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Modles, stratgies, mthodes et techniques


d'enseignement
Ce qu'apprend un apprenant dpend non seulement de ce qu'on lui
enseigne mais aussi de la manire dont on le lui enseigne, de son niveau, de
dveloppement, et de ses intrts et de son vcu

Cela signifie qu'il faut donc choisir avec beaucoup


de soin les mthodes utilises.
L'enseignement comme prise de dcision
La prparation d'une unit ou d'un cours suppose un certain nombre de dcisions
pdagogiques. L'enseignant doit prciser les paramtres suivants :
le contenu et la dmarche tudier,
les points forts,
les besoins et les intrts des apprenants,
les apprentissages essentiels communs qu'il est possible d'introduire
les approches pdagogiques les plus efficaces.
Ces dcisions revtent une importance cruciale et doivent tre prises en connaissances
de cause.
Comme le fait observer Glickman (1991) : Un enseignement efficace n'est pas un
ensemble de pratiques gnriques, mais une srie de dcisions sur l'enseignement prises dans
un contexte donn. Un enseignant efficace n'utilise pas le mme ensemble de pratiques pour
chaque cours En revanche, il rflchit constamment son travail, observe ses apprenants
pour savoir s'ils apprennent ou non et ajuste sa pratique de l'enseignement en consquence .
Compte tenu des multiples variables dont les enseignants doivent tenir compte quand
ils prennent des dcisions sur l'enseignement et l'apprentissage, il est indispensable qu'ils
disposent d'une base pour comprendre les niveaux qui se rattachent aux dcisions
pdagogiques. Ce chapitre traite pour commencer et de l'infrastructure de l'enseignement
avant de dfinir les modles, les stratgies, les mthodes et les techniques d'enseignement.

Infrastructure de l'enseignement
L'infrastructure de l'enseignement a pour but d'inciter les enseignants s'interroger sur
leur propre pratique de l'enseignement. L'valuation rflchie de l'utilisation des stratgies,
mthodes et techniques peut conduire les enseignants largir et approfondir leur rpertoire
d'approches pdagogiques. Le fait d'acqurir de nouvelles connaissances et comptences sur
diverses approches pdagogiques peut contribuer enrichir l'art d'enseigner et relever
l'efficacit de l'enseignement.
La figure 1, Infrastructure de l'enseignement, prcise et illustre les rapports entre les
approches pdagogiques qui, si elles sont bien utilises, sont compatibles avec un bon
enseignement. Ces approches renvoient aux buts de l'ducation et s'appliquent aux objectifs
des divers programmes d'tudes. La figure illustre galement les diffrents niveaux des
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approches pdagogiques qui vont des modles


d'enseignement, une approche globale, aux
techniques d'enseignement, qui reprsentent un
comportement ou une technique spcifique.
tous les niveaux, le potentiel existe pour
dvelopper la fois l'art d'enseigner et la science
de l'enseignement.
Les dfinitions des termes qui suivent
aideront interprter l'infrastructure et mieux
comprendre les rapports entre les diffrents
niveaux.
Modles d'enseignement : Les modles reprsentent le niveau le plus gnral de
l'enseignement. Chacun reprsente une orientation philosophique de l'enseignement. Ils
permettent de slectionner et de structurer les stratgies, les mthodes et les techniques
d'enseignement ainsi que les activits des apprenants dans une situation pdagogique bien
prcise. Selon Joyce et Weil (1986), il existe :
les modles inspirs de la modification du comportement ;
les modles inspirs d'interaction sociale ;
les modles inspirs du dveloppement de la personne.
Stratgies d'enseignement : Dans chaque modle, on peut utiliser plusieurs
stratgies. Ce sont les stratgies qui dterminent l'approche que doit suivre un enseignant pour
atteindre les objectifs d'apprentissage. Il existe plusieurs catgories de stratgies, qui sont :
l'enseignement direct ;
l'enseignement indirect ;
l'enseignement interactif ;
l'apprentissage exprientiel.
l'tude indpendante.
Mthodes d'enseignement : Les enseignants se servent des mthodes pour crer un
environnement pdagogique et pour prciser la nature de l'activit laquelle lapprenant et
l'enseignant vont participer pendant le cours. Si des mthodes particulires se rattachent
souvent certaines stratgies, on peut trouver certaines mthodes parmi toute une gamme de
stratgies.
Techniques d'enseignement : Les techniques sont le niveau le plus spcifique des
comportements d'un enseignant. Parmi ces techniques, mentionnons :
le questionnement,
la discussion,
les directives,
les explications
les dmonstrations.
la planification,
la structuration,
la focalisation
la gestion.

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La figure 2 illustre le rapport


qu'il y a entre les modles, les
stratgies, les mthodes et les
techniques d'enseignement.

Modles d'enseignement
Joyce et Weil (1986) proposent diffrents modles que l'on peut dfinir comme suit :
Traitement de l'information : Ce modle fait ressortir l'acquisition, la matrise et le
traitement de l'information. Il est ax sur le fonctionnement cognitif de l'apprenant.
Dveloppement de la personne : Ce modle met l'accent sur le dveloppement du
concept de soi. Pour ce faire, il faut acqurir les processus dont on a besoin pour parvenir
une meilleure comprhension de soi-mme. Le fait d'avoir une image de soi raliste et
positive permet de nouer des rapports fructueux avec les autres et avec l'environnement.
Interaction sociale : Ce modle insiste sur la modification des comportements
visibles de l'apprenant, pour qu'ils soient conformes au dveloppement du concept de soi.
tant donn que ce modle repose sur les thories du renforcement et du contrle des stimuli,
il insiste sur la structuration des activits d'apprentissage en une squence de tches et de
comportements.
Les diffrents modles qui prcdent ne s'excluent pas forcment l'un l'autre. Une
unit d'enseignement peut s'appuyer sur plusieurs de ces modles, alors qu'une seule leon
peut comporter des paramtres de plus d'un seul modle.

Les stratgies d'enseignement


Les dcisions relatives aux stratgies
d'enseignement exigent des enseignants qu'ils
se concentrent sur le programme d'tudes, sur
les expriences et les connaissances pralables
des apprenants, sur leurs intrts, leurs styles
d'apprentissage et sur leur niveau de
dveloppement. Ces dcisions dpendent de
l'valuation continue des apprenants, qui est
lie aux objectifs et aux dmarches
d'apprentissage.
Mme s'il est possible d'tablir des catgories de stratgies d'enseignement, les
distinctions ne sont pas toujours parfaitement claires. Par exemple, un enseignant peut livrer
de l'information en donnant un expos (tir de la stratgie de l'enseignement direct) tout en
utilisant la discussion rflchie (tire de la stratgie de l'enseignement indirect) pour amener
les apprenants dterminer l'importance des informations prsentes.
L'enseignement direct : Cette stratgie est principalement axe sur l'enseignant. Elle
est trs rpandue et comporte des mthodes comme :
l'expos ;
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le questionnement didactique ;
l'enseignement explicite ;
les exercices ;
les dmonstrations.
La stratgie de l'enseignement direct sert informer ou dvelopper progressivement
certaines habilets chez les apprenants. Elle est galement fort utile pour prsenter d'autres
mthodes d'enseignement ou pour faire participer activement les apprenants l'acquisition de
connaissances.
Cette stratgie est gnralement dductive. On prsente d'abord la rgle ou la
gnralisation, que l'on illustre ensuite par des exemples. Si au premier abord cette stratgie
peut sembler facile et pratique, elle est plus complexe qu'il n'y parat.
L'enseignement direct est couramment utilis par les enseignants, surtout au
secondaire. L'usage rpandu des mthodes d'enseignement direct doit faire l'objet d'une
valuation et les ducateurs doivent reconnatre que ces mthodes sont d'une utilit limite
pour ce qui est de dvelopper les capacits, les dmarches et les attitudes qu'il faut pour le
raisonnement critique, pour l'apprentissage des comptences dans le domaine des relations
personnelles ou de l'apprentissage en groupe. Pour que les apprenants comprennent les
objectifs affectifs et les objectifs relatifs aux processus mentaux de niveau lev, il faudra
peut-tre utiliser des mthodes d'enseignement qui se rattachent d'autres stratgies.
L'enseignement indirect : L'enqute, l'induction, la rsolution de problmes, la prise
de dcision et la dcouverte, sont des termes que l'on utilise indiffremment pour dcrire
l'enseignement indirect. la diffrence de l'enseignement direct, l'enseignement indirect est
ax sur lapprenant, mme si les deux stratgies peuvent tre complmentaires l'une de l'autre.
titre d'exemples de mthode d'enseignement indirect, mentionnons la discussion rflchie,
la formation de concepts, l'acquisition de concepts, la clture, la rsolution de problmes et
l'enqute.
L'enseignement indirect demande aux apprenants d'observer, de faire des recherches,
de tirer des conclusions partir de donnes ou de formuler des hypothses. Cette stratgie tire
parti de la curiosit des apprenants, en les encourageant trouver d'autres solutions ou en les
aidant rsoudre des problmes. Elle est souple, en ce sens qu'elle permet aux apprenants
d'tudier diverses possibilits et attnue la crainte qui se rattache la possibilit de mal
rpondre une question. L'enseignement indirect favorise galement la crativit et le
dveloppement des comptences dans le domaine des relations personnelles. Il est frquent
que les apprenants comprennent mieux les documents et les ides tudis et soient mieux
capables de tirer parti de ces connaissances.
Le rle de l'enseignant n'est plus de diriger, mais de faciliter, d'appuyer et de
conseiller. L'enseignant organise l'environnement pdagogique, donne aux apprenants plus
d'occasions de participer et, s'il y a lieu, leur fait part de ses commentaires pendant qu'ils font
une enqute (Martin, 1983). L'enseignement indirect mis beaucoup sur l'utilisation des
ressources imprimes, non imprimes et humaines. Les expriences d'apprentissage profitent
grandement de la collaboration entre enseignants et bibliothcaires.
Enseignants peuvent se servir des mthodes de l'enseignement indirect dans presque
toutes les leons. Cette stratgie est d'autant plus efficace.
que l'on souhaite qu'il y ait raisonnement de la part des apprenants ;
que l'on souhaite qu'ils acquirent certaines attitudes, valeurs ou comptences
dans le domaine des relations personnelles et sociales ;
que la dmarche revt autant d'importance que le produit ;
que les apprenants enqutent ou dcouvrent quelque chose pour pouvoir
profiter de ce qu'ils apprendront ultrieurement ;
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qu'il existe plus de bonne rponse ;


que le but vis est la comprhension personnalise et la rtention long terme
des concepts ou des gnralisations de la part des apprenants ;
que l'on souhaite qu'il y ait participation du soi et motivation intrinsque ;
que l'on veut que les apprenants prennent des dcisions et rsolvent des
problmes ;
qu'on veut qu'ils soient capables de poursuivre leur formation durant toute leur
vie.
Pour que les apprenants tirent le maximum de profit de l'enseignement indirect, il est
sans doute ncessaire que l'enseignant enseigne au pralable les habilets et la dmarche qu'il
faut pour atteindre les rsultats escompts. Parmi ces habilets et ces dmarches,
mentionnons :
l'observation ;
l'encodage ;
le rappel ;
la classification ;
la comparaison ;
l'infrence ;
l'interprtation des donns ;
la prdiction ;
l'laboration ;
le rsum ;
la restructuration ;
la vrification.
l'instar des autres stratgies, l'enseignement indirect prsente certains inconvnients.
C'est une mthode qui prend plus de temps que l'enseignement direct et en vertu de laquelle
les enseignants doivent renoncer certains de leurs prrogatives, sans compter que, les
rsultats sont imprvisibles et sont moins garantis. L'enseignement indirect n'est pas le
meilleur moyen d'inculquer de l'information dtaille ou d'inciter l'acquisition progressive
d'habilets. Cette stratgie ne convient pas non plus lorsque la mmorisation du contenu et le
rappel immdiat sont les buts recherchs.
L'enseignement interactif : Il repose en grande partie sur la discussion et le partage.
Seaman et Fellenz (1989) pensent que la discussion et le partage permettent aux apprenants de
ragir aux ides, l'exprience, aux raisons et aux connaissances de leur enseignant ou de
leurs pairs et leur permettent de penser et de sentir de faon diffrente . Les apprenants
peuvent apprendre grce leurs pairs ou l'enseignant, dvelopper les habilets sociales,
organiser leur pense et dvelopper des arguments rationnels.
titre d'exemples de mthode d'enseignement interactif, mentionnons les dbats, les
jeux de rle, l'apprentissage coopratif, le remue-mninges, les groupes de laboratoire et la
discussion.
L'enseignement interactif autorise toute une gamme de regroupements et de mthodes
interactives. Mentionnons titre d'exemples des discussions avec toute la classe, des
discussions ou des projets en petits groupes ou des travaux que l'on demande deux ou trois
apprenants de raliser ensemble. Il est important que l'enseignant prcise le sujet, la dure de
la discussion, la composition et la taille des groupes, ainsi que les techniques de compte rendu
ou de partage. L'enseignement interactif exige de l'enseignant comme de l'apprenant le

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raffinement des habilets et des techniques d'observation, d'coute et d'intervention, et des


comptences dans le domaine des relations personnelles.
Pour que l'enseignement interactif donne les rsultats escompts, il faut que
l'enseignant connaissance fond la structuration et le dveloppement de la dynamique de
groupe.
L'apprentissage exprientiel : L'apprentissage exprientiel est inductif, et ax sur
l'apprenant et les activits. Deux lments sont essentiels l'efficacit de l'apprentissage
exprientiel : la rflexion personnelle sur une exprience et son application d'autres
contextes. On parle d'apprentissage exprientiel quand les apprenants :
participent une activit ;
font un retour en arrire critique pour clarifier ce qu'ils ont appris et ce qu'ils
pensent ;
retirent de cette analyse des donnes utiles ;
se servent de ce qu'ils ont appris dans de nouvelles situations (Pfeiffer et Jones,
1979).
On peut percevoir l'apprentissage exprientiel comme un cycle form de cinq tapes,
qui sont toutes indispensables :
l'exprience (l'apprenant fait une activit) ;
le partage ou la publication (l'apprenant fait part de ses ractions et de ses
observations aux autres) ;
l'analyse ou le traitement (l'apprenant dtermine des modles et une
dynamique) ;
l'infrence ou la gnralisation (l'apprenant dduit des principes) ;
l'application (lapprenant projette de se servir de ce qu'ils a appris dans de
nouvelles situations).
L'apprentissage exprientiel met l'accent sur la dmarche plutt que sur le produit.
L'enseignant peut avoir recours l'apprentissage exprientiel en classe comme hors du
contexte de la classe. Par exemple, en classe, les apprenants peuvent construire et remplir un
aquarium ou se livrer un exercice de simulation. En dehors de la classe, ils peuvent observer
le droulement d'un procs dans le cadre d'une tude du systme juridique ou organiser un
sondage d'opinion publique. L'apprentissage exprientiel utilise toute une varit de
ressources.
Il existe des limites videntes au type d'exprience que les apprenants peuvent acqurir
directement. La scurit des apprenants, des moyens financiers limits, le temps dont on
dispose sont quelques-uns des facteurs pour les apprenants justifient cependant les efforts
supplmentaires que l'enseignant doit fournir.
L'apprentissage exprientiel est une stratgie efficace si les apprenants doivent
acqurir directe ou pratique avant de faire un apprentissage partir des images ou un
apprentissage par les symboles (par exemple en coutant parler l'enseignant). Par rapport aux
mthodes qui font parler, lire ou observer les apprenants (McNeil et Wiles, 1990),
l'apprentissage exprientiel accrot considrablement la facult de comprendre et de retenir.
Les apprenants sont gnralement plus motivs lorsqu'ils font quelque chose ou, mieux
encore, lorsqu'ils s'instruisent mutuellement en dcrivant ce qu'ils font.
L'tude indpendante : Pour les besoins de ce document, on entend par tude
indpendante la gamme des mthodes d'enseignement qui encouragent chez l'apprenant
l'initiative personnelle, la confiance en soi et l'autoperfectionnement. S'il arrive que l'initiative
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de l'tude indpendante soit prise par l'apprenant ou l'enseignant, nous nous pencherons ici sur
l'tude indpendante planifie par les apprenants sous la direction ou avec l'encadrement d'un
enseignant. Par ailleurs, l'tude indpendante peut consister apprendre en coopration avec
un autre apprenant ou au sein d'un petit groupe.
On saisira toute l'importance de l'tude indpendante dans la citation suivante :
L'apprentissage autonome a des implications dans le domaine de la prise de dcision, car les
individus sont censs analyser des problmes, rflchir, prendre des dcisions et agir selon
l'objectif qu'ils se seront fixs. Pour pouvoir prendre la responsabilit de leur vie une
poque de changements sociaux aussi rapides, les apprenants ne devront jamais cesser
d'apprendre. Comme la plupart des aspects de la vie de tous les jours sont sans doute appels
changer profondment, l'apprentissage autonome devrait permettre aux individus de mieux
s'adapter aux contraintes qu'imposent le travail, la famille et la socit.
L'un des buts fondamentaux de l'ducation est d'aider les apprenants devenir des
citoyens autonomes et responsables, en mettant en valeur le potentiel de l'individu. L'cole
peut aider les apprenants devenir des apprenants autonomes. Toutefois, s'il faut acqurir les
connaissances, les capacits, les attitudes et les processus qui se rattachent l'apprentissage
autonome, il convient de les enseigner et de prvoir suffisamment de temps pour que les
apprenants s'y exercent. Le recours aux mthodes de l'tude indpendante peut dbuter ds la
maternelle et se poursuivre pendant toute la scolarit. Les apprenants doivent pouvoir
continuer apprendre aprs avoir quitt l'environnement pdagogique structur qu'est l'cole.
L'tude indpendante incite les apprenants assumer la responsabilit de la
planification et du rythme de leur propre apprentissage. Elle comporte des mthodes comme
les contrats, les devoirs, les centres d'apprentissages, les projets de recherche et
l'enseignement assist par ordinateur. L'tude indpendante peut tre utilise avec d'autres
mthodes ou titre de stratgie d'enseignement unique pour une unit complte. La maturit
et l'indpendance des apprenants sont manifestement des paramtres importants pour la
planification de l'enseignant.
Des ressources suffisantes sont indispensables. L'enseignant qui veut aider ses
apprenants devenir des apprenants autonomes doit les rendre capables d'extraire et de
manipuler l'information dont ils ont besoin. Il est important d'valuer les capacits que les
apprenants possdent dj. Ces capacits varient souvent beaucoup au sein d'un groupe. Il est
ensuite possible d'intgrer les capacits et les comptences dans les exercices conus la
mesure des comptences de chaque apprenant. La collaboration de bibliothcaire et l'existence
de documents au centre des ressources et au sein de la communaut constituent un appui
supplmentaire.
La stratgie de l'tude indpendante est trs souple. L'enseignant peut en faire sa
stratgie principale avec toute la classe, la combiner d'autres stratgies, s'en servir avec
quelques apprenants seulement et en utiliser une autre avec le reste de la classe.

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Les mthodes d'enseignement


Aprs avoir dcid des stratgies
d'enseignement
qui
lui
conviennent,
l'enseignant doit prendre des dcisions au sujet
des mthodes d'enseignement. Comme c'est le
cas pour les stratgies, la distinction entre les
diffrentes mthodes n'est pas toujours trs
claire, mme si elles sont classes par
catgories pour les besoins. La figure 4 illustre
la faon dont diverses mthodes se rapportent
aux cinq stratgies exposes dans la section
prcdente. Rappelons que les mthodes qui
figurent dans le schma ne sont que des
exemples et ne cherchent pas reprsenter
toutes les mthodes d'enseignement qui
peuvent exister.
La section qui suit propose un chantillon de mthodes d'enseignement, accompagnes
d'explications. Les mthodes sont organises par stratgies, selon la figure4.
L'enseignement direct
L'expos : Il est un lment prcieux du rpertoire des mthodes d'enseignement sous
rserv qu'on n'en abuse pas et qu'on ne s'en serve pas lorsque d'autres mthodes sont plus
indiques. Si le prsentateur connat son domaine, s'il est attentif, engagement et motivant,
l'expos peut alors stimuler la rflexion, dfier l'imagination et dvelopper la curiosit et le
sens de l'enqute. Parmi les critres dont il faut tenir compte avant de recourir la
mthode de l'expos, il faut mentionner les types d'expriences que les apprenants
pourront vivre et les types de rsultats escompts. Comme l'expos est ax sur l'enseignant
et qu'il exige des apprenants une attitude essentiellement passive, la capacit d'attention de ces
derniers peut tre limite. cause de prfrences en matire de styles d'apprentissage, de
nombreux apprenants ont de la difficult assimiler le contenu d'un expos. En outre, les
lments d'un expos sont souvent oublis trs rapidement.
Le questionnement didactique : Il permet l'enseignant de structurer la dmarche
d'apprentissage (McNeil et Wiles, 1990). Les questions didactiques sont en gnral de type
convergent, factuel, et elles commencent souvent par qu'est-ce qui, ou, quand et
comment. Ces questions peuvent servir diagnostiquer les facults de rappel et de
comprhension, tirer parti des objectifs d'une leon ont t atteints, fournir une exprience
pratique et contribuer retenir des informations o une dmarche. L'enseignant doit se
rappeler que les questions didactiques peuvent tre simplistes, qu'elles incitent la devinette
et qu'elles peuvent dissuader les rponses rflchies ou la crativit. Toutefois, on peut
augmenter l'efficacit de cette mthode, en ajoutant des questions commenant par
pourquoi et parfois par que se passerait-il si.
L'enseignement indirect
La formation de concepts : Elle permet aux apprenants d'analyser des ides en
tablissant des rapports entre diffrents lments d'information. Cette mthode permet aux
apprenants de mieux retenir certaines ides cls, d'en dgager les traits communs et les
rapports, de formuler des concepts des gnralisations, d'expliquer la faon dont ils ont

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structur les donnes et de prsenter des preuves l'appui de l'organisation des donnes en
question.
Avec cette mthode d'enseignement, on prsente aux apprenants des donnes sur un
concept particulier. Ces donnes peuvent tre fournies par l'enseignant ou par les apprenants
eux-mmes. On incite les apprenants classifier ou regrouper les donns et mettre une
tiquette descriptive chaque groupement. En tablissant le rapport entre les exemples et les
tiquettes et en expliquant leur faon de raisonner, les apprenants parviennent comprendre le
concept.
Les leons consacres la formation de concepts peuvent tre trs motivantes, car les
apprenants ont la possibilit de participer de faon active leur propre apprentissage. De plus,
la dmarche de rflexion les aide mieux comprendre le monde qui les entoure mesure
qu'ils organisent diffremment et qu'ils manipulent l'information provenant d'autres leons et
d'autres contextes.
L'enqute : C'est une mthode d'enseignement qui fournit aux apprenants l'occasion
d'acqurir une dmarche par laquelle ils peuvent recueillir des informations sur le monde qui
les entoure. Cela ncessite un niveau d'interaction profond entre l'apprenant, l'enseignant, la
matire, les ressources, le contenu et l'environnement pdagogique. Les apprenants prennent
une part active la dmarche d'apprentissage et de crativit tandis qu'ils :
donnent suite leur curiosit et leurs intrts ;
laborent des questions ;
rflchissent au moyen de se sortir de controverses ou de dilemmes ;
analysent les problmes ;
s'interrogent sur leurs ides prconues et sur qu'ils savent dj ;
dveloppent, clarifient et vrifient des hypothses ;
tirent des infrences et proposent des solutions possibles.
Le questionnement est au cur de l'apprentissage par l'enqute. Les apprenants
doivent poser des questions pertinentes et s'efforcer d'y trouver des rponses et des
explications. On met l'emphase ici sur les processus mentaux car ils s'appliquent
l'interaction entre les apprenants, les enjeux, les donnes, les sujets, les concepts, le matriel
et les problmes.
Le raisonnement divergent est encourag et on fait reconnatre aux apprenants que les
questions appellent souvent plus d'une rponse bonne ou juste . Ce genre de
raisonnement conduit dans bien des cas l'laboration d'autres questions. De la sorte, les
apprenants en viennent comprendre que les connaissances ne sont pas fixes ni
permanentes, mais qu'elles sont provisoires, mergentes et qu'elles doivent faire l'objet de
questions et d'hypothses toujours en volution.
L'enqute dductive : Le but de cette mthode est d'apprendre aux apprenants partir
du gnral pour arriver au particulier au sein de gnralisations. Cette mthode est axe sur la
vrification d'hypothses gnralises, sur leur application et sur l'tude des rapports entre les
lments spcifiques. L'enseignant coordonne les informations et prsente des principes, des
thmes ou des hypothses importantes. Les apprenants doivent ensuite tester ces
gnralisations, recueillir des informations et les appliquer aux exemples spcifiques.
L'enqute dductive est base sur l'intriorisation logique et sur le traitement de l'information.
L'enqute inductive : La dmarche de collecte de l'information de cette mthode aide
les apprenants tablir des faits, dterminer les questions pertinentes et les manires de les
tudier et trouver des explications. Les apprenants sont invits laborer et dfendre leurs
propres hypothses. Par l'enqute inductive, les apprenants apprennent les processus mentaux
qui les font passer de faits et d'observations spcifiques des infrences. Pour les y aider,
l'enseignant choisit un ensemble d'vnements ou de matriel pour le cours. L'apprenant ragit
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et s'efforce d'difier un schma utile bas sur ses propres observations et sur celles des autres.
Les apprenants ont en gnral un certain cadre thorique lorsqu'ils se lancent dans l'enqute
inductive. L'enseignant incite les apprenants faire part de leurs rflexions leurs camarades
pour que toute la classe en profite.
L'enseignement interactif
A. Interaction en grand groupe
L'enseignant travaille souvent avec toute la classe, particulirement s'il prsente des
informations ou qu'il modlise une dmarche. La classe est perue comme un groupe de
travail qui se livre une activit scolaire productive. Un bon enseignant s'efforce de crer un
environnement ducatif fructueux et de rendre les groupes plus participatifs. Les apprenants
doivent acqurir des habilets de groupe et des habilets de discussion s'ils veulent obtiennent
souvent de meilleurs rsultats, car une interaction positive renforce le concept de soi. Les
mthodes d'interaction collective les plus frquemment utilises sont la discussion et les
questions et rponses.
Discussion : Les ducateurs reconnaissent que les connaissances ne consistent pas
simplement en une suite de rponses correctes et qu'elles peuvent s'acqurir grce la
participation active des apprenants engags dans l'enqute crative. Beaucoup de situations se
prtent la discussion. Par exemple, si l'enseignant remarque que les apprenants s'intressent
tout particulirement un sujet lors d'une prsentation, il peut alors les entraner dans une
discussion. Une discussion collective peut contribuer crer un climat positif et susciter
l'intrt des apprenants pour une matire. En outre, l'enseignant peut modliser l'cole active
et dvelopper les rponses des apprenants.
Les discussions efficaces partent gnralement de faits que les apprenants connaissent.
Il peut s'agir d'un problme ou d'un sujet pour lequel il n'y a pas de rponse "correcte" ou
auquel il est important que les apprenants trouvent une rponse. L'enseignant doit faire
vouloir ses apprenants qu'ils doivent justifier leurs rponses et s'assurer qu'ils comprennent
bien les termes et les concepts dont ils ont besoin. La discussion doit aboutir un consensus,
une solution, un meilleur aperu d'une situation ou un rsum (de prfrence par les
apprenants). Ces derniers doivent aussi comprendre clairement les points principaux et la
manire dont ils s'appliquent d'autres situations. Rappelons que certaines discussions
incitent les apprenants entreprendre d'autres recherches.
Questions et rponses : Si cette mthode est bien utilise, les apprenants ont
l'impression qu'on s'adresse eux personnellement lorsqu'on leur pose une question. Il faut
aussi que les apprenants qui y rpondent s'adressent non seulement l'enseignant mais aussi
leurs pairs. L'enseignant doit frquemment recourir aux questions pntrantes, aux questions
incitatives et aux techniques d'orientation. La priode d'attente , c'est--dire la pause entre
le moment o on pose une question et celui o la rponse est donne, doit tre mis profit par
l'enseignant pour accrotre la participation et amliorer la qualit des rponses des apprenants.
L'un des paramtres essentiels de la mthode des questions et rponses est la formulation des
questions pour aider les apprenants rflchir plus en profondeur au matriel ou l'unit
l'tude.
B. Interaction en petits groupes
Les petits groupes sont d'autant plus efficaces que l'on cherche dvelopper les
comptences sociales aussi bien que scolaires. Dans un petit groupe, chaque apprenant a la
possibilit de contribuer la discussion. Chaque apprenant a davantage de chances de prendre

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la parole, d'couter et de recevoir une rtroaction que ce ne serait le cas au sein d'un grand
groupe.
L'apprentissage coopratif : Les lments fondamentaux de l'apprentissage
coopratif sont essentiels toutes les mthodes interactives. Les groupes d'apprenants sont
restreints et se composent en gnral de deux six membres. Les groupements sont
htrognes pour ce qui est des caractristiques des apprenants. Les membres de chaque
groupe assument divers rles et sont interdpendants pour ce qui est d'atteindre l'objectif du
groupe. Mme si la tche scolaire revt une importance primordiale, les apprenants
apprennent galement toute l'importance qu'il y a maintenir la sant et l'harmonie du groupe
et respecter le point de vue de chacun.
De nombreuses recherches ont dmontr l'efficacit de l'apprentissage coopratif.
Selon Johnson et Johnson (1989) : Grce l'apprentissage coopratif, par opposition
l'apprentissage comptitif et individualis, les apprenants obtiennent de meilleurs rsultats,
sont plus motivs, ont des relations interpersonnelles plus fructueuses, dveloppent des
attitudes favorables envers leur enseignant et envers ce qu'ils tudient, ont un meilleur
concept de soi et une meilleure sant psychologique, des points de vue plus justes et de
meilleurs comptences dans le domaine des habilets sociales .
En outre, selon Slavin (1987), deux conditions doivent tre prsentes si l'on veut que
l'apprentissage coopratif conduise une amlioration des rsultats. Il faut que les
apprenants travaillent dans un but commun et que la russite dpende de l'apprentissage
individuel de tous les membres du groupe .
L'apprentissage coopratif peut se drouler dans toute une diversit de circonstances.
Par exemple, les sances de remue-mninges et le tutorat en groupes, lorsqu'ils sont employs
comme mthodes d'enseignement, permettent de dvelopper les habilets et les attitudes de
l'apprentissage coopratif.
L'apprentissage exprientiel
La simulation : Pour amorcer une simulation, l'enseignant expose un problme, une
situation ou un vnement factice qui a certaines apparences de ralit. tant donn que
l'exprience est une simulation, cela limine tout risque grave ou complication qui peut se
rattacher un phnomne de la ralit. De plus, le niveau d'abstraction ou de complexit est
dlibrment rduit pour que les apprenants participent directement aux concepts sousjacents. Une simulation permet galement des types d'exprimentations qui ne peuvent avoir
lieu de rle structurs ou programme informatique ou vido interactif. Dans la plupart des
cas, il n'est pas difficile d'inciter les apprenants participer.
Au cours d'une activit de simulation, les apprenants deviennent des participants actifs
la dmarche d'apprentissage. Toute une diversit d'objectifs spcifiques, peuvent se rattacher
la simulation. Certains ont trait l'application de connaissances, de comptences et
d'habilets antrieurs, alors que d'autres font ressortir l'acquisition de nouvelles
connaissances, notions intuitives et apprciations. De nombreuses activits de simulation
favorisent la crativit et le raisonnement critique ou comportent des interactions qui
amliorent les habilets, les attitudes et les valeurs personnelles et sociales.
La visualisation guide : La visualisation, qui dsigne la visualisation interne d'un
objet, d'un vnement ou d'une situation, a le pouvoir de renforcer la crativit d'un apprenant
(Bagley et Hess, 1987). La visualisation permet aux apprenants de se dtendre, tandis que leur
imagination les entrane dans des voyages o ils vivent des situations en direct et ragissent
avec leurs sens aux images mentales qui se forment.

Mohamed KHALDI

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En classe, les exercices de visualisation duquent le potentiel crateur des apprenants.


L'enseignant peut encourager le raisonnement divergent en demandant aux apprenants de
transformer une image forme par l'enseignant en plusieurs autres de leur propre cration,
d'imaginer diverses solutions des problmes d'espace ou de composition, ou de visualiser
une scne ou un vnement particulier et d'imaginer ce qui peut se produire aprs.
La visualisation permet l'exploration ouverte de nouveaux concepts dans tous les
domaines d'tude. Elle peut contribuer largir la comprhension conceptuelle des lments
d'une matire, notamment les concepts et les dmarches complexes. La visualisation permet
aux apprenants d'tablir la corrlation entre leurs expriences pralables et les nouvelles ides
tudies.
L'tude indpendante
Les exercices : Ils sont prpars par l'enseignant et appellent des rponses par chaque
apprenant ou par de petits groupes d'apprenants. Les apprenants discutent de leurs rponses
entre eux ou avec l'enseignant. Les points de vue particuliers doivent tre tays par des
preuves. Dans certains cas, il peut tre souhaitable que les apprenants produisent leur propre
ensemble de questions.
Cette mthode d'enseignement est d'autant plus efficace que les questions sont bien
formules. Il faut que pour y rpondre, il soit ncessaire de faire plus qu'une simple recherche
mcanique ou de paraphraser un livre ou un autre ouvrage de rfrence. Ce peut tre un bon
moyen pour l'enseignant de prsenter ou de revoir des faits, des concepts, des gnralisations,
des arguments et des points de vue. Des questions judicieusement choisies peuvent stimuler
les processus mentaux de niveau lev, la rsolution de problmes, la prise de dcision et la
rflexion personnelle. Les questions doivent se prter des rponses multiples. tant donn
que les capacits et les styles d'apprentissage des apprenants varient, cette mthode peut
ncessiter certaines adaptations pour maximiser l'apprentissage de tous les apprenants.
Les contrats : Les contrats sont un moyen de personnaliser l'enseignement et de
dvelopper la responsabilit des apprenants. Ils permettent un rythme individuel pour que les
apprenants puissent apprendre la cadence qui leur convient pour matriser ce qu'ils
apprennent. Les contrats sont conus pour que les apprenants fonctionnent au niveau scolaire
qui leur convient le mieux et tudient des ressources renfermant des concepts et des
connaissances cadrant avec leurs capacits et leurs expriences. Mme si cette mthode mise
sur l'individu, elle permet galement aux apprenants de travailler en petits groupes.
L'enseignant peut choisir cette mthode pour certains apprenants pour les aider travailler de
faon autonome.
Lorsqu'un apprenant utilise la mthode pour la premire fois, l'enseignant fixe pour lui
des objectifs spcifiques, dtermine les ressources dont il aura besoin et fixe certains
paramtres temporels de base pour le projet. mesure que les apprenants acquirent plus
d'exprience, l'enseignant peut dcider de fixer les objectifs avec eux. Un contrat exige
normalement des apprenants qu'ils apportent la preuve de ce qu'ils ont appris, mais leur laisser
le choix des mthodes ou des activits.
Les contrats peuvent tre trs motivants pour les apprenants. Tandis qu'ils apprennent
oprer des choix judicieux et qu'ils commencent se sentir davantage responsables de leur
propre apprentissage, ils deviennent de plus en plus autonomes, apprennent utiliser les
ressources pour en tirer le maximum et ressentent une certaine fiert pouvoir s'apprendre par
eux-mmes et partager ce qu'ils ont appris avec les autres.

Mohamed KHALDI

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Les techniques d'enseignement


Les techniques d'enseignement constituent la catgorie de comportements la plus
spcifique. Elles sont constamment utilises dans le cadre de la dmarche d'enseignement
globale. Elles sont ncessaires au niveau d'exprience et d'efficacit d'un enseignant ou d'une
enseignante, il ou elle doit constamment dvelopper et amliorer ces techniques.
Il existe toute une diversit de techniques et de dmarches d'enseignement. Certaines
ont plus d'ampleur que d'autres et sont de nature plus complexe. Parmi les paramtres dont il
faut tenir compte dans leur choix et leur application, mentionnons les caractristiques des
apprenants, les impratifs du programme d'tudes et les mthodes d'enseignement. Pour
illustrer les techniques d'enseignement, nous avons retenu deux exemples : les explications et
les dmonstrations et le questionnement.
Les explications et les dmonstrations
L'enseignant passe beaucoup de son temps expliquer ou dmontrer quelque chose
toute la classe, un petit groupe ou un seul apprenant. Les manuels et autres ressources ne
fournissent gnralement pas assez d'informations sur les connaissances conceptuelles, de
sorte que les apprenants ont besoin qu'on leur dmontre comment procder.
Les explications : Certaines explications permettent aux apprenants d'acqurir ou
d'approfondir un concept, tandis que d'autres les aident comprendre des gnralisations.
Dans le premier cas, l'enseignant ou l'enseignante doit choisir une dfinition approprie du
concept, ainsi que des exemples et des non-exemples. Dans le deuxime cas, Shostak (1986)
suggre qu'une explication peut avoir pour but de montrer :
une relation de cause effet (par exemple, pour dmontrer l'effet de l'ajout d'un acide
une base);
qu'une action est rgie par une rgle ou une loi (quand mettre une majuscule un nom
propre, par exemple);
une dmarche (par exemple, comment rsoudre une quation mathmatique);
le but d'une activit ou d'une dmarche (par exemple l'utilisation du prsage en art
dramatique).
Les dmonstrations : C'est en observant les autres que les apprenants apprennent.
Une dmonstration permet d'tablir le lien entre ce que l'on sait d'une habilet et ce qu'on est
capable de faire. Les recherches prouvent que les dmonstrations sont particulirement
efficaces quand elles sont prcises, que les apprenants sont capables de voir clairement et de
comprendre ce qui se passe et que de brves explications sont donnes durant la
dmonstration (Arends, 1988).
Le questionnement
Parmi toutes les techniques d'enseignement, le questionnement occupe une place de
choix dans la plupart des salles de classe. Quand cette technique est utilise intelligemment :
le taux de participation des apprenants est meilleur; les questions sont mieux rparties
entre les apprenants;
l'enseignant ou l'enseignante dose correctement les questions cognitives de niveau
lev et les autres;
cela augmente la comprhension des apprenants;
le raisonnement des apprenants est stimul, orient et largi;
il y a rtroaction et renforcement de la part de l'enseignant ou l'enseignante;
les apprenants affinent leur raisonnement critique;
la crativit des apprenants est renforce.
Mohamed KHALDI

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Pour tre valables, les questions doivent tre planifies, claires et rester dans le sujet. Il
est essentiel que l'enseignant ou l'enseignante comprenne la technique du questionnement, la
priode d'attente et le niveau cognitif des questions. L'enseignant ou l'enseignante doit
galement comprendre que cette technique est perue diffremment par diffrentes cultures. Il
doit tre sensible aux besoins culturels des apprenants et avoir conscience des effets de son
propre point de vue culturel dans les questions. En outre, l'enseignant ou l'enseignante doit
comprendre que le questionnement direct n'est pas une technique qui convient tous les
apprenants.
Technique de questionnement : L'enseignant ou l'enseignante doit commencer par
attirer l'attention des apprenants avant de poser sa question. La question doit tre pose toute
la classe avant que l'on dsigne un apprenant en particulier. Il faut donner tous les
apprenants la possibilit de rpondre, qu'ils soient volontaires ou non, et l'enseignant ou
l'enseignante doit inciter les apprenants parler devant toute la classe lorsqu'ils rpondent
une question. L'enseignant ou l'enseignante doit cependant tre sensible la volont de
chaque apprenant de parler en public et doit viter d'en mettre un sur la sellette.
Priode d'attente : On entend par priode d'attente la pause observe entre la question
et la rponse. Le fait d'attendre un moment aprs la rponse d'un apprenant permet tous les
apprenants de rflchir cette rponse avant d'en discuter. Plus on augmente la priode
d'attente, plus les rponses des apprenants sont longues, plus les rponses non sollicites sont
correctes, plus les apprenants posent de questions et plus les rponses sont de qualit.
Rappelons qu'une priode d'atteinte prolonge bnficie aux apprenants qui ne sont pas
locuteurs natifs.
Niveau cognitif des questions : Sans vouloir dprcier les connaissances factuelles,
l'enseignant ou l'enseignante doit aussi faire rflchir les apprenants en leur posant des
questions de niveau lev qui les entranent analyser, synthtiser et valuer. Cela
s'applique tous les domaines et tous les ges. Tous les apprenants doivent pouvoir rflchir
et rpondre des questions de tous les niveaux cognitifs. Il se peut que l'enseignant ou
l'enseignante ait demander des questions pntrantes et des claircissements pour faire
passer les apprenants un niveau de rflexion plus lev et niveau de comprhension plus
approfondi.

Mohamed KHALDI

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