Repensando os saberes: mudanas nos

paradigmas epistemolgicos e a
formao de professores de lngua
estrangeira
Rethinking Knowledges: Epistemological
Paradigm Shifts and Foreign Language
Teacher Education
Carlos Renato Lopes*
Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas,
Universidade Federal de So Paulo
So Paulo So Paulo / Brasil
RESUMO: Este artigo prope investigar o modo como novas formas de se pensar
o conhecimento na contemporaneidade, momento de transio entre paradigmas
epistemolgicos, implicam a necessidade de uma problematizao de prticas
pedaggicas assentadas em modelos tradicionais de transmisso, reproduo e
validao dos saberes. Em particular, discutimos as possveis implicaes que tal
problematizao traria para a prtica dos sujeitos envolvidos na formao de
professores de lngua estrangeira desenvolvida dentro dos atuais programas de
licenciatura do pas.
PALAVRAS-CHAVE: conhecimento; paradigmas epistemolgicos; formao de
professores; lngua estrangeira.
ABSTRACT: The article sets out to investigate the ways in which new approaches
to knowledge in contemporary times a moment of transition between
epistemological paradigms give rise to the need for a discussion of pedagogical
practices based on traditional models of transmitting, reproducing and validating
knowledge(s). In particular, we discuss the possible implications that such
problematization might bring for the subjects involved in foreign language teacher
education programs in Brazilian universities.
KEYWORDS: knowledge; epistemological paradigms; teacher education; foreign
languages.
No o conhecimento, mas o conhecimento do
conhecimento o que nos compromete.
Humberto Maturana e Francisco Varela

* carelo@uol.com.br
RBLA, Belo Horizonte, v. 13, n. 3, p. 941-962, 2013

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Saberes no plural

O presente artigo1 trata de epistemologias (no plural) e sua relao com

a prtica pedaggica e, mais especificamente, com a formao de professores
de lngua estrangeira. Tomamos como ponto de partida o entendimento de
que a concepo de conhecimento passa por sensveis transformaes nas
sociedades do incio do sculo XXI, evidenciando a posio de confronto em
que os saberes cada vez mais se colocam. Atentar para os modos pelos quais a
coexistncia de saberes encenada na relao pedaggica que envolve
instituio, professores e alunos torna-se, nesse contexto, um desafio que todos
os envolvidos nessa relao somos chamados a confrontar.
Cilliers (2003), ao discutir a relao entre saberes e complexidade, nos
oferece uma boa chave de entrada. Ele chama a ateno para o fato de
conhecimento ser uma das palavras que se tornaram mercadoria corrente em
nossos tempos. Fala-se hoje amplamente em sociedade do conhecimento,
gerenciamento de conhecimentos e novas ferramentas do conhecimento, de tal
forma a gerar o efeito de que o conhecimento algo que pode ser transacionado
e que existe independentemente do sujeito que sabe. Segundo o autor, o
conhecimento, assim reificado, tende a ser visto como objetivo e neutro, no
sendo afetado pela ordem da intersubjetividade.
Quando, entretanto, se pensa em conhecimento como o resultado de
um processo de interpretao, mudam-se os parmetros de compreenso.
Conhecimento passa a ser visto como informao situada histrica, social e
culturalmente por sujeitos igualmente situados. De fato, nem sujeito nem
conhecimento podem ser vistos como entidades fixas e pr-determinadas. So,
antes, entidades relacionais, tramas de relaes tecidas no contato com outros
conhecimentos, outros conhecedores e esto, portanto, permanentemente
sujeitos a crtica e reconstruo (THAYER-BACON, 2010).
Pensar em conhecimento por essa perspectiva implica colocar no centro
da reflexo a questo da significao, entendida como construo de sentidos.
Se sujeitos e conhecimento so relacionais, assim o so tambm os sentidos que
permeiam as prticas de conhecimentos encenadas pelos diversos sujeitos nos
diferentes contextos. Uma vez que os significados so construdos dentro de
contextos especficos, h sempre um limite para aquilo que se pode interpretar.
Trabalho resultante de pesquisa de ps-doutorado realizado na Universidade de
So Paulo sob superviso do Prof. Dr. Lynn Mario T. M. de Souza e com apoio
financeiro da Fapesp (processo n 2009/53830-5).
1

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Isto , h sempre envolvidas nesse processo operaes de incluso e excluso,

de saber e no saber (ou no saber ainda), e de conhecimento e ignorncia.
Conforme assinala Cilliers (2003, p. 187), no possvel fazer sentido
do mundo em toda sua complexidade, e isso implica uma necessria reduo
da complexidade para que haja compreenso. O contexto limita o nmero
de fatores, e deste modo torna o sentido possvel. O contexto pode mudar,
claro, e dessa maneira envolve outros fatores. No entanto, o novo contexto
envolver novos limites. Ou seja, ao lidarmos com uma realidade mltipla
e complexa, estamos sempre atribuindo sentidos a ela por meios finitos. O que
no nos impede, evidentemente, de fazer deslocar tais limites, propondo
interpretaes ao mesmo tempo tributrias de nossa trajetria situada e
projetivas de novas maneiras de significar os dados da realidade em que nos
inserimos.
levando em conta essa forma de compreender o que conhecimento
que se pode falar na atualidade e na relevncia do conceito de epistemologia.
Conforme apontam Santos e Meneses (2009), ao produzir e reproduzir
conhecimento, toda experincia social pressupe uma ou vrias epistemologias.
Propondo uma redefinio do termo em relao tradio filosfica de
orientao metafsica, afirmam os autores:
Epistemologia toda a noo ou idia, refletida ou no, sobre as
condies do que conta como conhecimento vlido. por via do
conhecimento vlido que uma dada experincia social se torna
intencional e inteligvel. No h, pois, conhecimento sem prticas e
atores sociais. E como umas e outros no existem seno no interior de
relaes sociais, diferentes tipos de relaes sociais podem dar origem
a diferentes epistemologias. (SANTOS; MENESES, 2009, p. 9).

Assim, as diferentes experincias sociais so constitudas por meio de

conhecimentos distintos, cada qual com os seus critrios de validade, que esto
sempre sujeitos a reconfigurao e redefinio. Da a ideia de os conhecimentos
serem construdos em uma relao de diferena, ou como preferimos enfatizar
aqui, conflito.
Tal viso vem representar um questionamento da tradio filosfica que
v no estabelecimento dos critrios universais e a-histricos que presidem
definio da verdade (em oposio ao erro) o fundamento ltimo da
epistemologia. Por essa concepo tradicional de epistemologia, o que nos
permite distinguir o conhecimento sua equivalncia com a verdade. Somente
o que verdadeiro, ou se acredita ser verdadeiro, pode ser considerado
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conhecimento. Cabe ao filsofo determinar racionalmente os critrios de

validade e verdade que estabelecem o que ou no conhecimento vlido, o
que, de acordo com essa tradio, s possvel por meio de uma operao
representacionista correspondente s coisas l fora, tal como so e
linguisticamente articulada (ALLEN, 2004).
O paradigma que se consolidou nos ltimos dois sculos para a definio
de tal verdade foi o da cincia moderna, o qual, por seu prprio trabalho de
depurao do contexto cultural e poltico da produo e reproduo do
conhecimento (includos a os sujeitos que fazem cincia e que por ela so
afetados), eliminou a possibilidade de se pensar em epistemologias no plural.
No cerne dessa operao, o conhecimento corre o risco de se tornar puro
racionalismo, pura tcnica, prescindindo da ao de sujeitos cognoscentes e suas
respectivas heranas scio-histrico-culturais.
O paradigma que ganha cada vez mais fora nos dias atuais, no entanto,
ir justamente acenar para a diversidade epistemolgica de nossas sociedades,
a qual, longe de ser negativa, representa uma grande riqueza e um grande
desafio para a capacidade dos sujeitos de conferir sentido sua experincia. Nos
dizeres de Santos e Meneses (2009, p. 12), [a] pluralidade epistemolgica do
mundo e, com ela, o reconhecimento de conhecimentos rivais dotados de
critrios diferentes de validade tornam visveis e credveis espectros muito mais
amplos de aes e de agentes sociais.
Tal pluralidade, antes de sugerir um suposto relativismo epistemolgico
ou cultural, clama por anlises mais complexas dos diferentes tipos de
interpretao e interveno que as vrias formas de conhecimento podem
engendrar. O reconhecimento dessa pluralidade, alis, poder ser percebido no
prprio interior da cincia pensemos aqui, particularmente, na forma como
a cincia lida com teorias conflitantes sobre um mesmo objeto , bem como
na relao entre a cincia e outros conhecimentos o que se verifica, por
exemplo, nos esforos empreendidos em tornar a cincia acessvel a
comunidades de no especialistas, traduzindo-a sob a forma de conhecimento
do senso comum.
Uma epistemologia que contemple a complexidade da experincia social
no incio do sculo XXI passa pelo reconhecimento da existncia de uma
pluralidade de conhecimentos to vlidos e legtimos quanto o conhecimento
cientfico. Isso significa renunciar, conforme defende Santos (2007, p. 85-86),
ideia de uma epistemologia geral, ou postular, em vez disso, uma
epistemologia geral da impossibilidade de uma epistemologia geral.

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Conforme ressalta o socilogo portugus (2007, p. 86), [e]xistem em todo

o mundo no s diversas formas de conhecimento da matria, da sociedade,
da vida e do esprito, mas tambm muitos e diversos conceitos e critrios sobre
o que conta como conhecimento (SANTOS, 2007, p. 86). Tratar-se-ia de
reconhecer o que o autor chama de ecologia dos saberes.
Numa ecologia dos saberes, no s os saberes se entrecruzam, mas
tambm as ignorncias, cujas formas so to heterogneas e interdependentes
quanto as do conhecimento. Em funo dessa interdependncia, a
possibilidade de se aprender certos saberes pode significar o desaprender de
outros. A ignorncia no necessariamente um estado original ou ponto de
partida para o saber. Ele pode bem ser o ponto de chegada resultante do
esquecimento ou desaprendizagem envolvidos num processo dialtico de
aprendizagem. Como bem conclui Santos (2007, p. 87), a utopia do
interconhecimento aprender outros conhecimentos sem esquecer os
prprios.
Compreender os conhecimentos como sendo elementos de uma
ecologia dos saberes envolve, em ltima instncia, consider-los sob o signo
da incompletude. Dado que nenhuma forma particular de conhecimento pode
dar conta de todas as intervenes possveis no mundo, todas elas (mesmo as
do fazer cientfico) revelam-se, de alguma forma, parciais e incompletas,
tornando-se antes construtos narrativos ou testemunhos, por parte dos sujeitos
que os articulam, sobre a experincia socialmente compartilhada. Em outras
palavras, no h conhecimento sem que algum nele invista ou com ele se
identifique. Ou, ainda, no possvel abordar questes epistemolgicas
independentemente de questes ontolgicas; epistemologia e ontologia,
tradicionalmente separadas, passam a ser reconsideradas como instncias
mutuamente constitutivas.2

Numa linha de pensamento semelhante, o filsofo poltico Michael Oakeshott, ao

problematizar a dicotomia entre conhecimento tcnico e conhecimento prtico,
mostra como nem mesmo o conhecimento tido como mais tcnico pode partir de
uma total ignorncia para redundar em uma forma acabada de saber. Segundo o
autor, aprender uma tcnica e, de resto, adquirir qualquer outra forma de
conhecimento, no implica livrar uma mente vazia de uma condio de pura
ignorncia, mas antes reformar o conhecimento que de alguma forma j est l
(OAKESHOTT, 1991 apud RAJAGOPALAN, 2003, p. 108-109).
2

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Conhecimento como conflito e pluralidade

Com base em tais reflexes, o que propomos neste artigo que a

coexistncia de mltiplos saberes, engendrada numa rede complexa de interrelaes, aponta inevitavelmente para aquilo que poderamos chamar de
conflitos epistemolgicos. Dentro dessa perspectiva, a ideia de conflito, mais
do que barreira para uma comunicao idealmente no distorcida ou
condio que meramente atesta a diversidade , tomada como ponto de
partida para uma proposta que leve de fato em conta a questo da diferena.
Superar o mero reconhecimento da diversidade implica levar profundamente
a srio a ideia de pluralidade, compreendendo-a como sendo a condio
ontolgica do mundo: parte de um comprometimento tico e poltico cuja
meta final no necessariamente o consenso (TODD, 2009, p. 100).
Assim entendidos, conflito e pluralidade devem ser explorados em todo
o seu potencial na relao pedaggica, o que implica uma reavaliao das
propostas curriculares e dos programas e contedos propostos pelas instituies
de ensino. Abordar o conhecimento em termos de conflitos epistemolgicos
envolveria uma mudana dos termos da discusso sobre o conhecimento: do
contedo do conhecimento (o que se sabe) para a inseparabilidade entre
conhecedor (quem sabe) e conhecido e para os contextos de produo e recepo
desse saber. No se trata mais de determinar a verdade ou falsidade do
conhecimento, mas antes o que constitui verdade para quem, em que
momento, e em que lugar.
Tal mudana de foco no nos leva concluso, como se poderia a
princpio pensar, de que no existe mais verdade. Simplesmente a verdade se
torna fraca, no sentido de que no mais tida como substncia eterna e
invarivel, mas algo dinmico e mutvel. Ela est sempre presente, e sempre
necessria, mas tambm algo em constante processo, sujeito a mudana
algo que vlido dentro de um tempo e de um espao particulares, e que
mobilizado e legitimado por comunidades interpretativas particulares. Nos
dizeres de Souza (2009, p. 88, traduo nossa), as estruturas que produzem
os fundamentos nos quais as verdades das comunidades esto baseadas (e em
termos dos quais as leituras e interpretaes so consideradas vlidas) precisam
ser vistos como contingentes (historicamente variveis e contextualmente
dependentes).
Com efeito, se o foco recai apenas no que se sabe, perde-se de vista os
sujeitos que sabem e os lugares a partir dos quais eles sabem. J quando nos
voltamos para outras formas de conhecimento outras do ponto de vista de
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quem enuncia de um locus sempre situado possvel perceber como o que

parece ser o mesmo fenmeno pode ser visto de perspectivas e locais bastante
distintos. Se no h uma verdade nica, ento h de se confrontar com as
diferenas percebidas nessas outras verdades e relacion-las aos diferentes
contextos que as produziram. O resultado desse processo aponta para o
reconhecimento do conflito dos diferentes saberes.
Nesse sentido, mudanas contextuais implicam a necessidade de uma
permanente reavaliao da validade das verdades construdas localmente.
Conhecimentos h tempos tidos como vlidos e, portanto, verdadeiros,
podem j no mais o ser. E isso s pode de fato se atestar nas prticas concretas
que envolvem sujeitos que sabem e coisas que se sabem, que j se sabiam, ou
que esto por saber.
Quando falamos em coexistncia de saberes no contexto de prticas
educacionais (institucionalizadas ou no), podemos abord-la em suas diversas
dimenses. Podemos pensar, por exemplo, como a coexistncia entre
paradigmas que subjazem ao modo como o conhecimento cientfico foi
constitudo se reflete na constituio de um currculo escolar por disciplinas.
Antes, porm, de nos voltarmos para a discusso sobre o carter
relacional da prtica pedaggica em termos mais gerais, e sobre o ensino de
lngua inglesa no contexto do ensino superior no Brasil propriamente dito,
passemos, luz da mudana de paradigmas epistemolgicos esboada acima,
a uma considerao mais detida sobre o estatuto dos saberes a que os sujeitos
de tais prticas tm tido que se confrontar nos tempos atuais.
Novos paradigmas epistemolgicos

Um primeiro aspecto relativo configurao especfica que os saberes

vm assumindo nas sociedades contemporneas o que chamaremos de
processos de globalizao. Particularmente nas ltimas duas dcadas, o
mundo tem experienciado um deslocamento das fronteiras e limites entre as
diversas culturas, tornando mais visvel o carter hbrido e instvel de estruturas
tidas como homogneas. A incerteza quanto ao que conta como conhecimento
vlido acentua-se na medida em que as culturas se colocam em maior contato,
tornando-se mutuamente afetadas e at mesmo interdependentes.
Epistemologias das do tipo que concebem o tempo e o espao como
conceitos progressivos, lineares, persistem em paralelo a epistemologias que
enfatizam, em grau crescente, a variabilidade, a complexidade, a conectividade
e a intercomunicao globais (FEATHERSTONE; VENN, 2006). O
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racionalismo moderno, como estrutura epistemolgica que sustenta boa parte

da lgica globalizante, torna-se mais autorreflexivo e sensvel aos diversos
contextos locais em que ele mobilizado (SCHOLTE, 2005). Para alm da
considerao dos processos que enfatizam o fluxo planetrio de capital e
formas associadas de governabilidade, ganham papel de destaque leituras que
clamam por uma reviso do papel do conhecimento e das identidades num
momento histrico pautado pelas noes de diversidade e multiplicidade.
O que poderia nos levar crena de que compartilhamos cada vez mais
uma experincia universal um conjunto de prticas e relaes homogeneamente
globalizadas revela um estado de coisas um tanto mais complexo: diferentes
histrias globais e formas alternativas de modernidades convivem com
pressupostos que insistem na ideia do universal (FEATHERSTONE; VENN,
2006). Saberes assentados sobre um trabalho histrico operado pela racionalidade
tcnico-cientfica se veem confrontados por saberes contra-hegemnicos. Saberes
locais tornam-se visveis e colocam-se em contraposio a saberes universalizantes,
numa relao aparentemente dicotmica, mas que, acreditamos, acaba por no
resistir a uma desconstruo desse mesmo dualismo: todo saber universal um
saber local que se legitima por meio de prticas hegemnicas e, portanto, desiguais
de poder (SANTOS, 2006, p. 396).
O modo como, tradicionalmente, o conhecimento tem sido
desconectado do conhecedor e do lugar essas instncias sendo tratadas como
independentes impede a compreenso de que o global sempre o local de
algum; ou seja, o global ele prprio produzido por algum em um dado
contexto (CANAGARAJAH, 2005). No discurso ps-colonial, por exemplo,
sempre se soube qual era o lugar de onde se falava: o colonizador sabia o lugar
de onde o dominado falava, de dentro de um determinado lugar de
conhecimento, e assim inversamente. Mas esses lugares sempre coexistiram
com outros conhecimentos, os quais eram ignorados. A lgica, enunciada
sempre a partir de uma epistemologia dominante, era: algumas pessoas
simplesmente sabem; outras, no.
O discurso homogeneizante sobre a globalizao ainda pressupe um
centro a partir do qual o conhecimento emana, gerando certezas bem seguras
sobre os diagnsticos a respeito do que o mundo precisa. Na globalizao, o
local apenas um acento, um adicional, ou um desvio do padro. No
entanto, tudo o que se pode saber o que o contexto local torna visvel: aquilo
que nasce sempre situado, aquilo que os loci de enunciao permitem discernir
na forma de uma traduo.

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De fato, conforme sinaliza Canagarajah (2005), uma viso celebratria

do fenmeno da globalizao frequentemente perde de vista as contradies
e paradoxos a implicados. Certos discursos sobre a globalizao nos fazem crer
num modelo pluralista de mundo em que as diversas comunidades se
sustentam na relativa autonomia de suas identidades e de seus valores e saberes
locais. Entretanto, o modo como esses saberes circulam contradiz tal noo,
revelando uma imposio unilateral de discursos homogneos e tradies
intelectuais por parte de algumas poucas comunidades dominantes
(CANAGARAJAH, 2005, p. xiv, traduo nossa). Imperativa, de acordo com
o autor, a necessidade de uma maior negociao entre processos globais e
condies locais, levando a uma compreenso mais crtica e contextualizada
do funcionamento complexo dos processos de globalizao.
Um segundo aspecto relativo atual configurao dos saberes, e que est
intimamente ligado aos processos de globalizao, o modo como os avanos
das tecnologias digitais de informao tm impactado as formas de produo
e recepo de conhecimento, bem como as prticas sociais a implicadas.
Conforme ressalta Castells (1996), o conhecimento e a informao so
elementos centrais em qualquer modo de desenvolvimento, uma vez que os
modos de produo so sempre baseados em algum nvel de conhecimento no
processamento de informaes. No entanto, o que h de especfico no
funcionamento da chamada sociedade do conhecimento o fato de o
conhecimento agir sobre si prprio como a principal fonte de produtividade.
A aparentemente ilimitada capacidade dos sistemas de informao de
armazenar e processar grandes quantidades de dados e a possibilidade de acessar
as representaes culturais do mundo todo textos, imagens, artefatos,
produtos miditicos com extrema facilidade e rapidez apontam para uma
redefinio do prprio trabalho de classificao e validao do conhecimento.
Lankshear, Peters e Knobel (2000) nos lembram como, at
recentemente, o livro e a palavra impressa constituam o paradigma de
mediao para a produo e transmisso do conhecimento conhecimento que
era valorizado, prioritariamente, em seu contedo proposicional e denotativo,
ou seja, o conhecimento estabelecido nas diversas disciplinas e submetido aos
critrios cientficos de validade. Ora, sob o impacto das mudanas rpidas e
de largo alcance propiciadas pelos avanos tecnolgicos, sobretudo no que
concerne s tecnologias digitais de informao e comunicao, tais pressupostos
sofrem um profundo abalo. No apenas as cincias, elas prprias, passam a
contar com esses avanos como parte essencial de seu fazer, mas tambm as

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relaes e prticas sociais em seu espectro mais amplo a includas,

obviamente, as prticas pedaggicas so afetadas por uma nova forma de se
produzir conhecimento, de se construir sentido. Tal fenmeno s se acentua
com a universalizao potencial do acesso quelas tecnologias, das quais a
internet certamente a ferramenta emblemtica.
Compreender os modos pelos quais os saberes se configuram na era do
digital implica, segundo Lankshear, Peters e Knobel (2000), repensar a
epistemologia tal como tradicionalmente tem sido concebida. Trata-se de olhar
para os saberes como prticas que refletem uma srie de estratgias que se
apropriam das informaes para transform-las em conhecimento prticas
que envolvem coletar, processar, editar, enviar e receber um universo de
referncias que nos chegam das mais diversas fontes e com as quais temos que
lidar medida que agimos em nossos contextos. Trata-se de perceber como o
conhecimento, para alm de seu contedo proposicional, pode ser construdo
performativamente, isto , em uma epistemologia da performance conceito
inspirado em Wittgenstein, para quem saber envolve fazer, agir, descobrir as
regras do jogo enquanto se joga. Prticas cada vez mais comuns, tais como
a bricolagem (aqui entendida como coleo de elementos), a colagem (prtica
de transferir materiais e recursos de um contexto para outro) e a montagem
(prtica de disseminao de formas emprestadas em um novo contexto), so,
ainda segundo os autores, formas de conhecer pela ao, tipicamente
mobilizadas pelos indivduos na falta de padres claros de como proceder
diante de novas formas de saber.
Na era digital, torna-se mais evidente o fato de que o conhecimento
construdo de forma coletiva; ele torna-se distribudo (no sentido de que
construdo colaborativamente) e disperso (no sentido de se encontrar mais
amplamente disponvel). A cognio se d em rede: ainda que os caminhos
percorridos pelos conhecedores sejam trilhados individualmente, a cognio
envolve o trabalho coletivo de mentes e mquinas que convergem para uma forma
particular e transitria de montagem (assemblage) de conhecimento. Ganha fora
nessa configurao de saberes um novo ethos marcado por formas proprietrias,
projetivas e participatrias de construir sentido (LANKSHEAR; KNOBEL, 2011,
p. 81-83) formas que desestabilizam vises convencionais de autenticidade,
autoria e propriedade intelectual, entre outros aspectos do fazer criativo.
Pensa-se aqui no conhecimento como possibilidade de uma produo
a posteriori, sem o compromisso de que ele reflita uma verdade preexistente ou
um estado original das coisas. Ns montamos [assemble] um ponto de vista,
uma perspectiva, um ngulo sobre uma questo ou histria. Isso toma a forma
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de mais produo, no a captura ou espelhamento de algum estado de coisas

original (LANKSHEAR; PETERS; KNOBEL, 2000, p. 38, traduo nossa,
grifo dos autores). Em ltima instncia, constitui-se um autntico desafio
desconstruir os investimentos epistemolgicos que insistimos em preservar
(dadas as novas configuraes do conhecimento) e, nesse processo, o prprio
conceito de verdade.
Ainda sobre o carter coletivo e social da construo do conhecimento,
vale mobilizar um conceito que nos parece operante nessa discusso. Referimonos aos espaos de afinidade de Gee. Um espao de afinidade
um local (fsico, virtual, ou um misto dos dois) no qual pessoas
interagem umas com as outras, frequentemente distncia (isto , no
necessariamente presenciais, embora tais interaes tambm possam estar
envolvidas), primordialmente por meio de prticas compartilhadas ou
um esforo comum (que implique prticas compartilhadas), e apenas
secundariamente por meio de cultura, gnero, etnia compartilhados, ou
relacionamentos presenciais. (GEE, 2004, p. 98, traduo nossa).

Diferentemente do que ocorre em uma comunidade, em seu sentido

mais tradicional, o que rene as pessoas em um espao de afinidade um
objetivo, interesse ou causa comuns, e no o fato de estarem ligadas entre si
pelo espao geogrfico ou pelos laos que as unem pessoalmente. Isso significa
que o conhecimento em um espao de afinidade tende a ser distribudo entre
as pessoas, as ferramentas e as tecnologias (no estando, portanto, concentrado
na mo de um ou poucos indivduos), ao mesmo tempo em que disperso,
com seus participantes podendo buscar conhecimento em fontes outras, no
circunscritas ao espao constitudo.
Mas o que mais propriamente aproxima o espao de afinidade das
caractersticas de um novo paradigma epistemolgico, conforme vimos
discutindo at aqui, o fato de que boa parte do conhecimento gerado entre
seus participantes se constri de forma tcita, por meio de prticas rotineiras
que vo se sedimentando ao mesmo tempo em que podem se submeter a
constante renegociao. Tal conhecimento se d mais pela prtica guiada por
outros participantes (e pelos prprios recursos utilizados no espao) do que
propriamente pela instruo dirigida, prvia e externa a essa prtica.
O modo como os saberes so produzidos e circulam em um espao de
afinidade, ainda que marcado pelos conflitos e as inevitveis relaes de poder
inerentes a qualquer afiliao social, aponta para uma possvel reconfigurao do
espao da sala de aula como local tradicionalmente consagrado transmisso do
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saber estruturado, como ele , nas formas epistemologicamente j saturadas de

aprender e ensinar. Pensar a sala de aula como um espao de afinidades constitui,
desde j, um pensamento promissor no contexto de uma educao que precisa
responder s mudanas por que hoje passamos na prpria forma de se relacionar
com os dados da realidade mudanas essas de natureza epistemolgica e
ontolgica, conforme j sugerimos.
Prtica pedaggica e confronto de saberes

As tenses inerentes transio de um paradigma ainda prevalente (o

moderno) para um outro que se delineia em nossos dias (chamemo-no,
provisoriamente, de ps-moderno, sem adentrarmos na discusso complexa
sobre as diversas concepes pelas quais o termo tem sido entendido) clamam
para uma ampliao da compreenso do que seja o trabalho do educador,
levando-nos a consider-lo em sua natureza tica e poltica. A competncia tcnica
pressuposta na relao pedaggica elemento necessrio, mas no suficiente, para
a realizao do potencial emancipatrio dos processos educativos.
Freitas (2009, p. 69) pontua que a atuao docente, enquanto atividade
relacional, implica a complementaridade da ao discente, cuja condio de
possibilidade no se encontra exclusivamente atrelada qualidade da atuao
pedaggica, mas refere-se multidimensionalidade dos aspectos que
configuram a condio de educadores e educandos como sujeitos de
conhecimento.
Ora, tal multidimensionalidade aponta diretamente para o carter
situado e conflitante dos conhecimentos que so mobilizados em cada
interao pedaggica. Mas, parece-nos ser preciso antes perguntar: que
conhecimentos so (ainda) legitimados? Como tm se relacionado educadores
e educandos no que se refere aos saberes que circulam no ambiente escolar?
Como poderia ser diferente tal relao em face do novo cenrio epistemolgico
com o qual nos confrontamos?
Tradicionalmente, o conhecimento tratado na escola como o
domnio dos fatos objetivos. Normalmente externos e descontextualizados em
relao s experincias sociais e intersubjetivas dos sujeitos aprendentes, os
corpos de conhecimento estabelecidos pelas diversas disciplinas tendem a ser
impostos aos educandos, tornando-se imunes a possveis questionamentos ou
negociao. O conhecimento, dentro dessa estrutura epistemolgica, deve ser
transmitido, adquirido e acumulado, e o espao para uma construo
verdadeiramente contextualizada dos diversos saberes praticamente inexiste.
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Observa-se a a persistente lgica iluminista segundo a qual o

conhecimento um corpo de saberes racionalmente constitudo numa
operao em que o sujeito conhecedor e o objeto conhecido so separveis e,
portanto, independentes. Questes como por que esse conhecimento? ou a que
interesses serve esse conhecimento? tm muito pouca importncia diante da
nfase em questes como qual a melhor maneira de ensinar tal contedo?
(GIROUX, 1997, p. 45-46).
Ora, nesse modelo educacional tende-se a negar o conhecimento como
uma prtica assentada na experincia scio-histrica, e que se d de forma
distribuda, em redes. O conhecimento tcito que os aprendizes trazem
consigo para o ambiente escolar obscurecido ou simplesmente anulado na
medida em que se impem, desde as primeiras sries do ensino fundamental,
os rituais de transmisso e avaliao os jogos de linguagem dos saberes dito
acadmicos (GEE, 2004).
No caso da lngua inglesa, especificamente, todo um conhecimento tcito
que os alunos de ensino fundamental e mdio podem trazer para a sala de aula
a partir de suas vivncias por exemplo, com prticas de letramento digital
envolvendo direta ou indiretamente o uso dessa lngua tende a ser pouco
mobilizado, ou simplesmente desconsiderado, em funo de uma estrutura
curricular que favorece um sequenciamento linear e descontextualizado de
aprendizagem, pautado basicamente em contedos gramaticais.
Em contraposio a esse cenrio, acreditamos que a experincia do ensinoaprendizagem envolve uma rede complexa de relaes cognitivas, socioculturais
e identitrias, para a qual cada indivduo traz uma contribuio indispensvel,
embora sempre parcial e incompleta. Os saberes que os aprendizes carregam
consigo para o ambiente escolar so evidncia de que algo foi aprendido.
Contudo, qualquer forma de aprendizagem um processo que se experiencia
continuamente, nas diversas vivncias, e, portanto, est sujeito a mudana, no
necessariamente sob a forma de transferncia do saber existente (a qual a escola
se arroga o direito de realizar), mas fundamentalmente sob a forma de um abrirse para o outro, para o outro diferente, para outro(s) novo(s) saber(es),
diferente(s). Trata-se de conhecimento sempre a se construir e a se reconstruir.
Conforme enfatiza Freire (2005, p. 152), preciso respeitar o
conhecimento feito de experincia, o conhecimento do senso comum que o
aluno traz para a sala de aula, mas ir, aos poucos, rigorizando os saberes. Podese pensar, por essa perspectiva, que em um processo educativo preocupado com
os desafios epistemolgicos que nosso tempo apresenta, importante sempre
levar em conta o conhecimento cultural dos educandos: conhecimento tcito
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ou saber ingnuo, na concepo no derrogatria atribuda por Freire , o qual

se toma por natural, irrefletidamente, nas prticas cotidianas. Mas, justamente,
a partir da reflexo sobre esse conhecimento cultural, busca-se fomentar o
conhecimento crtico: conhecimento que se sabe conhecimento, conhecimento
que se entende como no sendo Verdade, mas sim construo, nunca acabada.
Do reconhecimento do carter ontolgico dos saberes ingnuos saberes que
simplesmente so , contemplamos a possibilidade de uma reflexo sobre os
saberes enquanto construtos saberes que podem ter servido a nossos propsitos,
mas que no necessariamente foram sempre os mesmos; saberes que, no contato
com outros saberes, podem tambm se modificar.
Um fazer pedaggico que leve a srio tais questes deve estar aberto
autocrtica, s formas distintas e sempre contextualizadas de fazer sentido. No
se trata de uma abertura benevolente ou tolerante ao diferente, uma
abertura infinita a novas possibilidades. Sendo a compreenso sempre
contextual e finita, somente uma escuta atenta aos limites da interpretao
o que implica, fundamente, reconhecer-se na prpria escuta como vindo j
de algum lugar pode efetivamente provocar deslocamentos e mudana em
um contexto educacional.
Analisando o modo como os currculos escolares tm tradicionalmente
sido concebidos e mobilizados em sala de aula, Den Heyer (2009) aponta para
aspectos bastante relevantes nesta nossa discusso. Segundo o autor, quando
visto como objeto, o currculo enseja formas particulares de relao nas quais
os alunos podem assumir uma atitude de distanciamento como resultado do
prprio processo de aquisio do conhecimento. Ao longo do processo
institucional de frequentar a escola por anos, os alunos vo adquirindo a
expectativa de encontrar metodologias e respostas para as questes que no
dependem de contexto. De fato, muitos desses alunos tm sido bem sucedidos,
ou planejam ser bem sucedidos, exatamente porque eles so pouco instados a
se comprometer com o que esto aprendendo. Ainda de acordo com Den
Heyer, os professores tendem a posicionar seus alunos a assumir uma relao
de leitores (readerly relationship) dos textos do currculo e de sua prpria
aprendizagem. O currculo entendido, assim, como um conjunto de
disposies, habilidades ou formas de saber a serem transmitidas e adquiridas,
e frente s quais no se assume qualquer implicao.3
Evocando Freire (2005) mais uma vez, tal forma de tratamento dos saberes se
assemelha ao que o educador brasileiro chamava de concepo bancria de educao.
3

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Como contrapartida, o autor defende que se deve repensar a organizao

dos currculos no sentido de se promoverem encontros de escrita-enquantoinvestigao (writerly encounter-as-inquiry) com o conhecimento que j se
possui, e que no pertence a ningum individualmente. A possibilidade de tais
encontros reflete uma viso de saber como algo que desestrutura, que remove
o sujeito de sua zona de conforto, exigindo dele um engajamento, ou seja, um
compromisso com o que j (se) sabia e o que ainda no sabia e est a aprender.
Em outras palavras, mais do que adquirir habilidades (skills) ou contedos
descontextualizados em relao sua experincia, os alunos deveriam se sentir
ativamente implicados naquilo que esto aprendendo. Isso significaria uma
problematizao do conceito de currculo, bem como uma reviso das prticas
pedaggicas associadas, no sentido de promover uma aproximao orgnica com
os saberes tcitos, conforme definidos anteriormente aproximao que reflete
uma busca de se aprender com, mais do que propriamente aprender sobre. Tratarse-ia de chamar a ateno dos alunos para os modos pelos quais nossas prticas
de fazer sentido se constituem como um conjunto de eventos scio-histricos
compartilhados, que requerem constante reavaliao em resposta a questes
prementes de nossa experincia social.
Como resultado desse processo, colocar-se-ia em evidncia o modo
como aquilo que sabemos no pertence somente a ns, mas foi antes
construdo coletivamente e, portanto, nos implica a todos, numa operao que
ao mesmo tempo tica e autorreflexiva. Nos dizeres do autor: O objetivo
aqui ajudar os alunos a se imburem de contemplao tica e a participarem
mais conscientemente de questes da vida social interpretando os modos como
estamos todos implicados nas condies materiais que do forma ao que e
como sabemos (DEN HEYER, 2009, p. 34, traduo nossa).
A questo da implicao ativa de alunos e professores com os saberes que
eles mobilizam no ambiente educacional nos remete ainda ao pensamento de
Appadurai (2006) sobre o direito pesquisa. De acordo com o autor, em
qualquer carreira, negcio ou emprego, mesmo os mais modestos, os jovens
so confrontados com questes que transcendem suas prprias experincias
locais e que esto permeadas por foras e fatores de ordem global. Mtodos
especializados de produo, novas tecnologias de comunicao, call centers,
formas de consumo e investimento financeiro cada vez mais diversificadas so
alguns dos exemplos de saberes com os quais se tem de lidar em nossas
sociedades e cuja compreenso se torna cada vez mais necessria.
A demanda de expandir os horizontes de conhecimento, no sentido de
que as pessoas possam saber onde encontrar as informaes, como interpretRBLA, Belo Horizonte, v. 13, n. 3, p. 941-962, 2013

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las, e como torn-las teis s diversas realidades, implica escolhas nas quais a
prtica da pesquisa pode auxiliar diretamente. Pesquisa aqui, segundo
Appadurai (2006), deve ser entendida no no sentido convencional (embora
igualmente importante) de produzir conhecimento novo e original por meio
de investigao conduzida na academia ou em outras instituies baseadas no
conhecimento, mas antes, em um sentido desparoquializado, como algo que
faz parte integrante do cotidiano das pessoas. Da poder se falar em pesquisa
como um direito.
A possibilidade de oferecer aos indivduos oportunidades sistemticas de
ampliarem o horizonte atual de seus conhecimentos, a fim de que possam obter
conhecimentos de que precisam e de que ainda no dispem, requer, de fato, um
esforo constante de professores e alunos dentro de qualquer estrutura educacional,
do ensino bsico at o ensino superior. No contexto especfico dos programas de
formao de professores, o direito pesquisa, no sentido proposto por Appadurai,
se apresenta como um desafio em dois nveis interligados. Ele se d na prtica
cotidiana da sala de aula, onde o conhecimento ainda bastante centralizado e no
to facilmente multiplicado (quanto mais, contestado) e, em um nvel talvez mais
fundamental, ele se manifesta nos prprios princpios que norteiam as instituies.
No caso de boa parte das universidades privadas (mas no somente elas), observase a tendncia de abraar de forma no problemtica noes como
empreendedorismo e empregabilidade, e vend-las como palavras de ordem na
competio cada vez mais acirrada por alunos, ao invs de se incentivar um
comprometimento integral e sustentado com a pesquisa, seja ela no sentido
acadmico propriamente dito ou em suas formas mais desparoquializadas. Tal
comprometimento com o direito pesquisa implicaria um esforo coletivo de
todos os sujeitos envolvidos com a instituio diretores, coordenadores
pedaggicos, professores, alunos e funcionrios no caso de o objetivo ser mesmo
o de preparar indivduos para os desafios sempre mutantes dos tempos globais.
Pesquisar, nessa viso, torna-se chave para a quebra do ciclo de
apropriao e reproduo do conhecimento pelas estruturas desiguais de poder
que regem nossas prticas sociais. Mas o conhecimento que ns queremos que
a pesquisa produza no somente aquele tipo de conhecimento que ainda
fortemente restrito academia ou instituies de grande influncia, e que
produzido, instrumentalizado e distribudo conforme os protocolos racionais
da cincia e da eficincia neoliberal, mas fundamentalmente aquele
conhecimento que pode ser gerado por modos mais horizontais de
intercmbio, por meio dos quais cada indivduo envolvido no processo possa

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contribuir com sua parcela de conhecimentos e, o que mais importante,

exercitar sua capacidade tornada possvel somente por meio da pesquisa de
transformar, adaptar, aperfeioar e, em ltima instncia, revisar seus prprios
saberes.
Como educadores, somos instados a trabalhar para que essa forma de
pedagogia local-global seja de fato exercida, o que, segundo Appadurai (2006),
criaria novas formas de dilogo tanto na esfera bem circunscrita de nossas
prticas pedaggicas (o que, obviamente incluiria nossos alunos/pesquisadores)
quanto na sociedade como um todo, contribuindo, dessa forma, para uma
descentralizao dos saberes e para a construo de uma estrutura mais justa e
democrtica de produo e circulao de conhecimento.
possvel que encontremos em propostas como essa uma compreenso
alternativa a um modelo globalizante prevalente em nossos dias, segundo o qual
os indivduos devem estar prontos para as demandas cada vez mais exigentes
do mercado de trabalho internacional boa parte das quais se conciliam
perfeitamente com um iderio neoliberal de funcionamento da sociedade
(COPE; KALANTZIS, 2000; SPRING, 2008). Talvez o que se esteja
propondo aqui , antes, a preparao de aprendentes para o imprevisvel e o
impondervel. Como diria Bruner (1973), em um visionrio insight
produzido h quarenta anos, uma das funes da educao do e para o futuro
seria a de treinar indivduos para a realizao de servios imprevisveis atos
que so contingentes a uma resposta feita por algum ou algo a um ato
anterior. Que atos precisamente sero esses, e a que demandas de pesquisa (no
sentido amplo, de Appadurai) eles respondero, s ser possvel saber por meio
de seu exerccio nas vivncias, pela sua co-construo em prticas sociais nas
quais o contingente se estabiliza por um momento para logo se transformar
em uma nova (ainda no prevista) exigncia.
Formao de professores e o fazer pedaggico como pesquisa

Conduzindo nosso foco para a formao de professores de lngua

estrangeira no contexto dos programas de licenciatura, parece-nos bastante
desafiadora a proposta de que esses futuros professores desenvolvam, o mais
cedo possvel, um olhar para o fazer pedaggico como processo de pesquisa.
Seria interessante que nas disciplinas de licenciatura mas tambm nas de
lngua e literaturas estrangeiras fossem oferecidas oportunidades sustentadas
de reflexo sobre como os alunos podem se tornar investigadores de seus
prprios contextos, tanto em seu estgio atual (como professores em
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formao) como em suas prticas pedaggicas propriamente ditas (futuras,

como profissionais contratados; ou atuais, como estagirios).
A proposta teria um longo e largo alcance: envolveria educadores e
educandos, em todas as etapas do processo educativo, na busca de respostas
para as questes que lhes afetam enquanto sujeitos situados e que
compartilham conhecimento bem nos moldes do que, como vimos,
Appadurai prope. Esse olhar crtico-investigativo, que se iniciaria de forma
mais consistente durante a formao de futuros docentes na licenciatura, se
estenderia para a atuao profissional desses indivduos nos diversos contextos
em que se encontrassem, inclusive de forma a que tambm os alunos desses
futuros professores se sentissem co-construtores dos saberes a que estivessem
expostos e responsveis pelas aes da decorrentes.
Quando nos cursos de licenciatura em lngua estrangeira abre-se espao,
por exemplo, para a apresentao e discusso das diversas abordagens e
metodologias de ensino incluindo a a anlise dos documentos oficiais que
estabelecem parmetros curriculares para o ensino da lngua , instaura-se uma
oportunidade nica para uma problematizao do prprio conceito de
mtodo, ou da prpria concepo sobre o que significa ensinar, o que significa
aprender uma lngua estrangeira. Porm, conquanto se priorize, nas disciplinas
de formao, o conhecimento tcnico-metodolgico da atividade profissional
docente a abordagem da didtica, dos procedimentos disciplinares, do como
aplicar tal ou tal metodologia) , corre-se o risco de repetir o mesmo erro
observado no trabalho tradicionalmente conduzido nas disciplinas tidas como
mais propriamente conteudsticas, relegando-se, assim, ou simplesmente se
ignorando a questo epistemolgica da coexistncia de diferentes estatutos do
conhecimento na prtica educativa, tal como vimos discutindo at aqui.
A questo torna-se particularmente visvel no que se refere
autorreflexidade que examina criticamente o carter situado do conhecimento
e a implicao inextricvel dos sujeitos conhecedores como suas formas de saber.
As resistncias e obstculos em relao aprendizagem de uma lngua
estrangeira, o relativo desprestgio da disciplina dentro dos currculos, ou o
incontornvel desafio de lidar com a multiplicidade de variantes, contextos e
formas de uso da lngua mais ou menos normatizadas, mais ou menos
prximas de padres tidos como ideais (associados usualmente figura do
falante nativo) so alguns dos aspectos que constituem a relao que o
futuro professor de lngua tem com sua formao docente e que emergem com
frequncia em seus discursos (GRIGOLETTO, 2003; 2007). Tais aspectos

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entram em jogo, de forma mais ou menos consciente, mas sempre constitutiva,

na rotina das experincias em sala de aula na licenciatura e nos estgios
supervisionados, e seguem confrontando os sujeitos dessas prticas ao longo
de toda uma carreira profissional.
A pesquisa sobre aquisio e ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras
ainda segue pautada, em alguma medida, pela busca de se identificar padres de
como bem ensinar de se detectar aquilo que os professores fazem, ou poderiam
fazer, com eficincia e que leva ao sucesso dos alunos; neste caso, aquilo que os
alunos so capazes de reproduzir sobre o saber transmitido, o que pode ser
verificado por meio de sua performance em testes ou formas similares de avaliao
de sua competncia lingustica (no raro baseadas em modelos associados a uma
nica variedade da lngua estrangeira, supostamente mais prestigiada). Johnson
(2009) nos lembra como, historicamente, a formao de professores tem se
assentado sobre a noo de que o conhecimento sobre ensino e aprendizagem
transmitido por especialistas, normalmente sob a forma de leituras tericas, em
apresentaes em eventos acadmicos ou em oficinas de capacitao profissional
situaes que, em muitos casos, se afastam consideravelmente de determinados
contextos de sala de aula. Presume-se, por essa perspectiva, que ideias e conceitos
aprendidos podem ser transportados de um local e de um tempo para outro, de
forma abstrata e homogeneizante, tornando-as generalizveis e, portanto,
transferveis para situaes de uso no mundo real.
Para que se pudesse levar em conta o que a autora chama de postura
epistemolgica interpretativa (JOHNSON, 2009), foi preciso que houvesse
uma mudana de foco da mera observao do que os professores fazem para
uma pesquisa de cunho etnogrfico baseada na associao entre observao,
descrio e entrevistas com professores sobre por que fazem o que fazem. No
lugar de tentar antecipar o que estes fazem ou deveriam fazer, a pesquisa de
cunho interpretativo se interessa em revelar o que os sujeitos j sabem e so
capazes de fazer, e que sentido do a seu trabalho nos contextos particulares em
que atuam.
No entanto, essa base de conhecimento que sustenta as prticas e norteia
as decises desses profissionais em seus contextos de prtica no pode ser
entendida como uma entidade esttica ou neutra. Ela est, antes, alicerada em
certos valores, pressupostos e interpretaes que so compartilhadas por uma
comunidade interpretativa particular, os quais, por sua vez, se assentam sobre
perspectivas epistemolgicas particulares perspectivas sobre o que conta como
conhecimento, o que conta como saber, e como esse saber produzido

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(CANAGARAJAH, 2005). O modelo epistemolgico que prevaleceu,

historicamente, na base de conhecimento que norteia a formao de professores
o modelo positivista, por meio do qual se compartimentalizam as disciplinas,
os mtodos e contedos, numa operao que insiste em separar os saberes de
seus contextos de prtica, assumindo que as teorias gerais so aplicveis a
qualquer situao e que os professores podem ser equipados com tudo o que
precisaro saber e ser capazes de colocar isso em prtica ao longo de suas vidas
profissionais (JOHNSON, 2009). Formar-se professor, nessa lgica, passar
por um treinamento cujos princpios, mtodos e procedimentos podero ser
colocados em prtica no mundo real da sala de aula, esteja ela onde estiver.
O desafio que se coloca hoje, porm, talvez como nunca antes, o de promover
um dilogo possvel entre o local e o global dos saberes, de modo a que no se
anule um nem se absolutize o outro.
Consideraes finais

Interromper o ciclo de reificao e universalizao dos saberes implica

um olhar bastante mais complexo para a formao de professores. No caso dos
cursos de licenciatura em lngua estrangeira, especialmente, acreditamos que
esse movimento se faz necessrio a partir da investigao da prpria relao que
os futuros docentes tm com a lngua (materna e estrangeira), em seus diversos
domnios e espectros de uso. A investigao sobre o que j se sabe, tanto em
termos de lngua quanto sobre a lngua e sobre como se aprende ou se ensina
no deve se resumir a uma avaliao sobre o grau de ingenuidade dos saberes
(para retomar o conceito freiriano) e a decorrente necessidade de que estes se
tornem mais rigorosos. Tampouco se trata de corrigir a trajetria de uma
falsa conscincia (nos termos de uma teoria clssica de ideologia).
A autorreflexidade, por parte dos sujeitos da prxis pedaggica, quanto
ao estatuto de seus prprios saberes e de saberes (dos) outros deve visar mais
alm: deve se orientar no sentido de favorecer a percepo crtica desses sujeitos
a respeito da contingncia de seus saberes e da condio de radical localidade
de quem sabe. Deve, enfim, levar em conta o fato de que lidamos com uma
herana epistemolgica que nos foi legada de algum lugar herana que nos
chega ancorada em uma tradio, historicamente sedimentada e coletivamente
construda, cuja consequncia mais danosa de nos enredarmos em nossas
convices e nos tornarmos refratrios a escutar as convices dos Outros.

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Recebido em 22/10/2012. Aprovado em 19/02/2013.

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