinions and
attitudes expressed by teachers about the computer. Twenty teachers from two secondary schools in Niamey were interviewed individually. The results reveal their
social representations of the computer, which are characterized by positive attitudes
about this social object. In the school context, the computer is seen as a tool that supports the modernization of teaching, thus enhancing the quality of the teacher. The
teachers also identified risks related to using computers in the schools.
RESUMEN
Representaciones sociales de la computadora entre los maestros de

secundaria de Nigeria
Achille KOUAWO
Universidad Abdou Moumouni, Niamey, Nigeria
Thierry KARSENTI
Colette GERVAIS
Michel LEPAGE
El presente estudio aborda las representaciones sociales, es decir, los juicios,
opiniones y actitudes expresadas por los maestros sobre la computadora. El estudio
permiti reunirse con 20 maestros de dos liceos de Niamey. A travs de entrevistas
individuales, obtuvimos resultados que evidencian las representaciones sociales de
la computadora. Se caracterizan por las actitudes positivas hacia dicho objeto social.
En el contexto escolar, la computadora se percibe como una herramienta que favorece la modernizacin de la enseanza y permite realzar la calidad del maestro. Los
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riesgos inherentes a la introduccin de la computadora en la escuela tambin fueron

subrayados por los maestros.
Introduction
LInternet suscite un immense espoir dans la jeunesse scolarise en Afrique et
au Niger. La multiplication des cybercafs et leur frquentation peuvent en
tmoigner. De plus, les coles mettent la disposition des lves et des enseignants
des ordinateurs parfois connects. Les offres de formation en ligne de lAgence universitaire de la Francophonie (AUF) montrent lintrt que portent les tudiants et les
professionnels la formation en ligne. En 2009, lAUF a enregistr 10 444 candidatures pour 62 diplmes. Le total des candidatures manant dAfrique subsaharienne
slve 82,75 % (AUF, 2010). Lordinateur et lInternet sont appels prendre une
part importante dans la ralisation des activits dapprentissage. Cela modifiera,
coup sr, les pratiques pdagogiques des enseignants. Les TIC, selon Depover,
Karsenti et Komis (2008), vont transformer la dmarche didactique. Pour eux, il ne
sagira plus denseigner un fait aux lves, mais plutt de les amener dvelopper
des comptences en recherche et aiguiser leur esprit critique quant lexactitude
des informations releves sur Internet. Les enseignants vont-ils adopter ces technologies? Quelles attitudes ont-ils vis--vis de lordinateur dans la classe? Pour comprendre comment les enseignants se situent par rapport lordinateur, nous allons
privilgier lapproche des reprsentations sociales.
Le but de notre tude est de savoir quelles reprsentations sociales les enseignants du secondaire ont de lordinateur. Dans un groupe donn, les reprsentations
sociales correspondent aux opinions, croyances et attitudes relatives un objet.
Travailler sur une reprsentation, cest donc tudier comment slabore, se structure
logiquement et psychologiquement limage dun objet social (Herzlich, 1969).
Problmatique
Au Niger, la croissance dmographique de la population a favoris laugmentation du nombre dlves et la multiplication des structures denseignement. Le taux
brut de scolarisation (TBS) est pass de 57 % en 2007 62,1 % en 2008. Les effectifs
sont passs, au secondaire, de 109 297 lves en 2001-2002 177 033 lves en 20042005, puis 230 108 lves en 2007-2008 pour une population estime, en 2008,
14 296 000 habitants, dont plus de 50 % ont moins de 15 ans (Institut national de la
statistique [INS], 2009). Contrairement lvolution des lves, le corps enseignant
na pas normment progress. Selon les donnes de lINS (2009), en 2004-2005 il y
avait 3 700 enseignants pour 177 033 lves, soit 48 lves par enseignant; en 2005-
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2006, ils taient 51 lves par enseignant. En 2007-2008, 4 380 enseignants taient
responsables des cours, soit un enseignant pour 53 lves (INS, 2009).
Dans un document de travail du ministre des Enseignements secondaire et
suprieur, de la Recherche et de la Technologie (MESSRT, 2006), il est dit que la
majorit des tablissements (publics et privs) ne possdent pas de matriel pdagogique minimum pour un enseignement de qualit : pas de manuels scolaires pour
les apprenants (en moyenne, un ouvrage didactique pour cinq lves en 2004-2005),
pas douvrages de rfrence pour les enseignants (en moyenne, un guide pour quatre
enseignants en 2004-2005). Les bibliothques et les laboratoires sont rares, inadapts
ou mal quips.
Que faire donc pour rehausser le niveau de la formation dans le secondaire au
Niger? Comment inscrire les enseignants non forms dans un processus de formation continue qui ne dstabilisera pas lensemble du systme? Comment pallier les
manques de bibliothques, de laboratoires, de manuels de rfrence? En rponse
toutes ces questions, les TIC peuvent certainement apporter leur pierre la construction de ldifice.
En effet, non seulement les TIC permettent de participer activement ldification de la socit des savoirs, mais elles peuvent aussi permettre aux enseignants et
aux lves dacqurir connaissances et comptences. Mais une utilisation des TIC
lcole ne se dcide pas par une circulaire. Les facteurs individuels font partie des
variables dont il faut tenir compte. En partant du fait que les ordinateurs ne sont pas
encore intgrs dans le systme denseignement au Niger et que nous allons vers
cette dynamique, notre question de recherche est la suivante : quelles sont les
reprsentations sociales que les enseignants du secondaire ont de lordinateur?
lorigine de notre article se trouve une attente : celle de rechercher des situations favorables lintgration des TIC dans les coles africaines, en gnral, et
nigriennes en particulier. Cest pour cette raison que nous avons fix deux objectifs
spcifiques notre recherche. Le premier est celui de savoir si les conditions sont
runies pour que des reprsentations sociales soient construites par les enseignants
du secondaire sur lordinateur. Si le premier objectif spcifique est confirm, travers le second objectif, nous allons identifier les contenus de ces reprsentations
sociales vis--vis de lordinateur.
Cadre thorique
tudier les reprsentations sociales, cest rechercher les filtres avec lesquels les
enseignants interprtent lordinateur, ses fonctions, son utilisation dans le contexte
scolaire. Connatre ces reprsentations sociales, cest mieux valuer les perspectives
dune intgration de cet outil lcole en tenant compte des comportements des uns
et des autres, mais aussi de lenvironnement. Dans le prsent cadre thorique, nous
allons dfinir le concept de reprsentations sociales. Nous allons ensuite exposer travers la littrature les reprsentations sociales que les enseignants ont de lordinateur.
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Les reprsentations sociales : connaissances collectivement construites

et partages
Toute ralit est reprsente , nous dit Abric (2003, p. 375). Pour cet auteur, il
nexiste pas de ralit a priori objective. La ralit est reprsente, car elle est reconstruite par les individus dans leur systme cognitif et intgre dans leur systme de
valeurs tout en dpendant de leur histoire et des contextes social et idologique qui
forment leur environnement. Si lon veut donc comprendre les comportements et les
ralits sociales dun groupe vis--vis dun objet social, il faut faire appel aux reprsentations sociales, car elles sont les guides de laction, elles orientent les relations,
les communications et les pratiques sociales (Abric, 2003, p. 375).
Socialement labores et partages, les reprsentations sociales sont une
manire de penser, de sapproprier, dinterprter notre ralit quotidienne et notre
rapport au monde. Les reprsentations sociales permettent un groupe de matriser
lenvironnement, de se lapproprier en fonction des lments symboliques qui lui
sont propres. Les reprsentations sociales sont utiles pour apprhender un objet et
analyser les interactions entre les groupes, vis--vis de cet objet. ce propos,
Guimelli (1995) dit que chaque groupe a une exprience spcifique de lobjet des
reprsentations sociales, et il se le reprsente selon une logique et des intrts spcifiques. cette fin, le groupe va dabord identifier lobjet. Ensuite, il sera en mesure de
comprendre les situations et les vnements relatifs cet objet et sera capable de
faire des prvisions propos de cet objet.
Quelles sont les conditions dmergence dune reprsentation sociale? Moliner
(1996) en dtermine cinq. Il sagit de lobjet, du groupe, de lenjeu, de la dynamique
sociale et de lorthodoxie. Il ny a pas de reprsentation sans objet, dit Jodelet (1989).
Mais tous les objets ne suscitent pas lmergence de reprsentations sociales.
Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002) prcisent que les objets de reprsentations
peuvent tre divers. Ce nest pas la nature de lobjet qui en fait un objet de reprsentation. Cest son statut social. Ces chercheurs disent ce propos que les objets de
reprsentation sont, le plus souvent, des objets polymorphes ou composites. Ils peuvent apparatre sous diverses formes, ou rsultent dun assemblage de diffrentes
parties (Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002, p. 30). La premire condition dmergence dune reprsentation sociale repose donc sur lobjet.
Une reprsentation sociale est toujours collectivement gnre. Elle est donc
lie un groupe social. Cest la seconde condition de lapparition dune reprsentation sociale. Ensemble dindividus ayant des caractristiques communes, des biens
communs ou poursuivant des buts communs, le groupe change rgulirement sur
des pratiques semblables au regard dun objet social. Moliner (1996) dit que, pour
supposer lexistence de la reprsentation sociale dun objet, il faut dabord se poser
la question de lexistence du groupe, identifier un ensemble dindividus communiquant entre eux rgulirement et situ en position dinteraction avec lobjet de
reprsentation (p. 37). Moliner poursuit en prcisant quil faut intgrer, dans
lanalyse, la position de groupe par rapport lobjet de reprsentation : soit lobjet
participe la gense du groupe (configuration structurelle), soit il survient dans lhistoire dun groupe constitu (configuration conjoncturelle).
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La troisime condition dmergence dune reprsentation sociale est lie aux

enjeux (Moliner, 1996). Deux enjeux sont dterminants dans la naissance dune
reprsentation sociale : lenjeu li lidentit et lenjeu relatif la cohsion sociale du
groupe. Dans une configuration structurelle, parce que lobjet est au cur du groupe,
sa survie va contribuer lidentit de ses membres. Cet enjeu va donc motiver llaboration de la reprsentation. Dans le cas contraire, celui de la configuration conjoncturelle, le groupe se trouve devant un objet nouveau. Dans un souci de maintien de
la cohsion sociale, le groupe va minimiser les oppositions et les diffrences vis--vis
de lobjet nouveau et conflictuel et intgrer celui-ci dans un cadre conceptuel existant. Cette reprsentation sociale va contribuer au maintien de la cohsion sociale.
La dynamique sociale et lorthodoxie constituent les deux dernires conditions
dmergence dune reprsentation. Moliner dit quaucune reprsentation sociale ne
peut se construire si elle ne sinscrit pas dans une dynamique sociale. Cette dynamique ne peut pas se comprendre en dehors des relations que le groupe entretient
avec dautres groupes sociaux. Si la matrise de lobjet correspond un enjeu, cest
que cet objet est investi dune certaine valeur aux yeux de ceux qui la manipulent ,
nous dit Moliner (p. 44). La reprsentation sociale est donc utile au groupe, car elle
correspond un besoin et ce besoin est li soit lidentit, soit la cohsion sociale.
Ce besoin trouve sa justification dans linteraction du groupe avec dautres groupes
partageant le mme espace. La dynamique sociale met donc en prsence le groupe,
lobjet de la reprsentation et lautrui social. La dernire condition dmergence de la
reprsentation est labsence dun systme orthodoxe. La prsence dun systme de
contrle et de rgulation dans une situation sociale ne favorise pas la naissance
dune reprsentation. En somme, selon Moliner (1996) :
Il y a laboration reprsentationnelle quand, pour des raisons structurelles
ou conjoncturelles, un groupe dindividus est confront un objet polymorphe dont la matrise constitue un enjeu sur le plan didentit ou de
cohsion sociale. Quand, en outre, la matrise de cet objet constitue un
enjeu pour dautres acteurs sociaux interagissant avec le groupe. Quand,
enfin, le groupe nest pas soumis une instance de rgulation et de contrle
dfinissant un systme orthodoxe (p. 48).
partir de la dfinition des reprsentations sociales et des conditions dmergence de celles-ci, jetons un regard sur lordinateur. Cette machine est-elle un objet
de reprsentation sociale chez les enseignants?
Ordinateur, enseignants et reprsentations sociales

Utilis dans diffrents milieux (professionnels, familiaux, ludiques, etc.), lordinateur est de plus en plus intgr dans le monde scolaire. Cette intgration suscite
plusieurs questionnements. Pour Karsenti et Larose (2005), il importe de mieux
connatre les conditions objectives dans lesquelles lintgration de linformatique
scolaire peut paratre un facteur defficacit et daugmentation de lefficacit de
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lintervention ducative aux yeux des praticiens et des praticiennes, actuels et

futurs (p. 212). Les qualits de la machine et son efficacit ne sont plus dmontrer.
Mais introduire cet outil dans lenseignement, cest introduire une innovation, car,
en plus des outils usuels quil utilise, lenseignant doit faire appel une nouvelle
comptence : celle dutiliser lordinateur des fins pdagogiques.
Lordinateur : objet de reprsentation sociale

Lordinateur est la composante principale de linformatique qui elle-mme
fonde les technologies de linformation et de la communication. LUNESCO (2004)
dfinit linformatique comme une science, celle traitant de la conception, de la ralisation, de lvaluation, de lutilisation et de la maintenance de systmes de traitement de linformation, et incluant le matriel, les logiciels, les aspects humains et
organisationnels, ainsi que leurs implications industrielles, commerciales, administratives et politiques (p. 12).
Cette dfinition du terme informatique ne facilite pas la comprhension de
lobjet quest lordinateur. Outil central de linformatique, lordinateur est dfini
comme une machine lectronique du traitement de linformation. Des auteurs tels
que Papert (1981) et Turkle (1986) disent de cette machine quelle est un objet avec
lequel on pense, un objet opaque et mystrieux, une machine mtaphysique. Wagner
et Clmence (1999) disent que lordinateur est un emblme de linformatique et du
progrs scientifique. Son fonctionnement lui confre un statut trange dans le
monde des objets et il voque plusieurs termes, tels que mmoire, intelligence, langage. Pour Karsenti (2004), lordinateur est une machine complexe, une machine qui
effectue automatiquement des calculs difficiles pour lhomme. Nous constatons
quau fil du temps la conception que les uns et les autres ont de lordinateur na cess
dvoluer. Dobjet opaque et mystrieux, celui-ci prend le statut de machine.
Dans le domaine de lenseignement, les questionnements sur lordinateur sont
nombreux. Bruillard (1997) pose la question du rle que lordinateur peut jouer dans
lenseignement. Est-il un outil ou un simple moyen au service de quelque chose ou
de quelquun? Trabal (1996) met en vidence lopinion partage par plusieurs
enseignants sur le statut prsent et futur de lordinateur. Il avance que lordinateur
serait un outil au service de lhomme, mais qui contraindrait ce dernier lutiliser, au
nom de son appartenance intrinsque lavenir (p. 72).
Les multiples utilisations que permet lordinateur, les diffrentes appellations
qui lui sont donnes ont provoqu des savoirs nafs qui visent expliquer lordinateur,
se positionner lgard de son utilisation dans le contexte scolaire. Mais est-il un
objet de reprsentation sociale? Pour Moliner (1996), supposer lexistence de la reprsentation sociale dun objet, cest dabord identifier cet objet comme polymorphe,
cest--dire un objet qui peut apparatre sous plusieurs formes dans la socit. La matrise de cet objet constitue de plus un enjeu pour les groupes sociaux quil concerne.
La recension des crits met en vidence le polymorphisme de lobjet. En effet, tantt
relevant de la science, tantt tant un ensemble doutils (Lang, 1998), lordinateur est
un objet opaque et mystrieux (Papert, 1981; Turkle, 1986) et un outil potentiel
cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007). Les caractristiques de polymorphisme
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seules ne suffisent pas pour classer un objet comme pouvant engendrer des
reprsentations sociales. Le statut social de lobjet dans le groupe doit tre mis en
relief. Est-ce un objet qui constitue une menace? Sa matrise constitue-t-elle un enjeu
pour le groupe? Quen est-il donc de lordinateur dans le groupe denseignants?
Lordinateur et les enseignants : quels enjeux?

Sagissant des recherches sur les reprsentations sociales de lordinateur, Carugati
et Tomasetto (2002) ont montr que les reprsentations des enseignants relativement
lordinateur mettent en vidence des syndromes de phobie ou danxit. Pour eux,
computerphobia ou anxit lgard de lordinateur et degr dexpertise sont des
caractristiques qui se situent sur le plan intra-individuel. Et, devant des instruments
nouveaux et porteurs de technologies sophistiques, mystrieuses et inexplicables,
lapproche des reprsentations sociales poussera des enseignants produire des discours visant matriser, dun point de vue sociocognitif, le conflit entre sentiments
dtranget et manque dexpertise au regard de lobjet ordinateur.
Aprs avoir men une enqute auprs de 636 enseignantes, Carugati et
Tomasetto (2002) confirment les relations qui existent entre connaissances informatiques et attitudes plus favorables face lordinateur (p. 320). Ces chercheurs
pensent que les TIC sont aussi bien des outils technologiques que smiotiques. Ces
outils mdiatisent des valeurs sociales qui caractrisent la culture moderne, voire
postmoderne. Et ces valeurs engendrent des discours favorables ou dfavorables aux
TIC. Il faut donc que les institutions prennent part ces discours et sy positionnent
afin que les enseignants puissent y prendre part, eux aussi . Pour Carugati et
Tomasetto, les enseignantes sont sensibles aux discours qui caractrisent la socit
et la culture et tout projet de changement dans les systmes scolaires et de formation
des enseignants doit en tenir compte (p. 321). En somme, lissue de lenqute, les
deux chercheurs ont identifi trois catgories de reprsentations sociales chez les
enseignants. La premire est relative aux attitudes des enseignants vis--vis de
lordinateur, la seconde concerne les avantages de lordinateur lcole et la dernire
se rapporte aux risques que prsente lordinateur lcole.
Trabal (1996), dans une recherche sur lordinateur au sein de ltablissement
scolaire, met en vidence la relation existant entre enseignant et ordinateur. Pour ce
chercheur, pendant que les tablissements sinformatisent, la relation de lenseignant lordinateur est ambivalente. Ce dernier est souvent considr simultanment comme un outil efficace et dangereux auquel il convient de se soumettre
(p. 78). Pouts-Lajus et Rich-Magnier (1998) affirment que les enseignants dnoncent le plus lordinateur comme un outil pouvant tre utilis pour les remplacer dans
la classe. Dans la mme lance, une tude marocaine mene par Messaoudi (2009)
avec pour sujets des enseignants du lyce montre que cette population se divise
gnralement en deux catgories lgard des TIC. Il y a ceux qui voient dans linformatique un outil pdagogique efficace au service des lves et, loppos, les rfractaires qui, bien qutant minoritaires, adoptent une attitude de refus de ce quils
considrent comme une perte de temps ou encore un effet de mode. Pour justifier
leurs rsistances aux changements, ils affirment que lordinateur est un instrument
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qui inverse les rapports entre enseignants et lves. Parlant de la salle informatique,
ils disent que cest une zone rserve aux enseignants de technologie. Les enseignants non rfractaires considrent lordinateur comme un outil dapprentissage, de
vrification des acquis et de soutien pour les lves. Pour ces enseignants, lutilisation de lordinateur en classe est une ncessit et ils saccordent sur le fait quintgrer
cet outil permettra lvolution des systmes pdagogiques.
Sanchez (2004), quant lui, dit que la dimension humaine, souvent nglige, est
une des problmatiques de lintroduction des TIC dans le secondaire. Pour mener
bien une tude sur les reprsentations que des enseignants ont des comptences
TIC, le chercheur a men des entretiens avec une dizaine denseignants dun lyce.
Lanalyse de ces entretiens montre que les difficults techniques vcues par les
enseignants sont perues comme des obstacles majeurs, puisquelles constituent un
facteur de risque. Le risque est celui dune remise en cause de leur crdibilit, risque
de perte dune crativit pdagogique du fait de la non-matrise des logiciels. La formation des enseignants modifie les reprsentations des enseignants vis--vis des
TIC. ce propos, Sanchez dit aussi que, dans le discours des enseignants, la place
accorde aux TIC passe, aprs une formation, de simple moyen pour lenseignant de
transmettre des informations aux lves un environnement dapprentissage part
entire, ce qui relve dune volution assez importante.
Synthse de notre dmarche

Pour savoir si les conditions sont runies pour que des reprsentations sociales
sur lordinateur sobservent chez les enseignants, nous allons dans un premier temps
vrifier si les perceptions que les enseignants du secondaire Niamey ont de lordinateur prsentent les cinq caractristiques des reprsentations sociales (Moliner,
1996). Par ailleurs, en nous inspirant de Carugati et Tomasetto (2002), nous examinerons si les contenus de reprsentation sont organiss en trois catgories, savoir
les attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur, les avantages de lordinateur
lcole et les risques de lordinateur lcole.
Le cadre thorique a permis de dfinir les reprsentations sociales et leurs
impacts dans lintgration pdagogique de lordinateur. Nous avons montr qu
partir des reprsentations sociales les enseignants dveloppent diverses attitudes
lgard de lordinateur lcole, attitudes qui peuvent soit favoriser, soit empcher
son utilisation dans la classe. Dans la section qui suit, nous allons prsenter la
mthodologie que nous avons mise en uvre pour atteindre nos objectifs qui sont de
savoir si les conditions sont runies pour que les enseignants construisent des
reprsentations sociales autour de lordinateur ainsi que de connatre les contenus
de ces reprsentations sociales.
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Mthodologie
Notre tude a une vise descriptive. Elle repose sur une approche qualitative.
la suite des entrevues semi-diriges avec une vingtaine denseignants, nous avons
utilis lanalyse de contenu pour en extraire la substance.
Participants
Notre tude a t ralise avec des enseignants dcoles secondaires de Niamey.
Ces enseignants donnent des cours aux lves des classes de la seconde la terminale. Pour la slection des enseignants en vue des entretiens, nous avons opt pour
un chantillonnage par choix raisonn. Cette mthode non probabiliste a t
prfre parce que nous souhaitions explorer un phnomne. Pour Lamoureux
(2006), le choix de lchantillonnage par choix raisonn consiste choisir de manire
dlibre des sujets de la population en vue de former un chantillon de ces lments. Ce choix est motiv et rpond la nature de la recherche selon cet auteur. Il
se justifie, par exemple, quand le but de la recherche nest pas dtudier une population, mais dexplorer un phnomne (p. 178).
Vingt enseignants ont t choisis en tenant compte dun quilibre entre les
matires littraires et les matires scientifiques. Ils ont rpondu favorablement nos
entretiens. Dix viennent dune cole o lon donne des cours dinformatique aux
lves. Les dix autres enseignants viennent dun tablissement qui ne donne pas de
cours dinformatique. Parmi ces enseignants, neuf enseignent des matires littraires
(45 %) et onze des matires scientifiques (55 %). Les tranches dge reprsentes sont
les suivantes : de 30 39 ans, neuf enseignants; de 40 49 ans, neuf enseignants et,
enfin, plus de 50 ans, deux enseignants.
Parmi les vingt enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenus, dix ont
t forms lusage de linformatique par leur tablissement. Ces enseignants ont reu
des cours sur lutilisation de lordinateur et des logiciels de bureautique. Seize enseignants, soit 80 %, ont un accs rgulier lordinateur domicile, dans leur tablissement ou dans les cybercafs de la ville de Niamey. Par accs rgulier, nous voulons
signifier que les enseignants travaillent rgulirement, chaque fois que besoin se fait
sentir, sur un ordinateur la maison, dans une salle informatique en libre accs lcole ou dans les cybercafs. Ces ordinateurs ne sont pas toujours connects, car la
connexion nest pas la disposition de tous les tablissements. Le cot de la connexion
est aussi un obstacle, car il est lev.
Outil de collecte de donnes

Ltude dune reprsentation sociale dpend de lidentification des lments qui
la constituent. cette fin, les opinions, les croyances que les membres dun groupe
se partagent doivent tre mises en exergue. Dans notre tude, nous avons utilis
comme mthode de recueil des contenus lentrevue semi-dirige. Pour le choix de
cette mthode, nous avons t guids par le fait que, les reprsentations tant du
domaine de limmatriel, lentrevue est un outil qui permet de reprer sa structuration afin dy accder. Avec cette mthode, guide par des questions, nous avons tent
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de recueillir les informations permettant de faire merger les lments constitutifs

des reprsentations sociales. Lentrevue nous a donc permis daccder des indicateurs autorisant la dduction des connaissances relatives aux reprsentations
sociales tant du point de vue de leur production que de celui de leur diffusion sociale.
La rdaction de la grille dentretien sest droule selon les tapes suivantes.
Aprs la revue de la littrature sur les reprsentations sociales de lordinateur chez les
enseignants (Carugati et Tomasetto, 2002), nous avons construit un premier guide
qui nous a permis de faire des entretiens exploratoires. Ce guide qui comprenait une
quinzaine de questions nous a permis de vrifier si, dans les discours des
enseignants, nous pouvions dfinir les conditions dmergence dune reprsentation
sociale autour de lordinateur; puis relever des informations sur les attitudes des
enseignants lgard de lordinateur, les avantages de lordinateur lcole et les
risques de lordinateur lcole. Le guide a t soumis cinq enseignants. lissue
de ce prtest, des corrections ont t apportes.
Nous avons enfin rdig la grille dentretien dfinitive. Trois groupes de questions constituent cette grille. Deux groupes de questions sont relatifs aux avantages
et aux inconvnients de lordinateur dans le contexte de lenseignement. Dans ce
groupe, six questions ont t poses aux enseignants. Concernant les avantages de
lordinateur lcole, il a t demand par exemple : Croyez-vous que lon peut
enseigner avec lordinateur? ou Connaissez-vous des usages que llve peut faire
avec lordinateur ou lInternet dans le cadre de lapprentissage? Sur les risques de
lordinateur lcole, lune des questions poses tait la suivante : Lordinateur et
lInternet viendront-ils complter lenseignement que vous donnez ou viendront-ils
concurrencer cet enseignement? Relativement aux attitudes des enseignants sur
lordinateur lcole, la question suivante a t pose : Seriez-vous daccord avec
ladministration de votre cole si lon exigeait de vous dutiliser lordinateur et
lInternet dans le cadre de la prparation et de ladministration de vos cours? La
grille dentrevue finale est prsente en annexe.
Pour favoriser la qualit des entrevues, nous les avons ralises dans les tablissements et individuellement. Les entretiens ont t enregistrs.
Mthode danalyse des rsultats

Le reprage des lments dune reprsentation sociale passe par lanalyse de
contenu. Selon Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002), tudier les reprsentations
sociales en utilisant lanalyse de contenu implique lidentification des lments du
langage, les diffrents processus sociocognitifs mdiatiss par ces lments et les
liens existants entre ces processus et la reprsentation tudie. Deux types de procdures peuvent tre utiliss pour analyser les contenus des reprsentations sociales. Il
sagit de la procdure close et de procdure ouverte (Ghiglione et Matalon, 1985;
Moliner, Rateau et Cohen-Scali, 2002). La mthode que nous avons utilise pour
analyser les donnes recueillies lors des entretiens est lanalyse catgorielle selon la
procdure close. Selon cette procdure, le contenu discursif est tudi partir des
catgories retenues. Les discours ou les textes sont tudis la lumire dune
hypothse qui est formule. Toujours selon Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002),
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pour mettre en uvre une analyse de contenu reposant sur cette procdure, il faut,
dans une premire tape, constituer le corpus des donnes. Puis vient ltape du
codage. Durant cette tape, le discours est dcoup en units denregistrement,
units de contexte et units de numration. Une fois ces tapes passes, les lments
ainsi cods sont ventils dans des catgories.
Notre mthode danalyse sest faite en plusieurs tapes. Nous avons procd
des analyses descriptives des donnes travers la distribution des frquences. Nous
avons ensuite procd lanalyse de contenu des propos recueillis auprs des personnes interviewes. Aprs le codage, nous avons class les lments selon les trois
catgories retenues, savoir les attitudes des enseignants lgard de lordinateur
(attitude positive ou ngative), les avantages de lordinateur lcole (lordinateur
modernise lcole et lordinateur vient en appui lenseignant) et les risques de lordinateur lcole (lordinateur favorise la dmotivation des lves et lordinateur est
un concurrent de lenseignant).
Pour une meilleure lisibilit des rponses, nous avons attribu un code aux
rpondants. Les enseignants forms ont reu le code E_F suivi dun numro et les
enseignants non forms, E_NF suivi dun numro.
Analyse et interprtation des rsultats

Notre tude doit nous permettre de dterminer si les enseignants ont engendr
des reprsentations sociales sur lordinateur. Nous allons vrifier si lordinateur constitue une reprsentation sociale partir des cinq conditions caractristiques de cet
objet dtude. Puis seront mises en vidence les dimensions de cet objet de reprsentation sociale.
Lordinateur constitue-t-il pour les enseignants du secondaire un objet

de reprsentation sociale?
Avant dtudier des reprsentations sociales, il faut sassurer dtre effectivement en prsence dun phnomne reprsentationnel. cet effet, nos donnes seront
analyses travers loptique de Moliner (1996) selon laquelle cinq conditions pralables prsident toute tude de terrain sur un objet de reprsentation sociale. Ces
conditions concernent lobjet, le groupe, lenjeu, la dynamique sociale et lorthodoxie.
Lobjet : lordinateur
Au Niger en gnral et Niamey en particulier, tantt portable, tantt sur
bureau, de plus en plus au format poche ou simplement intgr dans un tlphone
portable, lordinateur est un objet prsent et de plus en plus utilis dans les diffrents
domaines de la vie personnelle et professionnelle. Lordinateur est aussi utilis dans
plusieurs secteurs de la vie sociale et professionnelle. Outil de communication, de
gestion, de production, dorganisation, il permet aussi dentrer et de naviguer dans le
monde virtuel. Les propos des enseignants nous permettent de confirmer ces faits.
Pour cet enseignant, lordinateur est un appareil numrique qui permet deffectuer
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beaucoup de choses, par exemple faire un traitement de texte, de la comptabilit, etc.

(E_F_2). Un autre enseignant renchrit en disant : De faon gnrale on peut supposer que cest un appareil la pointe de la technologie qui permet dtre plus proche
les uns des autres (E_NF_3). Laspect communicationnel de lordinateur est mis en
vidence par les enseignants. Ce sont des machines et des techniques trs nouvelles
qui ont une certaine efficacit et qui permettent non seulement de transmettre des
connaissances, mais aussi de transmettre des informations sur lactualit dans le
monde entier (E_F_5).
Sur le plan ducatif, lordinateur est un instrument utilis par les enseignants,
les apprenants et ladministration. Plusieurs utilisations en sont faites : la gestion
administrative de lcole, la gestion des notes, la prparation des cours, la recherche
sur Internet, etc. Du point de vue des programmes de formation, lordinateur est
ainsi enseign. Pour un enseignant, lordinateur permet daugmenter la capacit de
llve mieux communiquer donc mieux organiser son travail (E_NF_1).
Les diffrents usages et dfinitions que nous avons relevs sur lordinateur lui
confrent un caractre polymorphe. Pour Moliner, Rateau et Cohen-Scali (2002), les
objets de reprsentations sont, le plus souvent, des objets polymorphes, cest--dire
quils peuvent apparatre sous plusieurs formes. Cette caractristique sapplique
lordinateur, car il apparat sous plusieurs formes, tant sur le plan du matriel que de
son usage. Il est parfois assimil lhomme, car, parlant de ses caractristiques, on y
voque des mots tels que mmoire, cerveau (pour parler du microprocesseur), intelligence artificielle, etc.
Pour toutes ces raisons, il parat vident que lordinateur, socialement, est un
objet difficile saisir dans sa globalit, et cest cela qui lui donne les caractristiques
dun objet de reprsentation sociale. Pour Moliner (1996), les reprsentations sociales
portent toujours sur des objets dont la matrise notionnelle ou pratique constitue un
enjeu pour les groupes sociaux quils concernent. Quen est-il donc des enseignants?
Le groupe : les enseignants
Lexistence de reprsentations sociales suppose un groupe dindividus qui
partagent des pratiques ou des proccupations vis--vis dun objet social (Moliner,
1996). Dans le cas de notre tude, nous souhaitions connatre les reprsentations
sociales que les enseignants du secondaire ont sur lordinateur. Notre groupe social
est donc constitu denseignants venant de deux coles de la ville de Niamey. Cette
population est constitue dune vingtaine denseignants avec une moyenne dge
avoisinant les 35 ans, les deux sexes y sont reprsents.
Plusieurs facteurs renforcent la cohsion du groupe. Notons dabord la faible
taille. Soulignons ensuite une rencontre permanente de ce groupe dans les coles.
Cela favorise le processus de communication collective, car les enseignants sont,
dans ce cadre, en interaction effective. Cette interaction favorise la communication
sur lobjet des reprsentations quest lordinateur. Le travail dquipe qui est de mise
chez les enseignants favorise aussi les changes sur cet objet.
Nous avons donc tudi un groupe dindividus qui partagent un objectif commun,
la formation des lves, et qui communiquent rgulirement propos de lordinateur.
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ce propos, un enseignant dit : Pour nous, lordinateur sert transmettre facilement

des donnes aux lves. Ainsi, ils pourront facilement retenir les choses que nous pensons ncessaires, donc nous pouvons les transmettre avec trs peu derreurs (E_F_5).
En somme, pour lenseignant, avec lordinateur et lInternet, llve peut collaborer
avec dautres lves, ou groupe dlves. Il peut aussi sinformer et communiquer avec
nous, ses enseignants (E_F_4).
Le besoin de matriser loutil ordinateur est rel dans ce groupe. Un enseignant le souligne en disant : Aujourdhui, si notre administration a les moyens de
nous former et de mettre notre disposition un ordinateur et Internet, a ne serait
quun plus pour lenseignement, surtout dans notre pays o les livres cotent cher
(E_F_1). La demande de formation en informatique des enseignants est permanente,
et, dfaut de sances organises par les tablissements, nombreux sont ceux qui se
forment par leurs propres moyens. Pour preuve, sur les 20 enseignants interrogs,
16 ont un accs rgulier lordinateur domicile, dans leur tablissement ou au
cybercaf. Il faut aussi noter que ce groupe est aussi confront aux usages que les
lves font de lordinateur. Si lordinateur est important pour le groupe des
enseignants, cest quil est porteur dun enjeu. Un enseignant nous dit ce propos :
Pour moi, cest comme une exigence et je dois arriver convaincre les autres enseignants lutiliser pour quils se rendent compte que cest mieux pour eux dapprendre
lutiliser pour bien transmettre leurs connaissances (E_NF_3).
Les enjeux
Moliner (1996) affirme que deux sortes denjeux peuvent se retrouver au cur
des relations entre un objet et un groupe. Il sagit de lenjeu identitaire et de lenjeu
de cohsion. Dans le cas de notre tude, lordinateur nest pas au cur du groupe
constitu par les enseignants. Il ne fonde pas sa survie en contribuant lidentit des
enseignants. Nous ne sommes donc pas en prsence dun enjeu identitaire.
Lenjeu qui se joue ici, dans le cadre des rapports ordinateur et enseignant, est
conjoncturel. Le groupe, dans cette situation, doit faire face un objet nouveau quil
lui faut utiliser dans le cadre de lenseignement. Lordinateur nest pas toujours
matris par les enseignants. Cependant, les lves, eux, ont plus daisance utiliser
cet outil, aussi bien pour apprendre que pour communiquer et jouer. Dans un souci
de cohsion sociale, les enseignants vont minimiser les oppositions qui existent
entre eux tout en intgrant lordinateur dans leur cadre. La matrise de lordinateur
constitue donc un enjeu pour les enseignants, car cet objet va leur permettre de
matriser la classe, de grer les contenus de ses enseignements. En somme, lordinateur est, pour cet enseignant, simplement un outil utile, trs utile pour lenseignant
dans sa prparation et dans ladministration de son cours de la mme manire que
llve lutilise avant, pendant et aprs le cours pour son apprentissage (E_F_4).
La dynamique sociale
Dans ltude dune reprsentation sociale, la dynamique sociale se comprend
quand on analyse les relations quun groupe entretient avec un autre groupe social
avec lobjet de la reprsentation comme valeur denjeu (Moliner, 1996). Dans notre
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tude, les enseignants de Niamey sont en relation avec des lves qui utilisent de plus
en plus les TIC pour jouer, communiquer et samuser, et ils sont en lien avec une
administration qui utilise lordinateur pour la gestion administrative et la gestion des
notes de lcole.
Entre enseignants et lves, lordinateur est au milieu dune interaction quotidienne : celle du savoir. Pour les enseignants, la matrise de lordinateur leur permettra de grer les lves, car les formations que les lves reoivent leur permettent
de prendre de lavance. Les jeunes ont t forms [ linformatique], ils ne se contentent plus du travail quon leur a demand de faire, ils ouvrent dautres fentres pour
faire autre chose (E_F_9). Pour un enseignant, lune des priorits, au regard de lutilisation de lordinateur, cest la mise jour des informations. Mise jour que les
lves font plus facilement que les formateurs, car ils utilisent davantage loutil informatique. Dans le cours ou dans les livres, vous avez des chiffres qui datent souvent de
1960. Vous parlez des problmes qui nexistent plus. Alors que llve sur Internet va
utiliser les dates rcentes (E_F_5). Pour un autre enseignant, lordinateur permettra
de motiver le groupe des lves. Avec des lves qui ne sont pas motivs, je pense
quavec lutilisation de lordinateur connect lInternet, llve aura envie de travailler (E_NF_4).
Dans les rapports avec ladministration, les enseignants pensent que lordinateur permet de gagner du temps dans la gestion de la classe, des notes, etc. ce propos, un enseignant remarque que lordinateur dcharge lenseignant dans la
rpartition des classes, llaboration des emplois du temps, les bulletins faire. Il permet de gagner du temps (E_F_8). Je crois que cest un instrument dont on ne doit pas
se priver (E_F_4), dit enfin cet autre enseignant. La dernire condition dmergence
de la reprsentation sociale est labsence dun systme orthodoxe. Quen est-il de
notre tude?
Lorthodoxie
Pour Moliner (1996), la prsence dun systme de contrle et de rgulation dans
une situation sociale ne favorise pas la naissance dune reprsentation. Par systme
de contrle, il faut entendre une organisation dans laquelle le sujet accepte et
demande que sa pense et ses conduites soient rgules par le groupe. Dans le cas
des enseignants du secondaire de Niamey, nous ne sommes pas en prsence dun
systme orthodoxe. Bien quun texte stratgique existe sur lutilisation des TIC dans
le domaine de lenseignement (plan NICI), aucun lment de conduite du genre
orthodoxe nest suggr aux enseignants.
Au terme de notre analyse, il nous apparat que, pour la population forme
denseignants du secondaire de Niamey, lordinateur est probablement un objet de
reprsentation sociale. En effet, les enseignants constituent un groupe social interdpendant. Ce groupe communique rgulirement entre ses membres qui sont
confronts un objet, important et complexe, quest lordinateur. Cet objet pose des
questions de cohsion du groupe. Aucun phnomne dorthodoxie nest prsent
dans le groupe, phnomne qui peut empcher le dveloppement de reprsentation
sociale.
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Les dimensions de la reprsentation sociale de lordinateur

chez des enseignants du secondaire du Niger
Les conditions dmergence dune reprsentation sur lordinateur par les
enseignants sont runies. Nous allons prsent rechercher les dimensions de cette
reprsentation sociale en nous basant, linstar de Carugati et de Tomasetto (2002),
sur trois variables : les attitudes des enseignants vis--vis de lordinateur, les avantages de lordinateur lcole et les risques de lordinateur lcole.
Attitudes des enseignants lgard de lordinateur

Deux modalits se retrouvent dans cette reprsentation sociale. Les attitudes
positives lgard de lordinateur majorit exprimes par les enseignants, et les
attitudes ngatives. Sur les vingt enseignants interrogs, un seul a manifest une attitude ngative vis--vis de lordinateur. Pour cet enseignant, lordinateur nest pas un
outil accessible tout le monde. Lenseignant avance des arguments lis au prix
dachat des ordinateurs et la ncessit pour ltat de sinvestir dans dautres
domaines qui lui semblent prioritaires pour un enseignement de qualit au Niger.
Prix des ordinateurs trs lev, manque dlectricit dans les villes et villages et problmes de formation des enseignants. Comment faire face tout cela? Entre ordinateur
et classe, en tant que pdagogue, jopte pour les classes (E_NF_7), dit-il pour justifier
son attitude. Une grande majorit des enseignants ayant des attitudes positives vis-vis de lordinateur ont un accs rgulier cet objet, soit lcole, soit au cybercaf
ou enfin domicile.
Lordinateur est peru comme un objet social. Cest un signe de russite sociale
que davoir un certain nombre de connaissances en informatique ou pouvoir manipuler lordinateur (E_NF_11). Socialement, ne pas matriser lordinateur, cest tre
un analphabte du 21e sicle . Et lenseignant dajouter : Il ny a pas de raison ce
que nous mettions nos enfants en retard. Par exemple, il y a des coles Niamey qui
utilisent lordinateur ds le primaire. Certains parents en ont chez eux. Moi, mes
enfants, 10 ans, ils savent dj utiliser un ordinateur (E_NF_17).
Lordinateur donne lenseignant une certaine efficacit (E_F_8). Ce jugement
sur loutil revient rgulirement dans les propos des enseignants. Loutil permet
lenseignant dtre jour, de prsenter des documents complets, dtre la page
(E_F_2). La conviction dun enseignant sur loutil lamne dire : Cest un excellent
moyen. Pour moi, cest comme une exigence. Russir convaincre les autres
enseignants lutiliser; pour quils se rendent compte que cest mieux pour eux pour
transmettre leurs connaissances (E_NF_13).
Les enseignants relvent le caractre connect de lordinateur. Pour eux, lordinateur est un outil important, et, sil est connect, son intrt est plus grand. Pour
illustrer cela, laccent est mis sur la connexion qui permet dextrapoler sur dautres
exemples beaucoup plus pertinents et la recherche nest pas limite sur Internet
(E_F_6).
Enfin, lordinateur connect Internet est peru comme un outil qui permettra
au pays de ne plus tre la trane, comme un outil de dveloppement. Aujourdhui,
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il ne faut pas que le Niger soit la trane. Le monde a volu travers les TIC, outils
quil vaut mieux exploiter (E_NF_19).
Avantages de lordinateur lcole

la suite de Carugati et Tomasetto (2002) qui ont mis en vidence des reprsentations sociales sur les avantages de lordinateur lcole, notre tude a mis en exergue
des informations dans cette catgorie. Dans les discours des enseignants, deux
modalits nous sont apparues les plus pertinentes. Il sagit de lordinateur peru
comme tant un outil de modernisation de lenseignement et de lordinateur vu
comme un outil qui vient en appui lenseignant.
Lordinateur comme outil de modernisation de lenseignement

Sur les 20 enseignants que nous avons interrogs, 19 ont produit une reprsentation sociale mettant en vidence lordinateur comme outil permettant la modernisation de lenseignement au Niger. En tenant compte de lusage rgulier de
lordinateur par les enseignants, nos analyses montrent que, sur ces 19 enseignants,
15 ont un accs rgulier lordinateur. Parmi ces enseignants, 11 ont reu une formation linformatique. partir de ces informations, nous pouvons avancer que la formation linformatique et lutilisation rgulire de loutil semblent favoriser une
vision positive quant son utilisation comme moyen qui peut favoriser une volution de lenseignement au Niger.
Aujourdhui, lordinateur et lInternet sont des outils indispensables, voire
incontournables. Ladministration doit mettre profit les avantages de ces outils
pour permettre un veil de la connaissance chez les lves. Au Niger, face aux difficults matrielles et humaines que connat lcole, lordinateur permettra de lutter
par exemple contre des insuffisances pour lesquelles il ny a pas de solutions officielles. Lordinateur va emmener nos lves se cultiver et avoir une bonne vie dans
leur socit travers surtout la connaissance sur certaines maladies comme le sida
(E_NF_11). Dautant que le pays possde depuis peu la fibre optique. Pour cet
enseignant, il reste ce que les lyces soient connects. Cette facilit permettra aux
lves de faire des recherches en vue dtre au top de linformation (E_F_7).
Concernant la problmatique de la qualit de lenseignement au Niger, pour des
professeurs, en connectant les lyces, ils peuvent mettre qualitativement leurs comptences aux services de lamlioration de la formation dans le pays. Un enseignant
dit ce propos : Voil que nous avons un problme denseignants, en qualit et en
quantit; en connectant certains tablissements, un seul enseignant peut servir tout un
tablissement. Il suffit de placer son cours dans un lieu accessible aux autres lves
(E_F_6). Toujours dans cette problmatique, les enseignants pensent que lordinateur
peut servir rduire les problmes de distance au Niger (E_NF_15). Pour cet
enseignant, la distance entre les structures scolaires au Niger pose le problme de la
mutualisation des connaissances et de la qualit de lorganisation des examens. Un
ordinateur peut permettre aux enseignants dchanger des informations et aux
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structures de ltat de faire passer rapidement des informations. En plus du dsenclavement, il peut permettre quelquun par exemple se trouvant Diffa (1 000 km
de la capitale), si la connexion est possible, de suivre des cours qui sont donns depuis
Niamey (E_F_4).
Lordinateur comme outil venant en appui lenseignant

Le ct pratique de lordinateur dans la gestion quotidienne de lcole a aussi
t relev. Cest un outil qui permet de faire de nettes volutions sur le plan didactique, car le manque de bibliothques ne permet pas de donner aux lves un
enseignement de qualit. Lordinateur remplace les livres et a, cest important. Je
pense que cest bien de lutiliser. a nous permet daller beaucoup plus vite et surtout,
si des livres manquent, nous pouvons tirer les exercices sur le Net travers lordinateur (E_NF_17). Pour cet enseignant, non seulement le nombre dlves a vritablement augment et en plus de cela les connaissances livresques doivent tre actualises.
Avec lordinateur et lInternet, on peut facilement le faire (E_F_5). Les listes des lves
qui dans le temps se faisaient manuellement ne se feront plus quavec lordinateur. On
cre une base de donnes pour les notes et les bulletins sont facilement traits et
imprims, sans risque derreurs , dit, enfin, un autre enseignant (E_NF_17).
La vision positive de lordinateur lcole nempche pas les enseignants dtre
informs sur les ventuelles difficults de son intgration pdagogique. Parmi cellesci, la formation des lves. Ce serait un geste salutaire, mais il faudrait initier les
lves. Cela ne sert rien de dire aux lves allez-y, faites des recherches. Il va falloir, ds
lcole primaire, comme en Europe, leur apprendre utiliser la machine , nous dit un
enseignant (E_NF_12).
Concernant le rapport entre ordinateur et enseignant, 13 de nos participants
mettent en vidence lordinateur comme outil qui vient appuyer leurs rles. La
machine vient les complter dans la classe. Pour ces enseignants, lordinateur est une
machine. Elle nest pas dote de la mme personnalit que lenseignant, elle ne peut
pas raisonner. Un enseignant souligne laspect complmentaire : Si je suis, par
exemple, mon cours thorique, les lves qui savent manipuler lInternet peuvent aller
largir leurs connaissances (E_F_3). Autre point de vue :
Souvent, les lves font des recherches sur des thmes qui ont t vus en
classe. Ils vont chercher des complments au niveau de lordinateur, et parfois, ils vont pousser leur rflexion grce lInternet. En plus des connaissances acquises en classe, llve va dvelopper sa culture gnrale (E_F_5).
Lordinateur nest pas vu comme un concurrent par les enseignants. Cest un
outil qui complte lenseignement quils donnent.
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Les risques de lordinateur lcole

Nous avons souhait vrifier si lordinateur, lcole, est considr comme un
outil qui contribue la dmotivation de llve et sil est vu par les enseignants
comme un concurrent. Ces deux modalits relvent de la reprsentation sociale sur
les risques de lutilisation de lordinateur au sein de lcole.
La baisse gnrale de niveau des lves est lun des faits avancs pour expliquer
que lordinateur est un outil qui peut entraner une dmotivation chez les lves. La
substitution de la machine lhomme ne fera quaggraver la situation. Aujourdhui,
avec la baisse de niveau, les lves ne peuvent mme pas assimiler ce que lenseignant
qui est devant eux leur communique. Si cela vient dune machine, je ne crois pas que
cet enseignement puisse bien marcher (E_NF_11). Lordinateur va pitiner le credo
de lenseignant , souligne ce mme formateur. Il insiste sur le fait que la machine va
empcher la rflexion chez llve. Faire travailler un lve sur un ordinateur, cest
lempcher de rflchir, puisque la machine fera le travail pour lui.
La baisse de niveau est vue par les enseignants comme llment central
freinant OU sopposant lusage de lordinateur en classe. Sans un niveau suffisant,
il est impossible de comprendre comment utiliser un ordinateur pour se former.
Donc, en dfinitive, utiliser lordinateur en classe, cest bien, mais relever le niveau
des lves est la premire tape. Un enseignant lexplique :
Comment quelquun qui ne comprend pas les outils de base peut-il chercher
samliorer? Lordinateur, je suppose, cest chercher une amlioration. Or,
ceux-l ont un problme de niveau. Par consquent, celui qui a ce genre de
problme, je le vois mal en train de chercher samliorer (E_NF_16).
Les enseignants qui voient dans lordinateur un concurrent sont trs peu nombreux. La concurrence ne se situe pas au regard de la place de lenseignant, mais
plutt sur le plan de la confiance que les lves peuvent placer dans la machine son
dtriment. Cette opinion, un enseignant lexprime dans les propos suivants : Le
savoir que lenseignant a, il [llve] peut trouver mieux avec lordinateur, avec
lInternet. Cet enseignant est quand mme conscient quil ne faut pas rester l
attendre. Il poursuit : Cest comme si lenseignant tait oblig de se mettre jour,
sinon il serait dpass par les vnements (E_F_2).
En somme, tout en tant conscients du rle que peut jouer lordinateur au sein
de lcole, des enseignants ont relev quelques risques lis lintroduction de lordinateur lcole.
Discussion des rsultats

Lobjectif de notre recherche tait double. Vrifier si les conditions taient runies
pour qumerge une reprsentation sociale sur lordinateur dans le groupe des enseignants du secondaire au Niger tait le premier objectif. Le second tait de confirmer
la prsence de trois dimensions des reprsentations sociales sur les attitudes des
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enseignants vis--vis de lordinateur, les avantages et les risques de lordinateur

lcole.
Nos premiers rsultats montrent quau Niger, en particulier Niamey, les conditions sont runies pour que lordinateur constitue un objet de reprsentation sociale
pour les enseignants du secondaire. la suite de Moliner (1996) qui a donn cinq
conditions dmergence dune reprsentation sociale sur un objet, notre tude a mis
en vidence que ces conditions se retrouvent dans le groupe des enseignants du
secondaire Niamey propos de lordinateur.
Pour des raisons conjoncturelles, des enseignants du secondaire de Niamey,
toutes disciplines confondues, sont confronts lordinateur, qui est lui un objet
polymorphe. Les enseignants ne matrisent pas tous lobjet, tant du point de vue de
son utilisation que de celui de son intgration pdagogique. Le peu de matrise de
lobjet par le groupe des enseignants constitue un enjeu vis--vis des lves, qui, eux,
utilisent rgulirement lordinateur pour des besoins de communication, dapprentissage et de jeu.
Lordinateur est donc un objet de reprsentation sociale Niamey. Cela confirme
les propos de Jodelet (1989) qui pose quil ne peut y avoir de reprsentation sociale
sans objet. Les informations sur lordinateur que nous avons recueillies montrent,
la suite des travaux de Karsenti (2004), que lordinateur est un objet complexe. La
connaissance que les enseignants ont de lobjet confirme les diversits dapproches
et les confusions que lordinateur et linformatique suscitent dans le domaine de
lducation, comme Lang (1998) la mis en vidence. Les nombreuses utilisations de
lordinateur lcole et dans dautres secteurs dactivit, au Niger, ont gnr des
connaissances naves que la thorie des reprsentations sociales nous a permis
dtudier.
La seconde catgorie de rsultats que nous avons dgage prouve, malgr la
faible utilisation des ordinateurs lcole, la prsence de reprsentations sociales
selon les trois hypothses mises par Carugati et Tomasetto (2002) : attitudes des
enseignants vis--vis de lordinateur, avantages et risques de lordinateur lcole.
Les rsultats montrent que le bien-fond de lordinateur lcole est reconnu
par la majorit des enseignants. Cette position que nous avons releve dans les attitudes positives des enseignants et dans les reprsentations sur lordinateur lcole
montre que lordinateur constitue un enjeu important pour lducation. Ces rsultats confirment que la rvolution numrique et la grande mdiatisation faite autour
des TIC impriment des attitudes favorables leur intgration. Ces attitudes sont
donc susceptibles de favoriser une intgration pdagogique des TIC dans les coles
nigriennes. Nous pensons, comme Karsenti et Larose (2005), que la connaissance
des conditions dans lesquelles une intgration des TIC se fait est un facteur de russite et defficacit.
Lordinateur est un outil qui favorisera la modernisation de notre enseignement.
Cette reprsentation sociale partage par les enseignants du Niger est aussi prsente
chez des enseignants et des hommes politiques du Burkina Faso. Tiemtor (2008)
montre quau Burkina Faso les TIC sont considres comme des moyens utiliss pour
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acclrer le dveloppement, parce quelles ouvrent sur de nouvelles mthodes daccs

linformation.
Des enseignants jugent risque lintroduction de lordinateur lcole. Ces rticences ont t aussi releves par Bruillard (1997) et Messaoudi (2009). Ces rticences
sexpliquent par le fait que les enseignants veulent conserver le contrle sur les activits des lves. La formation ici peut permettre de surmonter ces rsistances. Elle
peut soprer suivant deux dimensions : la dimension technologique et la dimension
pdagogique. travers la dimension technologique, les enseignants vont connatre
loutil et ses potentialits. travers la dimension pdagogique, lenseignant apprendra crer un cadre dans lequel llve utilisera linformatique comme outil
dapprentissage.
Conclusion
Les conclusions de notre recherche montrent que, fondamentalement, la porte
est ouverte pour lintgration de cette innovation. Reste maintenant utiliser des
modles appropris pour faciliter cette intgration. Les enseignants font dj de
lordinateur un usage personnel. Il reste lusage pdagogique. Le modle dintgration
de Raby (2005) peut tre une avenue intressante pour passer de cet usage personnel
lusage pdagogique. Comme recommandation, la formation des enseignants la
technopdagogie doit tre suggre dans les coles de formation des formateurs, et
cela, en vue de permettre une matrise technologique et pdagogique de loutil informatique. Nous pouvons aussi recommander aux coles de mettre la disposition des
enseignants des ordinateurs connects et pourvus de logiciels ducatifs.
Nos rsultats doivent tre limits aux participants de notre tude. Il serait ncessaire, dans une future tude, dtendre ce travail une population plus large denseignants. Les lves, lments centraux dune formation, peuvent aussi faire lobjet
dune tude future, en vue de dterminer quelles sont les reprsentations quils ont
de lordinateur en particulier et des TIC en gnral. Cette tude permettra denvisager de manire plus large un dbut dintgration pdagogique des TIC dans les
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234
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Annexe
Grille dentretien soumise aux enseignants
Nous faisons une tude sur les perceptions que les enseignants des lyces de
Niamey ont des outils des technologies de linformation et de la communication
(ordinateurs, Internet, etc.); si vous voulez bien nous accorder quelques minutes,
nous allons vous poser un certain nombre de questions. Merci pour votre prcieuse
collaboration.
Questions de lordre de la connaissance des TIC

1. Que savez-vous au sujet des TIC?
2. Donnez des exemples dusages que lon fait avec les TIC.
Questions de lordre de lutilisation des TIC dans lenseignement

1. Croyez-vous que lon peut enseigner avec lordinateur? Donnez des illustrations.
2. Savez-vous ce que lon peut enseigner avec Internet? Donnez des illustrations.
3. Connaissez-vous des usages que llve peut faire avec lordinateur ou
lInternet dans le cadre de lapprentissage? Donnez des illustrations.
4. Lordinateur et lInternet viendront-ils complter lenseignement que vous
donnez ou viendront-ils concurrencer cet enseignement? Expliquez.
5. Seriez-vous daccord avec ladministration de votre cole si lon exigeait de
vous dutiliser lordinateur et lInternet dans le cadre de la prparation et de
ladministration de vos cours? (Justifiez votre rponse)
6. Lordinateur et lInternet peuvent-ils rgler certains problmes de lenseignement dans le secondaire Niamey en particulier et au Niger en gnral?
Citez 3 exemples.
Vos rponses resteront strictement anonymes, mais il sera utile pour lanalyse
de notre enqute que nous disposions des informations suivantes :
- Sexe : Masculin Fminin
- Votre ge :
- Matire(s) enseigne(s) :
- Le nom de votre tablissement :
- Avez-vous accs rgulirement lordinateur ou lInternet? Oui Non
- Si oui, o (lieu)? cole Cybercaf Maison
235
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Impact des TIC sur le sentiment

de comptence professionnelle
des enseignants du secondaire
au Niger
Modibo COULIBALY
Thierry KARSENTI
Colette GERVAIS
Michel LEPAGE

identitaire.
TIC et ducation :
avantages, dfis et
Rdacteurs invits :

Mariette Thberge,
Universit dOttawa
Comit de rdaction
Sylvie Blain,
Lucie DeBlois,
Universit Laval
Nadia Rousseau,
Paul Ruest,
Mariette Thberge,
Universit dOttawa

30

45
70
94


Richard Lacombe
Claude Baillargeon
Anne-Marie Bergeron
Diffusion rudit
www.erudit.org
du Canada.
Liminaire

une tude de cas
Montral, Canada

Tlphone : 418 681-4661
Tlcopieur : 418 681-3389
Dpt lgal
du Qubec

secondaire au Niger
Impact des TIC sur le

sentiment de comptence
professionnelle des
enseignants du
secondaire au Niger
Modibo COULIBALY
Thierry KARSENTI
Colette GERVAIS
Michel LEPAGE
RSUM
Larticle traite de limpact de la formation aux TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger. La prsente tude
savre singulirement dcisive dans le contexte nigrien o les TIC sont perues
comme un facteur pouvant amliorer la qualit de lenseignement dans les lyces.
Toutefois, il appert que la faible comptence technopdagogique des enseignants ne
leur permet pas dintgrer les TIC leur pratique. Pour raliser notre recherche, nous
236
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Impact des TIC sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
avons men une enqute par questionnaire auprs de 69 personnes reprsentant

lensemble des enseignants de trois lyces de Niamey.
Les rsultats distinguent de manire significative le sentiment de comptence
personnelle des enseignants forms aux TIC de celui des enseignants non forms. La
diffrence entre les moyennes de sentiment de comptence gnrale des deux
groupes nest cependant pas significative.
ABSTRACT
Impact of ICT on the sense of professional competence among high

school teachers in Niger
Modibo COULIBALY, Ph.D.
University Abdou Moumouni, Niamey, Niger
Colette GERVAIS, Ph.D.
Michel LEPAGE
This article discusses the impact of ICT training on the sense of professional
competence among high school teachers in Niger. The study is particularly decisive
in the Nigerian context, where ICT are perceived as factors that can improve the quality of teaching in high schools. However is appears that the teachers low techno-pedagogical skills prevent them from incorporating ICT in their teaching. To do our
study, we used a questionnaire to survey 69 people representing all three high
schools in Niamey.
In terms of the teachers sense personal competence, the results differ significantly between teachers trained in ICT and those who are not. However, the average
general sense of competence was very similar in both groups.
237
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RESUMEN
Impacto de las TIC sobre el sentimiento de competencia profesional de

los maestros de secundaria en Nigeria
Modibo Coulibaly, Ph.D.
Universidad Abdou Moumouni, Niamey, Nigeria
Colette GERVAIS, Ph.D.
Michel LEPAGE
El artculo trata del impacto de la formacin a las TIC sobre el sentimiento de
competencia profesional de los maestros de secundaria en Nigeria. El presente estudio se revela singularmente decisivo en el contexto nigeriano en donde las TIC se
perciben como un factor que puede mejorar la calidad de la enseanza en los liceos.
Sin embargo parece que la dbil competencia tecno-pedaggica de los maestros no
les permite integrarlas en sus prcticas. Para realizar nuestra investigacin, llevamos
a cabo una encuesta por cuestionario entre 69 personas que representan la totalidad
de los maestros de tres liceos de Niamey. Los resultados muestran de manera significativa el sentimiento de competencia profesional de los maestros formados a las
TIC con relacin a aquellos que no recibieron dicha formacin. En cambio, la diferencia entre las medias del sentimiento de competencia general de los dos grupos no
parece significativa.
Introduction
Le Niger est la grande victime africaine de la fracture numrique avec un indice
daccs numrique de 0,04 (Simard, 2003). cet gard, si ce pays se donne pour mission datteindre les objectifs de lducation pour tous (PT) dici 2015, il se doit
galement de dvelopper un modle de formation qui rend les enseignants comptents pour intgrer les technologies de linformation et de la communication (TIC)
dans leurs cours et faciliter cette intgration (Depover, 2012; Garry, 2012).
Il est indniable que larrive des TIC provoque des changements profonds dans
presque tous les secteurs dactivit de la vie sociale. Cela fait dire Karsenti, Roy et
Tchameni Ngamo (2008) qu avec les TIC, tout change : notre faon denseigner, de
vivre, dapprendre, de travailler, voire de gagner sa vie (p. 14). Dans cette perspective, le forum mondial de lPT tenu Dakar en 2000 a engag les pays africains, de
238
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lavis de Barry (2011), mettre en marche llargissement quitable de laccs lducation et lamlioration de la qualit dont lun des indicateurs cls demeure la formation dun nombre suffisant denseignants qualifis. Les enseignants constituent un
facteur daccroissement de laccs lducation et un facilitateur de lamlioration
de la qualit de lducation (Cusset, 2011). Ainsi, au Niger, selon lInstitut de statistique de lUNESCO (2006), le nombre denseignants devra presque augmenter, passant de 20 000 50 000 dici 2015. Pour pallier la pnurie denseignants, le ministre
des Enseignements secondaire et suprieur, de la Recherche et de la Technologie
(MESSR/T) recrute massivement des appels du service civique national et des
contractuels sans leur donner de formation initiale ou continue ni dappui pdagogique. Dans ces conditions, un nombre important denseignants du secondaire
dclarent prouver de grandes difficults dans lexercice de leur mtier. Une enqute
mene par le MESSR/T (2006) a ainsi rvl que 70 % des enseignants interrogs ont
du mal comprendre leur matire, 60 % rencontrent des difficults communiquer
avec les lves et 90 % ne savent pas comment enseigner. Or, sans enseignants qualifis, lPT dici 2015 risque dtre une utopie. De ce fait, Coulibaly (2010) estime que :
Il serait souhaitable pour le systme ducatif nigrien de trouver des
moyens de renforcer la fois le nombre et les comptences des membres
du personnel enseignant. Et, pour atteindre ce double objectif, il faudra
imprativement recourir de nouvelles mthodes de formation des
matres. Ces stratgies restent vides de sens sans enseignants comptents.
Et le changement ne pourra soprer si les acteurs intresss nobtiennent
pas de nouvelles comptences et nacceptent pas de nouveaux engagements. Il faut ds lors investir dans leur formation professionnelle. Le
dveloppement des TIC a favoris les innovations pdagogiques en classe
et le recours la formation distance. Pendant que le Niger a besoin de former des milliers de nouveaux enseignants, lducation distance peut simplifier la fois la formation initiale et la formation continue des
enseignants. Au Niger, les TIC peuvent ainsi tre utilises dans lenseignement secondaire pour amliorer la qualit de leur formation. Les TIC peuvent galement amliorer la qualit de lducation par de nouveaux modes
denseignement qui sont plus coopratifs et plus collaboratifs que les
modes traditionnels. [] Comme les enseignants qualifis constituent le
cur de lducation de qualit, il savre alors indispensable de recourir
une approche tenant compte des besoins des individus et des ralits du
milieu. Aussi est-il bon de prconiser lintgration des TIC dans lenseignement (p. 43).
En dfinitive, pour faire de lintgration pdagogique des TIC une ralit, la formation des enseignants est une condition sine qua non (Karsenti, Garry, Benziane,
Ngoy-Fiama et Baudot, 2012; Karsenti, Peraya et Viens, 2002).
Faisant suite un projet dexprimentation des TIC au lyce qui sappuie sur la
formation des enseignants, le prsent article vise, au moyen dune mthode
quantitative, vrifier linfluence de la formation des enseignants aux TIC sur leur
239
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sentiment de comptence professionnelle. Cette tude savre singulirement dcisive dans le contexte nigrien o les TIC sont perues comme facteur pouvant
amliorer la qualit de lenseignement dans les lyces (Haut Commissariat linformation et aux nouvelles technologies de linformation et de la communication,
2004). Cest cette capacit damlioration qui fait dire certains auteurs (Karsenti,
2003; Viau, 2011) que les TIC constituent un pont entre lcole et le milieu de vie de
lapprenant. En effet, selon les rfrences disponibles, elles permettent llve de se
raliser, donc de sinsrer facilement dans sa socit. Et cela est dautant plus utile
que lindividu appartient une communaut, donc est ancr dans une culture et un
groupe social singuliers (Savoie-Zajc, 2000). Toutefois, ces rfrences sont-elles
applicables dans le contexte nigrien? De lavis de Ouellet, Delisle, Couture et
Gauthier (2001), deux facteurs sous-tendent lintgration des TIC en ducation : la
situation sociale (march du travail, diffusion, accessibilit, russite professionnelle,
etc.) et la puissance ducative que lon alloue aux TIC (performance, comptence,
motivation scolaire et russite ducative). Il semble que les deux facteurs soient
troitement lis. De plus, on remarque quune utilisation sense des TIC favorise le
dveloppement dhabilets transversales (Raby, 2005) : llve a la possibilit de faire
des apprentissages aussi bien dans les matires scolaires quen technologie. Et,
simultanment, les TIC dveloppent chez lui des habilets intellectuelles, des
habilets lies la communication et des habilets dordre socioaffectif, telles que le
travail en quipe (Viau, 2011).
Il est tabli que les facteurs sociopsychologiques (attitude, motivation, sentiment dautoefficacit, etc.) jouent un rle certain dans lusage des TIC en salle de
classe. Et cela est particulirement vrai pour les croyances dautoefficacit qui ont,
selon Galand et Vanlede (2004), des effets non ngligeables sur lengagement, les performances et la trajectoire de formation des apprenants.
Le prsent article va ainsi sappuyer sur une question spcifique essentielle de
recherche : quel est limpact de la formation aux TIC, donne par le Campus numrique francophone (CNF) de Niamey, sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger? Cette question nous pousse formuler
lobjectif de recherche suivante : mieux comprendre limpact de la formation aux
TIC, par lintermdiaire du CNF de Niamey, sur le sentiment de comptence professionnelle des enseignants (sentiments de comptence personnelle et gnrale).
Cadre thorique
Le sentiment dautoefficacit
La prsentation du sentiment dautoefficacit nous amnera dfinir la position pistmologique de Bandura et le concept de sentiment dautoefficacit luimme. A posteriori, nous procderons la mise en lumire dinterventions pouvant
renforcer le sentiment dautoefficacit personnelle des enseignants.
240
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Position pistmologique de Bandura

Le noyau pistmologique de la thorie de lapprentissage social de Bandura
(2007) place lindividu au centre dune triade relationnelle mettant en interaction les
facteurs cognitifs, comportementaux et contextuels. Les individus se prsentent donc
comme les auteurs et les fruits de leur milieu. Dans cette thorie de la psychologie
de la comptence , la notion de sentiment dautoefficacit devient fondamentale. Le
sentiment dautoefficacit personnelle reprsente pour plusieurs chercheurs le
fondement de la motivation, de la volont et de la ralisation dun nombre important
duvres humaines.
Dfinition du sentiment dautoefficacit
Il convient de prciser que les auteurs utilisent indiffremment plusieurs
expressions pour dsigner le sentiment dautoefficacit. Ainsi, alors que certains
utilisent les expressions sentiment de comptence (Crahay, 2000), sentiment
defficacit ou sentiment dautoefficacit (Deaudelin, Brodeur et Dussault, 2001),
dautres ont recours des termes comme sentiment defficacit personnelle ou
croyances defficacit (Bandura, 2007; Galand et Vanlede, 2004). Quant nous,
dans les pages qui suivent, nous emploierons exclusivement les expressions sentiment de comptence professionnelle ou sentiment dautoefficacit professionnelle des enseignants.
Le sentiment dautoefficacit est un construit qui repose sur deux aspects : dans
le cadre de lenseignement, de lavis de Gibson et Dembo (1984), il sagit du sentiment dautoefficacit gnrale et du sentiment dautoefficacit personnelle de
lenseignant. Le premier dsigne la confiance que lenseignant place dans la prdisposition des lves raliser des apprentissages, en dpit de linfluence familiale. Le
second recouvre la confiance de lenseignant dans son aptitude faire passer lenseignement aux lves; il est assimilable une autoestimation. Cela signifie du point
de vue de la thorie que lautoefficacit personnelle est perue en termes dactions
ou de talents, reconnus ncessaires pour oprer un exploit, atteindre un but ou
raliser une performance dans un domaine quelconque (Galand et Vanlede, 2004).
Par consquent, lautoefficacit personnelle reprsente le jugement personnel et
individuel quon porte sur ses capacits propres permettant daccomplir une tche
avec succs. Lautoefficacit affecte le choix des activits, lintensit de leffort et de
la persvrance. En outre, Bandura (2007) soutient que la motivation est fonction de
lattente de certains effets dclenchs par un comportement. En somme, plus une
personne demeure confiante dans ses possibilits raliser une conduite qui lui est
profitable, plus elle sera encline ladopter. Les sentiments dautoefficacit gnrale
et dautoefficacit personnelle sont ainsi mis en uvre.
Il importe toutefois de souligner que lautoefficacit fait rfrence des objets
prcis. Pour soutenir cette perspective, il est admis que les objectifs et les attentes de
lautoefficacit sont propres des domaines prcis et limits ou ne peuvent tre gnraliss. La prise en compte dun objectif prcis suppose des jugements variables de
lautoefficacit pour des tches similaires en fonction de la personnalit de lindividu
ou des diffrences environnementales. Enfin, il apparat, selon la thorie sociocognitive
241
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(Bandura, 2007), quune formation taye par lobservation dun pair en situation et
par lchange avec celui-ci peut dvelopper le sentiment dautoefficacit chez un
individu. Bandura considre ainsi que le sentiment dautoefficacit personnelle joue
un rle essentiel dans lapprentissage et quil influence favorablement la motivation.
En rsum, bien que lautoefficacit apparaisse comme un important mdiateur de tous types dexploits, on lassocie plutt une situation spcifique. Cette
hypothse a conduit les chercheurs mesurer lautoefficacit dans un mode sensible
inhrent une situation et un niveau microanalytiques. Lies cette spcificit
dune situation donne, les perceptions de lautoefficacit sont censes tre plus
dynamiques, fluctuantes et convertibles (Schunk et Pajares, 2002).
Interventions susceptibles de renforcer le sentiment dautoefficacit
personnelle des enseignants
Nous empruntons aux recherches sur la formation des enseignants portant sur
lenseignement des technologies limportance de certaines particularits de la formation (dure des activits de formation, opportunits de discussion et de rflexion
et situations de modelage) dans le renforcement du sentiment dautoefficacit des
enseignants. Ces particularits qui influencent le sentiment defficacit personnelle
et le sentiment defficacit gnrale des enseignants lorsquils donnent leur
enseignement pourraient se rvler utiles pour mieux comprendre le rle du sentiment dautoefficacit au regard de la formation sur lintgration pdagogique des
TIC. Dans cette perspective et afin doptimiser la formation offerte aux enseignants,
Roberts et al. (2001) se sont interrogs quant la dure idale des activits de formation continue lorsque le but principal de lintervention est laugmentation du sentiment de comptence professionnelle des enseignants. Selon les travaux de ces
auteurs, il y aurait une diffrence significative entre les activits qui se droulent sur
une priode de deux ou trois semaines et celles qui durent de quatre six semaines.
Toutefois, il ny aurait pas de diffrence majeure concernant le gain de confiance au
regard de lenseignement des sciences pour ce qui est des activits se droulant sur
une priode de quatre six semaines. Ainsi, une session de quatre semaines est la
meilleure utilisation que lon puisse faire des ressources si lon souhaite augmenter
le sentiment defficacit des enseignantes. Par ailleurs, les opportunits de discussion et de rflexion au sujet de lenseignement des sciences dans le cadre dun programme de formation encouragent le maintien ou lamlioration du sentiment
defficacit ou de lune de ses composantes (sentiments defficacit personnelle et
defficacit gnrale) (Bleicher et Lindgren, 2005). Palmer (2006), pour sa part, propose dinclure des situations de modelage (jeux de rle) aux cours de formation en
enseignement des sciences afin de favoriser un bon sentiment defficacit chez les
futurs enseignants.
Enfin, Romano (1996) considre le sentiment dautoefficacit comme un indice
cl de la russite de toute formation. En ce sens, on peut esprer un changement du
comportement professionnel dun individu si cette personne se peroit comme tant
capable de raliser ce changement. Le sentiment dautoefficacit peut donc tre vu
242
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comme un indice de leffet dun programme de dveloppement professionnel

(Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002).
Synthse de notre dmarche

travers une approche quantitative, nous avons essay de voir comment les
enseignants apprcient leur sentiment de comptence. Ce faisant, en vue de mieux
comprendre limpact des TIC sur leur sentiment de comptence professionnelle,
nous avons tenu compte des diffrentes dimensions du sentiment dautoefficacit.
cette fin, ont t analyses les croyances que les enseignants ont en leurs capacits
influencer les apprentissages des lves (sentiment dautoefficacit personnelle) et
celles lies la prdisposition de ces derniers raliser des apprentissages, en dpit
de linfluence familiale (sentiment dautoefficacit gnrale).
Mthodologie
Participants
Lenqute a touch tous les enseignants de trois lyces de la communaut
urbaine de Niamey impliqus dans le projet dintgration des TIC, soit 69 enseignants, 25 forms et 44 non forms. Cette population denseignants compte
64 hommes et 5 femmes. Les tranches dge les plus reprsentes sont celles de 35
44 ans et de 45 54 ans, avec respectivement 35 et 17 enseignants. Le projet dintgration pdagogique des TIC ayant t limit aux programmes de seconde, dans les
six matires (anglais, franais, histoire, mathmatiques, physique et sciences de la vie
et de la terre [SVT]), seuls 25 enseignants de seconde rpartis entre les trois lyces ont
particip la formation du CNF. Cependant, nous avons fait passer le questionnaire
aux enseignants ayant bnfici (25) et ceux nayant pas bnfici (44) de cette formation (soit 69 enseignants).
Contexte dintervention
La stratgie dintgration des TIC repose sur deux dimensions : lutilisation des
cours en ligne crs par les enseignants et la formation aux TIC. La formation a dur
trois mois, raison de quatre sances mensuelles de quatre heures chacune (samedi,
de 8 h 12 h), soit 48 heures en 12 sances.
Lutilisation de cours en ligne par les enseignants
La premire dimension a permis lutilisation de cours en ligne crs par les
enseignants lintention des lves de seconde. Ainsi a t ralise, pour chacune
des matires denseignement (franais, histoire/gographie, SVT, mathmatiques,
physique/chimie et anglais), une leon de deux heures en utilisant les ressources
dInternet. Ces cours ont t donns aux lves par les enseignants des classes de
seconde des lyces retenus en prsentiel enrichi.
243
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La formation aux TIC des enseignants

La deuxime dimension est relative au dveloppement professionnel (cest-dire la formation des enseignants aux TIC). Les activits de formation ont port sur
deux aspects de linnovation : lun pdagogique et lautre technologique. Le contenu
de la formation des enseignants prpar par le CNF sest articul autour du thme
conception, dveloppement et utilisation dun cours en ligne . Un formateur du
CNF de Niamey a initi les enseignants aux fondements et principes de llaboration
de cours en ligne. En ce qui concerne la formation technologique, lhabilet dveloppe a permis lutilisation de logiciels de cration de pages Web et de logiciels de navigation.
Nous avons ainsi tent de comparer les sentiments de comptence professionnelle des enseignants forms et des enseignements non forms aux TIC. Ces sentiments
de comptence gnrale et personnelle constituent des variables quantitatives mesures sur une chelle dattitudes auxquelles un procd de quantification est appliqu
(Javeau, 1988). Lchelle situe la position de chaque rpondant en fonction de la note
dtermine par ses rponses aux questions.
Mthodes de collecte de donnes

Les sentiments de comptence professionnelle des enseignants de lyce ont t
mesurs par un questionnaire dattitudes. Lobjectif de ce questionnaire sadressant
aux enseignants concerns par ltude est de mettre en vidence la faon dont ils
valuent leur sentiment de comptence.
Traduction et adaptation du Teacher Efficacy Scale par Dussault,

Villeneuve et Deaudelin (2001)
Lchelle dautoefficacit des enseignants (AEE) de Dussault, Villeneuve et
Deaudelin (2001) est une adaptation du Teacher Efficacy Scale dvelopp par Gibson
et Dembo (1984). Valid dans plusieurs contextes (Deaudelin, Dussault et Brodeur,
2002), ce questionnaire a t utilis pour mesurer les sentiments de comptence personnelle et gnrale.
Une premire version de lAEE a t ralise par les chercheurs. Un prtest a
t effectu auprs de 20 futurs enseignants de lyce en formation lcole normale
suprieure, tirs au sort et invits encercler les items ambigus afin de vrifier la
clart des noncs. Aucun enseignant na prouv de difficults.
Pour observer le degr daccord des enseignants de lyce Niamey avec leur
sentiment de comptence professionnelle, nous avons cherch valuer lintensit
des lments essentiels de ce sentiment de faon pouvoir classer les rpondants les
uns par rapport aux autres. Les 15 items sont accompagns dune chelle de type
Likert. Ces items sarticulent autour daffirmations relatives aux sentiments de comptence personnelle et gnrale que linterview doit apprcier selon quatre possibilits de rponse (1 : Fortement en dsaccord; 2 : Modrment en dsaccord; 3 :
Modrment en accord; 4 : Fortement en accord). Les items se rpartissent ainsi en
deux sous-chelles, et chacune de ces dernires mesure les variables dpendantes :
les sentiments de comptence personnelle et gnrale.
244
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a) Mesure du sentiment de comptence personnelle

Lchelle de mesure du sentiment de comptence personnelle runit neuf des
quinze items. Voici, par exemple, un item mesurant le sentiment de comptence personnelle : Si un de mes lves tait incapable de faire un devoir, je serais en mesure
dvaluer avec prcision si le devoir tait trop difficile. un item positif, si le sujet
rpond Fortement en accord , il obtient 4 points, Modrment en accord :
3 points, Modrment en dsaccord : 2 points et Fortement en dsaccord :
1 point. Le score de sentiment de comptence personnelle dun sujet est gal la
moyenne des scores obtenus aux neuf items mesurant cette dimension.
b)Mesure du sentiment de comptence gnrale
Le sentiment de comptence gnrale est mesur par six items. Voici un item
mesurant cette dimension : Si les parents soccupaient davantage de leurs enfants,
je pourrais faire plus moi-mme.
Le coefficient alpha de Cronbach appliqu au test a servi destimateur de
cohrence interne. Pour la dimension sentiment de comptence personnelle, le coefficient obtenu (0,679) est rest dans des normes acceptables (Laurencelle, 1998). Par
contre, la fidlit de la mesure du sentiment de comptence gnrale savre insuffisante, puisque = 0,480. Au terme de lanalyse factorielle (tableau 1), lchelle du
sentiment de comptence personnelle possde trois items et celle du sentiment de
comptence gnrale, deux. Donc, dans la prsente tude, seule lchelle du sentiment de comptence personnelle montre une bonne consistance interne. Le
tableau 2 atteste cet tat de fait travers les cinq items retenus pour mesurer les deux
dimensions (personnelle et gnrale) du sentiment de comptence professionnelle
des enseignants du secondaire au Niger.
Analyses statistiques
Pour le traitement de nos tableaux de contingence bivaris, nous avons eu
recours au logiciel Statistical Package for the Social Sciences 19 (SPSS, version
Windows). Au demeurant, la validation de construit de lAEE a t ralise au
moyen des analyses factorielles exploratoires de type Moindres carrs non
pondrs avec rotation Varimax et normalisation de Kaiser, car les sentiments de
comptence professionnelle sont mesurs selon une chelle ordinale. En outre, ils ne
sont pas distribus selon la loi normale. Les moyennes des enseignants de lyce qui
ont bnfici de la formation lintgration des TIC ont t compares avec celles
des enseignants qui nont pas suivi cette initiation. On a utilis cette fin le test U
de Mann-Whitney, test non paramtrique deux chantillons indpendants avec
0,05 comme seuil de signification.
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Rsultats
Mise lpreuve de ladaptation de lAEE
Les rsultats aux tests de Kaiser-Meyer-Olkin (0,611) et de Bartlett (2 = 88,048,
ddl = 28, p = 0,001) rvlent respectivement un ajustement faible des items aux facteurs latents et la prsence de corrlations inter-items (Bourque, 2007). Le nombre
de facteurs a t fix a priori, selon les deux dimensions thoriques (personnelle et
gnrale). Ensuite, nous avons vrifi si la solution factorielle (tableau 1), notamment la rpartition des items en facteurs, correspond une solution attendue et
interprtable. Ces deux facteurs expliqueraient 33,64 % de la variance de lensemble
des items, ce qui nest pas trs lev. Lanalyse de la matrice de structure (tableau 1)
a permis dexpliquer la solution factorielle en attribuant les items aux deux facteurs
et en donnant un sens ces facteurs. Lexamen des coefficients de saturation a mis
en vidence deux items (Q3, Q14) dont le coefficient le plus lev est infrieur 0,400.
Ces items ayant une corrlation trs faible avec les facteurs ont t supprims.
Tableau1. Matrice factorielle aprs rotation1
Facteur
1
Q6 Quand un lve obtient une meilleure note que dhabitude, cest gnralement parce que jai
trouv des moyens plus efficaces de lui enseigner.
0,815
Q9 Quand les notes de mes lves samliorent, cest habituellement parce que jai trouv des
mthodes denseignement plus efficaces.
0,600
Q10 Si un lve matrise rapidement un nouveau concept dans ma discipline, cest peut-tre parce
que je connaissais les tapes ncessaires lenseignement de ce concept.
0,537
Q11 Si les parents soccupaient plus de leurs enfants, je pourrais faire plus moi-mme.
0,470
Q14 Si un de mes lves tait incapable de faire un devoir, je serais en mesure dvaluer avec
prcision si le devoir tait trop difficile.
0,315
0,273
0,293
Q4 Si les lves nont aucune discipline la maison, ils naccepteront probablement aucune
discipline.
0,651
Q8 Ce quun enseignant peut accomplir est trs limit parce que le milieu familial dun lve a une
grande influence sur son rendement scolaire.
0,494
Q3 La capacit dapprendre dun lve est essentiellement relie aux antcdents familiaux.
0,375
Mthode dextraction: Moindres carrs non pondrs.

Mthode de rotation: Varimax avec normalisation de Kaiser.
1. La rotation a converg en 3 itrations.
Le facteur 1 de la solution finale qui sapplique au sentiment dautoefficacit

personnelle compte quatre items (Q6, Q9, Q10, Q11), dont les coefficients de saturation varient de 0,815 0,470; ce qui demeure satisfaisant. Les items Q6, Q9 et Q10 se
retrouvent dans la dimension sentiment de comptence personnelle. Litem Q11 renvoie au sentiment de comptence gnrale. Dans ces conditions, cet item ne saurait
faire lobjet dune interprtation.
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Le facteur 2 se rfrant au sentiment dautoefficacit gnrale comporte deux

items (Q4 et Q8) qui correspondent la dimension sentiment de comptence
gnrale . Ces items se retrouvent avec des coefficients de saturation moins levs
que pour le facteur 1, variant de 0,651 0,494. Ils seront par consquent maintenus
comme tels. Ainsi, le deuxime facteur est moins convaincant : il est difficile dinterprter un facteur sur des bases conceptuelles partir de deux items uniquement.
En somme, les rsultats postulent la prsence de deux facteurs : le sentiment de
comptence personnelle et le sentiment de comptence gnrale. Les deux facteurs
ont une valeur propre plus grande que 1 et ils expliquent 33,64 % de la variance de
lensemble des items. Ils peuvent tre regroups dans les deux pans du sentiment de
comptence professionnelle. Le tableau 2 prsente les 5 items retenus pour mesurer
les sentiments de comptence personnelle et de comptence gnrale des
enseignants du secondaire.
Tableau2. Analyse de la cohrence interne des items retenus de lAEE (n = 69)
chelle
Items
Alpha de
Cronbach
Nombre
ditems
Sentiment dautoefficacit
personnelle
Q6 Quand un lve obtient une meilleure note que dhabitude,

cest gnralement parce que jai trouv des moyens plus
efficaces de lui enseigner.
Q9 Quand les notes de mes lves samliorent, cest habituellement parce que jai trouv des mthodes denseignement plus
efficaces.
Q10 Si un lve matrise rapidement un nouveau concept dans ma
discipline, cest peut-tre parce que je connaissais les tapes
ncessaires lenseignement de ce concept.
0,679
Sentiment dautoefficacit
gnrale
Q4 Si les lves nont aucune discipline la maison, ils naccepteront probablement aucune discipline.
Q8 Ce quun enseignant peut accomplir est trs limit parce que
le milieu familial dun lve a une grande influence sur son
rendement scolaire.
0,480
Sentiments de comptence professionnelle

Sentiment de comptence personnelle
Avant de conduire un test non paramtrique, nous avons jug indispensable de
contrler les donnes en cas danomalie, comme les valeurs extrmes ou les distributions dformes. Ainsi, nous observons deux valeurs loignes (o37 et o52) pour le
groupe des enseignants de lyce non forms aux TIC et une (o2) pour le groupe des
enseignants forms. la vue de ces rsultats, il serait prudent de ne pas retenir ces
observations (o2, o37 et o52) avant de commencer faire le test U de Mann-Whitney.
Donc, le test a t conduit sur une srie rduite de donnes avec trois scores faibles
dsactivs (o2, o37, o52). Cela correspond un effectif de 66 participants.
Le tableau 3 montre la somme des rangs pour le sentiment de comptence personnelle des enseignants non forms et forms. Le test U de Mann-Whitney dnote
que les groupes diffrent significativement : z = 2,88; S. Pour les 66 enseignants
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restants de notre population dtude, nous dclarons quil existe une diffrence
significative en ce qui concerne leur sentiment de comptence personnelle.
Tableau3. Rangs du sentiment de comptence personnelle
Sentiment de comptence personnelle
Formation des
enseignants du
lyce aux TIC
Rang
moyen
Somme
des rangs
Non forms
42
38,62
1622,00
Forms
24
24,54
589,00
Total
66
Sentiment de comptence gnrale

Lanalyse exploratoire des donnes nayant pas rvl de signes dobservations
extrmes (valeurs loignes), aucune observation na t enleve. Par consquent, le
test U de Mann-Whitney pour deux chantillons indpendants a t ralis sur les
69 enseignants.
Le tableau 4 montre la somme des rangs pour le sentiment de comptence
gnrale des enseignants, non forms et forms. Le test U de Mann-Whitney indique
quil nexiste pas de diffrence significative entre les groupes : z = 0,46; NS. Par consquent, le sentiment de comptence gnrale des deux groupes est gal.
Tableau4. Rangs du sentiment de comptence gnrale
Sentiment de comptence gnrale
Formation des
enseignants du
lyce aux TIC
Rang
moyen
Somme
des rangs
Non forms
44
34,28
1508,50
Forms
25
36,26
906,50
Total
69
Discussion
Daprs les rsultats, lanalyse factorielle exploratoire de lAEE par rapport la
formation aux TIC des enseignants du secondaire au Niger de 15 items a produit une
solution conceptuellement significative dun facteur. De plus, le coefficient alpha de
Cronbach obtenu pour la dimension empiriquement tire est appropri. Par ailleurs,
le sentiment de comptence personnelle est diffrent dans les deux groupes, mais
celui de comptence gnrale est peru de la mme manire. En dautres termes, le
sentiment de comptence personnelle est lev chez les enseignants forms, alors
que leur sentiment de comptence gnrale est bas. Par consquent, ces enseignants,
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tout en croyant leur capacit dinfluencer lapprentissage de leurs lves, doutent des
potentialits de ceux-ci acqurir des connaissances en dehors de limprgnation de
lducation familiale. Ces enseignants semblent ainsi croire en leurs comptences,
mais nier le pouvoir plus abstrait de lcole pour influencer le cheminement des
lves. cet gard, nos rsultats corroborent ceux de Deaudelin et al. (2002).
La diffrence non significative entre les moyennes de sentiment de comptence
professionnelle gnrale des deux groupes peut sexpliquer par la dfinition du
concept mme de sentiment dautoefficacit gnrale. En effet, ce concept dsigne la
confiance que lenseignant place dans la prdisposition des lves raliser des
apprentissages, en dpit de linfluence familiale. De la sorte, le faible sentiment de
comptence professionnelle gnrale mesur des deux groupes au terme de trois
mois de formation aux TIC donne par le CNF de Niamey, raison de quatre sances
mensuelles de 4 heures, soit 48 heures en 12 sances, semble reconfirmer les rsultats de Roberts et al. (2001) qui soutiennent quune session de quatre semaines est la
meilleure utilisation que lon puisse faire des ressources technologiques si lon
souhaite augmenter le sentiment dautoefficacit des enseignantes. Ainsi, lorsque les
enseignants forms se croient individuellement capables dintgrer les TIC leur
pdagogie pour favoriser lapprentissage des lves, ils restent dubitatifs quant la
capacit de lcole remplir ce mme rle.
Conclusion
travers une approche quantitative, la prsente tude effectue auprs de
69 personnes reprsentant lensemble des enseignants de trois lyces de Niamey
nous a permis de mieux comprendre limpact de la formation aux TIC sur leurs sentiments de comptence professionnelle (cest--dire le sentiment dautoefficacit dsignant la perception de comptence des enseignants). Nous avons pu prouver que la
formation aux TIC des enseignants du secondaire par le CNF de Niamey influence les
sentiments de comptence personnelle de ces derniers.
Dans ces conditions, selon lavis de Romano (1996) qui considre le sentiment
dautoefficacit comme un indice cl de la russite de toute formation, il serait
souhaitable dencourager lintgration des TIC ds la formation initiale des tudiants
de lcole normale suprieure. Ces futurs enseignants pourraient soutenir le bienfond de lintgration des TIC en ducation et convaincre les responsables ducatifs
de promouvoir lutilisation pdagogique de ces technologies. Pour les tablissements
denseignement qui cherchent intgrer les TIC en sappuyant sur le sentiment de
comptence comme tremplin, le modelage de matrise (Bandura, 2007) en tant que
moyen susceptible damliorer le sentiment dautoefficacit des enseignants
engags dans une formation aux TIC semble une avenue prometteuse, puisquil
apparat, selon la thorie sociocognitive de Bandura, quune formation soutenue par
lobservation dun pair en situation et par lchange avec celui-ci peut dvelopper le
sentiment de comptence chez un individu. La mthode qui produit les meilleurs
rsultats cet gard comprend trois principales tapes (Bandura, 2007). Tout
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dabord, on peut, au sein de chaque tablissement concern, faire une vido montrant les enseignants qui ont dj fait preuve dune adoption leve des TIC en train
dexpliquer les procdures et stratgies fondamentales quils utilisent afin que les
comptences professionnelles appropries soient modeles. Ensuite, tous les
enseignants bnficiant de cette formation aux TIC suivent une formation guide
dans des conditions simules dans un tablissement scolaire dune faon qui leur
permet de perfectionner leurs comptences. Enfin, on les aide utiliser les comptences nouvellement apprises dans des situations relles de travail, dune manire
qui les conduit au succs. Dans la mme veine, Palmer (2006) propose dinclure des
situations de modelage (jeux de rle) aux cours de formation en enseignement des
technologies pour favoriser un bon sentiment de comptence chez les futurs
enseignants. Pour Bleicher et Lindgren (2005), ce sont plutt les opportunits de discussion et de rflexion relativement lenseignement des sciences dans le cadre dun
programme de formation qui encouragent le maintien ou lamlioration du sentiment de comptence professionnelle ou de lune de ses composantes (sentiment
defficacit personnelle et defficacit gnrale). Bandura (2007) considre ainsi que
le sentiment de comptence personnelle joue un rle essentiel dans lapprentissage
et quil influence favorablement la motivation.
De nouvelles avenues de recherche portant sur notre sujet pourraient envisager
de valider lAEE en augmentant le nombre ditems et de participants afin dobtenir
des rsultats plus expressifs relativement aux sentiments de comptence professionnelle sur lutilisation des TIC par les enseignants du secondaire.
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REDECKER, C. (2009). Review of Learning 2.0 Practices: Study on the Impact of

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Las competencias informticas de los futuros maestros quebequenses

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explicitement dans le rfrentiel officiel en formation des matres du MELS (Martinet

Survol du niveau de comptences informationnelles des

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Enqute sur les comptences informationnelles au regard

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lment des comptences informationnelles