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El divorcio existente entre la escuela y la comunidad es slo una de las tantas manifestaciones de
la cultura institucional cerrada que aqueja a la educacin formal de nuestro pas. Esta cultura no se acota a
la relacin de los centros educativos con la comunidad sino que tambin atraviesa otros mbitos de la
educacin, en particular, uno que resulta de particular inters en este proceso en el cual los docentes
intentan salir al encuentro de la comunidad: la formacin magisterial.
Sin querer confundir las competencias, dimensiones y mtodos de comprenden a la educacin
formal y la educacin no formal, es real que esta cultura institucional cerrada ha generado a lo largo de los
aos una forma de ser docente" muy aferrada al espacio ulico, muy arraigada a la institucin y con pocas
herramientas y debates que generen la necesidad prctica e importancia de trabajar en vinculacin con la
comunidad. Por lo que el hecho de salir de la seguridad y legitimidad que da el aula y los lmites de la
institucin y el adentrarse en la comunidad no est exento para los docentes de incertidumbres,
expectativas y temores acerca de con qu nos vamos a encontrar y acerca de qu podremos hacer. A
partir de esta situacin se pueden generar ciertos cuestionamientos acerca de cul es el rol del docente.
Sin embargo, tambin es necesario reconocer a la otra parte de la relacin familia -comunidadescuela. El crculo de reproduccin de la pobreza puede tener su correlato en un crculo de reproduccin
del fracaso, repeticin y desercin escolar. Es as, que tras generaciones de padres e hijos repetidores y
desertores los vnculos desde los integrantes de la comunidad hacia la escuela se han ido
progresivamente debilitando.
Es por esto que adquieren importancia aquellas estrategias que permitan romper con este crculo
vicioso, tales como tratar de recomponer la vinculacin en dos grupos generacionales: padres e hijos,
vinculacin que solamente desde el trabajo en el aula es difcil de recomponer.
meramente a una consideracin analtica, sino a la forma de procesar las cuestiones contextuales y
reaccionar ante ellas. En realidad las expresiones institucin abierta/institucin cerrada definen una
escala de posibilidades de interaccin de la institucin con su contexto. Ambas expresiones se refieren a
situaciones extremas que no es posible encontrar en la realidad: una institucin totalmente cerrada est
totalmente vaca de sentido o una institucin totalmente abierta se diluye.
A medida que la institucin va acercndose al
extremo "institucin cerrada", se convierte en una
fortaleza
amurallada
para
defenderse
de
las
pierde
su
especificidad,
sus
rigor,
toda
institucin
tiene
unidad educativa consideran como los problemas ms urgentes a tratar. Algunos sectores de la
comunidad demandan cosas que aparentemente no contribuiran a aliviar sus dificultades.
Dicho de otra manera, no parece haber demanda en relacin con aquello que la escuela considera
las necesidades ms urgentes de la comunidad. En este caso, la demanda implica tener conciencia de la
necesidad, aunque no se haya identificado todava claramente quin pueda satisfacerla. Puede inclusive
suceder que las demandas de la comunidad se presenten como globales, sin que se haya desarrollado y
formulado su dimensin educativa.
No se trata de atender las demandas de todo tipo que recaen en la escuela, sino de dilucidar
claramente cules pueden ser atendidas considerando la funcin especfica de una institucin educativa
como institucin de la comunidad. La escuela debe cooperar con los grupos comunitarios en la
identificacin y formulacin de las acciones educativas necesarias para la satisfaccin de sus demandas,
generando espacios de intercambio e interaccin entre escuela y contexto que respeten la especificidad
de la escuela y le permitan aportar a la construccin de futuros deseables para determinados grupos o
sectores sociales.
Hablar de futuros deseables para la comunidad y para la
escuela implica encontrar un punto de encuentro en la
intencionalidad poltica de ambas comunidades o de algunos de
sus grupos internos, a partir del cual puedan trabajar juntas. Y
aqu la pregunta clave que debe formularse la escuela es cmo
se concibe a s misma y, en funcin de ello, a qu proyecto
sociocomunitario debe aportar.
Esto se debe traducir en una propuesta de cambios en las
formas de sentir, pensar y actuar en la realidad social local y a partir de ella.
Esta es la respuesta que la escuela debera buscar para programar, desde su funcin educativa
especfica, las formas de cooperar con la comunidad en su proceso de desarrollo.
Ahora bien, ninguna institucin educativa puede plantearse una vinculacin con la comunidad local si no
cuenta con un diagnstico social y econmico que permita caracterizarla. Tampoco podr hacerlo si no
cuenta con adecuado diagnstico de s misma en cuanto a recursos humanos con que cuenta, por
ejemplo. Una herramienta de trabajo clave de la escuela es disponer de un buen diagnstico de situacin
de la localidad y, si fuera posible, de la regin y del departamento.
A pesar de que siempre es ms fcil e inmediato reconocer las problemticas que tienen un
impacto negativo sobre las trayectorias escolares de los nios, no hay que dejar avasallarse por estas
dificultades y perder de vista las potencialidades existentes. Para ello, podemos aprovechar y realizar un
anlisis F.O.D.A: de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.
En este sentido, podemos identificar a las Fortalezas como
aquellos hechos o situaciones presentes en los hogares, las
familias, el barrio y la comunidad que pueden ser utilizadas y
aprovechadas en la consecucin del objetivo de aumentar el
rendimiento escolar de los nios.
Tambin podemos identificar Oportunidades latentes en
los
mbitos
nombrados,
las
cuales,
fomentndolas
Diagnsticos disponibles que pueden ser utilizados como insumo para el trabajo institucional,
ausencia de diagnsticos.
Decidir qu hacer al respecto y cmo encarar la tarea para que la institucin cuente con esta
informacin y su permanente actualizacin, puede constituirse en una herramienta de trabajo pedaggico
privilegiada. Este diagnstico es un insumo clave para programar las acciones institucionales, formular los
proyectos didctico-productivos y desarrollar los espacios formativos. Pero sobre trataremos ms
especficamente en otros documentos de trabajo. Un buen diagnstico ser aquel que nos proporcione la
informacin precisa, necesaria y suficiente para establecer y llevar adelante lneas de accin. El
diagnstico nos dice dnde y cmo estamos. Al mismo tiempo es imprescindible tener claridad respecto a
dnde queremos o podemos llegar y el o los caminos ms adecuados para hacerlo. Esto es ni ms ni
menos lo que todo proyecto educativo deber ineludiblemente contemplar.
As, a partir de su situacin, la escuela puede ser convocante de otros actores de diferentes
formas, por ejemplo a travs de los padres de los alumnos y de los propios nios. Es igualmente
importante que la escuela pueda ser percibida desde la comunidad
como convocable y ms an que efectivamente sea convocada
por otras instituciones de la comunidad.
Cuando es la escuela la que convoca es fundamental que
pueda realizar un buen diagnstico de los recursos, programas,
instituciones y organizaciones que trabajan en la comunidad.
Adems de la informacin acerca de los programas
estatales que se desarrollan, la escuela debe conocer las
instituciones y organizaciones de la comunidad que sean
accesibles. En este caso es necesario, adems de conocer a los
posibles actores a involucrar para la resolucin del problema, tener
claridad respecto a:
Todo esto lleva a que el rol de los directivos de las escuelas sea resignificado: ser un buen director
sobrepasa la idea del saber pedaggico en sentido restringido y de la gestin institucional como
administracin de recursos. Se requiere una versin mucho ms dinmica y, sobre todo, articulada de
ambos saberes y la combinacin de tres tipos de miradas: la escuela sobre s, la comunidad vista por la
escuela y la escuela vista por la comunidad.
Esto no implica que la escuela pierda de vista su funcin social propia, ensear o que se convierta
en un ente autogestionado sino que, en consonancia con esa funcin social propia, pueda tambin atender
otras necesidades que se presenten, a partir del trabajo comn con otras organizaciones de los diferentes
mbitos. Cuando la escuela articula con las organizaciones de la comunidad suele encontrarse con una
lgica institucional diferente a la propia pero, a la vez, complementaria. Su pertenencia al sistema
educativo la caracteriza por poseer formas de gobierno y de conduccin preestablecidas que pautan con
precisin la dinmica de su funcionamiento incluyendo el diseo de las actividades curriculares, como as
tambin aquellas no previstas con las que se intenta dar respuestas a situaciones nuevas emergentes de
la cotidianeidad escolar. A su vez la escuela tambin reconoce una particular caracterstica, una doble
pertenencia que la constituye y, a la vez, da sentido a su misin: forma parte de la estructura del sistema
educativo y pertenece a la comunidad local en la que se halla inserta.
Articularse no puede significar prdida de identidad. Cada actor social de una comunidad tiene un
rol especfico y una misin que cumplir y es slo desde all, desde el respeto por la identidad institucional y
por el rol social y comunitario que ste desempea, que es posible lograr una articulacin de suma, no de
resta.
Muchos de los problemas que hoy la escuela debe enfrentar pueden ser abordados con mayor
posibilidad de xito en forma no slo interdisciplinar sino tambin interinstitucional. Por ello, desde la
escuela deben buscarse formas distintas de asociacin o articulacin y participar en ellas con entusiasmo
y responsabilidad.
Al dar una mirada hacia fuera, la escuela puede encontrarse con diversos tipos de instituciones y
organizaciones. Por esto la escuela debe poder identificar con quines es necesario establecer
vinculacin, de acuerdo a la problemtica especfica que se presente y segn lo que cada una de estas
organizaciones pueda ofrecer.
Una vez relevadas las instituciones y organizaciones comunitarias, es recomendable concretar una
reunin con cada una de ellas o convocar a una reunin general para intercambiar informacin acerca de
las acciones que cada uno lleva adelante, de la metodologa de trabajo que se utiliza y de las expectativas
que cada uno trae. Es importante que pueda explicitarse qu es lo que cada uno necesita o pide, lo que
podra llegar a recibir y lo que est dispuesto a ofrecer o a poner en comn.
Es probable que aparezcan objetivos, tareas o poblacinmeta, posibles de ser compartidos por
algunas de las instituciones y que pueda acordarse algn tipo de vinculacin para trabajar sobre un
problema especfico.
Sin embargo, la vinculacin que se establezca ser slo el punto de partida para la construccin
comn de una relacin, que sin duda se ir transformando y resignificando a partir de la tarea emprendida.
Las articulaciones son un ejercicio cotidiano que van desde el aprendizaje individual, el de las
relaciones interpersonales, hasta la institucionalizacin de estos procesos, en los que ya el compromiso y
la dedicacin no es personal sino que compromete a los grupos de personas que conforman a la
institucin.
Las articulaciones institucionales forman parte de un proceso que, como tal, requiere de
revisiones y recontratos permanentes, en una suerte de ejercicio evaluativo que posibilite respuestas
reales y ajustadas a cada uno de los problemas a encarar.
Trabajar en vinculacin con otros actores sociales demanda conocer y comprender lgicas
institucionales diferentes a la propia. Conocer, comprender y trabajar en comn son partes de un proceso
de construccin que implica disposicin, apertura y actitud de participacin.
La posibilidad de generar redes multicentradas, compromete el
esfuerzo de cada uno de los actores sociales e implica para cada una de
las instituciones la necesidad de un aprendizaje acerca de quin es el otro
con el que se relaciona, cmo debe convocar a otros potenciales
interesados en la problemtica, cmo formalizar los acuerdos alcanzados,
cmo elaborar proyectos en comn, qu tipos de proyectos podran ser,
cmo realizar un seguimiento del proyecto.
Para pensar la nocin de redes en la escuela. E. Dabas (1998) distingue con fines analticos la red
interna en la que se despliega cada organizacin educativa y sus unidades componentes (direccin,
secretara, espacio de usos mltiples) y las redes externas a la escuela. Seala la autora que el
fortalecimiento de la red interna es el primer paso para la ampliacin de las fronteras (1998:25)
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El planteo de que la Escuela es la que tiene que ensear todo, corresponde a un paradigma de tipo
universalista que no coincide con la realidad actual. Los saberes se han diversificado y especializado hasta
el punto de que resulta imposible que un docente o grupo de docentes abarque toda la gama de
conocimientos. Por otro lado, se trata de ensear desde un marco que posibilite mostrar cmo se busca la
informacin, la riqueza de saber interrogar a otros, la posibilidad de brindar un servicio mientras se
aprende. Desde esta perspectiva, el saber ocupa posiciones heterrquicas; se valorizan los diversos
saberes y no solamente el que porta el maestro.
Este accionar implica tambin una verdadera labor de cogestin. No se trata de solicitar un "favor"
a algn padre, comercio o empresa de la zona; sino del tejido de una trama de acuerdos, alianzas y
negociaciones donde cada uno sienta que aporta pero tambin recibe. (Elina Dabas 1998:42)
Cada institucin y cada docente implementar la forma que ms se adeca y ms necesaria es, de
acuerdo al contexto comunitario en que se encuentra la escuela y en base a las estrategias que hemos
analizado.
Atendiendo a esta consideracin de que la escuela necesita articular acciones con la comunidad
para optimizar los procesos de enseanza y aprendizaje es que nuestra ley de educacin plantea que se
conformen Consejos de Participacin que tendrn en su composicin integrantes de las familias y de la
comunidad. Se procura as propiciar el acercamiento y la retroalimentacin permanente.
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a:
Bermdez Serguera, R. Teora y Metodologa del Aprendizaje/ Rogelio Bermudez, Marisela Rodrguez.-La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1996.
Betancourt Morejn J. Pensar y Crear. Educar para el Cambio.-- La Habana: Editorial Academia, 1997.
Cutara Lpez, R Didctica de los Estudios Locales/ Ramn Cutara Lpez, Pedro Hernndez Herrera.
-- La Habana: Pedagoga 1999.
Dabas, E. Redes sociales, familias y escuela, Editorial Piads SAICF, Buenos Aires, 1998, 1edicin.
Frigerio,G. Poggi, M. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensin
Troquel Buenos Aires.
Nuez Aragn, E. Las Instituciones Escolares y su Vnculo con la Familia y la Comunidad.-- La Habana:
Pedagoga. 1997.
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