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PESQUISA EM EDUCAAO:
Mtodos e Epistemologias
Campinas, 2006
Agradecimentos
SUMRIO
APRESENTAO
Antnio Joaquim Severino
INTRODUO
Captulo I
OS MTODOS NA PESQUISA EM EDUCAO:
epistemolgica
uma anlise
Captulo II
AS TENDNCIAS DA PESQUISA EM EDUCAO: o enfoque
epistemolgico
Captulo III
ESQUEMA PARADIGMTICO: um instrumento para a anlise da
produo cientfica
Captulo IV
A FORMAO DO INVESTIGADOR NA EDUCAO E AS TENDNCIAS
EPISTEMOLGICAS
Captulo V
A PESQUISA COMO ESTRATGIA DE INOVAO EDUCATIVA: as
abordagens prticas
Captulo VI
A CONSTRUO DO OBJETO NA INVESTIGAO CIENTFICA
Captulo VII
A CONCEPO DE HOMEM NA INVESTIGAO EDUCATIVA: algunas
verificaes
Captulo VIII
A HISTORICIDADE DO OBJETO NA INVESTIGAO EDUCATIVA
Captulo IX
INTERESSES COGNITIVOS NA INVESTIGAO EDUCATIVA: uma
questo tica?
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
APRESENTAO
Antnio Joaquim Severino
INTRODUO
Esta obra apresentada para o pblico brasileiro rene uma srie de artigos publicados
em vrias revistas brasileiras e colombianas o de comunicaes apresentadas em congressos
internacionais na Argentina, Brasil, Colmbia, Chile, Cuba, Mxico e Venezuela que tm em
comum o estudo da problemtica da pesquisa em cincias sociais e educao, a partir da
lgica e da epistemologia da produo cientfica.
A problemtica sobre a pesquisa cientfica amplamente tratada na literatura
especializada, entretanto, uma significativa percentagem dos textos publicados sobre este
tema geralmente se centraliza em questes tcnicas e metodolgicas, na maioria das vezes
tratadas sob a tica positivista, que, sendo uma das tendncias predominantes na investigao
educativa, considera intil a discusso sobre os mtodos e as epistemologias. Pois considera o
tema relativamente esgotado, uma vez que parece admitir um nico mtodo cientfico, aquele
que segue o estatuto da "cincia positiva", os processos emprico-analticos e as regras do
discurso hipottico-dedutivo.
Falar da diversidade metodolgica e de tendncias epistemolgicas, de diversas
construes e lgicas que articulam mtodos e epistemologias na pesquisa, assim como
conflitos e crise de paradigmas cientficos, no somente discorda dessa viso positivista,
como tambm polemiza contra as hegemonias e os reducionismos tcnicos, com base nas
seguintes teses:
Primeira: admitir a pluralidade das abordagens e a diversidade de maneiras de ver e
focalizar a problemtica educativa quebrando assim, a pretendida hegemonia de alguns
mtodos que ganharam relativa hegemonia na recente trajetria da pesquisa educacional na
Amrica Latina.
Segunda: admitir a necessria relao lgica entre os processos instrumentais
(tcnicas e metodologias) de investigao, os referenciais tericos e as concepes
epistemolgicas que lhes servem de pressupostos.
O nexo entre mtodos e suas bases epistemolgicas, como sugere o ttulo do livro,
sintetiza uma relao mais ampla, que compreende a articulao dos diversos elementos
constitutivos de toda investigao cientfica tais como tcnicas, mtodos, teorias,
pressupostos epistemolgicos, gnosiolgicos e ontolgicos. A articulao lgica de toda
investigao cientfica exige una seqncia de relaes entre esses elementos que compem o
trabalho de investigao e sem os quais o processo de elaborao do conhecimento cientfico
ser deficiente e sua qualidade ser deficitria Entendemos que esses elementos devero estar,
explcitos ou implicitamente, presentes em todo trabalho cientficos, independentes de seu
maior ou menor grau e coerncia e articulao.
A necessria articulao lgica entre os diferentes elementos da investigao cientfica
se expressa quando elucidamos uma prtica concreta de investigao. Essa articulao pode
ser sintetizada na relao entre os mtodos - elementos prticos da investigao - e os
elementos tericos, estes sistematizados no que chamamos aqui de epistemologias. Nesse
sentido, o ttulo de mtodos e epistemologias pretende recuperar os nexos entre a prtica da
investigao, expressa nos mtodos e a reflexo sobre suas articulaes lgicas com os
pressupostos epistemolgicos.
A maioria dos textos publicados sobre a investigao educativa pode ser classificada
em trs grupos:
1. Numerosos manuais que explicam as tcnicas da investigao indicando procedimentos e
formas de elaborao de diversos instrumentos e diversos tipos de desenhos e esquemas de
investigaes e indicando modelos de apresentao de trabalhos cientficos. Tais
caractersticas evidenciam o desconhecimento de uma anlise da produo cientfica e dos
requisitos bsicos da lgica e a epistemologia.
2. Algumas obras de elevado nvel terico-filosfico sobre a problemtica do conhecimento,
pouco acessveis para estudantes e profissionais que se iniciam na investigao.
3. Informes de resultados de investigaes que superficialmente assinalam as articulaes
bsicas entre as tcnicas, os mtodos, as teorias e os pressupostos epistemolgicos e
filosficos que por privilegiar os resultados, apenas indicam alguns procedimentos e
referenciais, porm no se detm a refletir sobre os processos e sobre a constituio do
conhecimento.
Essas alternativas que a literatura oferece deixam em aberto a necessidade de obras
que, sem deixar de lado os elementos tcnico-instrumentais, os integrem em uma reflexo
sobre os fundamentos do trabalho cientfico. Essas publicaes pretendem analisar a prtica
da produo cientfica luz dos requisitos lgicos e epistemolgicos da elaborao cientfica
e suscitam reflexes mais profundas sobre as prticas do pesquisador em educao. Com
essas intenes apresentamos esta srie de trabalhos que se articulam em torno da anlise da
prtica da investigao e a reflexo crtica buscando suas bases epistemolgicas e filosficas.
So estudos que foram realizados tomando como base resultados e desdobramentos de
articulao
em
torno
das
alternativas
metodolgicas
e dos
pressupostos
Essa tese foi defendida na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) em 1987 com o ttulo de
Epistemologia da Pesquisa Educacional: estruturas lgicas e tendncias terico-metodolgicas.
CAPTULO I
OS MTODOS NA PESQUISA EM EDUCAO: uma anlise epistemolgica.
As revistas especializadas em educao vm dedicando espaos cada dia maior
anlise da investigao realizada na rea3. Tem-se preocupado entre outros aspectos pelo grau
de eficcia da investigao em educao, sua utilidade, sua correspondncia com as
necessidades reais, a convenincia ou no de determinar prioridades de estudo, a importncia
de detectar se as investigaes esto orientadas em direo da conservao do status quo ou
em direo a mudana das atuais estruturas da sociedade. Hoje especialmente se questiona o
tipo de mtodo utilizado nas investigaes educativas e a forma de abordar os diferentes
problemas, se questiona a investigao emprica por privilegiar s algumas formas de
investigar a multifacetria e contraditria realidade educativa, e se coloca a necessidade de
uma reflexo sobre o contexto da investigao de onde obtm seu sentido.
... estudos empricos ou tericos executados muitas vezes com a maior das
intenes podem mudar o sentido a partir da conscincia dos pressupostos
culturais, sociais, polticos ou individuais que se escondem sob a enganosa
aparncia dos fatos objetivos. (GOERGEN, l98l, p. 65).
Revistas tais como Perspectivas da UNESCO, Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas,
Educao e Sociedade do CEDES, Educao e Realidade da UFRGS, Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos do INEP, Cincia e Cultura da SBPC, dentre outras.
mesclada de intuio, de erros, de pontos de vista e de ideologias. Kuhn afirma que a cincia
no acumulativa, sua evoluo se deve s revolues cientficas. A revoluo cientfica
consiste em mudana de um antigo paradigma ou matriz disciplinar por uma nova; a matriz
velha se incrusta na nova. E essa reestruturao representa o desenvolvimento das cincias.
Na mudana de paradigma se incluem elementos extras cientficos como a propaganda e o
proselitismo que o novo paradigma utiliza para ganhar adeptos. Foucault procura um locus
para as cincias humanas entre as quais h uma relao estranha e indefinida em um espao
comum; esta atitude de busca parte da arqueologia do saber e ajuda a questionar o que est
soterrado, o que est por trs do exerccio das cincias. Para a Escola de Frankfurt, os
pesquisadores necessitam interrogar-se sobre o significado da cincia que fazem; a cincia
est integrada em um processo social, econmico e poltico; uma prtica social entre outras,
marcada pela sociedade em que se situa e que reflete todas suas ambigidades e contradies.
A Escola de Frankfurt prope analisar a prtica cientfica no como uma atividade neutra,
mas vinculada estreitamente aos interesses; o conhecimento e o interesse esto interligados; a
epistemologia crtica pretende revelar estas ligaes (cf. URSUA, 1981).
Tal preocupao crtica com a cincia em geral tambm vem acontecendo com a
pesquisa em educao, particularmente, a partir dos anos setenta. Os estudos sobre a
pesquisa em educao tm identificado, por exemplo, que durante essa dcada predominou a
influncia das tendncias baseadas nas concepes positivista de cincia. Como alternativas
a essa relativa exclusividade se apresentaram novas tendncias epistemolgicas, dentre elas,
a pesquisa participante e a pesquisa-ao que desenvolvem a crtica perspectiva
positivista. Critica-se dessa perspectiva a preocupao por constatar, descrever, congelar e
prever fatos, comportamentos humanos e sociais ou sistemas de representao, como se
fossem objetos inanimados e distanciados do pesquisador por meio dos instrumentos e as
tcnicas de pesquisa. Critica-se a pretenso de reduzir a complexidade do real viso
simplista e superficial de uma fotografia esttica. A perspectiva analtica que fundamenta o
positivismo conduz separao, por um lado, aos que so investigados para serem
conhecidos e dirigidos e por outro lado, os que investigam, que produzem o conhecimento,
determinam seu uso e "dirigem ao povo em seu prprio nome ou com freqncia em nome
de para quem trabalham" (BRANDO, l98l: l0). Numa outra perspectiva, a pesquisa
participante e a pesquisa-ao pressupem que o conhecimento essencialmente um
produto social, que se expande ou muda continuamente, da mesma maneira que se
transforma a realidade concreta e como ato humano no est separado da prtica; o objetivo
termos esquemticos seis tipos especficos de abordagens metodolgicas, os quais pela forma
simplificada de situa-los, os utilizamos neste estudo para classificar as pesquisas objeto de
nossa anlise. Estas abordagens so: empirista, positivista, funcionalista sistmica,
estruturalista e dialtica.
O empirismo: uma atitude frente origem do conhecimento, se ope ao
racionalismo e sustenta que a fonte do conhecer no a razo ou o pensamento, seno a
experincia (Locke e Hume, dentre outros); todo empirismo tende a reduzir a experincia ao
experimento sensvel. O empirismo alimenta a expectativa de lograr a cincia objetiva; o
critrio de cientificidade a verificao a partir da observao emprica dos fatos; uma
hiptese passa a ser tese depois de verificada. A corrente empirista nega toda classe de
metafsica entendida como conhecimento priori da realidade. Todo conhecimento cientfico
pertence s cincias formais (Lgica e Matemtica) ou as cincias empricas. A validez dos
enunciados cientficos reside na lgica e na base emprica. A demonstrao matemtica e a
observao das cincias da natureza so, segundo esta corrente, o mtodo ideal.
O positivismo: considera-se positivismo as doutrinas que tem como objeto do
conhecimento s aquele obtido mediante os dados dos sentidos; nega-se a admitir outra
realidade fora dos fatos e a pesquisar outra coisa que no sejam as relaes entre os fatos.
Recentemente, positivismo lgico enfatiza como base do desenvolvimento cientfico a
exigncia da exatido e rigorosidade na teoria das cincias. Para esta corrente, todo
constructo terico tem de ser rigorosamente articulado, segundo as condies lgico-formais
e tem de referir-se a sua base observacional (Crculo de Viena). J Popper que aparece neste
contexto como crtico do Crculo de Viena questiona o princpio da verificao emprica e
prope o princpio da falsao ou refutabilidade, os enunciados cientficos so falseveis
por meio dos fatos e podem ser empiricamente refutveis pela experincia.
Tanto o racionalismo crtico de Popper como o positivismo lgico que ele critica tem
sido submetidos a importantes objees que mais adiante analisaremos.
O funcionalismo: o conceito de funo segundo Merton (1968) se refere quela
conseqncia observada que se forma para a adaptao ou ajuste de um sistema dado, se
caracteriza como um item, como uma contribuio para a manuteno de certos tipos de
unidade em um sistema social. Pode-se distinguir dois tipos de investigao; a funcional e a
funcionalista.
A investigao funcional chamada tambm de anlise funcional tem como propsitos:
a) explicar o passado ou o presente dos acontecimentos; b) predizer os acontecimentos
futuros e c) servir de base para a seleo de medidas de controle efetivas. A anlise funcional
surge como uma modificao da "explanao teleolgica" referida no a causa do
acontecimento em estudo, mas aos fins que determinam seu curso. O significado
explanatrio do argumento contm duas partes: explanans (premissas) e explanandum
(concluses) e busca demonstrar que o efeito descrito no explanandum era de ser esperado
tendo em vista determinadas circunstncias antecedentes (C) e as leis gerais (L) relacionadas
no explanans. Vejamos um exemplo:
Explanans
L1, L2... Ln
Leis gerais
C1, C2...Cn
.......................
Explanandum E ................
Premissas
Concluso
componente se relaciona pelo menos, com alguns outros de modo mais ou menos estvel
dentro de determinado perodo de tempo" (BURKLEY, 1970: 68).
No sistemismo o componente mais importante a organizao dos elementos que
permitem o controle prprio e relativamente limitvel do sistema; neste sentido, o todo mais
que a soma das partes, o todo organiza as partes. A viso sistmica do mundo se centra na
organizao e privilegia o aspecto relacional dos componentes de uma realidade, por
exemplo, o homem aparece como uma pea na imensa maquinaria da organizao social.
A metodologia sistmica tem sido bastante utilizada nas organizaes empresariais
porque ajuda a explicar como essas organizaes funcionam, se institucionalizam e
subsistem. Dentro do esquema entrada-processo-sada cabe tudo: homens, mquinas,
edifcios matria prima, produtos etc. A importncia especfica do sistemismo est na
capacidade de explicar como os sistemas se mantm, como resistem s mudanas; a mudana
de um sistema a outro um fenmeno no aceitvel no sistemismo, o qual se confirma como
um mtodo particularmente adequado legitimao de sistema de poder porque esconde sob
sua dinmica a circularidade do sistema: apenas se repete ou se confirma (DEMO, l98l: 24l).
O estruturalismo: se o sistemismo acentua o fenmeno da organizao, o
estruturalismo acentua o fenmeno do intercmbio, da comunicao e das relaes.
A noo de estrutura social no se refere realidade emprica, mas aos
modelos construdos em conformidade com esta (...). As relaes sociais
so a matria prima empregada para a construo dos modelos que tornam
manifesta a prpria estrutura social. (LEVI STRAUSS, l970: 65)
Uma apresentao mais detalhada do esquema paradigmtico ser apresentada no captulo III deste livro.
Esse primeiro estudo foi realizado sobre 75 dissertaes de mestrado da Universidade de Braslia,
produzidas entre 1974 e 1981.
Uma discusso mais ampla sobre essa questo encontra-se no livro, Snchez Gamboa, S.; Santos Filho,
J. C. Pesquisa Educacional : Quantidade qualidade, So Paulo: Cortez, 2005.
estas exigem abordagens mais amplas que considerem o tempo como processo e no s como
um dado, uma data ou uma varivel ou faceta.
3.5 Sujeito - objeto
O conhecimento o resultado da relao entre um sujeito cognoscente e um objeto a
ser conhecido. Desde o ponto de vista epistemolgico as abordagens empricas e positivistas
privilegiam o objeto ou o fato, fazendo desaparecer o sujeito em prol do registro. Essas
abordagens supem que o objeto real e o objeto do conhecimento permanecem reduzidos
representao do primeiro sem permitir a interao do sujeito.
Supem, tambm, que a relao sujeito-objeto acontece numa relao de duplo
empirismo entre um indivduo real e isolado (pesquisador) e um pedao de realidade tambm
real esttica; entretanto, o sujeito emprico portador de uma cultura, de uma linguagem, de
uma estrutura de pensamento e uma escala de valores; sua relao com o objeto neste sentido
no neutra. O sujeito e o objeto do conhecimento no so duas entidades que entram em
reao atravs de uma terceira entidade chamada sensao, observao ou experimentao
seno que so dois aspectos de uma mesma realidade numa relao de unidade e de
contradies dialticas (TORRES, 1979) ou como diz Sartre o experimentador faz parte do
sistema experimental nem objetividade pura nem subjetividade pura, na unidade do
conhecido, objeto e sujeito se aliam irredutivelmente.
Nas cincias sociais como na educao, tanto o investigador, como os investigado
(grupo de alunos, comunidade ou povo) so sujeitos; o objeto a realidade. A realidade um
ponto de partida e serve como elemento mediador entre os sujeitos. Numa relao dialgica e
simptica, como o caso do processo da pesquisa. Esses sujeitos se encontram juntos frente a
uma realidade que lhes comum e que os desafia para ser conhecida e transformada.
3.6 A investigao como requisito acadmico ou como trabalho humano
A prtica da investigao tem as caractersticas do trabalho humano, porm nas
condies de apenas cumprir um mero requisito acadmico para a aquisio de um ttulo ou
ascender num degrau universitrio, esta dimenso se perde e se reduz a um protocolo que
tende a ser repetido em outras pesquisas de teor apenas acadmico. Nessas circunstncias a
pesquisa perde capacidade de instrumento de conhecer a problemtica da realidade a sua
dimenso transformadora como todo trabalho criativo deveria ter.
4. Outras consideraes
Finalmente, gostaria de destacar algumas sugestes e, ainda, algumas questes que
devem ser aprofundadas, a partir desta primeira experincia da anlise epistemolgica sobre
os mtodos na pesquisa em educao.
Destacamos a importncia de continuar a discusso sobre os mtodos e suas
implicaes epistemolgicas aqui iniciadas. importante tomar conscincia dos mtodos
utilizados na investigao educativa para superar a forma espontnea e acrtica como estes,
muitas das vezes, so utilizados, desconhecendo suas implicaes e pressupostos.
A epistemologia sobre os mtodos, no como uma disciplina a mais, mas, como uma
tomada de conscincia dos processos da investigao educativa, deve ser includa nos
diferentes nveis (iniciao cientfica, mestrado e doutorado) da formao do pesquisador.
A crtica do mtodo segue sendo um dos papis fundamentais da filosofia; sua
presena necessria no estgio atual da pesquisa em educao que num processo de reflexo
sobre a prtica e de aprofundamento qualitativo, pretende ampliar as linhas de investigao
sobre as investigaes.
Se tomarmos os esforos da iniciao cientfica e a elaborao de dissertaes e teses,
exigidos nos cursos de graduao e ps-graduao, como um trabalho humano e no como
simples exerccio acadmico, certamente possvel superar os diferentes desvios e
condicionantes que reduzem a capacidade de compreenso da problemtica da realidade e a
dimenso transformadora, da pesquisa a um simples exerccio de repetio de um saber
tcnico. Tal reducionismo que desvirtua a tarefa fundamental de produzir novas respostas e
acumulao de massa crtica para a transformao da realidade precisa ser superado em prol
de um conhecimento que contribua para que nossos pases em desenvolvimento percorram
seus caminhos de afirmao cientfica, econmica, poltica e cultural que tanto necessitam.
CAPTULO II
TENDNCIAS DA PESQUISA EM EDUCAO: um enfoque epistemolgico
Introduo
A partir da dcada dos anos oitentas, a literatura especializada em pesquisa
educativa vem denunciando a reduo tecnicista que invadiu a prtica da pesquisa
educativa em educao. A partir dessa verificao, nos perguntamos: quais so as
condies que facilitaram essa invaso? Quais so as razes pelas quais se identifica como
reducionismo tcnico esse tipo de prtica? Quais os resultados de tal invaso e tal
reducionismo? Existe possibilidade de superar essa invaso?
Ao mesmo em que se denunciava o reducionismo tcnico, surgiam os estudos
epistemolgicos sobre a investigao educativa. Em que consistem esses estudos, quais so
suas caractersticas e suas contribuies? Que relaes tm com a denncia anterior e com
as possveis solues para os problemas da compreenso da investigao cientfica em
educao?
Com base nesses interrogantes e desde um ponto de vista filosfico, e ao mesmo
tempo prtico, organizamos nossa discusso da seguinte forma: na primeira parte
apresentamos algumas condies que justificaram a gnesis do enfoque epistemolgico e
descrevemos seus principais riscos. Em seguida, apresentamos suas estratgias de
aplicao e, finalmente, sugerimos algumas situaes prticas em que a abordagem
epistemolgica poder ser til.
1. Porque as abordagens epistemolgicas
Segundo Bachelard (1989), quando o cientfico realiza suas investigaes, alm de
elaborar conhecimentos e produzir resultados elabora tambm uma filosofia. Em toda
prtica explcita dos cientficos existe uma filosofia implcita. Quando investigamos, no
somente produzimos um diagnstico sobre um campo problemtico, ou elaboramos
respostas organizadas e pertinentes para questes cientficas, seno que construmos uma
maneira de fazer cincia e explicitamos uma teoria do conhecimento e uma filosofia.
Vejam-se estudos de Vielle (1981), Lapat (1981, 1994), Tedesco (1986) e Snchez Gamboa (1996, 1997).
Por outro lado, a partir dos anos noventa se intensifica a discusso sobre os
modelos de pesquisa e sobre o conflito entre os paradigmas cientficos 8. Essa discusso
tem se centralizado sobre os mtodos de pesquisa num intento de superar a concepo
tcnico-instrumental predominante nos referidos manuais de investigao. Novas
disciplinas que privilegiam a discusso sobre os fundamentos epistemolgicos e filosficos
da pesquisa vm substituindo os contedos sobre tcnicas estatsticas e de metodologia
e de tcnicas da investigao. Essas novas disciplinas, a julgar por seus ttulos, j indicam
outros contedos, vejamos alguns: fundamentos tericos da pesquisa, epistemologia da
pesquisa educativa, teoria do conhecimento, lgica da cincia, epistemologias
modernas na pesquisa educativa, etc.
A preocupao com as questes metodolgicas, tericas e epistemolgicas tem
como objeto melhorar a formao do pesquisador, pois,
A formao do pesquisador no pode restringir-se ao domnio de
algumas tcnicas de coleta, registro e tratamento dos dados. As tcnicas
no so suficientes, nem constituem em si mesmas uma instncia
autnoma do conhecimento cientfico. Estas tm valor como parte dos
mtodos. O mtodo, ou o caminho do conhecimento mais amplo e
complexo. Por sua vez, um mtodo uma teoria de cincia em ao que
implica critrios de cientificidade, concepes de objeto e de sujeito,
maneiras de estabelecer essa relao cognitiva e que necessariamente
remetem a teorias de conhecimento e a concepes filosficas do real.
Essas diversas concepes do suporte as diversas abordagens utilizadas
nas construes cientficas e na produo de conhecimentos (Snchez
Gamboa, 1996:7).
Vejam-se os trabalhos de Morin (1990, 1996), Lapat (1994) e Snchez Gamboa (1996).
da prtica cientfica e que tem por objeto mesma, interrogando-a, a partir de um nvel
superior sobre seus princpios, seus fundamentos, seus mtodos, seus resultados e seus
critrios de validade. Para superar essa viso restringida sobre a prpria cincia, o termo
epistemologia registra uma ampliao de sentido na medida em que, apesar de referir-se ao
conhecimento cientfico, sua anlise se localiza num campo comum entre a filosofia e a
cincia; isso significa que a anlise da cincia se faz no a partir dos limites da prpria
cincia ou de seus critrios de validade, seno considerando outro nvel de conhecimento
mais amplo, como a teoria do conhecimento e a filosofia9. Neste sentido:
Os estudos epistemolgicos buscam na filosofia seus princpios e na
cincia seu objeto e tem como funo no s abordar os problemas gerais
das relaes entre a filosofia e a cincia, seno que tambm servem
como ponto de encontro entre estas. (SNCHEZ GAMBOA, 1997:65)
os
aspectos
tcnico-instrumentais
para
relacion-los
com
os
nveis
interesse" poder ser revelada na medida em que analisamos as articulaes entre a prtica
cientfica e seus pressupostos filosficos.
Segundo essa perspectiva, Bachelard (1968) prope que, em vez de separar a
filosofia da cincia, como querem os positivistas, se faa o caminho da reflexo sobre as
filosofias implcitas nas prticas explcitas dos cientficos, com a finalidade de recuperar,
para cada uma das cincias, a filosofia que elas merecem. O caminho da reflexo exige que a
filosofia desempenhe sua funo crtica com relao aos conhecimentos cientficos, os quais
devem ser compreendidos sob todos seus aspectos: lgico, ideolgico, histrico, social, etc.
Nessa linha de pensamento, Piaget (cf. JAPIASSU, 1979) critica igualmente ao
positivismo, por limitar o termo epistemologia ao conhecimento cientfico; ele define
epistemologia como sinnimo de teoria do conhecimento por consider-la um domnio
mais amplo, que abarca o conhecimento em geral desde seus primeiros nveis, no apenas
quando este chega ao nvel cientfico.
Piaget considera a epistemologia como o estudo dos passos entre os estados de um
conhecimento menos e os estados mais desenvolvidos do mesmo, sejam estes estudos
referidos ao desenvolvimento do conhecimento cientfico ou ao desenvolvimento do
conhecimento nas crianas, ou se relacionem com a psicologia gentica ou histria das
cincias. Essa concepo supe que toda cincia est em via de desenvolvimento
progressivo e indefinido e passa por estados sucessivos.
Habermas (1982) analisa a gnese da separao entre a filosofia e a cincia e
prope uma reflexo que recupere as relaes da cincia com o processo histrico da
sociedade e com a filosofia. Esta reflexo permitir reconquistar o papel crtico da teoria
do conhecimento e devolver s cincias a capacidade de auto-reflexo e de insero na
totalidade social.
A partir das propostas anteriores e considerando a articulao entre a filosofia e a
cincia e a recuperao da produo cientfica includa nos processos sociais e histricos
que a determinam, podemos descrever melhor algumas das estratgias dos estudos
epistemolgicos.
A anlise epistemolgica supe a compreenso da obra cientfica como um todo
lgico que articula diversos fatores, os quais lhe do unidade de sentido. Esta unidade de
sentido se produz em condies histrico-sociais que a determinam e a caracterizam como
nica e como parte do processo maior da produo do conhecimento humano. Assim, as
categorias centrais da anlise referem-se relao entre o lgico e o histrico. Em outras
O histrico na pesquisa
A preocupao dos pesquisadores por estas articulaes lgicas tem gerado um
grande nmero de tipos, como j vimos no captulo anterior, que identificam esses modos
de articulao na forma de modelos ou paradigmas. Vejamos alguns exemplos: Torres
(1979) constata quatro paradigmas ou lgicas do saber: empirismo, formalismo,
voluntarismo e dialtica objetiva. Burns (1981) distingue trs modos de abordar o
conhecimento: o lgico-positivista, o hermenutico e o crtico. Goergen (1981) menciona
trs tipos de mtodos na pesquisa educativa: o fenomenolgico-hermenutico, o emprico e
o crtico. Demo (1981) distingue seis tipos especficos de abordagens metodolgicas:
empirismo, positivismo, funcionalismo, sistemismo, estruturalismo e dialtica. Nos
estudos que realizamos sobre a produo dos cursos de ps-graduao em educao nas
universidades brasileiras (Snchez Gamboa, 1996), classificamos as abordagens em
emprico-analticas, fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas. E Lapat (1994)
assim descreve os paradigmas tericos vigentes na Amrica Latina nas ltimas dcadas:
At fins dos anos sessenta, os paradigmas dominantes eram os que hoje
podemos classificar de convencionais: o funcionalismo (ao que se
poderia atribuir o enfoque de sistemas por seus pressupostos
sociolgicos), a teoria do capital humano e o empirismo metodolgico.
Ao final dos anos sessenta, entram na pesquisa scio-educativa latinoamericana novas correntes: as teorias reprodutivistas francesas
(Bourdieu/Passeron e Baudelot/Establet), as teorias do conflito de cunho
marxista expostas pela escola de Frankfurt ou por autores estadunidenses
e -em menor grau- a nova sociologia da educao de Bernstein.
(LAPAT, 1994: 47).
A expresso espanhola ensillar antes de traer las bestias tambm expressa essa reverso do processo.
uma maneira de familiar-se com a produo cientfica, a que consegue com a leitura crtica
de outras pesquisas, relatrios de investigao ou teses.
conveniente que os centros e grupos de pesquisa realizem periodicamente balanos
de sua produo. Alm de outras formas de avaliao, as anlises epistemolgicas permitem
identificar as tendncias dessa produo, revelar seus mtodos, teorias e paradigmas
cientficos predominantes assim como sua evoluo ao longo de um perodo. Estas anlises
contribuem, tambm, na elaborao de estudos comparados entre perodos e entre centros ou
grupos de estudo.
A abordagem epistemolgica pode ser importante, tambm, na organizao de um
universo de pesquisas que produzem resultados sobre uma mesma problemtica. Nesse
sentido, as anlises epistemolgicas buscam superar os estados da arte tradicionais. Os
balanos conseguidos atravs de uma anlise epistemolgica, no s permite identificar os
temas estudados, as bibliografias ou os autores consultados, levam, tambm, a aprofundar
nos problemas e questes que geraram o conhecimento, a elucidar os mtodos, as estratgias,
os conflitos tericos e paradigmticos e o confronto dos resultados; tambm permitem
revelar os vazios conceituais, a limitao ou extenso das categorias e as perspectivas
histricas de uma cincia em particular.
Igualmente, uma anlise epistemolgica sobre um universo de pesquisas poder
revelar as implicaes filosficas e ideolgicas que, em alguns casos, limitam a criatividade
e a capacidade heurstica das teorias e dos mtodos.
Por fim, a abordagem epistemolgica funciona como um exerccio de vigilncia
permanente. Vigilncia para perceber o inesperado, para aperfeioar o mtodo e para vigiar
a prpria vigilncia (BACHELARD, 1989) Isto , vigilncia para revisar permanentemente
os limites do prprio conhecimento e assim abrir novos horizontes para o desenvolvimento
do conhecimento humano.
CAPITULO III
ESQUEMA PARADIGMTICO: um instrumento para a anlise da
produo cientfica
Buscando novas categorias para classificar as investigaes na educao, Vielle
(1981) prope a incluso de um novo campo que chamou de Pesquisa da Pesquisa e que,
Consiste em projetos encaminhados a avaliar a orientao, prioridades,
condies de produo e difuso, metodologias, procedimentos e
estratgias da investigao educativa. Seu resultado vem dado por
conhecimentos acerca dos processos da investigao educativa (p.338).
(ALVES, 1983: 153). Nesse contexto, as partes adquirem sentido na medida em que so
identificadas como pertencentes a essa totalidade; e nesse sentido, a psicologia de Gestalt nos
diz que a percepo o ato pelo qual organizamos as informaes soltas e isoladas em
totalidades significativas.
As transformaes mais importantes no desenvolvimento da cincia resultam, no da
inveno de novas tcnicas de tratamento de informaes, mas, de novas maneiras de ver
essas informaes. As mudanas mais importantes se expressam em novas teorias e estas, por
sua vez, surgem de novos esquemas conceituais ou de novos enfoques epistemolgicos.
Por trs das diferentes formas de ver, focalizar e investigar o real, existe a construo
de uma totalidade que, segundo Kosik j est implcita nela mesma noo de realidade.
Precisamente porque a realidade um todo estruturado que se desenvolve
e se produz, o conhecimento dos fatos, ou do conjunto de acontecimentos
da realidade, vem a ser o lugar que ocupam na totalidade desta realidade
(...) se a realidade - no pensamento dialtico - um conhecimento da
realidade, consiste no na adio sistemtica de uns fatos a outros e de uns
conceitos a outros seno num processo de concreo, que precede do todo
s partes e das partes ao todo. (KOSIK, 1989: 42)
relao a outras teorias, aos graus de explicitao e articulao de categorias com correntes e
tendncias de pensamento ou doutrinas cientfico-filosficas e suas relaes com interesses
ou ideologias predominantes; d) Pressupostos epistemolgicos. Refere-se s concepes de
causalidade, de cincia e critrios de validao dos requisitos da prova cientfica; e)
Pressupostos gnosiolgicos. Refere-se s maneiras de abstrair, generalizar, conceituar,
classificar, formalizar ou, em termos gerais, s maneiras de conceber o objeto e de relacionlo com o sujeito no processo cognitivo; f) Pressupostos ontolgicos. Fazem referncia a
categorias gerais que abrangem, dentre outras, as concepes de homem, de sociedade, de
histria e de realidade (espao, tempo, e movimento), isto , categorias que exprimem a
cosmoviso que o pesquisador, o grupo de pesquisa ou comunidade cientfica tecem no
momento de realizar o processo de formular perguntas e procurar respostas para os problemas
ou fenmenos abordados.
O esquema paradigmtico que apresentamos na prxima pgina nos permite
explicar os elementos anteriormente indicados e revelar (processo interpretativo) os
pressupostos da prtica investigativa, expressos nos relatrios de pesquisa, nas teses ou
trabalhos cientficos.
O esquema paradigmtico busca recuperar a lgica essencial da pesquisa cientfica: a
relao bsica entre uma pergunta (P) e uma resposta (R).
A construo da pergunta, como veremos com maiores detalhes no captulo V deste
livro, origina-se num problema concreto (situado, datado e ativo). O problema traduzido,
reduzido ou racionalmente apreendido em forma de indagaes e de questes que ganham
clareza e possibilidade de serem respondidas quando elaboradas em forma de perguntas
(claras e especficas). Uma vez formuladas as perguntas que orientam o processo de pesquisa
(momento do projeto), so produzidas as respostas (momento da realizao da pesquisa).
Uma vez concluda a pesquisa e apresentada em forma de relatrio, monografia de
iniciao cientfica, dissertao ou teses e tida como obra cientfica, esta poder ser
submetida a uma anlise epistemolgica.
Nesse caso, a recuperao da sua estrutura (lgica reconstituda) supe que tal
produo, caracterizada como pesquisa cientfica, dever desenvolver a lgica entre a
pergunta que sintetiza suas indagaes e questes sobre o problema abordado e as
respostas elaborao.
ESQUEMA PARADIGMTICO
A LGICA RECONSTITUDA
Relao dialtica entre Pergunta (P) e Resposta (R)
P R
1. A CONSTRUO DA PERGUNTA.
Mundo da Necessidade Problema Indagaes mltiplas Quadro de questes
Pergunta
2. A CONSTRUO DA RESPOSTA
Tcnicas de coleta, organizao sistematizao e tratamento
de dados e informaes.
!
Nvel Metodolgico
Abordagem e processos da pesquisa: Formas de aproximao ao
objeto (delimitao do todo, sua relao com as partes) e
(des)considerao dos contextos.
!
Nvel Terico.
Fenmenos Privilegiados, Ncleo Conceitual Bsico, Autores e
Clssicos Cultivados, Pretenses Crticas, Tipo de Mudana
Proposta
!
Nvel Epistemolgico
Concepo de Causalidade, de Validao da Prova Cientfica e de
Cincia (Critrios de cientificidade).
!
Pressupostos Gnosiolgicos, Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceituar, Classificar e Formalizar, ou
Maneiras de relacionar o sujeito e o objeto.
Critrios de Construo do Objeto Cientfico.
!
Pressupostos Ontolgicos: Categorias abrangentes e complexas
Concepo de Homem, de Educao e Sociedade.
CONCEPES DE REALIDADE
(Concepes de espao, tempo e movimento)
Nvel Tcnico
(C O S M O V I S O)
nascimento das teorias, o contexto da justificao exige mtodos pelos quais provamos o
processo que utilizamos para assegurarmos se este eventualmente nos conduz ou no ao
conhecimento da realidade.
Alguns autores centram sua ateno na prova ou teste dos instrumentos utilizados,
outros aceitam como credencial de qualquer teoria sua capacidade de ser provada pela
experincia seja atravs da verificao ou da falsao; outros confiam no processo
puramente formal da deduo; outros se limitam demonstrao ou correlao entre as
premissas e as concluses; outros fundamentam a prova na intuio da verdade de uma
proposio etc.
Em todo enfoque metodolgico existe implcita uma concepo de cincia. Entendese como cincia um saber sistematizado que expressa um conjunto de conhecimentos e de
investigaes que tem um grau de unidade, de generalidade e suscetvel de conduzir a
concluses concordantes que resultam de relaes objetivas; estas se descobrem
gradualmente e se confirmam por mtodos definidos. Existem muitas concepes de cincia,
seja como uma inveno, como um conjunto de mtodos e conhecimentos, cujo objetivo
alcanar proposies gerais, sistemticas e coerentes, sujeitas a leis fixas; como atividade que
se prope resolver problemas, como anlise crtica do conhecimento e atitude valorativa
diante de uma realidade, descobrindo suas contradies, etc. (GOERGEN, 1981).
Vejamos agora alguns dos pressupostos gnosiolgicos tais como maneiras de abstrair,
que significa as formas de separar, selecionar um conjunto de elementos comuns. Tem que
ver com o essencial, o necessrio, o geral que existe captado nas percepes sobre as coisas,
sobre os processos, os fatos etc. Este conceito est estreitamente relacionado com a maneira
de generalizar.
A generalizao permite reconhecer caracteres comuns entre vrios objetos tambm
comuns que se renem em um conjunto. Conceituar significa a compreenso dos caracteres
comuns ou o conhecimento do geral. Ao generalizar ou ao conceituar tambm se classifica.
Classificar significa ordenar segundo certas relaes que se querem por em evidncia, repartir
os objetos em um certo nmero de conjuntos parciais coordenados e subordinados. Os
anteriores processos conduzem formalizao de uma estrutura ou modelo.
Formalizar faz referncia construo de uma relao entre os termos a que se aplica
(forma), uma vez que se prescinde do que esses termos so em si mesmos (matria ou
contedo).
Cada enfoque metodolgico tem uma maneira especial de conceber estes processos
lgico-gnosiolgicos, segundo a maneira de relacionar o real com o abstrato e o concreto. Isto
nos leva a descobrir diferentes maneiras de relacionar o sujeito e o objeto no processo de
conhecimento.
Entre os principais pressupostos ontolgicos teremos as concepes de homem,
histria e realidade.
A histria como conhecimento de diferentes estados realizados necessariamente no
passado, por um objeto qualquer do conhecimento, um povo, uma instituio, um grupo, um
indivduo etc., ou como srie de estados pelos que tem passado a humanidade. Cada enfoque
tem sua prpria concepo de histria. Para alguns a histria se reduz a um dado conjuntural,
por exemplo, ao momento em que se observa o fenmeno ou se coletam dados; para outros a
histria entendida como um processo que envolve o fenmeno ou como um contexto no
qual se situa; para outros como um processo que explica a atual situao do objeto; outros
vem a histria como um processo de desenvolvimento e de superao das contradies e
conflitos inerentes ao prprio fenmeno estudado, etc. Uns do importncia destacada
histria (tudo histria), outros qualificam de historicismo a simples extrapolao dos
dados presentes ou a situao dos mesmos em momentos diferentes.
O conceito de homem um elemento sempre presente nos enfoques metodolgicos.
Cada enfoque d determinada importncia segundo sua situao, seja como centro de um
processo, como elemento secundrio em um sistema de produo, como resultado de uma
inter-relao de variveis etc. Tambm pode ser concebido como sujeito ativo transformador
de uma realidade ou como sujeito passivo resultado de determinadas estruturas ou sistemas
ou situado em classes sociais opostas de onde uns so explorados e outros exploradores. Todo
enfoque tem um tipo de homem. De igual maneira, adota uma forma de entender a
organizao desses homens, quer dizer uma concepo de sociedade.
A concepo de realidade ou de mundo (cosmoviso) depende em grande medida da
prpria histria de cada pesquisador. A concepo de mundo se apresenta como um conjunto
de intuies, no s em determinadas teorias mais desenvolvidas, seno que condiciona toda
a cincia e ainda mais, abrange formas normativas convertendo-se em critrio de ao. A
concepo de mundo uma categoria geral e fundamental que est intimamente ligada ao
problema central da filosofia.
Existem muitas concepes de mundo determinadas pela psicologia individual, as
classes sociais, os valores dominantes na sociedade, as formaes sociais, os movimentos
histricos, etc. Por exemplo, na histria da filosofia duas grandes cosmovises tm marcado
sua evoluo. Por um lado o materialismo e por outro o idealismo que propem diferentes
vises de realidade. Num predomina o formalismo esttico, no outro a dinmica e a
contradio; uma tendncia se fundamenta no mtodo metafsico e na lgica formal, a outra
no mtodo e na lgica dialtica; um aceita a primazia do esprito sobre a matria e outro da
matria sobre a conscincia; um tende ao equilbrio perfeito ou esttica definitiva, o outro
tende ao contnuo movimento e a evoluo constante; um defende a manuteno ou o
incremento do atual estado das coisas e o outro a transformao, a inovao e a mudana
radical das situaes vigentes.
O esquema paradigmtico que temos proposto aqui e que j foi aplicado em algumas
experincias de anlises da investigao educativa (ver Snchez Gamboa, em anlises das
teses de ps-graduao em Educao, 1982 e 1987, 2005), est ainda em construo e est
sofrendo um processo de aperfeioamento, na medida em que est sendo aplicado a outras
anlises. possvel que com estudos mais avanados e algumas reformulaes, este esquema
seja uma contribuio vlida para outras anlises no campo da epistemologia da pesquisa ,
no apenas no campo da educao, mas em outros campos do conhecimento cientfico.
CAPTULO IV
A FORMAO DO PESQUISADOR NA EDUCAO E AS
TENDNCIAS EPISTEMOLGICAS
A formao do pesquisador tem sofrido diversas influncias ao longo das ltimas trs
dcadas. Num primeiro momento se intensificou o treinamento tcnico do pesquisador, dando
nfase ao conhecimento dos procedimentos estatsticos e aos desenhos experimentais e quaseexperimentais. Hoje existe maior preocupao com os aspectos metodolgicos, tericos e
epistemolgicos da investigao. Com a inteno de identificar melhor essa mudana de
preocupao e de recuperar as relaes entre os aspectos tcnicos, metodolgicos, tericos e
epistemolgicos e as formas como so articulados entre si, temos tomado os resultados de um
estudo sobre a pesquisa educativa no Brasil para tecer algumas reflexiones sobre a formao
do pesquisador. Essa formao no deve considerar apenas a competncia tcnica, deve
tambm considerar outros aspectos relacionados com o mtodo e os pressupostos tericos e
epistemolgicos nos quais se fundamentam os processos da investigao. O propsito de
formar pesquisadores de maior grau de capacitao exige o conhecimento desses elementos e
pressupostos e a articulao lgica entre eles. De igual maneira, o pesquisador deve conhecer
as diversas formas de articulao lgica dos enfoques epistemolgicos ou abordagens
metodolgicas para saber o alcance de suas opes e avaliar as implicaes e limitaes dos
modelos de investigao utilizados.
O sistema de formao do pesquisador em educao no Brasil se situa inicialmente
nos cursos de Ps-graduao Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado, Lei 5540/68, Parecer do
Conselho Federal de Educao 77/69). De acordo com essa legislao imposta desde 1968
com a conhecida Reforma Universitria, o ensino superior foi dividido em trs nveis: o
primeiro nvel, o ensino bsico, onde o estudante define suas aspiraes acadmicas e
profissionais; segundo nvel a graduao onde o estudante adquire conhecimentos em uma
rea de especializao e se familiariza com os instrumentos de sua futura profisso.
"Somente no terceiro nvel, a ps-graduao, ele obtm experincia de pesquisador
cientfica necessria elaborao de uma tese original para alcanar o grau de
Mestrado ou Doutorado." (Rev. Bras. de Est. Ped. 1972, p.212).
A pesquisa colocada como objetivo principal da Ps-graduao Stricto Sensu por ser
considerada o instrumento para desenvolver a capacidade de pensar e criar, reservada aos
mais aptos. Deriva da o papel e a importncia que a dissertao de Mestrado e a tese de
Doutorado tem para a aquisio dos respectivos ttulos e a razo pela qual a investigao se
constitui em pedra angular dos programas de ps-graduao. Como conseqncia dessa
normalizao o estudante s ser considerado pesquisador depois de passar por uma srie de
requisitos e rituais que o elevaro categoria de Doutor. Essa normalizao e burocratizao
trazem algumas ambigidades para a pesquisa como a distncia entre os nveis de graduao
e ps-graduao motivada pelo critrio de restringir a pesquisa aos "mais aptos" neste ltimo
nvel; de igual maneira, a separao entre o ensino e a pesquisa, entre a transmisso e a
produo do conhecimento, as primeiras centralizadas nos cursos de graduao e as segundas
nos programas de ps-graduao.
Entre os requisitos e rituais que um aluno de ps-graduao tem que passar para ser
considerado "pesquisador", alm de cursar disciplinas da rea de especializao ou
concentrao deve cursar outras relacionadas com os "Mtodos e Tcnicas da Pesquisa",
"Tcnicas Estatsticas", "Seminrios de Projetos", "Desenhos de Pesquisa" etc., e defender
sua dissertao ou tese frente a uma banca examinadora.
Falando especificamente da investigao na educao, esta se desenvolveu e se
consolidou a partir de 1970 nos cursos de ps-graduao criados segundo o modelo norte
americano, com treinamento de professores e pesquisadores nos Estados Unidos, via
convnios entre algumas universidades desse pas e o governo brasileiro, conhecido como
"Acordos MEC-USAID", efetuados entre 1964 e 1968, financiados pela Aliana para o
Progresso, Banco Mundial, BID etc., situao essa que se repete em outros pases da
Amrica Latina. A opo pelo modelo norte americano levou a uma progressiva dependncia
cultural imposta de fora e que obedece aos interesses expansionistas que condicionaram a
autonomia da universidade. Segundo Fernandes, essa interveno, que pretendeu desintegrar
o padro brasileiro de escola superior existente at 1968 e adapt-lo aos requisitos
educacionais de uma sociedade competitiva e de massas
" (...) forma parte dos processos desencadeados e controlados a partir de fora, que
organizam o espao econmico, scio-cultural e poltico do mundo sub-capitalista
para o novo estilo de dominao das naes hegemnicas e principalmente das
superpotncias". (FERNANDES, 1979, p.116).
Por outro lado, a expanso dos cursos de ps-graduao, que inicialmente estava
vinculada a uma poltica de ampliao do capitalismo na Amrica Latina e s necessidades
conjunturais do mercado de trabalho para cobrir os nveis superiores da hierarquia social e
organizao do Estado, tambm possibilitou a manifestao de uma "massa crtica" que
possvel
que
novas
abordagens
terico-metodolgicas
tendncias
Na poca da concluso da pesquisa, 1987, no Estado de So Paulo esto situados 40% dos cursos de
Mestrado e os 60% dos cursos de Doutorado em educao de todo o Brasil.
consiste
em
identificar
os
diversos
paradigmas
epistemolgicos
que
Remeto o leitor a outros trabalhos que explicam essa lgica reconstituda: Bengoechea, Snia e outros, a
Investigao Emprica e Razonamiento Dialtico. In: Revista Mexicana de Cincias Polticas e Sociais, Mxico,
1978, (93-94), 73-95; e Snchez Gamboa, S., Esquema Paradigmtico: um instrumento para a Anlise da
Produo Cientfica, captulo III deste livro.
qual o homem como sujeito constri a teoria e a prtica, o pensar e o atuar num processo
cognitivo- transformador da natureza. Resumindo:
"Enquanto a concepo analtica tem a causalidade como eixo da explicao
cientfica e a fenomenologia-hermenutica tm a interpretao como fundamento da
compreenso dos fenmenos, a dialtica considera a ao como a categoria
epistemolgica fundamental" (SNCHEZ GAMBOA, 1989, p.102).
13
CAPTULO V
A PESQUISA COMO ESTRATGIA DE INOVAO EDUCATIVA: as
abordagens prticas
Introduo
Porqu os resultados das pesquisas educativas se tornam difceis de aplicar? Porqu os
caminhos entre estes e sua aplicao aos processos educativos encontram tantos obstculos?
Quais seriam as possveis relaes entre os resultados da pesquisa e os problemas por ela
analisados?
Considerando a ausncia de um estatuto epistemolgico das cincias da educao, se
faz impossvel a presena da pesquisa bsica nesta rea. Restaria apenas a pesquisa aplicada?
Muitas pesquisas acadmicas do tipo tese de grau ou de ps-graduao cumprem
exclusivamente com o requisito para obter a titulao e, por conseqncia, no revelam
nenhum interesse por aplicar os resultados problemtica estudada. Outras pesquisas buscam
interpretar a realidade educativa de diversas maneiras, sem, entretanto, pouco ou nada
contribuem para transform-la.
Nos perguntamos, ento, sobre as condies da pesquisa educativa que dificultam a
aplicao dos seus resultados na prtica pedaggica. Nos perguntamos, igualmente, sobre a
possibilidade de um tipo de pesquisa que supere as distncias entre o diagnstico dos
problemas e as prticas inovadoras em educao.
As pesquisas devem obter resultados que propiciem a inovao ou a transformao
educativa?
Se considerarmos a hiptese afirmativa, qual a pesquisa que gera inovaes ou
contribui com a mudana, a renovao ou a transformao dos processos educativos?
Pretendemos neste captulo apontar alguns indicadores desta problemtica, como
tambm, qualificar, de maneira mais acentuada as perguntas que orientam a discusso sobre
as relaes entre pesquisa e inovao educativa.
Iniciamos essa discusso considerando as dificuldades mais comuns encontradas nos
projetos de pesquisa14. Em segundo lugar, nossa discusso transita pelas abordagens terico14
Essas observaes sobre os projetos de pesquisa foram elaboradas a partir de anlises de planos de
pesquisa apresentados como requisito de ingresso aos programas de ps-graduao em educao nas
universidades Estadual de Campinas (Unicamp); Federal de Santa Maria (UFSM); da Amaznia
(UNAMA); de Contestado (UnC) e Pontifcia Catlica de Campinas (Puc-Campinas), onde analisei e
de tal forma articuladas, que possam se traduzir em uma pergunta exaustiva. Numa perguntasntese, uma e no vrias, pois do contrrio teramos no uma, mas vrias pesquisas,
comprometendo assim o rigor da prpria investigao15.
Esta primeira parte do projeto (contexto da pergunta) representa o mais significativo
do mesmo. Isto , no existe pesquisa sem uma definio do problema, das questes e da
pergunta sntese. Em funo da pergunta e da clareza da mesma, obteremos respostas vlidas
ou pertinentes. Na medida em que a pergunta consistente e clara, obteremos respostas
consistentes e claras. A perguntas confusas, insignificantes e bvias correspondem respostas
com as mesmas caractersticas.
A segunda parte do projeto, relativa ao contexto da resposta, deve indicar as fontes
onde encontrar solues para as questes colocadas (fontes, documentais, vivas, populao,
sujeitos informantes, eventos observados, etc.) formas e instrumentos de coleta de
informaes, dados, ndices, indicadores, etc., teis para elaborar a resposta. Deve assinalar
formas de organizar e sistematizar essas informaes e apresentar um quadro de referncias,
perspectivas tericas, categorias ou ncleos conceituais luz do qual iro se interpretam os
resultados. Tais referncias permitem elaborar, de forma ampla e compreensiva, a resposta
pergunta sntese que orienta a pesquisa. Alm dessas partes, e geralmente colocadas entre
elas, tambm necessrio especificar as justificaes e os objetivos da pesquisa.
Complementam o projeto, as referncias utilizadas e a bibliografia a ser consultada.
Tanto as referncias como a bibliografia demonstram o grau de preparao do projeto e indica
uma aproximao com a problemtica a ser estudada, realizada atravs de uma primeira
reviso bibliogrfica sobre outras pesquisas que trabalham a mesma problemtica e que
podem fornecer estratgias de pesquisa como possveis categorias de anlise. Essa
bibliografia pode ser organizada por ncleos temticos tais como: bibliografia sobre o tema
estudado, bibliografia, sobre a relao escola ou comunidade, sobre a formao do professor,
sobre o papel poltico do educador, etc. A bibliografia anexa que ser consultada e ampliada
durante o desenvolvimento da pesquisa, servir de referncia para a elaborao das categorias
ou ncleos tericos que formam o marco ou horizonte interpretativo dos resultados.
15
Quando temos vrias perguntas qualificadas sobre um mesmo problema, dependendo das condies
tcnicas, como recursos financeiros, instalaes e um grupo de pesquisadores, temos a possibilidade de
organizar as perguntas-sntese de tal maneira que correspondam a subprojetos de uma pesquisa grupal,
institucional ou interinstitucional. Porm quando apenas temos um pesquisador e a pesquisa est limitada a
um calendrio rgido e a prazos limitados pelas normas de um programa de ps-graduao, teremos que
delimitar o projeto a uma pergunta qualificada e pertinente e delimitar as fontes para garantir a viabilidade
do projeto.
PERGUNTA
RESPOSTA
Contexto da pergunta
Contexto da Resposta
P-R
Projeto
Problema
Questes
Pergunta
Metodologia e
resultados
Relatrio (dissertao ou
Pergunta
Resultados
Discusso
esperados
Resposta
tese)
(introduo e
(captulos)
(captulos)
(concluses)
metodologia)
Discutir sobre essas estratgias implcitas nos projetos, sobre os diferentes tipos de
perspectivas de mudana e sua relao com os tipos de abordagens da pesquisa, nos leva a
outro campo da discusso que apresentamos a seguir.
As abordagens da prtica e da ao educativa
Os projetos de pesquisa que consideram como eixo central os problemas ou campos
problemticos sobre os quais se formulam questes organizadas em torno a uma pergunta
sntese, contm especificaes relacionadas com os tipos de abordagens tericometodolgicas sobre os quais se sustentam. Vejamos essas especificaes.
Comeamos pela prpria concepo de problema. Uma situao ou um fenmeno
ou no problemtico segundo um quadro compreensivo, geralmente denominado teoria, ou
segundo uma determinada maneira de organizar os elementos que compem esse quadro ou a
forma de articular as partes que constituem o fenmeno. Isto , o problema problema numa
determinada ordem de coisas. Um problema problema dentro de uma teoria especfica. Uma
pedra problema dentro do sapato, pode no s-lo fora dele. Por exemplo, um aluno ativo e
participativo pode gerar problemas de disciplina e converter-se no aluno-problema no
contexto de uma concepo tradicional da educao, onde a relao pedaggica est
centralizada no professor falante e verbalista, que estabelece normas verticais de conduta e
exige uma paciente receptividade dos alunos. O mesmo aluno ser o modelo ideal numa
perspectiva escolanovista, onde priorizada a atividade, a participao, a palavra dos alunos;
neste caso, o aluno-problema estar identificado com o isolamento, passividade e o silncio.
Nesse sentido, para ampliar nossa discusso sobre a relao entre pesquisa e inovao
educativa, pertinente determo-nos sobre alguns indicadores das relaes entre o tipo de
abordagem e seu potencial de inovao ou de transformao. Se relacionarmos esta noo de
problema aos projetos de pesquisa, podemos considerar que alguns problemas so formulados
a partir de concepes tericas onde a ao ou a prtica no considerada ou no formam
parte do quadro de referncia do problema estudado. No caso contrrio, alguns problemas
partem de considerao da ao ou a prtica como parte essencial do quadro de referncia que
compreende o fenmeno ou problema pesquisado. Por exemplo, problemas relacionados com
o desconhecimento do tipo de aluno que assiste a uma escola sugerem respostas que se
traduzem numa descrio ou um perfil (sem rosto) do aluno. Identificam caractersticas,
porm no tipos de relao; identificam hbitos e costumes, porm nenhum tipo de
atividades; podem indicar interesses, porm no oferecem indicadores das motivaes e das
condies da ao. Neste caso, esses modelos descritivos e estticos oferecem poucas
perspectivas de ao, e muito menos de uma ao qualificada como inovadora, devido
fundamentalmente ao fato de no considerar esse elemento dentro do quadro de referncia no
qual o desconhecimento do perfil do aluno era o problema central.
Outros indicadores podem ser tomados de Braybroocoke (1963) quem utiliza um
esquema classificatrio para tipificar as condies e os graus de mudana implcitos na
tomada de deciso, e que adaptamos aqui para tipificar o grau de mudana proposta na
pesquisa educativa.
O seguinte quadro ajuda a explicar esses diferentes tipos de mudanas, entre os quais
podemos situar as propostas inovadoras de acordo ao tema central da discusso abordada
neste captulo.
Vejamos na continuao a matriz que ilustra essa tipificao.
Tipos de mudana
Alta
1. Homestasis:
4. Metamorfismo:
Atividade: restaurativa.
Atividade: utpica.
Compreenso
ou amplitude
da
informao.
Baixa
2. Incrementalismo:
3. Neomovilismo:
Atividade: crescimento.
Atividade: inovadora.
(gnese,
evoluo
transformao),
diferena
das
abordagens
transformadoras, quanto maior o grau de articulao com outras formas da organizao social
(movimentos da sociedade civil, organizaes de classe, partidos polticos, sindicatos, etc.). A
articulao desses movimentos pode se constituir em uma conjuntura favorvel para a
transformao dos sistemas educativos, na medida em que a correlao de foras permita
acumular uma massa crtica capaz de resistir s foras repressivas e desmobilizadoras e
favorea a preparao de novas aes, buscando fortalecer os movimentos emancipadores. Os
educadores que pretendem desenvolver essas aes transformadoras devem ter recursos
tericos para realizar anlises de conjuntura e orientar com clareza as aes educativas
apropriadas para cada fase do desenvolvimento da sociedade. As aes educativas separadas
da dinmica social sero abortadas e se afogaro frente s reaes de outros setores da
estrutura social. Converte-se em aventuras ou em focos de ao revolucionria incapaz de
gerar, por si s, algum tipo de transformao.
Por uma compreenso da pedagogia como cincia da ao educativa
Se retomarmos a afirmao de Stenhouse A pesquisa educativa no grau em que
pode relacionar-se com a prtica da educao (1985: 42), citada anteriormente, temos uma
pista para trazer nossa discusso sobre a pesquisa ao campo das cincias da educao. Supese aqui o carter prtico da educao, porm nem todas as abordagens a consideram a partir
desse atributo essencial.
Eu considero a pesquisa em educao a pesquisa realizada dentro do
projeto educativo e enriquecedor da empresa educativa. Existe, desde logo,
na histria, a filosofia, a psicologia e a sociologia, uma pesquisa sobre a
educao, efetuada desde o ponto de vista das disciplinas que, acaso
incidentalmente, realiza uma contribuio empresa educativa. Caberia
dizer que esta pesquisa educativa s no sentido que Durkheim nos falou
de uma pesquisa suicida (STENHOUSE, 1985: 42).
ponto de partida a teoria de uma cincia (bsica), passa por um campo de aplicao neste
caso, a educao que tomada como ponto de passagem ou como pretexto e retorna
teoria, confirmando hiptese ou verificando sua aplicabilidade. A este processo podemos
denominar colonialismo epistemolgico pois o campo da educao invadido por vrias
cincias bsicas que aplicam nele suas teorias e seus mtodos. Essas cincias se transformam,
ento, em cincias aplicadas educao.
A partir desse diagnstico, podemos redefinir a educao como um campo de
pesquisa com caractersticas prprias e como ponto de partida dos processos do
conhecimento para, dessa forma, superar a concepo de campo colonizado, de ponto de
passagem ou de pretexto, para aplicar ou provar hipteses das cincias mes.
Tal hiptese sugere a redefinio dos pontos de partida e de chegada do
conhecimento, alterando o circuito do entendimento, o qual deve iniciar-se no campo da
educao. Por exemplo, no caso da histria, deve partir dos atos, os eventos e as aes, das
prticas educativas. Para elaborar a compreenso e explicao dos mesmos, podemos recorrer
s contribuies tericas e metodolgicas oferecidas pela histria e pelas demais cincias
(carter multidisciplinar da proposta). Entretanto, o processo no termina na interpretao e
na compreenso das aes ou prticas luz das diversas teorias e metodologias. Esse
processo retornaria ao ponto de partida, isto , ao campo da educao, racionalizando
mudanas nas prticas educativas ou potencializando novos atos, eventos ou aes. Neste
circuito, a educao considerada como ponto de partida e ponto de chegada. Realiza-se,
assim, um processo de compreenso da educao que retorna para a educao, isto , se
pretende uma compreenso de e para a educao (cf. Schimed-Kowarzik, 1988). Esse
retorno, ao ponto de partida, ser mais rico e compreensivo. Tal concepo toma, como base,
a estreita relao dialtica entre a teoria e a prtica. Segundo a filosofia da prxis, s
entendemos a teoria como teoria de uma prtica e vice-versa, a prtica sempre prtica de
uma teoria. A teoria entendida como a compreenso da prtica. elaborada a partir da
prtica, e, uma vez analisada e compreendida deve voltar sobre esta em forma de estratgias
de ao. Desta maneira, se cumpre um circuito em que o conhecimento parte da prtica e
volta sobre ela mesma, estabelecendo, dessa forma, um critrio de verdade que exige uma
tenso dialtica entre esses dois plos contrrios. Uma teoria vlida na medida em que
transforma a prtica e a prtica tambm verdadeira, na medida em que transforma a teoria.
Nesse sentido, a tese nmero onze de Marx (1983) sobre Feuerbach significativa: As filosofias tem
interpretado a realidade de diferentes maneiras, o que importe transforma-la.
CAPTULO VI
A CONSTRUO DO OBJETO NA PESQUISA EDUCACIONAL
De acordo com o modelo desenvolvido no captulo III e que denominamos de
Esquema Paradigmtico, os diferentes elementos que compem a pesquisa podem ser
organizados segundo o nvel de complexidade, considerando desde as tcnicas e
instrumentos sua forma mais explcita e concreta que permitem manipular e
operacionalizar a pesquisa, at as concepes ontolgicas que como formas implcitas e
abstratas - orientam e servem de fundamento filosfico para a construo de um novo
conhecimento. Os nveis tcnicos, metodolgicos e tericos podem ser articulados dentro
de diversas lgicas reconstitudas ou abordagens epistemolgicas. De igual maneira, as
diversas abordagens se sustentam em diferentes teorias do conhecimento constitudas nos
pressupostos gnosiolgicos que revelam pressupostos ontolgicos relativos viso de
mundo implcita em toda produo cientfica. Neste captulo trataremos da relao entre os
pressupostos gnosiolgicos, as abordagens epistemolgicas e as teorias da educao
utilizada na pesquisa educacional.
Os pressupostos gnosiolgicos
Os pressupostos se referem s maneiras de abstrair, conceituar, formalizar,
classificar e generalizar, ou termos gerais, s maneiras de conceber o objeto e de
estabelecer as relaes com o sujeito.
Em cada enfoque epistemolgico se tem uma maneira especial de conceber os
processos lgicos necessrios para construir o objeto do conhecimento. Entretanto, em
cada enfoque se definem formas de delimitar os campos de observao, de tratar
informaes, de elaborar seqncias lgicas e de construir uma interpretao sobre a
realidade observada. Isto nos leva a descobrir diferentes maneiras de relacionar o sujeito
com o objeto. Como essa temtica aborda um dos problemas mais importantes da histria
da filosofia relacionada com a questo do conhecimento, neste captulo indicamos apenas
alguns supostos relacionados com a pesquisa educativa e que esto sendo ampliados no
decorrer dos estudos sobre os fundamentos da pesquisa educacional.
17
libertadoras
ou
transformadoras.
Tais
aes
sero
tanto
mais
abordagens
fenomenolgico-hermenuticas
desenvolvem
processo
comeando pela parte (o smbolo, o gesto, a expresso, a palavra, a frase, o texto, ou seja,
as diversas formas concretas de manifestao do fenmeno) e caminham em direo da
recuperao progressiva do todo (por exemplo, a palavra na frase, a frase no pargrafo, o
pargrafo no texto e o texto no contexto). O conhecimento se realiza quando captamos o
significado dos fenmenos e desvelamos seus verdadeiros sentidos, recuperando (de forma
tambm rigorosa) os contextos onde cada manifestao se articula com outras expresses,
18
Para conseguir essa manifestao ou revelao, o investigador necessita utilizar tcnicas abertas que
permitam o descobrimento profundo dos sentidos (tcnicas qualitativas, relatos, entrevistas abertas,
observao participante, etc.).
Maiores explicaes sobre essas categorias podem ser encontradas em KOPNIN, O V. A dialtica como
lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. KOSIK, K. Dialtica do
concreto e teoria poltica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. SNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da
pesquisa em educao. Campinas: Unicamp, FE, Tese de Doutorado, 1987. SNCHEZ GAMBOA, S. A
dialtica na pesquisa em Educao: elementos de contexto. In: FAZENDA, I. Metodologia da Pesquisa
Educacional. So Paulo: Cortes, 1989.
CAPTULO VII
A CONCEPO DE HOMEM NA PESQUISA EDUCATIVA: algumas
constataes
Algumas das preocupaes da pesquisa filosfica se centralizam na procura dos
pressupostos que do suporte s diversas prticas cientficas, na busca dos fundamentos
lgicos dos mtodos cientficos, e na compreenso dos processos da construo lgica dos
conceitos, que integrados entre si, constituem as teorias, as quais, por sua vez, so as bases
para a construo de modelos cientficos ou filosficos. Com a recuperao desses
pressupostos e a revelao das bases que fundamentam os modelos cientficos, a
investigao filosfica contribui com uma qualificada cota crtica para o crescimento das
cincias e uma melhor realizao da prtica investigativa. Os pesquisadores, cientes dos
pressupostos e das implicaes dos mtodos e das teorias que utilizam, sem dvida, tero a
oportunidade de exercer uma saudvel autocrtica sobre seu trabalho investigativo e podero
ponderar melhor o resultado de suas pesquisas com as contribuies da filosofia.
No campo especfico da filosofia da educao, recentemente surgiram na Amrica
Latina os estudos interessados na anlise e a compreenso da produo cientfica na
educao. Estes estudos de carter epistemolgico e filosfico pretendem, entre outros
aspectos, identificar as tendncias da investigao, assim como revelar os pressupostos
epistemolgicos e filosficos que implicitamente do consistncia lgica a tais tendncias20.
Com essa preocupao realizamos alguns estudos sobre a investigao na educao
produzida nos programas ps-graduao no Brasil. Esses estudos permitiram identificar as
tendncias metodolgicas da investigao educativa desenvolvida em tais programas. A
partir dos mtodos utilizados, procuramos identificar as concepes epistemolgicas que
orientam a construo do objeto da investigao, os processos e estratgias, os critrios da
20
Entre esses estudos temos: FELDENS M.G.F. Alternativas metodolgicas para a pesquisa em Educao:
reflexes e questionamentos, In: Cincia e Cultura. So Paulo, 1983, 10 (35), 1521-26; GOUVEIA, A.
Algumas reflexes sobre a pesquisa Educacional no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, 1985 (55) 6367; GOUVEIA, A. Orientaes terico-metodolgicas da Sociologia da Educao no Brasil. In: Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, 1985, (55), 63-67; MELLO, G. A Pesquisa Educacional no Brasil. In: Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, 1983, (46), 67-72. Essa preocupao tambm se apresenta no mbito Latino Americano,
Ver: TEDESCO, J. B. Paradigmas da Investigao Scio-educativa. In: Revista Latino-Americana de Estudos
Educativos. Mxico, Vol. XV, No. 2, 11-41; ZUBIETA L., PARRA, S.R.. A Investigao Educativa na
Colmbia: novos rumos. In: MADEIRA F.; MELLO G. Educao na Amrica Latina. So Paulo, Cortez,
1985, pp. 173-186.
Segundo Habermas (1983), existem trs enfoques bsicos da pesquisa: o emprico-analtico, o histricohermenutico e o dialtico, que correspondem aos trs tipos de interesses humanos que orientam a produo do
conhecimento cientfico, o tcnico de controle, o dialgico de consenso e o crtico emancipador. A estes trs
enfoques correspondem trs conjuntos lgicos; ao conjunto trabalho-tcnica-informao est subjacente o
enfoque emprico-analtico; ao conjunto linguagem-consenso-interpretao est subjacente o enfoque histricohermenutico, e ao conjunto poder-emancipao-crtica est subjacente o enfoque dialtico.
categoria
ontolgica,
concepo
de
homem,
nas
investigaes
fenomenolgico-hermenuticas tem maior espao com relao s anteriores (empricoanalticos) e sua referncia ao conceito de homem so mais explcitas. As concepes mais
freqentes definem o homem como ser-no-mundo, ser-com-outros e ser-inacabado. O
homem ser-no-mundo significa que ele est relacionado essencialmente com sua terra, ser
situado e datado, indivduo em contnua interao com seu meio. O homem um ser de
relaes. O homem situado no mundo se encontra no mundo com outros. Existe como ser-a,
como experincia vivida, como situacionalidade e como ser-com-outros.
intersubjetividade, pessoa com uma histria de vida que participa na comunidade e em sua
cultura, na interao constante com outras pessoas, essencialmente social, que necessita
desenvolver atitudes como a dialogicidade e a solidariedade.
O homem tambm concebido como encarnao do fenmeno humano inacabado,
o homem pura possibilidade, um ser aberto prpria experincia de chegar a ser
plenamente ele em sua relao com o mundo e com os demais homens; no o que est
ali seno o que est sendo.
O homem concebido tambm como possuidor e como carente; possuidor da fala
para pronunciar as coisas para denomin-las e dar-lhes significados. Com o poder da palavra,
o homem ocupa o mundo de significados. O homem um ser carente, semicoisa, limitado
pela condio de estar situado em condies scio-econmicas, culturais e histricas e por ser
objeto de controles sociais, normalizado por leis e delimitado por cdigos jurdicos.
primeira fase do perodo analisado (1970-1980). Esse predomnio se deve formao dos
docentes e orientadores dentro dessa tradio e a aprendizagem da investigao dentro dos
parmetros do mtodo positivista; tal situao produto da importao cultural, da
composio do corpo docente formado no exterior e da imposio de um modelo de psgraduao que favorecia a transposio de paradigmas predominantes em alguns dos pases
capitalistas desenvolvidos.
Essa importao foi progressivamente criticada e, novos modelos foram sendo
adaptados ou foram surgindo segundo as necessidades tericas e metodolgicas da
problemtica estudada.
As abordagens fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas surgem como
alternativas, questionando a relativa hegemonia da cincia analtica e ganhando progressivo
espao nos centros de investigao.
No caso especfico da investigao dialtica, esta surge questionando os mtodos
tradicionais de investigao e os reducionismos das abordagens anteriores e propondo uma
nova concepo de investigao a partir do materialismo histrico. Esta nova proposta
justifica-se na necessidade de estudar a educao escolar, explicando as relaes entre
educao e sociedade, entre teoria e prtica no exerccio profissional dos educadores, e,
revelando a problemtica da ideologia, do poder e de uma escola controlada pelos interesses
das classes dominantes.
Essas mudanas de interesses na pesquisa, em alguns casos, esto vinculadas
trajetria de vida de alguns educadores que formados numa tradio positivista ou
fenomenolgica, percebem que o materialismo histrico, tambm pode dar subsdios para o
estudo do fenmeno educativo, permitindo elucidar suas relaes com a sociedade e ajudar a
compreender a dinmica das contradies das formaes sociais e da educao nelas inserida.
Os textos de Marx Engels, Gramsci, Kosik, Snchez Vzquez, e Manacorda foram
progressivamente adaptados na bibliografia bsica especialmente em reas da filosofia e da
histria da educao.
investigador, que lhe permite organizar os diferentes elementos e pressupostos que integram a
lgica da pesquisa e relacionar os processos do conhecimento e os interesses que os orientam.
As verificaes anteriores sugerem reflexes sobre os pressupostos filosficos e, em ltima
instncia, sobre a viso de mundo, isto , sobre os nexos entre conhecimento e interesse que
do suporte a uma ao investigadora mais consistente. Essas reflexes permitem definir
melhor as alternativas e as opes terico-metodolgicas que os pesquisadores assumem, na
medida em que elucidam para quem, para que tipo de homem e em funo de que tipo de
sociedade realiza suas pesquisas.
O interesse crescente dos pesquisadores por compreender e explicar a ao educativa,
as relaes da escola com o todo social e as contradies sociais que se manifestam nas lutas
por erradicar a marginalidade, a excluso e as estruturas de explorao, e em conseqncia,
por conquistar novos patamares de igualdade e de justia social e por construir uma escola
democrtica e de qualidade para todos, tem exigido a busca de novas referncias tericas e
novas abordagens metodolgicas que permitam a elaborao dos conhecimentos que daro
suporte a tais transformaes. O marxismo e a dialtica se afirmam como a teoria e mtodo
com significativa capacidade heurstica, dada sua proximidade com o interesse transformador.
Falta, entretanto, maior profundidade terica, pois as pesquisas analisadas que revelam a
utilizao de algumas categorias do marxismo so questionadas, na maioria das vezes, por
falta de rigor metodolgico e de compreenso dos pressupostos epistemolgicos e filosficos
nos quais pretendem se fundamentar.
CAPTULO VIII
A HISTORICIDADE DO OBJETO NA PESQUISA EDUCACIONAL
Para os historiadores dos Annales (Fevre, Bloch e outros) que concebem a histria
mais alm das fronteiras estreitas da diviso das cincias, buscando uma cincia unitria que
revele as leis gerais do movimento e permita explicaes e compreenses dos fenmenos a
partir da histria dos prprios fenmenos, a historiografia assume a funo de crtica
epistemolgica e/ou ideolgica. Warde, apesar de discordar parcialmente da Escola dos
Annales concorda com a proposta de uma historiografia, como crtica epistemolgica e
tambm ideolgica. A historiografia deve questionar a histria como conhecimento e como
ideologia. (1990, p.8).
Tratando de avanar nessa proposta, podemos entender que a historiografia como
crtica epistemolgica e ideolgica no s abordaria as obras de histria sobre um fenmeno
dado, seno tambm as formas como a investigao cientfica, inclusive a histrica, trata a
historicidade dos fenmenos. Entendemos que na medida em que ampliamos o campo das
anlises, estamos ensaiando tambm um novo papel para a historiografia.
Nosso ensaio se fundamenta no pressuposto de que toda pesquisa que aborda
fenmenos histrico-sociais, tais como a educao, trabalha fundamentalmente com
categorias relacionadas com a existncia do real, tais como tempo, espao e movimento. De
igual maneira, pressupomos que segundo os modelos conceituais utilizados e os processos
metodolgicos percorridos, os pesquisadores trabalham, seja de forma explcita ou implcita,
com algumas categorias que fazem referncia temporalidade e ao carter histrico do
objeto. Quer dizer, que o pesquisador explcita ou implicitamente trabalha com concepes
de tempo e histria. Sem dvida, no todas as abordagens terico-metodolgicas privilegiam
essas categorias. Todavia, possvel que as principais diferenas entre essas formas de
elaborar conhecimentos estejam precisamente nas diversas maneiras de abordar a
temporalidade e a historicidade dos objetos estudados.
Na anlise da produo cientfica em educao, quando procedemos recuperao
das categorias epistemolgicas, encontramos diversas formas de articulao lgica entre as
abordagens terico-metodolgicas e seus pressupostos gnosiolgicos. Quer dizer, que na
reconstituio da lgica, como vimos nos captulos anteriores, os processos cientficos,
supem critrios de verificao ou validao (pressupostos epistemolgicos) e que se
sustentam numa determinada teoria do conhecimento (pressupostos gnosiolgicos). De igual
maneira, na forma de conceber e relacionar o sujeito e o objeto, estamos reproduzindo uma
concepo do real. A recuperao da inter-relao entre os pressupostos epistemolgicos e
gnosiolgicos com as concepes do real (categorias ontolgicas) ajuda a revelar as
implicaes filosficas e ideolgicas de um determinado modelo de investigao cientfica e
permite elucidar as profundas relaes entre conhecimento e interesse. (cf. HABERMAS,
1982)1
Nesse sentido podemos deduzir que se a historiografia, entendida como crtica
epistemolgica, na medida em que recupera os pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos, se
torna tambm crtica ideolgica, como foi sugerido anteriormente.
Para desenvolver a crtica epistemolgica e ideolgica, como uma funo da
historiografia da educao, podemos indagar em toda investigao em educao sobre suas
1
Como resultado desse processo de explicao se apresentam valiosos argumentos contra a pretendida
neutralidade dos mtodos e das teorias cientficas, contra as teses que defendem a separao entre os valores e a
cincia e contra a chamada neutralidade axiolgica que justifica qualquer falta de compromisso do pesquisador
com a problemtica que ele estuda.
Segundo Viet, 1973, um setor da investigao fenomenolgica est fortemente influenciado pelo
estruturalismo.
CAPTULO IX
INTERESSES COGNITIVOS NA PESQUISA EDUCACIONAL: uma
questo tica? 21
O presente captulo pretende expor algumas reflexes no mbito da tica e a Filosofia
da Educao, centralizando a discusso num dos campos mais dinmicos da educao: a
pesquisa educacional. No pretendemos defender uma tese ou dar resposta s questes
levantadas neste campo da pesquisa, apenas propor uma reflexo que nos permita qualificar
melhor a seguinte indagao: os interesses cognitivos presentes nos diferentes enfoques
epistemolgicos que orientam a pesquisa na educao, podem ser abordados como uma
questo tica?
Em primeiro lugar, situaremos a reflexo dentro de uma experincia concreta de
anlise sobre a produo cientfica em educao, ou de uma pesquisa sobre a pesquisa
educacional. Em segundo lugar, faremos referncia contribuio de Habermas (1982) sobre
os enfoques bsicos da cincia e sua relao com os interesses cognitivos. Num terceiro
momento, veremos como esses enfoques da cincia se apresentam na pesquisa educacional. E
finalmente, exporemos algumas questes para serem discutidas e aprofundadas em estudos
posteriores.
Como conseqncia desta exposio esperamos mostrar alguns problemas
relacionados com o compromisso social e poltico, e conseqentemente tico, do cientista,
delinear a seguir algumas perspectivas de estudo e de reflexo consideradas importantes para
a formao do pesquisador em educao. Tais perspectivas referem-se particularmente a sua
preocupao com as questes ticas inerentes ao seu que fazer cientfico.
Com a criao dos programas de ps-graduao em educao na Amrica Latina, a
produo de pesquisas nesta rea vem aumentando progressivamente. Esse crescimento
quantitativo, como afirmamos nos captulos anteriores, exige seu redimensionamento
qualitativo. Com o objetivo de resgatar os elementos qualitativos das pesquisas, tm surgido
estudos que pretendem analisar, entre outros aspectos, as tendncias terico-metodolgicas e
os enfoques epistemolgicos dessas produes, sua contribuio para o desenvolvimento
terico das cincias da educao, a aplicao dos resultados das pesquisas, a produtividade
dos centros de pesquisa, etc.
21
Uma primeira verso deste captulo foi apresentada no VI Congresso Internacional de Filosofia Latino
Americana: tica na Amrica Latina, Bogot, Universidade de Santo Domingo, 24 a 29 de Junho de 1990.
Outros autores oferecem classificao para os enfoques epistemolgicos modernos, por exemplo, Piaget, J.
Lgica y Conocimiento Cientfico. Buenos Aires: Proteo, 1973; Lowy, M., Ideologia e Cincias Sociais. So
Paulo: Cortez, 1986; Goldmann, L., Dialtica e Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. Bruyne, P. et. al.,
Dinmica da pesquisa em Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.
23
Habermas (1982, p.217) define como interesse s orientaes bsicas vinculadas a certas condies
fundamentais da produo e da autoconstituio possvel da espcie humana: trabalho, interao e poder. Para o
24.
Neste tipo de pesquisas o conceito de homem que est subjacente se expressa atravs
de categorias tecnicistas e funcionalistas identificando-o com os papis que desempenham:
administrador, legislador, supervisor, professor, aluno, recurso humano, input, produto de
um processo, output.
As pesquisas fenomenolgico-hermenuticas utilizam predominantemente tcnicas
qualitativas, que permitem a intersubjetividade e a manifestao dos sujeitos includos na
pesquisa, tais como entrevistas abertas, histrias de vida, discursos, opinies e depoimentos.
O mtodo interpretativo prprio desta abordagem permite o jogo polissmico, o discurso
circular orientado compreenso dos fenmenos em suas diversas manifestaes. Os objetos
da pesquisa (palavras, smbolos, gestos, atos, discursos, percepes, conceitos sobre a escola,
o currculo, a avaliao, a disciplina, as leis educativas, etc.) so interpretados, procurando
captar o significado desses fenmenos e revelar seu sentido ou seus sentidos, dentro dos
diferentes contextos em que se manifesta o fenmeno. A compreenso dos fenmenos implica
necessariamente a recuperao dos contextos de significao ou os horizontes de
interpretao. A palavra se entende no texto e o texto no contexto, sendo este ltimo o que
revela seu verdadeiro significado.
Para os enfoques hermenuticos, a interpretao e a compreenso so indispensveis
dentro da necessidade que os homens tem de se comunicar. O interesse cognitivo que orienta
as investigaes fenomenolgico-hermenuticas a comunicao. Conhecer os fenmenos
significa compreend-los, algo diferente de manipul-los ou control-los, mais ainda,
tratando-se dos fenmenos humanos.
Neste enfoque cientfico a pretendida objetividade da cincia emprico-analtica
conseguida atravs da intersubjetividade ou do consenso dos agentes comprometidos ou
relacionados com a produo desse conhecimento. notria a mudana de enfoque da
relao sujeito-objeto, nesta abordagem o sujeito privilegiado, isto , o processo
centralizado no sujeito.
Nas investigaes fenomenolgico-hermenuticas, como vimos no captulo VIII, as
concepes de homem expressam a viso existencialista. O homem concebido como
projeto, ser inconcluso, ser de relaes, dialgico, ser-no-mundo, ser-com-outros, ser
situado e datado, fonte de sentido, sujeito transcendente que confere sentido ao mundo e as
coisas.
As pesquisas classificadas como crtico-dialticas utilizam tcnicas historiogrficas
dentro das referncias do materialismo histrico ou estratgias que abordam a ao e a
.Schimied-Kowarzik (1983) considera a tica junto com a poltica e a pedagogia como cincias prticas ou da
ao, diferentes s cincias bsicas e aplicadas. O objeto dessas cincias da ao o ato moral, ou ato pedaggico
ou educativo e o ato poltico, respectivamente. So os atos no seu acontecer, em seu complexo suceder que so
o motivo principal dos estudos dessas cincias e no os fatos passados, dissecados e registrados que seriam
objeto da histria ou de outras cincias.
exigncias especficas de seu que-fazer. Essa exigncia estaria relacionada com sua
conscincia social, poltica e filosfica, isto , com os valores prprios da viso de mundo que
possui; em outras palavras, possvel exigir dele posturas e atitudes conseqentes com a
compreenso das relaes entre os processos cientficos e os interesses cognitivos que
orientam tais processos.
Por outro lado, delimitar a tica ao uso da cincia, ou apenas cincia aplicada,
significaria que a questo moral das cincias se situa a posteriori dos processos de
investigao; isto supe uma concepo de cincia axiologicamente neutra. Posio bastante
questionada no mbito da epistemologia contempornea e no contexto das discusses atuais,
sobre a participao ativa do sujeito, com toda sua carga de valores e pressupostos, na
construo do pretendido conhecimento objetivo. Esse sujeito, que elabora o conhecimento,
ao mesmo tempo, investigador, cientista, cidado, homem de seu tempo, vinculado a um
determinado grupo social com interesses e valores culturais especficos, condies inerentes
das quais no se pode separar quando est realizando uma pesquisa
26.
Perguntamos se para
26
A questo da neutralidade da cincia amplamente discutida por Merleau-Ponty, M., The structure of
Behavior. Boston: Beacon Press, 1967; Habermas, J., Erkenntnis und Interesse. Frankfurt am Main:
Suhrkamp Verlag, 1973; Bourdieu, P., Chauderon, J., El oficio del Socilogo. Mxico: Siglo XXI, 1975; Japiassu
H., O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: , 1975, etc.
Concluses
Superar a inconscincia do mtodo como disse Bachelard, ampliar a vigilncia
epistemolgica sobre os processos cientficos como prope Bachelard e traspassar a
ignorncia metodolgica e a falsa conscincia sobre os processos do conhecimento,
como denuncia Habermas, significa resgatar a dimenso tica do ato de investigar e colocar o
problema da tica e a cincia e da relao cincia-conscincia, no como um assunto a
posteriori, seno como uma questo urgente que deve ser assumida como uma atitude
consciente dentro do prprio processo cientfico.
Para conseguir essa nova dimenso necessrio incluir na formao do pesquisador a
discusso profunda e crtica sobre os pressupostos epistemolgicos e filosficos e das
possveis implicaes ideolgicas e polticas do que fazer cientfico. A opo por uma
determinada tcnica, um mtodo, uma abordagem epistemolgica, leva, quase sempre e de
forma inconsciente a atitudes e posturas frente ao mundo, histria, ao homem, sociedade,
aos valores, aos interesses dominantes, etc.. Novas formas mais conscientes levam a posturas
mais crticas frente s concepes implcitas nos modelos de cincia e nos paradigmas que
usamos.
Na medida em que o investigador adquire conscincia dessas implicaes possvel
recuperar a dimenso tica dos processos cientficos que realiza. Com a formao filosfica e
epistemolgica do investigador possvel no s recuperar a conscincia do mtodo, seno
que, facilitaria outras discusses ticas tais como: investigar para qu, para quem, em relao
a que tipo de sociedade, com que viso histrica, etc.
Os atos humanos em geral e o que fazer cientfico em particular, tem um telos, um
para qu que o ator deve vislumbrar com a maior claridade possvel. A conquista dessa
elucidao se conseguir na medida em que se reflete sobre esses atos. Refletir no um
ato isolado e encerrado dentro dos limites da subjetividade do ator, nem dentro das fronteiras
pragmticas da cincia objetiva e separada das demais dimenses humanas. Tomar
conscincia do fazer cientfico, isto , torna-lo um que-fazer exige romper as fronteiras
estreitas de separao analtica, que d prioridade s partes frente ao todo, distancia a cincia
da reflexo filosfica e tica. Essa tomada de conscincia tambm reclama o resgate dos
nexos com o todo social histrico e a recuperao das ligaes entre as mesmas cincias
reflexo interdisciplinar. Em outras palavras, necessrio superar a viso da cincia como
campo autnomo ou auto-referente, ou como atividade nobre e desinteressada, cuja funo
primordial seria romper com o mundo das sombras, das ideologias, do conhecimento vulgar,
das crenas tradicionais, dos valores, do saber popular, etc.
Entender a cincia em seus nexos com o todo social histrico, implica reconhece-la
como uma construo social e portanto, vinculada a interesses dominantes e/ou conflitantes, a
intenes a posturas polticas ideolgicas, a valores, etc., os quais esto inerentes aos
processos de construo da prpria cincia. Nesse sentido, ignora-los ou separa-los
artificialmente conduz inconscincia dos procedimentos ou falsa conscincia que
separa o conhecimento do interesse; situao essa que estamos chamados a superar.
Na fase atual do desenvolvimento da pesquisa educativa, que se caracteriza pela
profuso de abordagens terico-metodolgicas, de onde as possibilidades de opes
epistemolgicas so muitas, urgente a elucidao dos pressupostos de cada abordagem, a
busca de seus fundamentos epistemolgicos e filosficos e maior a responsabilidade por
esclarecer as correspondentes implicaes sociais e polticas de cada opo. De igual maneira
premente a necessidade de reflexes sobre as atitudes e posturas ticas do pesquisador em
educao.
Consideraes Finais
Como o leitor pode apreciar, esta publicao no um manual de pesquisa e sim um
ensaio que oferece algumas contribuies para aprofundar nos fundamentos epistemolgicos
e filosficos da Pesquisa Educacional.
Talvez sua importncia e a fora das reflexes aqui expostas esto no ponto de
partida, a prtica da investigao cientfica. A anlise dessa prtica nos conduz busca da
lgica que organiza os diversos elementos do trabalho cientfico.
A pesquisa educacional no se reduz a uma srie de instrumentos, tcnicas e
procedimentos. Estes constituem parte do mtodo cientfico. O mtodo ou caminho do
conhecimento mais amplo e complexo, por sua vez, um mtodo uma teoria de cincia em
ao que implica critrios de cientificidade e de rigor da prova cientfica. De igual maneira,
toda teoria de cincia se afirma numa teoria do conhecimento, onde as concepes de objeto,
sujeito e sua mtua relao se explicitam entre si. Na mesma seqncia de complexidade no
existe uma teoria do conhecimento sem uma ontologia, sem uma concepo do real, sem uma
cosmoviso.
Concluindo, podemos defender a hiptese da inexistncia de um trabalho de pesquisa
desligado de uma viso de mundo. O cientista trabalha com pressupostos terico-filosficos
que orientam seu fazer, e na medida em que os sistematize, reflexione sobre suas implicaes
e tome conscincia deles, seu trabalho ser mais rico e articulado.
Essa viso articulada dos principais elementos que compem o processo investigativo
no se adquire na primeira pesquisa, nem lendo manuais e estudando apenas metodologias da
investigao cientfica; Adquire-se na prtica da pesquisa e na busca de horizontes de
significao e dos fundamentos epistemolgicos e filosficos dessa prtica. A viso articulada
dos diversos elementos constitutivos da pesquisa se constri atravs da autocrtica e da
reflexo rigorosa, radical e global da prtica cientfica. Os resultados e as reflexes aqui
apresentados pretenderam andar pelos atalhos da reflexo a partir da prtica da pesquisa
educativa.
Espero que estes registros contribuam para o despertar da vigilncia epistemolgica
sobre o exerccio da pesquisa, qual estamos convocados os que tomamos a pesquisa como
uma forma de conhecer a realidade que nos circunda para compreend-la. E a partir dessa
compreenso fazer possvel sua transformao, com o objetivo de diminuir a misria da
existncia humana.
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