PRINCIPIOS DEL DISEO CURRICULAR

Hay una distincin previa a hacer con respecto a la acepcin currculo. En cuanto
concepto aglutinador de otras denominaciones ms parciales y restrictivas se ha
utilizado en la literatura didctica para referirse a dos aspectos muy diversos y
que, por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio trmino.
Stenhouse se refiere a esa doble acepcin de currculo: el currculo en cuanto
esquema o proyecto de enseanza (es decir lo que se puede o se pretende
hacer), y, por el otro lado, el currculo como esquema o marco de anlisis de lo
que realmente se est haciendo o ya se ha hecho.
Quiz la diferencia resulte un poco extraa a nuestra propia experiencia didctica
ya que el uso ms frecuente del trmino currculo se ha referido a su primera
acepcin (ese plan de estudios y su posterior derivacin a plan de trabajo). As se
habla de proyecto curricular para referirse al esquema de lo que el examinando
tratara de hacer en la situacin planteada.
Ciertamente un sistema educativo como el ingls, cuya autonoma para definir el
sentido y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta ms
propicio a incorporar la segunda acepcin y en tal caso hablar de currculo
significa referirse a lo que cada escuela est haciendo de hecho, a la forma real en
que estn funcionando las clases, a los resultados que realmente obtienen los
alumnos como consecuencia del trabajo escolar, etc.
Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente
cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que
podramos denominar de planificacin, est basado en la reflexin sobre los pasos
a dar, la previsin de sus efectos y la organizacin funcional de todo el proceso
como un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de
investigacin se centra sobre todo en el anlisis a posteriori de los resultados
reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del
proceso educativo en curso. No son excluyentes, deca, porque ni el modelo de
planificacin puede desarrollarse de manera aceptable sin investigacin o sin
tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo de investigacin puede
dejar de hacer previsiones y configurar una visin de conjunto del proceso a
desarrollar.
Ya estamos pues, ante una idea de currculo que implica y contiene dentro de
stodo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en
sentido muy amplio, todas aquellas operaciones precisas para disear y elaborar
el Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera

lugar. Si nos lo planteamos en un sentido ms restringido y prctico, todas

aquellas operaciones relacionadas con el anlisis en profundidad del Programa
oficial para un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo
adecundolo a las caractersticas de cada situacin.
Incluye aspectos tales como la clasificacin y contextualizacin de los objetivos de
Programa y la determinacin de otros nuevos en funcin de las necesidades de
los alumnos; la estructuracin general del currculo; el establecimiento de
prioridades; la seleccin de tcnicas didcticas; la integracin de las actividades
escolares con las extraescolares, de las planificadas con las espontneas; la
acomodacin de los contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del
progreso de los alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los
materiales ya existentes y/o la creacin de otros nuevos; decisiones en torno a la
organizacin de la clase, a su estructuracin espacio-temporal, a la forma de
actividad y/o de conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de anlisis permanente
de la dinmica de la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y
eficacia de los distintos componentes curriculares puestos en juego en ese
proceso, etc.
2. PRINCIPIOS BSICOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Conocido ya el modelo que actuar como marco de referencia al que me voy a
atener, permtaseme una corta reflexin comentando a Scurati sobre los principios
que guan un buen desarrollo de la idea curricular. Seala Scurati ocho, a nivel de
lo que hemos identificado como programacin.
A. PRINCIPIO DE REALIDAD
Hablar de programacin curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema
hipottico de aquello que podra suceder en una escuela sino al conjunto efectivo
de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la
escuela en su desarrollo real y efectivo.
Es decir la esencia burocrtica, formal, juridicista y cientfica de los Programas
oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia
provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin hecha en casa y para
los de casa.
B. PRINCIPIO DE RACIONALIDAD
Si algo puede y debe aportarnos la programacin curricular es hacernos capaces
de saltar de la gestin rutinaria de la enseanza a un hacer consciente,
autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros
compaeros del mismo u otro nivel a una accin compensada con un sentido

vertical y horizontal. Juega el currculo el papel de alumbrador de la prctica

docente y tambin de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan
para qu hacen cada cosa concreta y qu sentido tiene esa actividad aislada con
respecto al resultado global que se desea alcanzar.
Quien programa un currculo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas,
costumbres, imposiciones o dems, sino que debe explicar, definir, seleccionar,
empearse directamente en la construccin de experiencias plenamente
decisionales
C. EL PRICIPIO DE SOCIALIDAD
Pocas decisiones curriculares yo d ira que ninguna , son necesarias por s
mismas, es decir que no cabe discusin sobre su naturaleza u oportunidad. P o r
lo general se trata ms bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de
vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de
presentacin, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las
tradicionales divergencias entre padres y profesores, entre unos profesores y
otros, entre directivos, etc.,
respecto a diversos tpicos y/o formas de enfoque de mltiples aspectos de la
enseanza.
Ah es donde debe actuar este principio de la bsqueda del consenso, a travs de
la obtencin de puntos de acuerdo comn que han de privilegiarse con respecto a
otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa.
Programar un currculo, seala Scurati, significa mediar en la diversidad a travs
de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de
intereses) a construir sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los
aspectos puramente formales.
Cabe traer aqu la interesante aportacin de Stenhouse y en la que sin duda se
hace eco de los planteamientos de la sociologa del currculo desarrollada por
notables compatriotas suyos (Lawton, Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos
los conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de como
unidades de datos. Ello da pie a un montaje curricular mucho ms dinmico,
dialctico, abordable y acomodable a cada situacin. Significa plantearse no slo
la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los planteamientos a desarrollar,
sino tambin su origen, la dinmica social que los generan, etc. En nuestro caso
es poco defendible a la hora de hacer una programacin que las cosas son como
son y punto. O que quien tiene la ltima palabra es el director o el profesor y los
dems (padres, alumnos, etc.) no tienen nada que decir. En este sentido el

currculo se convierte en una especie de objeto transaccional, de espacio de

comunicacin-negociacin social. No pocas de sus virtualidades educativas se
derivarn del hecho de que se hayan resuelto a gusto de todas las divergencias.
D. PRINCIPIO DE PUBLICIDAD
Precisamente a travs de la programacin curricular se hace explcito el marco de
intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podr ejercer un
control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realizacin.
Un currculo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y
rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga
susceptible un anlisis crtico y capaz de ser trasladada efectivamente a la
prctica.
La educacin se convierte as no en algo impredecible, oculto o privado, sino en
algo pblico, confesado explcitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable
y controlable.
E. PRINCIPIO DE INTENCIONALIDAD
Aqu cabe distinguir entre las dos acepciones de currculo a las que antes hicimos
referencia:
- en el currculo de planificacin aparece slo aquello que conscientemente,
reflexivamente, mediante el empleo de criterios explcitos, se ha decidido que
forme parte de l;
- en el currculum de investigacin junto a tales elementos intencionales se toma
nota de la aparicin de efectos de cualquier otro componente no previsto
inicialmente. As se recoge y hace explcito el currculo oculto, en cuanto conjunto
de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.
A travs del proceso de realimentacin curricular, a medida que estos datos se van
conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas,
bien para integrarlos en el marco de los propsitos intencionalmente buscados,
bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el
curso deseado.

F. PRINCIPIO DE ORGANIZACIN O SISTEMATICIDAD

Toda programacin curricular supone una organizacin funcional de las partes
constituyentes del currculo. Se trabaja con criterios de operatividad y
funcionalidad: cmo podemos llevar todo esto a la prctica, cmo se han de
relacionar entre s los diversos componentes del currculum para que ste
funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas,
etc.
Con frecuencia los profesores dicen de los tericos del currculo que lo que
sealan en sus diseos luego no es posible llevarlo a la prctica, que sus
perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede
porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por
eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqu funcionar en cada
realidad especfica. Por eso, decamos, la programacin puede y tiene que
recoger esas caractersticas de la situacin que actuarn como marco de
referencia en funcin del cual cada escuela ha de definir las condiciones de
funcionalidad que harn que ese Programa sea viable y a partir de las cuales se
desarrollar la programacin introduciendo cuantas modificaciones sean precisas
para acomodarlo a esa realidad.
El anlisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones
prcticas diseadas y el anlisis de la eficacia de stas a partir de los resultados
obtenidos son dos de los criterios de definicin de la funcionalidad.
H. PRINCIPIO DE DECISIONALIDAD
En definitiva, como sealaba Fernndez Huerta, hacer didctica no es otra cosa
que tomar decisiones. Todo el arco didctico (objetivos, contenidos, gestin de la
clase, evaluacin, construccin o manejo de materiales, etc.) constituye un
complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o
instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del
propio docente.
En este sentido quisiera aadir una anotacin complementaria de cara a hacer
explcito uno de los principios de partida de las ideas que aqu trato de resumir: es
ya postulado comn la necesidad de romper las fronteras que han diferencia
dotradicionalmente los diversos niveles de participacin y las diferentes formas de
implicacin en el desarrollo de la programacin curricular. Cada vez se van
haciendo ms flexibles y borrosas las fronteras entre el tcnico (diseador de
currculos) y el docente (ejecutor de currculos dados), entre docentes y padres y
alumnos (consumidores de currculos), entre autoridades centrales y municipales

(cogestores del currculo).

No sera realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible
hoy por hoy una autogestin curricular plena. No sera ni siquiera deseable, creo
yo. Pero s es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de
todos los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qu punto, con
qu condiciones y con qu formas de complementariedad puede eso ser factible
sobre el terreno, es algo que espero ir aclarando en los captulos siguientes.
PRINCIPIO DE LA HIPOTETICIDAD
asumida Toda decisin, planteamiento, proyecto o anlisis didctico se basa en la
asuncin necesaria de su naturaleza dialctica, no subsumible en regularidades
fijas. Nuestro estilo de razonamiento habra de ser: Dadas las condiciones de
partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo ms adecuado
es..., o que el contenido que mejor se adapta es..., o que la tcnica ms eficaz
ser.... Es decir, no aseguramos, hipotetizamos. Y es as como la escuela y el
profesor siempre se hallan en buena disposicin para introducir cuantas
modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los
acontecimientos.
El propio Scurati seala en otro punto de su trabajo:
Hemos de subrayar que una programacin educativo-didctica se coloca por su
propia naturaleza ms bajo el signo de problematcidad que bajo el de la
afirmacin.
Y Klafki refleja muy claramente esta idea:
Habr que concebir los currculos como orientaciones abiertas, sometidas y
expuestas a la crtica y correccin en la teora y en la prctica, especficas de la
situacin, concretizantes y cambiantes, enfocadas a la planificacin y realizacin
de una enseanza emancipatoria y orientadas hacia objetivos de aprendizaje