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Londrina
2006
2006
Londrina
2006
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Prof. Dr. Loureno Zancanaro
UEL Londrina - PR
__________________________________________
Profa. Dra. Leoni Maria Padilha Henning
UEL Londrina - PR
__________________________________________
Prof. Dr. Delamar Jos Volpato Dutra
UFSC - Florianopolis SC
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida.
Aos professores componentes da banca de qualificao, Prof. Dr. Delamar Jos Volpato Dutra
e Prof. Dr. Leoni Maria Padilha Henning, pelas sugestes que muito auxiliaram na
organizao de minhas idias.
Ao Luiz, meu esposo, pelos momentos que teve de privar-se de minha companhia.
Ao Prof. Aluysio Fvaro, pela dedicao ao fazer a reviso de linguagem deste trabalho.
A todos que, direta ou indiretamente, contriburam para que o trabalho pudesse ser realizado.
RESUMO
RUIZ, Maria Jose F. The communicative action in the praxis pedagogical: a study from
Habermas. 2006. 106p. Dissertation (Master degree in Education) Universidade Estadual
de Londrina, Londrina, 2006.
ABSTRACT
This research searchs to analyze the contributions of the habermasiana communicative action
to the pertaining to school environment. Part of the critical one to the modern rationality and
emphasizes the form that the instrumental rationality reflects in the education. It considers
that to develop a educational proposal ruled for a communicative action is a challenge, since
the school still is sufficiently permeated by the instrumental reason. In this locus, for times,
the ends are for justifying the ways, valuing more, the statistical results than the process in
itself exactly. By the way, the school passes to be colonized by the systematic world. It
argues as some scholars of the education see the possibility of approach to the ideas of the
communicative reason to the school, as counterpoint to the instrumental rationality that reifica
the man, as well as the nature. In this prism, it defends that this approach would bring support
for a democratic school management in which, the communication between all the involved
actors in the process would be present in institutional form, becoming a possibility of
improvement in the conflicts that devastate this way. It presents some principles of the
Theory of the communicative action and of the Theory of the acts of it speaks searching
to undertake a quarrel of as these can subsidize a proposal of moral education. It makes notes
about the moral education in theoreticians who had given support to the Habermas for the
construction of his discursive ethics. It establishes, also, a confrontation between the
dialogicidade and the possibilities of moral formation in the school. It argues, still, some
estimated of the democracy and as these could be present in the interior of the school,
stimulating the communicative rationality. Set a practical proposal: the school assemblies. It
sees this as a possibility of the undertaking in the school the communicative action. It finishes
understanding that although, many critical they make to the Theory of the Communicative
Action, the same one has much to offer to the pedagogical praxis in the formation of
communicatively competent people.
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 9
AO MORAL ................................................................................ 40
CONSIDERAES FINAIS................................................................................................ 97
REFERNCIAS..................................................................................................................... 102
INTRODUO
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Podemos fazer uma aproximao das idias contidas nessa citao tica
comunicativa habermasiana que busca estabelecer princpios morais no no sujeito, mas na
atividade comunicativa por ele exercida diante de seus semelhantes, com o propsito de
chegar a consenso atravs do ato da fala, visando a auto-reflexo, a auto-avaliao e a
autocorreo. Entretanto, percebemos que o iderio
presente nesse documento, haja vista a sua imensa contribuio educao de forma geral, na
qual a necessidade do dilogo entre os pares uma constante.
Dessa forma, tanto Habermas como Paulo Freire, poderiam nos acompanhar
mais diretamente nesta pesquisa. O fato de optarmos pelo primeiro se d, todavia, pelos
argumentos a seguir.
Primeiro, o prprio Paulo Freire tematiza incansavelmente sobre a
educao, de forma direta ou indireta. Habermas, porm, deixa essa lacuna a ser preenchida.
Em sua teoria, no versa muito sobre a educao, alm de poucos comentrios circunstanciais,
deixando essa empreitada ainda por ser cumprida por pesquisas que venham fazer um esforo
reflexivo de aproximar de seus pensamentos ao setor escolar.
Segundo, alm da contribuio direta do prprio Freire, atravs dos livros
que escreve, existem inmeras pesquisas nacionais e internacionais, que buscam analisar a
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educao, alm de outros temas, luz da teoria freireana1. No entanto, pesquisas sobre as
contribuies de Habermas educao ainda so poucas, pelo menos de acordo com os dados
que levantamos nesta pesquisa. Podemos citar aqui, sem desmerecer outras, (HERMANN,
1999; MHL, 2003; GOERGEN, 2004). Sendo assim, apresentamos ainda como ltimo
argumento o fato da escola necessitar de um amplo arcabouo terico que d conta de suas
problemticas. Habermas nos oferece mais uma, entre tantas outras possibilidades, de
repensarmos a educao de nossos tempos, contribuindo assim para apontar caminhos para
futuras prxis pedaggicas.
Concordamos, entretanto, com Goergen (2004, p.113), que estabelecer
relaes entre a teoria habermasiana e a educao um quase-atrevimento, pois o prprio
Habermas poder ainda, quem sabe, vir a provocar alguns debates sobre esse tema. Sendo
assim, j adiantamos que esta pesquisa tem um carter temporal, provisrio, seletivo e
limitado.
Pensamos que tal empreitada possa vir a contribuir, auxiliando na reflexo
da necessidade da efetivao de uma proposta pedaggica que, buscando estabelecer normas
coletivamente para o bem viver, estimule a reflexo moral e a vivncia democrtica. Uma
proposta na qual todos se sintam parte do processo educacional, e necessrios, enquanto seres
sociais que colocam suas idias para a normatizao do coletivo e discutem-nas
racionalmente, buscando sempre o melhor argumento para pensar a convivncia do grupo e
estabelecer novas normas, quando necessrio, embasando-se em alguns princpio da Teoria
da Ao Comunicativa de Habermas. Acreditamos que isso possa gerar um sentimento de
pertena ao grupo. Entendemos que, quando as pessoas se sentem realmente parte de uma
coletividade, chamam para si a responsabilidade sobre os diversos fatores que emergem da
ao pedaggica, no se colocando apenas como espectadoras e cumpridoras de funes
desarticuladas e impensadas na escola.
Diante do exposto e convencidos da convenincia de aproximao das
idias de Habermas educao, assumimos como problema nesta pesquisa verificar quais as
contribuies, limites e possibilidades que a ao comunicativa habermasiana pode trazer
escola.
Dessa forma, esta pesquisa, alm das justificativas supra citadas, tambm se
justifica por unir esforos com aqueles que acreditam na educao como condio para a
constituio de uma outra sociedade, entendendo que:
1
12
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segundo
captulo:
Agir
comunicativo
educao
moral
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seria problema para uma outra pesquisa2. Apontamos, ento, como Habermas busca respaldo
em outras teorias, dentre elas o estruturalismo gentico de Piaget e Kohlberg, para relacionar
o agir comunicativo questo moral. Enfocamos, tambm, que a partir dos nveis de
moralidade de Kohlberg, e dos nveis de entendimento interpessoal de Selman, Habermas
pensa em nveis de interao.
Damos seqncia ainda neste captulo questo da moralidade.
Defendemos a necessidade da escola pautar-se em aes que garantam a aproximao dos
alunos ao agir moral. Para tanto, buscamos, nas teorias que embasaram Habermas para a
construo de seu conceito de moralidade, luz para fundamentar uma proposta de ao
pedaggica voltada formao moral.
Na seqncia abordamos alguns pressupostos kantianos em relao
educao moral. Kant pensava em uma educao moral atravs do dever, de acordo com a
qual o ser humano deveria fazer o bem por que era o bem e no em razo de ele estar
determinado por leis exteriores, mas sim pela vontade livre. Citamos como Kohlberg pensa a
educao moral atravs da construo do que chama de comunidade justa e tambm atravs
da discusso de dilemas morais e voltamos a Piaget que descreve a existncia de duas formas
de agir moral: a moral da heteronomia e a moral da autonomia.
O retorno deste captulo sobre o iderio desses trs pensadores justifica-se
por serem eles, bases para a construo do pensamento moral em Habermas, o que pode ser
verificado em seu livro Conscincia moral e agir comunicativo.
Finalizamos o segundo captulo, relacionando a educao moral
dialogicidade na escola, apoiando-nos em Adela Cortina, pesquisadora espanhola que vem
desenvolvendo vrios estudos sobre tica e educao moral, num vis habermasiano.
No terceiro e ltimo captulo, relacionamos a crtica racionalidade
moderna, com a esfera da educao escolar. Verificamos que Adorno v na educao um
caminho que pode levar emancipao. Enfocamos, tambm, como alguns tericos da Teoria
Crtica, percebem a influncia da razo instrumental no pensamento pedaggico.
Aproximamos a anlise social de Habermas ao fazer da escola, partindo do conceito de
colonizao do mundo da vida, explanando como ele se apresenta, por vezes, na escola.
Citamos como alguns estudiosos da educao vem a possibilidade de
aproximao das idias da razo comunicativa habermasiana escola. Essa aproximao
traria ao ambiente escolar suporte para uma gesto democrtica, na qual, a comunicao entre
2
Indicamos ao leitor interessado sobre o tema moral em Habermas, com maior rigor, a leitura do livro de Dutra
(2002), A reformulao discursiva da moral kantiana (vide referncias).
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16
CAPTULO 1
Pensamento esse obviamente j superado com os avanos dos estudos da neuropsicologia, que no nosso
objeto de estudo aqui neste trabalho.
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latina ratio e a outra a palavra grega logos, dois substantivos derivados de verbos que
apresentam sentidos muito parecidos. Logos vem do verbo legein que quer dizer: contar,
reunir, juntar, calcular; o outro verbo reor que significa: contar, reunir, medir, juntar,
separar, calcular. Ela ainda nos mostra que razo significa capacidade intelectual para
pensar e exprimir-se correta e claramente e dizer as coisas tais como so. Podemos, ento,
dizer que razo uma maneira de organizar a realidade que assim se torna, por ao daquela,
compreensvel.
Chau (2000, p. 43) diz que, por vezes, consideramos razo como a
conscincia moral que observa as paixes, orienta a vontade e oferece finalidades ticas para a
ao. Ainda acrescenta que esse termo concebido segundo um ideal da clareza, da
ordenao e do rigor e preciso das palavras.
Porm, a filosofia nos mostra, de acordo com Chau (2000, p.43-4), que
alguns filsofos no vem a razo apenas como capacidade intelectual e moral dos seres
humanos. Estes definem, tambm, razo como uma propriedade ou qualidade primordial das
prprias coisas, existindo na prpria realidade. Sendo assim, o homem conhece a realidade,
entendida aqui como a natureza, a sociedade, a histria, porque essa mesma realidade
racional em si mesma. Nessa linha de pensamento desponta no apenas um, mas dois
conceitos de razo: a razo objetiva, para a qual a realidade racional em si mesma e a razo
subjetiva, para qual a razo uma capacidade intelectual e moral do homem ao conhecer e
organizar os dados objetivos da realidade que o cerca.
Essas, alm de outras consideraes sobre a razo, aparecem numa ampla
literatura sobre o tema. Portanto, bastam-nos os conceitos aqui mencionados, pois que so
suficientes para mostrar a polissemia do termo.
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s suas operaes, mas os contedos conhecidos por ela provm da experincia (CHAU,
2000, p. 50).
Assim como os demais iluministas Kant acredita no poder emancipador da
razo. Atravs da capacidade reflexiva racional o homem pode buscar critrios seguros para
orientar sua ao. A natureza humana, em ltimos termos, identifica-se com a natureza da
razo, sendo esta una e universal. Nessa concepo, atravs da educao o homem seria
capaz de buscar respostas criativas e inventivas para todo e qualquer problema que surgisse na
humanidade. Os iluministas, sofrendo influncia das concepes burguesas que despontavam,
entendiam que a humanidade precisava encontrar formas de instaurar uma nova ordem social,
na qual o homem tivesse liberdade de pensamento e de ao, orientados unicamente pela
faculdade racional. Essa nova ordem social unia esforos para libertar-se do jugo dominante
do teocentrismo e projetava uma educao laica , universal nica e gratuita, que engendraria
transformaes sociais, polticas e culturais. Outra caracterstica do pensamento iluminista o
princpio da subjetividade, o qual traz uma outra configurao cultural, fundada no direito do
indivduo. Dessa forma, o mundo torna-se algo postulado pela conscincia, despede-se da
viso mgica ou metafsica e revela um poder instituinte do sujeito cognoscente. A razo
passa a ser encarada como uma faculdade competente para promover o progresso tcnicocientfico e, conseqentemente, a melhoria da qualidade de vida. Os iluministas, por sua vez,
ensinam: a difuso universal dos conhecimentos e das tcnicas seria indispensvel para a
libertao do homem, concorrendo para seu bem-estar e felicidade nesse mundo. O homem
poderia desnudar a natureza, compreendendo suas leis e transformando-a para atingir seus
objetivos e passar a govern-la (MHL, 2003, p. 223; 225).
Em Kant a razo uma faculdade livre, o que significa que capaz de se
autofundamentar e autodeterminar-se, motivo pelo qual esse filsofo um grande defensor do
poder emancipador da razo atravs do esclarecimento que aguaria a capacidade humana
de criar a cincia e instituir a moral. Kant deixa-nos uma vasta obra sobre a razo e,
entretanto, como nosso objetivo nesta pesquisa no expor em detalhes o pensamento
kantiano em relao racionalidade, selecionamos, para efeito didtico, apenas um artigo do
filsofo que, em nossa opinio, pode contribuir com a discusso aqui empreendida. Nesse
artigo Kant faz uma crtica aos sujeitos que ofuscam a capacidade racional, insistindo em
deleg-la a tutores esclarecidos, o que dificulta, no seu entender, o progresso da razo e,
conseqentemente, o desenvolvimento da humanidade.
Em 1784, Kant publicou o artigo: Resposta pergunta: O Que
Esclarecimento? (Aufklrung) em um Jornal da poca intitulado: Mensrio Berlinense.
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importante ressaltar que o filsofo escreve esse artigo no auge do Iluminismo alemo, na
inteno de chamar a ateno dos intelectuais da poca, assim como da populao, sobre a
importncia de livrarem-se do jugo dos tutores. Esses tutores, para Kant, eram pessoas que
chamavam para si a responsabilidade de falar em nome de outras. Defende, por conseguinte,
que cada qual deva fazer o uso esclarecido e pblico de sua razo, no delegando a outrem
essa responsabilidade.
No artigo, Kant explica que o esclarecimento acontece paulatinamente
medida que o homem sai de sua menoridade. Entende que o prprio homem o culpado por
esta menoridade, pois, muitas vezes, no capaz de usar seu prprio entendimento sem a
direo de outras pessoas (KANT, 1974, p.102).
O homem, ao libertar-se de seus instintos animais, poderia fazer uso de seu
entendimento, porm, se no o faz devido preguia e covardia, pois muito mais
cmodo ser menor e regido pelo outro. Delegar a outrem a tomada de decises em lugar de
arriscar-se a faz-lo e arcar com as conseqncias das decises tomadas menos perigoso.
Nessa linha de pensamento, Kant expe no tenho necessidade de pensar, quando posso
simplesmente pagar; outros se encarregam em meu lugar dos negcios desagradveis (KANT,
1974, p.102-3).
Ao invs de fazer uso de seu prprio esclarecimento o homem delega-o a
tutores que o conduzem como animal domstico. Os tutores, medida que guiam esse animal
vo, com cautela, mostrando-lhe os perigos que ele pode correr se tentar caminhar sozinho
com suas prprias pernas. Andar sozinho seria fazer uso de seu prprio esclarecimento, sem o
jugo de outra pessoa (KANT, 1974, p.103).
Para Kant, os grilhes de uma perptua menoridade so impostos pelos
tutores esclarecidos que tornam o homem temeroso. Esses tutores mostram a esse homem,
fragilizado pela falta de entendimento, que quem deles se livrasse s seria capaz de dar um
salto inseguro mesmo sobre o mais estreito fosso, porque no est habituado a esse
movimento livre. So esses lembretes constantes que
20
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que somente um
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asfixiada e narcotizada pelo capitalismo. Adorno e Horkheimer possuem uma viso bastante
pessimista acerca das mudanas sociais, visto que acreditam que o proletariado, classe que
Marx idealizou que um dia viria unir-se e desmobilizar o capitalismo, foi sobrepujado e
absorvido pelo sistema.
Essa forma
formulada pela Teoria Crtica, defende um comportamento crtico conflitante com a cincia,
a cultura e a sociedade, capaz de levar o indivduo a conscientizar-se e no aceitar
naturalmente as determinaes da existncia. Apresenta uma proposta de reorganizao da
sociedade que faa superar o que ele chama de crise da razo, criticando assim o Iluminismo.
4
Uma das caractersticas fundamentais da Teoria Crtica, desde suas origens, tem sido sua negativa em
considerar o marxismo como um corpo acabado de verdades. Ser crtico significa at mesmo reduzir a validade
de categorias dialticas como as de totalidade, por mais necessrias que elas sejam historicamente na
contraposio ao empirismo ingnuo (PUCCI, 2003 p. 15).
5
J que nosso objetivo aqui no apresentar o histrico da Escola de Frankfurt, recomendamos ao leitor
interessado a leitura do livro: Teoria Crtica: ontem e hoje, da professora Brbara Freitag (vide referncias).
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paradigma de razo: a razo comunicativa. Esse processo ainda est em curso, porquanto
Habermas um filsofo alemo contemporneo ainda vivo, e vem desenvolvendo uma vasta
contribuio literria sobre esse novo paradigma racional (FREITAG, 1986, p.157).
Habermas faz contraponto ao pensamento de Adorno e Horkheimer quando
enfatizam
que a razo
liberdade e igualdade feita pelos iluministas ainda no se cumpriu, porm, para que ela venha
a acontecer prope:
Comecemos por lanar sobre novos fundamentos toda a nossa compreenso
da razo, do ser humano e da sociedade; pede antes de mais nada, que
deixemos de lado o paradigma da conscincia e entendamos que a
racionalidade no depende diretamente do sujeito, mas da intersubjetividade;
que atrelemos, assim, o pensamento a uma lgica de descentralizao em
relao ao ego (HABERMAS, 2004 p. VIII).
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engloba a
existncia de trs mundos que se inter-relacionam: o objetivo (o mundo das coisas em si), o
social (no qual surgem as normas) e o subjetivo (que pressupe a individualidade,
personalidade e sentimentos). Desse modo, ao se manifestarem, atravs da razo
comunicativa, os sujeitos integram componentes desses trs mundos, fazem suas asseres e
ficam na expectativa de saber se elas so ou no aceitas pelos outros componentes do mesmo
grupo. Sobre essa questo ele acrescenta:
Falantes e ouvintes empregam o sistema de referncia que constituem os trs
mundos como marco de interpretao da ao. No fazem referncia a si, mas
a algo em um mundo, porm relativisam sua manifestao contando com a
possibilidade de que sua validez seja posta em pauta de juzo por outro ator
(HABERMAS, 1987, p.171 - traduo nossa).
Expresso primeiramente usada por Husserl. O mundo da vida o horizonte, o pano de fundo, onde se
processa a racionalidade comunicativa (DUTRA, 2002. p.155).
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determinado pela valorizao de vida boa, operada pela mediao da conscincia social.
Nessa linha de pensamento, Habermas (1983, p. 309) elabora sua segunda tese sobre
conhecimento e interesse dizendo: Minha segunda tese sinteticamente define o conhecimento
como instrumento de autoconservao, porm transcendendo a mera autoconservao.
A espcie humana nesse processo de socializao desenvolve trs categorias
de saber: a informao, a interpretao e a anlise. A informao aumenta as possibilidades de
explorao da tcnica. A interpretao orienta a ao. A anlise, por sua vez, faz com que a
conscincia se liberte de poderes j sedimentados. Essas categorias, para Habermas aparecem
no todo social relacionadas a meios do processo de socializao. Esses meios seriam: o
trabalho, a linguagem e o domnio, atravs dos quais:
A espcie humana assegura sua prpria existncia num sistema de trabalho
social e de auto-afirmao violenta; [...] herda por mediao da tradio
formas de vida, comunica-se por intermdio da linguagem coloquial; assegura
a identificao do indivduo em relao s normas grupais, mediante a
identificao do Ego. Desta maneira, o interesse guia do conhecimento,
determina a funo do Ego no seu processo adaptativo s condies externas
de existncia que permeia sua formao no contexto comunicativo da vida
social, construindo uma identidade oriunda do conflito entre pretenses
impulsivas e a coero do social (HABERMAS, 1983, p. 309).
a tecer um
Habermas fala de um
Diferente de Kant que postula a emancipao atravs do esforo individual na busca pelo esclarecimento, em
Habermas a emancipao entendida como um processo que ocorre a medida que os homens pensam, falam, e
agem coletivamente de forma racional, libertando-se no s da forma de conceber o mundo a si impostas pela
tradio, como das formas de poder hipostasiadas pelas instituies (ARAGO, 1992, p.55).
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emancipao no facilitada e o dilogo abafado por foras maiores que o reprimem, o que
leva Habermas (1983, p. 310) a elaborar a quinta e ltima tese a respeito do vnculo entre
conhecimento e interesse. Percebemos, no entanto, essa tese como uma proposta, um ensejo:
A unidade do conhecimento com o interesse verifica-se numa dialtica que reconstrua o
elemento reprimido a partir dos traos histricos do dilogo proibido.
Dessa forma, percebemos que Habermas defende que a cincia necessita
no apenas refletir acerca dos interesses determinantes do conhecimento, mas tambm lutar
contra aqueles que renegam a vinculao do conhecimento com o interesse.
Vimos, at aqui, que Habermas, ao enfocar essas teses sobre conhecimento
e interesse, considera que h o interesse de emancipao natural do homem que transgride as
leis da natureza para autoconservar a espcie e tambm o interesse de emancipao em
relao s formas de dominao social. pensando assim que categoriza trs formas de
interesse: o tcnico, o prtico e o emancipatrio (ARAGO, 1997, p. 56).
O interesse tcnico o que leva o homem ao domnio da natureza para dela
dispor, aproveitando de seus recursos e at mesmo tentando recri-la artificialmente, para
retirar dela um maior rendimento, dispondo de menos recursos. O interesse prtico o que
leva os homens a organizar as relaes entre si atravs da normatividade. Esse interesse visa
uma regulao interna, atravs de normas sociais que uma vez aceitas e institucionalizadas
no podem ser desrespeitadas, estando sob pena de punio quem o fizer. Leva ento a
represso que ocorre atravs do poder e da dependncia social (ARAGO, 1997, p. 56).
Por sua vez, o interesse emancipatrio surge quando os sujeitos comeam a
criticar, em coletividade, a forma de poder hipostasiada na sociedade, buscando a liberdade
contra as coeres internas e externas, atravs da razo comunicativa. Esse interesse leva
conscincia crtica, auto-reflexo do chamado interesse prtico e de suas normas. Visa a
interao entre sujeitos sociais, fundamentada na ao racional comunicativa e no apenas na
ao normativa. Adota a racionalidade crtica como critrio, no uma racionalidade qualquer,
mas uma racionalidade libertadora, emancipadora (ARAGO, 1997, p. 59).
At aqui expomos alguns conceitos-chave que Habermas utiliza em sua
teoria. Sabemos, no entanto, que essa breve reflexo no deu conta da totalidade do
pensamento desse autor. Desse modo, buscamos em outros tericos, que escrevem sobre a
racionalidade comunicativa habermasiana, suporte para uma maior compreenso.
Com esse entendimento, vimos em Freitag (1986, p. 112-3) que Habermas
acredita no potencial de racionalidade
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contexto social, vivido e compartilhado por atores linguisticamente competentes, pode ser
elaborado como querido e aceito por todos.
J Macedo esclarece que Habermas entende no ter a racionalidade apenas
a ver com o saber, mas tambm, com a forma com que o homem se utiliza desse saber. Ao
discorrer sobre a racionalidade tcnica ou instrumental, e a racionalidade comunicativa,
enfatiza que a racionalidade tcnica, ligada ao controle, trabalha o conhecimento como
elemento neutro e objetivo que permite o domnio do ambiente, por meio da descoberta de
regularidades. Por sua vez:
como agente de
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transformao social. Vislumbra uma nova forma de ao social que venha a fortalecer as
estruturas,
possibilitando,
ento,
condies
de
liberdade
no-constrangimento,
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CAPTULO 2
33
forma de mediao entre sujeitos racionais capazes de fala. Nesse bojo surge a tica do
discurso. Essa corrente das discusses sobre a tica na contemporaneidade pensada
primeiramente por K.-O. Apel na dcada de 70. Habermas, por sua vez, apropria-se dessas
idias, porm, faz intensas alteraes nessa teoria, como veremos a seguir (HERRERO, 2001,
p. 163).
Entendemos, juntamente com Cortina e Martnez, que a proposta da tica
do discurso em Habermas busca um procedimento prtico ao moral, podendo ento ser
reconhecida como uma tica formalista procedimental. Partindo dos pressupostos kantianos,
essa concepo afirma que a tarefa da tica no outra que a dimenso universalizvel do
fenmeno moral, dimenso que coincide com as normas do que justo, e no do que bom.
Entre os eticistas adeptos dessa forma de pensar encontram-se, Kohlberg, Apel e Habermas.
Todos eles insistem em que a tica no tem como tarefa a recomendao de contedos
morais concretos, e sim a descoberta
deslegitimar) normas procedentes da vida cotidiana. Sendo assim, busca-se uma vontade
racional diante do que todos poderiam querer como norma universalizvel, diferentemente,
nesse aspecto, da tica kantiana que tende a convenincias subjetivas. Acolher o ponto de
vista moral, seria ento defender interesses no individuais, mas sim, universalizveis que
podem ser aceitos por todos (CORTINA; MARTNEZ, 2005, p. 88; 110).
A tica do discurso, ainda de acordo com Cortina e Martinez, busca, atravs
do dilogo, defender valores sociais como a liberdade, a justia e a solidariedade. Nessa
concepo, o dilogo visto como um procedimento que respeita a individualidade, porm
busca um relacionamento intersubjetivo, pois, em um dilogo, precisamos contar com
pessoas, mas tambm com a relao que existe entre elas. Nessa perspectiva, atravs do
dilogo, pretende-se questionar a normatizao de uma dada organizao social, tentando
discernir aquelas que so moralmente vlidas e capazes de contribuir com o processo de
humanizao. obvio que no seria qualquer forma de dilogo que alcanaria esse intento,
porque, ao discutir sobre as questes que nos cercam em nosso cotidiano, podemos assumir
atitudes diferenciadas. Podemos dialogar por dialogar, ou seja, sem a menor expectativa de
verificar se desejamos, ou no, chegar a um entendimento sobre determinado assunto. Mas,
podemos, tambm, buscar um maior rigor nesse dilogo, porque o motivo que nos leva a
dialogar realmente nos preocupa e faz com que desejemos verificar se h possibilidades de
entendimento acerca desse motivo. A primeira situao assemelha-se mais a um monlogo,
porm a segunda apresenta o dilogo como uma busca cooperativa da justia e da correo,
34
atravs do melhor argumento, sendo essa a atitude que se espera na tica discursiva
(CORTINA; MARTNEZ, 2005, p. 91-2).
Nas palavras de Cortina a tica do discurso :
[...] uma tica racional que, depois da experincia nazista, recusa-se a deixar
as questes morais em mos do sadio senso comum do povo, e exige que
demos razes para nossas opes morais. Os dirigentes nacional-socialistas
recusavam-se a fornecer as razes para seus atos - fundament-los-,
apegando-se ao pretexto de que, para legitim-los, bastava o sadio senso
comum do povo alemo. Levando-se em conta as atrocidades desencadeadas
por semelhante recusa, a tica discursiva exige que se forneam as razes das
opes morais, pelo menos daquelas que afetam o mnimo de justia ao qual
todo ser humano tem direito (CORTINA, 2003, p. 60-1).
um
entendimento acerca dos assuntos em volta dos quais gire a discusso, atravs do uso racional
da linguagem (HABERMAS, 2003, p.79).
Segundo Habermas: a linguagem o verdadeiro trao distintivo do ser
humano, pois lhe atribui a capacidade de tornar-se um ser individual, social e cultural,
fornecendo-lhe uma identidade e possibilitando-lhe partilhar de estruturas de conscincia
coletiva. ela que compe a especificidade humana, diferenciando-a dos outros animais.
Alm de que, atravs da utilizao da linguagem enquanto forma de comunicao que busca
um entendimento, os homens assumem um papel duplo; so, ao mesmo tempo, falantes e
atores (ARAGO, 1997, p. 52).
Habermas fundamenta a Teoria da Ao Comunicativa, partindo dos
estudos de Austin sobre os atos de fala. Para este, a linguagem comporta usos diferentes, a
saber: o locucionrio, o perlocucionrio e o ilocucionrio.
Em relao aos atos locunionrios podemos entender que so atos de fala
que tm sentido e referncia definidos, mas so apenas constatativos. Os perlocucionrios
35
consistem em obter algum efeito sobre algum pelo fato de se dizer alguma coisa, efeito esse
que podemos exemplificar como ofender, convencer, dissuadir, entre outros. Os atos
perlocucionrios so estratgicos. J, atravs dos atos ilocucinrios, buscamos, ao dizer algo
a algum, um assentimento racional quanto a sua satisfao ou adequao ao que foi dito, ou
seja, buscamos validade para o que falamos. Podem ser exemplificados, como atos de fala que
visem nomeaes, promessas, declaraes, perguntas, entre outros. Os atos ilocucionrios so
pragmticos, ou seja, por meio deles espera-se atingir uma ao atravs do consenso
(DUTRA, 2002, p.121).
Dessa diferenciao entre atos de fala, os que interessaram a Habermas
foram os atos ilocucionrios, posto que pressupem a interao comunicativa. No visam
apenas constatar algo, ou persuadir atravs da fala. Ao adequar a teoria do ato de fala a sua
teoria, Habermas substitui a expresso fora ilocucionria por pretenso de validade.
Na teoria habermasiana, os atos de fala ilocucionrios so classificados em
trs funes especficas: constatativas, regulativas e expressivas.
A funo constatativa a responsvel pela aquisio, transmisso e crtica
do conhecimento cultural, pois, quando os participantes de uma comunicao buscam
alcanar um entendimento sobre algo referente ao mundo objetivo, o fazem dentro de uma
especfica tradio cultural que usam, transmitem e criticam (ARAGO, 1997, p. 50).
A funo regulativa responsvel pela coordenao de aes via
pretenses de validade reconhecidas intersubjetivamente. Isso ocorre, por conseguinte,
quando esto em uma situao de comunicao racional, na qual os participantes procuram
chegar a acordos sobre normas vigentes, confiam que pertencem a um grupo social e, atravs
da ao comunicativa, fortalecem sua integrao nesse grupo.
A funo expressiva, por fim, a que possibilita a formao da
personalidade, da individualidade dos sujeitos envolvidos em uma situao de interao, j
que nessa situao internalizam as orientaes de valores do grupo social ao qual pertencem,
generalizando essas orientaes para a ao (Arago, 1997, p. 50).
Para Habermas, o ato de fala, na ao comunicativa, pede quatro pretenses
de validade, a saber: pretenso de inteligibilidade, de verdade, de sinceridade e de retitude:
36
37
[...] o aspecto intersubjetivo (que serve para classific-lo como uma espcie
de gnero de `comunicao`) e o aspecto lgico-argumentativo (que serve
para determin-lo como o caso especfico da fundamentao de pretenses de
validez problematizadas) (HABERMAS, 2003, p. 9).
que consiste na
38
Habermas acrescenta, entretanto, que esse princpio (U) deve ser erigido em
uma situao de fala sem coao. Entende que uma situao de fala ideal aquela em que
os sujeitos estejam em situao de horizontalidade, sem coao, e em que possam expressar
livremente suas opinies acerca dos mais diversos assuntos. Essa livre expresso diminui,
segundo Habermas (2003, p. 87), os conflitos de ao, j que ao entrarem numa
argumentao moral, os participantes prosseguem seu agir comunicativo
numa atitude
39
40
Habermas (2003, p. 123) cita as crticas feitas a sua teoria discursiva pelos
tericos que chama de cpticos. Conquanto entenda que, ao inserir o contedo moral na tica
do discurso, sua teoria esteja sujeita a restries, tais restries no invalidam a sua funo
crtica. Dessa forma, o cptico pode renegar a moralidade, mas no a eticidade das relaes
vitais em que, por assim dizer, se mantm o dia todo. A prtica do agir comunicativo est
imbuda na esfera sociocultural do mundo da vida.
Segundo Habermas, ainda que o ctico no esteja de acordo com sua teoria,
ele deveria reconhecer que no pode desvencilhar-se da prtica comunicativa do quotidiano,
na qual est obrigado continuamente a tomar deciso por sim ou por no; na medida que
continua simplesmente a viver. Habermas defende-se das crticas e tenta validar sua tica
discursiva reiterando:
Ora, vimos que os sujeitos que agem comunicativamente, ao se entenderem
uns com os outros no mundo, tambm se orientam por pretenses de validez
assertrias e normativas. Por isso, no existe nenhuma forma de vida sciocultural que no esteja pelo menos implicitamente orientada para o
prosseguimento do agir comunicativo com meios argumentativos - por mais
rudimentar que tenha sido o desenvolvimento das formas de argumentao e
por mais pobre que tenha sido a institucionalizao dos processos discursivos
de entendimento mtuo (HABERMAS, 2003, p. 123).
41
tribunal, a regra, que torna possvel reconstruir as intuies9, os valores, as normas do mundo
vital (SIEBENEICHLER, 1994, p. 144).
Em Habermas, a evoluo do nvel de moralidade s possvel se os
sujeitos participarem ativamente de prticas comunicativas, nas quais passam a ser membros
de uma comunidade de linguagem e de um mundo vital em que participam
intersubjetivamente.
Para fundamentar seu entendimento sobre o desenvolvimento moral, foi
necessrio que Habermas buscasse confirmaes plausveis em outras teorias. Ele prprio, em
seu livro Conscincia moral e agir comunicativo, concorda que sua teoria est aberta a - e
at mesmo depende de uma confirmao indireta por outras teorias concordantes
(HABERMAS, 1991, p. 143). Com esse pensamento Habermas recorre teoria do
desenvolvimento da conscincia moral, formulada por L. Kohlberg (1927-1987) que, segundo
Habermas, oferece esta confirmao indireta, j que a passagem do agir comunicativo para o
Discurso subentende, alm de competncia comunicativa, um desenvolvimento moral.
Para Habermas (1991, p. 143-4), a tica do discurso pode reconhecer-se na
teoria moral kohlberguiana a qual entende que o desenvolvimento da capacidade de (julgar)
moral efetua-se da infncia at a idade adulta, passando pela adolescncia, segundo um
modelo invariante.
Habermas ao discorrer sobre as implicaes filosficas bsicas da teoria de
Kohlberg cita que esse autor, empresta trs pontos de vista da filosofia: o cognitivismo, o
universalismo e o formalismo para, ento, discutir sobre o conceito de moral. Segundo as
palavras do prprio Habermas (1991, p. 147), esses trs aspectos sob os quais Kohlberg
tenta aclarar o conceito do que moral so levados em considerao por todas as ticas
cognitivistas, desenvolvidas na tradio kantiana. Porm, a posio que Habermas defende
que as suposies bsicas de ordem cognitivista, universalista e formalista se deixam derivar
do princpio moral fundamentado pela tica do Discurso.
Pensamos ser necessrio, ento, discorrer sobre esses trs conceitos, para
aclarar o entendimento. Em relao ao cognitivismo, podemos entender, com Habermas, que
atravs da razo que se atinge o ponto de vista moral. No h outra faculdade humana capaz
de definir a lei moral a no ser a razo. Os juzos morais no se limitam a expressar as
atitudes afetivas e as preferncias do falante; a moral est ligada razo, ao conhecimento.
Assim, para Habermas (1991, p.147): Toda teoria do desenvolvimento da capacidade do
9
Siebeneichler caracteriza intuies como sendo aquelas que nos do informaes sobre a maneira adequada de nos
portarmos, a fim de proteger nossa extrema vulnerabilidade (ibid., p. 144).
42
juzo moral tem que pressupor como dada a possibilidade de distinguir entre juzos morais
corretos e errados, por isso est diretamente ligada capacidade de cognio.
O universalismo, por sua vez, para esse filsofo, pressupe que as normas
morais possam ser aceitas por todos os indivduos envolvidos na situao em que elas sero
aplicadas, como j foi explanado nesta pesquisa.
J, de acordo com o formalismo, s a partir do ponto de vista da correo
normativa ou da justia que se podem filtrar, na massa de questes prticas, as que so
accessveis a uma deciso racional. A partir desse princpio uma regra que elimina [...]
todas as orientaes axiolgicas concretas [...] s retm como argumentativamente decidveis
as questes de justia estritamente normativas. O formalismo pressupe que todos os seres
racionais precisam aceitar o que se encontra moralmente justificado.
Habermas (1991, p.149) cita que Kohlberg, inicialmente, formula seis
estdios do juzo moral em sua teoria. Esses estdios esto organizados em trs nveis que se
subdividem cada um em dois estdios. Os nveis que Kohlberg idealiza so: o PrConvencional, o Convencional e o Ps-Convencional. Seguindo os passos do prprio
Habermas (1991, 152; 154) no livro que aqui nos serve de anlise, entendemos ser relevante
apresentar nesta pesquisa como Kohlberg pensa estes estdios:
Valor moral defendido: seguir as regras quando for de interesse imediato. O correto agir
para satisfazer os interesses e necessidades prprias e deixar que os outros faam o mesmo.
O correto tambm o que eqitativo, ou seja, uma troca igual, uma transao, um acordo.
Justificativa dos julgamentos: servir s necessidades e interesses prprios em um mundo
em que h outras pessoas com seus interesses.
43
Valores defendidos: desempenhar o papel de uma pessoa boa (amvel), preocupar-se com os
outros e seus sentimentos, ser leal e manter a confiana dos parceiros, estar motivado a seguir
as regras e expectativas. Justificativa dos argumentos: corresponder s expectativas alheias,
ser bom e correto a seus olhos e aos olhos dos outros (famlia, amigos etc.); importar com
os outros: se trocasse de papel, iria querer um bom comportamento de si prprio. Este o
estdio da regra de ouro: aja com os outros como gostaria que eles agissem com voc.
Valores defendidos: O direito fazer seu dever na sociedade, apoiar a ordem social, manter o
bem-estar da sociedade ou do grupo.
Justificativa dos argumentos: Cumprir os deveres com os quais se concordou, apoiar as leis;
manter o funcionamento das instituies como um todo, auto-respeito ou conscincia
compreendida como cumprimento de obrigaes definidas para si prprio.
Valores defendidos: sustentar o direito, valores e contratos sociais bsicos de uma sociedade,
mesmo quando em conflito com regras e leis concretas do grupo.
Reconhecer que os valores variam de cultura para cultura, mas que existem valores e direitos
no-relativos como o direito vida e liberdade que devem ser defendidos
independentemente da opinio da maioria.
Justificativas da argumentao: obrigao de cumprir a lei em razo de um contrato social:
proteger seus direitos e os dos outros. Leis e deveres so baseados em clculo do maior bem
para o maior nmero de pessoas.
44
Biaggio (2002) cita que essa a moralidade da desobedincia civil, dos mrtires e revolucionrios pacifistas,
e de todos aqueles que permanecem fiis a seus princpios, em vez de se conformarem com o poder estabelecido
e com a autoridade . Jesus Cristo, Gandhi, Martin Luther King so exemplos dados por Kohlberg de pensamento
nesse esrgio.
45
Habermas (1991, p. 173; 180) constri um esquema de ordenao lgicodesenvolvimental de tipos de interaes, partindo da teoria de Selman, na qual este mostra a
progresso do entendimento interpessoal, ou seja, como o sujeito concebe as outras pessoas e
as relaes sociais. O esquema de tipos de interao de Habermas est correlacionado
diretamente aos nveis de moralidade kolberguianos (pr-convencional, convencional e psconvencional). Habermas entende que o domnio parcial da perspectiva de interao pela
criana limita-a a participar apenas de tipos de interaes mais simples. Todavia, medida
que a competncia interativa vai amadurecendo, o sujeito poder participar cada vez mais de
situaes de comunicao mais complexas que pressupem a compreenso descentrada do
mundo.
Procuraremos descrever os nveis de Selman que chamaremos aqui de
nveis de entendimento interpessoal, apoiando-nos em Habermas e em outros autores.
Selman desenvolve cinco nveis de entendimento interpessoal, a saber: (0) nvel impulsivo
egocntrico (0-4 anos), (1) nvel unilateral, ou, nvel de perspectiva diferenciada e subjetiva
(5-9 anos), (2) nvel reflexivo recproco (7-12 anos) e (3) nvel mtuo de terceira pessoa (1015 anos) (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 43).
Antes de descrevermos o que caracteriza cada nvel de entendimento
interpessoal, precisamos entender que Habermas considera apenas essa classificao a partir
do nvel (1), j que nesse que o processo de aquisio da linguagem fica consolidado,
deixando de lado o nvel (0). Entretanto, como esta pesquisa destina-se a oferecer uma
concepo terica na qual possamos embasar o fazer pedaggico, e levando em conta que
esse inclui os pr-escolares, descreveremos tambm brevemente o nvel (0) da teoria de
Selman.
Selman elabora sua teoria partindo dos pressupostos piagetianos. Ele
examina como o egocentrismo, caracterstico dos primeiros anos de infncia caminha para a
reciprocidade e depois para a mutualidade. Melhor explicando, ele interessa-se em entender o
processo pelo qual o indivduo, partindo do egocentrismo, desenvolve a capacidade para
assumir a perspectiva do outro, coordenando-a com a sua prpria opinio. Selman pretende
46
avaliar os nveis de entendimento interpessoal que ocorrem na interao entre pares, buscando
perceber o que as crianas fazem em suas relaes sociais, ou melhor, como se relacionam
quando brincam, trabalham em grupo, jogam etc. Esses nveis de interao envolvem fatores
cognitivos, afetivos e situacionais (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 41).
47
A criana entende o que o Alter quer dizer com enunciados, solicitaes, avisos
e desejos e sabe como Alter entende os proferimentos de Ego. Mas essa
reciprocidade entre as perspectivas do falante e do ouvinte, que se refere ao que
dito, no significa ainda uma reciprocidade das orientaes das aes e, de
qualquer modo, no se estende automaticamente estruturas de expectativas
de um agente, s perspectivas a partir das quais os atores projetam e perseguem
seus planos de ao. A coordenao dos planos de aco exige, indo alm da
reciprocidade das perspectivas do falante um entrelaamento das perspectivas
de ao (2003, p. 178 - grifos do autor).
48
No nvel seguinte, o nvel (2) reflexivo recproco (7-12 anos), acontece que
a criana descentra-se ainda mais e passa a considerar como passvel de reciprocidade o
pensamento a respeito de si e dos outros. Nesse nvel utiliza-se de outras estratgias de
negociaes com os adultos. Essas se baseiam em optar por atender o desejo do outro, aceitar
ou sugerir ou realizar intercmbio, persuadir ou ser receptivo persuaso e argumentar
justificando-se. Ao compartilhar experincias com outras crianas entram em comunho com
idias diferentes das suas e assim podem, por exemplo, brincar de faz de conta de forma
cooperativa, ou at mesmo refletir juntas sobre percepes de algo que ainda est por vir
planejando como se divertiro em uma determinada situao (DE VRIES; ZAN, 1998, p. 44).
No nvel (2) a criana assume a adoo de perspectiva auto-reflexiva, na
segunda pessoa (tu). Isso se caracteriza pelo fato da criana desenvolver a habilidade de sair
de si e adotar uma perspectiva diferenciada da sua, de uma segunda pessoa, reconhecendo a
possibilidade da singularidade de valores e de objetivos. A criana percebe tambm que nem
sempre a expresso exterior de uma pessoa reflete o estado interior, ou melhor, ela pode iludir
o outro quanto ao seu estado interno. Habermas acrescenta:
49
50
51
Entendemos ento que a razo prtica, voltada para as leis do mundo social,
a capacidade da razo humana de pensar e raciocinar enquanto fixada neste mundo (o
social), o mundo do dever ser, o mundo que pressupe a vontade e ao humana. Por sua
vez, a razo terica capacidade de pensar e raciocinar sobre as leis do mundo natural, o
mundo do ser em si conhecendo-as apenas sem interferir, j que essas leis no dependem da
capacidade de ao nem da vontade humana.
Como no temos, nesta pesquisa, o objetivo de aprofundamento da teoria
kantiana, essa breve ilustrao de Freitag sobre razo terica e razo prtica aqui nos basta.
Retomamos, ento, Habermas, segundo o qual, nossa razo prtica pode voltar-se para o agir
de trs formas distintas e pode ser usada pelo sujeito segundo cada uma dessas trs formas,
dependendo do que impulsiona sua ao.
52
O Uso tico da Razo Prtica baseia-se em diferentes princpios e voltase quilo que bom, tanto para o indivduo, como para a coletividade. Entretanto, no texto
que nos serve a anlise, Habermas enfoca o uso tico da razo, partindo ainda do individual.
Cita como exemplo a escolha profissional, que para ele uma deciso complexa, no se
tratando apenas de uma questo pragmtica, por envolver decises existenciais.
medida que o sujeito se depara com essa situao precisa rever suas
inclinaes e interesses em relao quilo em que interferem questes relativas autorealizao e ao autoconhecimento. Comea ento a questionar-se como deve agir para ser
coerente com seu projeto de vida que tipo de pessoa se e, ao mesmo tempo, se gostaria de
ser. Quem, em decises de importncia vital, no sabe o que quer, perguntar por fim quem
ele e quem ele gostaria de ser (HABERMAS, 1991, p.104).
Essa atitude baseada em valores implica no s o autoconhecimento e a
autocompreenso, como tambm alguns ideais. Entretanto, esses valores inserem-se num
contexto social.
De acordo com Habermas, o uso tico da razo prtica no exige uma
ruptura com uma postura egocntrica. O que bom para o indivduo nessa perspectiva est
ligado intersubjetividade. Levam-se em conta os interesses de outras pessoas, suas histrias
e pontos de vista, sempre que estes vo ao encontro da identidade, da histria e dos interesses
individuais. Nas palavras de Habermas (1991, p. 106), o meu processo de formao
desenvolve-se num contexto de tradies partilhadas colectivas e a minha histria de vida
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reflexo
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EDUCAO MORAL
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Pessoas que pensam dessa forma, assim nos parece, entendem que o ser
humano compartimentalizado: ora
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com o olhar no futuro, na busca de uma sociedade cada vez melhor e mais
59
Mas, uma coisa to digna de observao para uma mente especulativa, quanto
triste para um amigo da humanidade, ver que a maior parte dos grandes no
cuida seno de si mesma e no toma parte nas interessantes experincias sobre
a educao, para fazer avanar algum passo em direo perfeio da
natureza humana. [...] No se devem educar as crianas segundo o presente
estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor, possvel no
futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao. Este
princpio da mxima importncia. De modo geral, os pais educam seus
filhos para o mundo presente, ainda que seja corrupto. Ao contrrio, deveriam
dar-lhes uma educao melhor, para que possa acontecer um estado melhor no
futuro. Mas aqui se deparam dois obstculos: 1) Os pais no se preocupam
ordinariamente seno de uma coisa, isto , que seus filhos faam uma boa
figura no mundo; e 2) os prncipes consideram os prprios sditos apenas
como instrumento para seus propsitos (KANT, 1996, p.16; 23).
A perfeio moral decorre da vontade livre, que significa agir segundo a lei
ou princpios. Uma vontade determinada apenas pela forma da lei e
independente de todo estmulo emprico livre. Desse modo, a tica o
espao da autodeterminao do homem, que se cria a si mesmo na medida
em que se autodetermina (HERMANN, 2001, p. 60).
60
Essa lei, que Kant aponta como farol que guiar o homem para a formao
tica, deve ser uma lei universal. Kant entende que o agir moral pede princpios universais, ou
leis universais. E nesse sentido idealiza o princpio do Imperativo Categrico, reformulado
por Habermas como vimos nos captulos que precedem, o qual indica fins racionais para o
agir. Para Kant, a observao desse princpio universal levaria a humanidade a desenvolver a
moral pelo dever, o que faria que ela fosse guiada, no pelo prazer ou pelo desejo, mas sim
inteiramente pela razo, ou seja, ela verificaria se os princpios, que se pretende eleger como
morais, seriam aplicveis humanidade como um todo, ou se visariam atender apenas aos
interesses individuais e momentneos (KANT, 1974a).
Kant deixa-nos alguns legados referentes formao moral. Para esse
terico, a disciplina e a instruo so os princpios bsicos em que a educao deve se basear.
A disciplina coercitiva e deve livrar o homem de seus impulsos irracionais, por isso tem um
carter negativo, j que busca afastar o homem de sua animalidade. A instruo (Bildung), por
sua vez, vai instrumentalizar o homem suprindo-o de habilidades e conhecimentos tendo,
portanto, um carter positivo, pois que concebe a realizao da prpria natureza humana
pela razo e liberdade. O filsofo assegura que a falta de disciplina um mal pior que a falta
de cultura, pois, para ele, a falta de cultura pode ser remediada mais tarde, ao passo que no
se pode mais afastar a selvageria, nem se corrigir um defeito de disciplina. Em relao
disciplina Kant bastante enftico; vale a pena citar alguns excertos sobre os conselhos que
d sobre ela.
Rendemos um pssimo servio s crianas procurando tranqiliz-las logo
que gritem. [...] estragamos as crianas fazendo tudo que elas querem. [...] A
criana deve obedecer cegamente; no natural que mande, que o forte
obedea o fraco. [...] Se queremos formar o carter das crianas, importa
muito que lhes mostremos em tudo um certo plano, algumas leis que possam
seguir exatamente. assim, por exemplo, que lhe fixamos um horrio para o
sono, um para o trabalho, um para o lazer; esse tempo, uma vez fixado, no
pode ser diminudo nem aumentado. [...] enviamos as crianas cedo escola,
no tanto para que aprendam coisa alguma, mas sobretudo para que se
acostumem a ficar tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o que
lhes ordenado, a fim de que mais tarde, saibam tirar bom proveito de todas
as idias que tero (KANT, apud., LA TAILLE,1996, p.143).
61
mesmo que coagir as crianas, mas sim mostrar-lhes que, para terem um bom convvio social,
elas precisam respeitar as demais pessoas e a si mesmas, ou seja, a liberdade de ao
pressupe respeito. Ao externalizar vontades, desejos e sentimentos, a criana deve cuidar
para no por obstculo liberdade alheia.
Para Kant, preciso mostrar que a partir do momento que conseguir
respeitar regras sem imposies do adulto ela conquistar aos poucos sua liberdade. As regras
colocadas s crianas no devem, portanto, ser arbitrrias; o melhor que elas saibam por que
e para que precisam respeit-las. Kant acredita que dessa forma o adulto ajude a formar o
carter dos pequenos. Essa a fase da educao moral, encarada como negativa e fundada na
disciplina, porm, no basta, por si s, para a formao moral; entra ento aqui, o papel da
instruo e no mais da disciplina. Nesse sentido Kant enfatiza:
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[...] preciso ressaltar aqui que os pais, em geral, fazem uma distino que,
precisamente, nossas crianas parecem no fazer: repreende-nas, verdade,
na medida em que o desajeitamento acarreta prejuzos materiais apreciveis,
mas no vem nisso uma falta propriamente moral (PIAGET, 1977, p.117).
Em seus estudos, entende que essa moral da coao vai caminhando para a
moral da cooperao na qual o respeito absoluto pelos adultos substitudo pelo respeito
mtuo e igualdade entre todos. As regras comeam a ser entendidas como convenes que
resultam de compromissos entre os indivduos e, portanto, podem ser alteradas a qualquer
momento. As normas, todavia, so aplicadas de forma rgida.
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moralidade na fase adulta, Piaget afirma que raros so os adultos que alcanam
verdadeiramente esse caminhar no desenvolvimento moral, haja vista as mazelas sociais
(KAMI, 1992, p.70).
Para esse pensador, os adultos podem contribuir, ou no, para o
desenvolvimento da autonomia moral das crianas: Os adultos reforam a heteronomia
natural da criana quando usam de recompensa e punio; eles incentivam o desenvolvimento
da autonomia quando trocam ponto de vistas com a criana (KAMI, 1992, p.70).
Exemplificando, se uma criana pega em um delito, como a mentira, o
melhor seria que o adulto conversasse com a criana explicando-lhe que no deve mentir
porque, caso contrrio as pessoas com quem convive vo perder a confiana nela, o que
dificultaria a relao, ao invs de lhe aplicar um castigo, uma punio, que nada tem a ver
com a mentira, como retirar-lhe algo que lhe d prazer, um brinquedo ou a sobremesa.
Conversando com a criana o adulto a leva a pensar sobre seus atos e as conseqncias
advindas dos mesmos e essa passa a entender que melhor agir honestamente que perder a
confiana de pessoas queridas.
Sob esse prisma as idias piagetianas assemelham-se com as de Kant o qual
diz que a melhor punio aquela que retira a estima alheia, mas afastam-se das de
Habermas. Fazendo a leitura das propostas habermasianas e tentando aproxim-las da
educao, pensamos que, para Habermas, o ideal nessa situao seria que tais discusses
fossem levadas a uma situao de fala ideal, de comunicao coletiva e no unilateral, s do
adulto criana. Essa discusso possvel de acontecer na escola.
Voltando questo do reforo da autonomia ou da heteronomia, Piaget diz
que a punio leva a trs resultados. O primeiro seria o clculo de risco. Isto , crianas
punidas constantemente passam a calcular a possibilidade de no serem pegas em delito,
quando pensarem em cometer outra falta. Alm disso, procuram calcular se o prazer que a
travessura vai-lhes trazer maior do que o desprazer de uma futura punio.
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atinjam tal estdio; ao contrrio, o prprio autor entende que poucos so os adultos que o
atinjam.
Da leitura de Piaget, entendemos que o mais relevante perceber que para
ele os valores morais no so extrados do meio pelas crianas, mas sim resultam da
construo interna que ocorre medida que elas passam a relacionar-se com outras crianas e
com os adultos e a se confrontar com situaes que pedem uma atitude moral.
envolvida.
13
Os nveis de moralidade aos quais nos referimos so os j abordados no captulo 2 desta pesquisa, a saber: o
nvel pr-convencional, o convencional e o ps-convencional.
70
moralidade ainda fortemente pautada na heteronomia, no que o outro espera (MENIN, 1996,
p.56).
Em Londrina, Jos Aloiseo Bzuneck (1975 e 1979) realiza duas pesquisas
com jovens deliquentes e no deliquentes e tambm constada que o Nvel Convencional o
mais comumente encontrado. Pesquisas para diagnosticar o nvel de moralidade so feitas em
vrias localidades em lugares com culturas bastante diversificadas. Nota-se, nesses estudos,
14
O leitor que se interessar, encontrar maiores detalhes do trabalho com dilemas morais lendo De Vries e Betty
Zan, (vide referncias).
71
que quanto mais rgida a estrutura social, ou seja, quando no h mudana de papis entre
seus membros, e quando a justia bastante severa, punindo-se com rigor os membros
infratores, a tendncia encontrar forte incidncia do Nvel Convencional em seus habitantes.
(MENIN, 1996, p.58).
J em sociedades que se estruturam de forma que haja rotatividade de papis
entre seus membros, e onde se convive respeitosamente com as diferenas, a probabilidade de
encontrar pessoas que alcancem o Nvel Ps-Convencional, o nvel, segundo Kohlberg, mais
avanado da moralidade humana, maior.
Kibutz em Israel apontado como exemplo de sociedade na qual o Nvel
Ps-Convencional encontrado. Nessa sociedade h uma grande rotatividade de papis; os
jovens ocupam funes muito diferenciadas, ora trabalhando no campo, ora em hospitais, ora
nas escolas e assim por diante. Alm disso, nessa sociedade os dilemas que surgem so
resolvidos em assemblias, nas quais seus membros participam da tomada de decises sobre
as regras, as sanes, enfim na gesto dos conflitos que ocorrem no dia-a-dia (MENIN,
1996, p.58).
Vimos que
72
razo
uma
solidariedade
73
universalista. Ento, se pretendemos que nossos jovens caminhem para uma moral psconvencional, que pede uma capacidade de universalizao, devemos desde cedo ajud-los a
distinguir entre as normas comunitrias e os princpio universalistas. Como vimos, as pessoas
que agem regidas por uma moral convencional esto fortemente presas s normas
comunitrias, ao passo que aquelas que atingiram o nvel ps-convencional questionam at
mesmo as normas existentes, no momento em que sejam capazes de se colocar no lugar de
qualquer outra pessoa (COTRINA, 2005, p. 172).
Em relao ao mtodo15 adequado a uma educao que se pretenda moral,
este no poderia de forma alguma, pautar-se na doutrinao, uma vez que qualquer forma de
doutrina no pode ser legtima numa sociedade pluralista como a nossa. No poderia ser
tambm,
15
No captulo seguinte, apresentaremos uma prtica que se aproxima, no de um mtodo, mas de uma forma
dialgica de trabalhar a moralidade.
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CAPTULO 3
uma
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16
Cidade polaca onde os alemes criaram um dos maiores campos (42 km2) de extermnio (1940-1945). Nele
tero morrido, em cmaras de gs e fornos crematrios concebidos escala industrial, cerca de 4 milhes de
polacos e de judeus de todos os pases ocupados (Dicionrio Lxico de filosofia disponvel em:
http://ocanto.no.sapo.pt/lexa.htm - acesso em -21/01/06).
76
pouca instruo incapazes, s vezes, de fazer uma anlise mais profunda sobre as aes que
executam sem pensar. Sobre isso diz:
As pessoas que executam as tarefas agem em contradio com seus prprios
interesses imediatos, so assassinas de si mesmas na medida em que
assassinam os outros. Temo que ser difcil evitar o desaparecimento de
assassinos de gabinete, por mais abrangente que sejam as medidas
educacionais. Mas que haja pessoas que, em posies subalternas, enquanto
serviais, faam coisas que perpetuem sua prpria servido, tornando-as
indignas, [...] contra isto possvel empreender algo mediante a educao e o
esclarecimento (ADORNO, 1995, p. 137-8).
77
J para Pucci, a Teoria Crtica traz alguns postulados que nos auxiliam a
desvelar algumas contradies na esfera educacional:
78
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80
A anlise que Habermas faz sobre as cincias sociais vem contribuir para
um enfrentamento crtico do contexto escolar. Habermas considera, como um dos problemas
da modernidade, a colonizao do mundo da vida pelo mundo do sistema. Nessa
perspectiva, a estratgia da ao instrumental do mundo do sistema vai invadindo os espaos
do mundo da vida, desalojando e banindo a ao comunicativa da esfera social. Os valores
cultuados no mundo do sistema, como poder, dinheiro, prestgio, sucesso, vo enfraquecendo
o mundo da vida, desacreditando os valores familiares, comunitrios e deteriorando as
relaes sociais empenhadas no entendimento.
81
funo de preparar
planejamento
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reconstrutiva, que seria capaz de estranhar o saber produzido historicamente com vistas a sua
revalidao coletiva. Delega-se, portanto,
educao a funo de
apagar o brilho
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84
institucionalizada no parece ser uma rea a qual Habermas lance diretamente o olhar, o que
no significa que ele a desconsidere. Portanto, a tentativa de aproximao das idias
habermasianas da escola feita por estudiosos que vem nessa aproximao um grande
ganho. Sendo assim, buscamos, em diferentes autores, entre os quais, Hermann, luz para tal
empreendimento. Essa autora cita:
A teoria de Habermas oferece um novo impulso educao, porque
apresenta um quadro conceitual, para compreender a crise social e o dficit
de racionalidade, para qual a filosofia da conscincia no teria mais
respostas satisfatrias (HERMANN, 1999, p. 62).
Por essa perspectiva, podemos entender que o espao de sala de aula pode
vir a ser um local privilegiado onde as relaes intersubjetivas propostas por Habermas
venham a ser profcuas. As aprendizagens nesse local devem acontecer tendo em vista a
exigncia de se buscar um saber fruto de um entendimento intersubjetivo. As salas de aula
podem ser um espao no qual a reproduo dos componentes simblicos do mundo da vida:
a cultura, a personalidade e a sociedade, possam vir a se efetivar, sendo logicamente
necessrio para isso que ocorra uma compreenso modificada do conhecimento e saberes
que so objetos da reproduo cultural (BOUFLEUER apud HERMANN, 1999, p. 63).
Nessa tica, os saberes ensinados na escola no podem ter um fim em si
mesmo, mas sim devem ser meios para que uma aprendizagem realmente significativa,
acontea de fato e venha a formar sujeito melhores. Aqui a linguagem voltada para o
entendimento torna-se condio a priori de possibilidade da prpria experincia educativa e
pode recuperar
85
86
gesto na qual todos se sintam parte do processo educacional e necessrios, como seres
coletivos que colocam suas idias e discutem-nas, gerando assim um sentimento de pertena
ao grupo, sentimento esse to importante para que as pessoas chamem para si a
responsabilidade sobre os diversos fatores que emergem da ao pedaggica. Entendemos que
isso evitaria que, na escola, os atores educacionais ficassem apenas como espectadores e
cumpridores de funes desarticuladas e impensadas.
A concepo comunicativa de educao valoriza as relaes humanas em
todas as instncias, e prope uma viso mais humanista e menos reificada delas. Pensamos
ento que a educao poderia, na seqncia, vir a contribuir para o resgate de valores sociais,
tais como: a liberdade, a igualdade, a autonomia, a cooperao, o sentido de justia, o dilogo
e a aprendizagem da convivncia; valores estes necessrios para uma sociedade que,
realmente, se pretenda democrtica.
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na democracia
88
sociedade; entende, entretanto, que ela s possa acontecer em alguns subsistemas sociais
(CORTINA, 2001, p. 91-3 traduo nossa).
Todavia, em nossa sociedade, o modelo que se apresenta o da democracia
representativa. Segundo Cortina, algumas reformas precisariam acontecer para que a
democracia participativa se efetivasse de fato. Uma das formas seria a democratizao dos
subsistemas sociais. Outra seria a descentralizao poltica. No primeiro caso propem-se
algumas alteraes no modelo de democracia representativa, entre as quais, reformas das
eleies, introduo de consultas populares, participao do povo em planejamentos a longo
prazo, passos para a des-oligarquizao dos partidos, alm de buscar-se democratizar
algumas instituies consideradas pela tradio no-polticas (escolas, universidades,
empresas, e foras armadas). Se esse modelo pede algumas reformas na democracia
representativa, o segundo rechaa-as totalmente. Neste o que ocorreria seria a descentralizao
da poltica, ou seja, as unidades sociais de base tomariam as decises e existiria uma
instncia central que manteria a ordem e coordenaria as tarefas. Para Cortina, no entanto, o
que mais se aproximaria de uma democracia participativa seria a descentralizao poltica,
pois na democratizao dos subsistemas sociais ocorre que a participao popular, nestes
subsistemas, no simtrica, nem poderia ser, pois a lgica caracterstica de cada um deles,
impede naturalmente a participao igualitria de seus membros (CORTINA, 2001, p.94).
Para Cortina, o modelo democrtico que coaduna com a tica do discurso
o da democracia participativa, mesmo que ela reconhea que essa proposta seja bastante
radical. Radical, porque a participao da populao em decises polticas quase que
racionalmente desaconselhvel, por conta da quantidade milionria de habitantes. Radical
ainda pela necessidade de medio de conflitos e interesses que necessita ser realizada por
representantes eleitos pelo povo. Isso significa aceitar que a democracia no o governo do
povo, mas sim o governo querido pelo povo (CORTINA, 2001, p. 120).
Apoiando-se em Habermas, Cortina entende que o empenho maior da tica
do discurso, no mbito poltico, no seria exigir a criao de mecanismos institucionais de
participao direta dos cidados nas decises polticas, porque o mecanismo poltico de
participao segue sendo representativo. Nem pretende, tambm, esta corrente da tica
exigir mecanismos claros de limitao e controle do poder dos representantes, por parte dos
cidados. O empenho real da tica do discurso, para fundamentar uma proposta
democrtica radical, , entretanto, um empenho moral: trata-se de fomentar, no mbito da
publicidade informal, espontnea e no-institucionalizada, uma vontade e uma opinio
democrtico-radical, vale dizer, decidida por interesses universalizveis,
em outras
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palavras , trata-se de infundir nos cidados a vontade poltica de participar das decises,
mostrando-lhes que tm a possibilidade de fazer parte dos discursos pblicos e que necessitam
contemplar os interesses gerais, de modo que os polticos acabem tendo de tomar-lhes em
conta na hora de justificar suas polticas concretas (CORTINA, 2001, p.121 - traduo
nossa).
A radicalizao da democracia s ser possvel se os indivduos se
empenharem em fundar associaes que tenham em vista os interesses gerais e no os de uma
minoria, para ser ouvidos pelo poder pblico, e se os polticos, eleitos pelo povo, desejarem
realmente ouvir as necessidades desse povo que os elege e suas razes, apoiando os interesses
gerais. Com essas reflexes Cortina conclui que no h democracia radical sem sujeitos
morais. O que considera uma afirmao de grande gravidade haja vista os tempos como os
nossos em que se vem criticando duramente a idia de sujeito como um produto nefasto da
Modernidade (CORTINA, 2001, p. 122 - traduo nossa).
Das explanaes de Cortina chegamos concluso de que, para a
democracia acontecer de fato no todo societrio, precisamos empenhar-nos
em formar
sujeitos morais. Entra aqui, ento, o papel da educao escolar, alm de outras formas de
educao. Nessa perspectiva, necessrio inserir nas polticas curriculares da escola a
formao moral e tica do sujeito, que ocorra por meio da participao comunicativa e
solidria de todos os atores envolvidos no recinto escolar. Diante dos modelos de democracia
expostos por Cortina, podemos deduzir que a escola um espao privilegiado, na qual os
sujeitos podem iniciar-se na vivncia da democracia participativa de fato. Mesmo que, pela
lgica que engendra esta instituio, ela no possa ser considerada um espao democrtico
com toda a sua complexidade, pois a relao entre os atores (aluno e professor) no
horizontal, nem poderia ser, por estarem em uma situao de educador e educandos. Mesmo
assim, a escola pode ser considerada um subsistema social que, ao trabalhar com uma parcela
menor da populao, pode organizar situaes nas quais os educandos argumentem e
legislem, ainda que parcialmente, sobre as normas que regem esse espao, buscando fazer que
essas sejam gerais e no de uma minoria. Dessa forma, estaramos, atravs da participao
democrtica, estimulando a educao moral, na busca do bem viver coletivo.
Entendemos ento que
organizar o Estado, nem to pouco somente um sistema poltico, no qual o povo, elege atravs
do voto, seus representantes. A democracia pressupe a participao de todos nos processos
decisrios das mais diferentes instncias sociais e no exclusivamente dos alados ao poder
do Estado. Para podermos entender se uma sociedade democrtica ou no, necessitamos
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observar o conglomerado das relaes e prticas sociais que se tecem entre os atores dessa
mesma sociedade e como esses so, ou no, inseridos na vida pblica. Por falta de uma
percepo mais acurada, comum, em contextos que se dizem democrticos, notarmos a
opresso de grupos subalternizados mulheres, homossexuais, negros, no escolarizados etc.
, entre outras formas de discriminao e de silenciamento existentes em contextos nodemocrticos (OLIVEIRA, 1999, p.11-2).
Nessa perspectiva, uma falcia reduzirmos a democracia apenas aos
sistemas polticos. Comungamos, assim, com os dizeres de Oliveira:
91
que tambm possa participar dessa convivncia democrtica. Estaria, assim, trabalhando
contra os processos hegemnicos para romper com sua condio histrica de mantenedora do
status quo. Nesse sentido, compreendemos com Oliveira que podemos afirmar que no
preciso esperar por mudanas estruturais para se desenvolver uma ao poltica
transformadora. No queremos afirmar que a escola sozinha precisa dar conta de
democratizar a sociedade, mas temos a compreenso de que qualquer sociedade que tenha o
desejo real de se tornar verdadeiramente democrtica precisa necessariamente do auxlio da
escola. Nas palavras de Oliveira mesmo que saibamos que no a partir da escola que a
sociedade vai se transformar, podemos dizer que as mudanas que podemos produzir dentro
da prpria escola j modificam a sociedade (OLIVEIRA, 1999, p. 30).
J sabido que o predomnio do iderio hegemnico difunde-se atravs de
prticas capazes de levar a consensos que na realidade so falsos e no representam a
totalidade das idias populares. A escola, ao excluir de suas decises, tanto seus atores
internos, quanto a comunidade ao seu redor, contribui, de certa forma, para assegurar e manter
esse falso consenso. , portanto, pela efetivao de discusses e debates abertos a todos os
seguimentos da escola, a respeito das formas de interao e de insero de cada um nelas, [...]
que se pode agir em prol da ruptura dessa forma de dominao. A origem da busca de um
verdadeiro consenso dar-se- se desejarmos realmente estabelecer relaes sociais
intersubjetivas e efetivas nas discusses das normas que regulam essas mesmas relaes.
Sendo
assim,
democratizao
das
prticas
sociais
envolve,
necessariamente,
92
e reflexes que apontem um norte para esse momento to conflituoso, por qual passa a
sociedade e conseqentemente a educao.
93
uma efetiva participao e dilogo entre todos os envolvidos no processo educativo (PUIG,
2000, p. 23-4).
Alm do exposto, reiteramos a nossa esperana de que a participao
democrtica auxilie na formao moral, oferecendo uma gama de possibilidades de pensar
sobre os conflitos interpessoais que embaraam o dia-a-dia da escola. No se requer que os
solucione, nem os refute, mas que reflita sobre eles e construa, a partir deles, normas para o
bem viver coletivo e, mais ainda, vivencie valores e prticas democrticas. Preparar seus
alunos para uma vivncia democrtica, no significa, entretanto, que deva copiar literalmente
as formas polticas que surgem na sociedade, mas, que vivencie valores e prticas
democrticos os quais sejam explicitados no processo pedaggico. Dessa forma, a escola
democrtica prepara para a vida democrtica mediante frmulas que a prefigure, sem imitla (PUIG, 2000, p. 27).
Em relao aos valores, sabemos que seria quase que impossvel list-los.
Entretanto, apoiando-nos ainda em Puig, defendemos que uma escola democrtica necessita
possibilitar a vivncia de um conjunto de valores que se vinculem com a liberdade, a
autonomia, o desenvolvimento do esprito crtico, da iniciativa e da responsabilidade. Alm
de apoiar-se tambm em outra linha de valores, como a cooperao e a solidariedade, o
esprito de grupo e a tolerncia. Todos esses valores e outros ainda que poderiam somar-se
aqui precisam estar pautados
a cabo as
e orientar as prticas
democrticas. Essa participao guiada seria ento uma forma de trabalhar a situao
simtrica e assimtrica que ocorre na escola (PUIG, 2000, p. 32-3).
94
Seguiremos
apresentando,
sucintamente18,
uma
prtica
pedaggica
19
3.7 POSSVEL
ESCOLARES
de professores e assemblias
comunidade). Arajo sugere que a implantao do trabalho com assemblias acontea de uma
forma mais profcua se ele for primeiramente desenvolvido com os professores e depois com
os alunos e a seguir com toda a comunidade.
O trabalho com assemblias, segundo Arajo (2004, p. 46), tem a seguinte
caracterstica. Primeiramente coloca-se o grupo a par do que consiste esse trabalho. Precisa-se
18
Sugerimos a leitura dos livros de Puig e Arajo (vide referncias) para os leitores interessados nesta prtica.
Segundo Cortina (2005, p.172) existem outros mtodos dialgicos que estimulariam a educao moral e
democrtica na escola, alguns se embasando em M. Lipman, e outros em Kohlberg.
19
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96
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CONSIDERAES FINAIS
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dependendo do nvel de interao em que a criana se encontra, natural que ela tente impor
a outros seu ponto de vista por no conseguir descentralizar-se do eu.
Defendemos que, se a prtica do agir comunicativo for desenvolvida na
escola de forma institucional, a tendncia que as crianas, que estiverem constantemente
dispostas a prticas desse tipo, aprendam a se descentrar, assumindo a perspectiva do outro,
mais facilmente do que aquelas imersas em prticas educativas arbitrrias que reforam a
heteronomia natural da criana.
Privar as crianas e adolescentes, que hoje esto na escola, de prticas
comunicativas, alegando que eles ainda no tm a capacidade de abstrao necessria a
situaes argumentativas, seria negar o processo de construo do conhecimento. Quem est
nas salas de aula sabe que crianas so capazes de argumentaes muito bem fundamentadas.
Precisamos entender que a capacidade dialgica uma construo e, portando, necessita-se
organizar na escola momentos em que ela ocorra.
Se at mesmo a linguagem no natural, ou seja, desenvolve-se, somente a
partir do momento em que entramos em interao com o social e com a cultura posta, quanto
mais a capacidade de se comunicar atravs dessa mesma linguagem. Seria lamentvel privar
os educandos de momentos de argumentao, julgando que eles no seriam capazes disso.
Logicamente, reiteramos aqui, como j dissemos em outro momento desta pesquisa, que no
afirmamos que as crianas e adolescentes sejam capazes de atingir o nvel mais elevado da
ao comunicativa habermasiana, porm, afirmamos que a capacidade dialgica uma
aprendizagem e a escola no pode furtar-se a ela.
Prticas comunicativas, alm de estimular a capacidade argumentativa,
ainda levariam as crianas a se descentrar, ouvir a idia de outros, expor as suas e partir para a
normatizao de sua vida na escola, apoiando-se nos melhores argumentos. Isso faria que elas
se tornassem sujeitos melhores capacitados a
estimular a democracia
99
social s a partir do momento em que atinjam a maioridade, como num passe de mgica. Para
viver democraticamente necessrio um exerccio permanente a iniciar-se na infncia,
mesmo com as limitaes j expostas na pesquisa. Concordamos com Cortina que no h
sociedade democrtica sem sujeitos morais. E est a a grande contribuio que a escola pode
oferecer: preparar os educandos moralmente para um projeto de sociedade realmente
democrtica.
Existem diversas propostas que estimulariam a vivncia democrtica no
interior da escola. Ns, porm, apresentamos nesta pesquisa a proposta das assemblias
escolares. As assemblias apresentam uma ligao muito prxima proposta kohlberguinana
da comunidade justa, principalmente no que se refere rotatividade de papis. Quem sabe se,
atravs da prtica sistematizada de assemblias escolares, as crianas no venham a atingir
um nvel mais elevado de moralidade.
Pensamos que dando fundamentao filosfica proposta das assemblias
escolares, apoiando-nos nos pressupostos habermasianos da ao comunicativa, podemos
contribuir para que essa proposta seja pensada, analisada e refletida. Sem esse respaldo
filosfico, ponderamos que o empreendimento de uma proposta dialgica na escola poderia
ser superficial. Esse se caracterizaria por apenas falar sobre as coisas que acontecem e que
causam preocupao. Uma proposta dessa natureza, destituda de princpios filosficos e que
no fosse bem fundamentada e constantemente revista, seria pouco eficaz, cairia em
descrdito e provavelmente no desencadearia mudanas na cultura escolar.
No entanto, defendemos que um agir pedaggico que privilegie a ao
comunicativa entre todos os atores envolvidos no processo, mas principalmente no espao de
sala de aula, um dos caminhos para que possamos desenvolver o nvel de moralidade psconvencional, claro que na idade adulta. Como vimos, pessoas que atingem este nvel
conseguem refletir com profundidade sobre os problemas do mundo que as cercam, sem
apenas reproduzir e obedecer ao que determinado de forma arbitrria.
As assemblias escolares, a nosso ver, aproximam-se da proposta da ao
comunicativa, sendo um espao onde os princpios do Discurso e da Universalizao (D e U)
defendidos por Habermas, podero ser exercitados com os alunos desde as primeiras sries de
escolarizao. Essa proposta, ao sugerir um espao de constante elaborao e reelaborao
das regras coletivas, necessrias ao ambiente escolar, estimula o dilogo medida que os
atores envolvidos negociam e encaminham os conflitos que permeiam o seu cotidiano. Dessa
forma, estaramos trabalhando com as crianas os aspectos intersubjetivos e lgico-
100
101
Com essas propostas, pretendemos que esta pesquisa se torne mais do que
um trabalho terico, que se finde em palavras impressas no papel. Desejamos que v alm,
que se insira no cotidiano da escola, dando origem a novas prxis pedaggicas que sejam
capazes de operar mudanas.
Como sabemos que o conhecimento sem limite e nunca se completa,
encerramos nossa pesquisa com o que conseguimos expor at aqui. Fazemos votos que d
frutos e que pessoas interessadas na formao de indivduos socialmente responsveis,
tolerantes e capazes de uma comunicao genuna com o outro, no apenas tirem proveito
deste trabalho, mas tragam outras e melhores contribuies para o futuro da educao.
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REFERNCIAS
__________. O fazer tico: guia para a educao moral. So Paulo: Moderna, 2003.
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LA TAILLE, Y. de. A educao moral: Kant e Piaget. In: Cinco Estudos de Educao
Moral. 2a ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996.
PUIG, M. J., (et al.). Democracia e participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000.
106