Enade Comentado Letras 2011

Comentado
Marisa Magnus Smith

Maria Eunice Moreira
Jocelyne da Cunha Bocchese
(Organizadoras)
LETRAS
2011
Chanceler
Dom Dadeus Grings

Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello

Armando Luiz Bortolini
Augusto Buchweitz
Beatriz Regina Dorfman
Bettina Steren dos Santos
Carlos Graeff Teixeira
Clarice Beatriz de C. Sohngen
Elaine Turk Faria
rico Joo Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Jane Rita Caetano da Silveira
Jorge Luis Nicolas Audy Presidente
Lauro Kopper Filho
Luciano Klckner
Ndio Antonio Seminotti
Nuncia Maria S. de Constantino
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor

Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Comentado
Marisa Magnus Smith
Maria Eunice Moreira
(Organizadoras)
LETRAS
2011
Porto Alegre, 2013
EDIPUCRS, 2012
Capa: Rodrigo Braga
Reviso de texto: dos autores
EDITORAO ELETRNICA: RODRIGO BRAGA
EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS

Av. Ipiranga, 6681 Prdio 33
Caixa Postal 1429 CEP 90619-900
Porto Alegre RS Brasil
Fone/fax: (51) 3320 3711
E-mail: edipucrs@pucrs.br - www.pucrs.br/edipucrs
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E56
ENADE comentado : letras 2011 [recurso eletrnico] /

Marisa Magnus Smith, Maria Eunice Moreira, Jocelyne
da Cunha Bocchese (organizadores). Dados
eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2013
122 p.
ISBN 978-85-397-0301-2 (on-line)
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader
Modo de Acesso: < HYPERLINK http://www.pucrs.br/edipucrs http://www.pucrs.br/edipucrs>
1.Ensino Superior Brasil Avaliao. 2.Exame Nacional de Cursos

(Educao). 3.Letras Ensino Superior. I. Smith, Marisa Magnus. II.
Moreira, Maria Eunice. III. Bocchese, Jocelyne da Cunha
CDD 378.81
Ficha Catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS.
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos.
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grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes
diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Contedo
APRESENTAO.................................................................................................7
QUESTO 9..........................................................................................................9
QUESTO 10......................................................................................................11
QUESTO 11......................................................................................................13
QUESTO 12......................................................................................................15
QUESTO 13......................................................................................................19
QUESTO 14......................................................................................................21
QUESTO 15......................................................................................................23
QUESTO 16......................................................................................................27
QUESTO 17......................................................................................................31
QUESTO 18......................................................................................................33
QUESTO 19......................................................................................................35
QUESTO 20......................................................................................................39
QUESTO 21......................................................................................................43
QUESTO 22 .....................................................................................................45
QUESTO 23......................................................................................................47
QUESTO 24......................................................................................................49
QUESTO 25......................................................................................................51
QUESTO 26......................................................................................................55
QUESTO 27 .....................................................................................................59
QUESTO 28......................................................................................................63
QUESTO 29......................................................................................................67
QUESTO 30......................................................................................................69
QUESTO 31 .....................................................................................................73
QUESTO 32......................................................................................................75
QUESTO 33 .....................................................................................................79
QUESTO 34......................................................................................................83
QUESTO 35......................................................................................................87
QUESTO 36......................................................................................................89
QUESTO 37......................................................................................................93
QUESTO 38......................................................................................................97
QUESTO 39......................................................................................................99
QUESTO 40....................................................................................................103
QUESTO 41....................................................................................................107
QUESTO 42....................................................................................................109
QUESTO 43....................................................................................................111
QUESTO 44....................................................................................................113
QUESTO 45....................................................................................................115
Comentado
LETRAS
2011
APRESENTAO
O ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes , parte integrante do
sistema de avaliao dos cursos no Brasil, vem-se constituindo como um mecanismo eficiente
para verificar o desempenho dos estudantes de graduao em nosso pas. Avaliam-se pelo
ENADE os contedos programticos previstos nas Diretrizes Curriculares dos diferentes cursos,
as competncias e as habilidades necessrias para o aprofundamento da formao geral e
profissional dos estudantes, bem como o nvel de atualizao dos alunos sobre a realidade
brasileira e mundial. Trata-se, portanto, de avaliar especificidades da rea de atuao dos futuros
profissionais e tambm o conhecimento e a percepo destes a respeito da sociedade na qual
esto inseridos e na qual iro intervir.
No caso especfico de Letras, o ENADE recai sobre os objetivos dos cursos de Letras e sobre
o perfil que tais cursos definem na formao de seus alunos. Procura-se preparar profissionais
competentes, capazes de lidar criticamente com as diferentes variantes e modalidades lingusticas,
aplicando-as adequadamente em contextos orais e escritos. Para alm disso, busca-se constituir
cidados preparados para atuar em uma sociedade heterognea e mltipla, sujeita a sucessivas
mudanas. Isso significa que, independentemente de sua escolha profissional, o egresso do
curso de Letras deve conhecer em profundidade a estrutura e o funcionamento da lngua em
situaes concretas de uso e refletir criticamente sobre temas e questes relativas a fenmenos
lingusticos, literrios e culturais.
A tarefa no pequena e exige envolvimento intenso e responsvel de professores e
alunos no processo de aprendizagem. O professor, como agente condutor do processo educativo,
oferecendo ao aluno insumos para a ampliao do conhecimento e para o desenvolvimento das
habilidades e competncias necessrias; o aluno, como agente do prprio percurso acadmico,
buscando as oportunidades formais e os inmeros recursos disponibilizados pela Universidade
e por outros parceiros para aprofundar e qualificar sua formao.
O que se conhece por Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes , na prtica,
resultado da combinao de quatro instrumentos: uma prova, um questionrio de impresses
sobre a prova, um questionrio de carter socioeconmico todos a serem respondidos pelos
estudantes e um questionrio a ser preenchido pelo coordenador do curso em exame. Nesse
contexto, a prova assume grande importncia, devendo apresentar questes compatveis com
as exigncias das Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras e com os pressupostos
pedaggicos acima descritos.
Por outro lado, pelo carter necessariamente dinmico dos instrumentos de medida educacional,
a prova oferece Academia consistente material para anlise e reflexo, das quais podem emergir
contribuies para o aprimoramento do processo. Com essa compreenso, o ENADE Letras apresentase como um objeto de estudo dos professores e alunos da Faculdade de Letras da PUCRS.
Buscando favorecer o acesso universal s anlises e reflexes sobre as questes referentes
rea, a PUCRS apresenta o e-book ENADE Letras II, que d seguimento publicao eletrnica
ENADE LETRAS, cuja primeira edio, lanada em 2009, analisou o ENADE Letras 2008.
Comentado
A presente publicao resultado do empenho de professores da FALE/PUCRS, os quais

analisaram e comentaram, segundo sua rea especfica de atuao, as questes objetivas que
compem o ENADE Letras 2011.
A todos, pelo envolvimento no processo, nossos agradecimentos.
Boa leitura!
Maria Eunice Moreira,
Diretora da Faculdade de Letras
PUCRS
Comentado
LETRAS
2011
QUESTO 9
Quero pedir permisso lngua portuguesa para usar duas palavras que, na verdade, so
inexistentes oficialmente, quais sejam: crackudo e vacilo. Crackudo originrio do termo crack.
A palavra foi recentemente criada para identificar o indivduo que usurio dessa droga, ou seja,
crackudo nada mais do que o consumidor do crack. Quanto a vacilo, tal palavra originada do
verbo vacilar, que significa no estar firme, cambalear, enfraquecer, oscilar. Vacilo, na linguagem
popular, nada mais do que o indivduo que no mede as consequncias dos seus atos e sempre
ingressa em algo que no bom para si e que s lhe traz malefcios ou aborrecimentos. E, em assim
sendo, o crackudo um vacilo!
Disponvel em: <www2.forumseguranca.org.br/node/22783>.
Acesso em: 12 ago. 2011 (com adaptaes).
O sufixo [-o] opera como uma desinncia formadora de aumentativos, superlativos e agentivos
em portugus, como indicado no exemplo apresentado no texto acima. Tem-se, tambm, o sufixo
[-udo], que indica grande quantidade de X; em seu uso mais tpico, X igual parte aumentada
(orelhudo, narigudo, beiudo, barrigudo etc). Considerando essas informaes e o texto acima,
conclui-se que o vocbulo vacilo possui um sufixo
A. agentivo, como o que se observa em caminho, e que, no caso do sufixo [-udo] em crackudo,
ocorre a mesma motivao semntica existente em beiudo.
B. agentivo, como o que se observa em mijo, e que o sufixo [-udo] em crackudo apresenta a
mesma motivao semntica existente em orelhudo e narigudo.
C. agentivo, assim como o vocbulo resmungo, e que o uso do sufixo [-udo] em crackudo
resulta em uma formao vocabular incomum na lngua portuguesa.
D. aumentativo, como o que se observa em macarro, e que, no caso do sufixo [-udo] em crackudo,
se observa a mesma motivao semntica existente nos vocbulos orelhudo e sisudo.
E. aumentativo, como o observado em panelo, e que, no caso do sufixo [-udo] em crackudo,
se observa uma construo incomum na lngua portuguesa, dada a produtividade baixa do
referido sufixo
Comentado
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*
*
*
Gabarito: C
Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta
Contedos avaliados: Derivao; intuio lingustica
Autora: Leda Bisol
Comentrio:
uma questo interessante, mas sutil, que exige no s conhecimento detalhado de derivao
mas tambm intuio lingustica. Seu contedo diz respeito a uma definio de ordem semntica que
envolve duas palavras em cotejo. Tais palavras so postas em paralelo no estilo de vacilo assim
como resmungo e crackudo assim como narigudo.
O ponto delicado o termo agentivo, com que se inicia a maioria das alternativas oferecidas.
Agentivo uma funo semntica, que, no caso, manifesta-se na formao de palavras por afixao,
estabelecendo uma relao entre um indivduo ou instrumento com uma ao, isto , entre agente e
ao, a exemplo de trabalhador e ventilador.
Em vacilo, temos o sufixo o, como em resmungo. Em crackudo, temos o sufixo udo,
como em narigudo. Ora, o primeiro forma tanto agentivos como em resmungo, quanto no agentivos
como em panelo, enquanto o segundo forma, em geral, no agentivos como em orelhudo.
O ponto crucial essa diferena. Mas a frase apresentada como exemplo O crakudo um
vacilo est a indicar que ambos esto sendo vistos como agentivos.
Semanticamente uma questo discutvel, pois vacila-se, em geral, por falta de condies
de firmeza; trata-se, portanto, de um caso de agente-paciente, da mesma forma que ocorre com o
adjetivo crackudo, a palavra nova.
para essa sutileza semntica que chamamos ateno. Quanto formulao, a questo est
adequada, sobretudo pelo uso do exemplo citado, que funciona como condutor da interpretao esperada.
10
Comentado
LETRAS
2011
QUESTO 10
Rorima ou Rorima, como voc preferir. que, segundo os linguistas, as regras fnicas de
uma palavra so regidas pela lngua falada. Portanto, no h certo ou errado. H apenas a maneira
como as pessoas falam. O que se observa na lngua portuguesa falada no Brasil que slabas tnicas
que vm antes de consoantes nasalizadas (como m ou n) tambm se nasalizam (aperte o seu nariz
e repita a palavra cama. Sentiu os ossinhos vibrarem? a tal nasalizao). Por isso, a gente diz cma
o ca a slaba tnica e o m nasalizado. Se a slaba que vier antes dessa mesma consoante
no for uma slaba tnica, a pronncia passa a ser opcional: voc escolhe bnana ou bnana.
No caso de Roraima, a slaba problemtica (ra) tnica e vem antes do m. Mas a entra em cena o
i, que acaba com qualquer regra. A mesma coisa acontece com o nome prprio Jaime: tem gente que
nasaliza, tem gente que no. Ento, fique tranquilo: se voc sempre falou Rorima, siga em frente
ningum pode corrigi-lo por isso. No mximo, voc vai pagar de turista se resolver dar umas voltas
por l os moradores do estado, no adianta, so unnimes em falar Rorima.
Disponvel em: <http://super.abril.com.br/revista/255/materia_revista_293629.shtml?pagina=1>.
Acesso em: 12 ago. 2011 (com adaptaes)
A leitura do texto nos remete discusso sobre a pronncia em portugus de palavras externas
nossa lngua (Roraima tem origem indgena). Para Mattoso Cmara Jr, a nasalizao da pronncia
um processo previsvel na lngua e definido como assimilao, ou seja, a extenso de um ou vrios
movimentos articulatrios alm de seus domnios originrios. o caso de uma slaba oral que se
determina pela assimilao da slaba nasal seguinte.
A partir das informaes apresentadas, avalie as afirmaes que se seguem:
I. A palavra Roraima manteve-se inalterada na pronncia ao ser usada no portugus e
apresenta a sua forma original (indgena) ao ser falada em nossa lngua.
II. A palavra Roraima sofre alterao da pronncia em razo de um processo de
assimilao regressiva em que a slaba posterior contamina de nasalidade a anterior,
como em cama, lama, banana no portugus.
III. A palavra Roraima, em decorrncia da etimologia, assume dupla possibilidade
de pronncia por motivos parecidos com o de outras palavras estrangeiras que
ingressam no portugus.
IV. A palavra Roraima um substantivo prprio e, de acordo com a gramtica, deve ser
pronunciada exatamente igual sua pronncia na lngua de origem.
correto apenas o que se afirma em:
11
Comentado
A. I.
B. II.
C. IV.
D. I e III.
E. II e III.
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Gabarito: E
Tipo de questo: Escolha combinada (afirmativas II e III corretas)
Contedos avaliados: Fonologia e Sociolingustica
Autora: Cludia Regina Brescancini
Comentrio:
A questo 10, corretamente respondida pela alternativa E, aborda um dos processos de
assimilao em lngua portuguesa, a saber, o de nasalidade. Entende-se por assimilao o processo
pelo qual um segmento assume propriedades articulatrias do segmento que o precede (assimilao
progressiva) ou que o segue (assimilao regressiva).
No portugus brasileiro, a assimilao regressiva de nasalidade refere-se ao processo em que
a vogal nasalizada quando seguida de uma consoante nasal, isto , a caracterstica de nasalidade
da consoante que articulatoriamente se define pela passagem da corrente de ar pela cavidade nasal
e sada pelas fossas nasais copiada pela vogal precedente a essa consoante. Em palavras como
cama, lama, cana, pano, banha, em que a vogal precedente consoante nasal tnica, no se espera
variao entre os falantes nativos de nossa lngua: a pronncia da vogal tnica nasalizada. No entanto,
quando a vogal que antecede a consoante nasal for tona, a assimilao regressiva de nasalidade
torna-se varivel, ou seja, tanto a produo oral quanto a produo nasalizada so possveis, como se
observa em c[a]melo ou c[]melo; c[a]minho ou c[]minho; b[a]nana ou b[]nana.
A palavra em foco na questo, Roraima, um nome prprio de origem indgena, apresenta
variao quanto produo de sua vogal tnica (cf. Ror[ai]ma ou Ror[i]ma). Enquanto alguns
falantes aplicam a regra geral acima exposta, que prev sempre a produo nasalizada (Ror[i]ma),
outros no realizam a assimilao regressiva, produzindo a vogal oral (Ror[ai]ma). Da se conclui
que esto corretas as afirmaes II e III da questo.
A presena da vogal i entre a vogal tnica e a consoante nasal nesse item lexical, tambm presente
no nome prprio Jaime (J[ai]me ou J[i]me), s poderia ser apontada, conforme o texto introdutrio da
questo, como responsvel por acabar com qualquer regra se verificssemos que essa variao tambm
est presente em outros itens lexicais que apresentam o mesmo padro silbico em posio tnica verificado
no item Roraima, como Elaine, paina, andaime, andaina etc.
A afirmao I negada pelas prprias informaes oferecidas pelo texto, segundo as quais,
no Brasil, as duas produes, oral e nasalizada, da vogal tnica da palavra Roraima so possveis.
A afirmao IV, por sua vez, tambm pode ser negada pelo texto inicial da questo, segundo o qual
as regras fnicas de uma palavra so regidas pela lngua falada, de acordo com os linguistas.
Desse modo, a prescrio no poder impedir que, na fala, regras fnicas atuem sobre itens lexicais
oriundos de outras lnguas.
12
Comentado
LETRAS
2011
QUESTO 11
Disponvel em: <http://www.laerte.com.br/>. Acesso em: 19 ago. 2011.
A conjuno um fator indicativo da natureza das relaes entre oraes. Quando se trata
de conjunes coordenadas, pode-se, ento, falar no s de uma classificao sinttica, mas de um
valor semntico subjacente que estabelece o vnculo das oraes. Dessa forma, correto afirmar
que a conjuno coordenativa presente no quadrinho
A. funciona com valor de explicao e justifica o sentido tanto da primeira quanto da segunda orao.
B. tem valor semntico de soma, pois agrega duas oraes sem estabelecer relaes semnticas
entre elas.
C. funciona com valor adversativo nas ideias expressas na sentena e poderia ser substituda por
uma conjuno dessa natureza.
D. funciona com valor expletivo e pode ser extrada das sentenas sem alterao no modo de
conexo sinttica e semntica do perodo.
E. funciona como elo conclusivo entre as ideias contidas nas oraes e expressa a concluso a
que chegou um dos personagens do quadrinho.
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Gabarito: C
Contedo avaliado: Valor semntico de conjunes coordenadas
Autora: Valria Pinheiro Raymundo
Comentrio:
A questo parte da fala, vinculada a uma imagem, de um personagem de Laerte em um
quadrinho ...uma fortuna em tecnologia e no samos do lugar! para propor ao estudante a
anlise do valor semntico da conjuno coordenativa presente nessa fala. A conjuno no
identificada no enunciado, o que exige do examinando a localizao desse nexo e a reflexo sobre
sua propriedade semntica no contexto apresentado.
Castilho (2010, p.347-355) lembra que as sentenas coordenadas podem ser construdas sem
conjuno, apondo-se umas s outras, ou valer-se de conjunes. Quando h conjunes nas estruturas
coordenadas, cinco tipos podem ser identificados, em princpio: aditivas (e, nem...), adversativas (mas,
porm...), alternativas (ou, ora...ora...), explicativas (pois, porque...) e conclusivas (logo, portanto...). Alm
da propriedade de unir termos ou oraes de mesma funo sinttica, as conjunes coordenativas
tambm assumem valor semntico, de acordo com a relao entre as ideias por elas unidas.
Conforme essa viso, as aditivas servem para acrescentar informaes a algo j dito. As
adversativas inserem uma ideia que contraria as expectativas geradas pelo primeiro termo ou
orao, estabelecendo uma oposio entre elas. As alternativas, as explicativas e as conclusivas
indicam valor de alternncia, de explicao e de concluso, respectivamente, entre as oraes por
elas relacionadas. Ressalta-se, porm, que, dependendo do contexto em que est inserida, uma
mesma conjuno pode assumir valores semnticos diferentes.
Na fala apresentada, percebe-se que a relao das ideias mediadas pela conjuno
coordenativa e no de adio, como mais usualmente ocorre, e sim de oposio, podendo
mesmo ser utilizado, para uni-las, um nexo adversativo, como mas. Essa afirmao tem como base
a anlise do contexto, sempre mais importante do que a memorizao das conjunes. possvel
concluir, assim, que h uma oposio entre o pesado investimento em tecnologia (...uma fortuna em
tecnologia...) e a situao em que se encontra o personagem (...no samos do lugar!). Ou seja, seria
de se esperar que o barco apresentasse um deslocamento mais gil, mas (e) no o que acontece.
A partir dessas consideraes, conclui-se que a alternativa que apresenta a correta
interpretao do valor semntico do e na situao proposta a C. As demais alternativas so
incorretas porque a conjuno e no tem valor explicativo, aditivo ou conclusivo (A, B e E) e porque
retirar a conjuno do perodo implicaria alterao de conexo semntica (D).
Referncias:
CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Contexto, 2010.
Comentado
LETRAS
2011
QUESTO 12
Disponvel em: <http://www.xapeco.com.br/praca-cronada/>. Acesso em: 19 ago. esp. 2011.
O caso acima caracterizado na lngua como rotacismo, ou seja, um processo de mudana

em que se emprega o /r/ em lugar de /l/ nos vocbulos. Embora seja inadequado norma padro da
lngua, esse processo bastante frequente em variedades de menor prestgio social. Acerca desse
tema, avalie as
informaes a seguir.
I. As diferenas entre variedades da lngua, como a exemplificada pelo rotacismo, no
devem ser consideradas mero fator de preconceito lingustico; dado que este um dos
fatores que favorece a unidade lingustica de uma comunidade.
II. O rotacismo bem aceito por todos os falantes e empregado de forma ampla nos
diversos grupos sociais, sendo uma das mudanas que se est generalizando no
portugus brasileiro.
III. O processo de rotacismo decorrente de diferenas sociais recentes, que esto
permitindo o surgimento de dialetos paralelos ao portugus padro e utilizados por
falantes em ascenso social.
IV. O processo de rotacismo no novo na lngua e j ocorria no perodo de passagem do
latim vulgar para o portugus, como no caso de /plicare/ > /pregar/.
correto apenas o que se afirma apenas em
15
Comentado
A. I e II.
B. I e IV.
C. II e III.
D. I, III e IV.
E. II, III e IV.
* Gabarito: B
* Tipo de questo: Escolha combinada (afirmativas I e IV corretas)
* Contedos avaliados: metaplasmos (rotacismo); variantes lingusticas; preconceito lingustico; formas lingusticas estigmatizadas.
* Autor: Gilberto Scarton
Comentrio:
O que o aluno de Letras deve saber sobre praca cronada, Frorianpolis, rotacismo?
Em relao ao foco da questo, deve o aluno responder a trs questes bsicas: o que
(rotacismo); por que ocorre; onde ocorre.
O que rotacismo?
De acordo com o enunciado da questo, o rotacismo um processo de mudana em que se
emprega o /r/ em lugar do /l/ nos vocbulos.
Por que ocorre o fenmeno?
Todo falante domina a variedade lingustica de seu contexto social. Ao entrar em contato
com a lngua escrita, reproduz os traos da variedade falada em seu meio. E um desses traos o
rotacismo, bastante frequente em variedades de menor prestgio social segundo o que est dito no
enunciado da questo.
Diga-se ainda que o fenmeno possivelmente ocorre por causa da semelhana entre o /r/ e o
/l/ em termos articulatrios.
Onde o fenmeno ocorre?
O rotacismo observado, hoje em dia, na fala de camadas sociais desprestigiadas. Por isso
a linguagem onde ocorre considerada pobre, errada, feia, de gente ignorante. E isso preconceito.
Preconceito porque, na verdade, se trata apenas de uma forma diferente de falar, o prosseguimento de
uma tendncia observada em textos arcaicos da lngua portuguesa e tambm na passagem do latim
vulgar para o portugus. Com efeito, Cames empregou ingrs, pranta, frauta, etc. E na passagem
do latim portugus constata-se o mesmo fenmeno: plaga>praia; fluxu>frouxo; blandu>brando; etc.
O rotacismo ocorre no padro silbico CCV (consoante + consoante + vogal): o-bli-ga-re>
o-bri-gar; pli-ca-re>pre-gar; etc.
Explicitados os conhecimentos mnimos elementares, obrigatrios que um aluno de Letras
deve ter relativos questo, examinam-se agora as afirmativas.
VI) correta; dispensa comentrios pelo que se viu acima; o processo de rotacismo no
novo; ocorreu na passagem do latim para o portugus;
III) falsa. O fenmeno no decorre de diferenas sociais recentes;
II) falsa. O rotacismo no bem aceito; estigmatizado; mais estigmatizado do que outros
usos que no se ajustam norma padro;
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I) afirmativa ambgua, no mnimo, salvo melhor juzo. A que referente se relaciona o pronome
este? A preconceito lingustico? Ou a rotacismo? Com um certo esforo de interpretao, devese chegar concluso de que o referente rotacismo. Esclarecida a ambiguidade, analise-se a
afirmao das duas ltimas linhas da alternativa em questo: [o rotacismo] um dos fatores que
favorece a unidade lingustica de uma comunidade.
Para se aceitar como correta a afirmao, ela deve ser assim entendida: o que irmana, une
uma comunidade lingustica a mesma lngua, a mesma variedade lingustica. Dito de outro modo,
a lngua (alm dos ritos, crenas, costumes, etc.) fator de identidade de uma comunidade, de um
povo, de uma nao. Falar a mesma lngua ter o sentimento de pertencer a um mesmo povo, a
uma mesma comunidade.
Referncias:
BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica na sala de
aula. So Paulo: Parbola Editora, 2007.
______. Preconceito lingustico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2003.
______. A lngua de Eullia: novela sociolingustica. So Paulo: Contexto, 2004.
BORTONI-RICARDO, S. Educao em lngua materna: a Sociolingustica em sala de aula. So
Paulo: Parbola Editorial, 2004.
17
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18
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LETRAS
2011
QUESTO 13
Texto I
Texto II
Porquinho-da-ndia
Quando eu tinha seis anos
Ganhei um porquinho-da-ndia.
Que dor de corao me dava
Por que o bichinho s queria estar debaixo do fogo!
Levava ele pra sala
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
Ele no gostava:
Queria era estar debaixo do fogo.
No fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
O meu porquinho-da-ndia foi minha primeira namorada.
Madrigal to engraadinho
Teresa, voc a coisa mais bonita que eu vi at hoje na minha v ida,
inclusive o porquinho-da-ndia que me deram quando eu tinha seis anos.
BANDEIRA M. Libertinagem & Estrela da manh. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2000, p. 36.
Os textos I e II
A. utilizam metalinguagem e temtica do cotidiano, que so caractersticas da esttica do

Modernismo.
B. apresentam caractersticas da esttica do Modernismo, presentes nos versos livres e na
reescritura de textos clssicos do passado.
C. apresentam concepes diversas em relao primeira namorada, porque a linguagem do texto I
se aproxima da prosa, ao passo que o texto II mantm a estrutura clssica do madrigal.
D. esto em consonncia com a esttica do Modernismo, pois so construdos em versos livres e
com linguagem que se aproxima da prosa, caractersticas pertinentes a esse estilo literrio.
E. afastam-se da esttica do Modernismo, pois apresentam distanciamento temporal: o eu lrico,
no texto I, rememora a infncia e, no texto II, foca-se no presente.
19
Comentado
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Gabarito: D
Contedos avaliados: Esttica do Modernismo em poemas de Manuel Bandeira
Autor: Ricardo Arajo Barberena
Comentrio:
A alternativa (A) est errada porque no texto I e no texto II inexiste a presena de metalinguagem
no que se refere escritura de um metapoema, ou seja, um poema pautado pela reflexo sobre
a prpria arte potica. Quanto utilizao do cotidiano, enquanto temtica, poderamos afirmar
que existe um imaginrio nostlgico que remonta o cotidiano infantil (Quando eu tinha seis anos/
Ganhei um porquinho-da-ndia). Assim sendo, a alternativa (A) aponta para duas caractersticas que
verdadeiramente se presentificam no Modernismo, mas os poemas selecionados no constituem
exemplos de metalinguagem.
A alternativa (B) est errada porque em nenhum dos poemas percebemos claramente a
reescritura intertextual de textos clssicos do passado. A alternativa B apenas em parte verdadeira
no tocante afirmao de que os poemas esto organizados em versos livres. Desse modo, apesar de
associar os poemas ao Modernismo, torna-se falsa devido inexistncia de um exerccio intertextual
entre os textos modernos e os textos clssicos.
A alternativa (C) est errada porque o texto I no tematiza objetivamente a primeira namorada
do Eu lrico, mas sim uma lembrana pueril de um animalzinho de estimao que era o companheiro
nos diferentes momentos do cotidiano. Ainda quanto ao contedo da alternativa, evidencia-se uma
afirmao errnea sobre a correspondncia entre o texto II e a estrutura clssica do madrigal.
A alternativa (D) est correta porque ambos os textos esto em consonncia com a esttica
do Modernismo (primeira parte da afirmao). Seguindo o contedo da afirmao, percebemos que a
referncia aos versos livres, enquanto organicidade estrutural dos poemas, tambm verdadeira nos
poemas selecionados de Manuel Bandeira. Finalmente, faz-se aluso ocorrncia de uma linguagem
que se aproxima da prosa. No que se refere hibridizao entre verso e prosa, poderamos selecionar
diferentes excertos para ressaltar como verdadeira a presena de uma prosa lrica: Por que o
bichinho s queria estar debaixo do fogo! / Levava ele pra sala / Pra os lugares mais bonitos mais
limpinhos / Ele no gostava: / Queria era estar debaixo do fogo.
A alternativa E est errada porque os textos, de forma alguma, afastam-se da esttica do
Modernismo. Ambos os poemas de Manuel Bandeira so timas exemplificaes paradigmticas
dos elementos estticos presentes numa potica modernista (verso livre, prosa lrica, linguagem
cotidiana etc).
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LETRAS
2011
QUESTO 14
Para estudar a histria literria brasileira, em vez de um critrio poltico, devese adotar uma filosofia esttica compreendendo-a como um valor literrio. Para tal,
a periodizao correspondente de natureza estilstica, isto , em lugar da diviso em
perodos cronolgicos ou polticos, a ordenao por estilos.
COUTINHO, A. (Org.) Literatura brasileira: (introduo). In: .
A literatura no Brasil: introduo geral. 6. ed. So Paulo: Global, 2003, v.1, p. 132.
Nas sequncias, est destacado um trecho da obra Histria Concisa da Literatura Brasileira,
de Alfredo Bosi. Avalie se tanto o autor quanto o estilo literrio indicados correspondem ao que Bosi
trata no respectivo trecho.
I. No se trata, aqui, de fechar os olhos aos evidentes defeitos de fatura que mancham
a prosa do romancista: repeties abusivas, incerteza na concepo de protagonistas,
uso convencional da linguagem...; trata-se de compreender o nexo de inteno e forma
que os seus romances lograram estabelecer quando atingiram o social mdio pelo
psicolgico mdio (...) rico Verssimo. Pr-Modernismo.
II. Sempre se salva, no foro ntimo, a dignidade ltima dos protagonistas, e se redimem as
transaes vis repondo de p heri e herona. Da os enredos valerem como documento
apenas indireto de um estado de coisas, no caso, o tomar corpo de uma esttica burguesa
e realista das convenincias durante o Segundo Imprio Jos de Alencar. Romantismo.
III. Teve mo de artista bastante leve para no se perder nos determinismos de raa ou
de sangue que presidiriam aos enredos e estofariam as digresses dos naturalistas de
estreita observncia [...] Adolfo Caminha. Naturalismo.
IV. O seu equilbrio no era o gotheano dos fortes e dos felizes, destinados a compor hinos
de glria natureza e ao tempo; mas o dos homens que, sensveis mesquinhez humana
e sorte precria do indivduo, aceitam por fim uma e outra como herana inalienvel, e
fazem delas alimento de sua reflexo cotidiana Machado de Assis. Realismo.
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So corretas apenas as correspondncias feitas em:
A. I e II.
B. I e III.
C. II e IV.
D. I, III e IV.
E. II, III e IV.
*
*
*
*
Gabarito: C
Tipo de questo: Escolha combinada (afirmativas II e IV corretas)
Contedo avaliado: Relao autor-estilo
Autora: Marisa Magnus Smith
Comentrio:
A ideia que subjaz questo interessante, j que utiliza-se da voz de um terceiro Alfredo
Bosi e sua conhecida obra Histria concisa da literatura brasileira para explorar a relao entre
quatro autores, seus respectivos estilos e os perodos literrios em que atuaram.
O fragmento de texto que introduz a questo, da obra A literatura no Brasil: introduo geral,
da autoria de Afrnio Coutinho, serve, aparentemente, para justificar a periodizao por estilo, e no
por perodos cronolgicos ou polticos. Entretanto, talvez por estar descontextualizado, seu sentido
permanece vago e obscuro: se a defesa uma filosofia esttica corresponde s ideias de natureza
poltica e ordenao por estilos, a meno a um critrio poltico apenas parcialmente combina
com a crtica a uma diviso em perodos cronolgicos ou polticos.
Ademais, esse excerto, por estar em destaque, j que inicia a questo, induz o aluno
comprometido na busca da resposta mais adequada a procurar, nos excertos I a IV, traos de uma
ordenao por estilos e a considerar incorreta uma possvel conotao de perodos polticos o
que s atrapalha a resoluo da questo. Nada agregando a essa resoluo, esse fragmento poderia
ser eliminado em benefcio da clareza e da conciso.
J o enunciado, propriamente, demanda que o estudante examine a associao entre o autor,
o perodo (aqui entendido por estilo) e o respectivo comentrio de Bosi presentes em cada um dos
itens I a IV. Feita essa anlise, conclui-se que os comentrios e os perodos apresentados em II e IV
se aplicam aos respectivos autores, Alencar e Machado, estando, pois, corretos.
Uma ressalva pode ser feita quanto ao contedo do comentrio II, que se refere mais aos
enredos das obras de Alencar do que propriamente a seu estilo. Alm disso, o segundo perodo do
comentrio, ao mencionar que os enredos valem como documento apenas indireto de um estado
de coisas, no caso, o tomar corpo de uma esttica burguesa e realista das convenincias durante o
Segundo Imprio, pode ser associado quela periodizao poltica rejeitada por Coutinho no texto
introdutrio, confundindo mais uma vez o aluno.
Quanto aos comentrios I e II, incorretos, requerem do estudante um conhecimento
detalhado das obras de rico Verissimo e Jos de Alencar, no condizente com a formao
oferecida em nvel de graduao.
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LETRAS
2011
QUESTO 15
Qual a primeira coisa que voc faz quando entra na Internet? Checa seu e-mail, d uma
olhadinha no Twitter, confere as atualizaes dos seus contatos no Orkut ou no Facebook? H diversos
estudos comprovando que interagir com outras pessoas, principalmente com amigos, o que mais
fazemos na Internet. S o Facebook j tem mais de 500 milhes de usurios, que, juntos, passam
700 bilhes de minutos por ms conectados ao site que chegou a superar o Google em nmero
de acessos dirios. (...) e est transformando nossas relaes: tornou muito mais fcil manter contato
com os amigos e conhecer gente nova. Mas ser que as amizades online no fazem com que as
pessoas acabem se isolando e tenham menos amigos offline, de verdade? Essa tese, geralmente
citada nos debates sobre o assunto, foi criada em 1995 pelo socilogo americano Robert Putnam. E
provavelmente est errada. Uma pesquisa feita pela Universidade de Toronto constatou que a Internet
faz voc ter mais amigos dentro e fora da rede. Durante a dcada passada, perodo de surgimento e
ascenso dos sites de rede social, o nmero mdio de amizades das pessoas cresceu. E os chamados
heavy users, que passam mais tempo na Internet, foram os que ganharam mais amigos no mundo real
38% mais. J quem no usava a Internet ampliou suas amizades em apenas 4,6%.
Como a Internet est mudando a amizade. Superinteressante, n. 288, fev./ 2011 (com
adaptaes).
No texto, o trecho entre parnteses foi suprimido. Assinale a opo que contm uma frase que
completa coerentemente o perodo em que o trecho omitido estava inserido.
A. A Internet a ferramenta mais poderosa j inventada no que diz respeito amizade

B. A Internet garante que as diferenas de carter ou as dificuldades interpessoais sejam
obscurecidas pelo anonimato e pela cumplicidade recproca
C. A Internet faz com que voc consiga desacelerar o processo, mas no salva as relaes,
acredita o antroplogo Robin Dunbar
D. A Internet raramente cria amizades do zero na maior parte dos casos, ela funciona como
potencializadora de relaes que j haviam se insinuado na vida real
E. A Internet inova (e uma enorme inovao, diga-se de passagem) quando torna realidade a
cauda longa, que a capacidade de elevar ao infinito as possibilidades de interao
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Gabarito: A
Contedos avaliados: Compreenso de texto; percepo da estrutura do texto; coeso

e coerncia
Autora: Helosa Orsi Koch Delgado
Comentrio:
O segmento de texto escolhido para fundamentar a questo 15 aborda, de maneira
sucinta, a transformao que a internet, mais precisamente as redes sociais, est causando nos
relacionamentos, principalmente no que se refere amizade. Esse tema , sem dvida, relevante,
e questes como a noo de privacidade e o potencial infinito de compartilhamento de informaes
esto sendo discutidos por pesquisadores de diversas reas no mundo, merecendo reflexo no
momento em que fazemos uso das redes sociais para compartilhar experincias e vivncias com
amigos do mundo virtual.
A rede social Facebook, citada no trecho, tornou-se um fenmeno social, cultural e econmico,
com mais de 800 milhes de usurios (s no Brasil, 36 milhes). Seu crescimento pode torn-la a
empresa mais importante da internet, de acordo com dados recentes (Revista poca, fevereiro de
2012). De acordo com a revista, o criador do Facebook, o americano Mark Zuckerberg, vem ajudando
a moldar uma gerao inteira, que ficou conhecida como posto, logo existo, e parece incapaz de
usufruir um momento privado sem a antecipao do prazer de compartilh-lo on-line.
Isso posto, passemos discusso do enunciado e das alternativas que envolvem a questo.
O enunciado pede a indicao da alternativa que contm uma frase que corresponda de modo
coerente ao segmento retirado do texto. Com relao ao contedo, parece-me que as frases das
alternativas (A) e (E) poderiam ser adequadas, mas apresentam limitaes (discusso a seguir). Ainda
assim, escolheria a alternativa (A) como opo correta. Vejamos a seguir:
O fato de a internet (redes sociais) ser uma ferramenta de relacionamentos inovadora torna-a
potencialmente poderosa. Os resultados da pesquisa referida no texto, feita na Universidade de Toronto,
mostraram que os usurios ligados nas redes sociais fizeram mais amigos fora da rede do que aqueles
menos frequentes, dados que indicam, sem dvida, uma transformao no modo como as pessoas esto
interagindo na atualidade. Entretanto, para sustentar a ideia de que a internet a mais poderosa, o texto
deveria ter apresentado detalhes da pesquisa como, por exemplo, o nmero de usurios no mundo e
a qualidade das amizades que foram feitas dentro e fora da rede. O texto no deixa explcito o poder
absoluto da internet tema que deve ser estudado com mais profundidade, para defender com maior
preciso a afirmativa de que a internet realmente a ferramenta mais poderosa para fazermos amigos.
A alternativa (E) tambm apresenta ideias que condizem com o texto: a) a inovao que a
internet nos traz e b) a capacidade de infinitas possibilidades de interao e comunicao que nos
proporciona. Porm, a frase longa: se menos palavras fossem utilizadas como, por exemplo, a
internet inova e est transformando as nossas relaes, produziria um efeito mais positivo no leitor.
Vale outra observao: o segmento em parnteses e uma enorme inovao, diga-se de
passagem apresenta uma linguagem informal que, a priori, no condiz com um exame formal e, alm
disso, expressa uma opinio, que no deveria estar inserida na estrutura de uma opo de resposta.
A alternativa (B) no correta, pois apresenta uma ideia oposta do texto. Sabe-se que
as redes sociais podem ser perigosas se no as usarmos com cautela e que, de fato, podem ser
uma ferramenta mediadora (e annima) de mentes agressivas e doentias. Existem inmeros casos
de usurios que caram na armadilha de algum que no conheciam e parecia legal por expor
informaes pessoais confidenciais, no tomando precaues de segurana necessrias, tais como
a filtragem de informaes e de fotos a serem publicadas nesse tipo de ambiente.
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A alternativa (C) tambm no corresponde mensagem veiculada no texto. Este trata da

acelerao do processo das relaes sociais, no se referindo a qualquer desacelerao nesse
processo. Se as relaes de amizade cresceram com o uso da internet, por que precisariam ser salvas?
A alternativa (D) tambm no est correta. O texto no faz meno quantidade de amizades
estabelecidas a partir do meio virtual (que partiram do zero) e nem ao nmero de relaes que se
estreitaram (que se potencializaram) na vida real. Embora o trecho cite o percentual de 38% de
amizades feitas no mundo real atravs das redes sociais, no explicita a quantidade de usurios que
foram analisados, por exemplo. Esse nmero pode no ser significativo, se considerarmos todo o
universo de usurios das redes sociais.
Dessa forma, conclui-se que a invaso da tecnologia em nossas vidas pode ser potencialmente
benfica quando a utilizarmos com bom senso tanto na vida pessoal quanto profissional. As redes
sociais podem contribuir para a construo de uma rede de relacionamentos interessantes e para o
resgate de amigos distantes fsica e temporalmente. O principal sabermos utiliz-las com cautela,
para no expormos questes ntimas e confidenciais de nossas vidas. H muita divulgao impressa e
digital sobre isso. Basta ficarmos ligados.
Referncia:
FERRARI, Bruno. Ele sabe tudo sobre voc. Revista POCA, n. 716, fevereiro de 2012.
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LETRAS
2011
QUESTO 16
Considere a obra Miguilim, de Guimares Rosa, da qual se extraiu o seguinte fragmento:
Tio Terz deu a Miguilim a cabacinha formosa, entrelaada em cips. Todos eram bons para
ele, todos do Mutum. O doutor chegou: Miguilim, voc est aprontado? Est animoso? Miguilim
abraava todos, um por um, dizia adeus at aos cachorros, ao Papaco-o-paco, ao gato Sosse, que
lambia as mozinhas se asseando. Beijou a mo da me do Grivo. D lembrana ao seu Aristeu...
D lembrana ao seu Deogrcias... Estava abraado com Me. Podiam sair.
ROSA, J.G. Manuelzo e Miguilim: duas novelas. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1964, p.
103 (com adaptaes).
Considerando o fragmento acima, assinale a opo que apresenta excerto referente obra Miguilim.
A. O outro reino, em que se esconde, ou se procura o Menino, requintado, interiorista, respira

mistrio, levita na intemporalidade, mora ou pervaga numa estranha manso (...) Trata-se,
bem de ver, da recorrncia de uma primeira contemplao inefvel de categoria intimista.
LISBOA, H. O motivo infantil na obra de Guimares Rosa. In: Guimares Rosa.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira; Braslia: INL 1983, p. 178.
B. O deslocamento espacial o rito de passagem o atravessar o bosque, que se d no

meio do percurso entre as duas aldeias, separadas pela imprevisibilidade do quase: uma
outra e quase igualzinha aldeia.
MOTTA, S. V. O engenho da narrativa e sua rvore genealgica: das origens
a Graciliano Ramos e Guimares Rosa. So Paulo: UNESP, 2006. p. 466.
C. O Menino uma criana qualquer a brincar com o seu macaquinho e uma espcie de
criana mtica, atravs de quem tudo se ordena, tudo se corresponde, tudo se completa.
NUNES, B. O amor na obra de Guimares Rosa. In: Guimares Rosa.Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira; Braslia: INL, 1983, p. 162.
D. Ao drama de ordem pessoal e tragdia inelutvel, segue-se o conflito com a fora maior,
representada pelo domnio paterno contra o qual se insurge o menino, ferido nos brios. A
represlia do pai tremenda.
LISBOA, H. O motivo infantil na obra de Guimares Rosa. In: Guimares Rosa.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira; Braslia: INL, 1983, p. 175.
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E. (...) impregnado pela religiosidade da me e pela aura mstica dos milagres, a soluo do conto
conduz para a leitura fcil de se explicar pela f a tragdia que no se atina com a razo.
MOTTA, S. V. O engenho da narrativa e sua rvore genealgica: das origens
aGraciliano Ramos e Guimares Rosa. So Paulo: UNESP, 2006, p. 449.
Gabarito: D
Contedo avaliado: O tema da infncia em Guimares Rosa
Autora: Ana Maria Lisboa de Mello
Comentrio:
A resoluo desta questo, centrada na temtica infantil em Guimares Rosa, pressupe que
o estudante tenha lido diferentes obras deste autor, tenha realizado uma profunda reflexo crtica
e, sobretudo, tenha retido na memria detalhes de cada uma das narrativas mencionadas. Mais
especificamente, o estudante deveria, alm de conhecer bem a narrativa Campo Geral, uma das
novelas do livro Corpo de Baile para associ-la ao excerto de Henriqueta Lisboa , estar familiarizado
com os contos Nenhum, Nenhuma, Os Cimos, A menina de l, de Primeiras Estrias, e Fita
verde no cabelo, de Ave, Palavra.
Cada alternativa constituda por um fragmento retirado de textos de especialistas, que
fazem referncias a diferentes componentes narrativos da obra de Rosa, tais como espao, tempo,
personagens, acontecimentos e categoria narrativa. Em alguns casos, essas referncias so
genricas ( uma espcie de criana mtica, atravs de quem tudo se ordena, tudo se corresponde,
tudo se completa (C) de onde nos vem a pergunta: ser que apenas uma das personagens
infantis de Rosa pode ser assim caracterizada?; em outros, ambguas (Trata-se, a bem de ver, da
recorrncia de uma primeira contemplao inefvel de categoria intimista A) perguntamos: falase, aqui, do personagem, ou do narrador?.
Alm disso, os fragmentos so complexos em forma, pela linguagem sofisticada, e em
contedo, pelas abstraes, e representam o olhar crtico do especialista que deve ser interpretado
pelo examinando e ento associado s narrativas de Gimares Rosa.
Mesmo supondo um estudante de Letras diferenciado, que se destaque como leitor qualificado da
obra de Rosa, bastante improvvel que ele lembre, por exemplo, que no conto Os Cimos, o menino
que viajou com o Tio carregava um macaquinho de pano com ele, tal como alude a alternativa C.
luz dos pressupostos que orientam a elaborao de itens objetivos, trata-se, pois, de uma
questo sofrvel, j que exige dos alunos a memria de detalhes das narrativas (que talvez a maioria
dos professores de graduao tampouco lembrem), em detrimento de competncias e habilidades
compatveis com o esperado para um estudante de Letras. Ademais, sabe-se que questes com
nvel de dificuldade muito elevado so pouco produtivas em termos avaliativos, uma vez que colocam
todos os examinandos no mesmo nvel: o de adeso tentativa de acerto casual.
Na sequncia, apresentamos um breve comentrio sobre o contedo de cada alternativa, na
ordem em que se encontram.
A) Incorreta. O comentrio refere-se ao conto Nenhum, Nenhuma, do livro Primeiras Estrias,
cuja personagem principal chamada simplesmente de Menino. A narrativa, em primeira pessoa,
caracteriza-se por uma indefinio espao-temporal, com um narrador que tenta compreender uma
experincia do passado. Quando era Menino, hospedou-se, por um tempo, em uma casa de fazenda
e ali testemunhou a separao e o sofrimento de dois jovens que se amavam o Moo e a Moa.
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B) Incorreta. Trata-se de uma aluso ao conto Fita verde no cabelo, do livro Ave, Palavra.
No conto, uma menina recebeu de sua me a tarefa de visitar sua av em outra aldeia. Ela precisou
atravessar um bosque com um cesto e um pote: um pote com doce em calda, para a sua av, e
o cesto vazio para colher framboesas. De acordo com o narrador, a aldeia da menina era quase
igualzinha aldeia de sua av.
C) Incorreta. O excerto refere-se criana do conto Os Cimos, de Primeiras Estrias. Tratase de um menino que viajou com o Tio para uma cidade grande, para ser afastado da me que
estava muito doente. Ele levou consigo o seu brinquedo preferido: um bonequinho macaquinho,
de calas pardas e chapu vermelho, alta pluma.
D) Correta. Esse item refere-se narrativa Campo Geral, uma das novelas do livro Corpo
de Baile. Aps a morte do menino Dito, causada por ttano, a famlia de Miguilim recebeu a visita
de Liovaldo, o filho mais velho, que morava longe. Durante essa estada, Liovaldo maltrata o humilde
menino Grivo, que vivia ali perto, debochando, cuspindo e batendo nele sem motivo, por pura maldade.
Revoltado com a atitude do irmo, Miguilim toma partido de Grivo e, mesmo sendo menor, derruba o
agressor e esmurra-o. O pai, que chega correndo para ver o que acontecia, fica indignado com Miguilim,
seu filho menor, e bate muito nele, injustamente. A tragdia inelutvel , para Miguilim, a morte do
irmo Dito, a quem era muito apegado; logo em seguida vem o enfrentamento do pai rude, dominador
e injusto. Essa sequncia de acontecimentos compatvel com o comentrio de Henriqueta Lisboa.
E) Incorreta. O fragmento diz respeito ao conto A menina de l, do livro Primeiras Estrias, que
narra a histria da personagem Nhinhinha, uma menina contemplativa, com poder de realizar milagres:
o que ela queria, que falava, sbito acontecia. Sua me era muito religiosa.
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LETRAS
2011
QUESTO 17
Nos textos comuns, no literrios, o autor seleciona e combina as palavras geralmente pela
sua significao. Na elaborao do texto literrio, ocorre uma outra operao, to importante quanto
a primeira: a seleo e a combinao de palavras se fazem muitas vezes por parentesco sonoro. Por
isso se diz que o discurso literrio um discurso especfico, em que a seleo e a combinao das
palavras se fazem no apenas pela significao, mas tambm por outros critrios, um dos quais, o
sonoro. Como resultado, o texto literrio adquire certo grau de tenso ou ambiguidade, produzindo
mais de um sentido. Da a plurissignificao do texto literrio.
GOLDSTEIN, N. Versos, sons, ritmos. 5. ed. So Paulo: tica, 1988, p. 5.
Os smbolos, as metforas e outras figuras estilsticas, as inverses, os paralelismos e as repeties

constituem outros tantos meios de o escritor transformar a linguagem usual em linguagem literria.
AGUIAR E SILVA, V. M. Teoria da literatura. 3. ed. Coimbra: Almedina, 1979, p.58
(com adaptaes).
Tomando como referncia os textos acima, avalie as afirmaes que se seguem.

I. A plurissignificao de um texto literrio construda pela combinao de elementos
que vo alm da significao das palavras que o compem.
II. IA construo do texto literrio envolve um processo de seleo e combinao de
palavras baseados, necessariamente, no uso de metforas.
III. A ambiguidade do texto literrio resulta de um processo de seleo e combinao
de palavras.
IV. O texto literrio se diferencia do no literrio por no depender de significao, mas,
sim, de outros recursos no processo de seleo e combinao das palavras.
correto apenas o que se afirma em
A. I e II.
B. I e III.
C. II e IV
D. I, III e IV.
E. II, III e IV.
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* Gabarito: B
* Tipo de questo: Escolha combinada (afirmativas I e III corretas)
* Contedos avaliados: Compreenso de texto; diferenas entre os discursos literrio e no literrio
* Autora: Marisa Magnus Smith
Comentrio:
Ainda que tenha como apoio dois excertos que tratam de caractersticas do discurso literrio,
a questo no exige conhecimento especfico de Literatura, podendo ser resolvida com leitura atenta,
conforme se demonstra a seguir.
No texto de Goldstein, as informaes-chave so:
1. Texto comum = seleo e combinao de palavras pela sua significao;
2. Texto literrio = outra operao; seleo e combinao de palavras por parentesco
sonoro.
3. Resultado = certo grau de tenso ou ambiguidade, mais de um sentido;
plurissignificao.
J o fragmento de Aguiar e Silva chama ateno para:
4. Meios de transformar a linguagem usual em linguagem literria = smbolos, metforas
e outras figuras estilsticas, inverses, paralelismos e repeties.
5. Esses so outros tantos dentre os meios para operar essa transformao.
Analisando as afirmativas, pode-se constatar que:

A afirmativa I est correta, pois seu contedo retoma as ideias 1, 2 e 3, presentes no
primeiro fragmento.
A afirmativa II est incorreta, pois, conforme o segundo fragmento (item 4), as metforas so
apenas um dos recursos utilizados no discurso literrio.
Quanto afirmativa III, h alguma controvrsia. Se compararmos seu contedo: A ambiguidade
do texto literrio resulta de um processo de seleo e combinao de palavras com o contedo do texto
sintetizado nos itens 1, 2 e 3, concluiremos que qualquer texto, literrio ou no literrio, se faz por meio
de seleo e combinao de palavras. Para a afirmao referir-se especificamente ambiguidade no
discurso literrio, deveria sugerir parentesco ou critrio sonoro como condio. Portanto, o examinando
chega alternativa (B) por eliminao, j que a combinao (I e III) a mais plausvel.
A afirmativa IV est incorreta. O primeiro fragmento no diz que o texto literrio prescinde
da significao das palavras, e sim que nele ocorre uma outra operao, to importante quanto a
primeira, e que a seleo e a combinao das palavras se fazem no apenas pela significao, mas
tambm por outros critrios, um dos quais, o sonoro.
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LETRAS
2011
QUESTO 18
Texto I
[...] na leitura e essa a primeira reflexo que quero fazer de qualquer obra literria, de
qualquer texto que tenha por base a intensificao de valores daquilo que chamamos de
uma ou outra maneira aproximada de valores literrios , existe sempre, como dizia o grande
crtico canadense recentemente falecido, Northrop Frye, a necessidade de conhecimento
de duas linguagens. Segundo ele, na leitura de qualquer poema, preciso conhecer duas
linguagens: a lngua em que o poeta est escrevendo e a linguagem da prpria poesia.
[...] a literatura nunca apenas literatura; o que lemos como literatura sempre mais
Histria, Psicologia, Sociologia. H sempre mais que literatura na literatura. No entanto,
esses elementos ou nveis de representao da realidade so dados na literatura pela
literatura, pela eficcia da linguagem literria.
Texto II
Fatores lingusticos, culturais, ideolgicos, por exemplo, contribuem para modular a relao
do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeio ou incompreenso mais absoluta
at a adeso incondicional. Tambm conta a familiaridade que o leitor tem com o gnero literrio,
que igualmente pode regular o grau de exigncia e de ingenuidade, de afastamento ou aproximao.
Considerando os textos acima, correto afirmar que os professores:
A. devem privilegiar, no ensino mdio, o estudo de obras da literatura brasileira e portuguesa, a

fim de preparar os alunos para o ingresso profissional na universidade.
B. devem adotar, no ensino mdio, metodologias que privilegiam a histria da literatura, porque
elas incorporam contextos socioculturais que favorecem a compreenso da linguagem literria.
C. devem privilegiar o estudo de obras que se ajustam s necessidades programticas tanto da
Lngua Portuguesa quanto das demais disciplinas da estrutura curricular, enfatizando a funo
didtico-pedaggica da literatura e de outros cdigos e linguagens.
D. devem buscar a adequao de obras literrias a serem lidas, tomando como referncia a idade
dos alunos, a motivao e, ainda, o contedo programtico a ser ministrado, favorecendo a
interao entre lngua e literatura.
E. devem adotar metodologias que privilegiam o contato direto com o texto literrio e reflexes
acerca das relaes que o texto estabelece com outras reas do conhecimento e com outros
cdigos e linguagens.
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Gabarito: E
Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta.
Contedo avaliado: A leitura da literatura.
Autora: Maria Tereza Amodeo
Comentrio:
As alternativas incorretas so A, B, C e D, pelas razes que seguem:
1. Apresenta referncias ao ensino mdio, s literaturas brasileira e portuguesa
e vinculao da leitura da literatura ao ingresso da universidade ideias no
mencionadas, nem mesmo sugeridas nos textos I e II.
2. Do mesmo modo, esta alternativa faz referncia ao ensino mdio. Alm disso,
nenhuma das citaes vincula metodologia de ensino histria da literatura, por
incorporarem contextos culturais que no tm necessariamente a funo de
favorecer a compreenso da linguagem literria.
3. Apesar de o Texto I ressaltar o carter interdisciplinar da literatura, no h qualquer
reflexo acerca da vinculao entre estudo de obras literrias e programas de ensino
das diferentes disciplinas, muito menos em relao ao carter didtico-pedaggico da
literatura, o que se contrape sua especificidade, j que se trata de arte.
4. Embora as consideraes presentes na alternativa D possam ser relevantes no que diz
respeito metodologia de ensino da literatura a relao entre idade dos estudantes,
programas e obras literrias , os textos apresentados no fazem meno a essa questo.
Analisando a alternativa correta (E), observa-se que a ideia de que as metodologias de ensino
devam privilegiar o contato com os textos literrios, propriamente ditos, encontra ressonncia na
reflexo do texto I, de que por meio da leitura que se toma conhecimento do literrio, daquela
realidade que o texto constri. Alm disso, esta alternativa retoma a proposio do texto I, de que
a literatura sempre mais que ela mesma, estabelecendo, assim, relaes com outras reas do
conhecimento e com outros cdigos e linguagens ideia tambm sugerida no texto II, que relaciona
o texto literrio a fatores lingusticos, culturais, ideolgicos.
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LETRAS
2011
QUESTO 19
No meio do meu descanso, toca o telefone: Boa tarde, senhor. Aqui da Mega Plus
International, que, por sua boa relao como cliente, vai estar disponibilizando, totalmente grtis,
sem nenhum custo adicional, o Ultra Mega Plus Card, com todas as vantagens do programa especial
Mega Plus Services. Vai estar tambm oferecendo... Pronto, j me perdi no gerndio desnecessrio
dela. Respondo: Obrigado pela oferta, mas no vou estar querendo, j tenho outro Mas, senhor...,
insiste a atendente, que vantagens o seu carto j oferece? Respondo: No oferece vantagem
nenhuma, mas o que rola entre a gente uma relao sem interesse, s amor mesmo...sabe
aquele no querer mais que bem querer de Cames. A atendente de telemarketing se despede, mas
no sem antes rir do outro lado da linha.
Disponvel em: <www.sacodefilo.com>. Acesso em: 03 ago. 2011( com adaptaes).
Em casos como o do texto acima, o uso do gerndio constitui mais o que a descrio tradicional
chamaria de vcio de linguagem do que propriamente uso incorreto do ponto de vista da norma padro.
Dessa forma, esse uso fere mais aspectos estilsticos que estruturais da norma. Nessa perspectiva,
assinale a opo em que o enunciado apresenta o mesmo tipo de inadequao lingustica.
A. O Mrio, ele vive dizendo que no gosta de ir ao cinema.

B. Voc sabe que tenho ainda todas as tuas anotaes do caso.
C. Eu, naquele momento de susto, se senti confuso e atordoado.
D. Pediu para que seje visto o caso com maior ateno possvel.
E. A vtima do estrupo deu queixas na delegacia de sua cidade.
*
*
*
*
Gabarito: A
Contedos avaliados: Norma padro; vcios de linguagem; pleonasmo; uso do gerndio
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Comentrio:
O texto introdutrio da questo apresenta uma fala caracterstica de operadores de
telemarketing, na qual se observa o uso abusivo de locues verbais gerundiais, tais como vai estar
disponibilizando, Vai estar oferecendo. O enunciado refere que a tradio gramatical considera esse
uso como um vcio de linguagem, ou seja, algo que fere mais aspectos estilsticos que estruturais da
norma, e solicita a indicao, dentre as alternativas, de caso semelhante.
Inicialmente, interessante lembrar que as locues verbais formadas por estar + gerndio
do verbo principal so um recurso legtimo que a lngua oferece a seus usurios, constituindo nuance
de sentido entendida como aspecto verbal bastante til. significativa a diferena entre dizerse, por exemplo, Chegarei pelas 18h e Devo estar chegando pelas 18h (esta ltima ideia usada,
parece, por analogia locuo muito utilizada Estou chegando). A combinao do gerndio com
o verbo ir, entretanto, parece menos aceitvel, talvez pelo conflito semntico entre a assertividade
do ir (vou) e a ideia de continuidade expressa pelo gerndio, talvez pela estranheza entre a ideia
de movimento futuro que o ir carrega e a conotao de permanncia que o estar apresenta. A
estrutura, ainda assim, est prevista no sistema da lngua, da os gramticos no a considerarem,
nas condies descritas, um erro, e sim um desvio estilstico, ou vcio de linguagem.
Mas a questo 19 no se presta apenas para testar a familiaridade do estudante com o
tema vcio de linguagem. Diramos mesmo que o objetivo maior o de avaliar sua capacidade de
identificar as infraes norma padro presentes nas demais alternativas.
Analisando essas alternativas, encontramos os seguintes problemas:
B) falta de paralelismo entre as pessoas do discurso: voc (terceira) e tuas (segunda);
C) idem: eu (primeira) e se (terceira);
D) uso inadequado da terceira pessoa do singular do presente do subjuntivo do verbo ser
seje (erro muito frequente na fala, principalmente) por seja; regncia inadequada do verbo
parecer, que dispensa a preposio para; falta do artigo a no sintagma nominal maior ateno
possvel, exigido pela dupla qualificao do substantivo ateno;
E) problema de grafia em estrupo, muito comum, em decorrncia da dificuldade de pronncia
da forma correta estupro; plural inadequado para a expresso dar queixa.
Finalmente, analisemos a frase da alternativa (A), que apresenta um sujeito pleonstico (O
Mrio / ele).
Sintetizando, entende-se por pleonasmo a repetio de palavras ou expresses em um
enunciado, geralmente com o propsito de enfatizar uma ideia. Dependendo do efeito que provoca,
um pleonasmo pode prejudicar ou qualificar o enunciado. Exemplos clssicos do primeiro caso so
expresses como subi para cima, mas porm, se caso estes so chamados pleonasmos
viciosos. Mas os pleonasmos podem tambm constituir proveitosos recursos de estilo, sendo
utilizados por poetas e prosadores atravs dos tempos. Um conhecido exemplo o verso de Bilac:
Pois s quem ama pode ter ouvido capaz de ouvir e entender estrelas (Soneto XIII da obra
Via-Lctea). Tambm neste versos de Vinicius se observa o uso pleonstico da conjuno e,
mais conhecido como polissndeto: E o olhar estaria ansioso esperando / e a cabea ao sabor da
mgoa balanado / e o corao fugindo e o corao voltando / e os minutos passando e os minutos
passando... (Vincius de Moraes, O olhar para trs).
No caso da frase de (A), ocorre o que se conhece por pleonasmo de funo: neste caso, a
funo sujeito exercida por duas palavras (Mrio e ele).
A questo inteligente e apresenta boa relao custo-benefcio, pois parte de um fenmeno
atual (o gerundismo), demanda leitura atenta e aplicao de um saber (erro x vcio de linguagem) a
outras situaes, avalia conhecimentos gramaticais (ortografia, regncia, flexo verbal, paralelismo
de pessoa) e o estatuto do pleonasmo de funo.
36
Por outro lado, de se lamentar a repetio do contedo paralelismo de pessoa (presente

em B e C), pelo qual se perdeu a oportunidade de avaliar outra(s) das inmeras infraes norma
padro que um estudante de Letras deve saber identificar inclusive mais importantes do que essa.
Quanto formulao do enunciado, esse poderia ser mais direto e claro. Observa-se,
sobretudo, inadequao e ambiguidade na frase iniciada por Dessa forma.
Referncias:
BILAC, Olavo. Os melhores poemas. 2.ed. So Paulo: Global, 1991.
MORAES, Vinicius. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Aguilar, 1974
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LETRAS
2011
QUESTO 20
De ordinrio, quando se diz que certo termo deve concordar com outro, tem-se em vista a
forma gramatical do termo de referncia. Dzia, povo, embora exprimam pluralidade e multido de
seres, consideram-se, por causa da forma, como nomes no singular. H, contudo, condies em
que se despreza o critrio da forma e, atendendo apenas ideia representada pela palavra, se faz a
concordncia com aquilo que se tem em mente. Consiste a snese em fazer a concordncia de uma
palavra no diretamente com outra palavra, mas com a ideia que esta ltima sugere.
SAID ALI, M. Gramtica histrica da lngua portuguesa. 7. ed. Rio de Janeiro:
Melhoramentos, 1971(com adaptaes).
A definio extrada de Said Ali, reproduzida acima, apresenta uma figura de sintaxe, a snese,
identificada, na maioria das vezes, em variantes mais populares da lngua. Assinale a opo que
apresenta um exemplo desse tipo de fenmeno sinttico.
A. A maioria dos porcos ainda estava sendo recolhidos naquela hora.

B. B) Ao pobre homem mesquinho, basta-lhe um burrico e uma cangalha.
C. C) Chegaram o pai, a irm e o cunhado com uma pressa que assustava.
D. D) Pretendia implantar um monoplio exclusivo de caf e tabaco na regio.
E. E) No fundo, a multido se consolava. Para isso, pensavam em ns mesmos.
*
*
*
*
Gabarito: E
Contedo avaliado: Sintaxe de concordncia; concordncia ideolgica (snese/silepse).
Autores: Antnio Dalpicol e Gilberto Scarton
Comentrio:
H trs tipos de concordncia facilmente distinguveis em lngua portuguesa: concordncia gramatical
ou lgica; concordncia por atrao ou influncia; e concordncia ideolgica (silepse ou snese).
A concordncia gramatical ou lgica aquela que se estabelece entre o verbo e a forma do(s)
ncleo(s) do sujeito (concordncia verbal); e entre o substantivo e seus determinantes (concordncia
nominal). o tipo de concordncia que segue a regra geral: na verbal, o verbo concorda com o
sujeito em nmero e pessoa; na nominal, os modificadores/determinantes (artigo, numeral, adjetivo,
pronome) concordam com o substantivo em gnero e nmero.
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Exemplos:
1. Verbal A apreenso e o pnico apertaram-lhe a garganta.
O verbo apertaram concorda com o sujeito composto a apreenso e o pnico em
nmero e pessoa.
2. Nominal Usava barba e cabelo compridos.
O adjetivo compridos concorda com os substantivos barba e cabelo. Note-se que, havendo
substantivos de gneros diferentes, a concordncia se faz no masculino plural.
A concordncia por atrao ou influncia a que se estabelece com apenas um ncleo de
um sujeito composto ou com outro elemento que no seja o ncleo (na concordncia verbal); ou com
apenas um ncleo do substantivo composto (na concordncia nominal).
Exemplos:
1. Verbal Apertou-lhe a garganta a apreenso e o pnico.
O verbo apertou est no singular por concordar com o termo mais prximo do sujeito
composto, a apreenso.
2. Nominal Usava barba e cabelo comprido.
O adjetivo comprido est no singular (masculino) por concordar com o termo mais
prximo, cabelo.
A concordncia ideolgica (snese ou silepse) a concordncia que se d com a ideia que a
palavra nuclear sugere, e no com a forma gramatical desta.
A snese, referida na questo em comento, mais comumente denominada de silepse, atm-se
mais ao sentido do que ao rigor gramatical; , portanto, uma construo sinttica em que se privilegia
o sentido em detrimento da forma. Apresenta-se atravs de trs estruturas:
Silepse de nmero Aquela gente gritava transtornada. Pareciam enfurecidos por algo que
no podiam determinar.
O sujeito aquela gente est na forma singular, mas transmite uma ideia plural (coletiva); por
isso, na sequncia, h uma concordncia plural pareciam enfurecidos ... podiam.
Silepse de gnero Sua Senhoria era empreendedor e amigo de todos.
O pronome de tratamento Sua Senhoria apresenta forma gramatical feminina, no entanto
concorda no masculino empreendedor/amigo por se referir a um elemento masculino.
Silepse de pessoa Os professores de Letras da PUCRS sempre respeitamos os acordos
ortogrficos.
Numa relao lgica, o sujeito os professores concordaria com o verbo na terceira pessoa
do plural, respeitam; no exemplo, porm, o verbo est na primeira pessoa do plural, respeitamos.
Isso acontece pelo fato de o enunciador se incluir na ao, o que indica que ele tambm professor
de Letras da PUCRS.
Com base no exposto, analisam-se as alternativas de resposta para a questo 20:
A) Concordncia gramatical ou lgica: o verbo estava concorda com o ncleo do sujeito
maioria. O particpio recolhidos, por sua vez, concorda, por influncia da forma plural, com o
adjunto do sujeito porcos.
B) Concordncia por atrao: na orao basta-lhe um burrico e uma cangalha, o verbo
basta concorda com um burrico, por ser o termo mais prximo.
C) Concordncia gramatical ou lgica: o verbo est no plural chegaram , concordando
com o sujeito composto o pai, a irm e o cunhado.
D) Concordncia gramatical ou lgica: o substantivo monoplio, masculino/singular,
apresenta os determinantes um/exclusivo tambm no mesmo gnero e no mesmo nmero.
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E) Concordncia ideolgica/snese/silepse: o sujeito a multido apresenta forma singular;

no entanto, transmite uma ideia plural/coletiva. Assim, na sequncia, temos o verbo no plural
pensavam. Esta , portanto, a concordncia solicitada no enunciado da questo.
Referncia:
LIMA, Rocha. Gramtica normativa da lngua portuguesa. 30. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1972.
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LETRAS
2011
QUESTO 21
Desde o final da dcada de 1970, comeou um forte questionamento sobre a validade do ensino
da redao como um mero exerccio escolar, cujos objetivos principais seriam observar e apontar,
atravs de uma correo quase estritamente gramatical, os erros cometidos pelos alunos. (...) Os
alunos exercitariam uma forma escrita que raramente dialoga com outros textos e com vrios leitores.
BUNZEN, C. Da era da composio era dos gneros: reflexes sobre o ensino de
produo de texto no ensino mdio.I In BUNZEN, C., MENDONA, M. (Orgs.). Portugus
no ensino mdio e a formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. p. 147.
Considerando o texto acima e a prtica de redao em ambiente escolar, assinale a opo correta.
A. A moderna pedagogia lingustica recomenda a prtica da redao como estratgia de avaliao.

B. A redao escolar tem mantido identidade com outros gneros textuais divulgados na escola.
C. salutar que a produo de textos na escola abranja outras esferas da comunicao humana.
D. Nas produes de textos escolares, a funo referencial da linguagem deve sempre ser
priorizada como propsito comunicativo.
E. A redao escolar deve ser um exerccio de escrita direcionado ao professor leitor.
*
*
*
*
Gabarito: C
Contedo avaliado: Ensino da redao ontem e hoje
Comentrio:
O tema abordado nesta questo indispensvel em um exame para futuros professores
de Letras. H dcadas, j, entende-se que o exerccio da escrita ao lado das demais atividades
comunicativas bsica: ler, ouvir, falar deve ser o fundamento de toda pedagogia relacionada ao
ensino de lnguas. Alm disso, o tratamento dado pelo professor aos textos dos alunos tambm de
suma importncia e traz para o estudante, em sua relao com a escrita, repercusses cognitivas,
afetivas, sociais e culturais, entre outras.
O texto-base da questo refere-se exatamente a este tratamento, lembrando que at os ltimos
anos da dcada 1970 o texto elaborado em aula era considerado sobretudo como exerccio escolar,
ao qual se aplicava uma correo gramatical, privilegiando o modelo formal e desconsiderando-se as
mltiplas variaes que a lngua em uso possibilita produzir.
43
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Trata-se de um texto, como se disse, que se relaciona a um momento especfico do passado.

Quanto ao enunciado, esse associa o texto que o precede prtica de redao em ambiente
escolar, sem elucidar em que condies ela deve ser considerada. At a, portanto, o estudante
conta com as informaes do texto-base e com um problema que ele no identifica exatamente qual
o que contraria uma regra bsica na elaborao de itens objetivos de avaliao que j MARELIM
VIANNA, em 1976, postulava: o enunciado deve conter todas as informaes necessrias para a
resoluo do problema.
Essas informaes somente sero elucidadas nas alternativas, como se observa na anlise a seguir:
A) Esta alternativa ser descartada como incorreta SE o estudante perceber, nas entrelinhas
do texto-base, uma crtica ao modelo de ensino vigente at o final da dcada de 1970, com base
em seu conhecimento de mundo e nas modernas teorias de ensino de redao que viu no curso de
letras e SE atentar para as marcas discursivas do texto, tais como mero exerccio escolar, correo
estritamente gramatical, erros cometidos pelos alunos. Feito isso, ele perceber a contradio
entre moderna pedagogia lingustica (ou seja, distante daquela de 1970) e redao como estratgia
de avaliao (a praticada em 1970).
B) Nesta afirmativa, encontramos problemas, decorrentes das expresses tem mantido,
identidade e gneros textuais divulgados na escola. A primeira no delimita um perodo de tempo,
podendo se estender dcada de 1970 ou no. A segunda ambgua: o que significa manter a
identidade? J a terceira permite vrias leituras: refere-se a gneros variados, que so adequadamente
explorados no mbito da escola, a includas as aulas de redao? Neste caso, manter a identidade
pode expressar a ideia de que a redao escolar venha sendo praticada a partir da leitura de vrios
gneros! Mas tambm poderia se tratar de gneros escolares, tantas vezes criticados por serem
apenas escritos na/para a escola, e no servirem para a vida... Complicado, portanto, decidir pelo
acerto ou erro da afirmativa.
C) Esta parece ser a mais adequada, porque permite entender outras esferas da comunicao
humana como espaos de circulao de textos de diferentes gneros.
D) A palavra sempre que contraria bsicas orientaes para elaborao de questes objetivas
j sinaliza que a afirmativa est equivocada. O que se questiona, aqui, a pertinncia de incluir o
contedo funo referencial da linguagem um tanto incompatvel com o contexto da questo, j que
no se relaciona com o texto, tampouco com o enunciado e, muito menos, com as alternativas.
E) Quanto a esta afirmativa, concordamos com a ideia de que a redao escolar deva ser
um exerccio de escrita (no um exerccio escolar) e que, como todo texto, deve ter em mente um
leitor real ou presumido. O professor leitor ser o primeiro e imediato leitor mesmo que o texto
elaborado em aula simule ter outro objetivo ou funo, como um artigo para jornal, uma resenha,
um texto publicitrio, por exemplo. Portanto, entendemos que a afirmativa de (E) no pode ser
considerada como inteiramente errada.
Em concluso, retoma-se a ideia primeira: o tema fundamental para o Exame; a abordagem,
porm, deixa a desejar.
Referncia:
VIANNA, H. Marelim. Testes em educao. So Paulo: IBRASA; Rio de Janeiro: FENAME, 1976.
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LETRAS
2011
QUESTO 22
Para se formar e poder exercer bem sua profisso, um mdico precisa dominar os saberes
cientficos, obtidos no curso universitrio, e os saberes da ao, aprendidos durante o trabalho em
hospitais, onde ele compartilha com mdicos e enfermeiros o atendimento a pacientes. Se ele tiver
somente o saber cientfico, pode at se tornar um bom conhecedor da medicina, mas jamais ser um
bom mdico. Com os professores, ocorre situao semelhante: sem a prtica, o educador no ser
eficiente em sala de aula.
CHARTIER, Anne-Marie. Nova Escola. So Paulo: Abril. n. 236, out./2010.
Estabelecendo a analogia entre as ideias manifestadas pela especialista francesa no texto

acima e a formao e prtica do professor de literatura em sala de aula, depreende-se que este deve
A. relacionar os saberes cientficos aos saberes da ao, o que lhe permite fazer opes
pedaggicas, e, ao aplicar domnios disponibilizados pela teoria, interferir nos objetivos
definidores do conhecimento literrio.
B. atualizar sua competncia, ao discutir, por exemplo, obras com as quais no teve contato
em sua formao, o que permite uma relao simtrica entre professor e aluno, condio
indispensvel na anlise crtica de obras literrias.
C. reconhecer as diferenas entre o domnio das teorias e os mtodos de ensino de literatura, mas
conceb-los como irrelevantes frente ao acompanhamento do progresso e das dificuldades
dos alunos em leitura de obras literrias.
D. usar com competncia, durante o ano, todo o livro didtico, o qual proporciona o domnio
terico necessrio para abordar o historicismo literrio, indispensvel ao entendimento de
obras de quaisquer gnero e poca.
E. onceber a formao terica como instncia de abstraes, composta de generalizaes e
conceitos obrigatrios nos curriculares universitrios, mas distanciada da prtica escolar.
*
*
*
*
Gabarito: A
Tipo de questo: Escolha simples com indicao da alternativa correta
Contedo avaliado: Relao entre teoria e prtica docente
45
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Comentrio:
As alternativas incorretas so B, C, D e E, pelas razes que seguem:
B) No h qualquer relao nem mesmo procedncia entre a ideia de o professor ler e discutir
com alunos obras at ento desconhecidas para ele e a relao simtrica que deve existir entre professor
e alunos, como condio para a anlise crtica da literatura esta, sim, ideia muito interessante, que
mereceria uma anlise atenta, mas que no tem qualquer conexo com o texto em questo.
C) A proposio apresentada nesta alternativa totalmente irrelevante, pois as teorias e
os mtodos de ensino devem ser utilizados justamente com o fim de estimular o conhecimento
literrio e, ao mesmo tempo, acompanhar o progresso e as dificuldades dos alunos, no que se
refere leitura da literatura.
D) A ideia de usar todo o livro didtico durante o ano no est diretamente relacionada com
competncia; nem mesmo garante o entendimento das obras literrias por meio do historicismo.
Alm disso, essas ideias no encontram qualquer ressonncia com as apresentadas no texto.
E) A afirmao contraria de forma muito evidente a ideia inicial de Chartier, que defende a
associao entre a formao terica presente nos currculos universitrios e a prtica escolar para a
formao do profissional, seja ele mdico ou professor de literatura.
J a alternativa correta (A) enfatiza a importncia do saber cientfico relativamente ao
entendimento do texto literrio em convergncia com prticas pedaggicas reais, a fim de promover
o conhecimento literrio o que pode ser associado ao exemplo do mdico que relaciona o
conhecimento cientfico s experincias hospitalares.
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LETRAS
2011
QUESTO 23
Iracema voou
Iracema voou
Para a Amrica
Leva roupa de l
E anda lpida
V um filme de quando em vez
No domina o idioma ingls
Lava cho numa casa de ch
Tem sado ao luar
Com um mmico
Ambiciona estudar
Canto lrico
No d mole pra polcia
Se puder, vai ficando por l
Tem saudade do Cear
Mas no muita
Uns dias, afoita
Me liga a cobrar:
Iracema da Amrica
BUARQUE, C. 1998. Disponvel em: <www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.
asp?pg=iracema_98.htm>. Acesso em: 11 ago. 2011.
A cano de Chico Buarque reproduzida acima mostra que personagens e temas da literatura
permanecem presentes em formas e suportes diversos. Nessa perspectiva, como se estabelece a
relao entre essa cano e o romance Iracema, de Jos de Alencar?
A. Ampliado pelo gnero musical, o texto de Chico Buarque apresenta aspectos culturais
semelhantes aos da obra alencariana, relacionados ao projeto de construo da identidade
nacional, sob a influncia do movimento emancipatrio iniciado no sculo XIX.
B. Os temas viagens, natureza e novo mundo, bem como a linguagem, convergentes tanto na
cano quanto na obra de Alencar, retratam anseios nacionalistas em criar uma literatura
portadora da identidade brasileira.
C. Embora a cano reaproveite da obra de Alencar a figura do indgena, exlio e busca
pela modernidade, ela o faz em uma perspectiva de desconstruo desses elementos
caracterizadores do perodo.
D. A (re)valorizao e a fixao da identidade nacional constituem a anttese que fundamenta a escrita
da cano, o que explica a negao do passado nacional e artstico revelada por Chico Buarque.
47
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E. A relao de intertextualidade que se estabelece entre o texto contemporneo e o romntico

confirma a predominncia da cultura colonizada em relao ao colonizador portugus na Amrica.
* Gabarito: C
* Tipo de questo: Escolha simples com indicao da afirmao incorreta
* Contedo avaliado: Intertextualidade: o romance Iracema, de Jos de Alencar, e a
cano Iracema voou, de Chico Buarque.
* Autor: Paulo Ricardo Kralik
Comentrio:
A questo recorre, como ponto de partida, letra de uma cano de Chico Buarque de Holanda,
Iracema voou (1987), explorando a relao entre a cano e o romance Iracema, de Jos de Alencar.
A obra romntica Iracema pertence temtica indianista, e traz uma marcao ideolgica
muito evidente, a da construo do ndio como heri nacional, um ser mtico que, distante dos vcios
da civilizao, conserva sua pureza e fora de carter.
Muitos crticos colocam essa obra de Alencar dentro de um rol de romances fundadores na
literatura brasileira, os quais elaboram um discurso do novo: um novo tempo, uma nova raa, uma
outra possibilidade de ver o (nosso) mundo.
J a cano de Chico Buarque trilha um outro caminho, mostrando Iracemas nossas que
perderam essa relao com a terra, com a ptria; que abandonaram um ideal coletivo em nome de
uma vida (individual) melhor.
Assim, podemos excluir de antemo as alternativas A e B, visto que no h nenhuma
semelhana cultural entre a obra de Alencar e o contexto da cano de Chico Buarque, e muito menos
h uma construo de identidade na obra do compositor contemporneo. Pelo contrrio, Chico mostranos a fragmentao identitria justamente nessa desintegrao do pacto nacional, na aposta de um
futuro melhor como elemento subserviente do civilizado (no caso, os estadunidenses). Ainda quanto
resposta B, como j se mostrou bvio, no h nenhum anseio nacionalista na cano de Buarque.
Com relao alternativa D, o compositor de Iracema no nega o passado nacional nem o
artstico em sua cano, apenas sublinha a distncia contextual entre os dois momentos. A prpria
Iracema da cano j se intitula Iracema da Amrica, sobrenome que carrega a entrega, a dominao,
projeto absolutamente distante do pretendido por Alencar no romance.
Sobre a alternativa E, verdade que a intertextualidade estabelece um discurso sobre o
colonizado, mas no com relao a Portugal, e sim aos Estados Unidos. A crtica de Buarque vai de
encontro dominao cultural de certa forma imposta pelos Estados Unidos atravs da mdia e das
promessas de vida prspera que vm junto com esse discurso.
Finalmente, a resposta C est correta: Chico Buarque reaproveita do romance a ideia de exlio
e modernidade, mas de forma desconstrutora e desmitificadora.
48
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LETRAS
2011
QUESTO 24
O conhecido modelo de proposta de redao Minhas frias parece perpetuar-se no meio
escolar, dado que ainda so solicitadas produes textuais em que o aluno somente tem como
referncia o tema a ser abordado, sem quaisquer outras explicitaes acerca de sua produo.
Considerando as especificidades dessa proposta de escrita, sob a perspectiva de que a
produo textual se caracteriza no somente pelos seus aspectos lingusticos e textuais, mas tambm
pelas suas funes frente s relaes sociais particulares, pelos seus aspectos sociocomunicativos,
analise as afirmaes seguintes.
I. I. A estratgia mencionada reflete aquilo que vrios estudos acerca das
especificidades do processo escritural vm discutindo recentemente: as habilidades
nesse processo se realizam a partir de abstraes, as quais dispensam sobretudo as
interferncias extralingusticas, contextuais.
II. II. medida que os propsitos comunicativos, como parte das condies
de produo do texto, foram deixados de lado na proposio da atividade, a
realizao desta se tornou incua.
III. III. A atividade mencionada limitou o processo de produo do aluno, comprometendo
seu desempenho, por no ser indicada a situao comunicacional envolvida.
correto o que se afirma em
A. I, apenas.
B. III, apenas.
C. I e II, apenas.
D. II e III, apenas.
E. I, II e III.
Gabarito: D
Contedo avaliado: Ensino da redao
49
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Comentrio:
Assim como j observamos em relao questo 21, temas relacionados a atividades
pedaggicas que visem a desenvolver a escrita so fundamentais em um exame que pretende avaliar
a formao de futuros professores de Letras.
O texto introdutrio faz referncia ao conhecido modelo de proposta de redao Minhas
frias, tema que apresentado aos alunos sem outras explicitaes acerca de sua produo.
J o enunciado solicita que se analisem as afirmaes considerando as especificidades
dessa proposta de escrita, sob a perspectiva de que a produo textual se caracteriza no somente
pelos seus aspectos lingusticos e textuais, mas tambm pelas suas funes frente s relaes
sociais particulares, pelos seus aspectos sociocomunicativos.
A redao desse enunciado vaga, j que no h clareza sobre o carter da perspectiva descrita.
Sem prejuzo para a avaliao do contedo em questo, o problema poderia/deveria ser mais claramente
formulado, solicitando, por exemplo, a anlise do modelo apresentado no texto-base luz dos pressupostos
de estudos recentes referentes ao tema e propostos nos PCNs. Mais uma vez, conveniente lembrar que o
que deve estar em jogo em um teste como o ENADE a capacidade do estudante para resolver um problema
de contedo; portanto, toda interferncia negativa sobre a compreenso desse problema deve ser eliminada.
Quanto s afirmativas, observa-se o que segue:
I. O contedo desta afirmativa no resiste primeira avaliao, j que vai de encontro
crtica subjacente ao texto introdutrio (evidenciada por expresses como perpetuar,
ainda, somente, sem quaisquer outras explicaes), e tambm perspectiva referida
contida no enunciado, que supe-se positiva. Afirmativa claramente errada, portanto.
II. Afirmativa correta.
III. Afirmativa correta.
Sobre os contedos destas ltimas afirmativas, importante notar que se sobrepem duplamente.
Primeiro, porque se os propsitos comunicativos pretendidos com a realizao da tarefa no foram
atingidos (a atividade foi incua II), o desempenho do aluno ficou naturalmente comprometido
III). Segundo, porque deixar de lado os propsitos comunicativos, como parte das condies de
produo do texto II) equivale a no indicar a situao comunicacional envolvida III ).
Do ponto de vista tcnico, as afirmativas ferem dois preceitos bsicos postulados por todos os
especialistas na formulao de itens de provas objetivas, a saber:
Palavras, expresses ou outros elementos que se repetem nas alternativas/afirmativas devem ser
transferidas para a raiz. No caso em pauta, a estratgia mencionada (I); na proposio da atividade (II)
e A atividade mencionada (III) retomam uma ideia que deveria estar sintetizada na raiz da questo. Isso
poderia ser feito alterando-se o final do enunciado para ... analise o que segue. e inserindo-se, aps:
O modelo de proposta de redao descrito no incio desta questo
I. reflete...;
II. teve seus propsitos prejudicados...;
III. limitou o processo...
Sempre que possvel, as alternativas/afirmativas devem ser formuladas em ordem direta, o

que claramente no acontece na afirmativa II.
Isso posto, de se lamentar que um tema to importante tenha sido abordado de modo to
simplista, deixando-se escapar uma excelente oportunidade de avaliao.
Referncia:
VIANNA, H. Marelim. Testes em educao. So Paulo: IBRASA; Rio de Janeiro: FENAME, 1976.
50
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LETRAS
2011
QUESTO 25
Nos excertos I e II a seguir, encontram-se algumas atividades propostas em livros didticos
de lngua portuguesa.
Excerto I
Atividade com trecho do poema O operrio em construo, de Vincius de Moraes.
Proposta:
(...)
2. Aponte todos os substantivos presentes no texto.
3. Aponte um substantivo abstrato presente no texto.
4. Aponte um substantivo concreto presente no texto.
5. Qual o nico substantivo presente no texto que admite uma forma para o masculino e
outra para o feminino?
6. H, no texto, algum substantivo prprio? Em caso afirmativo, aponte-o.
Excerto II
Atividade com o poema Os dias Felizes, de Ceclia Meireles.
Proposta:
1. Reescreva os versos substituindo as palavras destacadas por suas formas plurais.

a) A doura maior da vida/flui na luz do sol
b) formigas vidas devoram/ a albumina do pssaro frustrado.
AZEVEDO, D. G. Palavra e criao: lngua portuguesa. So Paulo: FTD, 1996. v.8, p.
102 (com adaptaes).
As atividades em I e II
A. enfatizam a relao ldica do leitor com o poema, o que permite o aprofundamento da leitura.
B. usam os poemas como recurso e pretexto para trabalhar com os alunos tpicos de gramtica,
ignorando aspectos mais relevantes.
C. so coerentes com os Parmetros Curriculares Nacionais, principalmente por obedecerem o
princpio de que no se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos.
D. exploram o sentido dos poemas, a partir de tpicos de gramtica, o que est em consonncia
com os Parmetros Curriculares Nacionais, que propem, para o ensino fundamental, o
desenvolvimento das habilidades lingsticas bsicas.
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E. permitem a aproximao do aluno com a linguagem de poema, atendendo, assim, a um dos

objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o de conhecer
e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe,
credo, gnero ou etnia.
Gabarito: B
Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta
Contedos avaliados: Princpios organizadores do ensino de Lngua Portuguesa, de acordo

com os Parmetros Curriculares Nacionais; conceitos e procedimentos subjacentes ao
ensino da leitura e da gramtica
Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese
Comentrio:
A questo 25 prope a anlise de dois exerccios gramaticais que tomam por base poemas
da literatura brasileira. No primeiro exerccio, o aluno deve identificar substantivos presentes no
poema O operrio em construo, de Vincius de Moraes, com base na classificao proposta. No
segundo, deve aplicar as regras de pluralizao de substantivos e adjetivos, reescrevendo palavras
destacadas em dois versos do poema Os dias felizes, de Ceclia Meireles. Ressalte-se que uma
das palavras em destaque, talvez por erro de digitao, j se encontra no plural (vidas).
Pede-se, na questo, que o licenciando em Letras saiba avaliar a pertinncia dessas atividades
luz dos princpios orientadores para o ensino da lngua portuguesa apresentados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
Mesmo sem conhecer o contexto mais amplo de que foram extradas, evidente que as duas
atividades apoiam-se numa concepo segundo a qual o aprendizado da lngua confunde-se com o
conhecimento da nomenclatura gramatical e de suas regras de funcionamento desvinculado do uso
comunicativo e, portanto, da construo de sentidos que se realiza na leitura e na escrita. Nesse
sentido, a avaliao apresentada na alternativa B evidencia-se como a nica correta, por criticar
o uso dos poemas como recurso e pretexto para trabalhar com os alunos tpicos de gramtica,
ignorando aspectos mais relevantes, como o valor expressivo dos versos de Vincius e Ceclia e
tudo o que neles pode tornar-se fonte virtual de sentidos.
Tal avaliao est de acordo com o que dizem os PCNs de Lngua Portuguesa, especialmente
quando abordam a especificidade do texto literrio:
O tratamento do texto literrio oral ou escrito envolve o exerccio de reconhecimento
de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem.
possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola
em relao aos textos literrios, ou seja, tom-los como pretexto para o tratamento de
questes outras (valores morais, tpicos gramaticais) que no aquelas que contribuem para
a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos,
a extenso e a profundidade das construes literrias (1998, p.27).
Vejamos, agora, por que as avaliaes apresentadas nas outras alternativas devem ser descartadas.
A alternativa A, ao afirmar que os exerccios enfatizam a relao ldica do leitor com o
poema, permitindo o aprofundamento da leitura, alm de desconsiderar a prpria natureza do
texto literrio, revela-se equivocada quanto ao modo como se constroem os sentidos durante a
leitura. Segundo Irand Antunes (2007, p.127), nenhum leitor competente l poemas procurando
substantivos ou coisas que o valham. O leitor competente l procurando sentidos, emoes,
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intenes, ditos, pressupostos. So palavras desta autora, ao criticar um exerccio semelhante

aos apresentados na questo 25:
Repare-se que, na proposta, o texto foi fragmentado, despedaado. Reduzido
a um conjunto de palavras que puderam ser analisadas em si mesmas, quer dizer,
descontextualizadamente, como se no fizessem parte do texto. Em nenhum momento
o poema foi visto como uma unidade, um todo tematicamente orientado, e as palavras
como parte significativa desse todo. Em nenhum momento se fez aluso ao gnero ou
funo comunicativa em que o texto se materializa. Na verdade, no houve anlise DO
texto (p.128).
A alternativa C menciona os critrios que, de acordo com os PCNs, deveriam orientar a

seleo de textos escritos oferecidos para leitura. De fato, de acordo com esse documento, a escola
deveria evitar o equvoco de tentar aproximar os textos simplificando-os aos alunos, no lugar
de aproximar os alunos a textos de qualidade (p.25). Entretanto, conforme j vimos, no h, nos
exerccios propostos, qualquer movimento no sentido de promover a leitura dos poemas, cuja riqueza
expressiva e contextual desprezada no momento em que, por exemplo, se solicita que o suposto
leitor altere o sentido dos versos e da prpria composio potica, ao substituir as palavras grifadas
por seu equivalente no plural, como se em um poema a escolha das palavras fosse aleatria.
Da mesma forma est incorreta a avaliao da alternativa D, segundo a qual a explorao do
sentido de poemas a partir de tpicos de gramtica estaria em consonncia com os PCNs. Sobre
tal equvoco, importa salientar a crtica reiterada de linguistas e especialistas no ensino de lnguas,
como Mrcia Mendona:
Alguns professores, ao afirmarem trabalhar com gramtica contextualizada, em
que tudo seria abordado a partir da leitura do texto, mascaram, na verdade, uma prtica de
anlise morfossinttica de palavras, expresses ou perodos retirados de um texto de leitura,
transformado em pretexto para a anlise gramatical tradicional (MENDONA, 2006, p.210).
Por fim, a alternativa E volta a mencionar os PCNs quando aborda as implicaes da questo
da variao lingustica para a prtica pedaggica, ao sugerir que a aproximao do aluno com a
linguagem potica poderia lev-lo a conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo
de valores e preconceitos de classe, credo e gnero. Ocorre que exerccios de identificao de classes
gramaticais ou mesmo de aplicao mecnica de regras de concordncia esto muito distantes
desse objetivo, por no promoverem a reflexo sobre a linguagem como atividade discursiva.
Entre as competncias do professor de lngua materna est a de selecionar material de
ensino adequado para uma aprendizagem significativa. Essa escolha precisa estar fundamentada
em concepes tericas muito claras sobre a lngua como sistema em funcionamento em situaes
de interao social, tal como propem, entre outros, os autores aqui citados e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino da Lngua Portuguesa. Infelizmente, a persistncia, em no
poucos livros didticos, de exerccios semelhantes aos que so objeto de anlise nesta questo
mostra que as orientaes dos especialistas ainda no foram compreendidas ao ponto de provocar
mudanas significativas no ensino.
Referncias:
ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
MENDONA, Mrcia. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro objeto. In:
BUNZEN, C.; MENDONA, M. Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So Paulo:
Parbola Editorial, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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LETRAS
2011
QUESTO 26
Na Sociologia da Educao, o currculo considerado um mecanismo por meio do qual a
escola define o plano para a consecuo de projeto global de educao de uma sociedade, realizando,
assim, sua funo social. Considerando o currculo na perspectiva crtica da Educao, avalie as
afirmaes a seguir:
I. O currculo um fenmeno escolar que se desdobra em uma prtica pedaggica
expressa por determinaes do contexto da escola.
II. O currculo reflete uma proposta educacional que inclui o estabelecimento da relao
entre ensino e a pesquisa, na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
III. O currculo uma realidade objetiva que inviabiliza intervenes, uma vez que o
contedo condio lgica do ensino.
IV. O currculo a expresso da harmonia de valores dominantes inerentes ao
processo educativo.
A. I.
B. II.
C. I e III.
D. II e IV.
E. III e IV.
*
*
*
*
Gabarito: B
Tipo de questo: Escolha combinada (afirmativa II correta)
Contedos avaliados: Concepes de currculo; conhecimento profissional do professor
Autora: Regina Kohlrausch
Comentrio:
A questo 26 pe em discusso a concepo de currculo no mbito educacional, afirmando
que o currculo considerado um mecanismo por meio do qual a escola define o plano para a
consecuo de projeto global de educao de uma sociedade, realizando, assim, sua funo social.
Tal afirmao pode ser ampliada a partir do estudo de Sacristn (2000, p. 21), para quem o currculo
modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a determinados professores e alunos,
serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que o que acaba por lhe dar o
significado real. Em funo disso, segundo o estudioso, a nica teoria possvel que possa dar conta
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desses processos tenha de ser do tipo crtico, pondo em evidencia as realidades que o condicionam.
Para ele (2000, p. 17), o currculo, em seu contedo e nas formas atravs das quais se nos apresenta
e se apresenta aos professores e aos alunos, uma opo historicamente configurada, que se
sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, poltica, social e escolar, estando, por isso,
carregado de valores e pressupostos. Assim, enfatiza Sacristn,
entender o currculo num sistema educativo requer prestar ateno s prticas polticas
e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, s condies estruturais,
organizativas, materiais, dotao de professorado, bagagem de ideias e significado
que lhe do forma e que o modelam em sucessivos passos de transformao, porque se
caracteriza como um campo prtico complexo (2000, p. 21).
Portanto, considerando a perspectiva crtica da Educao, que entende no existir uma teoria
neutra ou desinteressada pelo contrrio , o que se quer uma teoria que compreenda o currculo
baseada em concepes emancipadoras e libertrias, e no mais que privilegie a perspectiva
tradicional a qual, pretendendo-se neutra, priorizava contedos, objetivos e o ensino destes contedos
de modo eficaz para obter a eficincia dos resultados contribuindo, por isso, para a reproduo das
injustias e das desigualdades sociais.
Diante do exposto, est correta a afirmativa (II) O currculo reflete uma proposta
educacional que inclui o estabelecimento da relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva do
desenvolvimento profissional docente, porque pesquisa e ensino esto diretamente associados ao
processo permanente de reconstruo do conhecimento profissional, base de uma prtica que visa
emancipao e libertao, cuja consequncia a contribuio para os sucessivos passos de
transformao, necessrios ao acompanhamento das constantes mudanas do contexto social e ao
fim das injustias e desigualdades.
As demais alternativas esto incorretas justamente por negarem a concepo de que um currculo
uma prtica, expresso, da funo socializadora e cultural que determinada instituio tem,
que reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas, entre as quais
se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em instituies escolares que comumente
chamamos ensino. uma prtica que se expressa em comportamentos prticos diversos.
O currculo, como projeto baseado num plano construdo e ordenado, relaciona a conexo
entre determinados princpios e uma realizao dos mesmos, algo que se h de comprovar
e que, nessa expresso prtica, concretiza seu valor. uma prtica na qual se estabelece
um dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos tcnicos, alunos que reagem
frente a ele, professores que o modelam, etc. (SACRISTN, 2000, p. 15-16).
Assim, o currculo no pode ser considerado um fenmeno escolar que se desdobra em uma
prtica pedaggica expressa por determinao do contexto da escola (I), porque ele uma prtica
que se estabelece em um dilogo entre a escola e a sociedade; no pode ser considerado como uma
realidade objetiva que inviabiliza intervenes (III), porque reagrupa em torno dele uma srie de
subsistemas ou prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em
instituies escolares que comumente chamamos ensino e no apenas o contedo como condio
lgica do ensino.
Por fim, o currculo tambm no a expresso da harmonia de valores dominantes inerentes
ao processo educativo (IV) porque, conforme destaca Sacristn,
relaciona-se com a instrumentalizao concreta que faz da escola um determinado sistema
social, pois atravs dele que lhe dota de contedo, misso que se expressa por meio de
usos quase universais em todos os sistemas educativos, embora por condicionamentos
histricos e pela peculiaridade de cada contexto, se expresse em ritos, mecanismos, etc.,
que adquirem certa especificidade em cada sistema educativo (2000, p. 15).
Ou seja, seja, no h harmonia porque composto de diferentes aspectos, experincias e

contedos, prprios do processo educativo.
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Referncias:
HERNNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho:
o conhecimento um caleidoscpio. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
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LETRAS
2011
QUESTO 27
O fazer docente pressupe a realizao de um conjunto de operaes didticas coordenadas
entre si. So o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao, cada uma delas
desdobradas em tarefas ou funes didticas, mas que convergem para a realizao do ensino
propriamente dito.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2004, p. 72.
Considerando que, para desenvolver cada operao didtica inerente ao ato de planejar,
executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos didticos, avalie as afirmaes
abaixo no que se refere a conhecimentos e domnios esperados do professor.
I. Conhecimento dos contedos da disciplina que leciona, bem como capacidade de
abord-los de modo contextualizado.
II. Domnio das tcnicas de elaborao de provas objetivas, que configuram como
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III. Domnio de diferentes mtodos e procedimentos de ensino e capacidade de escolh-los
conforme a natureza dos temas a serem tratados e as caractersticas dos estudantes.
IV. Domnio do contedo do livro didtico adotado, que deve conter todos os contedos a
serem trabalhados durante o ano letivo.
A. I e II.
B. I e III.
C. II e III.
D. II e IV.
E. III e IV.
* Gabarito: B
* Tipo de questo: Escolha combinada (afirmativas I e III corretas)
* Contedos avaliados: Conhecimento profissional docente; saberes relacionados
ao pedaggica: planejamento, execuo e avaliao da aprendizagem; processo de aquisio da linguagem
* Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese
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Comentrio:
O contedo avaliado apoia-se em um fragmento do livro Didtica, de Jos Carlos Libneo, no
qual o autor, entre outros temas, discorre sobre a formao profissional do professor, com destaque
s duas dimenses dessa formao relacionadas aos saberes da ao pedaggica (Gauthier,
1998): a terico-cientfica, formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, histria da educao
e pedagogia, e a tcnicoprtica, mais associada ao trabalho docente, por incluir os conhecimentos
de didtica, de metodologias, de pesquisa e outras facetas prticas do trabalho do professor. No
pargrafo apresentado, Libneo salienta a complexidade dessa segunda dimenso, que exige do
professor a mobilizao de uma srie de conhecimentos especficos para a realizao de operaes
complexas como o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao.
A questo versa justamente sobre esses conhecimentos especficos que o professor precisa
mobilizar e coordenar no exerccio de sua prtica. Apresentam-se, ento, quatro afirmativas para escolha
dos examinandos. A seguir analisamos cada uma delas, iniciando pelas duas consideradas corretas.
A afirmativa (I) menciona o conhecimento dos contedos da disciplina que leciona, bem como
a capacidade de abord-los de modo contextualizado e, sem dvida, est correta, pois a conduo
do ensino e da aprendizagem no ocorre de forma satisfatria se o professor no tiver um domnio
aprofundado de conceitos, estruturas, sistemas, regras e princpios que constituem os contedos da
matria a ser ensinada. Igualmente importante, para a contextualizao do ensino, o conhecimento do
contexto histrico, social e cultural em que se realizam as aprendizagens desejadas, a fim de que se levem
em conta as vivncias significativas para os alunos, seus conhecimentos prvios, bem como a relevncia
e o real significado dos fatos, conceitos, valores e comportamentos que se pretende transmitir, construir
ou transformar com a ao educativa. Para confirmar esse acerto, podemos tomar como referncia as
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (MEC, 2001), que, ao listar as competncias e habilidades
necessrias aos graduados em Letras, incluem, entre outras, o domnio dos contedos bsicos que so
objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio.
Igualmente correta a afirmativa (III), segundo a qual deve o professor dominar diferentes
mtodos e procedimentos de ensino, para escolh-los conforme a natureza dos temas a serem tratados
e as caractersticas dos estudantes. Para Gauthier (1998), os saberes da ao pedaggica incluem a
capacidade de (re)organizar o currculo e os materiais didticos tendo em vista os princpios da coerncia
cienttica e da ensinabilidade; a habilidade de formular adequadamente perguntas; e a de saber aproveitar
as respostas dos alunos, a fim de promover a cooperao e a compreenso dos conceitos trabalhados. As
Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, por sua vez, tambm relacionam, entre as competncias
necessrias ao graduando em Letras, o domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a
transposio didtica dos conhecimentos para os diferentes nveis de ensino.
As afirmativas (II) e (IV) esto incorretas por apresentarem, de forma equivocada, alguns
conhecimentos que at podem ser considerados importantes, porm no do modo como so descritos.
inegvel que o domnio das tcnicas de elaborao de diferentes tipos de provas (e
no apenas de provas objetivas) pode auxiliar o professor em seu fazer docente, porm trata-se
de um conhecimento meramente instrumental, que no se equipara aos saberes elencados nas
afirmativas anteriores. Alm do mais, o simples fato de ser objetiva no garante que uma prova seja
um instrumento de avaliao quantitativa fidedigno e preciso, ao contrrio do que muitos pensam.
Tudo depende do que se pretende avaliar e do modo como so concebidas, elaboradas e aplicadas
as questes, e isso vale, igualmente, para qualquer tipo de instrumento de avaliao.
Da mesma forma, o professor deve conhecer profundamente os contedos abordados nos
materiais de ensino que seleciona para auxili-lo em suas aulas, porm no existe livro didtico que
contenha todos os contedos a serem trabalhados durante o ano letivo. Pelo contrrio, cabe ao
professor complementar e enriquecer os materiais que, justamente por serem padronizados, no
podem contemplar os fatos, os valores e os conceitos significativos para cada turma, sem os quais a
dimenso contextual do ensino e da aprendizagem fica prejudicada.
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Considerando, portanto, que apenas as afirmativas I e III podem ser corretamente selecionadas,
confirma-se a alternativa B como resposta para a questo 27.
Referncias:
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras. Braslia:
CNE/CES 492/2001.
GAUTHIER, Clermont, et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber
docente. Iju: UNIJU, 1998.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
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LETRAS
2011
QUESTO 28
Figura. Brasil: Pirmide Etria Absoluta (2010-2040)

Disponvel em: <www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/
piramide/piramide.shtm>. Acesso em: 23 ago. 2011.
Com base na projeo da populao brasileira para o perodo 2010-2040 apresentada nos
grficos, avalie as seguintes asseres.
Constata-se a necessidade de construo, em larga escala, em nvel nacional, de escolas
especializadas na Educao de Jovens e Adultos, ao longo dos prximos 30 anos.
PORQUE
Haver, nos prximos 30 anos, aumento populacional na faixa etria de 20 a 60 anos e
decrscimo da populao com idade entre 0 e 20 anos.
A respeito dessas asseres, assinale a opo correta.
A. As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda uma justificativa correta da primeira.

B. As duas asseres so proposies verdadeiras, mas a segunda no uma justificativa da primeira.
C. A primeira assero uma proposio verdadeira, e a segunda, uma proposio falsa.
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D. A primeira assero uma proposio falsa, e a segunda, uma proposio verdadeira.

E. Tanto a primeira quanto a segunda asseres so proposies falsas.
* Gabarito: D
* Tipo de questo: Questo de assero e razo
* Contedo avaliado: Compreenso leitora; interpretao e comparao de grficos;
relaes lgicas
* Autoras: Liane Mroginiski Zanesco e Marisa Magnus Smith
Comentrio:
A questo baseia-se em uma sequncia de grficos que apresentam a pirmide etria da
populao brasileira no perodo 2010-2040. Esses dados, que contemplam em separado homens
e mulheres, so distribudos em quatro perodos: 2010, 2020, 2030 e 2040. Os grficos permitem
acompanhar a projeo prevista para as prximas dcadas, informao fundamental para a resoluo
da questo, conforme o enunciado claramente antecipa.
Esse enunciado solicita a avaliao de duas asseres, ou afirmaes, ligadas por um nexo
causal. O que o enunciado no solicita a avaliao do nexo de causalidade imprescindvel para
a resoluo do problema apresentado, conforme se explicitar a seguir.
O contedo da primeira assero refere a necessidade da construo, em larga escala, de
escolas especializadas na Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos prximos 30 anos. As expresseschave, nessa assero, que determinaro a compreenso da ideia so necessidade de construo
e escolas especializadas em EJA. A relao com os grficos , ainda, indireta.
J a segunda assero remete diretamente ao contedo dos grficos, pois nela se prev
aumento populacional na faixa dos 20 aos 60 anos e decrscimo na faixa dos 0 aos 20 anos nos
prximos 30 anos, ou seja, at 2040.
Dito isso, retornemos aos grficos, observando, entre outras evidncias, o que segue:
Entre 2010 e 2020:
*
estabilidade na parte superior das pirmides, com ligeiro aumento no nmero de

mulheres em 2020; como a dicotomia homens/mulheres no est em anlise, descartase esta ltima informao;
pequena reduo no nmero de nascimentos em 2020;
aumento nas faixas etrias de 10 a 20 anos, e ao redor dos 35 anos, em 2020;
no geral, um acrscimo na expectativa de vida da populao em 2020.
Perodo 2020 2030 2040:

*
aumento progressivo no nmero de anos vividos pela populao;
tendncia reduo no nmero de nascimentos, com consequente reduo da

populao adolescente;
aumento expressivo de indivduos na faixa dos 30 aos 60 anos.
Essas informaes evidenciam, primeiramente, que segunda assero est correta. Quanto
primeira, com os dados fornecidos pelo grfico, no podemos valid-la. O aumento populacional
na faixa etria de 20 a 60 anos nos prximos anos e o decrscimo da populao com idade entre 0
e 20 anos apontados no grfico no nos permite inferir a necessidade de investimento em massivo
em Educao de Jovens e Adultos.
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Analisando, finalmente, a relao causal entre as asseres, pode-se concluir que, se

a populao jovem e adulta aumenta grandemente, enquanto a populao infantil e adolescente
decresce, o investimento macio (grande escala, nvel nacional) na Educao de Jovens e Adultos
seria mandatrio SE houvesse dados que indicassem uma razo para que esses jovens e adultos
no frequentem regularmente a escola. A segunda assero revela-se falsa e no justifica a primeira,
j que no h como se prever a necessidade desse tipo de investimento na educao brasileira
apenas com dados de uma projeo de pirmide etria para a populao brasileira. Os dados das
pirmides provam que a segunda assero verdadeira. O nexo oracional porque no estabelece,
portanto, uma relao de causa entre as asseres.
Isso posto, avaliam-se as alternativas, concluindo-se pela correo da D: a primeira assero
falsa, e a segunda, verdadeira.
De um modo geral, a questo bastante inteligente, j que avalia diferentes saberes: a interpretao
de grficos; a comparao entre eles; a relao entre as informaes extradas dos grficos e o contedo
das asseres; o reconhecimento da relao lgica estabelecida pelo nexo porque. Ou seja, explora as
diversas relaes entre os dados presentes nos grficos e entre esses e as afirmativas.
Quanto importncia da adequada compreenso e interpretao de grficos, afirma
MONTEIRO (2012, p.12) que
a importncia da compreenso de grficos no mundo atual tem sido bastante reconhecida,
inclusive tal contedo est previsto pelos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, como
contedo conceitual para primeiros ciclos do ensino fundamental. Ou seja, acredita-se na
importncia de se iniciar estudos relativos a esta rea desde o incio da aprendizagem
formal de matemtica.
Isso se justifica porque os grficos tornaram-se poderosos sistemas de representao que

permitem sistematizar dados, possibilitando a compreenso do todo e no apenas de aspectos
isolados das informaes tratadas (Monteiro, 2012, p. 11).
E importante, ainda, ter em conta que a atividade de interpretao de grficos
se estabelece no contexto de relaes sociais situadas num determinado momento histrico.
Para compreender as aes das pessoas quando engajadas numa atividade como esta,
fundamental levar em considerao os elementos culturais subjacentes. Neste sentido
o grfico pode ser considerado como importante instrumento cultural de sistematizao
de informaes, e sua interpretao deve ser concebida como uma complexa atividade
cognitiva (Monteiro, 2012, p. 11).
A competncia de leitura de textos de diferentes gneros dentre os quais encontram-se os

grficos , pois, matria de suma importncia para estudantes e formandos de Letras. Grficos e
suas leituras pertencem ao campo da Semitica, rea pertinente s Letras, estabelecendo a relao
entre signo e significado e a ideia de monossemia. A anlise e interpretao de grficos no consente
a multiplicidade de significados, nem interpretaes subjetivas, ou para alm dos dados expostos.
Referncias:
MONTEIRO, Carlos Eduardo Ferreira. Interpretao de grficos: atividade social e contedo de ensino.
Disponvel em: http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_22/carlos.pdf. Acesso
em: 27/03/2012.
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LETRAS
2011
QUESTO 29
Na escola em que Joo professor, existe um laboratrio de informtica, que utilizado
para os estudantes trabalharem contedos em diferentes disciplinas. Considere que Joo quer
utilizar o laboratrio para favorecer o processo ensinoaprendizagem, fazendo uso da abordagem da
Pedagogia de Projetos. Nesse caso, seu planejamento, o professor deve
A. estabelecer como eixo temtico uma problemtica significativa para os estudantes,

considerando as possibilidades tecnolgicas existentes no laboratrio.
B. relacionar os contedos previamente institudos no incio do perodo letivo com os que esto
no banco de dados disponvel nos computadores do laboratrio de informtica.
C. definir os contedos a serem trabalhados, utilizando a relao dos temas institudos no projeto
pedaggico da escola e o banco de dados disponvel nos computadores do laboratrio.
D. listar os contedos que devero ser ministrados durante o semestre, considerando a sequncia
apresentada no livro didtico e os programas disponveis nos computadores do laboratrio.
E. propor o estudo dos projetos concorrentes que foram desenvolvidos pelo governo ao uso de
laboratrio de informtica, relacionando o que consta no livro didtico com as tecnologias
existentes no laboratrio.
* Gabarito: A
* Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta
* Contedos avaliados: Processo ensino-aprendizagem, Pedagogia de Projetos,
planejamento
* Autoras: Ana Maria Wertheimer e Regina Buchweitz
Comentrio:
Existe um ponto em comum entre as alternativas (B), (C), (D) e (E): a utilizao do laboratrio
de informtica como o foco central do planejamento. As quatro alternativas sugerem que, com o
propsito de usar os computadores, o professor norteie o seu planejamento por listas de temas e
contedos previamente institudos no projeto pedaggico da escola, ou relacionados no banco de
dados do computador ou mesmo no livro didtico.
Com bem coloca Marcuschi (2008, p.87), o perigo no mora no instrumento nem na tecnologia,
mas no seu uso, que no deve tornar-se o foco do ensino.
Retomemos alguns princpios da Pedagogia de Projetos para analisarmos de que forma
o professor Joo poder conduzir o seu planejamento. A Pedagogia de Projetos tem por base
67
Comentado
uma problemtica significativa para os alunos em determinado momento do processo ensinoaprendizagem. Essa problemtica deve ser identificada pelo professor-mediador, que tem o papel
de observar os interesses e as necessidades de seus alunos e sobre eles refletir para, a partir
dessa reflexo, propor situaes de aprendizagem que oportunizem a pesquisa, o questionamento
e a articulao de ideias, a fim de incentivar novas descobertas. Nesse sentido, o laboratrio de
informtica servir como um recurso atraente e eficaz no processo de busca do conhecimento.
Uma desculpa frequente para o pouco uso do laboratrio de informtica o fato de no haver,
no banco de dados, os temas e contedos estabelecidos no projeto pedaggico. Os professores
que pensam desse modo desconhecem (ou ignoram) as necessidades e interesses de seus alunos
bem como as possibilidades tecnolgicas proporcionadas pelo laboratrio em favor do processo
ensino-aprendizagem. O laboratrio de informtica nada mais do que um recurso para se atingir
um objetivo maior, e cabe aos professores criar oportunidades para que os alunos explorem esse
recurso na busca do conhecimento. Irand Antunes (2003) atribui a falta de iniciativa do professor
em relao a novos procedimentos ao fato de ele no ter aprendido a criar seus programas de aula,
vendo-se, portanto, como mero transmissor de conhecimento.
possvel que docentes mais tradicionais ou menos experientes resistam prtica reflexiva
e a temas inditos, que no constam no projeto pedaggico da escola ou nos arquivos dos
computadores. Para estes docentes mais temerosos (ou mais desmotivados), ressalta-se que at
mesmo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1998) preconizam que o objeto
de ensino deve partir das necessidades dos alunos, ou seja, o que deve ser ensinado no responde
s imposies de organizao clssica de contedos de gramtica escolar, mas aos aspectos que
precisam ser tematizados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos.
As alternativas (B), (C), (D) e (E), portanto, devem ser descartadas pelo fato de limitarem o uso
do laboratrio ao que j consta no banco de dados e nos programas disponveis nos computadores,
sem levar em conta os interesses e as necessidades dos alunos, que, como previsto no trabalho por
projetos, devem ser o ponto de partida para qualquer planejamento.
A alternativa (A), portanto, apresenta a orientao a ser seguida pelo professor Joo, que
dever primeiro fazer um estudo reflexivo para estabelecer o tema do projeto (conforme previsto na
Pedagogia de Projetos) e, a partir dessa escolha, recorrer s possibilidades tecnolgicas para fins da
pesquisa, da busca do conhecimento, objetivo central para o desenvolvimento de um projeto.
Referncias:
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa. 3 e 4
ciclos. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 1998.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. O hipertexto como um novo espao de escrita em sala de aula. In:
AZEREDO, Jos Carlos (org.) Lngua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 2000, p. 87-101.
68
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LETRAS
2011
QUESTO 30
QUINO. Toda a Mafalda. Trad. Andra Stahel M. da Silva et al. So Paulo: Martins
Fontes, 1993, p. 71.
Muitas vezes, os prprios educadores, por incrvel que parea, tambm vtimas de uma
formao alienante, no sabem o porqu daquilo que do, no sabem o significado daquilo que
ensinam e, quando interrogados, do respostas evasivas: pr-requisito para as sries seguintes,
cai no vestibular, hoje voc no entende, mas daqui a dez anos vai entender. Muitos alunos acabam
acreditando que aquilo que se aprende na escola no para entender mesmo, que s entendero
quando forem adultos, ou seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de sentido.
VASCONCELLOS, C. S. Construo do conhecimento em sala de aula. 13 ed. So
Paulo: Libertad, 2002, p. 27-8.
Correlacionando a tirinha de Mafalda e o texto de Vasconcellos, avalie as afirmaes a seguir.

I. O processo de conhecimento deve ser contemplar a reflexo e ser encaminhado a
partir da perspectiva de uma prtica social.
II. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo uma questo
nuclear para o processo pedaggico.
III. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender, usufruir e transformar a
realidade.
IV. A escola deve ensinar os contedos previstos na matriz curricular, mesmo que sejam
desprovidos de significado e sentido para determinados professores e alunos.
69
Comentado
A. I e III.
B. I e IV.
C. II e IV.
D. I, II e III.
E. II, III e IV.
* Gabarito: D
* Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta
* Contedo(s) avaliado(s): Perspectivas pedaggicas, construo do conhecimento
em sala de aula e objetivos do ensino.
* Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese
Comentrio:
A tira de Quino que antecede o texto de Vasconcellos e as afirmativas a serem analisadas
na questo 30 ilustram, de forma bem humorada, uma situao que ainda persiste em muitas salas
de aula: o professor ensina, ou tenta ensinar, seguindo uma espcie de script que o faz repetir, de
forma irrefletida, procedimentos didticos fixados pela tradio, mas com pouco ou nenhum resultado
para a aprendizagem efetiva. A perplexidade com que a alfabetizadora reage ao questionamento de
Mafalda provoca a reflexo do leitor, explicitada nas palavras de Celso Vasconcellos: o ensino pode
se transformar numa atividade alienante se o professor no for capaz de refletir sobre a sua prtica,
submetendo anlise crtica permanente os modelos que a orientam, as crenas e as concepes
que predeterminam sua identidade profissional.
Para este e outros autores, como Grillo e Sacristn, o professor competente deve ser
no apenas capaz de agir com acerto, mas tambm de justificar a legitimidade de suas decises
pedaggicas, sem apelar para desculpas que mais encobrem do que revelam o significado das
prescries e dos ensinamentos que tenta inutilmente transmitir a alunos desmotivados, que no
encontram sentido no que precisam aprender para passar.
Os dois textos e as afirmativas que os seguem estabelecem o confronto, ainda que superficial,
entre duas perspectivas pedaggicas (Prez Gomz, 1998): a perspectiva tcnica e a perspectiva
crtica, ou de reflexo na prtica para a reconstruo social.
A primeira, ilustrada pela tira de Quino, denunciada por Vasconcellos e exemplificada na afirmativa
IV, v o ensino como treinamento de habilidades, na maior parte das vezes dissociadas dos contedos
sem os quais seu significado tambm se esvazia e de uma situao real de aplicao. Esse tipo de
aprendizagem, desvinculada do contexto real de aplicao, revela-se to improdutiva e desmotivadora
quanto a aprendizagem de contedos distanciada dos esquemas de compreenso dos estudantes.
A segunda, relacionada principalmente s afirmativas I e III, v o ensino como atividade
sobretudo crtica e tica, capaz de promover a reflexo sobre a realidade para transform-la. De
acordo com esse ponto de vista, a construo do conhecimento um processo no qual necessria
a permanente busca de significado, de sentido, j que no h aprendizagem sem o interesse
do aluno em aprender. Para que isso acontea, a prtica docente precisa estar aberta para a
realidade, vinculada aos valores e aos elementos da cultura, s experincias e aos conhecimentos
do quotidiano, de modo a permitir a participao e o engajamento do aluno.
70
Ao assumir essa postura crtica e reflexiva, o professor passa a se questionar sobre as razes
que o levam a ensinar o que ensina do jeito como ensina, buscando uma nova organizao dos
contedos, selecionando-os de acordo com as necessidades de seus alunos e seu significado social.
Assim, conforme o exposto na afirmativa II, torna-se ainda mais importante saber qual conhecimento
deve ser ensinado, sempre levando em conta que:
Os contedos, relacionados a questes concretas, tm possibilidade de melhor
apropriao pelos alunos, o que nem sempre ocorre quando so desvinculados de um
contexto, obedecendo a uma organizao linear desinteressante e montona para o aluno
e para o professor, repetidos inmeras vezes e da mesma forma (Grillo, 2002, p. 85).
Desse modo, a questo 30, ao apresentar as afirmativas I, II e III como corretas, solicita que
o futuro graduado em Letras perceba o processo de ensino em sua dimenso crtica, assumindo a
necessidade de o professor refletir sobre a sua prtica, como forma de promover a aprendizagem do
aluno e de contribuir para a transformao social.
Referncias:
GMEZ, A. I. Prez; SACRISTN, J. Gimno. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
GRILLO, Marlene. O professor e a docncia: o encontro com o aluno. In: Ser professor. ENRICONE,
Dlcia (org.). 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo:
Libertad, 1999.
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72
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LETRAS
2011
QUESTO 31
Texto I
O termo adaptar est presente, hoje, em muitos setores da vida das pessoas:
na adaptao escolar de uma criana, na adaptao de um romance para um filme ou na
adaptao de objetos, instrumentos ou textos literrios para outros destinatrios que no
os originais. Segundo o dicionrio Aurlio, adaptar significa ajustar, acomodar, adequar.
[...] Essa adequao de comportamentos, objetos, instrumentos ou textos, de uma maneira
geral, configura uma prtica problematizada porque, justamente, envolve dois sujeitos: o
que faz e aquele para quem se faz, dados os diferentes pontos de vista do emissor e
do receptor do produto final. A preocupao primeira do sujeito adaptador dever ser a
de assumir o lugar do outro, a fim de melhor executar sua tarefa. Essa postura, no entanto,
nem sempre garantia de um resultado final satisfatrio para o pblico-alvo. [...] No entanto,
o artifcio pode configurar uma soluo, medida que faculta criana o acesso a objetos
ou artefatos no destinados, inicialmente, a ela.
BHM, G. H. Peter Pan para crianas brasileiras: adaptao de Monteiro Lobato para a
obra de James Barrie. I n: CECCANTINI, J. L. (Org.) Leitura e Literatura infanto-juvenil:
Memria de Gramado, So Paulo: Cultura Acadmica; Assis: ANEP, 2004, p.58-71.
Texto II
E foi, provavelmente, no bojo de um de seus projetos previamente combinados

com Octales, da Companhia Editora Nacional, que, em 1936, [Monteiro Lobato] lana seu
D. Quixote das crianas. Nesse livro, encontra-se um projeto de leitura, de traduo e
adaptao. E o leitor de hoje em particular, o educador preocupado com questes de
leitura pode encontrar, nesse Quixote, respostas para questes que permeiam seu dia a
dia escolar e que abrangem desde a crucial pergunta que livro indicar? at a questo de
os clssicos serem ou no adequados a tal ou qual faixa etria.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1994, p. 97
(com adaptaes).
Considerando os textos I e II, avalie as seguintes afirmaes.

I. Os textos literrios, quando adaptados para se adequarem ao leitor iniciante, revelam o
carter didtico e utilitrio, que os liga a um ramo especfico do conhecimento (valores
morais, tpicos gramaticais, fatos histricos, entre outros).
II. A existncia de um projeto ficcional levado a termo pelo autor que se prope efetuar a
adaptao de um texto literrio pode dotar a adaptao de uma funo mediadora na
formao de leitores.
III. O processo de adaptao, quando atinge a motivao esttica da literatura e o
repertrio do destinatrio, tende a promover a interao entre leitor e texto, sujeito e
objeto de leitura.
IV. O processo de adaptao de textos literrios implica a reduo e o empobrecimento da
obra original, causando danos linguagem literria e aos recursos estilsticos da obra.
73
Comentado
Est correto apenas o que se afirma em:
A. I e III.
B. I e IV.
C. II e III.
D. I, II e IV.
E. II, III e IV
*
*
*
*
Gabarito: C
Contedo avaliado: Adaptao de obras literrias
Comentrio:
A afirmativa I est incorreta, pois, mesmo que a preocupao primeira do sujeito adaptador
seja assumir o lugar do outro e que essa postura nem sempre garanta um resultado satisfatrio
no que se refere adequao ao receptor, no se pode afirmar que o tom didtico e utilitrio seja
invariavelmente o resultado das adaptaes. H muitas adaptaes de textos literrios que podem
no reproduzir fielmente os textos originais o que no o objetivo mas traduzem, de forma
artstica, o universo criado pelo autor.
A afirmativa II est correta, pois uma adaptao bem feita no aniquila o carter esttico da
obra, podendo estimular a aproximao do leitor com a literatura, desde que essa experincia seja
libertadora, enriquecedora.
A afirmativa III est correta: se uma adaptao vai ao encontro dos interesses e competncias
de leitura do receptor, torna-se completamente vivel a interao entre leitor e texto (ratificando a
ideia apresentada em II).
A afirmativa IV est incorreta, contrapondo-se diretamente ao contedo de II e III, o que
equivale a dizer que uma adaptao pode alterar o texto original, mas no exatamente causar-lhe
danos. Mudanas devem ser consideradas como parte do processo de adaptao, desde que um
novo produto cultural de qualidade se constitua.
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LETRAS
2011
QUESTO 32
Alm de auxiliar no aprendizado, a tecnologia faz circular os textos de forma intensa,
aberta e universal e, acredito, vai criar um novo tipo de obra literria ou histrica. Dispomos
hoje de trs formas de produo, transcrio e transmisso de texto: a mo, por impresso
e por meio eletrnico e elas coexistem.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.uol.com.br/lingua-portuguesa/ fundamentos/roger-chartier
Acesso em: 20 ago. 2011(com adaptaes).
A partir da citao de Roger Chartier, reproduzida acima, o que se pode afirmar em relao ao
uso das tecnologias da informao e da comunicao no ensino da escrita e da leitura?
A. A tecnologia, ao fazer circular os textos de forma intensa, aberta e universal, acaba instaurando
outra linguagem, o internets, que, devido ao grande alcance entre os usurios em formao
escolar, vai substituindo, pouco a pouco, a variante culta da lngua portuguesa.
B. Os instrumentos digitais mveis cada vez mais modernos, como, por exemplo, os aparelhos
celulares, favorecem a mobilidade da leitura, proporcionando aos seus usurios a liberdade
to cerceada pelas convenes que a leitura impressa impe.
C. A transformao da tcnica de produo, reproduo e circulao da cultura escrita, provocada
pela tecnologia, refora possibilidades diversas de acesso leitura, mas no descaracteriza
outras formas e outros suportes.
D. A extino da leitura em livros impressos no Brasil inevitvel, haja vista os leitores hoje
conviverem com repositrios digitais de leitura cada vez mais modernos, como os tablets.
E. Os livros eletrnicos e os textos digitalizados, alm de oferecerem inmeras facilidades para
a leitura e para a pesquisa, detm a primazia sobre a cultura impressa.
*
*
*
*
Gabarito: C
Contedo avaliado: Leitura, escrita, recursos tecnolgicos na educao
Autora: Helosa Orsi Koch Delgado
Comentrio:
O texto-base da questo apresenta citao na qual Roger Chartier demonstra apostar no
papel positivo da tecnologia na educao e acreditar na coexistncia de diferentes formas de
produo, transcrio e transmisso de obras literrias e histricas: a mo, por impresso e por
75
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meio eletrnico. Embora essa ideia no seja nova, ela tema de inmeras reflexes em diferentes
ambientes de ensino e aprendizagem. O tema , pois, relevante.
Quanto ao enunciado, vale a observao: por que se limita a perguntar sobre o ensino da
escrita e da leitura, se a prpria citao faz uma rpida meno ao benefcio da tecnologia na
educao (Alm de auxiliar no aprendizado...)? Por que a alternativa (A) a nica que possui
a expresso formao escolar, fazendo uma conexo com a pergunta presente no enunciado?
As restantes abordam a questo da leitura e pesquisa, que so enfoques interessantes, mas
demasiadamente amplos e desvinculados do ensino da escrita e da leitura.
Quanto s alternativas, a idia expressa em (C), embora no faa referncia direta ao uso
das TICs no ensino da escrita e da leitura, parece a mais apropriada, j que consagra as diversas
possibilidades de produo e de socializao de obras, cada qual com funes e caractersticas
prprias. Salienta, ainda, que a tecnologia refora essas possibilidades, sem as descaracterizar ou as
eliminar do mundo do conhecimento, informao igualmente pertinente.
A alternativa (A) no est correta, primeiramente porque o autor no faz meno explcita ou
implcita s variantes da lngua portuguesa. Em segundo lugar, essas variantes podem coexistir, sem
que, para isso, precise haver a substituio de uma pela outra. A variante culta e o internets podem
ser utilizados pelo mesmo grupo de falantes, resguardadas as peculiaridades de cada situao.
Tomemos como exemplo uma professora que necessita utilizar a variante culta da lngua portuguesa
em suas aulas. Essa necessidade no impede que ela faa uso de uma linguagem informal ao
contatar seus amigos e familiares atravs de seu endereo eletrnico ou de redes sociais.
Os alunos, por sua vez, tambm devem estar conscientes desse universo de opes no
momento da leitura e da produo de textos de gneros diferentes (tirinhas, charges, blogs, obras
literrias e cientficas, entre outros). Quanto contato mais os alunos tiverem com essas diversas formas
de expresso e divulgao do conhecimento, mais eles estaro aptos a utiliz-las adequadamente
nas diversas situaes comunicativas s quais tero acesso. Portanto, a substituio de uma
variante por outra, como se fosse algo definitivo, no deve acontecer. Os meios de comunicao
mudaram, mas certas convenes prprias da escrita (e, portanto, da leitura) ainda existem, sejam
elas de cunho formal ou informal. Por exemplo, a linguagem que se utiliza para criarmos um blog na
internet pode ser informal, enquanto que a linguagem utilizada para se escrever um artigo acadmico
segue as formalidades prprias desse gnero. O importante aprendermos a utilizar os diferentes
registros nos diferentes contextos de uso. Dessa forma, tendemos a nos afastar das inadequaes
que possamos produzir nas inmeras situaes de comunicao que vivenciamos.
A alternativa (B) tambm no adequada. inegvel que os instrumentos digitais mveis, cada
vez mais modernos, oferecem a seus usurios liberdade e mobilidade, mas isso no significa dizer
que a leitura do texto impresso imponha convenes que prejudiquem o acesso ao conhecimento.
Tambm evidente que esses aparelhos facilitam a nossa vida no dia a dia: mais prtico transportlos do que carregar livros. Mas essa facilidade ou opo de escolha no se estende a todos: os
servios de telefonia, por exemplo, ainda so caros; a dificuldade de encontrar livros que estejam
digitalizados por completo na internet alta e muitas escolas ainda no possuem computadores, ou
no os utiliza por falta de capacitao dos professores.
A alternativa (D) tambm no responde adequadamente questo, pois refere que a extino
da leitura em livros impressos no Brasil inevitvel, haja vista os leitores hoje conviverem com
repositrios digitais de leitura cada vez mais modernos, como os tablets.
Embora o mundo digital esteja em franca expanso, parece-me que a procura pelos livros
impressos ainda est em alta, mesmo com todas as facilidades que um livro digital pode nos
oferecer. De acordo com relatos de vrios ex-alunos da disciplina de Linguagem & Tecnologias da
Informao, que leciono na Faculdade de Letras da PUCRS, h ainda uma resistncia em utilizar o
computador para estudo, por diversos fatores: muitos utilizam a tecnologia no trabalho e ficam com
os olhos cansados de tanto olhar para a tela do computador; outros gostam de livros impressos,
por serem palpveis; outros, ainda, salientam que o computador pode distra-los, j que possibilita
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acesso a uma gama infinita de conhecimento e comunicao; por fim, h os que curtem o ambiente
aconchegante de uma livraria para conferirem os ltimos lanamentos de livros, CDs e DVDs.
O contedo da alternativa (E) igualmente sugere a predominncia da cultura digital sobre
a impressa, j que aquela oferece inmeras facilidades de leitura, pesquisa e entretenimento. No
entanto, como nas alternativas anteriores, no faz referncia direta ao ensino da leitura e da escrita,
sendo, portanto, errada.
Referncias:
FERRARI, Bruno. Ele sabe tudo sobre voc. Revista POCA, n. 716, fevereiro de 2012.
77
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78
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LETRAS
2011
QUESTO 33
Muito se tem falado sobre o ensino lingustico-discursivo da Lngua Portuguesa desde a
publicao dos PCN-LP (BRASIL, 1998). Essa viso extremamente adequada s novas concepes
de ensino de lnguas no mundo, que precisa, cada vez mais, de um ser humano apto a atuar socialmente
em termos de linguagem. Essa forma de ver tambm se afina aos novos estudos do letramento, que
enfatizam a necessidade de trazer, para dentro da escola, as demais prticas sociais.
Essa perspectiva
A. recorrente na tese inatista de Chomsky, segundo a qual a faculdade da linguagem um

esquema formal e abstrato.
B. complementar aos ensinamentos vygotskyanos, que revelam evidncias de que a lngua
uma atividade social, global e cooperativa.
C. divergente da tese construtivista de Piaget, segundo a qual o conhecimento resultado de
atividades estruturadoras dos indivduos.
D. contrria explicao sistmica-funcionalista de Halliday, para quem a linguagem, ao ser
proferida em contexto, possui sempre uma funo social.
E. inerente tese inatista expressa em Lennemberg, que postula que falar natural como andar
e considera natural a aprendizagem da leitura e da escrita.
* Gabarito: B
* Contedo avaliado: Ensino lingustico-discursivo da Lngua Portuguesa: correlaes tericas
* Autora: Vera Wannmacher Pereira
Comentrio:
Os comentrios aqui apresentados esto apoiados em possveis processamentos do
leitor, acionando seus conhecimentos prvios e observando as pistas lingusticas presentes na
questo formulada.
Diante da questo 33, o leitor l primeiramente o enunciado, podendo j a enfrentar
algumas dificuldades.
A leitura da primeira frase faz com que o leitor busque em sua memria declarativa a teoria de
alicerce da abordagem lingustico-discursiva e no encontre apenas uma, ficando-lhe j a primeira
dvida a qual dos modelos possveis a questo se refere? Ainda nessa frase, v-se diante da idia de
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que muito tem se falado sobre essa abordagem a partir dos PCN-LP (Brasil, 1980). Nesse momento, o
leitor, que tem informaes sobre o histrico da evoluo dos estudos lingusticos tericos e aplicados,
reconhece que essa publicao tem exercido influncias, mas sabe que os estudos nessa direo
so anteriores e que a influncia dos PCN-LP parcial, ocorrendo bem mais recentemente. O leitor
observa, ento, um certo exagero e infere a existncia de vis de convico do elaborador da questo.
Prosseguindo na leitura, chega segunda frase, na qual uma palavra e uma expresso atraem
sua ateno: extremamente e no mundo. A palavra consiste num adverbial apreciativo que intensifica
o adjetivo adequada, permitindo ao leitor inferir novamente sobre o vis do elaborador. A expresso
amplia a idia ensino de lngua para o mundo, permitindo ao leitor, ao no encontrar tal informao
em sua memria, fazer mais uma vez inferncia similar.
Completando a leitura do enunciado, o leitor v-se diante da palavra letramento e questionase sobre o significado assumido pelo elaborador. No tendo resposta para essa indagao, pois em
sua memria h mais de uma possibilidade, toma uma deciso sobre um significado possvel.
Considerando o processo realizado, o leitor passa para a leitura das alternativas de modo
hesitante. Devendo escolher uma dentre cinco, provvel que percorra todas as alternativas e volte
ao enunciado da questo, de modo a identificar palavras ou expresses-chave. Destaca, ento,
possivelmente, ser humano apto a atuar socialmente em termos de linguagem e necessidade de
trazer, para dentro da escola, as demais prticas sociais. Talvez no destaque ensino lingusticodiscursivo, pela abrangncia, nem letramento, pelos diferentes significados. Prope-se, ento, a
uma leitura detalhada de cada alternativa.
Com base no skimming realizado, considera que (A) e (E) so as menos possveis, que (C) e
(D) trazem alguns elementos possveis e que (B) a mais provvel, mas com pontos a esclarecer.
Desse modo, o leitor no est totalmente confortvel com uma escolha definitiva de (B).
O processamento a ser realizado ento talvez seja o exposto a seguir.
O leitor retoma a alternativa (A) e a descarta com uma certa facilidade, pela incompatibilidade
entre os segmentos-chave do enunciado e os desta alternativa. So pistas lingusticas que no
encontram ressonncia nos conhecimentos prvios do leitor tese inatista, Chomsky e esquema
formal e abstrato, uma vez que se diferenciam da perspectiva de aprender em situao social.
Passa ento leitura detalhada da alternativa (E), destacando os seguintes segmentos
tese inatista, Lennemberg, falar natural como andar e natural a aprendizagem da leitura e
da escrita. Reconhece que essas expresses fazem parte de um campo semntico que no tem
correlao com o campo semntico do enunciado. Desse modo, descarta (E) com razovel facilidade.
Continuando o percurso da trilha estabelecida, o leitor coloca seu esforo de compreenso
na alternativa (C). Seleciona para anlise minuciosa os segmentos divergente, tese construtivista,
Piaget e conhecimento resultado de atividades estruturadoras dos indivduos. Recorre, ento,
a seus conhecimentos prvios sobre o construtivismo de Piaget e no reconhece completude na
afirmao, uma vez que essa estruturao se d em contacto com o ambiente os objetos e as
pessoas, o que indica que a palavra divergente no parece satisfatria. Essa constatao o faz
hesitar, mas opta por considerar que deve se ater ao que est escrito e no ao que acredita deveria
estar. Acolhe ento a afirmao como verdadeira internamente e realiza sua anlise com base no
enunciado. Isso faz com que, embora as incertezas, rejeite essa alternativa.
Seguindo o caminho traado, o leitor dirige sua ateno para a alternativa (D). Seleciona como
segmentos para reflexo contrria, explicao sistmico-funcionalista, Halliday e linguagem, ao
ser proferida em contexto, possui sempre uma funo social. V-se, ento, diante de dificuldades
similares s que enfrentou na alternativa (C). O ltimo dos segmentos selecionados corresponde
perspectiva do enunciado da questo. O segundo segmento questionvel, dependendo do conceito
atribudo a sistmico. Diante dessas dvidas, que permitem algumas concordncias, a palavra
contrria no autoriza a eleger essa alternativa como resposta verdadeira.
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Restando a alternativa (B), o leitor volta-se para ela, e seleciona os segmentos complementar,
ensinamentos vygotskyanos e a lngua uma atividade social, global e cooperativa. Examinado
seus conhecimentos prvios, estranha a incluso de um estudioso da linguagem que no se
caracteriza especificamente como autor de uma teoria lingustica. No entanto, a concepo de lngua
como atividade social global e cooperativa compatvel com as formulaes do enunciado. Esse fato,
marcado pela palavra complementar, atribui fora de verdade afirmao. O leitor deduz, ento, que,
embora algumas restries, a alternativa (B) a que melhor completa o enunciado da questo 33.
Encerrando esta anlise, cabe um comentrio sobre a escolha terica na elaborao da questo.
Colocar a abordagem lingustico-discursiva no centro da questo requer cuidados para que no
possibilite inferncias do leitor sobre atualidade e qualidade. importante que consista numa anlise
objetiva dos seus princpios epistemolgicos e que isso seja feito no mbito dos modelos lingusticos
especficos. tambm importante que seja claramente indicado um modelo terico, uma vez que a
opo por uma abordagem ampla dificulta ao leitor a identificao da base terica. ainda importante
que o modo de organizao da questo tenha um trato claramente cientfico, sendo que, no caso de
modelos tericos, deve haver expresso ntida da existncia de possibilidades e limites em todos eles.
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82
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LETRAS
2011
QUESTO 34
O seguinte dilogo entre uma me (A) e sua filha de 2 anos (N) foi transcrito como foi falado.
A: E o que voc fez, depois, meu bem?
N: Eu fazi o fav de i l pa ela.
A: Ah, ? E da?
N: Eu tssi o pacotchi pa ela.
A: Que lindinha! Voc gosta da vov?
N: Eu amu ela.
De acordo com o entendimento atual de linguagem e de sua aquisio, essa fala um bom
exemplo para ser usado por um professor em sala de aula porque revela que
A. N, como interlocutora, est aprendendo sua lngua na interao, pautada pelo foco na comunicao.
B. N, como ainda nova, est errando muito no seu modo de falar, porque no interiorizou a
gramtica padro.
C. N, como falante nativa, est-se apropriando da lngua padro, sendo o seu falar uma
idiossincrasia indevida.
D. A, como me e interlocutora adulta, no corrige a filha, mas deveria corrigi-la para ela aprender
a metalinguagem.
E. A, como me e interlocutora adulta, no corrige a filha, porque desconhece a gramtica
normativa e, assim, aceita tudo o que dito pela filha pequena.
Gabarito: A
Contedos avaliados: Aquisio e desenvolvimento da linguagem oral na faixa etria de 2

anos; lngua/gramtica padro
Autoras: Ana Maria Tramunt Ibaos e Jane Rita Caetano da Silveira
Comentrio:
A questo 34 j apresenta problemas em sua formulao inicial, ao afirmar, de uma maneira
generalizada, que essa fala um bom exemplo para ser usado por um professor em sala de aula,
sem qualquer especificao sobre que tipo de aula se trata. Alm disso, deve-se ressaltar que o
83
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assunto apresentado no dilogo , particularmente, um tpico a ser abordado em aulas de aquisio

da linguagem, o que parece no contemplar exatamente qualquer nvel de ensino.
Supondo que o enunciado seja aceitvel, consideremos as alternativas propostas como erradas.
As alternativas B e C referem-se interiorizao e apropriao de uma lngua/gramtica
padro. B ainda enfatiza o erro no modo de falar e C, uma idiossincrasia indevida, o que as torna
inadequadas porque: o dilogo de uma criana de dois anos no parmetro para se falar em
gramtica padro ou lngua padro1; o modo errado de falar e a idiossincrasia indevida, referidos
em B e C, respectivamente, no fazem sentido, uma vez que parece ser de senso comum o fato de
a aquisio da linguagem ocorrer em etapas,2 no havendo, portanto, qualquer indcio de certo ou
errado ou de um trao peculiar/individual na fala da criana, como se pode verificar no dilogo.
Na primeira fala de N, a estrutura sinttica mostra-se adequadamente construda,
apresentando a flexo, esperada nessa idade, do verbo faze no passado, em primeira pessoa,
como uma generalizao dos demais verbos dessa conjugao, a saber, eu comi, eu dormi, eu bebi,
etc. Por outro lado, fav e i so reflexos da fala de qualquer pessoa adulta, geralmente em uma
situao coloquial, em que h a queda de r(consoante lquida) em final de palavras. O terceiro
aspecto evidencia a no pronncia do r fraco, em pa, tambm bastante comum e esperado nessa
faixa etria, por ser um fonema de aquisio mais tardia na maioria das crianas. Na segunda fala
de N, as mesmas ocorrncias so evidenciadas: em tssi, assim como em pa, a no presena do
r-fraco, e o reflexo da oralidade nas slabas tonas finais de tssi e pacotchi com a elevao da
vogal /e/ para /i/, o que, dependendo da regio brasileira,3 um fato amplamente observado. Isso se
verifica tambm na pronncia palatalizada do /t/ como /t/, diante do fonema voclico /i/. Na terceira
fala da criana no dilogo, percebe-se novamente a influncia da oralidade, tanto no fonema /u/ da
palavra amu quanto no emprego do pronome pessoal reto substituindo o oblquo. Ressalta-se que,
se fssemos transcrever a fala de qualquer adulto, no s de crianas, em determinadas situaes
de comunicao oral, seria natural usarmos a elevao de /o/ para /u/, em vogais tonas finais.
Na alternativa D, verifica-se outra impropriedade, relacionada afirmao de que a me de N
deveria corrigi-la para ela aprender a metalinguagem, considerando-se, como j enfatizado, que no se
trata de erros a serem corrigidos na fala infantil, mas de caractersticas prprias desta fase de aquisio
da linguagem, perodo em que a criana est internalizando a lngua materna e, muitas vezes, criando
as suas prprias regras, o que constitui uma forma eficaz de se perceber o desenvolvimento cognitivo
infantil, conforme destaca Figueira (1995, 1996).4 Como decorrncia, torna-se totalmente inadequada,
no enunciado desta alternativa, a referncia ao aprendizado da metalinguagem.
Em E, obviamente, face ao que j foi exposto, no se pode dizer que a me no corrige a
filha por desconhecer a gramtica normativa e que, consequentemente, aceita tudo o que dito
por ela, pelo simples motivo de no haver, na fala da criana, evidncias de erros gerados pelo
desconhecimento de normas, j que, na faixa etria de dois anos, nem se cogita um aprendizado
formal de fenmenos gramaticais da lngua.
Tendo em vista os comentrios das alternativas B, C, D e E, nos quais se pode observar,
de modo claro, inadequaes e impropriedades no contedo, possvel constatar o baixo grau de
dificuldade da questo 34, que, provavelmente por excluso das demais alternativas, leva resposta
A como a nica correta possvel. Alm disso, o prprio enunciado de A, partindo de um exemplo que
pressupe interlocutores e comunicao, um dilogo entre me e filha de dois anos, j contm as
informaes pertinentes para justificar a escolha desta alternativa.
Ver Vanoye (1998).
Para retomar os estgios de aquisio da linguagem infantil, ver Fromkin & Rodman (1993).
Entre os vrios estudiosos dos fenmenos de variao lingustica determinada por fatores regionais, citamos Travaglia (2009).
Figueira (1995, 1996) enfatiza o modo de falar caracterstico de crianas em diferentes estgios do processo de aquisio da linguagem
como uma contribuio importante para pesquisas nesta rea.
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Referncias:
FIGUEIRA, Rosa Atti. (1995). Erro e enigma na aquisio da linguagem. Letras de Hoje. Porto
Alegre: EDIPUCRS, v. 30, n. 4, p. 145-162.
________. O erro como dado de eleio nos estudos de Aquisio da Linguagem. CASTRO, M. F. P.
(org). O mtodo e o dado nos estudos da linguagem. Campinas: Editora da Unicamp, 1996, p. 55-86.
FROMKIN,Victoria; RODMAN, Robert. Introduo Linguagem. Coimbra: Livraria Almedina, 1993.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 13a. ed.
So Paulo: Cortez, 2009.
VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e tcnicas na produo oral e escrita. 11. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1998.
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LETRAS
2011
QUESTO 35
Na tradio escolar brasileira, havia um evento denominado dar lio, em que se pedia ao
aluno que se levantasse, lesse um texto indicado e, em seguida, criasse uma parfrase do que havia
lido, usando palavras prprias.
Segundo as atuais teorias e metodologias de ensino da lngua,
A. a leitura silenciosa coletiva deve ceder lugar leitura em voz alta.

B. a leitura em voz alta por um nico aluno no traz benefcios aos demais colegas.
C. o hbito de criar um texto parafrstico nocivo porque favorece interpretaes equivocadas.
D. a referida tradio deve ser abandonada porque o ato de levantar-se contribui fortemente para
a insegurana lingustica do aluno.
E. o professor poder, na oportunidade de ouvir a parfrase construda pelo aluno leitor, fazer
mediaes, para facilitar a compreenso da leitura.
Gabarito: E
Contedos avaliados: Leitura em voz alta, parfrase, teorias e metodologias de ensino de lngua
Autora: Ana Maria Wertheimer
Comentrio:
A leitura um processo ativo no qual o leitor interage com o texto visando construo do
sentido. De acordo com os Referenciais Curriculares para as escolas estaduais, da Secretaria de Estado
da Educao do Rio Grande do Sul (Lies do Rio Grande, 2009), os professores trabalham, na escola,
com leitores em formao, e a constituio de um leitor competente implica diversos pressupostos e
procedimentos relacionados com o texto. A seleo dos gneros textuais a explorar e os objetivos a
serem alcanados em uma atividade de leitura, por exemplo, so fatores determinantes para definir os
procedimentos a ela relacionados.
A alternativa (A) pressupe que a leitura silenciosa deva substituir a leitura em voz alta,
o que nem sempre verdadeiro. Embora na maior parte das prticas sociais a leitura silenciosa
prevalea, h situaes que exigem a leitura oral, como no caso da veiculao de notcias pelo rdio,
da apresentao de resultados de pesquisa em congressos cientficos ou da contao de histrias.
A alternativa (B) tambm apresenta a falcia da generalizao e desconsidera que h alunos
que tm facilidade para ler em voz alta e gostam de faz-lo. Essa leitura oral individual pode ser
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antecedida por uma atividade de leitura silenciosa, que ir propiciar uma primeira construo de sentido
e, consequentemente, uma melhor qualidade da leitura. provvel que os alunos se beneficiem com a
leitura em voz alta de um colega at mais do que com a leitura de seu professor, pois aquele servir de
parmetro para os demais alunos compararem e avaliarem a sua prpria habilidade de leitura.
Um primeiro ponto a ser questionado sobre a alternativa (C) : quem faz uso da parfrase? O
professor, para facilitar a compreenso de seus alunos, ou os prprios alunos, para explicitar o seu
entendimento do texto? A parfrase, segundo Garcia (2006, p. 201), consiste no desenvolvimento
interpretativo de um texto, ou seja, numa espcie de traduo dentro da prpria lngua, pois um segundo
texto produzido para evidenciar a compreenso do texto original. A parfrase em si no nociva;
entretanto, o que pode ser prejudicial a interpretao equivocada de um determinado texto. O uso da
parfrase como atividade de compreenso leitora em uma situao interao oral ou na modalidade
escrita pode ter por objetivo analisar o sentido que o aluno capaz de produzir aps ler um texto.
A alternativa (D) critica o fato de o aluno ter de se expor diante da turma ao se levantar para ler um
texto, o que pode gerar uma insegurana lingustica. Como j mencionado, o objetivo de uma atividade
de leitura primordial para que se avalie a sua funcionalidade. Um procedimento no qual o aluno deva
se levantar, ler em voz alta e/ou fazer a parfrase do texto lido pode bem reproduzir uma prtica social
comum no cotidiano dos trabalhadores ou dos acadmicos: a construo coletiva de um texto ou a leitura
da ata de uma reunio. Uma vez que haja um objetivo concreto que remeta ao uso efetivo da lngua,
cabe ao professor sensibilizar a turma para a relevncia da atividade e procurar estabelecer condies
favorveis que minimizem o desconforto do aluno mais inseguro de modo a evitar constrangimentos.
Resta-nos a alternativa (E), que prev a proposta de uma parfrase oral por parte de um
aluno leitor, atividade essa j justificada na alternativa (C). Nas Lies do Rio Grande (2009), so
previstas, como centro da aula de leitura, atividades de construo de sentido conjuntamente. Essa
etapa do estudo do texto ocasio de solicitar parfrase com interpretaes especficas e de ajudar
o aluno a dirigir a ateno para detalhes. De acordo com a proposta da alternativa (E), ao ouvir a
parfrase do aluno, o professor poder fazer mediaes que conduziro ao sentido mais prximo do
sentido original do texto. Obviamente, essa mediao no ocorrer de forma autoritria, como uma
simples correo, mas por meio de perguntas instigantes que iro induzir o aluno reavaliao de
sua parfrase e, consequentemente, compreenso do texto.
Referncias:
GARCIA, Othon M. Comunicao em prosa moderna. 7. ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio
Vargas, 2007.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Departamento Pedaggico. Lies do
Rio Grande. Secretaria de Estado da Educao. Porto Alegre: SE/DP, 2009. v. 1.
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LETRAS
2011
QUESTO 36
Alguns estudos sobre fenmenos de mudana no Portugus brasileiro mostram que a forma
a gente originou-se de um substantivo, gente, que, ao assumir, em certos contextos discursivos,
determinados valores, passou a fazer parte de outra classe, a dos pronomes. Trata-se, pois, de
um caso de gramaticalizao, que, grosso modo, ocorre quando um item lexical se torna um item
gramatical, ou quando itens gramaticais se tornam ainda mais gramaticais. Um desses estudos indica
que, ao longo do tempo, o substantivo gente foi perdendo a especificao de nmero e de certas
propriedades sintticas e ganhando traos de pronome.
Considere dois grupos de exemplos relativos aos traos de nmero e ao arranjo sinttico.
Grupo A
1a. Quem viu o mundo como eu vi viu as gentes como eram.
2a. E sua gente foi com ele.
3a. Esta gente anda no se sabe para onde.
4a. Todas as gentes da aldeia ficaram arrasadas.
Grupo B
1b. E hoje a gente mora junto, por assim dizer.
2b. A gente pegou a estrada.
3b. A gente vai mudar as nossas coisas para outro lugar.
4b. O que a gente comia muito l sanduche e sopa.
Considerando o texto e os grupos de exemplos apresentados, assinale a opo correta.
A. Quanto flexo de nmero, os exemplos do grupo A no apresentam, com nitidez, a distino

pertinente a esse trao.
B. Quanto flexo de nmero, os dados do grupo B no trazem casos de gente flexionados.
C. Quanto ao arranjo sinttico, nos exemplos do grupo A, a expresso gente ocorre sem
modificadores, caracterstica dos pronomes.
D. Quanto ao arranjo sinttico, nos exemplos do grupo B, a gente ocorre com diferentes
modificadores, o que indica seu crater de substantivo comum.
E. De acordo com as informaes do texto, a ordem diacrnica do portugus deve ser evoluo
da gramtica do grupo B para a do grupo A.
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* Gabarito: B
* Contedo(s) avaliado(s): Desinncias de nmero e de flexes verbais; funo gramatical de sujeito e respectiva regra de concordncia verbal; modificadores sintticos; variaes lingusticas de registro formal/informal e histrico (diacrnico)
* Autora: Jane Rita Caetano da Silveira
Comentrio:
A questo 36, com base em uma abordagem gramatical descritiva, envolve uma situao de
uso da lngua pelos falantes do portugus brasileiro, focalizando o fenmeno da variao lingustica.
Especificamente, aborda a gramaticalizao da forma a gente, cada vez mais frequente no uso
coloquial da lngua para substituir o pronome pessoal ns.5
Para evidenciar a queda de traos de nmero e de propriedades sintticas no emprego desta
expresso como pronome, a questo dividida em dois grupos de frases.
No primeiro, o termo gente usado no sentido original, como um substantivo que apresenta
varivel de nmero e que implica, consequentemente, a concordncia do verbo, uma vez que
desempenha a funo sinttica de sujeito nas oraes. Observa-se que em (1a) as gentes objeto
direto do verbo ver (viu), na terceira orao, e sujeito implcito na desinncia do verbo ser (eram),
na quarta orao, uma subordinada adverbial comparativa. Desse modo, em (1a) e (4a), a expresso
as gentes, por estar no plural, requer a flexo do verbo na 3. pessoa do plural: eram e ficaram,
respectivamente. Em (2a) e (3a), a forma est no singular, com a correspondente concordncia do
verbo, flexionado na 3. pessoa do singular: foi e anda.
No segundo grupo, os exemplos evidenciam o uso atual, ou seja, a gramaticalizao de a
gente, que, embora substitua ns, usada apenas na forma singular, sem desinncia indicativa de
nmero. Neste grupo, as frases (1b) a (4b) contm os verbos na 3. pessoa do singular (mora, pegou,
vai mudar e comia, de acordo com a ordem em que aparecem), concordando com a expresso
gramaticalizada, que desempenha a funo sinttica de sujeito.
Assim, no contexto da questo, partindo das informaes iniciais e analisando os grupos de
exemplos apresentados a fim de assinalar a opo correta entre as cinco alternativas, a resposta
(B) Quanto flexo de nmero, os dados do grupo B no trazem casos de gente flexionados.
a nica correta, pois todos os exemplos do segundo grupo focalizam a gramaticalizao da
expresso a gente, que, como pronome, empregada no singular, sem traos de nmero, conforme
informado no texto inicial da questo.
Na anlise das demais alternativas, constata-se que:
Quanto flexo de nmero, os exemplos do grupo A no apresentam, com nitidez, a
distino pertinente a esse trao. Est incorreta, j que, se houver a identificao adequada do
sujeito nas oraes do primeiro grupo, o que acarreta a regra de concordncia do verbo com esta
funo sinttica,6 a distino de nmero, singular em (2a) e (3a) e plural em (1a) e (4a), clara.
Assim, da mesma forma que o emprego da expresso gente na funo sinttica de sujeito, em
(2a) e (3a), requer o verbo na 3. pessoa do singular, a forma gentes, com desinncia nominal de
nmero (-s), em (1a) e (4a), requer o verbo flexionado na 3. pessoal do plural.
C) Quanto ao arranjo sinttico, nos exemplos do grupo A, a expresso gente ocorre sem
modificadores, caracterstica dos pronomes.Est incorreta tanto no que se refere ausncia de
5
Ressalta-se que essa substituio ocorre particularmente na linguagem informal, havendo coocorrncia entre o pronome pessoal ns
empregado na linguagem formal e a gente. Embora esta alterao de classe de palavra no esteja registrada na gramtica normativa,
legitimada pelo uso cotidiano dos falantes.
Esta regra bsica de concordncia verbal, presente nas gramticas tradicionais da lngua portuguesa, como a de Cunha e Cintra (2001),
geralmente j faz parte do conhecimento lingustico dos alunos em perodo anterior ao ensino superior. O que pode dificultar a aplicao da regra,
no entanto, como ressaltam alguns autores, a correta identificao do sujeito nas oraes.
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modificadores7, quanto a ser esta uma caracterstica dos pronomes, pois a expresso gente
empregada como substantivo, e no como pronome. Observa-se, no exemplo (4a), que da aldeia
um modificador adjetival e que a expresso com valor pronominal acompanhada de determinantes
(adjuntos adnominais) em todos os exemplos (respectivamente: as, artigo, em (1a); sua, pronome
adjetivo possessivo, em (2a); esta, pronome adjetivo demonstrativo, em (3a); todas as, pronome
indefinido + artigo, em (4a), o que no seria uma caracterstica dos pronomes em geral.
D) Quanto ao arranjo sinttico, nos exemplos do grupo B, a gente ocorre com diferentes
modificadores, o que indica seu carter de substantivo comum. Com contedo similar opo anterior,
esta alternativa tambm est incorreta, considerando-se que a expresso referida usada com
valor de pronome, sem flexo de nmero, e no ocorre com diferentes modificadores. Alm disso,
contradiz o primeiro pargrafo do contexto informativo da questo 36, no qual se l: Alguns estudos
sobre fenmenos de mudana no Portugus brasileiro mostram que a forma a gente originou-se
de um substantivo, gente, que, ao assumir, em certos contextos discursivos, determinados valores,
passou a fazer parte de outra classe, a dos pronomes.
E) De acordo com as informaes do texto, a ordem diacrnica do portugus deve ser evoluo
da gramtica do grupo B para a do grupo A. Ao avaliar o conhecimento sobre mudana lingustica
no tempo, apresenta-se igualmente incorreta, pois o uso da expresso a gente como pronome
constitui uma evoluo gramatical diacrnica do grupo A para o grupo B. Ou seja, o uso da expresso
com alterao de classe gramatical est registrado nos exemplos do grupo B, tendo se originado do
substantivo gente, empregado no grupo A, conforme informaes que constam no texto da questo.
Em relao s competncias e habilidades avaliadas nesta questo, destaca-se a importncia,
para alunos de Letras, dos estudos lingusticos de morfologia e sintaxe, aqui relacionados a
modificadores sintticos, funo gramatical de sujeito e respectiva regra de concordncia verbal,
pressupondo conhecimento de desinncias de nmero e de flexes verbais. Ressalta-se tambm
o estudo de variaes lingusticas, particularmente as que se referem a registro formal/informal e
histrico (diacrnico). Tais contedos se relacionam diretamente ao contexto acadmico-profissional
dos formandos de Letras, tendo em vista a realidade cotidiana de aprendizes e educadores.
Entretanto, levando em conta a explorao superficial dos contedos envolvidos, as
informaes que introduzem a questo e a formulao das opes, em especial a que deve ser
marcada como correta, pode-se afirmar que o seu grau de dificuldade/complexidade baixo. Talvez
se possa analisar como problemtica a identificao dos termos modificadores e arranjo sinttico,
presentes nas opes C e D, j que no so explicitados na introduo e que fazem parte da
terminologia de modelos lingusticos especficos.
Referncias:
CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley. Nova gramtica do portugus contemporneo. So Paulo: Nova
Fronteira, 2001.
CASTILHO, Ataliba T. Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Contexto, 2010.
PERINI, Mrio A. Princpios de lingustica descritiva: introduo ao pensamento gramatical. So
Paulo: Parbola, 2006.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. So Paulo: tica, 1997.
Para maiores explicaes sobre as caractersticas dos modificadores nominais, ver Perini (2006).
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LETRAS
2011
QUESTO 37
Comecei a fazer um tratamento com um medicamento muito forte base de
corticoide. Para quem nunca tomou medicamento mais forte que uma Aspirina ou um
Tilenol, vocs podem imaginar como foi difcil para mim tomar esta medida.
Disponvel em: <http://www.amigosdebike.com.br>. Acesso em: 19 ago. 2011.
Considerando o texto apresentado e as restries naturais ao emprego do pronome oblquo

mim em portugus, avalie as asseres que se seguem.
No texto acima, o pronome oblquo est colocado antes do verbo e empregado de acordo
com a norma culta.
PORQUE
O fato de o pronome mim estar em posio imediatamente anterior ao verbo no indica,
necessariamente, que ele seja o seu sujeito da orao, como ocorre no texto apresentado acima.
A respeito dessas asseres, assinale a opo correta.
A. As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda uma justificativa correta da primeira.

B. As duas asseres so proposies verdadeiras, mas segunda no uma justificativa
correta da primeira.
C. A primeira assero uma proposio verdadeira, e a segunda, uma proposio falsa.
D. A primeira assero uma proposio falsa, e a segunda, uma proposio verdadeira.
E. Tanto a primeira quanto a segunda asseres so proposies falsas.
Gabarito: A
Tipo de questo: Assero e razo
Contedos avaliados: Emprego do pronome oblquo mim; funes sintticas
Autora: Ana Mrcia Martins da Silva
Comentrio:
O grande equvoco em relao utilizao do pronome oblquo mim diante de verbo no
infinitivo gerado na relao entre a variante culta padro da lngua e a coloquial. O bom negro
e o bom branco da nao brasileira, como nos lembra Oswald de Andrade, esto acostumados
a empregar o mim indistintamente, sem se preocupar com posies sintticas. No entanto, a
gramtica do professor e do aluno e do mulato sabido estabelece que mim no pode exercer
funo de sujeito da orao, lugar concedido, nesta situao, apenas ao reto pronome eu.
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A partir disso, aprendemos que o correto dizer ele trouxe o livro para eu ler, e no ele trouxe
o livro para mim ler, j que mim no faz nada, como nos disseram todo o sempre. Assimilamos a
lio e samos por a, utilizando o reto pronome eu diante de qualquer verbo no infinitivo. Como no
houve reflexo sobre a organizao da estrutura sinttica, a nossa tentativa de falar bem acaba
nos pregando uma pea, ou seja, fazemos, na verdade, uma hipercorreo, o que certamente induz
ao erro na anlise do que prope o trecho indicado na questo 37 vocs podem imaginar como foi
difcil para mim tomar esta medida , em que o pronome est corretamente empregado.
Analisemos as sentenas a seguir para entender melhor esta questo.
(1) Ele trouxe o livro para eu ler.
(2) como foi difcil para mim tomar esta medida.
Em (1), temos uma orao principal ele trouxe o livro e uma subordinada adverbial reduzida
de infinitivo para eu ler. Sem entrar numa esquematizao gerativa mais ampla, podemos assim
representar o perodo: [P[OPele trouxe o livro [OSpara eu ler]]].
Se desenvolvermos a subordinada, teremos a seguinte construo:
(3) Ele trouxe o livro para que eu lesse.
Fica claro, em (3), que eu o sujeito do verbo ler, inviabilizando, portanto, segundo a
variante formal, a utilizao de mim, pronome oblquo tnico que exerce a funo de complemento
ou adjunto necessariamente precedido de preposio. Isso no significa, no entanto, que devamos
condenar o bom negro e o bom branco da nao brasileira, que diriam, tranquilamente, ele trouxe
o livro pra mim ler.
Vejamos, a propsito, o que AZEREDO (2008) afirma sobre esse emprego.
A construo para mim + infinitivo (para mim fazer, para mim beber) usual no registro informal,
inclusive dos falantes mais escolarizados, e como tal que convm ser descrita. A recomendao
da forma para eu + infinitivo no pode ser feita em detrimento da outra, mas como opo a ela nas
variedades formais (p. 258, grifos nossos).
Mas o Enade cobra exatamente a variante formal, o que implica anlise lingustica. Para tanto,
precisamos observar que, embora haja tambm subordinao entre as oraes de (2), ela de outra
natureza sinttica. Enquanto em (1) a subordinada adverbial, em (2) substantiva, e exerce a
funo de sujeito.
Em (4), a seguir, na representao na ordem direta do trecho sob julgamento, podemos
verificar a relao entre os constituintes da sentena proposta na questo 37.
(4) [P [OS tomar esta medida] [OP foi difcil [para mim]]]
Podemos observar que a expresso para mim nada tem a ver com o verbo tomar, mas com
o adjetivo difcil, ou seja, temos apenas um complemento nominal, e no uma orao reduzida de
infinitivo. A possibilidade de deslocamento dessa expresso j indica que o pronome no exerce a
funo de sujeito do verbo tomar.
Voltemos, em (5), ao perodo (1) para verificar a impossibilidade de deslocamento de para
eu para outra posio na sentena, que no diante do verbo no infinitivo, o que corrobora o fato de
eu ser o sujeito da orao reduzida.
(5) * Para eu ele trouxe o livro ler.
Com essa anlise, percebemos que as duas asseres de (A) so verdadeiras e que a
segunda justifica a primeira. No entanto, no podemos deixar de fazer referncia a um srio problema
lingustico na segunda assero: a redundncia na utilizao do pronome possessivo em que ele
seja o seu sujeito da orao. Ora, o adequado que ele seja o sujeito da orao ou que ele seja o
seu sujeito. Causa-nos estranheza a presena, em uma avaliao destinada a concluintes do curso
de Letras, de tal falha.
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Referncias:
AZEREDO, Jos Carlos de. Gramtica Houaiss da lngua portuguesa. So Paulo: Publifolha, 2008.
ANDRADE, Oswald de. Pau-brasil. So Paulo: Globo/Secretaria de Estado da Cultura, 1925.
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LETRAS
2011
QUESTO 38
Vou-me embora vou-me embora
Vou-me embora pra Belm
Vou colher cravos e rosas
Volto a semana que vem
Vou-me embora paz na terra
Paz na terra repartida
Uns tm terra muita terra
Outros nem pra uma dormida
No tenho onde cair morto
Fiz gorar a inteligncia
Vou reentrar no meu povo
Reprincipiar minha cincia
Vou-me embora, vou-me embora
Volto a semana que vem
Quando eu voltar minha terra
Ser dela ou de ningum
ANDRADE, M. Lira Paulistana & O carro da misria. So Paulo: Martins, 1945.
Considerando-se esse poema de Mrio de Andrade, qual dos procedimentos a seguir define
a sua construo no que concerne a aspectos de literariedade?
A. Abordagem desprovida de procedimentos inovadores, tanto da perspectiva estrutural do

poema quanto da temtica. O reaproveitamento puro e simples do verso Vou-me embora,
lembrando o famoso verso Vou-me embora pra Pasrgada, de Manuel Bandeira, demonstra
essa ausncia de inovao.
B. Embora o texto seja de autoria de consagrado escritor da literatura brasileira, a linguagem
utilizada, de carter notadamente popular, aproxima-se do cotidiano, comprometendo a sua
literariedade.
C. Apropriao de uma estrutura potica fixa, para tratar de temas populares por meio de uma
elaborao estilizada da linguagem, na qual interagem, no mesmo espao textual, traos
caracterizadores da linguagem popular e da erudita.
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D. O tom de proximidade com as cantigas da tradio popular leva perda da literariedade do

poema, o que descaracteriza os elementos que configuram o texto como produto artstico.
E. A estrutura potica revela um fazer que privilegia padres da versificao, purismo de
linguagem acadmica e uso do repertrio de grandes temas da tradio literria.
Gabarito: C
Tipo de questo: Escolha simples, com escolha da alternativa correta
Contedo avaliado: Conceito de literariedade
Autor: Paulo Kralick
Comentrio
A questo exige conhecimento do vocbulo literariedade. Conceito criado por Roman Jakobson,
a literariedade a caracterstica existente em uma obra que a faz, justamente por isso, ser considerada
literatura. Portanto, literariedade aquela linguagem especificamente literria presente em um texto.
A alternativa (A), incorreta, contraditria em sua prpria construo. O processo intertextual
que dialoga com Vou-me embora pra Pasrgada inovador, uma vez que rel de forma crtica a
poesia de Manuel Bandeira. prpria da concepo modernista essa reapropriao de outros textos,
muitas vezes trabalhados em termos pardicos.
Com relao (B), tambm incorreta, lembra-se que o uso da linguagem coloquial no pe
em risco a essncia de um texto literrio, ou seja, um texto no deixa de ser literatura por obedecer
a uma lgica de construo de linguagem mais popular.
Como se afirma na alternativa (C), o poema apresenta a apropriao de uma estrutura potica
fixa vou-me embora , o que garante um ritmo prprio e refora a inteno do eu lrico. O tom da
crtica acentua-se na construo de uma temtica de protesto, expressa em uma linguagem popular
(Vou-me embora paz na terra/ Paz na terra repartida/ Uns tm terra muita terra/ Outros nem pra uma
dormida; No tenho onde cair morto), ainda que acompanhada por alguns vocbulos de significado
um pouco mais complexos (gorar, reentrar, reprincipiar). Est correta, portanto, a alternativa C.
Com relao (D), uma possvel aproximao com as cantigas populares, evidenciada nas
repeties de uma mesma expresso por todo o poema, no geraria uma perda da literariedade, ao
contrrio. Basta lembrarmos o Trovadorismo e suas cantigas, todas concebidas em uma estrutura
popular, com lxico simples para aquele contexto histrico. Outro erro nesta alternativa afirmar que,
por conta disso, ela seria descaracterizada como um produto artstico.
Finalmente, como j dito, o poema apresenta uma linguagem simples, do cotidiano, em tom
queixoso e de protesto. No h aproximao com um tecnicismo acadmico, nem se mostra evidente
o uso de grandes temas da tradio literria. Mario de Andrade constri com simplicidade seu poema.
Portanto, elimina-se tambm a alternativa (E).
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LETRAS
2011
QUESTO 39
Brasileiro no gosta de ler?
Sempre fui de muito ler, no por virtude, mas porque, em nossa casa, livro era um
objeto cotidiano, como o po e o leite. Lembro de minhas avs de livro na mo quando no
estavam lidando na casa. Minha cama de menina e mocinha era embutida em prateleiras.
Criana insone, meu conforto nas noites interminveis era acender o abajur, estender a
mo, e ali estavam os meus amigos. Algumas vezes acordei minha me esquecendo a hora
e dando risadas com a boneca Emlia, de Monteiro Lobato, meu dolo em criana: fazia mil
artes e todo mundo achava graa. Como ler um hbito raro entre ns, e a meninada chega
ao colgio achando livro uma coisa quase esquisita, e leitura uma chatice, talvez ela precise
ser seduzida: percebendo que ler pode ser divertido, interessante, pode entusiasmar,
distrair, dar prazer. Eu sugiro crnicas, pois temos grandes cronistas no Brasil, a comear
por Rubem Braga e Paulo Mendes Campos, alm dos vivos como Verssimo e outros tantos.
Alm disso, cada um deve descobrir o que gosta de ler, e vai gostar, talvez, pela vida afora.
No preciso que todos amem os clssicos nem apreciem romance ou poesia. H quem
goste de ler sobre esportes, exploraes, viagens, astronutica ou astronomia, histria,
artes, computao, seja o que for.
LUFT, L. Brasileiro no gosta de ler? Veja. So Paulo: Abril. Ed. 2125. 12 ago. 2009.
Nesse texto, Lya Luft questiona a ideia preconcebida de que brasileiro no gosta de ler e
suscita prticas de leitura capazes de seduzir a meninada. Entre as propostas que seguem, qual
atende o que sugerido pela autora?
A. Ampliar o repertrio cultural de professores, com vistas a disseminar, no universo escolar,

comportamentos leitores. Nesse caso, o gnero ideal so os clssicos literrios, com nfase
na crnica, cuja estrutura apropriada para leitores mirins.
B. Enfatizar, nos processos de leitura, as trs competncias: identificao e recuperao de
informaes; integrao e interpretao; reflexo e avaliao, a exemplo do que estabeleceu,
em 2009, o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA).
C. Desenvolver o contato com outras linguagens, em paralelo leitura de escritos literrios, a
fim de construir histrias de leitura literria para os alunos que no tiveram oportunidade de
estabelecer relaes com livros.
D. Ensinar estudantes a gostarem de literatura, com nfase nos clssicos, especificando
elementos determinantes para formar leitores proficientes, tais como: quem, como, o que, por
que, para que, quando e onde se l.
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Comentado
E. Ter acesso a formas e tcnicas que promovam a leitura como um ato aprazvel, capaz
de contribuir para o desenvolvimento de comportamentos leitores e para a formao de
leitores iniciantes
*
*
*
*
Gabarito: E
Tipo de questo: Escolha simples, com indicao dea alternativa correta
Contedo avaliado: Formao do leitor
Autora: Vera Wannmacher Pereira
Comentrio
Os comentrios abaixo esto apoiados em possveis processamentos do leitor, acionando
estratgias de leitura (skimming, scanning, autoavaliao, leitura detalhada...) necessrias para
perceber as relaes entre as afirmativas das alternativas e as realizadas pela autora no texto.
Diante da questo 39, o leitor l primeiramente o enunciado, que traz, como apoio, um texto de
Lya Luft bastante extenso. Percebe que ela relata suas experincias iniciais de leitura no convvio familiar,
faz observaes sobre a importncia de a leitura ser um ato agradvel, defendendo o ponto de vista de
que importante que o leitor iniciante descubra o que gosta de ler e que continuar provavelmente a
ler por toda a vida. Provavelmente o leitor volte a alguns pontos, tendo alguma dificuldade de perceber
exatamente o eixo. Considera inicialmente que so incapacidades suas, mas aos poucos constata
que o tom de relato ntimo mesclado com propostas para formao de leitores marca o texto com
uma progresso um pouco difusa. Tambm lhe provoca inquietaes a idia de que pode no haver
leitura de clssicos e at de que pode no haver leitura literria. Faz uma autoavaliao e conclui que
a questo de compreenso do que est escrito no texto, no importando suas prprias convices
como leitor. Sente-se, ento, um pouco mais tranquilo e passa a ler a formulao da questo.
Ao iniciar a leitura do pargrafo que apresenta especificamente a pergunta a ser respondida,
perde novamente a tranquilidade diante da afirmativa de que a autora questiona a ideia preconcebida
de que brasileiro no gosta de ler. Volta, ento, ao texto e constata que no h propriamente um
questionamento de uma idia preconcebida, pois a autora expressa claramente que ler um hbito
raro entre ns, e a meninada chega ao colgio achando livro uma coisa quase esquisita, e leitura
uma chatice. Percebe que essa afirmao produz uma certa contradio com a experincia pessoal
e familiar relatada pela autora. Essa constatao provoca no leitor alguma hesitao em relao
confiana no texto e no enunciado da questo. Como precisa responder ao que proposto, direciona
sua ateno para a segunda parte da frase, em que encontra maior propriedade. Considera-se assim
mais apto para encontrar a resposta verdadeira entre as alternativas.
Realiza, ento, um skimming das cinco alternativas, obtendo uma compreenso global do que
proposto. Como essa leitura no foi suficientemente esclarecedora, realiza uma leitura detalhada
de cada alternativa. Confirma, assim, sua compreenso inicial de que as alternativas (A), (B) e (D)
devem ser descartadas por apresentarem evidncias muito ntidas de inadequao ao texto.
Ao ler cuidadosamente a alternativa (A), percebe que h uma afirmao sobre algo sequer
mencionado no texto ampliar o repertrio cultural de professores.... Alm disso, observa que h
uma afirmao sobre uma prtica contrria apresentada no texto o gnero ideal so os clssicos
literrios. Por esses dois motivos, o leitor descarta com facilidade essa alternativa.
Durante a leitura da alternativa (B), percebe que mencionado o desenvolvimento de
competncias presentes no PISA 2009. O leitor tomado de uma certa perplexidade, na medida em
que no h qualquer indicativo a esse respeito no texto introdutrio. Volta, ento, ao texto, fazendo um
scanning, faz uma autoavaliao e confirma seu entendimento, o que lhe d garantia para descartar
essa alternativa como resposta verdadeira.
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Ao ler mais detalhadamente a alternativa (D), constata falta de correspondncia entre o que
afirmado e o que est expresso no texto. Volta, ento, a ele, fazendo novo scanning e confirma
seu entendimento por meio do seguinte segmento No preciso que todos amem os clssicos....
Esse dado lhe permite descartar com tranquilidade esta alternativa.
Ao dirigir sua ateno para a alternativa (C), ela lhe parece inicialmente possvel, pois a
autora afirma que No preciso que todos amem os clssicos nem apreciem romance ou poesia.
H quem goste de ler sobre esportes, exploraes, viagens, astronutica ou astronomia, histria,
artes, computao, seja o que for. No entanto, encontra pouca ressonncia na segunda parte da
alternativa, pois sugere um trabalho paralelo com a literatura, no cabendo exclu-la, portanto. Como
o leitor considera que a literatura indispensvel, dada sua formao acadmica, hesita. Reflete,
ento, sobre isso e define que a questo envolve o que a autora expressa e no o que ele, leitor,
tem como bom no que se refere a leitura. Essa autoavaliao faz com que descarte essa alternativa
como resposta verdadeira.
Ao ler com cuidado a alternativa (E), constata, por meio de sucessivas inferncias, que uma
idia-chave do texto est ali presente ...talvez ela precise ser seduzida: percebendo que ler pode
ser divertido, interessante, pode entusiasmar, distrair, dar prazer. Observa tambm, por meio de
inferncias, que formao e comportamentos de leitores esto presentes na seguinte afirmao
Alm disso, cada um deve descobrir o que gosta de ler, e vai gostar, talvez, pela vida afora.. O leitor
reconhece, ento, que o processo inferencial que realizou lhe d suporte para escolher a alternativa
(E) como resposta verdadeira.
Encerrando a anlise da questo 39, cabe um comentrio em relao ao texto escolhido como
apoio. Do ponto de vista da forma, tem uma organizao difusa, prpria de um formato intimista.
Essa natureza o coloca como uma opinio discutvel, mas que corroborada pelo modo como a
questo construda. Cabe o registro de que o que ler uma escolha, como afirma a autora. No
entanto, cabe sociedade a valorizao da literatura em todas suas expresses, reservando um lugar
muito importante para os clssicos. Convm lembrar que os alunos que fazem o ENADE estudam
intensamente a literatura, entre os diversos gneros textuais, preparando-se para o seu ensino, dada
sua relevncia histrica e cultural. A abordagem trazida pela autora certamente deve ter causado
algumas perplexidades nos estudantes durante a resoluo da questo e dificultado o encontro da
alternativa verdadeira. desejvel que o elaborador de questes tenha cautela na insero de um
vis de crenas duvidoso em relao sua produtividade para a formao de jovens leitores.
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LETRAS
2011
QUESTO 40
QUINO. Toda Mafalda. Martins Editora: So Paulo, 1993, p.233.
A insero da multimodalidade no escopo de assuntos pertinentes Lingustica Textual

implica: um necessrio alargamento do conceito de texto, de modo a incorporar nele elementos no
verbais (imagem, cor etc.); o emprego de dispositivos analticos oriundos do campo de estudo do
texto, que permita trabalhar com tais signos.
BENTES, A. C. RAMOS, P. ALVES FILHO, F. Enfrentando desafios no campo dos
estudos do texto. In: BENTES, A. C, LEITE, M. Q. (Orgs.). Lingustica de texto e
Anlise da conversao: panorama das pesquisas no Brasil. So Paulo: Cortez,
2010 (com adaptaes).
Considerando o texto e a tirinha de Quino, que apresenta a menina Mafalda e seu irmo
Guille, assinale a opo em que a anlise da tirinha, como texto multimodal, recorre a dispositivos
analticos oriundos do campo de estudo do texto verbal.
A. Na tira, observa-se o desapontamento de Malfada com o mundo e como ela cria um meio para
mostrar isso ao irmo pequeno, Guille, ou seja, ela recorre comparao do mundo com o
contedo fecal da fralda. Esse procedimento percebido pelo desenho do ltimo quadro em
que os dois personagens olham para o contedo da fralda.
B. A tira possibilita uma interpretao humorstica por meio do procedimento da inverso de
conceitos, ou seja, no comum que uma criana apresente intenso juzo de valor em
relao ao mundo, nem seja capaz de pensar no jargo vulgar que inferido pelo estado dos
personagens no ltimo quadro.
C. A tira traz um dilogo entre Mafalda e seu irmo Guille. Os personagens aparecem no primeiro
quadrinho e tornam-se os objetos de discurso visuais desse quadro. Todos os quadros seguintes
retomam coesivamente os dois personagens, mas, em cada quadro, esses objetos de discurso
so reconfigurados pela alterao do desenho, que revela o estado dos personagens.
103
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D. O juzo que Mafalda faz em relao ao mundo no dito, mas inferido. Essa inferncia
tambm construda pela mudana de enquadramento no ltimo quadro, o que permite
observar-se, com mais nitidez, a expresso facial dos personagens.
E. O desapontamento de Mafalda apresenta uma forte carga de ironia. A forma como foram
utilizados os painis atua para exprimir esse efeito. Nessa tira, a posio dos painis d pista
sobre a nfase conferida a certos aspectos da narrativa em que recaem a ironia.
* Gabarito: E
* Tipo de questo: escolha simples
* Contedo(s) avaliado(s): Construo da textualidade no processo interpretativo,
por meio de signos lingusticos e visuais.
* Autoras: Ana Maria Tramunt Ibaos e Jane Rita Caetano da Silveira
Comentrio
O primeiro problema com a questo 40 est relacionado ao fato de o texto introdutrio ter
sido retirado do artigo de Clemilton Lopes Pinheiro Processos Referenciais em Textos Multimodais:
Aplicao ao Ensino, publicado nos Anais do Silel em 2012. Como a questo est imbuda em um
texto, que apresenta todas as referncias tericas para se chegar anlise e concluso das tiras,
parece-nos que o grau de dificuldade extrapola a noo do que representa uma prova do ENADE.
Os alunos devem entender teorias e aplicaes, mas no, necessariamente, a aplicao de um autor
especfico (que no seja um terico bsico dos cursos de Letras).
No entanto, supondo que a questo seja adequada, passamos, ento, para a avaliao
das opes dadas.
A) Apresenta alguns aspectos importantes para anlise. Sem dvida, Mafalda est se
valendo de uma relao ditica para explicar ao irmo o que so as coisas, ou, seguindo as
informaes da questo, a compreenso da tirinha est baseada em texto verbal e no-verbal. No
ltimo quadro, referido no enunciado da alternativa, Mafalda faz uma representao metafrica
de sua considerao do mundo, igualando-o ao contedo da fralda do irmo, que pode, ou
no, conter fezes, mas que nos permite fazer a inferncia de como ela v o mundo. Por esse
motivo, (A) seria uma candidata a resposta adequada, mas h o problema semntico do item
lexical desapontamento. A expresso do rosto de Mafalda pode ser, tambm, analisada como
ndice de preocupao, e no necessariamente de desapontamento. De qualquer forma, esta
interpretao subjetiva, fato que no condiz com a suposta objetividade requerida pelo tipo de
questo e, no caso de haver percepo de desapontamento de Mafalda, esta alternativa poderia
ser escolhida como a resposta a ser assinalada.
B) Dizer que h uma interpretao humorstica pela inverso de conceitos problemtico,
pois, como mostrado na anlise de (A), no h conceituao propriamente dita, e sim uma relao
entre objeto e palavra no que se refere planta e cadeira. No ltimo quadro, quando Mafalda
mostra o suposto contedo da fralda para o irmo Guille, fazendo uma relao direta com o mundo,
haver a percepo de que um no o outro, como nos quadros anteriores, pois so dois objetos,
caracterizados como signos informativos visuais, mostrados deiticamente e bem diferentes entre
si. No entanto, a comparao mental entre eles ser feita atravs de inferncia. Provavelmente,
o irmo de Mafalda no possui condies de entender o que implicado pela irm. No entanto,
crianas da idade de Mafalda (que j est na escola) so capazes de enunciar juzos de valor: algo
bom, algo ruim, algum mau, etc. Tampouco existe qualquer corroborao terica de que uma
criana no saiba usar e entender palavres cotidianos, como o inferido na questo. Alm disso, a
afirmao de que o jargo vulgar inferido pelo estado dos personagens no ltimo quadro tambm
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evidencia inadequaes de contedo no enunciado da alternativa (B), pois a inferncia construda

associando-se o que dito s imagens.
C) a alternativa apontada como correta. As afirmaes iniciais esto adequadas, pois h
um dilogo entre os dois irmos, os quais se tornam objetos visuais do primeiro quadro da tira;
nos demais quadros, entretanto, no ocorre uma reconfigurao dos personagens pela alterao
do desenho, de forma a revelar estados diferentes dos personagens, conforme enunciado na
alternativa. No primeiro e terceiro, a mudana de Mafalda basicamente a posio do corpo e,
no segundo e no quarto, a expresso e posio de Guille so quase idnticas. Em termos de
compreenso, portanto, no se verifica alterao que revele o estado dos personagens em todos
os quadros; isso observado mais fortemente apenas no ltimo, embora ainda no se possa
garantir de que se trata de desiluso dos personagens. Desse modo, a formulao do enunciado
no contribui para que (C) deva ser assinalada como correta.
D) Certamente pode-se afirmar que o juzo de Mafalda em relao ao mundo construdo
por inferncia, mas no possvel dizer que esta construo se deve a uma mudana de
enquadramento que permite observar com mais nitidez a expresso facial dos personagens, no
ltimo quadro. Alm de as expresses faciais de Mafalda e Guille serem facilmente observveis
nos quadros anteriores, o que realmente leva a construir inferencialmente o jargo vulgar sobre
o mundo, por meio de um processo metafrico, o gesto corporal de Mafalda para evidenciar o
suposto contedo fecal da fralda do irmo. O enunciado desta alternativa, portanto, justifica a sua
eliminao entre as candidatas a serem assinaladas.
E) O problema na formulao do enunciado a referncia forte carga de ironia, que
genuinamente no se configura, e a certos aspectos da narrativa, uma vez que, obviamente, se
trata de um dilogo e no de um relato. uma alternativa facilmente percebida como inadequada. A
par disso, a ltima frase do enunciado apresenta erro de concordncia (em que recaem a ironia).
A questo 40, portanto, destaca-se, inicialmente, pela falta de clareza e objetividade, em
termos tericos, no texto introdutrio. possvel constatar tambm que as alternativas (B), (D) e (E)
apresentam informaes que, pela inadequao de contedos, podem ser descartadas. (A) e (C),
por outro lado, possibilitam gerar duplicidade de respostas, considerando-se a inconsistncia de
contedo ou de argumentao na formulao dos seus enunciados. Alis, a alternativa (A) talvez
tenha sido mais facilmente escolhida como resposta correta do que a C.
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LETRAS
2011
QUESTO 41
Entre os objetivos do ensino de lngua materna, est a ampliao da capacidade de reconhecer
certos fenmenos lingusticos e de refletir a seu respeito. Na abordagem da norma padro, que
estratgia metodolgica se relaciona com o objetivo de ensino referido?
A. Comparar textos orais e textos escritos para identificar naqueles os desvios da norma padro
e nestes, o padro normativo.
B. Mapear os recursos de coeso para associ-los norma padro e aplic-los a outros textos.
C. Reconhecer as escolhas lexicais, a fim de relacion-las com usos cultos da lngua.
D. Comparar as variedades lingusticas quanto sua estrutura e eficcia comunicativa.
E. Identificar e corrigir, em cada texto, os usos que se distanciam da norma.
* Gabarito: D
* Tipo de questo: escolha simples
* Contedo avaliado: metodologia de ensino da norma padro de lngua materna e
variedades lingusticas
* Autoras: Valria Pinheiro Raymundo e Jocelyne Bocchese
Comentrio
No h dvida de que o ensino da lngua materna como matria escolar deve abordar no
apenas aspectos normativos da linguagem, mas tambm fenmenos lingusticos. Essa afirmao
apoia-se no fato de que nenhum contedo que se aprende na escola pode ser dissociado do que
acontece fora dela. Nesse sentido, as diferentes formas de expresso lingustica no podem ser
ignoradas, pois, como afirmam Faraco e Tezza (1992), para qualquer compreenso da lngua, o
ponto de partida a variedade.
Quando tratam do ensino de Lngua Portuguesa como lngua materna, os autores comentam
que a orientao tradicional da escola leva o aluno a uma percepo, muitas vezes, equivocada
sobre a realidade da lngua como alguma coisa homognea, fixa e uniforme. Embora os autores
admitam que, historicamente, as sociedades humanas tendem a considerar a lngua padro melhor
do que as outras variedades, essa viso restrita sobre a linguagem pode gerar conflitos e incertezas.
Afinal, separar as ocorrncias lingusticas em certas ou erradas implica no perceber que lngua
uma questo tambm de usos, e no apenas de regras.
preciso no perder de vista que a lngua um cdigo de comunicao e tambm um fato com
repercusses sociais. Nesse ponto, Ataliba Castilho (2010) comenta que as muitas situaes sociais
a que estamos expostos exigem que o falante utilize diferentes variedades lingusticas, adaptando
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estruturas que conhece situao comunicativa. Assim, pode-se concluir que, ao abordar a norma
padro em uma situao de ensino/aprendizagem, uma boa estratgia metodolgica seria comparar
as variedades lingusticas quanto sua estrutura e eficcia comunicativa, levando o aluno a refletir
sobre a relao fato lingustico e uso adequado.
Dessa forma, constata-se que a alternativa que melhor responde questo proposta
a D. As alternativas A, B, C e E esto incorretas porque se referem a abordagens que exploram
prioritariamente os aspectos normativos, desconsiderando a realidade da lngua. Por exemplo, na
alternativa A, a proposta de comparar textos orais e escritos recomendvel, desde que apoiada
no princpio lingustico de que as duas modalidades possuem graus variados de formalidades, sem
incorrer na dicotomia fala/errado e escrita/certo. Do mesmo modo, na opo B, o mapeamento de
recursos coesivos no pode ser associado apenas norma padro, j que h elementos coesivos
em qualquer texto da lngua portuguesa, no importa qual seja a variedade. O reconhecimento de
escolhas lexicais, proposto na alternativa C, deve ser feito levando em considerao os diferentes
contextos de uso. Por fim, os usos que se distanciam da norma devem ser avaliados considerando
sua adequao situao comunicativa, e no apenas sob o vis redutor do certo ou errado.
Referncias
CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo: Contexto, 2010.
FARACCO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovo. Prtica de texto. Rio de Janeiro: Vozes, 1992.
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LETRAS
2011
QUESTO 42
Soneto XXXI
Longe de ti, se escuto, porventura,
Teu nome, que uma boca indiferente
Entre outros nomes de mulher murmura,
Sobe-me o pranto aos olhos, de repente...
Tal aquele, que, msero, a tortura
Sofre de amargo exlio, e tristemente
A linguagem natal, maviosa e pura,
Ouve falada por estranha gente...
Porque teu nome para mim o nome
De uma ptria distante e idolatrada,
Cuja saudade ardente me consome:
E ouvi-lo ver a eterna primavera
E a eterna luz da terra abenoada,
Onde, entre flores, teu amor me espera.
BILAC, O. Melhores poemas. Seleo de Marisa Lajolo. So Paulo: Global, 2003, p. 54.
Olavo Bilac, mais conhecido como poeta parnasiano,expressa traos romnticos em sua obra.
No soneto apresentado, o trao romntico observado a
A. erudio do vocabulrio.
B. objetividade do eu lrico.
C. predominncia de descrio.
D. idealizao do tema amoroso.
E. utilizao de universo mitolgico.
Gabarito: B
Tipo de questo: Escolha simples, com escolha da alternativa correta
Contedo avaliado: conhecimento das escolas literrias; caractersticas do Romantismo
Autor: Paulo Kralick
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Comentrio
Para responder questo, preciso atentarmos para as caractersticas fundamentais que
marcaram o Romantismo, em anlise conjunta ao poema de Olavo Bilac. uma questo de mediana
dificuldade, que passamos a analisar mais detalhadamente.
A erudio do vocabulrio, mencionada na alternativa (A), no necessariamente uma
marca do Romantismo, e igualmente no um trao a ser destacado neste poema especfico de
Bilac. Ao contrrio, so muitos os versos que apresentam linguagem simples e direta, como em: E
ouvi-lo ver a eterna primavera/ E a eterna luz da terra abenoada,/ Onde, entre flores, teu amor me
espera. Devemos, portanto, eliminar a primeira alternativa.
O contedo de (B), alternativa correta segundo o gabarito oficial do ENADE, merece uma
anlise mais acurada. A ideia de que o Soneto XXXI apresenta como caracterstica do Romantismo
uma objetividade do eu lrico vai de encontro a todos os estudos literrios que cobrem o perodo
romntico, uma vez que consenso afirmar que o Romantismo traz a voz de um eu em sua
manifestao subjetiva. No poema de Bilac, h uma srie de versos que comprovam essa no
objetividade. Em Longe de ti, se escuto, porventura,/ Teu nome, que uma boca indiferente/ Entre
outros nomes de mulher murmura,/ Sobe-me o pranto aos olhos, de repente... h um evidente
sentimentalismo, no qual o eu lrico admite que tomado de emoo apenas ao ouvir o nome da
amada, o que revela subjetivismo e interioridade.
Ainda nessa linha de raciocnio, podemos observar que o amor, neste poema de Olavo Bilac,
mais imaginado que vivido, e essa uma marca do Romantismo, a idealizao de um amor, nem
sempre concretizado. Observemos que todo o poema gira em torno da escuta do nome da amada e dos
efeitos que isso provoca no sujeito do poema. Comprovamos tal afirmao com os seguintes versos:
Porque teu nome para mim o nome/ De uma ptria distante e idolatrada,/ Cuja saudade ardente me
consome. H claramente aqui a comparao entre o nome da amada e a perda da ptria, do lugar de
origem, o que causa dor e desconforto. Portanto, h no poema de Olavo Bilac a idealizao do tema
amoroso, caracterstica muito cara ao Romantismo, o que torna a alternativa (D) correta.
Por fim, no havendo no poema predomnio da descrio ou utilizao de temas mitolgicos,
as alternativas (C) e (E) esto igualmente erradas.
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LETRAS
2011
QUESTO 43
Os pais aproximam-se de um txi e a filhinha de dois anos e meio se dirige ao
motorista dizendo: Eu tambm vai.
Na situao descrita,
A. o pronome e a forma verbal no enunciado so elementos de coeso textual.

B. a criana no tem o portugus como lngua materna, o que fica claro no seu enunciado.
C. a criana ainda no tem competncia para assumir o piso de fala diante de interlocutor desconhecido.
D. a criana ainda no demonstra competncia comunicativa para usar, em sua fala,
pronomes pessoais.
E. a fala da criana indica que a aquisio da forma verbal de terceira pessoa verbal precedeu a
de primeira pessoa.
Gabarito: E
Tipo de questo: Escolha simples
Contedo avaliado: Processo de aquisio da linguagem
Autora: Ana Maria Tramunt Ibaos
Comentrio
A questo 43, que envolve o processo de aquisio da linguagem de uma criana de 30 meses,
tem que levar em conta de que se trata de um processo com diferentes estgios. Em quase todos os
casos estudados, o desenvolvimento da linguagem segue uma sequncia previsvel, caracterizada
por uma aquisio gradual de habilidades particulares. Aparentemente, a criana do exemplo acima
encontra-se entre o estgio inicial de mltiplas palavras (at 30 meses) no qual a estrutura da
sentena apresenta um desenvolvimento de morfemas lexicais e o estgio posterior de mltiplas
palavras no qual emergem as estruturas gramaticais ou funcionais.
importante ressaltar, no entanto, que, embora se reconhea a existncia de estgios, h
uma variao natural no processo, o que leva algumas crianas a apresentarem maior ou menor
desenvolvimento em relao ao esperado.
No exemplo em questo, Eu tambm vai, fica clara a ocorrncia de um processo de flexo
verbal (primeira pessoa com terceira pessoa) que se inclui no que estudiosos chamam de morfemas
puramente gramaticais, isto flexo verbal, flexo nominal, determinantes, complementizadores,
que ainda podem estar ausentes na fase de 30 meses.
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Comentado
Por volta dos dois anos, as crianas gradualmente comeam a usar elementos gramaticais,
incluindo afixos verbais de concordncia e de tempo, pronomes nominativos (eu), verbos auxiliares,
complementizadores (que, onde, se) e determinantes (o,os,um,uns)
A menina enuncia uma sentena j com relao pronominal adequada, realiza a flexo verbal,
apesar de errada, que pode estar ligada a um processo de supergeneralizao, por ouvir os pais
dizerem, por exemplo, a gente vai. Pode-se, tambm, argumentar que ela ainda no aprendeu a
flexo verbal como um todo, pois est nos primeiros estgios de dizer Eu.
Quanto s outras opes, no poderiam ser consideradas como certas, pelas razes a seguir:
A. no h coeso, pois o verbo noest flexionadona 1a. pessoa;
B. mesmo na hiptese de que a criana soubesse outra lngua, ela estaria situada em um caso
de bilinguismo clssico, ou seja, de aquisio de duas ou mais lnguas ao mesmo tempo.
Portanto, no enunciado haveria algum resqucio dessa outra lngua, o que no acontece, pois
"vai" uma flexo verbal da lngua portuguesa;
C. o fenmeno consiste em inadequao verbal, prpria de crianas nesta idade, sem qualquer
relao com o locutor desconhecido; alm disso, a iniciativa de falar dela;
D. a criana usa pronome pessoal adequado; o verbo que no est flexionado adequadamente
(verbo irregular), conforme j explicado no texto acima.
Portanto, a alternativa E parece ser a nica resposta que resta para ser considerada
possivelmente certa.
Referncias
BLOOM, Paul (ed.). Language acquisition. Cambridge, Mass: The MIT Press, 1994.
CABRAL, Leonor Scliar (ed.). Psycholinguistics - scientific and technological challenges. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2010.
PERINI, Mrio A. Princpios de lingustica descritiva: introduo ao pensamento gramatical. So
PINKER, S. Words and rules the ingredients of language. New York: Basic Books, 1999.
112
Comentado
LETRAS
2011
QUESTO 44
Atendente: Vou passar seu pedido ao gerente. Assim que ele dispuser de tempo e poder
tratar do seu caso, faremos contato com o senhor.
Nessa fala,
A. verifica-se uma regra de variao sinttica.

B. o atendente demonstra familiaridade com seu interlocutor.
C. a alternncia no uso da primeira pessoa do singular e da primeira do plural deve-se a questo
de referncia.
D. ocorre paralelismo sinttico, pois a segunda forma verbal subjuntiva sofre influncia da anterior
no que diz respeito prescrio gramatical.
E. constata-se adequao s exigncias do estilo monitorado que o atendente adquiriu por fora
de suas tarefas comunicativas.
Gabarito: A
Contedos avaliados: Variao, varivel e variante lingustica
Autor: Gilberto Scarton
Comentrio:
H que se observar primeiramente as formas verbais dispuser e poder na fala do(a)
atendente: trata-se de verbos (definidos como irregulares) empregados no futuro do subjuntivo;
apenas o primeiro, de acordo com a norma padro.
O foco da questo centra-se, pois, no emprego de poder no lugar de puder. E, para se
explicar esse fato, deve-se recorrer s noes de variao, variante e varivel.
A variao a existncia de formas lingusticas que competem entre si para dizerem a mesma
coisa em um mesmo contexto. As duas formas ocorrem na mesma sincronia at uma ocupar o lugar
da outra, momento em que ocorre a mudana.
Variantes so as formas alternativas, formas em competio. Uma padro/outra no padro;
uma originria/outra inovadora; uma estigmatizada/outra privilegiada; etc.
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Comentado
Varivel um elemento da lngua, uma regra, que se realiza de maneiras diferentes.

Aos exemplos:
(I) Varivel transitividade do verbo obedecer:
Apresenta duas variantes: (1) transitividade indireta (padro): Obedecer aos pais.
(2) transitividade direta (no padro): Obedecer os pais.
(II) Varivel gnero grama (peso):
Apresenta duas variantes: (1) masculino (padro): Quinhentos gramas
(2) feminino (no padro): Quinhentas gramas
(III) Varivel particpio passado chegar:
Apresenta duas variantes: (1) Tinha chegado (padro/privilegiada)
(2) Tinha chego (no padro, no culta, estigmatizada).
(IV) Varivel futuro subjuntivo poder:
Apresenta duas variantes: (1) puder (padro/privilegiada)
(2) poder (no padro)
De posse dessas noes elementares de Sociolingustica, torna-se fcil indicar como correta
a afirmao da alternativa (A) verifica-se uma regra de variao sinttica. Ou seja, na fala do(a)
atendente, verifica-se o fenmeno da variao, duas variveis (em competio); uma, padro/
privilegiada; outra, no padro.
Uma ressalva deve ser feita redao da alternativa (A): no se trata de variao sinttica,
mas de variao morfossinttica. A alternativa poderia ento ser redigida nestes termos: verifica-se
um fenmeno de variao lingustica; ou verifica-se um fenmeno de variao morfossinttica.
As alternativas (B), (C), (D) e (E) esto erradas e percebe-se isso com extrema facilidade:
no h indcios de que o/a atendente demonstre familiaridade com seu interlocutor (o tratamento
senhor j suficiente para desmentir a afirmao); a alternncia do uso da pessoa no deve
ser atribuda referncia; o emprego de poder no sofre influncia de dispuser (se sofresse,
ocorreria a forma puser); no se trata de estilo monitorado (pois, se fosse o caso, deveria ocorrer
a forma padro, puder).
Referncias:
BAGNO, M. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica na sala de aula.
So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
BORTONI-RICARDO, S. Educao em lngua materna: a Sociolingustica em sala de aula. So
Paulo: Parbola Editorial, 2004.
______. Ns cheguemu na escola, e agora? Sociolingustica e Educao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2005.
114
Comentado
LETRAS
2011
QUESTO 45
A questo central no o problema da nomeao dos gneros, mas o de sua
identificao, pois comum burlarmos cnon de um gnero fazendo uma mescla de formas
e funes. No geral, os gneros esto bem fixados e no oferecem problemas para sua
identificao. No caso de mistura de gneros, adoto a sugesto da linguista alem Ulla Fix
(1997:97), que usa a expresso intertextualidade tipolgica para designar esse aspecto de
hibridizao ou mescla de gneros, em que um gnero assume a funo de outro.
MARCUSCHI, L. A. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. So
Com base na ideia de Marcuschi de intergenericidade, qual dos textos abaixo no justifica a
definio apresentada pelo autor?
A. Viva saudvel com os livros
Diogenes
Os livros Diogenes acham-se internacionalmente introduzidos na biblioterapia.
Posologia
As reas de aplicao so muitas. Principalmente resfriados, corizas, dores de
garganta e rouquido, mas tambm nervosismo, irritaes em geral e dificuldade de
concentrao. Em geral, os livros Diogenes atuam no processo de cura de quase todas
as doenas para as quais prescreve-se descanso. Sucessos especiais foram registrados
em casos de convalescena.
Propriedades
O efeito se faz notar pouco tempo aps iniciada a leitura e tem grande durabilidade.
Livros Diogenes aliviam rapidamente a dor, estimulam a circulao sangunea, e o estado
geral melhora.
Precaues/riscos
MARCUSCHI, L. A. Produo Textual, Anlise de Gneros e Compreenso. So
Paulo: Parbola Editora. 2008, p.165-6
115
Comentado
B. Um novo Jos
Josias de Souza - So Paulo

Calma, Jos
A festa no recomeou,
a luz no acendeu,
a noite no esquentou,
o Malan no amoleceu.
Mas se voltar a pergunta:
e agora, Jos?
Diga: ora, Drummond,
agora Camdessus.
Continua sem mulher,
continua sem discurso,
continua sem carinho,
ainda no pode beber,
ainda no pode fumar,
cuspir ainda no pode,
a noite ainda fria,
o dia ainda no veio,
o riso ainda no veio, (...).
Folha de S. Paulo, Caderno 1, p. 2, 4/10/1999
C.
Disponvel em: <newserrado.com>. Acesso: 31 ago. 2011.
D. PANQUECAS DE BANANA
116
Modo de preparo
1. Coloque o leite no copo do liquidificador. Acrescente os ovos, a margarina, a farinha de
trigo, a maisena e o sal. Bata at homogeneizar a mistura.
2. Desligue o liquidificador, raspe a farinha de trigo das paredes do copo com uma
esptula e bata novamente durante alguns segundos. Coloque a mistura na geladeira
e deixe repousar durante 30 minutos.
3. Esquente uma frigideira com um pouco de margarina. Despeje uma poro da mistura
bem fria e cozinhe de ambos os lados at dourar.
4. Recheie com doce de leite e coloque a banana no meio. Enrole e retire os extremos
que no tm recheio.
5. Corte em pores pequenas, coloque-as em uma travessa e despeje por cima muita
calda de chocolate. Polvilhe coco ralado e chocolate granulado.
Disponvel em:< http://www.recepedia.com/profile/chef-recepedia_br/panquecas-debanana>. Acesso em: 31 ago. 2011.
E.
A Criao do Cebolinha, 1994 - acrlica sobre tela, 109x209 cm.
A Criao de Ado, 1510 - Michelangelo (1475-1564), afresco, 280x570 cm. Disponvel

em: <elsonador2.blogger.com.br>. Acesso em: 31 ago. 2011
Gabarito: A
Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da afirmao errada
Contedo avaliado: Gneros textuais; mescla de gneros
117
Comentado
Comentrio
A questo aborda um tema importante nos estudos lingusticos e pedaggicos atuais: o texto
visto como gnero textual. Segundo a noo contempornea de gneros textuais, que de certa
forma complementa/substitui a tradicional tipologia textual, os gneros correspondem a textos, orais
ou escritos, utilizados no dia a dia e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos,
definidos por sua funo, contedo temtico e finalidade (Marcuschi, 2008, p. 155).
Partindo-se da premissa de que nada do que produzimos comunicativamente indito, cada
novo enunciado inscreve-se em uma ou mais formas prototpicas. Bakhtin (1986, p.79) lembra, a
propsito, que "se os gneros de discurso no existissem e ns no os tivssemos dominado, se
tivssemos que cri-los durante o processo da fala e construir cada enunciado vontade pela primeira
vez, a comunicao seria quase impossvel. Ou seja, gneros textuais so tipos relativamente estveis
de enunciados (Bakthin, 1986, p.61), que orientam todas as formas de comunicao em sociedade.
Essa constatao, entretanto, no afasta a possibilidade de combinarmos diferentes gneros
conforme nossos propsitos comunicativos. Isso significa dizer que sob a estrutura composicional
de um determinado gnero pode residir uma inteno comunicativa distinta da prevista para aquele
gnero. Nesse sentido, segundo PAREDES SILVA (1997, p.92), uma unidade discursiva como uma
estria pode ser utilizada para dar um conselho; ou uma lista pode servir para destacar o ponto
principal de uma estria. Nesse plano dificilmente encontraremos um gnero "puro". o terreno das
superposies, em que nossa ateno se volta para identificar qual a inteno predominante.
a esse fenmeno embora no apenas a ele que se relaciona o contedo do texto-base
e tambm o enunciado da questo 45, como se pode concluir pelas expresses mescla de formas e
funes, mistura de gneros, intertextualidade tipolgica, hibridizao de gneros, um gnero
assume a funo de outro, intergenericidade.
Analisemos, agora, as alternativas, dentre as quais devemos procurar aquela que no
apresenta intergenericidade.
A) O fragmento de texto corresponde, na forma, a uma mistura de bula de remdio com
publicidade, centrada em um objeto-fantasia denominado livros Diogenes. No nvel da inteno
discursiva, trata-se de uma apologia leitura, agora no mais restrita aos livros Diogenes, mas
tomada genericamente: ler faz bem.
B) Aqui temos uma parfrase do conhecido poema de Drummond E agora, Jos, tendo
como cenrio a atualidade e, nela, o rumoroso caso Camdessus.
C) Trata-se de uma mensagem publicitria que se apropria do gnero anncio de exibio
de um filme (cartaz com o clssico E o vento levou), bem como da frmula lingustica usual para o
caso, servindo-se ainda de uma parfrase: A HORTIFRUTTI APRESENTA: E O COENTRO LEVOU.
E) A alternativa apresenta o contraponto entre a conhecida obra A Criao de Ado, de Michelangelo,
e A Criao do Cebolinha. Esta ltima copia, da primeira, as principais caractersticas formais, substituindo
os traos fisionmicos originais pelos de Mauricio de Souza e de alguns de seus personagens.
J a alternativa D, a que deve ser apontada como correto, por no apresentar
heterogenericidade, apresenta instrues para a elaborao de panquecas, enquadrando-se,
em forma e funo, no gnero receita.
O tema da questo pertinente na avaliao de graduandos em Letras. Exatamente por
isso, mereceria uma abordagem mais proveitosa, j que a grande facilidade em encontrar a
resposta correta prescinde da formao em Letras: diante das informaes dadas, qualquer leitor
proficiente pode resolv-la, o que reduz grandemente o grau de discriminao da questo. Essa
superficialidade, alm disso, incompatvel com formulao do item, cuja longa extenso implica
expressivo investimento de recursos para sua elaborao e de tempo para o estudante com pouco
resultado prtico em termos de avaliao.
118
Referncias:
BAKHTIN, M. M. Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas Press, 1986.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:
Parbola Editorial, 2008.
PAREDES SILVA, Vera Lcia. Forma e Funo nos gneros de discurso. Alfa, So Paulo, 41 (n.esp),
79-98, 1997. Disponvel em: seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/4033. Acesso em: 19 jan. 2012.
119
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120
Comentado
LETRAS
2011
ENADE LETRAS 2011

RELAO QUESTO CONTEDO COMENTARISTA
No.
CONTEDO
COMENTARISTA
Derivao; intuio lingustica
Leda Bisol
10
Fonologia e Sociolingustica
Cludia Regina Brescancici
11
Valor semntico de conjunes coordenadas
Valria Pinheiro Raymundo
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Rotacismo; variantes lingsticas; preconceito lingustico
Gilberto Scarton
13
Esttica do Modernismo em poemas de Manuel Bandeira
Ricardo Arajo Barberena
14
Literatura brasileira: relao autor-estilo
Marisa Magnus Smith
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Compreenso de texto; percepo da estrutura textual; coeso e coerncia
Helosa Koch
16
O tema da infncia em Guimares Rosa
Ana Maria Lisboa de Mello
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Compreenso de texto; diferenas entre os discursos literrio e no literrio
Marisa Magnus Smith
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A leitura da literatura
Maria Tereza Amodeo
19
Norma padro; vcios de linguagem; pleonasmo; uso do gerndio
Marisa Magnus Smith
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Sintaxe de concordncia; concordncia ideolgica; snese/silepse
Antnio Dalpicol
21
Ensino da redao ontem e hoje
Marisa Magnus Smith
22
Relao entre teoria e prtica docente
Maria Tereza Amodeo
23
Intertextualidade: Iracema, de Alencar, e Iracema voou, de Chico Buarque
Paulo Ricardo Kralick
24
Ensino da redao
Marisa Magnus Smith
25
Princpios organizadores do ensino da Lngua Portuguesa de acordo com os PCNs;

conceitos e procedimentos subjacentes ao ensino da leitura e da gramtica
26
Concepes de currculo; conhecimento profissional do professor
Regina Kolhrausch
27
Conhecimento profissional docente; saberes relacionados ao pedaggica:

planejamento, execuo e avaliao da aprendizagem; aquisio da linguagem
28
Compreenso leitora: interpretao e comparao de grficos; relaes lgicas
29
Processo ensino-aprendizagem; Pedagogia de Projetos
30
Perspectivas pedaggicas, construo do conhecimento e objetivos do ensino
31
Adaptao de obras literrias
Maria Tereza Amodeo
32
Leitura e escrita; recursos tecnolgicos na educao
Helosa Orsi Koch Delgado
33
Ensino lingustico-discursivo da Lngua Portuguesa: correlaes tericas
Vera Wanmacher Pereira
Liane Mroginiski Zanesco Marisa

Magnus Smith
Ana Maria Wertheimer Regina
Buchweitz
121
Comentado
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Aquisio e desenvolvimento da linguagem oral na faixa etria de dois anos; lngua/

gramtica padro
Ana Maria Tramunt Ibaos

35
Leitura em voz alta; parfrase; teorias e metodologias de ensino de lngua
Ana Maria Wertheimer
36
Desinncias de nmero e de flexes verbais; funo gramatical de sujeito e respectiva

regra de concordncia verbal; modificadores sintticos; variaes lingsticas de registro
formal/informal e histrico (diacrnico)
37
Emprego do pronome oblquo mim; funes sintticas
Ana Mrcia Martins da Silva
38
Conceito de literariedade
39
Formao do leitor
Vera Wanmacher Pereira
40
Construo da textualidade no processo interpretativo, por meio de signos

lingusticos e visuais

41
Metodologia de ensino da norma padro de lngua materna e variedades lingusticas
Valria Pinheiro Raymundo

42
Conhecimento das escolas literrias; caractersticas do Romantismo
43
Processo de aquisio da linguagem
44
Variao, varivel e variante lingustica
Gilberto Scarton
45
Gneros textuais; intergenericidade textual
Marisa Magnus Smith
122
Editorao Eletrnica
Formato
Tipografia
Nmero de Pginas
Rodrigo Braga
210 x 297 mm
Akkurat; Arial
122

Enade Comentado Letras 2011

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Marisa Magnus Smith

Dom Dadeus Grings

Ana Maria Lisboa de Mello

Jernimo Carlos Santos Braga Diretor

Porto Alegre, 2013

EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

ENADE comentado : letras 2011 [recurso eletrnico] /

1.Ensino Superior Brasil Avaliao. 2.Exame Nacional de Cursos

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS.

A presente publicao resultado do empenho de professores da FALE/PUCRS, os quais

correto apenas o que se afirma em:

Disponvel em: <http://www.laerte.com.br/>. Acesso em: 19 ago. 2011.

Disponvel em: <http://www.xapeco.com.br/praca-cronada/>. Acesso em: 19 ago. esp. 2011.

O caso acima caracterizado na lngua como rotacismo, ou seja, um processo de mudana

correto apenas o que se afirma apenas em

A. utilizam metalinguagem e temtica do cotidiano, que so caractersticas da esttica do

So corretas apenas as correspondncias feitas em:

A. A Internet a ferramenta mais poderosa j inventada no que diz respeito amizade

Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta

Contedos avaliados: Compreenso de texto; percepo da estrutura do texto; coeso

Autora: Helosa Orsi Koch Delgado

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A. O outro reino, em que se esconde, ou se procura o Menino, requintado, interiorista, respira

B. O deslocamento espacial o rito de passagem o atravessar o bosque, que se d no

Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta

Contedo avaliado: O tema da infncia em Guimares Rosa

Autora: Ana Maria Lisboa de Mello

Os smbolos, as metforas e outras figuras estilsticas, as inverses, os paralelismos e as repeties

Tomando como referncia os textos acima, avalie as afirmaes que se seguem.

correto apenas o que se afirma em

Analisando as afirmativas, pode-se constatar que:

A. devem privilegiar, no ensino mdio, o estudo de obras da literatura brasileira e portuguesa, a

Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da alternativa correta.

Contedo avaliado: A leitura da literatura.

Autora: Maria Tereza Amodeo

A. O Mrio, ele vive dizendo que no gosta de ir ao cinema.

Por outro lado, de se lamentar a repetio do contedo paralelismo de pessoa (presente

A. A maioria dos porcos ainda estava sendo recolhidos naquela hora.

E) Concordncia ideolgica/snese/silepse: o sujeito a multido apresenta forma singular;

A. A moderna pedagogia lingustica recomenda a prtica da redao como estratgia de avaliao.

Trata-se de um texto, como se disse, que se relaciona a um momento especfico do passado.

Estabelecendo a analogia entre as ideias manifestadas pela especialista francesa no texto

E. A relao de intertextualidade que se estabelece entre o texto contemporneo e o romntico

correto o que se afirma em

Tipo de questo: Escolha combinada (afirmativas II e III corretas)

Contedo avaliado: Ensino da redao

Autora: Marisa Magnus Smith

Sempre que possvel, as alternativas/afirmativas devem ser formuladas em ordem direta, o

1. Reescreva os versos substituindo as palavras destacadas por suas formas plurais.

E. permitem a aproximao do aluno com a linguagem de poema, atendendo, assim, a um dos

Tipo de questo: Escolha simples, com indicao da resposta correta

Contedos avaliados: Princpios organizadores do ensino de Lngua Portuguesa, de acordo

Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese

intenes, ditos, pressupostos. So palavras desta autora, ao criticar um exerccio semelhante

A alternativa C menciona os critrios que, de acordo com os PCNs, deveriam orientar a

correto apenas o que se afirma em

Ou seja, seja, no h harmonia porque composto de diferentes aspectos, experincias e

correto apenas o que se afirma em

Figura. Brasil: Pirmide Etria Absoluta (2010-2040)

A. As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda uma justificativa correta da primeira.

D. A primeira assero uma proposio falsa, e a segunda, uma proposio verdadeira.

estabilidade na parte superior das pirmides, com ligeiro aumento no nmero de