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1

Principios de la transformacin curricular ..................................................3

Contexto .....................................................................................................7
2.1

Marco legal .....................................................................................7

2.2

Procesos de Autoevaluacin y acreditacin...................................11

2.3

Qu se pretende con la transformacin curricular? .....................12

2.4

Cul es la visin de los programas de pregrado a la que

aspiramos? ................................................................................................13
2.5

Cul es la misin de los programas de pregrado a la que

aspiramos? ................................................................................................13
3

Problema y Objetivos ...............................................................................14


3.1

El Problema de la transformacin curricular .................................14

3.2

Objetivos de la transformacin curricular .....................................16

Currculo y nuevo modelo curricular .........................................................19


4.1

Definicin y estructuracin del currculo.......................................19

4.2

Macrocurrculo ..............................................................................20

4.3

Estructuracin mesocurricular ......................................................28

4.4

Estructuracin curricular: meso y microcurrculo..........................38

4.5

El papel del experimento y de los talleres de resolucin de

problemas .................................................................................................40
4.6

Estructura lgica y conceptual de la disciplina..............................43

4.7

De profesor transmisor a profesor mediador o facilitador.............44

4.8

El problema de la lectura y escritura en la Transformacin

Curricular ..................................................................................................45
4.9
5

Propuesta de un Programa de Tutoras .........................................46

Tecnologa Qumica ..................................................................................48

Un currculo basado en ciclos propeduticos .................................................48


5.1

Introduccin .................................................................................48

5.2

La formacin por ciclos propeduticos en la Universidad de

Antioquia ...................................................................................................51
5.3

Cmo insertar Tecnologa Qumica en un modelo de ciclos

propeduticos? ..........................................................................................52
5.4
6

Opciones de profundizacin ..........................................................54

Gestin curricular .....................................................................................55


6.1

Introduccin .................................................................................55

6.2

La administracin acadmica ........................................................56

6.3

La organizacin acadmica ...........................................................57

6.4

Flexibilidad normativa ..................................................................58

6.5

Articulacin con el posgrado y movilidad ......................................59

6.6

Articulacin con la extensin ........................................................60

6.7

Los estudiantes y la gestin curricular..........................................60

Evaluacin curricular ................................................................................62


7.1

Introduccin .................................................................................62

7.2

Concepto de evaluacin ................................................................63

7.3

Evaluacin del proceso de transformacin curricular ...................64

7.4

Evaluacin del currculo ................................................................64

7.5

Evaluacin de los aprendizajes .....................................................65

7.6

Funcin de los profesores en la evaluacin ...................................65

7.7

Funcin de los estudiantes en la evaluacin .................................66

7.8

Recomendaciones .........................................................................66

Bibliografa ...............................................................................................68

Glosario ....................................................................................................70

Anexo 1.

EL problema de la lectura y la escritura.....................................77

1 PRINCIPIOS DE LA TRANSFORMACIN CURRICULAR


Los principios de la transformacin curricular en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales son las ideas rectoras para el diseo, desarrollo, implementacin, aplicacin,
interpretacin, evaluacin e innovacin en el proceso de cambio curricular. Los
principios dentro del deber-ser se entienden como potencialidades, como metas a
alcanzar, es decir un llegar-a-ser consecuente-coherente y no como disposicin
absoluta o punto de partida.
En primer lugar, se presentan los principios de la transformacin curricular y en una
segunda parte, las cualidades del profesor de la Universidad de Antioquia publicadas
en el Peridico Alma Mater (2008).

A.

Principios de la transformacin curricular

1. Integralidad: El currculo debe cimentar una educacin que propicie en los


docentes y estudiantes de la Facultad el desarrollo de todas sus potencialidades, es
decir, la expresin y crecimiento de sus dimensiones cientficas, humansticas,
filosficas, ticas, estticas, polticas y sociales en concordancia con los principios
ticos y la funcin social de la Universidad.
2. Flexibilidad: La flexibilidad en el currculo no solamente debe ser entendida como
la posibilidad de especializacin disciplinar, sino como flexibilidad acadmica,
pedaggica, administrativa y normativa. El currculo debe permitir al estudiante
una transicin gradual y creciente desde el ncleo bsico de formacin, hasta
donde el desarrollo de sus potencialidades lo determinen; por ejemplo, nfasis en
la investigacin hasta estudios de posgrado, nfasis en la docencia universitaria,
media y bsica, nfasis en la innovacin y aplicacin tecnolgica en la industria y/o
nfasis en la apropiacin de tradiciones culturales como el arte, la literatura, la
historia y la filosofa.
3. Interdisciplinariedad: El currculo debe fomentar el dilogo entre saberes y
propiciar el reconocimiento del otro como interlocutor vlido, condiciones
necesarias para la consolidacin de la comunidad acadmica. Desde la multiplicidad
de lenguajes el currculo debe propiciar la construccin de nuevos referentes y
significados para el acercamiento y la comprensin, de y entre los diferentes
saberes.
4. Investigacin y Docencia: Para ensear una disciplina cientfica es necesario
conocerla, es decir comprender su estructura conceptual, sus mtodos y sus
lenguajes y los procesos de construccin del conocimiento e investigacin que la
caracterizan. En la Facultad, la Investigacin adems de posibilitar la recreacin
y/o generacin del conocimiento es el fundamento de la Docencia. En este sentido,
no existe disyuncin entre Docencia e Investigacin, en la medida en que solo es
enseable una disciplina cientfica por alguien que la haya comprendido y
aprendido mediante la investigacin (Villaroel, 1998). Por tanto, docencia e
investigacin son una unidad complementaria como parte esencial del currculo.

4
5. Extensin: En la extensin se materializa y expresa la funcin social del currculo,
por lo tanto ste regula y equilibra la universalidad de los discursos de los
diferentes saberes y los concreta en la trans-formacin del entorno social ya sea
regional, nacional o internacional.
6. Estructura lgica y conceptual de la disciplina: En el currculo los saberes y/o
conocimientos deben estar sistematizados en una red jerrquica de relaciones
entre conceptos, nociones, modelos, teoras y leyes organizadas de acuerdo con el
estado del arte de cada una de las disciplinas. Es la estructura y el conocimiento
lgico de la disciplina lo que va a permitir establecer un mapa simblico global, que
permita la coherencia de las relaciones tanto internas, entre reas, como externas,
entre saberes. Esta estructura debe permitir el trnsito entre los conocimientos ya
establecidos y los de frontera, y entre la creacin y la recreacin del conocimiento
cientfico.
7. Apropiacin del conocimiento: La estructura del modelo curricular debe
propiciar, en los docentes y estudiantes, el aprendizaje significativo y la apropiacin
del conocimiento mediante la revisin permanente del avance cientfico en cada
una de las disciplinas, la incorporacin de prcticas docentes acordes con los
procesos de construccin del episteme, el conocimiento e investigacin cientfica, y
que adopten modelos didctico pedaggicos apropiados para el nivel cognitivo
especfico en que se encuentran los individuos que aprenden.
8. Apropiacin del lenguaje: El modelo curricular debe establecer e implementar
los mecanismos que propicien el desarrollo de la comunicacin oral y escrita en y
entre docentes y estudiantes, y que permita asimilar de modo significativo tanto el
lenguaje comn, como el lenguaje propio de la disciplina. Adems, propiciar el
desarrollo de habilidades de representacin, de bsqueda, de clasificacin, de
seleccin, de contrastacin y de valoracin crtica de la informacin.
9. Accin Crtica: El currculo debe incentivar en los docentes y estudiantes una
actitud de pensamiento crtico, reflexivo y tolerante que genere una accin
consecuente y responsable enmarcada dentro de sus derechos y deberes propios
de una democracia, de forma tal que con su comportamiento en las comunidades
acadmicas y en sociedad, sea claro su papel de mediador y transformador de su
entorno.
10.Incertidumbre: Los conocimientos cientficos no se deben asumir como definitivos
e inalterables. La ciencia se mueve en la incertidumbre con hiptesis provisionales
y temporales, que se modifican constantemente de acuerdo con los avances
propios de cada disciplina. Esto propicia una relacin con el saber cotidiano como
fuente de problemas por resolver desde el conocimiento cientfico, lo cual puede
aprovecharse desde el ejercicio docente.

B.

Cualidades del profesor de la Universidad de Antioquia

1. Tener sentido de pertenencia: Intelectual comprometido con la creacin de


conocimiento. Ha de darle sentido y aliento a la vocacin por el estudio, esencial en
las sociedades humanas, privilegio inmenso de la nuestra.
2.

Tener sentido de responsabilidad: El profesor universitario aspira a ligar el


conocimiento, con las exigencias y expectativas de la comunidad a la que la
Universidad se debe. Esa responsabilidad debe ser incondicional, dado el carcter
vocacional de las tareas que encarna, responsabilidad que acoge a los otros como
si fueran responsabilidad suya.

3. Ser un profesor integral: El profesor universitario es un creador, por naturaleza


un investigador: escribe, experimenta, confronta su saber, se confronta a s
mismo. Desde all desarrolla su vocacin de ensaar. Alguien que no est en
incesante aprendizaje nada puede ensear. Alguien que no ponga en suspenso lo
que sabe, no puede pretender contagiar su vocacin a los otros. La mencionada
integridad supone el mismo tiempo un compromiso renovado con la inteligencia
social. La inteligencia universitaria se nutre en el dilogo con la inteligencia social.
En suma: el profesor universitario articula como algo natural las tres misiones
bsicas de la universidad: investigacin, docencia y extensin.
4. Ser humanista: No slo porque integra su accin y su saber a las corrientes
culturales de las distintas tradiciones y lenguas, sino porque esta convencido de
que todo conocimientos hace parte de la esencia de la humanidad la enriquece, la
hace ms justa y razonable. Ellos conduce a una formacin que activa la
diversidad. Al mismo tiempo ese talante humanista lo hace sensible para la crtica
de las injusticias y las desigualdades, de los atropellos y las discriminaciones. El
conocimiento apunta a devolver a las comunidades un elevado espritu de
pluralidad. La humanidad se construye y examina a cada paso. Ser humanista es
profesar unos valores, respetar unos compromisos, profesar una fe: la fe por el
cultivo de la verdad. Esa fe se multiplica y se abre, se enriquece aun con aquello
que resulta extrao.
5. Ser interdisciplinario: El profesor que la Universidad requiere est convencido de
la necesidad de alimentar el dilogo natural entre las disciplinas. Por distintas
razones, stas, en ocasiones, se han vuelto cerradas, sofisticadas, privilegio de
sociedades de saber exclusivas; cuando en realidad el conocimiento es territorio
abierto, permeable a otros saberes, dispuesto a entrar en tensin con ellos. Una
disciplina, por ms que tenga reglas de juego propias, nunca se encierra ni se
parcela.
6. Ser terico-prctico: El profesor universitario integra de manera dinmica ambos
dominios. Su enseanza es viva, no libresca. Alimenta su saber la experiencia y lo
nutre con la realidad circundante. El aula se convierte en un laboratorio de
experimentacin y transformacin de la existencia palpitante de los estudiantes.
7. Ser racional: Haga lo que hiciere, sea la que fuere la disciplina que practique, el
profesor universitario ha de ser un constructor de formas de racionalidad. Porque
hay una racionalidad universitario, distinta de otras formas de racionalidad. En
qu consiste? Apela al dilogo como su elemento natural. Lo propio del dilogo es
el rigor en la construccin de los planteamientos, con mirad a plasmar en comn,
verdades que originen consenso. Conversar inteligentemente supone persuadir con

6
razones. En eso se distingue de las estrategias discursivas que convencen a
cualquier precio, dado que conciben el dilogo como un pugilato, una metfora de
la confrontacin, una practica sublimada de la guerra. El autentico profesor no
utiliza la metfora, tan en boga, de que las palabras son armas. La mencionada
racionalidad tiene un signo distintivo, inconfundible: supone que el que habla
primero es el otro, y que ste tiene de entrada el uso razonado de la palabra.
8. Ser un formador de ciudadanos: Ciudadanos del mundo, abiertos, universales.
Si bien debe apuntar a la excelencia, no olvida que su propsito bsico es formar
para la autenticidad y el compromiso en todas las situaciones de la vida, a
estudiantes de por s diversos, con aptitudes diferentes, con niveles de
comprensin distintos, por ellos evita que la bsqueda de tal excelencia se torne
discriminatoria y elitista. Un profesor es capaz de ensear a todos, sabiendo que
ese todos es lo mltiple, que nadie es igual a nadie. Ensea lo diverso, a
comunidades diversas.
9. Tener sentido de la democracia: Toda su prctica debe ser una leccin de
democracia. Hay que evitar que, en este aspecto, la Universidad se quede
detenida: obediente a un discurso dictado por la tradicin, por las ideologas, por la
autoridad. Ese tipo de discurso les suena cada vez ms vaco a los universitarios.
Los profesores tienen mucho que aportar al respecto: renovar la fe en el lenguaje.
La Universidad es una comunidad que construye propuestas de lenguaje con
sentido. Hay que incentivar en los jvenes el inters por sopesar sus razones, por
renovarlas a la luz de razonamientos ajenos.
10.Ser sensible a lo pblico: La Universidad pertenece a la comunidad, se debe a
ella. Los ciudadanos miran y escuchan todo el tiempo a su Universidad. El profesor
tiene que volcarse al dilogo con sus problemticas. Nada de lo que dice o hace
debe ser ajeno e esa exigencia. Hay que construir una pedagoga ingeniosa a ese
respecto: salvar la contraccin consistente en aspirar a defender lo pblico la
universidad-publica, paralizndola. Estudio y crtica, investigacin y defensa de lo
pblico: se trata de prcticas que se tienen que articular de modo consistente y
permanente. Eso no suprime la crtica, sino que la enriquece. No anula la protesta,
sino que la vuelve lucida e ilustrada.
11.Ser autnomo y participativo: El profesor universitario ejerce con rigor y
responsabilidad su libertad de ctedra, de opinin, de produccin de pensamiento,
con un sentido de integracin a los procesos colectivos, decidido a participar en la
construccin del proyecto universitario. El profesor universitario no puede darse el
lujo de convertir su autonoma en individualismo, y hacer primar su proyecto
personal sobre las necesidades de la Universidad. En este aspecto se vuelve
esencial desplegar un sentido solidario y generoso que apunte al bien comn.

2 CONTEXTO
La transformacin curricular de los programas de pregrado en la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia, no slo es pertinente para esta
dependencia, sino tambin para la universidad y la sociedad. Adems, este proceso
requiere una nueva perspectiva en la formacin integral de los estudiantes, una mayor
insercin de los programas en proyectos de ciencia y tecnologa, y una mayor
participacin en los Planes de Desarrollo Municipal, Regional, Nacional y de proyeccin
mundial.
En este contexto, la Universidad y en particular la Facultad de Ciencias tienen el reto
de ampliar la capacidad para generar, apropiar y transferir conocimiento cientfico, con
el propsito de aprovechar los recursos disponibles y por adquirir, profundizar en
procesos formativos que hagan nfasis en la preparacin para la vida, la asimilacin de
competencias cientficas y tecnolgicas, y en la consolidacin de la relacin entre
ciencia-tecnologa-sociedad, con el fin de incidir de modo importante en la generacin
de riqueza y de bienestar con justicia social.
De este modo, la transformacin curricular se enmarca en unos referentes nacionales, regionales
e institucionales, que se plantean a continuacin.

2.1

Marco legal

El proceso de transformacin curricular se inscribe en un conjunto de referentes


normativos y de recomendaciones para la educacin superior a nivel nacional, regional
e institucional, que en orden jerrquico corresponden a:
a. Los Decretos 698 de 1996 y 2566 de 2003, la Resolucin 2769 del 13 de
noviembre de 2003 y la Directiva ministerial No. 19 del 24 de septiembre de 2004,
emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional MEN para los programas de
pregrado en Ciencias Exactas y Naturales.
b. Las recomendaciones al sistema educativo e investigativo de la Agenda de
Innovacin y Desarrollo Cientfico y Tecnolgico para Medelln y Antioquia.
c. El Estatuto General, Acuerdo Superior N 1 del 5 de marzo de 1994, El Estatuto
Docente, Acuerdo Superior N 83 del 22 de julio de 1996, la Poltica para la
Renovacin Curricular de la Vicerrectora de Docencia, 2005, y el Plan de Desarrollo
2006-2016, de la Universidad de Antioquia.

2.1.1

Nacional

El Ministerio de Educacin Nacional1 con el propsito de velar por la calidad de los


programas, establece las funciones y vigilancia de la educacin superior en los
Decretos 698 de 1996 y 2566 de 2003, dentro del respeto a la autonoma universitaria
y a las libertades de enseanza, aprendizaje e investigacin. En esta normatividad se
unifican las condiciones mnimas de calidad y se plantean generalidades con el
propsito de dar una identidad a los programas y a las reas de conocimiento, y de
1

Ministerio de Educacin Nacional MEN, http://www.mineducacion.gov.co

8
garantizar la formacin de los estudiantes en las competencias bsicas para el ejercicio
profesional.
El Decreto 2566 establece los estndares de calidad de los programas acadmicos de
la educacin superior. La Resolucin 2769 precisa estos estndares para los programas
de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales. La Directiva No. 19 especifica y
desarrolla los aspectos curriculares de los programas de pregrado contenidos en el
Decreto 2566.
Se considera que los aspectos curriculares de un programa son el eje organizativo de
la academia, su estructuracin debe tener alto grado de coherencia y los componentes
del diseo curricular deben hacerse explcitos para dar sentido a la propuesta de
formacin y apuntar a generar cambios cualitativos en la formacin profesional.
Considerando que cada institucin propone el modelo pedaggico que gua los
procesos de diseo, planeacin y ejecucin del currculo incluyendo los ambientes de
trabajo acadmico, se plantean los siguientes aspectos curriculares2:
Fundamentacin terica, prctica y metodolgica del programa. Hace referencia
al conjunto de principios que guan la orientacin del programa y los efectos en su
organizacin curricular y pedaggica.
Formacin integral. Hace referencia a la convergencia de los principios
constitucionales con los ordenamientos, polticas y estrategias institucionales deben
traducirse en prcticas de formacin que contribuyen al desarrollo de las habilidades
de los estudiantes para el anlisis de las dimensiones cientfica, filosfica, tica,
esttica, econmica, poltica y social de problemas locales, regionales y nacionales
ligados al programa, y posibilitan al egresado el desempeo adecuado en diferentes
escenarios.
Perfiles de formacin. Acorde con la misin institucional y con los aspectos que
integran el quehacer institucional, el programa deber hacer explicitas las
competencias que espera que los estudiantes desarrollen en el proceso de formacin
acadmica y que lo capacitan para el ejercicio profesional. Se trata de definir las
caractersticas que deben desarrollar las personas que se van a formar, lo cual incluye
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que lo preparen para
afrontar situaciones impredecibles y complejas en un mundo cambiante.
Estructura y organizacin de los contenidos. Los lineamientos pedaggicos y
curriculares institucionales se articularn con las directrices de calidad establecidas en
la Resolucin 2769 en lo referente a: la estructura de la disciplina, su historia y
epistemologa, el abordaje de problemas disciplinarios e interdisciplinarios, la
formacin en humanidades, en investigacin y en comunicacin e interpretacin de la
informacin cientfica.
Trabajo interdisciplinario. Trata del desarrollo de estrategias para el fomento del
trabajo en equipo y de la articulacin del conocimiento de diferentes campos para la
solucin de problemas. El proceso de formacin del estudiante se construir sobre el
fundamento terico y el aporte metodolgico de varias disciplinas. La
interdisciplinariedad deber manifestarse en la interaccin entre docentes, entre
programas, entre instituciones y organizaciones externas.

MEN, 2004, Directiva No. 19 del 24 de septiembre.

9
Desarrollo de la actividad cientfico-tecnolgica. Trata de las contribuciones del
programa al desarrollo de la actividad cientfico-tecnolgica ya sea a travs del
desarrollo de proyectos de investigacin, del fortalecimiento de la produccin
intelectual, o de la inclusin de los estudiantes en prcticas investigativas de los
profesores entre otras opciones. El programa deber propender por el desarrollo de:

2.1.2

Competencias para la autogestin del conocimiento.


Competencias comunicativas en diversos medios.
Habilidades para buscar, clasificar, seleccionar y contrastar informacin.
Habilidad para realizar trabajo colaborativo.
Habilidades para la utilizacin de medios tecnolgicos requeridos por la
metodologa especfica del programa.

Regional

Luego de reconocer la debilidad de la insercin de la ciencia y la tecnologa en el


desarrollo regional, y de una serie de caractersticas socio-econmicas de la educacin
superior en el Departamento, el Plan Estratgico de Antioquia (PLANEA, 2003) para el
desarrollo regional de la ciencia y la tecnologa, plantea la necesidad de estructurar
contenidos pertinentes a las culturas locales y al potencial de recursos propios, as
como el fortalecimiento de la investigacin en las reas de la biologa, la botnica, la
biotecnologa, el agua y el medio ambiente, la energa y el campo de los nuevos
materiales, entre otras.
En esta perspectiva, la Agenda de Innovacin y Desarrollo Cientfico y Tecnolgico para
Medelln y Antioquia (2004), recomienda al sistema educativo e investigativo propiciar
la educacin temprana en ciencias, el fomento de la investigacin, de la
interdisciplinariedad, de las culturas locales y del potencial de recursos propios, as
como facilitar alianzas estratgicas para el desarrollo de la investigacin en la regin.

2.1.3

Institucional

A mediados de la dcada del noventa, en el nuevo Estatuto General, la Universidad de


Antioquia plantea su preocupacin e inters por la calidad de sus programas de
pregrado, por los procesos de autoevaluacin y acreditacin, y manifiesta la necesidad
de una transformacin curricular centrada en el aprendizaje de los estudiantes.
Enuncia que la bsqueda de la excelencia acadmica, de la interdisciplinariedad y de la
razn para su existencia, es el desarrollo de la vida acadmica, y en sta la
investigacin y la docencia constituyen los ejes de desarrollo, que articulados con la
extensin configuran metodologas para lograr la funcin acadmica y social de la
Institucin.
El Estatuto General, Captulo III Artculo 16, reconoce la autoevaluacin,
actualizacin cientfica y pedaggica, el mejoramiento continuo de la calidad y
pertinencia social de los programas universitarios como tareas permanentes de
Universidad3 y parte del proceso de acreditacin. La Institucin acoge y participa en
Sistema Nacional de Acreditacin.

El subrayado es nuestro.

la
la
la
el

10
Con el fin de avanzar en los procesos de la calidad de la docencia, el Estatuto General
considera pertinentes y viables los siguientes aspectos pedaggicos:

Elevar la mstica en la docencia y el necesario compromiso del profesorado de

asumir el educar, el formar, el inculcar valores y el reconocer que la docencia


parte de un principio esencialmente tico.

Asignar la merecida importancia al deber de los profesores por indagar y

reconocer las deficiencias acadmicas de los estudiantes y hacer un esfuerzo


personal y colectivo para subsanarlas.

Actuar de tal modo que los estudiantes encuentren en sus profesores la

dedicacin y empeo para formar ciudadanos para la democracia participativa y


para el cambio, personas con sensibilidad social y espritu crtico, hombres y
mujeres que tengan futuro.

Estas ideas son refrendadas en el Captulo IV (Objetivos) Artculo 27, numeral I,


cuando se afirma Desarrollar e implementar mtodos pedaggicos que fomenten el
razonamiento, el pensamiento crtico y creativo, y que propicien hbitos de disciplina y
de trabajo productivo.
En esta direccin, el concepto de Profesor se ampla y se precisa al definirlo como
una persona que se dedica a la Docencia, la Investigacin, la Extensin y la
Administracin Acadmica. El profesor se constituye en mediador o facilitador del
aprendizaje y es un elemento dinmico en la formacin integral del estudiante. Se
compromete con la solucin de problemas sociales y es miembro esencial de la
formacin y consolidacin de comunidades acadmicas capaces de articularse con sus
homlogos regionales, nacionales e internacionales y de impulsarlas mediante acciones
investigativas, docentes y de extensin.
Por otro lado, la Vicerrectora de Docencia (2005) reconoce el currculo entendido como
una construccin flexible y permanente de un proceso educativo, lo cual implica un
proceso de adaptacin de la propuesta educativa a las necesidades de aprendizaje del
educando, su comunidad y el pas. Adems, seala diez ejes que se deben considerar
como orientaciones centrales en un proceso de reforma curricular, a saber:

Formacin integral en cuanto formacin para la vida; formacin cientfica,


profesional, tica y poltica.
Modernizacin de la infraestructura.
Cambio del modelo pedaggico.
Un currculo centrado en el aprendizaje.
Renovacin de los contenidos curriculares.
Flexibilidad curricular.
Fortalecimiento de la investigacin.
Fomento de la interdisciplinariedad.
Fortalecimiento de las prcticas profesionales.
Introduccin de las nuevas tecnologas.

De esta forma, se propicia la construccin flexible y permanente de un nuevo modelo


pedaggico orientado al diseo de estrategias didcticas que permitan el desarrollo de
metodologas activas de aprendizaje, en la perspectiva de una nueva actuacin del

11
profesor, facilitando el cambio de transmisor del conocimiento haca el mediador u
orientador del proceso de aprendizaje.
De otra parte, el Plan de Desarrollo 2006-2016 de la Universidad de Antioquia admite
el reto de mayor calidad y pertinencia de los programas de pregrado, calidad de los
procesos formadores y calidad del profesional egresado capacitado para integrarse con
xito en la sociedad y en el mundo productivo. El Plan de Desarrollo reconoce las
exigencias a la Universidad en el marco de la modernizacin de la gestin y el
desarrollo de estrategias adecuadas de planificacin, coordinacin y evaluacin, en la
perspectiva de futuro que responda al desarrollo cientfico y tecnolgico y a las
necesidades de su entorno nacional, regional e internacional. Adems se plantea que la
Universidad debe prepararse para asumir los cambios que se producen en la sociedad
y revisar sus estructuras curriculares y mtodos de la enseanza y el aprendizaje
hasta lograr un modelo que responda a los nuevos requerimientos. Un nuevo modelo
que propenda por:

Fortalecer la formacin integral.


Fomentar procesos interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Posibilitar el trnsito de estudiantes de pregrado a posgrado, por medio de
diversas opciones de titulacin.
Ofrecer mayores opciones para el estudiante en relacin con la seleccin, el
contenido y la estructura de los cursos.
Fomentar la diversificacin de las prcticas acadmicas.
Estructurar un ciclo bsico comn a diversos programas de pregrado.

En esta perspectiva, se plantea como objetivo estratgico fortalecer y diversificar los


programas acadmicos de pregrado, los cuales deben ser reformados en un 100%
hacia currculos flexibles e interdisciplinares, orientados hacia la doble titulacin.
Las acciones estratgicas para alcanzar esta meta, se fundamentan en el estmulo
permanente a la innovacin en los currculos, en los mtodos de la enseanza y el
aprendizaje, en la incorporacin del nuevo paradigma educativo: aprender a aprender,
y en la gestin de los procesos acadmicos, en particular las alianzas estratgicas
entre dependencias y el incremento de los recursos financieros.

2.2

Procesos de Autoevaluacin y acreditacin

La Universidad de Antioquia, desde 1995, adelanta procesos de autoevaluacin,


acreditacin y reacreditacin de la institucin y sus programas, tendientes a generar
polticas acadmicas de revisin y transformacin curricular, orientadoras del
desarrollo de nuevos procesos acadmicos y de gestin, que posibiliten de modo
pertinente y viable elevar la calidad de los programas de pregrado y posgrado.
Al examinar las recomendaciones de la comisin de pares evaluadores de la Institucin
(2003) se encuentra que estas son coherentes, en buena parte, con las
recomendaciones que los pares acadmicos han planteado para cada uno de los
programas de la Facultad (2006-2007). Un consenso de los principales elementos
constitutivos del proceso, desde la perspectiva de estos informes, se refiere a abordar
de modo flexible soluciones pertinentes y viables a las siguientes cuestiones:

12

Conformacin-consolidacin de la comunidad acadmica.


Desercin y mortalidad estudiantil.
Nivel acadmico de los estudiantes al ingresar al programa.
Lecto-escritura como asunto fundamental para profesores y estudiantes, a fin
de promover la comprensin del conocimiento cientfico y el actuar con ste en
la solucin de problemas, motivo de la consolidacin del aprendizaje y de
problemas nuevos y novedosos que exijan la apropiacin del conocimiento.
Fortalecimiento en la perspectiva de los nuevos paradigmas, de la pedagoga y
la didctica de los profesores, de las metodologas de la enseanza y el
aprendizaje, de la evaluacin del docente y de la evaluacin de la enseanza y
el aprendizaje.
Revisin de la evaluacin actual del docente y su reestructuracin con
propsitos formativos.
Flexibilidad, integralidad e interdisciplinariedad de los programas.
Nmero de crditos y nmero de cursos en cada programa.
Fortalecer de modo muy importante la participacin de los estudiantes en las
actividades del llamado currculo oculto (ver glosario).
Estructuracin de programas de tutora a los estudiantes.
Mayor atencin y fortalecimiento a los programas de Bienestar Universitario en
lo relativo a los estudiantes de nuestra Facultad, dado que la mayora est
ubicada socialmente en los estratos 1, 2 y 3.

Apropiarse de este reto y disear las estrategias para facilitar soluciones adecuadas
como elementos de una totalidad curricular y pedaggica, compromete al profesorado
de la Facultad a que asuma la tarea de educar, de indagar y reconocer las deficiencias
acadmicas de los estudiantes. Tambin a hacer un esfuerzo personal y colectivo para
subsanarlas y actuar de tal modo que los estudiantes encuentren en sus profesores la
dedicacin y empeo en la formacin de ciudadanos con capacidad para: el ejercicio de
la democracia participativa, el cambio, adaptarse y reaccionar previendo el fracaso,
construir nuevos significados y acciones a partir del error, y reconocer la incertidumbre
del conocimiento.

2.3

Qu se pretende con la transformacin curricular?

La transformacin curricular, como proceso social de naturaleza compleja, no obedece


slo a exigencias de factores externos o a una veleidad de la Institucin; es una
consecuencia inherente al mismo currculo considerado como un proceso social y
pedaggico, en permanente reconstruccin a favor de la formacin profesional y
ciudadana de los estudiantes.
En este sentido, el cambio curricular pretende modificar la prctica pedaggica actual
mediante el fortalecimiento de la comunidad acadmica, su capacitacin disciplinar y
pedaggica, la implementacin de nuevas metodologas de enseanza, el crecimiento
del trabajo autnomo de los estudiantes y de su compromiso con el aprendizaje
significativo de conocimiento cientfico. La alteracin de la prctica existente hacia una
prctica nueva, implica nuevas actitudes con respecto a la renovacin pedaggica, a la
evaluacin, a la organizacin de los materiales necesarios para el aprendizaje, a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, la epistemologa y los lenguajes de las
disciplinas.
Este carcter de alteracin de la prctica existente, es lo que hace que un cambio
curricular busque siempre una renovacin de la cultura universitaria. Siendo el cambio

13
un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que pretende
afectar favorablemente el aprendizaje de los estudiantes y cuya puesta en prctica
exige una comprensin y utilizacin de los nuevos materiales, conductas o ideas, se
constituye en un factor crtico para comprender la cultura universitaria, tanto como
objetivo del cambio como para prever los problemas a resolver.
Con la transformacin curricular se pretende instaurar un proceso permanente de
renovacin de la prctica acadmica y pedaggica de la facultad, regido por principios
claramente definidos y consensuados, que permitan trazarse objetivos en dependencia
de los problemas que se enfrentan en cada momento. El currculo, como objeto de la
transformacin, se caracteriza por un modelo curricular integrado, pertinente, flexible
e interdisciplinario, que se adecue a los nuevos retos sociales y culturales, que sea
susceptible de revisin y permita la actitud propositiva de todos los miembros de la
comunidad acadmica.
La concepcin y puesta en accin de un cambio curricular, su adecuacin y adaptacin,
requiere de la interaccin social, de una nueva manera de realizar la gestin curricular,
y de procesos de evaluacin curricular que arrojen valoraciones crticas sobre las
propuestas implementadas y provean pautas para la renovacin de los objetivos y de
las estrategias de la transformacin curricular.

2.4

Cul es la visin de los programas de pregrado a la que aspiramos?

Los programas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales sern reconocidos en el


2016 por su liderazgo en la formacin de estudiantes en las reas de Biologa, Fsica,
Matemtica y Qumica, con excelencia acadmica, humana y tica. Los programas se
caracterizarn por un currculo moderno, integrado, flexible, interdisciplinario y
pertinente que promueva la doble titulacin, la movilidad y los estudios de posgrado;
una planta profesoral de alto nivel acadmico, docente e investigativo; recursos fsicos,
didcticos, bibliogrficos, informticos e instrumentales adecuados para atender las
necesidades de la docencia, la investigacin y la extensin. Los programas se
destacarn por el alto nivel de apropiacin de conocimientos de sus estudiantes y su
capacidad para actuar en grupos multidisciplinares, aportando a la generacin,
transferencia y aplicacin de conocimientos a travs de sus grupos de investigacin, en
una estrecha relacin con la industria y para la prestacin de servicios a la comunidad.
Todo ello orientado a responder de forma integral y oportuna a las necesidades de la
regin y del pas.

2.5

Cul es la misin de los programas de pregrado a la que aspiramos?

Formar estudiantes comprometidos con una concepcin integral del hombre,


orientados al servicio de la comunidad con actitud humana, crtica y tica, preparados
para trabajar en equipos multidisciplinarios, altamente competentes para plantear y
resolver para problemas de manera efectiva e innovadora y con una slida formacin
disciplinar que le permita participar en labores investigativas, y/o aplicadas y/o
educativas en los campos de la Biologa, la Fsica, la Matemtica y la Qumica.

14

3 PROBLEMA Y OBJETIVOS
Cuando un problema parece no tener solucin, es nuestra
responsabilidad encontrar los medios y estrategias para resolverlo.

3.1

El Problema de la transformacin curricular

Se concibe el currculo como una construccin humana en un determinado contexto


social, poltico y cultural, como una diversidad en cuanto a interaccin social, gestin y
un modelo adoptado, en donde todos sus participantes de modo consciente o
inconsciente son miembros activos de una variedad de acciones pedaggicas. Desde
esta perspectiva, el actual currculo de nuestra Facultad configura los siguientes
problemas, los cuales enmarcamos dentro de los tres aspectos curriculares que se han
definido con anterioridad, como se detalla a continuacin:

3.1.1

Interaccin social

Poca participacin de profesores y estudiantes en el desarrollo de procesos


acadmicos, que generen y proyecten una comunidad acadmica slida en los
campos de la docencia, la investigacin y la extensin.

Falta de apertura de los programas a opciones sociales variadas y relevantes,


como la participacin en el desarrollo de proyectos de orden municipal,
regional y nacional o de otra ndole, as como en eventos de divulgacin
cientfica e intervenciones argumentadas frente a una diversidad de situaciones
cientficas y tecnolgicas de incidencia social, entre otras.

3.1.2

Gestin

Debilidad con respecto a una verdadera intencin poltica y acadmica de


implementar cambios estructurales de naturaleza colectiva e individual segn
lo demanda la universidad, la sociedad y el progreso cientfico-tecnolgico. En
nuestra cultura acadmica y administrativa el valor de los planes suele ser
retrico. Es necesario disear estrategias de gestin que ejecuten y lleven a la
prctica los cambios determinados por las comunidades acadmicas.

Falta de organizacin, administracin y gestin de los programas. Profusin de


comits creados para solucionar problemas que con frecuencia se solapan sin
que medie una organizacin eficaz y una gestin conducente a la
implementacin de las soluciones. En este sentido la actividad acadmica no se
organiza como un proyecto institucional sino que depende de las circunstancias
coyunturales.

Trabajo colectivo dbil con respecto a la organizacin de contenidos


fundamentada en una estructura lgica de la disciplina, en el diseo de nuevas
metodologas y de materiales de trabajo para el aula, y en el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin para la implementacin de los cursos. Es decir,
cada profesor acta de forma individualizada en su actividad docente y en lo
acadmico no se estn utilizando las potencialidades del trabajo en grupo.

15

3.1.3

Carencia de dinmicas de evaluacin que den lugar al desarrollo progresivo de


profesores, estudiantes y de la gestin misma, en particular lo relacionado con
el plan docente, la evaluacin profesoral y la capacitacin pedaggica y
disciplinar de los profesores.

Modelo

De acuerdo con la idea: La clasificacin y distribucin de los saberes por el cual se


opta marca un determinado modelo curricular (Amaya, 1999), se concibe que
nuestros procesos acadmicos de modo dominante se inscriben en el modelo
tradicional conocido con el nombre de Enseanza y aprendizaje por transmisin y
retencin del conocimiento. Este implica un conjunto de ideas respecto al
conocimiento cientfico, la didctica de las ciencias, el lenguaje natural y el lenguaje de
cada disciplina. En general, en nuestros programas no se percibe una evolucin a
modelos modernos de la enseanza y el aprendizaje, que permitan elevar la calidad
acadmica, propicien el aprendizaje significativo y den mayor protagonismo al
estudiante y a su participacin progresiva en diferentes clases de situaciones, que
potencien la capacidad de actuar con el conocimiento cientfico.
En este mismo sentido, la estructura de nuestros programas es poco flexible. En ellos
se obliga a los estudiantes de un programa a estudiar los mismos contenidos sin
atender a las diferencias de intereses y capacidades, ni a las nuevas necesidades del
medio. En los treinta y ocho aos que tienen nuestros programas de pregrado en
Ciencias Bsicas, se han acumulado en el currculo temticas muy dismiles, las cuales
llamamos ruido curricular, que obligan a los estudiantes a emplear su esfuerzo en
cosas irrelevantes para su formacin e impide que se concentren en lo verdaderamente
importante: el ncleo bsico y la estructura lgica de la disciplina, y los aleja de la
participacin en las actividades acadmicas, cientficas, humansticas, etc., que
contribuyen a su formacin integral.
El currculo vigente no considera de modo coherente la formacin humanista a lo largo
del proceso educativo. Presta poca atencin a los procesos de lecto-escritura
necesarios para la interaccin con el conocimiento, su comprensin y su expresin oral
y escrita, as como a la planificacin y desarrollo de situaciones para la formacin en la
innovacin. Es decir, hacer del conocimiento un medio que capacite para actuar en el
tratamiento de soluciones a problemas reales diversos.
Los actuales programas se desarrollan en un escenario donde el nivel acadmico de los
estudiantes que ingresan es cada vez ms bajo, lo cual evidencia la necesidad de
desarrollar nuevos modelos de enseanza y aprendizaje que asuman esta dificultad y
contribuyan, desde lo acadmico, a solucionar las debilidades que caracterizan los
actuales programas.
En el anterior contexto, los actuales programas se caracterizan por una dbil
interdisciplinariedad y flexibilidad, y un uso ineficiente de las nuevas tecnologas. Es
claro que el profesor no va a ser reemplazado por una presentacin multimedia, pero
la modernidad ofrece una gran cantidad de opciones pedaggicas que pueden ser
utilizadas en el aula.
A pesar de que la desercin acadmica y la mortalidad estudiantil es un problema
estructural de la universidad colombiana, en la Facultad este fenmeno es ms alto
que el promedio de la Universidad. Es una constante, an en semestres avanzados,

16
que se presente un alto nmero de cancelaciones de cursos4 y de estudiantes
perdedores de una o dos materias.
Se enfatiza que en la organizacin acadmica y la metodologa de las materias, el
proceso formativo se realiza alrededor de clases magistrales que un profesor dicta a
grupos de estudiantes. Esto puede conducir a la ausencia de trabajo colectivo y de
procesos de consolidacin, profundizacin y transmisin del conocimiento, a la soledad
del profesor en su accionar acadmico y de los estudiantes en la actividad de preparar
exmenes, al fomento de una mentalidad enciclopedista y pragmtica. La actividad
evaluativa puede reducirse a la asignacin de un dato numrico carente de valor
cualitativo y desconoce que completar los estudios de pregrado debe ser una
posibilidad para la mayora de los estudiantes.
El modelo actual, no reconoce diferencia de funciones entre las diferentes categoras
de profesores, segn el Estatuto Docente. Supone que todos son iguales en sus
funciones acadmicas. Un profesor titular con muchos aos de experiencia tiene
iguales responsabilidades que un estudiante de pregrado y/o de postgrado que se
contrata como profesor de ctedra.
En sntesis, no existe un esfuerzo sistemtico para brindar una formacin bsica a los
estudiantes en cuatro componentes: a) Comprensin de conocimientos debidamente
estructurados y consensuados segn una estructura lgica de la disciplina; b)
Habilidades cognitivas, representacionales, lingusticas y procedimentales para actuar
con esos conocimientos; c) Un sistema de ayudas didcticas que incluya las nuevas
tecnologas, seleccionadas, elaboradas y decididas por grupos de profesores, para
implementar la formacin; d) Un conjunto de criterios y prcticas de evaluacin
orientados a estimar los resultados esenciales del proceso formativo de cada
estudiante.
En conclusin, se trata de propiciar una nueva concepcin y acciones de cambio en los
actores hacia la instauracin conceptual y prctica de un currculo integrado que facilite
el aprendizaje para la comprensin del conocimiento cientfico y para la accin
emprendedora, innovadora y productiva para el bien social e individual.

3.2

Objetivos de la transformacin curricular


Qu es aquello en la Transformacin Curricular, que si se hace
origina un cambio observable en el currculo?

Construir un currculo centrado en la formacin del estudiante y en la perspectiva de


nuevos paradigmas con respecto al conocimiento, a lo pedaggico, a lo poltico, a lo
social y a lo cultural. Un currculo significativo, pertinente, flexible, interdisciplinario e
integral.
El objetivo general de la transformacin curricular se centra en tres propsitos
principales:
a.

Facilitar la formacin y consolidacin de una comunidad acadmica robusta para


desarrollar la capacidad de dialogar e interactuar con flexibilidad, con pensamiento

Las Normas Estudiantiles vigentes permiten la cancelacin normal de un curso hasta dos veces y en el
caso de causas de fuerza mayor no existe un lmite.

17
divergente, con capacidad crtica para asumir los retos y consecuente para la
accin.
b. Desarrollar una gestin flexible que permita implementar los cambios curriculares
de modo progresivo y redefina las relaciones entre las dependencias de la
Facultad.
c.

Construir un modelo curricular que:

Defina el perfil que de lugar a la identidad profesional y genere criterios sobre


la flexibilidad curricular, normativa y administrativa en aspectos como: doble
titulacin, opciones de grado, rea menor, lneas de profundizacin
conducentes a ttulos con nfasis por ejemplo Qumico con nfasis en sintesis
orgnica , etc.

Facilite estructurar y defina para un futuro a corto y mediano plazo los


contenidos, las estrategias pedaggicas y las habilidades mnimas esperadas
de un estudiante de ciencias que lo prepare para la complejidad de la vida.

Implemente las categoras de docente definidas en el Estatuto Profesoral para


lograr: a) La superacin de aspectos pedaggicos inadecuados mediante
programas de formacin de profesores, y b) La adopcin de modalidades
diversas para el servicio de las asignaturas. Esto es, el desarrollo de diferentes
actividades para ayudar a los estudiantes a lograr sus metas, tales como:
clases magistrales, demostraciones, talleres, sesiones de consulta y discusin,
tareas semanales, laboratorios y seminarios entre otras.

Descongestione, elimine el ruido del plan de estudios. Todas las actividades


cuya contribucin a la formacin sea discutible y que solo sirvan para alargar la
duracin de los estudios debern suprimirse. En particular, debe replantearse
el trabajo de grado en aquellos casos que dilatan el tiempo del programa.
Debern estudiarse otras alternativas como una monografa, la solucin de un
problema, una prctica profesional, un trabajo como joven investigador o la
realizacin de cursos de postgrado, entre otras.

Facilite ms espacios para el aprendizaje autnomo de los estudiantes y para


la participacin en las actividades del llamado currculo oculto. Esto es, facilitar
al estudiante la interaccin con las diversas formas culturales que ofrece la
Universidad a travs de una variada programacin que incluye actividades de
orden poltico, cientfico, social, deportivo, cultural y las diversas actividades
artsticas.

Propicie nuevas estrategias didcticas en la investigacin y la docencia para


facilitar el acceso al conocimiento mediante diferentes fuentes.

Promueva el desarrollo de las capacidades discursivas y de representacin de


los estudiantes. Facilite a stos escenarios ms flexibles para la
argumentacin, la discusin y crtica, la descripcin y la diversidad de
metodologas para enfrentar problemas.

Valore el esfuerzo, la participacin en proyectos, la creatividad, la capacidad


autodidacta y las limitaciones de cada estudiante, dentro de la perspectiva de

18
definir cuales son las metas mnimas a alcanzar, con el propsito de flexibilizar
y diversificar las formas de evaluacin.

Cree nuevos espacios de tutora y asesora a los estudiantes.

19

4 CURRCULO Y NUEVO MODELO CURRICULAR


Lo ms importante en la transformacin curricular es centrar
el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante.

4.1

Definicin y estructuracin del currculo

Desde una perspectiva constructivista, el currculo es una construccin humana en un


determinado contexto social, poltico y cultural; inscrito en unas condiciones
particulares, sociales e histricas en las cuales se desarrolla. En esta direccin y segn
el artculo 76 de la Ley General de Educacin (1994), se entiende por currculo al:
Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y
fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.

El currculo como construccin humana no es una sumatoria de posibles hechos o


acciones planteadas y organizadas en una secuencia; como tampoco lo es un conjunto
de refrentes conceptuales planteados de modo escrito y poco conectados con la accin.
El currculo es una diversidad interconectada y compleja en cuanto sus constructores
interactan socialmente para crear un modelo y gestionarlo como accin efectiva para
la formacin integral de los estudiantes. Interaccin social, gestin y modelo
constituyen una triloga compleja, posible de ser adoptada de modo consciente por
todos los participantes en diferente grado de responsabilidad y de compromiso con las
acciones a planear, ejecutar, evaluar y en una dinmica de adecuacin y
reconstruccin constante.
Se concibe en este proyecto el currculo inscrito en una concepcin constructivista, en
los marcos referenciados en los captulos 1 y 2 y en tres perspectivas curriculares
integradoras a saber: como interaccin social, como gestin y como modelo.
Interaccin social, gestin y modelo constituyen una dinmica y una dialctica que
hacen posible que los participantes desarrollen las acciones curriculares de modos
conscientes y orientados por las metas a alcanzar.
La estructuracin del currculo, obedece segn ciertos autores como por ejemplo,
Garca (1998), a la organizacin de tres niveles estructurales: macrocurrculo,
mesocurrculo y microcurrculo. Niveles entrelazados en la jerarqua macro-mesomicro.
El macrocurrculo integra en este proyecto, los principios, los marcos referenciales
generales y la perspectiva curricular como interaccin social, como gestin y como
modelo. El mesocurrculo estructura la organizacin general del Plan de Estudios y del
llamado currculo oculto. El microcurrculo estructura contenidos, metodologas,
materiales didcticos, autoevaluacin y evaluacin de la enseanza y del aprendizaje.
A continuacin se trata de modo especfico el macrocurrculo en el aspecto del currculo
como interaccin social, como gestin y como modelo, se plantea la propuesta de
modelo integrado para la Facultad, se exponen los logros que podran facilitar este

20
modelo y las caractersticas de formacin de nuestros estudiantes de pregrado en
ciencias. Luego se desarrolla la propuesta de estructuracin del mesocurrculo y
finalmente el que hacer del nivel de microcurrculo.

4.2

Macrocurrculo

4.2.1

El currculo como interaccin social

En el currculo como interaccin social pueden considerarse tres aspectos:


a. Una unidad de relaciones y coordinaciones, todas ellas establecidas por la
comunidad acadmica, de saberes, mtodos, lenguajes y discursos, medios,
textos y artculos, diversos materiales y recursos para el ejercicio de la docencia;
creencias; conocimientos y prcticas. Nuestra prctica y el contexto al ser
reflexionados y teorizados producen discursos cuya calidad est determinada por
los participantes, por sus creencias y mitos, por su visin del mundo; a su vez, la
visin del mundo es construida desde definiciones, metforas y preguntas
interrelacionadas y expresadas en lenguaje humano.
La prctica y la teorizacin consciente o inconsciente, opta por un paradigma
curricular o por una o varias escuelas de pensamiento y en consecuencia, los
estudiantes estn impregnados, tambin de modo consciente o inconsciente por
dicha orientacin.
b.

Interacciones sociales recprocas internas y externas, las cuales son histricas y


construyen en el tiempo identidades. Estas identidades son grupos e individuos
con semejanzas y diferencias respecto a visiones y representaciones de la
realidad, formas de saber y conocer, intereses y motivaciones, prevenciones,
valores y experiencias. El currculo es una construccin humana para comunicar
relaciones y coordinaciones entre teora y prctica: la teora resultante de
sistematizar la prctica acadmica, no slo dictar cursos, realizar extensin e
investigacin, sino de modo principal transformacin que genera el currculo en las
personas y en los grupos acadmicos para el progreso de la Facultad, Institutos y
programas.

c. Como construccin humana, las interacciones sociales crean relaciones de jerarqua


entre personas y entre grupos, relaciones que luchan por ser reconocidas y tener
representacin en la estructura de la Institucin, por mantener significados y
valores y la instauracin de otros nuevos, por el acceso a los recursos materiales y
simblicos; hay controversias en lo epistemolgico, metodolgico, prctico y
axiolgico. El currculo es no slo una prctica acadmica, sino tambin tica y
poltica que genera dominios de autoridad, obligaciones, autonomas y toma de
decisiones; de este modo, el currculo es un campo problemtico contextualizado,
con condicionamientos e ideologas. El currculo es un campo de accin de grupos
sociales los cuales manifiestan fuerzas polticas y culturales, conflictos y dominios
de conocimientos. La construccin social del currculo es viable en cuanto
posibilidad de desarrollar el dilogo y la concertacin.

4.2.2

El currculo como gestin

En la perspectiva de un currculo como interaccin social, es necesario concebirlo


tambin como gestin, es decir, como un proyecto donde estn explcitos los

21
significados sobre lo social, lo poltico y lo cultural. Es un proyecto moldeado por la
filosofa o misin de la Universidad y su reglamento general, por los principios y
valores que rigen las relaciones entre los diferentes grupos sociales e institucionales y
por las funciones definidas para la docencia, la investigacin y la extensin, a fin de
llevar a cabo sus propsitos y metas.
De esta manera, en el currculo como gestin deben exponerse los criterios
epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y de evaluacin, de organizacin
acadmica, comunicativos y administrativos, para justificar lo que el currculo
selecciona, organiza, transmite, crea y produce en el diseo y desarrollo de
contenidos, metodologas y lenguajes para los programas de formacin de pregrado de
la Facultad.
Con base a unos ideales claros, el currculo como gestin debe apropiarse de hacer
efectivo el acompaamiento a la mejora y logro de una serie de condiciones que
favorecen el cambio curricular:

Facilitar la integracin de estructuras curriculares mucho ms flexibles que las


actuales.

El cumplimiento con las metas propuestas para los programas de pregrado (en
particular para los de ciencias) en el Plan de Desarrollo Institucional 20062016, Captulos

El cumplimiento de las normas referidas a la organizacin de la docencia,


segn Captulo II del Estatuto docente.

La capacitacin pedaggica y disciplinar del profesorado.

La seleccin y preparacin muy cuidadosa de lecturas y de los materiales de


apopo a la formacin de los estudiantes, como lo es la promocin al empleo de
los diversos medios de acceso al conocimiento: bibliotecas, laboratorios,
grupos de estudio e instruccin asistida por el computador entre otras
opciones.

Los cambios en la normatividad vigente.

La racionalidad y regularidad en el tiempo de reuniones generales de


profesores de los institutos y de las reuniones por rea o de otras formas
organizativas adoptadas.

La racionalidad del trabajo de los profesores, favoreciendo el trabajo colectivo.


Deben lograrse un mayor y mejor ejercicio acadmico del personal docente de
la Facultad y en conseguir que ste realice, de manera cada vez ms rigurosa y
con mayor calidad, las funciones de docencia, investigacin y extensin.

Crear condiciones en contexto y construir nuevos modelos pedaggicos para los


programas de pregrado de Biologa, Fsica, Matemticas, Qumica y Tecnologa
Qumica, que tengan acogida y alcancen resultados de alta calidad acadmica,
proveera a la Universidad y a la Facultad de argumentos para la realizacin de
inversiones en infraestructura, que se requeriran a mediano y largo plazo, para su
implementacin a gran escala.

22

4.2.3

El currculo como modelo

Finalmente, el currculo, adems de ser interaccin social y gestin, es tambin un


modelo. Con la participacin de sus creadores y ejecutores, una transformacin
curricular requiere decisiones en cuanto a qu clase de modelo adoptar frente al
conocimiento cientfico, una visin del mundo, una didctica de las ciencias, formas de
relaciones entre profesores, entre estudiantes, entre profesores y estudiantes y entre
stos y la administracin.
Con el propsito de aportar al significado de modelo curricular se presentan las
siguientes ideas.
Qu es un modelo curricular?
Desde un punto de vista operativo, entendemos por modelo curricular la formulacin
de un conjunto lgico, articulado y consistente de principios, constructos, estrategias y
mecanismos generales que fundamentan el diseo, el desarrollo, la ejecucin, el
seguimiento y la evaluacin del currculo, considerado como eje de la formacin
(Mora, 1999).
Un modelo curricular debera ser el resultado de un trabajo conceptual y metodolgico
de planeacin, desarrollado de manera colectiva, constructiva y formativa. Se orienta a
introducir mayor flexibilidad e interdisciplinariedad en la organizacin curricular de los
planes de estudio, a generar espacios de mayor participacin del estudiante en su
propio aprendizaje, e incluye estrategias pedaggicas orientadas hacia un aprendizaje
significativo con diversos contextos y nuevas prcticas de evaluacin.
Todas estas transformaciones apuntan a la capacitacin del profesorado, a fortalecer el
desarrollo integral de los futuros egresados de la Facultad, y a formar un ser humano
capaz de enfrentar las nuevas realidades e incertidumbres que le plantea el mundo y
su compromiso con la sociedad.
Amaya plantea dos modelos generales de currculo: el modelo lineal y el modelo
integrado. El modelo lineal hace alusin a los saberes vistos de modo independiente,
ahistricos y definitivos, poco relacionados con otras disciplinas; organiza las
asignaturas como una secuencia lineal de requisitos y correquisitos y su didctica es la
transmisin y retencin mecnica de conocimientos. El modelo integrado, concibe los
saberes como un mundo intelectual de interconexiones, de construccin,
deconstruccin y reconstruccin social del conocimiento, de la didctica y de los
significados; un mundo en evolucin en la perspectiva de la integracin de las
disciplinas y la internacionalizacin del conocimiento (Amaya, 1999).
En el cuadro 1 se establecen las diferencias fundamentales entre los dos modelos
generales de currculo.

4.2.4

Modelo de currculo integrado para la Facultad

En respuesta y oposicin al modelo lineal vigente se propone adoptar un modelo de


currculo integrado. Este parte de la necesidad de encontrar respuestas y formas
alternativas de ver y sentir la formacin del estudiante, desde perspectivas ms
amplias que abarquen una visin de un ser humano en proceso de formacin
permanente, e inmerso en una realidad social concreta.

23
Cuadro 1 Diferencias entre el currculo lineal y el currculo integrado (Amaya, 1999)

Modelo Tradicional Lineal

Modelo Integrado
El saber se construye, es provisional. No
El saber es algo ya creado, definitivo, con
existen autosuficiencias. Cada saber debe
autonoma propia.
argumentar su relevancia frente a otros.
El saber es produccin, discontinuidad,
El saber es deshistorizado.
rupturas, reelaboraciones.
El saber es un mundo simblico impuesto al
Cada saber es un mundo de ideologas y de
ser humano y no controlado por ste:
intereses particulares.
excluye los intereses individuales.
No
da
cuenta
de
los
complejos Cada saber es lucha de atracciones y
intersubjetivos en la produccin del saber: el repulsiones para definir sus lmites: cada
saber es neutral, sin conflictos.
saber es una construccin social.
Llegar al conocimiento es permear fronteras,
El conocimiento es un conjunto de parcelas,
es interpretar y conectar visiones. Los
sin conexiones. Los saberes no responden a
saberes estn subordinados a problemas,
problemas o proyectos.
preguntas, estudios de casos, proyectos.
Existe un consenso definitivo acerca de los
Existe una pluralidad epistemolgica.
saberes.
Dominar cada asignatura es dominar el El ascenso est cifrado en una interpretacin
saber. El paso por las asignaturas es el hermenutica crtica y relacional de los
requisito de movilidad.
saberes.
Los ritmos para construir un saber estn
Los tiempos para adquirir cierto saber los fija
fijados por la complejidad de los problemas y
cada asignatura.
la amplitud de los intereses.
Retener el contenido de cada asignatura
Aprender del error y la interpretacin
asegura el xito. Si no se comprende, se
holstica son un buen camino para avanzar.
memoriza.
El proceso de enseanza-aprendizaje:
El proceso de enseanza-aprendizaje:
bsqueda
de
nuevos
significados,
transmisin y retencin del saber.
rompimiento de estructuras.
De acuerdo con Morin, el ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural,
social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera
que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.
El modelo integrado considera que en el proceso de formacin no slo existe una
relacin lineal de elemento a elemento, sino que hay una relacin ms compleja entre
las distintas variables del proceso educativo. De acuerdo con esta perspectiva, dicho
modelo integrado valora la relacin del estudiante con su ambiente, su gente y su pas.
En el marco de una educacin globalizada posibilita la formacin ciudadanos sensibles,
educados en la solidaridad, capaces de ser miembros de un grupo y de ayudar a otros
dejando de lado todo tipo de prejuicios y marginaciones.
El currculo integrado tiende a generar los espacios para que se descubran estas
relaciones del ser humano consigo mismo, con su familia, con las comunidades, con las
sociedades, con la naturaleza, y con la misma complejidad del conocimiento construido
histricamente.
La idea subyacente en el significado de currculo integrado plantea que el aprendizaje
es la interiorizacin significativa de los conceptos, metodologas y lenguajes cientficos,

24
y una interpretacin adecuada de la realidad y de la cultura que cada ser humano
colectiviza, para lograr modificar sus estructuras mentales y sus relaciones sociales. Es
un intento por ayudar a los estudiantes a dar sentido a las experiencias de sus vidas, a
su formacin profesional y a participar en una democracia.
Un currculo integrado est caracterizado por sus contenidos estructurados a partir de
ejes articuladores, que surgen de la organizacin del conocimiento de la disciplina, de
los avances modernos de la ciencia y la tecnologa y de la caracterizacin de las
necesidades sociales prioritarias que dan origen a nuestras profesiones, ordenadas de
acuerdo con los principios bsicos de la ciencia como disciplina y los avances de la
misma en el nivel terico-conceptual (ciencia bsica) y aplicado (ciencia aplicada) y en
las dimensiones sociales del ser humano.
La tendencia del currculo integrado marca el nacer de un nuevo paradigma alternativo
del ensear y del aprender los conceptos bsicos de cada disciplina, los mtodos, los
lenguajes y sus relaciones fundamentales. El conocimiento se construye y reconstruye
en forma permanente a travs de las mediaciones que llevan a aprender, reaprender y
desaprender universos simblicos culturales.
Adems de integrado, este modelo es tambin integral e integrador: integral porque es
completo en su estructura y trata de abarcar la globalidad del problema curricular, en
trminos de interaccin social, de gestin y de modelo; integrador porque pretende
que todos los actores constituyan una comunidad acadmica diferenciada, configurada
bajo un proyecto pedaggico colectivo.
El modelo integrado, para un currculo centrado en el aprendizaje, tiene un propsito
transformador segn puede apreciarse en el cuadro 2:

Se destacan como caractersticas importantes del modelo currcular:

Integral.

Interdisciplinario.

Flexible.

Fundamentacin en la estructura lgica de cada disciplina.

Renovacin pedaggica.

25
Cuadro 2 Propsito transformador del currculo integrado

La flexibilidad e interdisciplinariedad surgen en la gestin curricular como respuesta a


los mltiples cuestionamientos sobre la forma comn de sumatoria de asignaturas
como se organizan los currculos, y los consecuentes mtodos de enseanza e
investigacin. Son frecuentes las crticas a la atomizacin del saber, a la organizacin
universitaria en unidades acadmicas aisladas y cerradas en s mismas, a la
organizacin de la enseanza en tiempos y horarios establecidos rgidamente para
cada disciplina en el plan de estudios y a las metodologas tradicionales de enseanza
que llevan a la pasividad, repeticin acrtica de contenidos y dogmatismo.

26
Los currculos interdisciplinarios posibilitan el dilogo y relacin entre las disciplinas en
la docencia, la investigacin y la proyeccin social; es decir, relaciones de
colaboracin, de interdisciplinariedad, de transdisciplinariedad, lo cual supone una
organizacin diferente de los saberes, los cursos y las metodologas.
Los currculos flexibles respetan la lgica de las ciencias en la organizacin de los
planes de estudio, reducen el nmero de requisitos y prerrequisitos, adoptan
estrategias y modalidades educativas no convencionales y posibilitan un acceso al
conocimiento a travs de diferentes fuentes informativas [Mora, 1999].

4.2.5

Logros posibles de alcanzar con el modelo integrado

En la perspectiva macrocurricular de la interrelacin: interaccin social-gestin modelo integrado, se orienta el currculo a facilitar los siguientes logros:

Concordancia entre contenidos, procesos pedaggicos y formas de evaluacin.


Relacin permanente entre teora y prctica.
Articulacin entre discurso acadmico, experiencia cotidiana, exigencias
laborales y sociales, e intereses propios del profesor y del estudiante.
Relaciones con un entorno incierto y complejo.
Articulacin entre formacin cientfica y humanista.

En sntesis, mediante una gestin adecuada el modelo de currculo integrado debe


favorecer las siguientes acciones:

La transicin gradual de profesores y estudiantes a las nuevas pedagogas


mediante un proceso de formacin a corto, mediano y largo plazo segn el
Proyecto de Capacitacin de la Facultad.

La motivacin del docente a participar en los procesos de formacin


pedaggica para ampliar sus conocimientos en didctica y pedagoga, en
epistemologa e historia de la ciencia, en los conceptos fundamentales de la
disciplina y los aspectos modernos de su campo disciplinar, que guiaran la
estructuracin conceptual del plan de estudios.

El abordaje de la gestin y de la evaluacin del currculo, del docente y del


aprendizaje como un proceso integrado y flexible, de afinacin,
reestructuracin y formacin progresiva.

El fomento a la interaccin social y la formacin de una comunidad acadmica


slida con criterios de respeto y tolerancia por las ideas, las argumentaciones,
los lenguajes, los mtodos y las metodologas, propiciando la reflexin, la
crtica y la democracia participativa de los individuos y de los grupos.

La racionalidad del trabajo de los profesores para facilitar e intensificar la


accin del profesor en la relacin docencia-investigacin-extensin.

Una mayor eficacia en las polticas de gestin y de insercin social en


contextos productivos, en particular con la industria, as como con la
investigacin, el postgrado u otros campos de accin.

27

Mejorar las condiciones para el trabajo colectivo e interdisciplinario as como


potenciarlo con la creacin de nuevos espacios intra e interdisciplinares.

La atencin con suficiente cuidado a los medios requeridos para que haya un
trabajo de los profesores cuidadoso, continuo y exigente sobre el trabajo de los
estudiantes. Trabajo que debe fortalecer la relacin estudiante-profesor y entre
estudiantes, y orientado a la crtica y a elevar de modo creciente la calidad de
las realizaciones de los estudiantes.

La facilitacin a los estudiantes de un mayor compromiso con su formacin y


su apropiacin del conocimiento, y una participacin ms amplia y efectiva en
las actividades del llamado currculo oculto.

4.2.6

Perfil de la formacin del estudiante de ciencias

De acuerdo con lo planteado a lo largo de este documento: marco legal, problema,


objetivos, estructura del currculo, interaccin social, gestin y evaluacin, se plantean
las cualidades que los estudiantes deben apropiarse.
Este conjunto de caractersticas denominado el perfil de los estudiantes de pregrado de
nuestra facultad de ciencias en cuanto conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes
y valores que los preparan para situaciones impredecibles y complejas en un mundo
cambiante, direcciona a los formadores a imaginar escenarios futuros. stos debern
facilitar a los futuros profesionales en ciencias, el que puedan enfrentar la
incertidumbre y la ambigedad sin perderse, mediante una formacin para: una
personalidad con alta sensibilidad humana e inquisitiva, flexible, creativa, innovadora,
tolerante, democrtica y con capacidad para construir significados nuevos y viables
frente a los amenazantes cambios sociales y ambientales.
Se hace necesario buscar no solamente dar las herramientas conceptuales, de lenguaje
y metodolgicas bsicos, sino tambin formar los estudiantes en una forma de relacin
con el conocimiento y con los otros, que les permita trabajar creativamente en equipo
y mantenerse en un estado de actualizacin permanente.
La formacin en los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales propender por la apropiacin por parte del estudiante de:

El conjunto de conceptos y modelos fundamentales, de la relaciones de estos


en una diversidad de situaciones y de las diferentes metodologas de su
disciplina que le permitan participar en labores investigativas, y/o aplicadas,
y/o educativas, fundamentados en la epistemologa de las ciencias, en las
prcticas cientficas propias de su campo y en la didctica de las ciencias.

El ejercicio de la reflexin de los fundamentos de su campo de conocimiento,


coherentes lgicamente y asimilados de modo significativo.

La asimilacin de modo significativo del lenguaje de su disciplina y la capacidad


de utilizarlo en la comunicacin y en la solucin de problemas.

El desarrollo de competencias representacionales y de modelacin


situaciones conocidas y de otras nuevas en diferentes contextos.

de

28

El desarrollo de competencias de comunicacin oral y escrita de los


conocimientos y resultados de la prctica investigativa en contextos diversos,
y que le permitan transferir el conocimiento disciplinario a nuevas situaciones
de su campo y/o a situaciones educativas formales y no formales.

Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de


diferentes fuentes, as como para el uso de las tecnologas de la informacin.

El Desarrollo de competencias comunicativas bsicas en una segunda lengua.

Las herramientas conceptuales y metodolgicas para asumir la identificacin,


planteamiento y solucin de problemas relevantes, tanto en el campo
especfico como en contextos interdisciplinarios, as como ser capaz de asumir
problemas de naturaleza compleja.

La capacidad para adaptarse a los cambios cientficos-tecnolgicos y para


promover su transferencia a contextos locales, as como para adaptar, innovar
y proponer nuevas alternativas de desarrollo.

Disposicin para trabajar de modo solidario y eficaz en equipos


interdisciplinarios en el desarrollo de proyectos de investigacin bsicos,
aplicados o educativos, con una actitud de reconocimiento y apropiacin de los
aportes profesionales de otros campos del saber y de las comunidades con las
cuales interacta.

La capacidad para interactuar con las comunidades y/o personas acadmicas


y/o de otros grupos sociales en el desarrollo de nuevos proyectos y/o que
pueden resultar afectadas por los proyectos en los que participa, as como las
competencias para predecir sus posibles efectos sobre el entorno.

La capacidad para mantener una actitud autocrtica necesaria para poner en


cuestin los presupuestos y ser capaz de mantener la exigencia intelectual por
el trabajo.
La flexibilidad necesaria para asumir nuevos trabajos y nuevos problemas.

El respeto a la riqueza natural, ambiental y cultural del pas.

El discernimiento de las responsabilidades ticas inherentes a los desarrollos


en los campos de la investigacin, de la prctica profesional, de la educacin y
en cumplimiento de la funcin social de la Universidad.

4.3

Estructuracin mesocurricular

La concepcin pedaggica, al igual que la propuesta del diseo curricular y los


procesos didcticos deben estar orientados a contribuir a la formacin de los
estudiantes y de colectividades que piensan, sientan y actan en funcin de crear
condiciones sociales para que haya desarrollo humano y profesional. El logro debe
girar en que la concepcin pedaggica, plasmada en la propuesta curricular, sea
vivenciada por docentes y estudiantes.
El currculo pensado como una concepcin pedaggica para llevarla a la prctica
mediante procesos educativos institucionales, se hace necesario traducirlo a una

29
propuesta producto de un proceso reflexivo de organizacin y debe ser visible la
coherencia entre la concepcin pedaggica y la propuesta curricular mediante un
currculo integrado con pertinencia social.
El mesocurrculo ofrece un esbozo de la arquitectura ms general del proceso de
formacin que permite y facilita la estructuracin microcurricular. La estructuracin por
si misma no garantiza resultados. Los resultados estn garantizados por la mediacin y
la calidad del trabajo de los profesores y por las caractersticas acadmicas: cognitivas,
afectivas y de trabajo de los estudiantes, y an de las socio-econmicas de stos. Los
resultados estn ligados a la labor de reinterpretacin y de reestructuracin que
cotidianamente realizan profesores y estudiantes.
Queremos decir que el reconocimiento al papel de las mediaciones llevadas acabo en la
labor cotidiana y a los esfuerzos por el conocimiento que realizan profesores y
estudiantes, es lo que da garantas de resultados de formacin efectiva de los
estudiantes. Los resultados estn garantizados por la continuidad del trabajo cada vez
ms cuidadoso y exigente del profesor sobre el trabajo del estudiante, el cual
llamamos la mediacin del profesor.
El mesocurrculo es planteado en esta propuesta en una va dual: una hace relacin a
la estructura general del plan de estudios en cuanto a su duracin, estructuracin en
tres niveles, doble titulacin y trabajo de grado.
La otra va consiste en considerar la jerarqua de relaciones conceptuales y estrategias
pedaggicas que integran transversal y longitudinalmente los microcurricula. En esta
direccin, la pregunta bsica por la que debe responder el mesocurrculo es por la
estructura lgica y conceptual de cada una de las disciplinas cientficas que orientan la
estructuracin conceptual de los contenidos, la organizacin de los cursos y la
seleccin de las estrategias que garanticen la formacin de los estudiantes. Es en este
nivel donde se materializa el macrocurrculo, es decir, donde tenemos que explicitar
los principios en accin, donde se debe estructurar la flexibilidad, la integralidad y la
interdisciplinariedad curricular.

4.3.1

Duracin y doble titulacin

Como poltica general parece conveniente, como se ha anotado (Marco referencial,


informes de evaluacin y de autoevaluacin, recomendaciones del Comit Nacional de
Acreditacin aos 2000 y 2007), reducir de modo drstico el nmero de materias y de
horas de actividad docente convencional a favor de un trabajo ms intenso del
estudiante en los laboratorios, en las bibliotecas, en la interaccin con la instruccin
asistida por el computador, y de una mayor participacin en actividades de
investigacin y de extensin.
Esto conlleva asumir un uso ms racional del tiempo de profesores y estudiantes a
favor de las mediaciones y de reconocer que una forma privilegiada de aprender es
trabajar en estrecha relacin con personas altamente calificadas, las cuales facilitan en
el estudiante la formacin de hbitos que lo hagan intelectualmente ms autnomo.
Se propone entonces, de acuerdo a las sugerencias de los pares evaluadores y a las
tendencias nacionales, ajustar los programas a un rango entre 130 y 140 crditos
totales y el nmero total de cursos a un rango entre 35 y 45. Este nmero de crditos
implica que en promedio los semestres se organizarn en un rango de entre 14 y 16
crditos aproximadamente.

30
Es importante considerar el lmite superior, ya que de acuerdo con la definicin de
crdito acadmico5, si un estudiante toma un semestre de 16 crditos, ste le
representa 48 horas semanales de trabajo acadmico. En esta direccin, si se quiere
construir un currculo que instaure los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad y
universalidad, es necesario no sobrecargar y darle espacio suficiente al estudiante en
su proceso autnomo de aprendizaje que lo forme para la vida.
Para ello es importante notar que es necesaria una modificacin de las normas de la
universidad, entre ellas el reglamento estudiantil donde se define el nmero mnimo de
crditos para hacerse acreedor a los estmulos que otorga la Universidad (actualmente,
17 crditos equivalen 51 horas de trabajo acadmico a la semana).
En cuanto a la duracin total de los programas se escoge la frmula 4/1/1-3 que se
representa en el cuadro 3.

Cuatro aos (4). Ser el tiempo mnimo que se demore un estudiante


promedio en alcanzar los requisitos mnimos para la formacin de pregrado en
los programas que ofrece la Facultad.

Un ao en la interseccin (1). Ser el tiempo promedio que el estudiante de


pregrado utilice en su perfeccionamiento para la continuacin de estudios de
posgrado ya sea en Investigacin Cientfica de su disciplina o en cualquier otro
campo del saber donde las competencias y habilidades desarrolladas por l se
lo permitan. Por ejemplo: Completar los requisitos de la doble titulacin,
desarrollar lneas de nfasis o rea menor, tomar cursos de posgrado, realizar
prcticas acadmicas, sociales o profesionales acordes con la formacin
cientfica.

Uno a tres aos (1-3). De uno a tres aos en el posgrado ser el tiempo
promedio que el estudiante utilice para obtener su ttulo de especialista,
magster o Doctor en ciencias o en otras disciplinas.

MEN considera crdito acadmico definido como: 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, repartidos
entre horas directas de trabajo con el profesor y horas de trabajo independiente. Es decir que para un
perodo acadmico de 16 semanas un crdito equivale a tres horas de trabajo acadmico a la semana.

31
Cuadro 3 Distribuciones del tiempo en el mesocurrculo

4.3.2

Niveles de formacin

El currculo como modelo integrado y su organizacin mesocurricular se considera en


esta propuesta, estructurado en tres niveles denominados: fundamentacin,
profesional o disciplinar y de profundizacin. La formacin disciplinar se completara
con la formacin integral de la persona, la cual incluye la formacin en una tica
ciudadana, inscrita en un contexto de flexibilizacin curricular, de aprendizaje de la
flexibilidad en el sentido del desarrollo de un estilo de accin abierto, participativo,
crtico y democrtico en relacin con los dems miembros de la (s) comunidad (es)
acadmica (s) y con el conocimiento. En el logro de estos ltimos objetivos juega un
papel fundamental la Ctedra Universitaria, que se extiende de modo flexible a lo
largo de los mencionados niveles en los cuales se estructura el currculo. El cuadro 4
detalla la estructura del mesocurriculo.
La formacin en los niveles de fundamentacin y disciplinar, debe desarrollarse de tal
modo que se garantice la flexibilidad intelectual, la crtica, el aprendizaje por el error y
la capacidad de representacin, para facilitar al estudiante desempearse en
profundizaciones de muy diverso tipo, y que la profundizacin en un rea sea un
espacio para la formacin en el trabajo en otras reas afines y/o diferentes.

32
Cuadro 4 Niveles de formacin

Nivel de Profesionalizacin
Nivel de Profundizacin

Nivel de Fundamentacin
Semestre
1

Semestre
2

Semestre
3

Fundamentacin en
Ciencias

Semestre
4

Semestre
5

Semestre
6

Semestre
7

Semestre
8

Profesionalizacin disciplinaria

Fundamentacin en la
ciencia especfica

e
Interdisciplinaria

Profundizacin en reas de
nfasis
Trabajo de grado
Cursos Doble
Titulacin
Cursos de Posgrado

Crditos: 35

Crditos: 50

Ctedra Universitaria

Crditos: 35

Crditos 10

El enlace entre estos tres niveles de formacin de los estudiantes de pregrado, debe
buscar que estos asimilen con rigor el ncleo bsico de su profesin para lograr un
desempeo idneo de su actividad laboral en la sociedad, y para permitirles a corto
plazo, la doble titulacin, y en una segunda etapa de la educacin superior, la
formacin de posgrado (diplomado, especializacin, maestra, doctorado).
La articulacin entre los tres niveles de formacin que se describen a continuacin,
trata de que dada una nueva forma de trabajo, los estudiantes se adapten al empleo
riguroso del tiempo; a una fundamentacin argumentativa y razonada de sus
conocimientos, de las prcticas de su disciplina y de sus decisiones; al trabajo escrito
con uso correcto de la lengua materna y de los lenguajes propios de su campo; a la
consulta y utilizacin frecuentes y cuidadosas de los referentes bibliogrficos; que
conozcan una lengua extranjera que les permita estar en condiciones de seguir el
desarrollo y los progresos de los saberes; y que sean sensibles a las dimensiones
estticas, culturales y polticas del ser humano.
Nivel de fundamentacin
El nivel de fundamentacin tiene como propsito que el estudiante no ingrese
directamente a una disciplina, sino que transite una etapa entre la vinculacin a la
formacin en la cultura acadmica de la universidad, el compromiso con el rea
disciplinar y la formacin integral.
Esto se concibe en la idea de que el estudiante se inicie en la comprensin de las
formas acadmicas de aproximacin al universo de los fenmenos propios del rea de
las ciencias naturales y exactas, en particular, a un grupo de fenmenos inscritos en
cada disciplina y a las posibles relaciones de interconexin entre ellos.

33
Se considera en este nivel, desarrollar una aproximacin a la apropiacin de las formas
de representacin y de tratamiento de fenmenos propios de un campo disciplinar y de
facilitar la asimilacin de los elementos bsicos de la cultura acadmica, en cuanto la
organizacin lgica de los conocimientos, la comprensin y la argumentacin racional
expresada de modo oral y escrito, el intercambio de argumentos y la resolucin de
problemas. Se trata de introducir al estudiante en el establecimiento de relaciones
intensas y eficaces profesor alumno y entre alumnos, orientadas a la crtica y al
perfeccionamiento de las realizaciones del estudiante, relaciones que deben ser
promovidas por el profesor.
La aproximacin al universo de los fenmenos del campo de las ciencias naturales y
exactas estar orientada a facilitar al estudiante:

El reconocimiento de los intereses personales por una disciplina en


coordinacin con un programa de tutora acadmico eficaz.
El avance en la comprensin en unos pocos conceptos fundamentales propios
de cada disciplina y organizados de modo jerrquico, mediante el ejercicio de
la lectura, la escritura y de la interaccin con fenmenos diseados para
cumplir el propsito.
El reconocimiento a los lenguajes de las disciplinas.
El progreso en la transformacin del nivel de representacin concreta, regulada
por el lenguaje comn, a niveles o estadios cada vez de mayor abstraccin y
capacidad discursiva para expresar nuevos significados y su interpretacin.

En el cuadro 5 se proponen los ejes conceptuales alrededor de los cuales se diseara


el conjunto de actividades didcticas para el nivel de fundamentacin.
Se propone que el Nivel de Fundamentacin se extienda durante los semestres 1, 2 y
parte del semestre 3, donde se iniciara el Nivel de Profundizacin (Vase cuadro 4).
Los cursos que se imparten dentro de este nivel de fundamentacin otorgarn un total
de 35 crditos.
En el primer semestre, el estudiante se enfrenta por primera vez a la vida
universitaria, se enfrenta a nuevas estructuras organizativas, sociales y sobre todo a
nuevas formas de interaccin con el conocimiento. Es por eso que se considera que el
primer semestre no debe ser excesivo en el nmero de cursos, sino contar con pocos
cursos que cumplan los objetivos planteados y que inicien a los estudiantes en una
aproximacin, fundamentalmente conceptual, a las ciencias exactas y naturales en
general as como a la ciencia particular de la cual se ocupa el programa de pregrado
que matricula el estudiante.
A continuacin se da un ejemplo de estructuracin del primer semestre, de acuerdo a
los lineamientos aqu planteados. Se propone que en este semestre se ofrezcan los
siguientes cursos:

Curso Inicial de Fundamentacin en Ciencias. Este curso proporcionara


una introduccin conceptual a temticas de la Fsica, la Qumica y la Biologa
que son de inters para todos los estudiantes independientemente del
programa que matriculan y lo tomara todos los estudiantes de la Facultad. Se
pretende adems con este curso cumplir los requisitos expresados en la
resolucin 2769 de 2003 del Ministerio de Educacin Nacional por la cual los
programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales deben tener un rea
de fundamentacin con contenidos generales y actividades acadmicas que son

34
comunes para todas las disciplinas. Este curso tendra una frecuencia de 6
horas semanales y otorgara un total de 5 crditos.

Curso Inicial de Matemticas. Este curso iniciara a los estudiantes en los


fundamentos de Clculo y Geometra enfocndose en los conceptos principales
y los procedimientos de resolucin de problemas que son necesarios para todas
las disciplinas. Este curso sera comn a todos los estudiantes de la Facultad,
tendra una duracin de 6 horas semanales y otorgara 5 crditos.

Curso Inicial de Fundamentacin en la Disciplina. Este curso es diferente


para cada programa, tendra una frecuencia de 4 horas semanales y otorgara
3 crditos.

Ctedra Universitaria. El semestre se complementara con 2 crditos de la


Ctedra Universitaria.

Evidentemente, la estructuracin de los dos primeros cursos requiere del trabajo


conjunto de los profesores de los cinco programas de pregrado de la Facultad,
seleccionando los contenidos adecuados a partir del estudio de la estructura lgica de
cada disciplina. Los cursos deben estar enfocados a cumplir los objetivos del nivel de
fundamentacin y a dar un primer paso en la aplicacin de la flexibilidad acadmica y
pedaggica y de la interdisciplinariedad en los programas de pregrado de la Facultad.
Cuadro 5 Ejes conceptualesdel nivel de fundamentacin

El desarrollo del nivel de fundamentacin debe poner en accin la renovacin


pedaggica. Esto implica considerar la organizacin de la docencia de acuerdo a lo
planteado en el Estatuto General (Captulo III, Artculo 16) y en el Estatuto Docente
(Captulo II) y en los dems principios planteados en este documento.

35

Es necesario reivindicar una jerarquizacin que de lugar a decantar y ordenar con la


mxima claridad posible aquello que es realmente indispensable para la formacin de
los estudiantes. Una combinacin entre jerarquas de conocimiento, integracin entre
los contenidos, argumentacin racional y reorganizacin de la accin de profesores y
estudiantes, es vital en este nivel para favorecer la formacin y centrar la atencin en
un trabajo de mayor continuidad, ms cuidadoso y exigente sobre los trabajos de los
estudiantes.
Es tambin muy importante considerar tres cuestiones. Una primera, referida a dar
una estructura clara a los deberes de los estudiantes en cada semestre, con el fin de
facilitarle la concentracin en tareas ambiciosas que abarquen unos pocos frentes y
superar la dispersin en un amplio nmero de pequeas tareas.
Una segunda, dirigida a destacar el necesario mejoramiento en las exposiciones
magistrales del profesor y el desarrollo con alto cuidado, por grupos de profesores, de
los medios requeridos para que haya un trabajo de mayor continuidad, ms cuidadoso
y exigente sobre los trabajos de los estudiantes, para formar en estos, hbitos que los
hagan intelectualmente autnomos.
La tercera cuestin hace referencia a insistir en la organizacin de los cursos como
ctedra magistral, en el sentido de ser una conferencia sntesis cuyos detalles deben
completar los estudiantes. Ctedra magistral acompaada de la organizacin de
subgrupos de estudiantes que participan de talleres y asesoras, atendidas por el
grupo de profesores organizados para el caso como se anota en el Estatuto Docente
(Captulo II). Ctedra magistral tambin integrada a promover el empleo de los
diversos medios de acceso al conocimiento (Laboratorios, bibliotecas, grupos de
estudio, interaccin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como
con la simulacin de situaciones especficas, entre otras).
Nivel de profesionalizacin
El nivel de profesionalizacin tiene el propsito de una aproximacin reflexiva al campo
global de la disciplina a travs de la asimilacin y apropiacin de las herramientas
bsicas conceptuales, lingsticas, y metodolgicas que le son propias. En esta
segunda etapa, el estudiante tiene la posibilidad de profundizar y avanzar en los
conceptos y situaciones ya desarrollados, y de aumentar en complejidad la estructura
conceptual que le permitir definir su rea de actuacin profesional.
Es propio de este nivel el saber y saber hacer en el campo disciplinar. Se trata, no de
la adquisicin de la totalidad de los conocimientos desarrollados en la disciplina, sino
de la apropiacin de la estructura conceptual y metodologas fundamentales, de los
lenguajes propios, del carcter de las representaciones de los fenmenos de la
disciplina y de los modos validados de construccin y validacin de conocimientos en
sta.
La apropiacin de contenidos, de lenguajes, de formas de trabajo, de interpretaciones
y refutaciones, debe completarse en el contacto ms cercano a la solucin de
problemas que crecen en complejidad y enlazaran con el nivel de profundizacin.
Profundizacin que ser posible a partir de la adquisicin de una comprensin
significativa general de la disciplina en un contexto histrico y social, que le permita
desarrollar la capacidad de transitar y trabajar en ella.

36
Al determinar el nivel de profesionalizacin se trata de seleccionar un nmero
reducido de situaciones ejemplares y de relevancia para el trabajo (teoras, mtodos,
problemas-tipo, tcnicas) cuya apropiacin convierta al estudiante en un virtual
miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria, esto es, un
interlocutor vlido , una persona capaz de actualizarse permanentemente mediante la
lectura de investigaciones en el campo, una persona capaz de orientar su accin
teniendo en la cuenta las discusiones y las investigaciones de su comunidad.
Intenciones como la de articular la formacin con problemas de la realidad municipal,
regional, nacional o internacional, o de formar egresados con responsabilidad social
mediante la participacin en programas de extensin y/o de investigacin
institucionales o entre instituciones, son posibles de cumplir como modos de hacer
eficaz el plan de estudios.
Se propone que el nivel de profesionalizacin, comience en el semestre 3, solapndose
con la culminacin del nivel de fundamentacin y se prolongue hasta el semestre 6
donde comenzara el nivel de profundizacin (ver cuadro No 4). Los cursos que se
imparten dentro de este nivel de profesionalizacin otorgarn entre 50 y 55 crditos.
Nivel de profundizacin
Esta ltima etapa tiene como objetivo permitir al estudiante orientar su formacin
hacia un rea especfica de la disciplina, segn su inters y visin personal sobre los
posibles campos de desempeo profesional. Este nivel debe facilitar al estudiante
instalarse slidamente en una problemtica dentro de un rea de la disciplina,
permitindole la aproximacin a desarrollos posibles de sta y vinculndolo ms
intensamente en relacin con dicha problemtica a la aplicacin y a la produccin de
conocimientos y a la interaccin con nuevas y novedosas situaciones.
El nivel de profundizacin es una oportunidad para establecer una conexin
significativa entre la docencia y la investigacin en la disciplina o interdisciplinaria. La
profundizacin que compromete an ms al estudiante con el trabajo de investigacin
constituye una parte esencial de la formacin. Es necesario asegurar la formacin que
prepare para el trabajo alrededor de problemas complejos, en equipos
interdisciplinarios e interinstitucionales.
Se trata de que los estudiantes se familiaricen con la actividad investigativa de
profesores de la institucin o de otras, que se habiten a tener una actitud
investigativa y que puedan abrirse a nuevos horizontes disciplinarios o profesionales en
la va de la doble titulacin y el posgrado, y/o el ejercicio profesional en la industria, el
comercio y los servicios en otras opciones ocupacionales.
Se propone que el nivel de profundizacin comience en el semestre 6, semestre en el
cual culminan los cursos del nivel de profesionalizacin, y se prolongue hasta el
semestre 8 (ver cuadro No 4). En este ltimo semestre se realizara el trabajo de
grado en una de las modalidades aprobadas para este requisito de grado. En este nivel
pueden tomarse, como electivas de cada programa, cursos de posgrado que seran
tomados en cuenta si el estudiante ingresa a estudios de posgrado en la Facultad y
cursos que permitan cumplir posteriormente los requisitos para obtener una doble
titulacin de acuerdo a las normativas existentes entre las dependencias a estos
efectos. Este nivel debe caracterizarse por la mayor flexibilidad posible. Los cursos que
se imparten dentro de este nivel de profundizacin otorgarn entre 35 y 40 crditos.

37
Ctedra Universitaria
La ctedra universitaria est enfocada hacia la formacin en valores a travs de
diferentes estrategias que involucren una interaccin real intra e interinstitucional.
Puede ser aprovechada adems para propiciar el desarrollo de la lecto-escritura en los
estudiantes mediante la lectura y discusin de diferentes materiales bibliogrficos y el
ejercicio de la escritura de ensayos sobre temas de inters en esta dimensin
cientfico-socio-humanstica del currculo. La ctedra universitaria otorga un total de 10
crditos a lo largo del programa y se tratara de dar una amplia oferta de actividades
acadmicas en este sentido y una gran flexibilidad para obtener estos crditos.
En general se propone un plan de estudios con una duracin mnima de 8 semestres y
un promedio de 130-140 crditos. Un ejemplo de la distribucin de los crditos por
semestre para un programa de 130 crditos y 8 semestres se muestra en el cuadro.
Cuadro 6 Ejemplo de distribucin de crditos por semestre

Semestre

Cursos

Crditos

Total de Crditos

Ctedra Universitaria
Cursos de Fundamentacin

2
13

15

Ctedra Universitaria
Cursos de Fundamentacin

2
14

16

8
8

16

Cursos de Fundamentacin
Cursos de Profesionalizacin

Cursos de Profesionalizacin

16

16

Cursos de Profesionalizacin

16

16

Cursos de Profesionalizacin
Cursos de Profundizacin

10
6

16

Cursos de Profundizacin

15

15

Cursos de Profundizacin

14

14

3 al 8

Ctedra Universitaria. Eleccin libre

Total de Crditos del Programa

6
130

La duracin mnima de los programas sera de 8 semestres, no obstante, de acuerdo a


los ritmos propios de estudio de cada estudiante, el programa se podra extenderse
aunque sera deseable que su duracin no excediera los 10 semestres. En el cuadro No
7 se presenta la distribucin por semestres de los Niveles de Fundamentacin,
Profesionalizacin y Profundizacin para el caso de un programa extendido a 10
semestres.

38
Cuadro 7 Niveles de Formacin a 10 semestres

Fundamentacin
S. 1

S. 2

S. 3

Profesionalizacin
S. 4

Fundamentacin en
Ciencias

S. 5

S. 6

S. 7

Profundizacin
S. 8

Profesionalizacin disciplinaria

S. 9

S. 10

Profundizacin en
reas de nfasis

e
Trabajo
de grado

Interdisciplinaria
Fundamentacin en la
ciencia especfica

Cursos Doble
Titulacin
Cursos de Posgrado

Crditos: 35

Crditos: 50-55

Ctedra Universitaria

4.3.3

Crditos: 35-40

Crditos 10

Trabajo de grado

El trabajo de grado se constituye en la opcin final de formacin del estudiante en el


pregrado, en la cual explcita los logros alcanzados en su formacin y la integracin del
conocimiento. El trabajo de grado es una forma de la manifestacin de las
competencias adquiridas por el estudiante durante su formacin de pregrado.
Se propone una diversidad de alternativas del trabajo de grado que respondan por los
intereses de los estudiantes y su orientacin profesional. Se anotan las siguientes
alternativas para el Trabajo de Grado: una tesis o un proyecto de investigacin en la
modalidad de joven investigador; una prctica profesional en la industria; un curso de
posgrado con actividades que impliquen compromisos por parte del estudiante; una
monografa; o una prctica investigativa en el campo de la educacin entre otras
opciones. En todos los casos, se presentar un informe final y se har una exposicin
ante jurados.
En la actualidad el Consejo de Facultad tramita una nueva reglamentacin del trabajo
de grado, en la cual se propone una ampliacin de su diversidad y una concepcin ms
amplia de esta accin final en la formacin de pregrado, la cual podra inscribirse en
los propsitos de este proyecto.
Duracin: 1 semestre

4.4

Estructuracin curricular: meso y microcurrculo

Planteados los referentes generales del macro y el mesocurrculo, que fundamentan la


organizacin y planeacin del denominado plan de estudios, corresponde a la segunda
va del mesocurrculo y a nivel del microcurrculo, seleccionar y organizar un conjunto
de conocimientos, mtodos, metodologas, lenguajes y una diversidad de materiales,
que incluyan el uso adecuado de las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, en vistas a su apropiacin o asimilacin significativa por los estudiantes.

39
Esta seleccin y organizacin no se agotan con el diseo del plan de estudios, sino que
se completan y afirman de modo progresivo en el trabajo conjunto llevado a cabo por
docentes y estudiantes, mediante la seleccin y organizacin de lecturas y de trabajos
e incluso en la preparacin y realizacin de la comunicacin interpersonal en el da a
da.
Los profesores debemos entender que la construccin del microcurrculo es una tarea
compleja que demanda de sus participantes gran esfuerzo de sntesis y conocimiento
actualizado de la disciplina, para facilitar desde una clarificacin de la estructura
conceptual de la disciplina, la estructura conceptual del currculo, lo cual es una
condicin para abordar la reduccin de asignaturas, eliminar la repeticin de temas as
como de los elementos superfluos, es decir, se trata del esfuerzo para eliminar el
ruido del currculo. Adems, obliga a mayores grados de integracin entre los
contenidos de los tres niveles y entre la teora y la prctica.
La seleccin y organizacin de la estructura conceptual de la disciplina a partir de la
cual se decide la estructura conceptual del currculo, debe orientarse a:

La organizacin de una jerarquizacin del saber que logre decantar y ordenar


con suficiente claridad, aquello que es realmente indispensable para la
formacin de un colega. Se refiere este aparte a la organizacin de la
estructura lgica de la disciplina que orienta la organizacin, jerarqua e
integracin de contenidos en los diversos niveles y cursos.

A dar una estructura ms clara a los deberes de los estudiantes en cada


semestre, centrada en superar la dispersin de tareas individuales y centrar la
atencin en temticas mas amplias y tareas ms ambiciosas, como por
ejemplo, un problema que se resuelve a travs de un curso o de dos. O un
problema o temtica que abarca varios frentes. Esto permitira poner en accin
estructuras curriculares de mayor flexibilidad e interdisciplinariedad que las
actuales.

Promover una distribucin de los profesores que permita por un lado el rigor de
la formacin ofrecida, y por otro, dar ms cabida a la investigacin y a los
programas de extensin. Esto implica la racionalizacin del trabajo docente y el
hacer efectivo en la organizacin de la docencia lo planteado en el Captulo II
del Estatuto Docente.

La seleccin y organizacin del plan de estudios debe orientar y facilitar:

Qu el eje es el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante. Se trata de


buscar formas eficaces de cooperacin profesor-alumno y entre alumnos,
orientadas al desarrollo de la racionalidad, de la crtica, de la coherencia entre
la teora y la prctica, al perfeccionamiento y crecimiento de las realizaciones
de los estudiantes.

Esta perspectiva pedaggica es favorecida cuando el trabajo acadmico es


entendido y organizado como una gran accin colectiva orientada a la
apropiacin y generacin de conocimiento; a favorecer los esfuerzos
relacionados que permiten integracin, acumulacin y crecimiento.

Una transformacin de los procesos de evaluacin. Debe delimitarse de modo


muy claro la orbita de la relevancia de las pruebas en forma de test y de

40
preguntas o problemas de carcter operativo, e impulsar un trabajo muy serio
centrado en la redaccin de respuestas y textos. La evaluacin debe contribuir
de manera permanente a cultivar la capacidad del estudiante para retomar
adecuadamente correcciones e indicaciones, as como la capacidad del profesor
para ofrecerlas.

4.5

El pensamiento acerca de la diversidad de la evaluacin es posible, y segn el


nivel o el curso la evaluacin podra consistir, por ejemplo, en un trabajo que
pasara por diversas etapas a lo largo del semestre; o tambin el considerar
que la revisin de los trabajos de los estudiantes no sera responsabilidad de
un profesor, sino de un equipo conformado por varios profesores y becarios
preferiblemente de posgrado (docente instructor). Tambin podra considerarse
la elaboracin de dos versiones de un trabajo.

El papel del experimento y de los talleres de resolucin de problemas

En la perspectiva de la transformacin curricular de los programas de la facultad un


punto crtico en el meso y micro currculo, y sobre el cual queremos llamar la atencin,
es la actividad experimental y las actividades de solucin de problemas.
En este sentido podemos afirmar, despus de examinar crticamente los contenidos,
formas y procedimientos actuales de los cursos de laboratorio que se dictan en la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia, que existe
una evidente sub-valoracin del trabajo experimental. Algunas evidencias de esta
subestimacin son por ejemplo: la discriminacin en crditos que sufren las
asignaturas experimentales, con aberraciones del estilo que un curso experimental
profesional de cuatro (4) horas semanales solo se le reconoce un crdito con el
agravante que demanda para el estudiante (y para el profesor) tanto o ms tiempo
que un curso terico de cuatro (4) horas a la semana, i.e. cuatro (4) crditos.
Sin embargo la evidencia ms clara de la poca importancia que le prestamos a los
cursos experimentales es el papel que le hemos asignado de ser simplemente recetas
o manuales de procedimiento en donde no existe ninguna articulacin con los
conceptos tericos y en donde se desvirta lo que es el trabajo cientfico. Muchas de
estas crticas han quedado consignadas en los respectivos informes de acreditacin en
donde los pares han sealado continua y reiteradamente estas falencias.
Esta debilidad no es slo de la Universidad de Antioquia y como lo sealan los
profesores Romero y Blanco (2001) de la Universidad Nacional de Colombia:
En los cursos tradicionales de Fisicoqumica6, el trabajo experimental est
orientado eminentemente hacia el entrenamiento en el uso de tcnicas e
instrumentos. Por esta razn, en muchos casos los temas de las prcticas
desarrolladas en el laboratorio estn totalmente desligados de los temas que se
desarrollan en las clases de teora. En estas condiciones el estudiante realiza
experimentos sin que logre entender el problema estudiado ni la finalidad del
experimento, as obtenga datos que permitan demostrar leyes o generalizaciones
previamente establecidas. En consecuencia, el experimento si bien produce
resultados, no conduce a la generacin de conocimientos y puesto que el alumno no

6
A pesar de que los autores se refieren especficamente a los laboratorios de Fisicoqumica, sus
conclusiones son igualmente vlidas para los laboratorios de Biologa, Fsica y Qumica que actualmente se
imparten en la Facultad.

41
logra entender, ni alcanzar los objetivos propuestos, difcilmente alcanza el nivel de
comprensin que le permita identificar su relacin con el problema estudiado.

En este contexto el proceso de Transformacin Curricular debe desarrollar una nueva


propuesta de cursos experimentales consecuente con el hecho de que la actividad
experimental es fundamental y esencial tanto en el proceso cientfico como en la
enseanza y aprendizaje de la ciencia. Las respectivas reas acadmicas deben
transformar el laboratorio como receta de cocina, un espacio sin lugar a la
interaccin entre alumno y profesor a espacios de aprendizaje donde el contenido debe
ser objeto de reflexin, crtica y seguramente de modificacin. Es decir debemos
procurar que de nuevo el espacio del laboratorio se convierta en un dinamizador del
aprendizaje significativo dentro del modelo integrado y por lo tanto, se insiste en que
el trabajo de laboratorio debe articularse con los contenidos, se trata del trabajo del
profesor sobre el trabajo del estudiante.
Un anlisis similar al hecho anteriormente podemos hacer a la sesin de talleres y
resolucin de problemas. Podemos afirmar que en la actualidad salvo el esfuerzo de
profesores aislados esta estrategia pedaggica no hace parte integral del currculo. La
solucin de problemas puede ser entendida, entre varias opiniones didcticas y
pedaggicas, como una de las acciones ms compleja del pensamiento (la otra de
inters pedaggico es la lectura y escritura a nivel metasemntico, ver la seccin de
lectura). Es decir, es en la actividad de resolver problemas en donde se centra la
accin principal del cientfico y en la cual el estudiante de ciencias puede evidenciar el
aprendizaje significativo. Ello significa, una actividad cognitiva, crtica y reflexiva,
adems de dominio conceptual, y por tanto es una herramienta valiosa y de alto
inters en los procesos de enseanza-aprendizaje en los cursos de matemticas, fsica
y todos aquellos en donde el nivel de abstraccin de los contenidos sea alto.
Es claro que la implementacin precisa de los cambios curriculares en el microcurrculo
depende del trabajo de las reas acadmicas pues son los profesores quienes tienen la
experiencia y el conocimiento para hacerlo. Sin embargo podemos enunciar algunas
ideas generales que pueden guiar este cambio.

Valorar positivamente el trabajo experimental y hacer un reconocimiento


debido de los crditos de los cursos experimentales. Recordamos que un
crdito equivale a 2.5 horas de trabajo semanal del estudiante contando las
horas directas de trabajo con el profesor como de trabajo individual. Por eso en
necesario que las reas estudien con cuidado el tiempo promedio que necesita
un estudiante para cumplir con los objetivos pedaggicos que se pretenden.

En los laboratorios bsicos del ciclo de fundamentacin es importante


(re)establecer el nexo entre los laboratorios y el llamado curso terico. De
acuerdo a la estructura de profesor titular y asistentes, el grupo de profesores
encargado de una asignatura debern definir el contenido de los laboratorios
en funcin de las discusiones realizadas en las sesiones magistrales y de
problemas. Adems de otorgar significado y coherencia a las actividades
experimentales se obtiene mayor flexibilidad a la hora de desarrollar el curso.
Esto por ejemplo soluciona uno de los errores ms comunes que es que el
estudiante se enfrente a una situacin experimental que no se ha abordado en
la teora. Lo anterior no implica, necesariamente, que los laboratorios queden
integrados completamente a los cursos tericos, pero tampoco puede excluirse
esa posibilidad. Cada grupo de profesores en cada rea deber decidir cul es
la estrategia pedaggica ms viable.

42

De igual manera en los cursos bsicos y en todos en los que se considere


necesario, por supuesto! se debe asignar un tiempo para el trabajo con el
estudiante, en el aula, en la resolucin de problemas. Estas sesiones pueden
ser dirigidas por un profesor asistente o por un estudiante de posgrado.

En este punto se plantea el problema entre el modelo pedaggico y el aumento


de la cobertura en nuestros cursos. Para poder resolver esta contradiccin
debemos cambiar nuestras formas tradicionales de administrar los tiempos y
espacios de los cursos. Por ejemplo en la actualidad una asignatura con 5
grupos que atienda 200 estudiantes es dictada por 5 profesores distintos lo
cual significa 20 horas de docencia directa por semana. Si este mismo curso se
manejar con la metodologa de sesiones de lectura (dadas por el profesor
titular del curso) y sesiones de talleres (dirigidas por los profesores auxiliares)
se podra organizar de la siguiente manera: 2 sesiones magistrales de lectura
de 1 hora 20 minutos cada una y 10 sesiones (20 estudiantes por sesin) de
talleres de solucin de problemas. En esta modalidad el nmero de horas
directas atendidas por los profesores es de 22 horas 40 minutos a la semana,
con la posibilidad de aumentar la calidad pedaggica y metodolgica del
curso7.

En el caso de laboratorios y cursos tericos de los ciclos de profesionalizacin y


de profundizacin cada rea deber evaluar las metodologas ms adecuadas.
En este sentido debemos ser flexibles para aceptar formas distintas de
administrar los cursos a como lo hemos venido haciendo por ejemplo en un
curso profesional una metodologa de 2 sesiones de lectura de 1 hora 30
minutos ms una sesin de taller de 2 horas puede ser necesario. Mientras que
en un curso electivo del ciclo de profundizacin sea suficiente con 2 sesiones
de 1 hora y 30 minutos.

Un aspecto que es necesario volver a resaltar, es el uso del informe de


laboratorio como herramienta para mejorar los procesos de lectura y escritura.
El informe de laboratorio adems de incluir un anlisis de la calidad de los
resultados y el tratamiento de los datos debe enfatizarse en la discusin de los
fenmenos, leyes, etc, y su anlisis, pero expresados y escritos de la mejor
manera.

Por ltimo una actividad que se puede desarrollar fcilmente en el taller de


problemas o en el laboratorio es el Seminario. En esta actividad cada
estudiante o grupo de estudiantes presenta ante el grupo uno de los
experimentos realizados o muestra la discusin de un concepto, problema, etc.
La discusin de los resultados experimentales o de los conceptos enmarcados
dentro de las leyes, conceptos y principios tericos debe involucrar a todos los
estudiantes. El profesor debe conducir la discusin para sacar el mejor
provecho de ella, de modo que el seminario adems de cumplir un papel
integrador, se constituya en un medio efectivo de socializacin de los
conocimientos adquiridos individualmente. Claramente la evaluacin debe
tener en cuenta las exposiciones y la participacin activa en la discusin.

7
Es claro que esta propuesta no es nuestra y se ha implementado desde hace algn tiempo en algunas
universidades nacionales. Este es el modelo preferido por las universidades norteamericanas y europeas
para solucionar el problema del gran nmero de estudiantes y la calidad educativa.

43

Disear situaciones que impliquen una solucin a travs de varias sesione, que
estimulen decisiones argumentadas y la controversia y superar de este modo
la rutina de las prcticas individuales.

Implementar prcticas que se desarrollen en varias etapas que permitan el


desarrollo de modelacin terica, simulacin computacional y verificacin
experimental.

4.6

Estructura lgica y conceptual de la disciplina

El conocimiento de la estructura lgica y conceptual de las disciplinas, como principio


de la Transformacin Curricular, es la idea rectora para la estructuracin de los
saberes dentro una red jerrquica de relaciones entre conceptos, nociones, modelos,
teoras y leyes organizadas de acuerdo al estado del arte de cada una las disciplinas.
Establecer esa estructura conceptual como un constructo de los profesores, es un
paso importante para lograr instaurar un nuevo modelo pedaggico que propicie la
formacin integral, la asimilacin del conocimiento fundamental de la disciplina, de su
lenguaje, sus mtodos y procesos de investigacin, que fomente la
interdisciplinariedad, fortalezca la investigacin y flexibilice el currculo.
El rea disciplinar es el espacio donde los profesores, constituidos en comunidad
acadmica, deben reflexionar sobre la estructura lgica de su disciplina, intentado
responder con una mirada crtica y profunda a las siguientes preguntas:

Cul es la estructura conceptual bsica de la disciplina que enseamos?

Cules son los conceptos fundamentales de la disciplina y sus procesos de


investigacin caractersticos, cmo se estructuran y relacionan?

Cules son los conceptos ms generales y cules los subordinados?

Cmo se organizan de modo progresivo en complejidad estos conceptos en


los diferentes niveles que estructuran el currculo?

Cmo estructurar conceptos y principios y con ellos materiales didcticos


impresos que faciliten la diferenciacin progresiva de conceptos y la integracin
de las ideas ms generales y de las subordinadas a manera de establecer
relaciones de generalidad adecuadas?

Qu estrategias de aprendizaje de nuevo conocimiento exigen criterios


razonables de domino de una o ms unidades antecedentes antes de avanzar a
la nueva?

Segn Villarroel (1998), para que el profesor pueda ayudar al estudiante a dominar
una disciplina debe l mismo conocer y dominar su estructura conceptual bsica y los
procesos de investigacin que la caracterizan. El profesor debe conocer a fondo su
disciplina, pues es en la naturaleza de su propia disciplina donde el profesor encontrar
los principios y procedimientos fundamentales de su enseanza, es decir de la
enseabilidad de su disciplina. Esto implica que el profesor construye sus propios
conocimientos sobre la disciplina mediante un proceso de investigacin, sin
pretensiones de creacin cientfica en principio, sino con la intencin de comprender
los conceptos fundamentales y establecer una red de relaciones conceptuales

44
pertinentes cuya organizacin oriente el diseo de los contenidos de los diferentes
niveles de formacin y su asimilacin progrese en abstraccin y complejidad. Estas
ideas van en contra del aparente antagonismo entre docencia e investigacin que a
veces se establece en la vida acadmica universitaria y que es inexistente, pues la
comprensin de los conceptos fundamentales y el establecimiento de una estructura
conceptual que oriente el diseo de los contenidos se enmarca en un autntico proceso
de investigacin encaminado a perfeccionar la prctica docente.
La historia de la disciplina y su epistemologa contribuyen de modo muy importante a
la construccin de una posible estructura conceptual de la disciplina. Ayudan al anlisis
de la naturaleza y funcin de un concepto, de su discontinuidad y de sus propiedades,
como tambin al anlisis de un razonamiento y de una representacin. Tambin
aportan al anlisis de los procesos de pensamiento de los estudiantes y permiten
relacionar las nuevas concepciones a los problemas y situaciones que son tiles y
significativos. El proceso de construccin de una estructura conceptual evidencia
entonces la necesidad de iniciar un anlisis desde la epistemologa y la historia de las
ciencias con respecto a la forma como se representa, se hace y se ensea la ciencia
(Patio y Fajardo, 2002).

4.7

De profesor transmisor a profesor mediador o facilitador

En el paradigma de enseanza aprendizaje tradicional, centrado en la adquisicin y


transmisin del conocimiento, se est produciendo un cambio en el cual los esfuerzos
educativos se centran cada vez con mayor intensidad en el individuo que aprende.
La UNESCO (1999) plantea que el docente debe establecer una nueva relacin con el
estudiante, pasar de funcin de solista a la de acompaante y convertirse ya no tanto
en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los estudiantes a
encontrar, organizar, mantener esos conocimientos, guiando mentes, ms que
moldendolas. El profesor universitario debe ceder su protagonismo en el acto de
ensear y enfocarse en el logro de altos niveles de autonoma e independencia por
parte de los estudiantes en la construccin y reconstruccin del conocimiento,
aumentando las posibilidades de los estudiantes de aprender a aprender (Villaroel,
1998). El profesor debe mediar entonces para formar al estudiante en el aprendizaje
del conocimiento cientfico, en la articulacin de este conocimiento con la funcin de
producir soluciones a problemas, en la articulacin de este conocimiento con la
investigacin y la prctica profesional, en fin, en la articulacin del conocimiento con
la sociedad (Alzate, 2006).
Proponer un cambio en el paradigma de enseanza y aprendizaje no debe tomarse a la
ligera y no se logra encontrando una receta que rompa con el esquema tradicional de
transmisin recepcin. El camino para lograr una renovacin efectiva de la enseanza
pasa por la necesidad de comprender la coherencia global del modelo de enseanza
aprendizaje por transmisin recepcin de conocimientos, identificar las dificultades
inherentes a este modelo y crear un nuevo paradigma que d respuesta a estas
dificultades (Gil y Guzman, 2000).
El modelo de transmisin recepcin se propone fundamentalmente lograr la asimilacin
y reproduccin por parte de los estudiantes de conceptos transmitidos por el
profesorado. Sin embargo numerosos estudios evidencian la falta de comprensin de
conceptos fundamentales, sugiriendo as la existencia de preconcepciones por parte del
estudiantado que el modelo de transmisin recepcin no logra modificar y posibilitar
as que los estudiantes se apropien de las nuevas ideas que se les ha transmitido. La

45
enseanza tradicional no tiene en cuenta estas preconcepciones de los estudiantes, se
limita a presentar conocimientos cientficos elaborados, lo cual desarrolla en el
estudiantado una visin de la ciencia como algo ya terminado, que no fomenta la
incertidumbre, la indagacin y el planteamiento de preguntas como fuente de
generacin de nuevos conocimientos y que no propicia la formacin de un profesional
autnomo, capaz de aprender por s mismo (Gil y Guzman, 2000).
Al planear un currculo8 o disear una unidad de enseanza, en la perspectiva de
aprendizaje significativo, es importante siempre tener en cuenta que un factor que
influye de modo muy importante en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe o
conoce. Esto significa que la planeacin de la enseanza, en particular en los primeros
niveles universitarios (Ciclo de Fundamentacin Bsica), exige una estimacin
cuidadosa de los conceptos y habilidades que los estudiantes poseen y son relevantes
para las nuevas tareas de aprendizaje. El diseo de la enseanza requiere de
significado lgico, la estructuracin del conocimiento de la disciplina, y de significado
psicolgico, el diseo de acuerdo al conocimiento antecedente de los estudiantes.
Una verdadera renovacin de la enseanza de las ciencias puede lograrse mediante la
construccin flexible y permanente de un nuevo modelo pedaggico orientado al
diseo de estrategias didcticas en la perspectiva de una nueva actuacin del profesor
como mediador u orientador del proceso de aprendizaje.
Segn Alzate (2006), el profesor mediador debe ocuparse de:

La organizacin del conocimiento antecedente de los estudiantes.


La utilizacin de la estructura cognitiva del estudiante para el aprendizaje
significativo de nuevo conocimiento.
La construccin de la estructura lgica de la disciplina.
La organizacin de los materiales y actividades a proponer a los estudiantes.
La consolidacin del conocimiento asimilado por el estudiante y la transferencia
de este a la solucin de problemas nuevos.

La mediacin del profesor puede ser vital tambin en el desarrollo de las capacidades
investigativas de los estudiantes de ciencias, diseando estrategias didcticas que
permitan colocar a los estudiantes en situaciones por la que los cientficos
habitualmente pasan durante su formacin. El profesor de un curso avanzado, que
domina la estructura lgica de su disciplina y que se ha formado en los procesos
investigativos propios de la ciencia que ensea, puede facilitar la reconstruccin de
conocimientos por parte del estudiante utilizando actividades con las caractersticas de
una investigacin dirigida que aborda problemas conocidos por el profesor que dirige el
trabajo de los estudiantes.

4.8

El problema de la lectura y escritura en la Transformacin Curricular

El Comit de Transformacin Curricular consciente de la gran complejidad que tiene


este problema y de sus profundas consecuencias, propone un marco conceptual que le

8
Es importante reconocer que planeacin del currculo es diferente de planeacin de la enseanza, aunque
son afines. La primera se refiere a la estructura conceptual y metodolgica de las disciplinas, mientras la
segunda se dirige a la seleccin de actividades de aprendizaje que tienen una relacin estrecha con la
estructura cognitiva o de conocimiento del estudiante. Se requiere de organizar la estructura de
conocimiento de la disciplina y tambin la secuencia de aprendizaje debe ser estructurada.

46
permita empezar a realizar acciones coherentes y pertinentes. Tambin somos
conscientes de que:
El profesor universitario de hoy es un producto de un sistema que no ha utilizado la
escritura como estrategia de aprendizaje y, por tanto no ha podido incorporarla y
reconocerla como una didctica en el ejercicio docente (Patio y Fajardo, 2002).

Con esto como contexto, en el apndice 2, se hace un anlisis del problema de la


lectura y la escritura y sus consecuencias en la educacin y en la transformacin
curricular. Despus se adopta una teora de la lectura la teora de las seis lecturas,
del profesor Miguel de Zubira (1996), que adems de conceptualizar los procesos
mentales e intelectuales involucrados en los procesos de lenguaje, permite tener un
referente pedaggico para su enseanza, y la posibilidad de generar propuestas y
acciones curriculares que permitan superar los obstculos.

4.9

Propuesta de un Programa de Tutoras

La desercin acadmica y mortalidad estudiantil en la Facultad de Ciencias Exactas y


Naturales presenta indicadores mas preocupantes que el promedio de la Universidad.
Es una constante, an en semestres avanzados, un alto nmero de cancelaciones de
cursos y de estudiantes perdedores de una o dos materias. Los factores determinantes
de esta situacin son mltiples y comprenden aspectos individuales, acadmicos,
institucionales, socioeconmicos y culturales. Es indudable que un profesor poco puede
hacer frente a los determinantes socioeconmicos, pero la comunidad acadmica no
puede desconocer los determinantes acadmicos e institucionales, sobre los cuales si
tiene incidencia y constituye un deber reflexionar sobre su actuar en relacin a los
diferentes determinantes individuales de la desercin y su relacin con los factores
determinantes restantes. As, los esfuerzos deben centrase en aquellos factores
determinantes sobre los cuales la institucin y la comunidad acadmica que la
constituye tengan influencia directa.
Dentro del marco del modelo de currculo integrado que se estructura en los ciclos de
fundamentacin bsica, de profesionalizacin y de profundizacin en reas especficas,
se propone la creacin de un programa de tutoras encaminado a aportar soluciones
que disminuyan de modo considerable los ndices de desercin, cancelacin y prdida
de cursos y contribuyan al mejor rendimiento acadmico de los estudiantes que
ingresan a nuestros programas.
Este programa de tutoras se constituira en un proceso sistemtico de orientacin y
acompaamiento de carcter acadmico y personal y entre sus delineamientos
principales estaran:

Ofrecer una orientacin al estudiantado en todo lo relacionado con el marco


normativo necesario para el logro de los objetivos acadmicos y personales
del estudiante, haciendo nfasis especial en aquellos estudiantes que ingresan
al primer nivel.

Brindar orientacin para la insercin a la vida universitaria.

Involucrar a los estudiantes en la reflexin y discusin de la propuesta de


formacin acadmica del programa al que ingresan.

Institucionalizar la asesora acadmica como una actividad de apoyo


encaminada a resolver inquietudes y dificultades asociadas con el desarrollo
del contenido de las disciplinas con el fin incidir directa y positivamente en los
ndices de desempeo acadmico.

47

Brindar orientacin curricular en el sentido de apoyar al estudiante a lo largo


de su proceso de formacin, para que defina y programe su carga acadmica
de acuerdo a las alternativas curriculares por las que puede optar.

Para instaurar el programa de tutoras, se propone aprovechar la fortaleza en la


Facultad del alto grado de especializacin de sus docentes aunado al estudio sobre la
estructura lgica de la disciplina y los ejes conceptuales fundamentales de los primeros
semestres. Con base en esto, los participantes en el programa de tutoras podran ser
desde monitores, estudiante-instructor (estudiantes de posgrado) hasta profesores
titulares; en todo caso, los participantes con menor experiencia en docencia deberan
tener asesora permanente de los profesores titulares y asociados con el fin de
asegurar la comprensin adecuada del eje conceptual que se trabaje.
La participacin efectiva del profesorado en el programa de tutoras, estar
acompaada por el aporte de otras instancias que deben ser tambin parte del
proceso, a saber:

Bienestar Universitario, quien define polticas de apoyo socio-econmico para


atender la problemtica social del estudiante.

Consejera Sicolgica y Siquitrica, quien pone a disposicin del estudiantado a


profesionales expertos en tratar problemas emocionales y de conducta que
inciden desfavorablemente en el nivel acadmico y en la calidad de vida.

Comit de Extensin, quien programa actividades culturales y de esparcimiento


para ofrecer al estudiante otros espacios vlidos de formacin integral.

Asesora Jurdica, para apoyar al estudiante en el conocimiento y defensa de


sus derechos como ciudadano y universitario, para llamar la atencin sobre sus
deberes y constituir de este modo una slida cultura democrtica.

48

5 TECNOLOGA QUMICA
UN CURRCULO BASADO EN CICLOS PROPEDUTICOS
5.1

Introduccin

En este captulo se presenta la estructura curricular para el Programa de Tecnologa


Qumica, inscrita en la modalidad curricular por ciclos propeduticos y en los principios
y estructura general de la Transformacin Curricular de la Facultad.

5.1.1

Antecedentes histricos del programa

El Consejo Superior de la Universidad de Antioquia por medio del Acuerdo No. 14 de


diciembre de 1962 cre el Instituto de Estudios Generales conformado por los
Departamentos de Ciencias y Humanidades.
En el ao de 1967 se inici el estudio para la creacin de la Facultad de Ciencias y
Humanidades (Acuerdo Superior No. 6 de Diciembre 11). En este contexto y bajo la
direccin del doctor Luis Prez Medina, Ph. D. en Qumica Orgnica, se aprueba la
creacin del programa de Tcnicas de Laboratorio Qumico mediante Acuerdo No. 48
del 15 de diciembre de 1967 del Consejo Directivo de la Universidad. Este Acuerdo fue
refrendado por el Ministerio de Educacin Nacional mediante la resolucin 0347 del 13
de Febrero de 1969 que otorg licencia de funcionamiento al programa Tcnicas de
Laboratorio Qumico.
El objetivo del programa era formar tcnicos de laboratorio qumico capaces de
desempearse como auxiliares de laboratorios qumicos en la industria y la
Universidad. Ninguna universidad en el pas ofreca este tipo de programa, lo que haca
lder a la Universidad de Antioquia en la formacin de recurso humano para
laboratorios docentes e industriales.
El Ministerio de Educacin Nacional y en su representacin el ICFES (Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior), reglamentaron la educacin
Tcnica y Tecnolgica, en cuanto a plan de estudios, contenidos de los programas,
duracin y ttulos otorgados. Se expidieron entonces los decretos y normas
correspondientes, motivo por el cual el Consejo Normativo del Departamento de
Qumica, solicit a una comisin el estudio de ampliacin del programa a seis
semestres y el cambio de nombre por el de Tecnologa Qumica para optar al ttulo de
Tecnlogo Qumico.
Mediante el Acuerdo 7 de Abril 2 de 1979, el Consejo Directivo autoriz el Plan de
Estudios del Programa de Tecnologa Qumica del Departamento de Qumica de la
Facultad de Ciencias y Humanidades, con 132 crditos como requisito para grado. El
ICFES le concedi licencia de funcionamiento por un ao segn Acuerdo 89 de julio 23
de 1979 y luego renovacin peridica a solicitud de las autoridades universitarias. A su
vez el ICFES por Decreto 2725 de 1980, autoriz el ttulo de Tecnlogo Qumico. Por
Resolucin No. 3404 de Diciembre 23 de 1992, el ICFES concedi prrroga automtica
de funcionamiento.

49
Debido a la baja inscripcin de bachilleres al programa y a la necesidad de ajustarse a
las reglamentaciones de la Universidad, el Consejo de Facultad envi al Consejo
Acadmico una propuesta de plan de estudios el cual fue reglamentado mediante
Resolucin Acadmica 0882 del 18 de agosto de 1998, para los programas de Qumica
y Tecnologa Qumica y cuyos considerandos resuelven convertir el programa de
Tecnologa Qumica en un ciclo del programa de Qumica, ya que todos los cursos del
nuevo plan de estudios de Tecnologa Qumica son comunes con el plan de estudios del
programa de Qumica. El nmero de crditos del programa se modific pasando de 132
a 125. Los dems cambios curriculares se ajustan al Acuerdo Acadmico 0114 de
septiembre de 1997 en el cual se eliminan los cursos de ingls en el pregrado y se
reemplazan por la presentacin de una Certificacin de Competencia Lectora en Ingls.
Legalmente el programa de Tecnologa Qumica est aprobado por el Acuerdo de
Facultad 004 del 30 de julio de 1998 y amparado por Resolucin ICFES 3404 del 23 de
diciembre de 1992 con renovacin automtica, registrado con el cdigo ICFES
120126600000500111100.

5.1.2

El programa de Tecnologa Qumica en la actualidad

El Instituto de Qumica se acogi a los normativas de la Universidad para acreditar sus


programas acadmicos de pregrado, e inici su proceso de autoevaluacin que culmin
con la entrega del informe el 27 de julio de 2000 y el otorgamiento de la Acreditacin
del programa de Tecnologa Qumica por parte del Ministerio de Educacin Nacional,
mediante Resolucin Nmero 2952 de 28 de noviembre de 2001, por cuatro aos
(2001-2005) y luego por 6 aos (2007-2013). En esta etapa, la evaluacin del
programa mostr que tena dos importantes fortalezas: es un programa que se ha
mantenido con relativo xito en la Facultad (40 aos), sus egresados se vinculan
inmediatamente al sector productivo. Las dos acreditaciones confirman la pertinencia
del programa.
Para este Consejo (CNA) se han hecho evidentes diversos aspectos
positivos entre los cuales cabe destacar los siguientes:

El programa de TECNOLOGA QUMICA demuestra progreso sensible


en asuntos tan importantes como la comunidad acadmica, en el
proceso de conceptualizacin del nivel de formacin tecnolgico y en
el compromiso por generar y renovar el modelo pedaggico.

El desempeo con calidad y el reconocimiento que tienen los


egresados en el mercado laboral y en los sectores social y
econmico en los cuales se desenvuelven.

El nmero y alto nivel de formacin de los profesores. El programa


cuenta con 36 profesores de tiempo completo, de los cuales 20 son
doctores, 3 en estudios de doctorado; 8 magister, 1 especialista y 4
tienen pregrado. As mismo, los docentes estn vinculados a la
investigacin y han participado en eventos nacionales e
internacionales.

El trabajo cooperado con el programa de Qumica principalmente y


de forma subsidiaria con el programa de Qumica Farmacutica y de
Tecnologa de Alimentos, de los cuales concurren los proyectos y

50
grupos de investigacin en los que participan estudiantes y
profesores del programa
Sin embargo, el CNA condicion una futura reacreditacin del programa
cumplimiento de un conjunto acciones mejoradotas entre las que se destacan:

Mejorar las caractersticas de flexibilidad e interdisciplinariedad del


currculo, de forma que permita a los estudiantes el trnsito por el
programa, seleccionar diversos cursos electivos e intercambiar
actividades con otros programas de la misma universidad o de otra.

Continuar la consolidacin de la comunidad acadmica en aspectos


como
la
modernizacin
de
procesos
pedaggicos
y
la
conceptualizacin de lo tecnolgico.

Ofrecer a los egresados programas de Especializacin Tecnolgica


en reas como control de calidad, administracin de laboratorios,
instrumentacin, manejo de residuos u otros.

al

Las recomendaciones del CNA evidencian que el programa de Tecnologa Qumica tiene
3 grandes debilidades:

Contenidos idnticos al programa de Qumica, aspecto que no le


confiere una particular identidad.

La estructura administrativa del Instituto de Qumica se ocupa de


ambos programas sin establecer ninguna diferenciacin.

Los empleadores contratan al tecnlogo qumico como un qumico


calificado que representa una mano de obra ms barata.

Teniendo en cuenta las recomendaciones del CNA y la propuesta para la


transformacin curricular de los programas de pregrado de la Facultad, el programa de
Tecnologa Qumica no se ajusta a los delineamientos establecidos en el captulo
anterior. Por esto, es necesario plantear un modelo de currculo que le confiera al
programa la identidad y caractersticas que le son propias teniendo en cuenta que sus
objetivos apuntan esencialmente a la formacin tecnolgica en el rea de la Qumica.
Una estrategia que puede responder favorablemente a las nuevas dinmicas de la
sociedad y al ritmo del mercado laboral es la formacin por ciclos propeduticos. La
Resolucin 3462 del MEN de diciembre 30 de 2003, define las caractersticas
especficas de calidad para los programas de formacin hasta el nivel profesional por
ciclos propeduticos en las reas de las Ingeniera, Tecnologa de la Informacin y
Administracin.
La organizacin de los ciclos propeduticos se caracteriza por una formacin de alto
nivel, donde los componentes curriculares especificados son similares en cada uno de
los ciclos y se diferencian por el aumento en los niveles de complejidad. De acuerdo
con la resolucin en mencin, se estructuran para cada ciclo los componentes
curriculares propios de cada rea del conocimiento, los cuales permiten y garantizan la
equivalencia acadmica de programas, la transferencia y movilidad nacional entre
instituciones y la continuidad de los estudios en los ciclos posteriores. Es decir, una
persona puede en paralelo con la educacin media iniciar en dcimo grado su

51
formacin tcnica. Si ha culminado con xito el bachillerato y el programa tcnico
profesional, podr llevar a cabo estudios tecnolgicos, o segundo ciclo de formacin.
Luego de culminar con xito este ciclo, obtendra el ttulo de tecnlogo, el cual le abre
otras opciones laborales y al mismo tiempo lo habilita para continuar su formacin
acadmica. En este caso encuentra dos opciones: una especializacin a nivel
tecnolgico o un programa profesional universitario, el tercer ciclo de formacin.

5.1.3

Normatividad relacionada con los programas tecnolgicos

La ley 749 de julio 19 de 2002, emanada del Congreso de la Repblica, organiza el


servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de formacin tcnica
profesional y tecnolgica. Las caractersticas de calidad planteadas en la ley,
especficamente relacionadas con la Tecnologa de la Informacin, podran
perfectamente extenderse a otros programas tecnolgicos.
El documento: Formacin por Ciclos en la Educacin Superior (ICFES, 2003),
contextualiza la formacin por ciclos propeduticos y presenta al programa de
Tecnologa Qumica de la Universidad de Antioquia como modelo, si bien es cierto que
el programa en la prctica nunca se ha desarrollado bajo esta modalidad.
De acuerdo con esta normatividad, el Comit de Transformacin Curricular de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales pone a consideracin del Consejo de la
Facultad y el profesorado del Instituto de Qumica la propuesta de incluir el programa
de Tecnologa Qumica en un modelo curricular basado en ciclos propeduticos. A
continuacin se exponen los delineamientos generales de dicha propuesta.

5.2

La formacin por ciclos propeduticos en la Universidad de Antioquia

Al interior de la Universidad de Antioquia, la Facultad de Ingeniera, tomo la iniciativa


de crear currculos en la modalidad de Ciclos Propeduticos. En esta direccin, el
Comit de Apoyo al desarrollo de la Facultad de Ingeniera, un grupo de egresados y
empresarios que conversa y analiza los temas fundamentales sobre el futuro de la
Facultad, tuvo la idea de presentarse a la convocatoria de Ciclos Propeduticos del
Ministerio de Educacin Nacional. De ah se congregaron otros actores interesados
como el Instituto Tecnolgico Pascual Bravo, uno de los socios ms importantes en la
elaboracin de la propuesta, y luego se integran el Servicio Nacional de Aprendizaje
SENA, la Secretara de Educacin Departamental, los empresarios y despus se
motivaron los municipios, los colegios de educacin media de esas localidades, algunas
empresas y agremiaciones que vieron la importancia y la oportunidad de vincularse.
A la fecha, ocho instituciones educativas antioqueas participarn con sus estudiantes
de dcimo y undcimo grado en la primera experiencia de formacin por ciclos
propeduticos, una propuesta que encadena los diferentes perodos de formacin
acadmica. As, la educacin media se enlazar con la tcnica, la tecnologa y los
estudios profesionales. En el plan piloto participan instituciones como la Institucin
Educativa Consejo Municipal de La Estrella, Institucin Educativa Presbtero Antonio
Baena Salazar, Liceo Jos Mara Bernal, Liceo Caucasia, Institucin Educativa Diego
Echavarra Misas, Institucin Educativa Consejo Municipal de Itag, Institucin
Educativa Rafael J. Meja y la Crem de Montelbano. En cada una de ellas se trabajar
con 40 estudiantes que podrn desarrollar competencias profesionales y laborales en
electrnica, saneamiento ambiental, mecnica, qumica y produccin industrial.

52
Al proyecto se vincularon entidades como: las gobernaciones de Antioquia y Crdoba,
los municipios de Caucasia, Montelbano, Sabaneta, Itag, Caldas, y La Estrella, la
Caja de Compensacin Familiar de Antioquia (COMFAMA), la Corporacin Empresarial
de Sabaneta (CORPOSABANETA), la Asociacin Nacional de Empresarios de Colombia
(ANDI), la Sociedad de Fabricacin de Automotores S.A. (SOFASA), Colombiana de
Comercio (CORBETA), Compaa de Empaques S.A., la Asociacin de Comerciantes e
Industriales de San Jorge (ACOISANJ), la Fundacin San Isidro, Industrias Mdicas
Sampedro, CERROMATOSO S.A. y COSERVICIOS. Todas las anteriores entidades y las
instituciones que participan en el plan piloto conforman la Unin Temporal.
Los estudiantes realizarn sus prcticas en algunas de estas empresas, que
participarn en el proceso desde la educacin media aportando un campo para la
experiencia laboral y asesora constante acerca de las necesidades del sector
productivo, esto con el fin de preparar de manera adecuada a los jvenes que se
graduarn de bachilleres con aptitudes para insertarse en el mundo laboral o
completar sus estudios en la educacin tcnica, tecnolgica o la universidad.
La Facultad de Ingeniera de la Universidad de Antioquia ha estado al frente del
proceso desde el principio, incluyendo toda la etapa de negociacin, en conjunto con la
Rectora del Instituto Tecnolgico Pascual Bravo. Como resultado de este proceso, el 3
de agosto de 2007, se firma el acta de creacin de la Unin Temporal para el
desarrollo del proyecto de Transformacin de la Educacin Tcnica y Tecnolgica.
El objetivo del proyecto es disear y aplicar un modelo de formacin por ciclos
propeduticos, bajo el enfoque curricular de la formacin por competencias, que
articule formacin tcnica, tecnolgica y profesional; que transforme esta actividad
formativa y de respuesta a las necesidades de desarrollo socio-tecnolgico de las
regiones del Bajo Cauca - Alto Sin y de los municipios del sur del Valle de Aburr, y
as fortalecer el sector productivo e industrial con calidad y pertinencia. En esta
perspectiva, se ha pensado que el programa de Tecnologa Qumica puede integrarse,
como segundo ciclo, al proyecto de la Facultad de Ingenieras.
El programa de Tecnologa Qumica constituira un segundo ciclo al que ingresan los
estudiantes que hayan finalizado la formacin tcnica o el bachillerato. Esto significa
que compete a otras instituciones educativas ofrecer la formacin correspondiente al
primer ciclo o ciclo tcnico.

5.3

Cmo insertar Tecnologa Qumica en un modelo de ciclos propeduticos?

Considerando que la Universidad de Antioquia desarrolla un proyecto por ciclos


propeduticos, la reforma curricular del programa se hara con el apoyo de la Facultad
de Ingeniera. En el cuadro 8 se presenta una posible forma de integracin del
programa de Tecnologa Qumica a dicha modalidad.

Cuadro 8

Tecnologa Qumica en una estructura de ciclos propeduticos

53

Como se puede observar en el diagrama, el programa de Tecnologa Qumica


constituira el segundo ciclo en la modalidad de formacin por ciclos propeduticos.
Adems, la Universidad y la Facultad de Ciencias tendran que definir las polticas de
admisin apropiadas para los aspirantes que ingresan desde el primer ciclo, ya sea
como bachilleres, bachilleres tcnicos o tcnicos profesionales.
Como segundo ciclo, Tecnologa Qumica habilitara a sus egresados para continuar
hacia el ciclo de formacin profesional. De este modo se le dara respuesta a una de
las desventajas actuales del programa, ya anotadas por el CNA, relacionada con la
discontinuidad del programa y habilitarlo para el ciclo profesional. En una estructura
currcular por Ciclos Propeduticos, cada uno de los ciclos le permite al egresado
insertarse en el campo laboral.
En lo que respecta a la estructura interna del ciclo de Tecnologa Qumica, o estructura
general del mesocurrculo, se propone una organizacin con un total de 70 crditos
distribuidos en dos niveles: un nivel de fundamentacin y un nivel de profundizacin
en reas propias del conocimiento tecnolgico en Qumica (Vase cuadro 9).

Cuadro 9

Estructura interna del currculo de Tecnologa Qumica

54

El nivel de profundizacin se diseara con de una serie de asignaturas obligatorias y


electivas cuyo nfasis sea la formacin tecnolgica en el rea de Qumica.
Se propone que los dos primeros semestres del programa tengan un contenido de
asignaturas correspondientes a un nivel de fundamentacin, dos semestres que
comprenden a los cursos del nivel de profundizacin y un semestre de prctica
industrial.

5.4

Nivel de fundamentacin
Nivel de profundizacin
Semestre de prctica

32 crditos
32 crditos
6 crditos

Opciones de profundizacin

Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa
Tecnologa

en
en
en
en
en
en
en

Qumica Forense.
Qumica ambiental.
Anlisis Instrumental.
Cromatografa.
Electroqumica.
Polmeros.
Qumica de Suelos.

55

6 GESTIN CURRICULAR

La gestin curricular debera ser el medio


para pasar de la teora a la prctica.

6.1

Introduccin

El proceso de Transformacin Curricular supone un desarrollo que parte de la situacin


actual caracterizada por los problemas curriculares que se han identificado y por las
concepciones que sobre el currculo, la enseanza y el aprendizaje tienen los
principales actores del proceso: profesores y administradores. La meta es evolucionar
hacia un estado futuro donde la principal transformacin se d en las concepciones de
en las concepciones de profesores, administradores y estudiantes, en la aceptacin de
la necesidad de concebir nuevos modelos de la enseanza y el aprendizaje que
promuevan la comprensin, el aprender a aprender y el actuar con el conocimiento
cientfico en la solucin de problemas. En general se espera una transformacin en la
concepcin del currculo, como una construccin humana en constante desarrollo que
se adecua al contexto de cada momento y a las especificidades de la misin de la
Facultad.
La visin de lo que queremos ser, se ha caracterizado inicialmente por los objetivos
propuestos a corto, mediano y largo plazo, sin perder la perspectiva de que la
transformacin curricular es un proceso permanente. Para la conduccin de tal
proceso, se requiere de una gestin que involucra diversas acciones y que se
determina fundamentalmente por el contexto de la situacin actual, el estilo de gestin
imperante en la Facultad, el estilo de gestin al cual se quiere evolucionar y la
participacin conciente de los actores fundamentales del proceso de transformacin.
Tradicionalmente el concepto de gestin se interpreta como administracin, es decir,
como el proceso mediante el cual se planifica, se organiza, se dirige, se controla y se
evala, la ejecucin de acciones encaminadas al logro de propsitos, productos o
resultados especficos en una organizacin. En este mbito ese proceso asume una
lgica lineal, direccional (Mora, 1999).
Con una connotacin ms actualizada, la gestin se comprende como una funcin
institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman una organizacin,
articuladas y correlacionadas para el logro de un propsito compartido o de un objeto
comn (Mora, 1999). La gestin curricular se constituye en un proyecto moldeado por
la misin de la universidad y la facultad, su reglamento general, y por los criterios
epistemolgicos, pedaggicos, comunicativos y administrativos que justifican la
transformacin curricular. Este proyecto de gestin debe caracterizarse por la
flexibilidad acadmica, pedaggica, administrativa y normativa.
La gestin al igual que la administracin, se caracteriza por procesos de planificacin,
direccin, organizacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin, sin embargo estos
procesos no siguen una lgica lineal, sino que se desarrollan de una forma articulada,
siendo posible integrar varios de estos en forma creativa para lograr los propsitos de
la Facultad.
La gestin curricular debe ocuparse de la articulacin entre las estructuras acadmicoadministrativas, las normas universitarias y el plan de desarrollo institucional con el

56
objeto de implementar el modelo de currculo integrado. Esta articulacin se
fundamenta en las especificidades de la misin acadmica y cientfica de la Facultad y
los principios de la Transformacin Curricular.
La gestin involucra a todos los estamentos de la Facultad desde una perspectiva de
participacin cualificada basada en el conocimiento y la experiencia, lo que confiere
especial importancia a la capacitacin de profesores y administradores en la
conduccin de la gestin curricular. Los diferentes actores participan en aquellos
procesos donde su intervencin se considere significativa, pertinente y relevante para
el logro de propsitos especficos. Es un proceso participativo donde docentes y
administradores se organizan en estructuras administrativas jerarquizadas de acuerdo
al nivel de gestin, el alcance de las decisiones que pueden tomar y las funciones que
desempean.
El Consejo de Facultad, los Consejos de Institutos y Comit de
Departamento y los Comits de Pregrado,
son en ese orden los principales
responsables de dirigir la gestin curricular, tomar las decisiones necesarias para llevar
adelante el proceso de Transformacin Curricular y potenciar su impacto en las
actividades de docencia, investigacin y extensin de la Facultad.

6.2

La administracin acadmica

La administracin acadmica debe adecuarse a nuevos estilos de gestin dentro de


una flexibilidad administrativa que propicie y facilite la ejecucin de las funciones
vitales de la Facultad, docencia, investigacin y extensin, bajo los lineamientos que se
proponen en el proceso de Transformacin Curricular.
En cuanto a las estructuras administrativas de la facultad y los institutos y
departamento, debe existir un grupo amplio de personal no docente dedicado al apoyo
de la docencia, la investigacin y la extensin, de modo que los directores y
coordinadores no se vean en la necesidad de retirarse de la docencia y la investigacin
para intentar realizar labores no acadmicas. La mayor parte de las actividades
rutinarias de los directores y coordinadores actuales deben delegarse a este personal
no docente dedicado al apoyo de la actividad acadmica. Se debe racionalizar la
administracin y la planificacin de otras actividades no acadmicas para evitar que
una parte de la planta docente se dedique a labores poco productivas y que no
correspondan a los cargos docentes.
Todas las personas que realizan actividades administrativas deben recibir una
formacin en gestin a cargo del personal del rea administrativa central de la
Universidad. Debe lograrse la modernizacin de la actividad acadmica y
administrativa de la Facultad, introduciendo la informtica como herramienta bsica de
trabajo en todas las actividades administrativas. La planeacin y la evaluacin deben
ser herramientas bsicas para el trabajo cotidiano acadmico y administrativo.
El proceso de Transformacin Curricular exige adems de una revisin profunda por
parte de administradores y personal acadmico de muchas de las estructuras
organizativas actuales de acuerdo a los objetivos propuestos y al cambio de posicin
frente al currculo. Si en realidad se quiere que se produzca un cambio en los procesos
de la enseanza y el aprendizaje, en la organizacin acadmica, en la participacin de
los profesores en la estructuracin de los saberes, en la transicin del profesor
transmisor hacia un profesor mediador y facilitador del aprendizaje y en el desarrollo
de currculos verdaderamente flexibles e interdisciplinarios se requiere replantear:

El plan de trabajo docente,


La asignacin de la carga docente,

57

La evaluacin profesoral,
Las polticas sobre contratacin de profesores de planta y profesores
de ctedra.

Otra de las formas de trabajo que necesita de una revisin, es la tendencia a crear
comits aislados para resolver problemas coyunturales que en la mayora de los casos
son manifestaciones diferentes de un mismo problema que atae a toda la facultad. Es
imposible lograr la integracin que se pretende si un comit se ocupa de la
capacitacin, otro de la evaluacin, otro de la transformacin y ninguno de la
integracin y la articulacin del trabajo de cada uno. Le corresponde al Consejo de
Facultad y los Consejos de Instituto disear estrategias para enfrentar los problemas
de forma integral y coordinada, garantizar la participacin activa de los miembros de
estos consejos en los grupos de profesores que trabajan directamente sobre los
problemas y no slo limitarse a esperar informes finales para despus discutirlos y
tomar decisiones.

6.3

La organizacin acadmica

La transformacin curricular requiere de una organizacin acadmica orientada a lograr


los objetivos propuestos. Los profesores realizan su labor acadmica dentro de dos
ncleos organizativos no excluyentes, el rea disciplinar y el grupo de investigacin,
que a su vez se articulan en el cumplimiento de la funcin social de extensin.
Se entiende por rea disciplinar la unidad bsica del trabajo docente en el pregrado y
por grupo de investigacin la unidad bsica en el trabajo de formacin avanzada e
investigacin.

6.3.1

El rea disciplinar

El rea disciplinar se constituye a partir de la organizacin de los saberes, se ocupa de


estructurar los ejes conceptuales en su mbito disciplinar y de establecer los niveles de
profundizacin de los conceptos a partir del estudio de la estructura lgica de la
disciplina. En el modelo de currculo integrado los saberes se conciben en ntima
conexin unos con otros con el fin de articular e integrar las disciplinas; este principio
de interdisciplinariedad rige la necesaria interaccin entre las diferentes reas
disciplinares de un Instituto y entre Institutos. El rea disciplinar, adems de ocuparse
de facilitar la apropiacin por parte de los estudiantes de los conceptos, modelos
fundamentales y el lenguaje de su disciplina y de desarrollar en estos las capacidades
de representacin y de modelacin, debe contribuir adems al desarrollo de las
capacidades de comunicacin escrita y oral de los estudiantes.
El colectivo de profesores que integra un rea disciplinar se encargar de:

Disear e impartir los cursos de la disciplina.


Disear situaciones problmicas.
Evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Elaborar textos y dems materiales didcticos para las asignaturas
de la respectiva rea.
Planificar las actividades curriculares de acuerdo a los principios
conceptuales del modelo de currculo integrado.
Estructurar los niveles de formacin bsico, de profesionalizacin y
de profundizacin.

58
El rea disciplinar es un proyecto cientfico y pedaggico en un saber especfico que a
su vez se enmarca en un contexto interdisciplinario; debe complementarse con la
capacitacin profesoral en la disciplina, en la pedagoga y la didctica especficas a los
saberes de los cuales el rea se ocupa y en la evaluacin de los procesos de
aprendizaje. El rea disciplinar es una comunidad acadmica que interacta con otras
reas disciplinares y con los grupos de investigacin.
La organizacin del trabajo de los profesores en el rea disciplinar se estructurara en
completa concordancia con el escalafn y las tareas a desempear por cada profesor
dentro de ella estaran completamente determinadas por las funciones asignadas a
cada categora profesoral como establece el Estatuto Docente en los artculos 54, 56,
58, y 60.
El rea debe contar con al menos un profesor titular que coordina el trabajo en el rea
con el fin de implementar diversas modalidades de docencia tales como: clases
magistrales, clases tericas y prcticas, talleres de resolucin de problemas,
laboratorios, seminarios, actividades investigativas, entre otras.
Las clases magistrales estaran a cargo de profesores titulares o asociados de
reconocida experiencia, que puedan aportar una visin profunda de los contenidos que
se exponen y estimulen el inters de los estudiantes. Estos profesores coordinaran las
restantes modalidades de docencia relativas a su asignatura que estaran a cargo de
profesores asistentes y auxiliares.
Los profesores de ctedra deben trabajar bajo la coordinacin de los profesores de
tiempo completo que integran el rea disciplinar y resulta imprescindible reconocerles
ms tiempo que el de la docencia directa, pues de lo contrario nunca se podr realizar
un verdadero trabajo docente metodolgico conducente a mejorar el desempeo de
nuestros estudiantes.

6.3.2

El grupo de investigacin

Los grupos de investigacin seran entidades creadas con la finalidad de producir


resultados cientficos que trabajan con proyectos. El trabajo en estos grupos tiene un
impacto fundamental en la docencia, a travs de la direccin de trabajos de grado y
participacin en la docencia de materias avanzadas en el ciclo de profundizacin. El
grupo de investigacin es una comunidad acadmica que acoge a los estudiantes para
iniciarlos en actividades de investigacin y propiciarles la continuidad de estudios de
posgrado.
Es necesario insistir en la idea de que estos dos ncleos organizativos del trabajo
acadmico no son excluyentes, dado que los mismos profesores se desempean dentro
del ncleo determinado por un rea disciplinar y a la vez dentro de determinado grupo
de investigacin; en dependencia de su categora docente y su grado cientfico
desempean diferentes labores en uno u otro ncleo organizativo. Esta interrelacin no
debe debilitarse creando espacios aislados donde algunos slo se dediquen a la
docencia y otros slo a la investigacin, sino que debe fomentarse esta integracin
para lograr que la investigacin tenga un verdadero impacto en la formacin de los
estudiantes. La docencia y la investigacin entendidas como una unidad que es parte
esencial del currculo, es uno de los principios de la transformacin curricular.

6.4

Flexibilidad normativa

59
Desde el punto de vista de la transformacin curricular, las estructuras organizativas
actuales de la Facultad pueden constituirse en un obstculo y dificultar la flexibilidad
que exige un proceso de cambio curricular. Evidentemente el modelo de currculo
integrado al que se quiere evolucionar puede determinar formas organizativas que de
cierta manera entren en conflicto con las existentes. Es importante tener estructuras
organizativas y administrativas que sean flexibles y que permitan la adecuacin en
tiempos plausibles a los cambios que exige un currculo en constante transformacin y
desarrollo.
Por otra parte, existen normatividades y formas organizativas que no se hacen
efectivas y que pueden tener un impacto positivo en la implementacin y desarrollo del
nuevo modelo:

El Estatuto Docente9 establece las funciones de los profesores segn su


categora docente, las cuales no se hacen efectivas en la prctica docente
actual, propiciando que todos los docentes cumplan las mismas funciones sin
tener en cuenta las categoras que ostentan. Debe desaparecer la situacin
actual donde no hay diferencia entre la labor que realiza un profesor con
categora de titular o asociado y las funciones encargadas a los docentes
auxiliares y docentes instructores. Una correcta aplicacin de la norma en este
caso contribuira a lograr una organizacin acadmica efectiva dentro del
marco del modelo curricular que se propone.

El Reglamento Estudiantil10 establece normas acadmicas que deben


flexibilizarse con el fin de que se introduzcan las propuestas que surgen del
proceso de Transformacin Curricular. Entre las normativas que deben
revisarse se encuentra el sistema de prerrequisitos y correquisitos que debe
adecuarse a los principios de nuevo modelo de currculo integrado y a la
estructuracin de los niveles de formacin bsica, de profesionalizacin y
profundizacin. Existen adems reglamentaciones que pueden constituirse en
obstculo para la implantacin de la doble titulacin. De acuerdo a la
transformacin
que
experimentaran
los
procesos
evaluativos,
las
reglamentaciones sobre la cancelacin de cursos debe tambin someterse a
revisin.

Las polticas de Bienestar Universitario, su implementacin y organizacin en la


Facultad, podran contribuir al logro de los objetivos de la transformacin
curricular como un aporte necesario encaminado a mejorar en cierto grado
diversos factores que afectan el desempeo de los estudiantes de la Facultad.

6.5

Articulacin con el posgrado y movilidad

An cuando la actual Transformacin Curricular se ocupa preferentemente del


pregrado, entre sus objetivos principales est la creacin de un currculo que se
articule coherentemente con el posgrado. Lograr tal cohesin slo es posible si se
flexibilizan las normas existentes con el fin de facilitar la integracin del pregrado con
el posgrado.

9
10

Universidad de Antioquia, Estatuto Docente. Acuerdo Superior 083 de 1996.


Reglamento Estudiantil, Acuerdo superior 1 de 1981.

60
Es necesario propiciar la movilidad de los estudiantes de pregrado hacia el posgrado
permitiendo que algunas de sus actividades curriculares en el pregrado, formen parte
de las actividades curriculares que deben realizar en el posgrado con el fin de acortar
la duracin del ciclo pregrado-maestra-doctorado para estudiantes con suficientes
mritos acadmicos.
De igual manera, propiciar la movilidad de los estudiantes entre diferentes
instituciones regionales, nacionales e internacionales, utilizando los programas de
movilidad existentes debe ser una prioridad de la administracin acadmica dado el
provecho que para los estudiantes tienen estos programas de intercambio acadmico.

6.6

Articulacin con la extensin

La relacin de la Universidad en general, y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales


en particular, con diferentes entes externos: sociales regionales, nacionales e
internacionales, adquiere cada vez un mayor carcter estratgico que enlaza y permite
elevar la calidad y la pertinencia social de nuestros programas de pregrado. Esta
relacin tambin contribuye a tomar decisiones en cuanto a cules contenidos
acadmicos darles mayor profundidad, y facilita la introduccin de nuevas
metodologas innovadoras en la estructura del currculo y en las metodologas de
enseanza. De este modo, cambios curriculares que consideren este factor como
relevante, auguran a corto y mediano plazo cambios importantes en los modos de
evaluacin de la enseanza y del aprendizaje.
En esta perspectiva, se trata de promover y ampliar el campo de accin de la funcin
social en lo que compete a los pregrados, que est relacionado con la pertinencia social
de estos y con la calidad de los procesos de formacin, para facilitar de modo exitoso
la vinculacin de los estudiantes a la sociedad, al mundo productivo, y a la
investigacin, todo lo cual est integrado a la formacin ciudadana.
Es necesario que la Facultad contine profundizando el vnculo con el Estado, la
empresa pblica y/o privada y con otras organizaciones sociales; se trata de que estas
relaciones se transformen en acciones concretas que demanden de recurso humano
calificado (pregrado) y altamente competente (posgrado), y se proyecten en el
currculo integrado para incidir de modo positivo en la transformacin de la realidad
socio-cultural. En conclusin, se trata de posibilitar la recreacin y aplicacin de los
conocimientos adquiridos y potenciar el desarrollo de las habilidades profesionales.
En esta perspectiva toma sentido, en primer lugar, el constante esfuerzo por las
alianzas entre dependencias de la Universidad para concretar opciones como la doble
titulacin, y la creacin de grupos interdisciplinarios con capacidad de articular
acciones entre instituciones y/o entre diversos sectores sociales.
De otra parte tiene sentido, ampliar las prcticas acadmicas y su consideracin como
trabajo de grado y de nuevas opciones para ste. Esto se facilita con el fomento al
intercambio de experiencias y el impulso a los programas de emprendimiento liderados
por la Universidad y otras entidades acadmicas e industriales, a travs del Parque
Tecnolgico de Antioquia, el programa Universidad-Empresa-Estado y la diversidad de
acciones en procura de facilitar la cultura emprendedora.

6.7

Los estudiantes y la gestin curricular

61
La gestin curricular, an siendo responsabilidad fundamentalmente de docentes y
personal administrativo, requiere tambin de una actitud participativa y crtica del
estudiantado de la Facultad. Los diferentes procesos de autoevaluacin, acreditacin y
reacreditacin que han adelantado los programas de la Facultad, han sealado como
una debilidad la poca participacin de los estudiantes en la definicin de los propsitos,
metas y objetivos de los programas. Aunque los estudiantes tienen representacin en
los Comits de Pregrado, no es activa su participacin en la organizacin y en la
administracin acadmica.
La transformacin curricular, al ser un proceso en permanente desarrollo y en
constante revisin en sus propsitos y estrategias, requiere de un nuevo papel de los
estudiantes ante la gestin curricular. Los estudiantes deben asumir una posicin
crtica ante el nuevo currculo y hacer ver a la comunidad acadmica cmo afectan los
cambios en el currculo a su desempeo como estudiantes.
El modelo de currculo integrado tambin requiere de un cambio de actitud en los
estudiantes ante el conocimiento. Los estudiantes deben dejar de ser pasivos
receptores de informacin y comenzar a jugar un papel ms activo en su aprendizaje.
Si se asume que el acto docente se caracteriza por un dilogo entre profesor y
estudiante, resultara muy difcil establecerlo con un estudiante que no est en
capacidad de desarrollar ese dilogo ni de influenciar la formacin del profesor
(Villaroel, 1998).

62

7 EVALUACIN CURRICULAR
Lo permanente es el cuestionamiento,
ste indaga la racionalidad que subyace al currculo

7.1

Introduccin

La evaluacin, es una concepcin, una metodologa y una reflexin permanente,


integrada a procesos de transformacin curricular y de desarrollo curricular. Es
tambin un proceso en si misma que debe responder por cada uno de los ejes
estructurales que se plantean en este documento como currculo: interaccin social,
gestin y modelo curricular.
Tanto la evaluacin como a los tres ejes curriculares (interaccin social, gestin y
modelo curricular), les corresponde responder la pregunta por la clase de hombre que
se desea formar, por qu clase de sociedad construir, cmo debera ser la Facultad,
cmo debe ser el educador que tiene el papel de mediador y cmo facilitar la
participacin de los estudiantes de modo activo y consciente en su proceso de
formacin. En sntesis, cmo debe ser la evaluacin para cumplir con los propsitos,
para el caso, de la transformacin curricular y de modo ms especfico de la formacin
a nivel de pregrado en ciencias.
La evaluacin es entonces un elemento ms del proceso de transformacin curricular y
de instauracin de un nuevo modelo curricular, la cual debe relacionarse de modo
dialctico y permanente con todos los elementos de la interaccin social, de la gestin
y del modelo curricular. La evaluacin no es de un momento, se inicia con el comienzo
del semestre, contina durante su desarrollo y termina de modo parcial al final del
semestre. En la evaluacin participan todos los actores de los programas y utiliza
mltiples fuentes de informacin y una diversidad de instrumentos para referirse a los
objetivos de la transformacin curricular, a la estructura curricular, a los procesos
acadmicos, a los resultados obtenidos y a las relaciones con el contexto, con la
investigacin y con la prctica acadmica.
La evaluacin como una reflexin permanente sobre el currculo, estara orientada a la
obtencin de informacin relativa a los procesos que se desarrollan, a los resultados
obtenidos y a comparar estos con los objetivos propuestos, as como a proyectar a
futuro el mejoramiento de la calidad de los programas y la toma de decisiones que
aseguren el progreso de los programas de pregrado en ciencias exactas y naturales.
Como resultado, la evaluacin curricular puede producir re-negociaciones de los
significados y sentidos de la poltica curricular, de las interacciones sociales, del
modelo curricular, de la gestin y de la administracin que se hayan propuesto, y
generar nuevos acuerdos sobre los niveles de participacin y decisin.
En este documento slo se intenta una primera aproximacin que debe ser
desarrollada en el futuro cercano y cuyo progreso esta ligado a la capacitacin y
compromiso con la transformacin curricular de profesores, de administradores y de
estudiantes. Se exponen, en primer lugar algunos significados de evaluacin referida a
cambio curricular, currculo y aprendizaje. Luego se presenta un objetivo general y
varios especficos para la segunda etapa en desarrollo, que consiste en la socializacin,
consenso y aprobacin por el Consejo de Facultad del documento orientador de la
transformacin curricular, y la construccin del nuevo currculo de cada programa de

63
pregrado segn los lineamientos consensuados. En una tercera etapa futura, se
desarrollar la puesta en vigencia y desarrollo de los nuevos currculos. Segunda y
tercera etapa, cada una tiene su proceso de evaluacin que es diferente y afn, segn
los propsitos a alcanzar.

7.2

Concepto de evaluacin

El concepto de evaluacin no es nico, es general y contextual, y especfico segn el


campo que se aspira evaluar. Algunos significados en la perspectiva del cambio
curricular planteado, pueden contribuir a clarificar la idea. Por ejemplo, Rojas (2004)
plantea que la evaluacin no slo debe reflexionar sobre los aprendizajes de los
estudiantes, sino tambin sobre la institucin (Facultad de Ciencias de la U. de A.), los
programas, el desempeo y funciones de los docentes, sobre el contexto, la gestin y
la administracin entre otros aspectos.
La evaluacin es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica y de manera
deliberada permanentemente desde el inicio de su elaboracin del plan curricular
para suministrar validez, confiabilidad, objetividad; adems de establecer la
relevancia, costeabilidad, alcance, duracin y eficiencia hasta esclarecer el nuevo
plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social
exige en el momento actual.
La importancia radica en que a travs de ella se puede mantener un seguimiento
permanente reflejado a travs del control de calidad del programa. Un currculo que
funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas
puede convertirse gradualmente en obsoleto. Ella nos permitir determinar la
conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Por otro lado requiere la
participacin plena de todos los actores sociales involucrados (profesores, alumnos,
la comunidad y la sociedad).

Un concepto que convoca a la reflexin crtica de los profesores sobre su accionar


pedaggico, es el dado por Jurado (2003) y que responde por procesos de
autoevaluacin y de cambio curricular:
La evaluacin ha sido una estrategia para convocar a la comunidad profesoral en la
revisin crtica de las modalidades pedaggicas y en la transformacin de las
estructuras curriculares prevalecientes; ello en el horizonte de poner a tono a la
academia con el desarrollo vertiginoso del conocimiento y definir su pertinencia en
el seno de una sociedad particular, como la colombiana.

De otra parte, Briones (1996) expone como evaluacin del curriculo:


la investigacin que elige como focos y objetos de evaluacin las necesidades
de los estudiantes en trminos de aprendizaje, los objetivos, el diseo curricular,
los procesos y materiales instruccionales, el proceso de los estudiantes, la
efectividad del profesor, el ambiente de aprendizaje y los resultados de la
instruccin, focos que son comparados en un cierto momento con determinadas
normas o criterios de evaluacin.

Con respecto a la evaluacin del aprendizaje, Iafrancesco (1996) la definen como:


un proceso sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin
de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance,
rendimiento, o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el
docente, la determinacin de su importancia y pertinencia de conformidad con los
objetivos de formacin que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones
que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestin docente.

64
Ocampo (2005) en una mirada de la capacidad humana en accin plantea:
No se trata de dar cuenta de habilidades, destrezas, conocimientos u
operaciones puntuales, sino de cmo se pone en juego toda la capacidad humana
en sus diversas esferas, de cara a poner en evidencia lo que sucede en su mundo
(simblico, social, natural) en virtud de los procesos educativos de los cuales
participa

En sntesis, se posiciona la evaluacin en tres principales categoras que incluyen


subcategoras relacionadas con las cualidades asignadas a la interaccin social, a la
gestin y al modelo curricular:

Evaluacin de la transformacin curricular y su concrecin en primer lugar de la


creacin de nuevos currculos.
Evaluacin del currculo.
Evaluacin de los aprendizajes.

Por lo tanto se plantea de modo general la evaluacin, como una reflexin permanente
sobre la transformacin curricular, el currculo y el aprendizaje, con el propsito de
obtener informacin acerca de los procesos que se llevan a cabo, su progreso y
dificultades, y de los resultados obtenidos, con el fin de verificar si los objetivos
propuestos se cumplen.
Para el desarrollo de las diversas evaluaciones se utiliza una amplia diversidad de
instrumentos como: encuestas, talleres, entrevistas individuales y en grupo, y anlisis
de documentos entre otras opciones.

7.3

Evaluacin del proceso de transformacin curricular

Objetivo general
Para la segunda etapa del proceso de transformacin curricular, se plantea como
objetivo general, asegurar de modo permanente, el progreso de la transformacin
curricular, la creacin de nuevos currculos y la calidad de los programas de pregrado
en Biologa, Fsica, Matemticas, Qumica y Tecnologa Qumica.
Objetivos especficos:

7.4

Disear los programas para el cumplimiento de los objetivos establecidos para


el cambio curricular, el cumplimiento de las recomendaciones del Consejo
Nacional de Acreditacin.segn los parmetros consensuados para el cambio
curricular.
Medir los avances en la creacin de nuevos currculos, su aprobacin y puesta
en marcha.
Valorar el progreso de la comunidad acadmica en sus diversas formas de
participar, actuar, organizar y crear.
Asegurar acciones para el papel mediador del profesor y el desarrollo de
nuevas metodologas.
Asegurar acciones para el compromiso del estudiante con su aprendizaje.Medir
los avances en el nuevo modelo de gestin y de administracin en la Facultad
de Ciencias Exactas y Naturales.

Evaluacin del currculo

65
La evaluacin del currculo respondera en primer lugar por los parmetros planteados
por la Vicerrectora de Docencia (Salinas, 2001) y detallados en el cuadro 10; estos
son ampliados en algunas caractersticas propias de la presente propuesta, y orientan
a lo mnimo por lo que debemos responder al estructurar los nuevos currculos y que
puede ampliarse y adaptarse a consideraciones presentadas en el presente
documento:
Cuadro 10 categoras de evaluacin del currculo
Categora
Principios
Contenidos
Estructura
Procesos

Finalidades

7.5

Subcategoras
Pertinencia, flexibilidad, interdisciplinariedad, formacin
integral.
Pertinencia, suficiencia, actualidad.
Perfil, competencias, estructura organizativa, crditos
acadmicos, metodologas de enseanza y aprendizaje,
nuevas tecnologas, recursos de apoyo.
Relaciones con el contexto, investigacin, prctica
acadmica, doble titulacin. Sistemas de informacin y
comunicacin. Crecimiento de la comunidad acadmica.
Gestin y administracin del currculo.
Autonoma, sostenibilidad, calidad, cobertura.

Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin de los aprendizajes es considerada como una accin pedaggica que


hace parte del proceso de formacin integral de los estudiantes, y por lo tanto, debe
considerarse en la mira de cumplir funciones como proponer, acompaar, orientar y
facilitar la comprensin y la participacin. De este modo, tambin cumplira el papel
de regular la enseanza, los aprendizajes, y los cambios que deben introducirse en el
proceso para que cada estudiante logre el aprendizaje significativo.
La evaluacin de los aprendizajes, requiere de una amplia reflexin y de establecer
consensos respecto a qu evaluar. En este sentido se puede considerar aspectos como
los enunciados en Carvalho y otros (2006):

El conocimiento adquirido
Los aprendizajes significativos
El desarrollo de cualidades socio-afectivas y comunicativas.
Los procesos de cmo los alumnos construyen conocimiento y los mtodos que
utilizan.
El desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios.
Las expectativas, la motivacin, el inters y la participacin.
La formacin en relacin con el compromiso con la comunidad.
Los modos como se expresa y comunica lo que aprende.

El proceso de transformacin curricular a medida que avance, establecer los


referentes necesarios para decidir la evaluacin no slo de los aprendizajes sino
tambin la evaluacin de todos los aspectos que implica un currculo integrado.

7.6

Funcin de los profesores en la evaluacin

66
Mirada la evaluacin como parte del proceso de formacin integral del estudiante,
corresponde al profesor un cambio de actitud que ir acompaado de capacitacin,
actualizacin y perfeccionamiento, para que pueda redefinir su visin pedaggica y
educativa, su metodologa, su modelo de formacin, y de este modo poder cumplir su
papel de facilitar al estudiante, mediante la evaluacin continua, el compromiso con los
objetivos curriculares y la responsabilidad personal con su aprendizaje significativo.
Corresponde a los profesores definir de modo claro los logros a alcanzar, presentarlos
a los estudiantes de modo motivado y hacerlos atractivos para ellos. Debemos superar
las formas fras y rgidas poco estimulantes al compromiso con el conocimiento. Se
trata de lograr del estudiante su compromiso con el aprendizaje significativo y
debemos ser coherentes con la propuesta de currculo integrado, flexible e
interdisciplinario. Recordemos que lo ms importante de la transformacin curricular es
centrar el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante.
Los profesores como facilitadores y mediadores de la formacin de los estudiantes,
deben considerar los intereses acadmicos de stos; su grado de participacin; el
reaprender a partir de la pregunta, del error y la duda: el comportamiento con el
conocimiento y dimensionar el efecto social del aprendizaje de los estudiantes.

7.7

Funcin de los estudiantes en la evaluacin

En esta propuesta curricular, en la cual se plantea que el profesor es el mediador u


orientador del proceso educativo y los estudiantes son el eje central de dicho proceso,
corresponde a estos un compromiso consciente con la accin de aprender de modo
significativo, y asumir su responsabilidad por el progresivo dominio del conocimiento y
su participacin en la diversidad de situaciones culturales que ofrece la Universidad en
pro de su formacin.

7.8

Recomendaciones

El diseo de nuevos currculos requiere de modo muy importante del trabajo en grupo
de modo solidario y fraternal, sin dejarse enrarecer por intereses y diferencias
personales y con una actitud propositiva en pro del crecimiento en calidad de la
comunidad acadmica. Tambin requiere de la asistencia de expertos en ciertas
temticas cuando as lo demandare, as como de la capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento de los profesores.
La transformacin curricular demanda a su vez de un fuerte impulso al desarrollo de
programas de Tutora y asesora para los estudiantes, a fin de facilitar a estos el
compromiso con su aprendizaje significativo y por ende su formacin.
El consejo de Facultad y La administracin en Institutos y Departamento deben
gestionar el poder ser de la transformacin curricular. Para esto, deben facilitar
mediante la creacin de comits pertinentes como Comit de Diseo Curricular y
Comit de Calidad de apoyo al Currculo, el ejercicio individual y colectivo del poder
llevar a cabo el proceso de cambio curricular en nuestra Facultad.
En el cuadro 11 se plantea una posible opcin de organigrama para la relacin
administrativa de la Facultad, con el propsito de facilitar la transformacin curricular,
una gestin de calidad del currculo, el control de los avances y la evaluacin integral.

67
Cuadro 11 Relacin administrativa de la Facultad

CONSEJO DE FAULTAD

CONSEJO DE INSTITUTO/DEPARTAMENTO

COMIT DE PREGRADO

COMIT DE DISEO CURRICULAR

COMIT DE CALIDAD DE APOYO AL CURRCULO

68

BIBLIOGRAFA

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semntico, Tomo I Preescolar y primaria, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera
Merino, Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani.

70

9 Glosario
Actitudes. Se refiere a los diversos grados de inclinacin que asumen las personas
antes de actuar frente a un objeto social determinado, condicionadas por sus
sentimientos, pensamientos y comportamientos previos. Las actitudes generan un tipo
de respuesta determinada de acuerdo al carcter personal y suponen una
predisposicin positiva o negativa hacia algo o alguien.
Actividad curricular. Todas las actividades organizadas pedaggicamente, que
forman parte de una situacin de aprendizaje y que tienen por finalidad proporcionar a
los estudiantes la oportunidad de vivenciar y experimentar comportamientos,
asociados con el desarrollo de las competencias. El conjunto de las actividades
curriculares se denomina Plan de Estudios.
Adaptacin curricular. Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a las
necesidades de un estudiante o grupo determinado. Ello es posible gracias al
establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia
que en este currculo se concede a principios educativos como partir del nivel de
desarrollo del estudiante, favorecer la construccin de aprendizajes significativos y
conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanza-aprendizaje.
Aprender a aprender. Principio de intervencin educativa. Implica emprender una
serie de medidas orientadas a que el estudiante desarrolle habilidades y estrategias
que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre
otras acciones y elementos en orientar la educacin al desarrollo de capacidades
relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de manera personal.
Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales
(bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)
Aprendizaje. Es concebido como un proceso de construccin de conocimientos, donde
el sujeto integra los conocimientos previos con los nuevos, para construir el nuevo
conocimiento con base en sus propias experiencias. El adulto responde activamente
frente a un estmulo determinado, donde los conocimientos o experiencias previas son
relacionadas con el nuevo saber que se le presente y que por lo tanto, va a aprender.
En ese momento se desencadenan un conjunto de procesos mentales como: recuerdo,
identificacin, reconocimiento, anlisis, sntesis, etc. que facilitarn, anclaje o nexo
(Ausubel) entre el conocimiento previo y la nueva informacin, obteniendo como
resultado un nuevo concepto. El mismo ser significativo, en la medida que sea til
para el adulto.
Aprendizaje mecnico. Aquel que aparece caracterizado por: incorporacin arbitraria
de los nuevos conocimientos, falta de integracin de los mismos en la estructura
cognitiva del sujeto que aprende, adquisicin memorstica sin significado (opuesto a
memorizacin comprensiva) que dificulta su aplicacin a diferentes situaciones y
contextos.
Aprendizaje por descubrimiento. Aquel en el que el estudiante construye sus
conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del
docente que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de
entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que

71
aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o
con el hipottico-deductivo.
Aprendizaje por ensayo y error. Es la forma natural de aprender desde nio, ante
las nuevas situaciones, el ser humano observa y explora. En esa exploracin se avanza
por tanteos, se ensayan respuestas, se eliminan las que parecen inadecuadas y se
aceptan las que parecen correctas. En la escuela, el aprendizaje por ensayo y error es
til en la medida en que la prctica educativa admite el error como una fuente de ste.
Aprendizaje significativo. Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la
incorporacin efectiva a la estructura mental del estudiante de los nuevos contenidos,
que as pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo
opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos
previos del estudiante y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y
que el estudiante est motivado. Asegurar que los aprendizajes respondan
efectivamente a estas caractersticas, se considera en la actualidad principio de
intervencin educativa.
rea curricular. Forma de organizacin curricular de un campo de conocimientos
caracterizada por la generalidad, a partir de la reunin de un conjunto de disciplinas
ms especficas.
Areas tranversales. Ejes formativos que no entren dentro de una materia concreta y
que fomentan la formacin integral de la persona.
Asignaturas. Cursos que se ordenan en forma progresiva a lo largo del currculo en
un tiempo consensuado determinado.
Autoevaluacin. Tipo de evaluacin caracterizada conforme al agente que la lleva a
efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor
evala su actuacin docente, el estudiante evala su propia actividad de aprendizaje,
etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al estudiante para que
vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable
clave en la autorregulacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y
por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser
persona y aprender a convivir.
Ayuda pedaggica. Situacin en la cual el sujeto que aprende recibe orientacin y
apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compaeros) para progresar tanto
en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz.
Capacitacin. La capacitacin es contemplada como un proceso educativo
permanente y sistemtico, que busca favorecer experiencias significativas en los
actores comunales en la prctica cotidiana de sus funciones, reconociendo que asumen
activamente la construccin de sus aprendizajes.
Ciclo de postgrado. Ciclo de duracin variable (4 semestres) que implica un proceso
sistemtico de aprendizaje y creacin intelectual que realizan estudiantes que ya
poseen una licenciatura o titulo profesional universitario o grado equivalente.
Ciclo formativo. Estructura organizativa propia de las enseanzas correspondientes a
la Formacin Profesional Especfica, conforme a la cual se establecen Ciclos Formativos

72
de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una
organizacin modular y tienen una duracin variable, en funcin de las caractersticas
propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y
su propia titulacin (Ttulo de Tcnico en el caso de Grado Medio y de Tcnico Superior
en los Ciclos Formativos de Grado Superior).
Ciclo inicial. Ciclo de 4 semestres donde predomina la Formacin Bsica y el
estudiante aprehende los conceptos y problemas fundamentales que definen la
disciplina y el rea de conocimiento. Es deseable que se certifique mediante la
obtencin de un grado acadmico inicial.
Ciclo profesional. Ciclo de duracin variable (2 -3 semestres) donde el estudiante
desarrolla competencias relacionadas con el desempeo profesional y se certifica con la
obtencin del Ttulo.
Coevaluacin. Tipo de evaluacin caracterizada segn los agentes que la llevan a
efecto. Implica una situacin evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian
alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-estudiante,
estudiante-estudiante, grupos de estudiantes entre s, etc.).
Competencias. Las competencias son conjuntos dinmicos e integrados de
conocimientos, habilidades y/o actitudes, que pueden ser inducidos durante el proceso
formativo y cuyo grado de adquisicin y/o desarrollo es susceptible de ser evaluado;
las competencias, que estn al servicio del perfil de egreso, requieren metodologas
docentes renovadas cuyo centro es el estudiante
Competencias especficas. Son aquellas competencias relativas al desarrollo de la
disciplina en general y la profesin en particular.
Competencias genricas. Son aquellas competencias que apuntan a la movilizacin
de recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) y recursos del
ambiente, con relacin a fines considerados importantes para todo desempeo,
independientemente de la funcin o nivel. Estas competencias conforman la dimensin
tico-valrica y parte de la dimensin de desempeo profesional que son parte del
perfil de egreso, y que, siendo transversales a todos nuestros perfiles, permiten
otorgar el sello distintivo que la Universidad de Chile pretende desarrollar en sus
egresados. Ejemplos clsicos de competencias genricas pueden ser la comunicacin,
el trabajo en equipo y el aprendizaje permanente.
Conocimientos previos. Conjunto de concepciones, representaciones y significados
que los estudiantes poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que
se proponen para su asimilacin y construccin. Los estudiantes se valen de tales
conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que
resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y
activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver
partir del nivel de desarrollo del estudiante).
Contenido. Elemento del currculo que constituye el objeto directo de aprendizaje
para los estudiantes, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de
capacidades.
Crdito. Es el reconocimiento de todas las actividades de aprendizaje desarrolladas
por los estudiantes. Se constituye como la unidad de medida de los resultados de

73
aprendizaje de las distintas actividades acadmicas de un currculo. Es uno de los
elementos que hacen posible la comparabilidad y la movilidad estudiantil.
Criterios de evaluacin.
objetivos.

Puntos de referencia para valorar la consecucin de

Currculo. Es considerado como un instrumento para el cambio social, en donde se


interrelacionan elementos a travs de procesos sociales y educativos, que contribuyan
a la formacin de personas a travs del logro de aprendizajes significativos.
Currculo oculto. Se trata del currculum latente o tcito, no explicitado ni por el
sistema educativo, ni por el centro educativo, pero que en forma asistemtica y no
prevista influye en el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de los conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores que los estudiantes aprenden pero que no figuran
explicitados. Este concepto es utilizado como contrapuesto o diferenciado del
currculum formal o explcito que es el que todos conocen y que la escuela sostiene
que ensea.
Desarrollo curricular. Puesta en prctica del Diseo Curricular Prescripivo, aplicacin
que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su
contextualizacin en una realidad social determinada. Esta tarea de contextualizacin,
propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto
Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula.
Desarrollo Humano. Es un proceso mediante el cual se busca la ampliacin de las
oportunidades de las personas fortaleciendo sus derechos y capacidades. Considera
que son primordiales para gozar de una vida saludable, adquirir conocimientos y tener
acceso a los recursos necesarios, los siguientes: participacin, equidad, seguridad,
sostenibilidad y garantizar los derechos humanos.
Desarrollo Integral. Se atribuye a una de las principales caractersticas del desarrollo
infantil, donde todas las reas o dimensiones del desarrollo estn asociadas y
vinculadas entre s. Los aspectos sicosociales de la educacin infantil responden al
ideal de desarrollo humano que se espera que alcancen los nios y lleven hacia la clase
de sociedad que se busca alcanzar, entendiendo a la educacin como uno de las
principales intervenciones pues afecta al desarrollo infantil en su totalidad.
Desarrollo Social. Hace referencia a la calidad de vida de las personas y las familias,
donde el objeto de intervencin est centrado en las personas, a diferencia del
desarrollo econmico, que asume la generacin y gestin de recursos. Para lograr el
desarrollo social, primero se debe propiciar el desarrollo humano, basado en el
fortalecimiento de las capacidades humanas y sociales de las personas.
Disciplina. Conjunto de saberes (conceptos, procedimientos y valores), que se tienen
sobre una ciencia o un arte. Cuando, en la seleccin de los contenidos curriculares, se
asigna una parte de ese conjunto para ensearse en un tiempo determinado, se
configura la asignatura o el curso
Diseo Curricular. Es el desarrollo de un currculo, que orienta las acciones
pedaggicas y formativas, por lo tanto norma, organiza y conduce el proceso de
enseanza aprendizaje.

74
Documento Rector. Registro de los lineamientos generales que direccionan la
seleccin y organizacin de los conocimientos para la enseanza, en una institucin
educativa.
Ejes curriculares. Son lneas directrices que traducen la intencionalidad del proceso
educativo, resaltando los aspectos en que debe poner nfasis la educacin.
Constituyen ideas fuerzas estrechamente vinculadas a los propsitos del proceso
educativo, con aquellas demandas sociales en determinada situacin histrica.
Espacio curricular. Corresponden a conjuntos de saberes que un grupo de docentes
asume como equipo con el compromiso de desarrollar las competencias propias del
espacio y las transversales que les competen. No se conciben como instancias de
prerequisitos, sino como un avance progresivo en la estructuracin de los
aprendizajes. Los espacios curriculares definidos para el Plan de Estudios se agrupan,
de acuerdo a la clasificacin de las competencias.
Estructura Curricular. Representacin del proceso mediante el cual una institucin
educativa sistematiza la parte de la cultura de la humanidad con la cual formar las
nuevas generaciones de profesionales en un campo especfico del conocimiento.
Evaluacin. Es un proceso permanente de valoracin de la realidad, que permite
emitir juicios de valor para tomar decisiones frente a los datos recogidos, para realizar
los reajustes correspondientes en el proceso aprendizaje del adulto y en el desarrollo
curricular.
Flexibilidad Curricular. Es la caracterstica de la estructura curricular, que le
proporciona dinmica, el estar permanentemente abierta a los cambios, con la
finalidad de adecuarse a los avances en la construccin de los conocimientos y
propender por la libertad del futuro profesional para participar activamente en su
formacin.
Formacin bsica. Lnea de formacin orientada a suministrar al estudiante una
experiencia integrada y actualizada de conocimiento, que le permita comprender los
conceptos y problemas fundamentales que definen a la disciplina y al rea de
conocimiento respectiva, reflexionar y plantear preguntas relevantes a partir de ellos,
apropiarse de las herramientas metodolgicas pertinentes, familiarizarse con las
estrategias de indagacin propias de la disciplina y del rea y entender la situacin
relativa que ambas tienen en el campo general del saber. Esta constituida por aquellos
cuerpos de conocimientos, enfoques metodolgicos y estrategias de indagacin
dotadas de estabilidad epistemolgica que definen la identidad de una disciplina, y por
aquellos que informan de manera comparable a una diversidad de disciplinas afines al
interior de un rea del saber.
Formacin en Investigacin. Desarrollo de competencias propias de los procesos
de investigacin a travs de las didcticas, que se desarrollan a travs de los proyectos
de aula.
Formacin especializada. Lnea de formacin constituida por actividades curriculares
destinadas a procurar los conocimientos, destrezas y actitudes vinculados
especficamente con la preparacin profesional o acadmica avanzada, indispensables
para actuar en la solucin de problemas propios de un determinado sector del
conocimiento y de las tcnicas involucradas en el quehacer profesional. En
consecuencia, cabe asociar a la FE aquel cuerpo de conocimientos, metodologas,

75
tecnologas y destrezas fundamentales que son pertinentes al estado actual de
desarrollo de una disciplina o profesin, y cuya apropiacin permite al estudiante
adquirir las condiciones epistemolgicas y prcticas que aseguren el buen desempeo
y/o el avance ulterior en una u otra.
Formacin general. Lnea de formacin cuyo objetivo principal es la adquisicin de
perspectivas amplias sobre los problemas fundamentales del conocimiento que abren
el camino a las diversas formas de tratamiento disciplinar de los mismos, y en el
fomento en el estudiante de una capacidad reflexiva, inquisitiva, dialgica y crtica,
evitando concebirlo como simple depositario de informacin y como mero sujeto de
destrezas. Se concreta curricularmente en los Cursos de Formacin General.
Formacin Integral. Articula el desarrollo de la inteligencia (competencia, saber
hacer en contexto), la instruccin (asimilacin de conceptos) y la incorporacin de
valores y sentimientos.
Fuentes del currculo. Los programas educativos han de configurarse a partir de la
informacin proveniente de algn mbito de conocimiento. Hasta hace unas dcadas,
esa informacin proceda, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del
propio sector cientfico. Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se
elaboran integrando informacin y aportaciones de distintas ciencias y mbitos del
conocimiento y la realidad conocidos como fuentes del currculo.
Interdisciplinariedad. Trabajo curricular que se realiza en un rea determinada del
currculo, relacionando sus contenidos temticos con otras disciplinas, con perspectiva
integral y holstica. Los proyectos pedaggicos favorecen este tipo de aprendizaje.
Lnea de formacin. Conjunto de actividades curriculares que se agrupan en torno a
objetivos comunes dentro del currculo de cada carrera o programa.
Mapa conceptual. Es un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Tienen por
objeto representar relaciones significativas entre conceptos proposicionalmente.
Dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido nmero
de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de
aprendizaje.
Materiales curriculares. Instrumentos y medios elaborados con una intencin
original y primariamente didctica, que se orientan a la planificacin y desarrollo del
currculo. Los materiales curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los
estudiantes, e incluyen: propuestas para la elaboracin de proyectos curriculares,
propuestas relativas a la enseanza de determinadas materias o reas, materiales
para el desarrollo de unidades didcticas, libros de texto, medios audiovisuales e
informticos de carcter didctico, etc.
Paradigma. Es el conjunto de teoras, mtodos, problemas y objetos de estudio,
tcnicas y patrones de solucin que caracterizan el trabajo investigativo de una
comunidad cientfica en determinada poca. Es un modelo. Pasar de un paradigma a
otro supone serios cambios.
Plan de estudios. Explicitacin de las asignaturas y/o actividades curriculares
comprendidas como obligatorias, con un nmero de crditos establecidos y que un

76
estudiante debe aprobar para la obtencin de un ttulo o grado en una determinada
carrera.
Plan de Formacin. Es el documento Rector del programa. Contiene los lineamientos
especficos para la seleccin, organizacin y enseanza de los conocimientos de cada
programa dentro de la institucin educativa.
Preconcepto. Representacin que posee el estudiante sobre algn aspecto de la
realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje.
Propsitos de Formacin. Son los objetivos ms generales del proceso curricular y
enuncian las competencias ms universales que se pretende lograr en el egresado de
tal forma que lo diferencie de los egresados de otro programa e incluso del de otra
institucin educativa.
Proyecto de Aula. Estrategia metodolgica para abordar el estudio de una disciplina o
de un conjunto de saberes propios de diferentes disciplinas, con un enfoque
investigativo. Esta estrategia lleva al estudiante a la construccin del conocimiento y le
prepara para resolver los problemas que deber enfrentar como profesional.
Recurso didctico. Genricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda
que facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la
informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de
actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodolgicos (tcnicas,
agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e.
vinculacin de contenidos al entorno prximo) y recursos materiales.
Recursos para el aprendizaje. Se considera como recurso a todo aquello que
contribuye al proceso de enseanza- aprendizaje sea ste humano, material u
organizativo y son empleados con una intencionalidad pedaggica.
Tutor. Profesor que acta como rgano de coordinacin didctica encargado de
participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial, de coordinar los procesos de
evaluacin de los estudiantes de su grupo, de encauzar las necesidades, demandas e
inquietudes de los estudiantes, de informar a los padres acerca de los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los sus hijos y de facilitar la cooperacin educativa entre el
profesorado y los padres de los estudiantes.
Unidad didctica. Unidad de actuacin y programacin docente, configurada como
un conjunto de actividades a realizar en un tiempo determinado para conseguir unos
objetivos didcticos concretos.
Valores. Sentido de lo humano en el obrar.

77

Anexo 1. EL problema de la lectura y la escritura

La tarea necesaria de crear y formar una ciencia independiente, de formar las


inteligencias nacionales en un saber crtico y consecuente hace urgente que los
profesores universitarios asuman su papel de manera ms consciente dejando atrs
sus prcticas pedaggicas intuitivas y preguntndose por, como dira Morin, conocer
el conocer y el aprender sobre el aprender. Es en este sentido y contexto que la
reflexin del profesor universitario se torna vital y decisiva si realmente se hace una
apuesta por la transformacin de la educacin y la universidad. As entonces, se torna
necesaria la formacin en lectura y escritura en los docentes por que no existe otro
medio mediante el cual ste pueda pensar, comunicar, argumentar y discutir sus
reflexiones en torno al conocimiento, tanto de su saber especfico como de los
procesos de construccin de sentido que sus alumnos estn llevando a cabo.

8.1.1

1.

La lectura y escritura como herramienta de transformacin

La posibilidad de una accin transformadora en el proyecto educativo de la Facultad -y


de la Universidad, es decir de la escuela en general-, no puede ser posible si en el
centro de la transformacin no se ponen en discusin los procesos de lectura y
escritura. Nuestra tesis es simple y para algunos puede parecer exagerada pero
creemos que el proyecto de construir una nueva facultad y una nueva universidad en
la cual la estructura lgica de las disciplinas y los nuevos paradigmas de enseanza
aprendizaje delimiten el rol del profesor universitario de tal forma que permitan formar
individuos con todas sus potencialidades intelectuales desarrolladas, sujetos capaces
de aspirar a las ms altas cumbres de la cultura humana, ciudadanos conscientes de
sus conocimientos y su entorno, decamos que para que todo lo anterior sea posible es
necesario, imperativo! modificar y transformar los procesos de lectura y escritura. En
efecto, slo cuando reconocemos que el acceso a la cultura humana se hace a travs
de los procesos de lectura y escritura es cuando realmente comprendemos la potencia
y la necesidad de la tesis que planteamos.
El lenguaje es uno de los instrumentos privilegiados del intelecto humano, podramos
afirmar que las artes, la msica, las ciencias, los juegos, etc. constituyen otra forma de
expresin de los conocimientos y sentimientos del hombre, pero en cierto sentido estas
formas culturales tambin las podemos considerar como lenguajes, con sus propias
gramticas y semnticas. Las ciencias pueden pensarse como el arduo esfuerzo de
construir un lenguaje especializado aparentemente libre de las arbitrariedades y
equvocos del lenguaje comn. Los lenguajes cientficos son diferentes entre s, y
poseen una especificidad que debe reconocerse para que el individuo pueda apropiarse
de unos mnimos. En este sentido afirma M. de Zubiria: Las consecuencias de inventar
el lenguaje fueron mltiples. Una de ellas, la ms importante: a partir de dicho
momento, la especie humana se independiz del lentsimo ritmo caracterstico de la
biologa: surgi la CULTURA11.

11
Miguel de Zubiria, Teora de la seis lecturas: Mecanismos de aprehendizaje semntico. Tomo I Preescolar
y primaria, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Internacional de Pedagoga
Conceptual Alberto Merani, 1996, p. 11.

78

En este sentido, si la ciencia moderna slo es posible gracias a los potentes lenguajes
simblicos formales que pretenden encontrar las relaciones en los fenmenos del
mundo, entonces, es importante que como docentes de ciencias pongamos atencin al
proceso mediante el cual el sujeto es capaz de aprehender, reconocer y dominar el
lenjuage, es decir debemos prestar atencin a los procesos de lectura y escritura tanto
de nuestros estudiantes como de nosotros mismos. El llamado padre de la
neuropsicologa, el medico ruso Alexander Luria, afirma: El lenguaje se convirti en
un instrumento decisivo del conocimiento humano, gracias al cual el hombre pudo salir
de los lmites de la experiencia sensorial. Es decir sin lenguaje no es posible el
conocimiento cientfico --entre otras posibles tradiciones culturales, por supuesto!--,
sin la posibilidad del lenguaje como vehculo de las ideas y pensamientos no es posible
abordar la tarea de interpretar, entender y transformar el mundo.
Los anteriores prrafos pretenden argumentar sobre la necesidad de poseer las
habilidades intelectuales desarrolladas en el proceso de lectura y escritura para el
adecuado manejo de las ciencias. Sin embargo, como bien lo nota el profesor Miguel
de Zubiria en su brillante libro Teora de las seis lecturas12 las habilidades que nos
habilitan para leer y escribir no solo nos habilitan para el trabajo cientfico, sino que
nos definen dentro de las caractersticas ms humanas posibles:
Debido a la ausencia generalizada de pensamiento formal se frenar la progresin
intelectual y, por supuesto, se mermar la riqueza espiritual del estudiante y por
va suya la riqueza de nuestra nacin. Arruinando nuestro futuro.
Mermando el talento humano, en que somos
--deberamos serlo en
Latinoamrica-- ricos..
La esencia de la cultura son sus universos simblicos o conjuntos articulados de
proposiciones acerca de determinados dominios de realidad fsica, social,
interpersonal, matemtica, etc. Son universos donde se decantan la experiencia y
los conocimientos adquiridos durante tres millones de aos, elaborados durante
ciento sesenta y cinco mil generaciones de hombres!
Sistemas simblicos que constituyen el patrimonio intelectual que legan las
anteriores generaciones a sus descendientes. Y que en Amrica Latina le es negado
cada ao a millones de nios. Quienes deben repetir primero de primaria y luego
abandonar la escuela: son incapaces, se dice, de aprender a leer. Que tremenda
injusticia!13

Es decir que el problema de la lectura est en la raz de las profundas desigualdades


sociales de nuestro sistema, porque un individuo que es capaz de interpretar su
realidad puede aspirar a transformarla, mientras que sujetos incapaces de leer su
realidad no pueden sino ser alienados por el sistema. Con razn intelectuales
colombianos como los profesores Zubiria y Zuleta, entre muchos otros, exclaman
indignados ante la catstrofe del sistema educativo. Por este camino, nosotros los
docentes y maestros, estamos llevando millones de nios y jvenes al sinsentido de
proyectos de vida vacos y nulos, les estamos negando la dimensin ms importante
de lo humano, lo que nos distingue como especie14:

12
Se trata en realidad en dos tomos siendo el primero el reseado anteriormente, y el segundo Teora de la
seis lecturas: Cmo ensear a leer y escribir ensayos. Tomo II: Bachillerato y universidad. De paso diremos
que este par de libros beberan ser ledos por todos los maestros colombianos.
13
M. de Zubiria, op. cit. Tomo 1, pp. 56 a 59. Las negrillas y subrayados son del autor.
14
Otro brillante ensayo en la direccin de estas ideas, definidas por las discusiones en el seno de la moderna
semitica, lingstica, neurologa, etc., lo constituye el libro de Jacob Bronowski, Los orgenes del
conocimiento y la imaginacin. Barcelona. Gedisa. 1997.

79
"El hombre asimila el lenguaje oral y gracias a ste puede asimilar la experiencia del
gnero humano, construida a travs de miles de aos de historia (...) cuando el nio
aprende en la escuela a leer, a escribir, a hacer cuentas, cuando aprende los
fundamentos de la ciencia, asimila una experiencia humana-social de la que no podra
asimilar ni la millonsima parte si su desarrollo estuviera determinado slo por la
experiencia que puede alcanzarse mediante una interaccin directa"15.

8.1.2

2.

La teora de las seis lecturas

Ahora estamos frente a las preguntas concretas: Cmo vamos a realizar estas
aspiraciones de la Transformacin Curricular? Cules van a ser las estrategias
metodolgicas, las herramientas pedaggicas, los criterios administrativos, para llevar
a cabo la transformacin?
Para poder dar respuesta a estos interrogantes debemos primero saber como se
realiza el proceso lector en un sujeto, porque a primera vista esta pregunta parece de
perogrullo: acaso no nos ensean a leer en primero de primaria? Como lo demuestra
el profesor Zubiria muy elocuentemente en sus libros antes citados, es un error muy
grave pretender que la lectura se reduce a la simple asociacin de un sonido fonema
con un smbolo grfico grafema, que es lo nico que nos ensea la profesora de
primero de primaria. Este nivel de actuacin lingstica constituye tan solo el primer
escaln en una compleja pirmide de habilidades comunicativas y intelectuales. La
escuela, entonces, se olvida e ignora por completo los dems niveles o estadios de la
lectura y presupone que el nio puede por s mismo, construirlos y convertirse en un
sujeto mayor de edad, en el sentido kantiano, consciente de su entorno y de s
mismo. Esto es lo que esperamos nosotros como profesores universitarios: que
nuestros estudiantes posean un dominio completo de las competencias lingsticas e
intelectuales que les permitan apropiarse de los lenguajes simblicos formales con los
cuales se construyen las ciencias.
Sin embargo sabemos que en la gran mayora de los casos esto no es cierto. Incluso
nosotros mismos tenemos problemas de lectura y escritura si nos sacan de nuestros
campos de especialidad y nos piden que escribamos un ensayo, sobre por ejemplo: la
naturaleza de los aprioris kantianos en la filosofa de Heidegger16. Es por esto que
debemos hacer ms consciente el proceso del lenguaje y dotarnos de una teora sobre
ella, sobretodo por las importantes y determinantes consecuencias pedaggicas de
esto. Con este propsito adoptaremos la teora del profesor Zubiria tanto por su
claridad terica como por las consecuencias pedaggicas que connota:
Lectura Fontica: El primer nivel, como ya explicamos. En este estadio de lectura solo
se reconocen los smbolos y se construyen slabas y palabras.
Decodificacin primaria: Transforma los signos grficos reconocidos en el nivel
anterior, es decir las palabras en conceptos, es decir en unidades con significado en s
mismas --significados de primer orden--.
Decodificacin secundaria: Encadena las palabras para extraer ideas, pensamientos o
proposiciones, es decir significados de segundo orden.

15

Luria, A. R., Leontiev, A. N. Y Vygotsky, L. S. Psicologa y Pedagoga. Madrid. Akal. 1986.


Es un ejemplo hipottico y extremo, por supuesto! Ni siquiera podramos reconocer si es un ensayo
posible, i.e. lgicamente consistente, dentro del discurso filosfico. Pero justamente seala los problemas de
comunicacin que surgen cuando como cientficos nos sacan de nuestra rea de especialidad y de nuestro
lenguaje especializado.
16

80
Decodificacin terciaria: En este nivel de lectura se organizan las proposiciones entre s
para determinar la estructura semntica del texto. Es decir el lector en este nivel
reconoce las principales ideas contenidas en el texto y las relaciones bsicas entre s.
De acuerdo con el profesor Zubiria estos cuatro primeros niveles de lectura son los que
deberan ensearse en la educacin primaria y la bsica secundaria; es decir desde
preescolar hasta octavo de bachillerato. Los ltimos dos niveles de lectura se
desarrollan en la etapa del pensamiento formal y se corresponden con funciones
sofisticadas y poderosas del aparato cognitivo, son los niveles de lectura que debera
adquirir el joven adolescente en la educacin media y superior. Sin embargo como
descubren las pruebas Saber del MEN ms de la mitad de los estudiantes colombianos
obtiene un rendimiento en las pruebas de espaol. Nosotros como profesores
universitarios sabemos17 que en los primeros semestres no es la regla encontrar
estudiantes con un desarrollo mental que los ubiquen en la etapa de las operaciones
formales abstractas. Los ltimos dos estadios de la lectura seran:
Lectura categorial: En esta fase es cuando el texto se comprende, se interpreta y se
decodifica. Una vez determinada la estructura semntica bsica del texto, el lector
procede a hacer un anlisis en el sentido literal-, es decir procede a separar las ideas
principales para por medio de una sntesis identificar la tesis o columna vertebral sobre
la cual se articula el texto. Finalmente, en esta fase se interpreta el texto bajo la lupa
de la tesis encontrada, encontrando las articulaciones, pistas, significados que fue
dejando el autor a lo largo del texto. Como podemos ver, esta lectura es a la que
aspiramos en la universidad pero depende de un correcto desarrollo de las
competencias lingsticas e intelectuales del estudiante.
Lectura Meta semntica: Finalmente en este nivel de lectura el individuo pone en
situacin y contexto el texto ledo. Es decir hasta el nivel anterior el lector se haba
preocupado por las consecuencias internas del discurso, por su lgica interna y
coherencia, pero en este ltimo movimiento el lector pone en consideracin el texto, se
separa de l y lo contrasta a la luz de sus propios conocimientos, experiencias, etc.
Obsrvese que slo en esta ltima etapa estamos estableciendo el movimiento de
crtica necesario para contextualizar los nuevos conocimientos.
La consecuencia pedaggica ms importante de la anterior teora de la lectura es hacer
evidente que slo le estamos enseando a los nios el primer nivel de lectura, pero no
seguimos enseando a leer. No hacemos el camino con el estudiante de irlo elevando
poco a poco, desarrollando sus habilidades intelectuales. Slo le enseamos a
transformar sonidos en letras y pretendemos que sean capaces de desentrabar
complejos sistemas formales como lo son los lenguajes cientficos! Terrible paradoja.
Para enfatizar esta paradoja usaremos una metfora que el propio Zubiria expone:
Qu pensara de un profesor de matemticas que en lugar de desarrollar toda la
aritmtica, tan slo enseara a sus alumnos, exclusivamente durante primero de
primaria a sumar? Que supusiera que sumar es TODA la matemtica?Y que a
medida que avanzaran los cursos, los siguientes profesores se ofuscaran por que
sus alumnos no sabran restar, ni multiplicar, ni dividir?18

17 Podramos decir que por una larga y traumtica experiencia! Basta dictar un curso a estudiantes de primer semestre para darse cuenta de la disparidad en sus desarrollos
intelectuales y de las graves insuficiencias que tiene la mayora de ellos. Esto sin contar que a la Universidad de Antioquia ingresan los mejores estudiantes de la regin.
18 M. de Zubiria, op. cit. Tomo I, p 54.

81

8.1.3

3.

De la teora a la accin

Como consecuencia de la anterior discusin podemos extraer una pocas acciones


metodolgicas concretas para la Transformacin Cunicular de la Facultad. Un anlisis
ms detallado de las formas y modos especficos que adoptan los lenguajes simblicos
de cada disciplina deber hacerse al interior de cada dependencia acadmica. El
problema de la lectura y escritura en particular y de las capacidades comunicativas en
general es un eje transversal que conecta y permea todo el currculo, por esto es
importante que nuestra preocupacin sobre este problema se vea reflejado en acciones
concretas y explcitas dentro del currculo y el plan de estudios de cada programa.
Acciones para los profesores
Escribir semestralmente el plan curricular de su asignatura. Este plan no puede
reducirse a la simple enumeracin de los temas. Se debe discutir el contexto y el
propsito, los objetivos, revisar crticamente la bibliografa, etc.
Adems todo profesor deber producir en el semestre un escrito que puede ser un
artculo cientfico, unas notas de clase, unas guas de laboratorio, un ensayo
acadmico, etc. Este compromiso, debera en principio, quedar establecido en el plan
de trabajo del profesor.
En el semestre el profesor deber producir notas detalladas de por lo menos una clase
que dicte. Estas notas se discutirn en el comit de rea respectivo.
Todas esta actividades del profesor deben enmarcarse en el compromiso efectivo con
su trabajo docente, y deber ser supervisado por la propia comunidad acadmica a
travs de los comits de rea, comits de pregrado, etc.
Acciones para el plan de estudios
La primera accin, y que puede parecer que va en contrava de nuestros propsitos, es
eliminar de los programas de estudios los cursos de espaol, ortografa, lengua
materna, etc. Nuestra razn es que estos cursos tienen el mismo problema y sufren
del mismo anacronismo que los de la escuela. Por ejemplo, cuando un estudiante de
sexto semestre presenta un informe lleno de horrores de ortografa y, lo peor, sin
sentido su profesor exclama horrorizado pero quin fue tu profesor de espaol! cmo
te dejaron pasar ese curso? Claro, como suponemos que en el curso de espaol el
estudiante adquiere todas sus capacidades lingsticas entonces nosotros profesores de
nuestro saber especfico no debemos ponerle atencin al asunto. En el primer ao y en
el semestre cero deben aprovecharse cursos como los de introduccin a las ciencias
o a las respectivas disciplinas para enfatizar los procesos de lectura y escritura. El
enfsis evaluativo en estos cursos debe estar dirigido a los informes de lectura,
escritura de ensayos, presentacin de ponencias, etc.
Sin embargo, a pesar de que se eliminen los cursos de lengua materna y espaol, la
Universidad debe brindar la oportunidad de que los estudiantes, a los cuales se les
detecten dificultades en sus capacidades lingsticas, puedan desarrollar sus
habilidades, creando y diseando cursos de carcter especfico que le permitan superar
sus obstculos. Por ejemplo se deberan crear cursos del estilo escribir para publicar
o escritura de textos cientficos, etc., que dependan del departamento de lingstica
y que estn abiertos a toda la comunidad universitaria.
Enfatizar en los laboratorios bsicos (Biologa y Qumica generales, Fsica I, II y III) la
escritura de informes cientficos que por lo menos utilicen los cuatro niveles
elementales de la lectura. Es decir, a este nivel el profesor debe corregir la

82
ortografa19, la correcta puntuacin, debe estar atento a los errores gramaticales ms
comunes como el uso de los pronombres y tiempos verbales, debe poner atencin a las
frases y la correcta estructuracin del texto en cuanto a su significacin, es decir que
lo que se escribe si tiene sentido y corresponde con lo que se quiere decir. Una accin
como esta implicara por ejemplo que en los laboratorios deben evitarse las guas que
solo exigen de los estudiantes tomar los datos sin elaborar ningn tipo de informe. En
el primer curso de laboratorio que los estudiantes vean en su respectivo programa
debera incluirse una discusin de lo que es un informe de laboratorio. Los profesores
deberan explicar claramente los diferentes tipos de informe, poner un ejemplo de un
informe bien escrito y uno de uno mal escrito. Naturalmente en los laboratorios
avanzados se debe esperar que el informe de laboratorio sea propiamente un artculo
cientfico, es decir que adems de contar lo que se hizo y el procedimiento que se
sigui, tambin sea capaz de interpretar, discutir y contextualizar sus resultados.
En las asignaturas tipo taller, seminario, de contexto e historia de la ciencia, la
modalidad privilegiada de evaluacin, casi exclusiva, diramos, debe ser la de los
textos escritos en cualquiera de sus mltiples formas: exposiciones, informes de
lectura, relatoras de clase, ensayos, artculos cientficos, etc. Estos cursos pueden
estar en diferentes etapas del programa de estudios y dependiendo del nivel en que se
encuentre el curso debe aumentar la exigencia en cuanto a los procesos de lectura y
escritura. Sin embargo, para el 4 o 5 semestre nuestros estudiantes deben estar
dominando el sexto nivel de lectura, la lectura meta semntica, ya que slo cuando un
individuo alcanza este estadio del desarrollo intelectual es capaz de apropiarse de las
herramientas conceptuales que va a aprender en la etapa profesional de su carrera.

19 Este punto es importante. Algunos colegas cientficos parece que no tienen en alta estima la buena ortografa; pero cmo
hemos aprendido, la buena ortografa genera precisin en las ideas adems de que obliga a los estudiantes a aumentar su
campo semntico. Ntese que estas mismas concesiones no las hacemos en nuestro lenguaje especializado, en el cual
criticamos severamente cualquier error en el uso de los trminos. Esta postura es contradictoria toda vez que el lenguaje
comn es anterior al lenguaje cientfico, entonces, para ser precisos y correctos en este ltimo debemos empezar por el
primero. Una mala ortografa es seal, por lo general, de un pensamiento desordenado y poco estructurado.

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