Livconselhos Ufscar

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PREFCIO
CONSELHOS ESCOLARES
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CONSELHO ESCOLAR: ALGUMAS CONCEPES E PROPOSTAS DE AO
3 (organizadora)
Maria Ceclia Luiz
PREFCIO
Juliana Carolina Barcelli Celso Conti Sandra Aparecida Riscal

Gssica Priscila Ramos Maria Cristina Fernandes
Flvio Caetano da Silva Ana Lucia da Silva Ronaldo Martins Gomes
Jlia Pires Pasetto Lucia de Souza Paula Viviane Wellichan
Lariska Nicolle de Oliveira Drieli Camila Giangarelli
Conselho escolar:
ALGUMAS CONCEPES E PROPOSTAS DE AO
So Paulo
2010
2010 by Maria
4 Ceclia Luiz
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Edio e capa: Expedito Correia

Reviso : Estela Carvalho
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PREFCIO
Sumrio
Prefcio, 7
O curso de extenso Formao continuada a distncia em conselhos escolares
Ufscar/MEC (Programa Nacional de Fortalecimento em Conselhos Escolares), 11
Maria Ceclia Luiz, Juliana Carolina Barcelli e Celso Conti
Consideraes sobre o conselho escolar e seu papel mediador e conciliador, 23

Sandra Aparecida Riscal
Lutas, contradies e conflitos: a construo histrica do conselho escolar no

Brasil, 47
Gssica Priscila Ramos, Maria Cristina Fernandes
Conselho escolar: alguns pressupostos tericos, 59

Celso Conti e Flvio Caetano da Silva
Indicadores de funcionamento do conselho escolar em alguns municpios

paulistas, 71
Maria Ceclia Luiz, Ana Lcia da Silva e Ronaldo Martins Gomes
Planos de ao dos cursistas para o fortalecimento do conselho escolar, 91

Maria Ceclia Luiz, Julia Pires Pasetto, Lucia de Souza Paula, Juliana Carolina
Barcelli, Viviane Wellichan, Lariska Nicolle de Oliveira e Drieli Camila Giangarelli
Sobre os autores, 149
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PREFCIO
Prefcio
No incio da dcada de 1980, perodo em que o regime autoritrio dava sinais
de exausto, intensificaram-se os movimentos sociais na busca de maior participao e democracia. A oposio poltica robusteceu-se desde o final de dcada
anterior, obtendo a vitria para governador em dez importantes estados brasileiros em 1992; a onda oposicionista ampliou-se de tal ordem que nas eleies de
1996 elegeu governantes em todos os estados exceto em um.
O campo educacional no ficou alheio a esse movimento. A gesto democrtica era a bandeira, conseguindo-se a inscrio da mesma na Constituio
Federal de 1988, embora essa seja considerada vitria parcial pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, coletivo constitudo por vrias entidades nacionais, uma vez que foi limitada escola pblica e sua regulamentao foi delegada
aos diferentes sistemas.
A democratizao da educao passou a ser defendida em trs mbitos:
acesso e permanncia com sucesso na escola; escolha democrtica dos dirigentes escolares; e, gesto democrtica do setor educacional, em seus diferentes
nveis, com a participao dos conselhos escolares.
O acesso ao ensino fundamental foi praticamente universalizado no final da
dcada de 1990 no pas como um todo, embora em vrios estados tal se desse j
h alguns anos antes. Em relao escolha de dirigentes escolares, verificou-se
um intenso movimento em diferentes sistemas contra a simples indicao, reflexo tardio do clientelismo, e a favor de eleies combinadas ou no com concursos. Por ltimo a defesa da gesto democrtica deu-se, dentre outras estratgias,
pela participao efetiva dos conselhos escolares.
A legislao posterior Constituio Federal de 1988 reiterou a nfase na
gesto democrtica e na existncia dos colegiados escolares. Encontramos referncias ao trabalho conjunto, partilhado entre direo e Conselhos Escolares, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no Plano Nacional de Educao,
em constituies estaduais e, no raro, em leis orgnicas de municpios. Registramos tambm que tanto a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) quanto o Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed)
tm desenvolvido aes no sentido de incentivar a existncia do colegiado bem
como de fortalec-lo.
Em nvel federal o Ministrio da Educao sob a responsabilidade da Secretaria de Educao Bsica (SEB) lanou em 2004 o Programa Nacional de Fortalecimento de conselhos escolares, contando com a participao de diferentes
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entidades nacionais e internacionais no grupo de trabalho responsvel pela sua

concepo.
Vale-se o programa de vrias estratgias para seu desenvolvimento: curso de
capacitao a distncia e seminrios em diferentes nveis. Para os cursos foi
desenvolvido e disponibilizado material de apoio constitudo por dez Cadernos
do Programa bem como por recursos financeiros para a realizao dos mesmos. O presente livro refere-se experincia desenvolvida por um grupo de
professores, supervisor do ambiente virtual, tutores, alunos da ps-graduao e
da graduao da Universidade Federal de So Carlos (Ufscar) e profissionais da
Secretaria Municipal de Educao desse municpio.
O curso foi destinado a professores, tcnicos e diretores de escolas municipais e redes/sistemas municipais de educao do estado de So Paulo. de se
registrar que a experincia municipal paulista no oferecimento do ensino fundamental relativamente recente, desenvolvendo-se praticamente a partir da implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (Fundef) uma vez que at 1996 essa era a unidade da
federao em que o ensino, neste nvel era o mais estadualizado no pas. Considerando, por conseguinte, a experincia recente do ensino municipal paulista nesse
campo, o modelo estadual exerce uma grande influncia sobre os municpios,
mesmo naqueles que adotaram o regime de sistema prprio. Acresce que boa
parte do pessoal que iniciou esta experincia recente de rede/sistema municipal,
como dirigente/tcnico/docente tem sua origem profissional na rede estadual.
A experincia colegiada, na rede estadual paulista, iniciou-se em 1953 com a
congregao no ensino secundrio e normal. Em 1965 este colegiado foi substitudo pelo conselho de professores, o qual foi regulamentado pelas Normas Regimentais em 1966. Em 1977 o Regimento Comum das Escolas de Primeiro Grau
previu a existncia do conselho de escola neste nvel de ensino. Em 1984 foi aprovada a Lei Complementar n 375 que transformou o colegiado em rgo deliberativo.
O Estatuto do Magistrio, Lei Complementar n 444/85, regulamentou o conselho
de escola, definindo sua composio e relacionando suas atribuies. Este ltimo,
no que concerne a competncias e nmero de participantes, com pequenas variaes, tem sido adotado por muitos municpios paulistas.
Este livro organizado por Maria Ceclia Luiz constitudo por seis sees. A
primeira delas, de autoria da organizadora, de Juliana Carolina Barcelli e de Celso
Conti, apresenta o Programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares e analisa
a proposta desenvolvida pela equipe da Ufscar, responsvel pelo curso em tela.
de se destacar que o grupo no se limitou a reproduzir o curso proposto, adaptou-o realidade paulista e inovou ao realizar encontro presencial, ao desenvolver recuperaes paralelas e ao propor o trabalho final dos cursistas, considerando aspectos tericos e a realidade municipal.
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PREFCIO
A seguir, Sandra Aparecida Riscal procura compreender o papel do conselho escolar como elemento de articulao e mediao entre as ansiedades e
expectativas individuais dos diferentes agentes da escola e os objetivos da poltica educacional propagada pelo sistema de ensino (p. 23). Para tanto, a autora
apresenta: retrospecto dos conselhos de escola, o papel atribudo mais recentemente aos colegiados, as dificuldades que os mesmos enfrentam no desenvolvimento de suas atribuies, as relaes de poder no interior da escola, o conselho como espao de mediao, a questo da mediao e conciliao e, por
ltimo, a singularidade de cada unidade escolar.
Gssica Priscila Ramos e Maria Cristina Fernandes so as autoras da terceira
seo, que procura refletir sobre as contradies polticas em que se desenvolveu a histria do conselho escolar no Brasil, focalizando o princpio legal da
gesto democrtica do ensino no pas (p. 48). Depois de consideraes sobre
conselhos em geral, as autoras se detm na anlise de colegiados nos anos de
1980 e em conselhos escolares na dcada de 1990; apresentam os avanos conquistados e alertam para o risco de adoo de estratgias gerenciais, tendo em
vista a resposta a determinados programas propostos para as unidades escolares e/ou redes/sistemas escolares..
A quarta seo, de autoria de Celso Conti e Flvio Caetano da Silva, analisa
alguns pressupostos tericos em relao aos conselhos escolares. Partindo de
uma preocupao com a autonomia dos sujeitos e instituies (p. 60), os autores refletem sobre influncias externas e internas que dificultam a existncia
plena dos colegiados. Assim, evidenciam: a questo da hierarquia escolar e seu
rano piramidal, a questo da avaliao padronizada em nvel nacional, a necessidade de alterar a concepo vigente sobre o papel da famlia em relao
escola e, por ltimo, a questo da autonomia outorgada.
Informaes sobre a organizao do curso, apresentao e anlise dos dados
de questionrios respondidos por cursistas de sessenta e sete municpios constituem a quinta seo de autoria de Maria Ceclia Luiz, Ana Lcia da Silva e Ronaldo
Martins Gomes. O questionrio pretendeu caracterizar os municpios quanto
situao cultural, escolar e especificamente sobre o conselho escolar. Verificou-se
a existncia de um nmero considervel de municpios com sistemas prprios,
no foi apresentada uma concepo bem definida de educao nestas redes/
sistemas, alm de registrar localidades que se valem de assessoria externa (ensino
apostilado); quanto aos conselhos escolares verificou-se que nem sempre tinham
legislao prpria, carecendo, muitas vezes, de reunies sistemticas e de viso
mais profunda do seu papel e de suas funes (p. 86).
Os cursistas apresentaram como trabalho final uma proposta de ao para
fortalecer o conselho escolar. Os proponentes do curso procuraram estabelecer
uma atividade final que considerasse o embasamento terico, as peculiaridades
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da rede/sistema municipal e da escola. As propostas foram desenvolvidas a partir

de uma estrutura pr-estabelecida. Doze planos de ao foram selecionados
pela equipe constituda pelas autoras Maria Ceclia Luiz, Julia Pires Pasetto, Lucia
de Souza Paula, Juliana Carolina Barcelli, Viviane Wellichan, Lariska Nicolle de
Oliveira e Drieli Camila Giangarelli, sendo apresentados na sexta e ltima seo.
Os planos foram agrupados em quatro temticas: 1) implantao do conselho
escolar por meio da cultura e da participao, com dois planos de ao; 2) fortalecer a participao em conselho escolar, com seis planos de ao; 3) formao
continuada em conselho escolar, com dois planos de ao; 4) implementao
do conselho escolar no mbito da legislao, com um plano de ao.
Os planos de ao permitem mais de uma leitura: revelam o conhecimento
adquirido no curso; a reflexo sobre a temtica; a proposio de aes com
base na teoria e nos dados de sua realidade especfica; revelam as dificuldades
que os conselhos escolares enfrentam no dia-a-dia uma vez que para super-las
que elaboraram suas propostas.
Por ltimo, de se ressaltar o compromisso do grupo que props e desenvolveu o curso em relao democratizao da gesto educacional via conselho
escolar. Este compromisso apreendido considerando: o trabalho conjunto
que viabilizou o curso, as opes metodolgicas no desenvolvimento do mesmo, as nfases dadas nos contedos e pelo produto, representado pelo livro.
Respira-se democratizao em suas pginas e isso muito bom.
Cleiton de Oliveira
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Metodista de Piracicaba (Unimep)
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O CURSO DE EXTENSO FORMAO CONTINUADA A DISTNCIA EM CONSELHOS ESCOLARES...
O curso de extenso Formao Continuada a

Distncia em Conselhos Escolares Ufscar/
MEC (Programa Nacional de Fortalecimento
em Conselhos Escolares)
Maria Ceclia Luiz, Juliana Carolina Barcelli e Celso Conti
1 Introduo
As polticas educacionais implementadas pelo governo federal, muito em
funo do Plano Nacional de Educao (PNE), principalmente a partir de 2003,
constituram, na verdade, um novo marco regulatrio para a educao bsica e
superior.
Segundo Dourado (2007), o governo tem atuado em defesa de uma educao de qualidade pautada no binmio incluso e democratizao.
No documento elaborado pelo Ministrio da Educao e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (MEC/Inep), intitulado
Avaliao do Plano Nacional de Educao 2001-2008 (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2009), h registro de vrias iniciativas
institudas pelo governo federal, merecendo particular destaque a avaliao da
educao superior, a implementao de polticas de aes afirmativas e o caminho da expanso sustentvel, com o Programa de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (Reuni), gerando contratao de novos professores
possibilitando um aumento significativo de vagas nas pblicas federais, alm de
guardar estreita relao com formao de novos professores, impactando de
modo decisivo na educao bsica; a busca da consolidao do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), a ampliao do ensino fundamental de
oito para nove anos, e a formulao do PDE, com a adeso das 28 metas, pelas
prefeituras e estados e a elaborao dos Planos de Aes Articuladas (PAR), o
que mudou completamente a relao do MEC com estados e municpios; e, no
plano estrutural, a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que
substituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
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e de Valorizao do Magistrio (Fundef), e a consolidao de um sistema de

avaliao, mas pela introduo do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb), censitrio e no amostral como o Saeb e que incluiu a questo da
reprovao e evaso, pois este introduziu um nova viso de avaliao como
diagnstico, para definio de prioridades nas aes do ministrio e no mais
como ranqueamento ou premiao.
Para Dourado (2007), as polticas pblicas, apesar de algumas mudanas na
rea da gesto educacional, tm-se mantido com vrios programas no formato
original, em especial o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE); mas novos
programas surgiram a fim de contribuir com os processos de democratizao
da gesto escolar, com destaque para o Programa Nacional de Fortalecimento de
Conselhos Escolares. Esse Programa foi criado por portaria ministerial, em 2004,
para cumprir o que determinam as trs principais leis da educao: a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), de 1996; o Plano Nacional de Educao (PNE), de 2001;
e o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), de 2007. Ele visa implantao e o fortalecimento de conselhos escolares nas escolas pblicas de educao
bsica nas cinco regies do pas, envolvendo os sistemas de ensino pblicos
estaduais e municipais por meio de sua adeso sistemtica de apoio tcnico,
pedaggico e financeiro do Ministrio da Educao.
O foco est em contribuir com a discusso sobre a importncia de conselhos escolares nas instituies e promover o fortalecimento dos conselhos existentes. Parte-se do pressuposto de que os conselhos escolares configuram-se,
historicamente, como espaos de participao de diretores, professores, funcionrios, comunidade, pais, alunos nas instituies escolares. Eles so compreendidos como espaos coletivos de deliberao, assumindo a perspectiva de rgos co-responsveis pela gesto administrativa e pedaggica das escolas, embora cumpram, em muitos casos, o mero papel de aprovao da prestao de
contas, rgo responsvel por medidas disciplinares etc. Conforme portaria ministerial, os conselhos escolares tm por objetivos:
I- Ampliar a participao das comunidades escolar e local na gesto administrativa,
financeira e pedaggica das escolas pblicas;
II - apoiar a implantao e o fortalecimento de conselhos escolares;
III - instituir polticas de induo para implantao de conselhos escolares;
IV - promover, em parceria com os sistemas de ensino, a capacitao de conselheiros
escolares, utilizando inclusive metodologias de educao a distncia;
V - estimular a integrao entre os conselhos escolares;
VI - apoiar os conselhos escolares na construo coletiva de um projeto educacional
no mbito da escola, em consonncia com o processo de democratizao da sociedade;
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VII - promover a cultura do monitoramento e avaliao no mbito das escolas para a

garantia da qualidade da educao. (BRASIL, 2004, p. 7)
O Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares est sob

responsabilidade da Secretaria da Educao Bsica, do Ministrio da Educao (SEB/MEC), e o cumprimento de seus objetivos depende, fundamentalmente, da adeso dos demais entes federados (estados e municpios), o que
caracteriza um trabalho de parceria, de articulao das aes governamentais
nos vrios nveis. Trata-se de uma proposta de formao continuada para agentes que representam os vrios segmentos que participam direta ou indiretamente da escola, e ela se d por meio de duas aes articuladas, realizadas pela
SEB/MEC: a) seminrios estaduais e municipais de formao e seminrio internacional de gesto; b) curso de formao pela modalidade de educao a
distncia.
Neste texto tratamos exatamente dessa segunda ao, que o curso de
formao a distncia, oferecido pela Ufscar, na forma de atividade de extenso
universitria.
Outros cursos similares tambm tm sido desenvolvidos pela instituio, em
parceria com a SEB/MEC e com algumas entidades da sociedade civil, como a
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME). Um deles o curso de
especializao em gesto escolar (Programa Escola de Gestores da Educao
Bsica). O outro o curso de extenso voltado para a formao de conselheiros
dos Conselhos Municipais de Educao. O terceiro, em fase de implantao,
um curso de extenso para os dirigentes municipais de educao (secretrios
ou equivalentes), vinculado ao Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de
Educao (Pradime), e que pretende, alm de oferecer formao continuada,
criar um espao para troca de experincias e de reflexo terica sobre a gesto
dos sistemas municipais de ensino do Estado de So Paulo.
2 A proposta de formao continuada a distancia em Conselhos

Escolares da Ufscar (UFSCar)
Segundo a SEB/MEC, em todo o pas, as secretarias de educao vinham
solicitando cursos de formao continuada em conselhos escolares. Quando a
Ufscar mais especificamente o seu Departamento de Educao , foi convidada a oferecer esses cursos, por meio do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares, j estava estabelecido, como prioridade, que o curso
de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares atenderia a Secretarias Municipais de Educao (SME) dos municpios do Estado de
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So Paulo que solicitassem a formao nos seus Planos de Aes Articuladas

(PAR)2, em 2007 e 2008.
Assim, a Ufscar ofertou o curso de extenso com 800 vagas para a fase I, e
500 para a fase II. Essas vagas foram destinadas com base em dois critrios,
estipulados pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: a) o aluno deveria estar na lista de pr-matriculados do MEC, onde constavam aqueles que haviam j manifestado a inteno de participar do curso (o
programa j havia feito um levantamento entre as SMEs dos municpios do Estado de So Paulo); b) deveriam ser priorizados os diretores, professores e tcnicos das SMEs que fizessem parte de municpios que aderiram ao PAR, devido a
demanda j solicitada pela SEB/MEC.
Para ns da Ufscar, quando aceitamos o desafio, partimos do pressuposto
de que esse tipo de formao continuada aproximaria as secretarias municipais
de Educao dos conselhos escolares, e tambm aproximaria mais a universidade da realidade da educao bsica, o que ajudaria a refletir mais especificamente, e com mais profundidade, a gesto democrtica, tema de interesse de um
grupo de professores do Departamento de Educao da Ufscar.
O curso foi ofertado entre novembro de 2009 e setembro de 2010, e teve
como objetivo formar diretores, professores, dirigentes e tcnicos das Secretarias Municipais de Educao do Estado de So Paulo, de maneira que estes se
tornassem multiplicadores de conhecimentos e aes no mbito dos conselhos
escolares. A formao priorizou experincias de escolas municipais para capacitar diretores, professores, supervisores, tcnicos e conselheiros escolares para
aes motivadoras de atuao interna e externa nas escolas.
Para a concretizao do curso, formou-se uma equipe pedaggica com uma
coordenadora geral (professora adjunta da Ufscar), dois supervisores de ensino
(professores adjuntos da Ufscar), um supervisor do Ambiente Virtual, (funcionrio da UAB/Ufscar -Universidade Aberta), vinte tutores (entre eles: professores da
Ufscar, tutores da UAB/Ufscar, alunos da ps-graduao em Educao da Ufscar
e profissionais da Secretaria Municipal de Educao de So Carlos) e dois estagirios, com perfil administrativo e pedaggico (bolsistas graduandos).
Essa equipe pedaggica (com um pblico diversificado) constituiu-se em
um grupo, com vistas a articular aes coletivas, elaborando atividades e avalia-
Com o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), em 2007, todas as transferncias voluntrias

e assistncia tcnica do MEC aos municpios, estados e Distrito Federal foram vinculadas adeso
ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e elaborao do Plano de Aes Articuladas
(PAR) instrumentos fundamentais para a melhoria do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb).
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es, revendo o material pedaggico com perspectivas tericas e prticas, a

partir da leitura dos dez cadernos do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. A meta da equipe pedaggica era valorizar nesse curso de extenso tanto o estudo terico e a reflexo, quanto a prtica e a ao dos cursistas em
suas SMEs para fomentar os Conselhos Escolares (CEs).
Para a viabilizao virtual do curso, foram criados trs espaos distintos no
ambiente de aprendizagem moodle, hospedados no servidor da Ufscar. O primeiro, denominado ambiente coletivo foi o espao que permitia livre acesso a
todos os cursistas. Nesse local constavam as orientaes gerais do curso, a agenda de estudos das duas fases ofertadas, as leis dos direitos autorais, um guia
rpido para elaborao de referncias, um guia rpido para padronizao de
citaes, os mapas de atividades de todos os cadernos, o frum de notcias, o
caf virtual (espao dos alunos para interagirem), a sala de bate-papo, os vdeos,
o material de estudos (com tutoriais), o frum de dvidas e a biblioteca, com
todos os arquivos postados neste ambiente.
Em um segundo espao foram hospedadas as vinte salas de atividades
(salas de aulas virtuais), disponveis apenas na primeira fase do curso; em mdia,
havia 40 alunos/cursistas por sala. Neste espao ainda estava disponveis um frum
de notcias e um de avisos, uma biblioteca de cadernos, os mapas de atividades, as
orientaes gerais, o frum de dvidas, os materiais de estudo, as atividades de
cada caderno (avaliativas, no avaliativas e de recuperao paralela), o calendrio,
as ltimas notcias, os prximos eventos, e as atividades recentes.
Por ltimo criou-se o terceiro espao, com nove salas de atividade (salas
de aulas virtuais) para a segunda fase do curso, com nomes de animais da fauna
brasileira. Cada sala, tambm, possua em mdia, 40 alunos. Este espao contou
com todas as ferramentas que estavam disponveis nas 20 salas de atividade da
primeira fase, tendo apenas algumas diferenas como os enunciados das atividades e as datas das mesmas. Destaca-se que, para a fase II, foi institudo um
frum especfico de dvidas para a realizao do plano de ao.
Alm do acompanhamento virtual, que foi feito pelo ambiente de aprendizagem moodle, a coordenao geral abriu um espao para debates em fruns e
chats neste ambiente, criando uma sala de coordenao que era acessada por
toda a equipe pedaggica. Esse espao constituiu-se como o lugar para esclarecimentos de dvidas e orientaes para os tutores, bem como para postar as
decises realizadas nas reunies presenciais (realizadas para discutir e planejar
mudanas necessrias). Os supervisores acompanharam esse trabalho assessorando a coordenao geral.
Segundo orientao da SEB/MEC a estrutura do curso de extenso foi dividida em duas fases complementares, sendo que a primeira fase tornou-se prrequisito para cursar a segunda. A fase I do curso teve incio em novembro de
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2009 e encerrou-se em abril de 2010, includos 26 dias de recesso (entre dezembro e janeiro). Para esses dias de recesso, criou-se uma atividade (no obrigatria, mas avaliativa) para os cursistas conhecerem melhor o ambiente de aprendizagem moodle. Nessa fase, foram ministradas, principalmente, as temticas dos
cinco primeiros cadernos do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares os quais abrangiam as seguintes temticas: Caderno 1: conselhos escolares: democratizao da escola e construo da cidadania; Caderno 2: conselho
escolar e a aprendizagem na escola; Caderno 3: conselho escolar e o respeito e
a valorizao do saber e da cultura do estudante e da comunidade; Caderno 4:
conselho escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedaggico; Caderno 5: conselho escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor.
Cada caderno desta fase contou com duas atividades obrigatrias (valendo
de 0 a 10), sendo um frum e uma atividade escrita, e uma atividade no avaliativa
(outro frum), que computava apenas a freqncia, e tinha como objetivo estimular a participao e a discusso dos temas requeridos pelos cadernos. Ao
trmino desse perodo, os cursistas receberam um certificado de curso de extenso, equivalente a 80 horas de participao.
Destaca-se aqui, a realizao de um evento presencial do curso no final da
fase I, que ocorreu em 28 de maio de 2010, na prpria Ufscar. Esse encontro foi
planejado para que os alunos/cursistas obtivessem duas atividades diferenciadas: na parte da manh, aconteceram trs palestras, uma com o professor Joo
Augusto Gentilini (professor da Unesp-Araraquara) que discutiu o funcionamento e as expectativas dos conselhos escolares (CE), e as outras duas foram relatos
de experincias de sucesso com o CE feitos por representantes da Secretarias
Municipais de Educao de Santos e So Carlos. Na parte da tarde, os alunos
estiveram divididos em turmas, com seus colegas de salas virtuais e seus tutores,
com objetivo de se conhecerem, socializarem idias e dvidas, e receberem instrues a respeito da construo de um Plano de Ao, atividade que seria exigida
na prxima etapa do curso.
A fase II previa (da mesma forma que a primeira) uma carga horria de 80
horas de participao, distribudas entre os meses maio e agosto de 2010, sem
contar com 16 dias de recesso no ms de julho. Para participar dessa fase, os
cursistas tiveram que manifestar interesse em continuar o curso de extenso,
realizando a sua matricula novamente. Foi trabalhado, alm do Plano de Ao, o
restante dos cadernos com as temticas: Caderno 6: conselho escolar como
espao de formao humana: crculo de cultura e qualidade da educao; Caderno 7: conselho escolar e o financiamento da educao no Brasil; Caderno 8:
A valorizao dos trabalhadores da educao bsica um imperativo histrico;
Caderno 9: conselho escolar e a educao do campo; Caderno 10: conselho
escolar e a relao entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Para
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cada caderno foram solicitadas duas atividades obrigatrias, sendo que apenas
o Caderno 6 teve um frum-avaliativo, alm de uma atividade de produo de
texto, os demais cadernos contaram com duas atividades de texto. As duas notas
que formaram a mdia destes cadernos (7,8,9 e 10) foram: um texto escrito e
uma das quatro etapas do Plano de Ao.
O plano de ao (PA) foi o grande diferencial da fase II, e a proposta surgiu
da equipe pedaggica da Ufscar, com a inteno de fazer os cursistas elaborarem, conjuntamente, um PA dividido em quatro momentos a serem cumpridos
durante a realizao das atividades dos cadernos 7, 8, 9 e 10. Essa ao foi elaborada, propositalmente, para ser desenvolvida em quatro etapas, com vistas a
obter melhor amadurecimento das reflexes relacionadas com os assuntos j
estudados na fase I, e de questes que estavam sendo discutidas na fase II. O
objetivo desse plano foi promover aes que fortalecessem o conselho escolar
das cidades dos cursistas, dando foco nas questes particulares de cada municpio, e levando em conta as suas diferentes realidades. Para a elaborao do
plano de ao, os alunos/cursistas contaram com uma orientao presencial
(no evento presencial do curso) e com esclarecimentos de dvidas online (por
meio de um frum de dvidas e chats).
No final da fase II, os alunos apresentaram seus planos de ao, como forma
de avaliao, e aqueles que obtiveram melhores notas e foram escolhidos pela
equipe pedaggica da Ufscar, tiveram os seus planos apresentados na sexta seo deste livro. importante ressaltar, tambm que por conta da construo do
PAs e, com o curso chegando ao fim, completando a totalidade de 160 horas, no
foi possvel realizar um segundo encontro presencial.
Quanto aos critrios de avaliao das atividades estipuladas durante o curso, exigiu-se do aluno/cursista mdia 6 (seis) para cada caderno, tanto na fase I
quanto na II. Assim, esses estudantes foram certificados, em ambas as fases,
atingindo essa mdia mnima, sendo tambm estabelecidas e computadas as
freqncias (mnimo de 75% de presena virtual). Foi acordado entre os tutores
e a coordenao geral que as avaliaes das atividades deveriam ser corrigidas
no apenas na perspectiva de acertos e erros baseados em questes acadmicas ou tcnicas (alunos com facilidade para escrever ou se expressar, colocao
das referncias bibliogrficas, texto mais elaborados academicamente etc), mas,
tambm, levando-se em considerao a questo da participao e atuao de
cada aluno durante o curso e, principalmente de cursistas que estavam articulados aos CEs de suas cidades, e eram ativos.
Criamos a recuperao paralela com vistas a resolver problemas de execuo de atividades, ou seja, para auxiliar alunos/cursistas que no tinham computadores em casa, ou problemas com acesso da internet, ou mesmo no conseguiam
administrar seus horrios para a realizao das duas atividades regulares (obriga-
18
trias), resultando, muitas vezes, no abandono do curso ou no aumento da evaso. O propsito da atividade de recuperao paralela era permitir aos alunos que
no obtiveram mdia nos cadernos, ou aqueles que tiveram problemas para realizaram as atividades regulares nos prazos previstos, recuperassem suas notas (paralelamente), e continuassem a participar do curso. A atividade da recuperao
paralela foi planejada para que os alunos postassem no ambiente virtual as atividades deixadas para trs, com possibilidade de recuperao at dois dias aps o
trmino de cada caderno, com valor de zero a oito.
Alm da recuperao paralela (com inteno de no deixar faltar oportunidade de aprendizagem aos alunos/cursistas), durante o curso, a equipe pedaggica da Ufscar estabeleceu a recuperao final. Assim, aqueles alunos que
alegavam problemas diversos, e portanto, ficavam sem condies de continuar,
ou interrompiam o curso, deixando de realizar atividades de uma das fases tinham a oportunidade no final de recuper-las, obtendo a mdia mxima de
valor 6. Na fase I, o aluno/cursista pde recuperar at trs cadernos com as
atividades da recuperao final, e na fase II, devido as dificuldades encontradas
pelos cursistas em coletar informaes para subsidiarem o PA, foi permitido
realizarem as atividades de recuperao final de at quatro cadernos.
Ainda com o intuito de ajudar alunos que no estavam conseguindo acessar
o ambiente de aprendizagem moodle no incio do curso, instituiu-se trs atividades extras. Essas atividades extras no eram obrigatrias, portanto no prejudicaram as notas dos alunos que no tinham tempo de realiz-las. Chamadas de
atividade bnus, porque se bem realizadas propiciavam um ponto a mais na
mdia de cada caderno (preferencialmente os cadernos que estavam sem mdia), essas atividades tambm ofereciam caractersticas pedaggicas diferenciadas, pois se tratava de algo mais que o aluno entregava espontaneamente. Na
primeira fase, foram ofertadas duas atividades extras: uma relacionada com o
levantamento e conhecimento da legislao do CE do municpio do cursista; e a
outra, foi responder a um questionrio informativo3, elaborado pela equipe da
Ufscar. Esse questionrio foi uma das fontes importantes de dados para a universidade, pois possua 30 questes (abertas e fechadas) que objetivava conhecer
melhor a estrutura, organizao e as aes relacionadas ao CE das diversas SMEs
do Estado de So Paulo. Na segunda fase, os alunos contaram com apenas uma
atividade extra, e essa estava relacionada com as reunies do CE. Os alunos
participaram (com permisso do diretor da escola) de reunies do CE, e descreveram essas reunies em um dirio de campo reflexivo.
Sero apresentados e discutidos alguns dados desse questionrio na quinta seo, deste livro.
19
No que diz respeito operacionalizao do curso, tivemos os alunos divididos em salas virtuais, havendo em cada uma um(a) tutor(a) responsvel pelo
esclarecimento de dvidas e pelo auxlio na construo das atividades exigidas
durante o perodo de aprendizagem. Foram nomeados alguns fruns para ouvir
opinies e socializar experincias a fim de integrar os cursistas em discusses
relacionadas ao CE, visto que a educao a distncia, por no ter o contato
pessoal, requer um relacionamento constante para garantir aprendizagem de
qualidade. Por isso, foi importante a sistematizao dos contedos, realizados
pela equipe pedaggica da Ufscar, para ajudar na compreenso das atividades e
garantir uma participao efetiva dos alunos. Outra dinmica que auxiliou o acompanhamento e desempenho dos cursistas foi a criao de planilhas pela prpria
equipe pedaggica da Ufscar. Os tutores entregavam essas planilhas coordenao geral depois de uma semana do trmino das atividades de cada caderno, e
com esse levantamento de dados eram recolhidas informaes mais precisas
das salas de atividades e da participao dos alunos, detectando os principais
problemas a serem resolvidos de forma concisa e rpida.
3 Algumas reflexes sobre o trabalho realizado: visualizando novas

possibilidades.
Colocar-se no lugar de executor de programas governamentais, de parceiro
do governo federal na implementao de polticas pblicas, por meio da ao
concreta do curso de formao em tela, nos permitiu um olhar mais atento
sobre a efetividade de tais aes, sobretudo levando-se em conta questes ligadas ao centralismo do sistema educacional brasileiro, conforme nos chama a
ateno Barroso (2006, p. 59):
[...] Pensar as polticas e a gesto da educao no Brasil, sobretudo a partir da defesa
de um padro de qualidade socialmente referenciada, nos insere no desafio de
pensar a lgica centralizada e autoritria que tem permeado as polticas educacionais
para todos os nveis de ensino, particularmente para a educao bsica. Esse nvel de
ensino, composto pela educao infantil, ensino fundamental e mdio, possui
estruturao complexa e heterognea, fortemente balizada por mltiplas formas de
regulao e controle, incluindo a ao do MEC, dos sistemas de ensino e das escolas
(caracterizadas como espao de regulao importante na materializao das polticas).
No espao limitado de nossa ao, coube-nos, alm de pensar sobre tais

questes, adotar procedimentos capazes de romperem com essa lgica centralizadora, hierrquica e pouco democrtica.
As melhorias da educao tm a ver com medidas no s no campo do
acesso e da permanncia dos alunos na escola, mas tambm com aquelas rela-
20
cionadas aos processos de gesto, sem falar obviamente dos recursos necessrios, e ainda muito insuficientes, e dos fatores econmicos, sociais, culturais etc.
Ou seja,
[...] a qualidade da educao um fenmeno complexo, abrangente, e que envolve
mltiplas dimenses, no podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento
de variedade e das quantidades mnimas de insumos considerados indispensveis ao
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e muito menos sem tais insumos
[...]. Desse modo, a qualidade da educao definida envolvendo a relao entre os
recursos materiais e humanos, bem como a partir da relao que ocorre na escola e
na sala de aula (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007, p. 9).
A melhoria na educao, em especial no seu processo de gesto democrtica, que rompe como o modelo centralizado, no acontece apenas por meio de
leis e/ou decretos, tratando-se, ao invs disso, de um processo longo, de construo coletiva. Por isso, o conselho escolar deve se tornar um espao de participao da comunidade na gesto da escola pblica. Por tal razo, cada atividade ou
ao elaborada para o curso de extenso, aqui relatado, teve o propsito de
explorar a temtica central dos cadernos e, conseqentemente, dos CEs, com o
propsito de estabelecer um dilogo aberto entre a equipe pedaggica da Ufscar
e os cursistas, e entre os prprios cursistas, criando espaos de discusses e
trocas de experincias, por meio de vrios fruns de debates.
Princpios antes mais distantes, como participao, democracia, autonomia, descentralizao, responsabilidade coletiva, entre outros, aparecem hoje,
no nosso dia-a-dia, quase como imperativos. No basta, contudo, a fora discursiva, se no houver mudanas efetivas, como a flexibilizao das normas, por
vezes muito rgidas, o que implica em aumentar o grau de autonomia dos educadores, dos gestores, das escolas. Sem isso, chamar a comunidade escolar e os
familiares dos alunos para participar dos conselhos, da vida da escola pode soar
como um discurso no vazio.
preciso tambm, e de forma correlacionada, dar voz aos sujeitos, s pessoas que fazem a escola efetivamente, em suas aes cotidianas. Preocupados
com isso, a equipe pedaggica da Ufscar buscou oferecer um curso de extenso
que priorizasse discusses, reflexes e aprendizagens em torno dos temas que
afetam concretamente, na viso dos cursistas, o funcionamento dos conselhos
escolares, na perspectiva da gesto democrtica. Alm disso, no mbito da prpria equipe, valemo-nos de dois princpios: primeiro, todas as decises foram
tratadas de forma coletiva (com o compromisso da equipe toda); segundo, construir uma proposta de formao continuada com qualidade, um desafio para
essa modalidade a distncia, ainda relativamente nova, um processo em construo, e absolutamente desafiador para ns.
21
Ao estabelecermos a parceria, Departamento de Educao da Ufscar e SEB/

MEC, por meio da experincia desse curso de extenso a distancia, abrimos um
canal de informaes a respeito do funcionamento de conselhos escolares de
diversas escolas municipais, de mais de 200 cidades do estado de So Paulo, e
pudemos refletir sobre as polticas pblicas municipais, alm de realizarmos investigaes sobre os conselhos, como elemento-chave da gesto democrtica.
Na realizao das atividades, de texto ou de discusses, verificamos a grande
contribuio que um curso a distncia pode oferecer, pois une os mais diferentes pontos de vistas dos mais diversos lugares.
O curso nos permitiu ver as reais angustias e anseios enfrentados pelas
diferentes SMEs do estado de So Paulo, j que mergulhamos um pouco no
contexto de alguns municpios e tambm, por alguns momentos, no contexto de
algumas instituies escolares. Outro resultado importante, de aspecto social,
conforme atestamos em vrios depoimentos dos nossos cursistas, foi a apropriao de certos contedos que lhes so teis em outras esferas da vida, como por
exemplo: conhecimento dos direitos e deveres, de legislao, do funcionamento
da administrao pblica, capacidade de utilizar ferramentas de informtica;
participar e interagir em grupos de discusso presenciais e virtuais etc.
Referncias
BARROSO, J. O Estado e a educao: a regulao transnacional, a regulao nacional e a
regulao local. In: BARROSO, J. (Org.). A regulao das polticas pblicas de
educao: espaos, dinmicas e atores. Lisboa: Educa, 2006. p. 41-70.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 25. ed.
So Paulo: Saraiva, 2000.
BRASIL. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27.894.
BRASIL. Lei n 10.172, de 9 janeiro de 2001. Institui o Plano Nacional de Educao e d
outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 10 jan. 2001. Seo 1, p.1.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n 2.896, de 17 de setembro de 2004. Cria o
Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, n. 180. Seo 2, p. 7.
DOURADO, L. F. Polticas e gesto da educao bsica no Brasil: limites e perspectivas.
Educao & Sociedade, Campinas, vol. 28 n 100, out. 2007.
DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. A qualidade da educao: conceitos e
definies. Braslia, DF: INEP, 2007.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS (Brasil). Avaliao do
Plano Nacional de Educao 2001-2008: Polticas, programas e aes do governo federal.
Braslia, DF: Inep, 2009.
22
23
CONSIDERAES SOBRE O CONSELHO ESCOL AR E SEU PAPEL MEDIADOR E CONCILIADOR
Consideraes sobre o conselho escolar

e seu papel mediador e conciliador
Sandra Aparecida Riscal
1 Introduo
O objetivo deste ensaio tratar de alguns aspectos que vem caracterizando
os conselhos em geral e os conselhos escolares, em particular. Pretende-se compreender o papel do Conselho Escolar como elemento de articulao e mediao entre as ansiedades e expectativas individuais dos diferentes agentes da
escola e os objetivos da poltica educacional propagada pelo sistema de ensino.
Para atingir ao objetivo proposto, trataremos, inicialmente, da concepo de
conselho e das diferentes formas que assumiu na vida publica brasileira. Trataremos dos conselhos no mbito da educao e procuraremos compreender seu
papel de articulador das polticas pblicas, mediador entre os interesses do governo e das elites dissidentes, conciliador de atores polticos e legitimador da
concepo poltica dominante. Finalmente, procuraremos compreender que
papel pode assumir o conselho em uma escola multifacetada, atravessada por
tenses e ambigidades.
2 Os conselhos: alguns aspectos de suas origens e trajetria e

significado
O termo conselho, derivado do latim consilium, apresenta, desde os registros de documentao da antiga Roma, diferentes conotaes, que vo do significado de aconselhamento a reunio para deciso de assuntos pblicos, sentido
que permaneceu por meio do direito cannico, como o caso do Consilium
Episcopale, conselho para deliberao dos assuntos pblicos da Igreja. O dicionrio Houaiss (2001, p. 807) da lngua portuguesa apresenta doze acepes diferentes do termo, entre elas, selecionamos algumas: 1) opinio, aviso quanto ao
que cabe fazer; 2) bom senso, sabedoria, prudncia; 3) opinio refletida; 4) grupo de pessoas apontado ou eleito como corpo consultivo e/ou deliberativo; 5)
organismo pblico destinado ao assessoramento de alto nvel e de orientao e,
s vezes, de deliberao, em vrios campos da atuao do governo; 10) desgnio
de Deus; 11) aquilo que recomendado para a consecuo do aperfeioamento
24
moral e espiritual. Na acepo 5, encontramos as seguintes variaes: 5.1) corpo

executivo cujos os membros tm todos poder e autoridade iguais; 5.2) assemblia ou reunio de ministros; e 5.5) assemblia ou reunio de professores
universitrios, de escolas superiores ou de escolas secundrias, para analisar e
deliberar, sob a presidncia de um reitor ou diretor, acerca de assuntos de
ensino e administrao. A simples leitura das diferentes possibilidades de significados apontadas no dicionrio Houaiss, apontam para acepo 5 e em particular a 5.5 como aquelas que se refeririam ao nosso tema. Entretanto, pode-se
constatar que tambm outras acepes como as 2, 4 e 11 tambm parecem
freqentar o imaginrio coletivo quando nos referimos aos conselhos. As diferentes conotaes do termo conselho comumente apontam para possibilidades de significados que se confundem ou encontram-se interpenetrados e
quando nos referimos ao conselho como instituio, freqentemente, desejamos tambm incorporar seu aspecto de sabedoria, prudncia ou seu papel
moral e de aprimoramento espiritual, principalmente quando nos referimos ao
seu carter de realizao da cidadania.
necessrio que se leve em conta, ainda, que o termo conselho foi usado
para designar ao longo da histria humana instituies bem diferentes umas das
outras, com funes, organizao e composio as mais variadas. As diferentes
instituies que foram ao longo da histria denominadas conselhos resultaram
de determinaes histricas, polticas e sociais especficas e correspondem a
experincias polticas particulares que no podem ser universalizadas.
Os conselhos so estruturas polticas que se encontram entre as mais antigas registradas na histria humana, e sua existncia pode ser constatada j nas
primeiras civilizaes da Antiguidade mesopotmica. Em geral, se tratavam de
conselhos de ancios, sacerdotes ou de notveis, cujo papel era aconselhar os
soberanos em aspectos religiosos ou em momentos de crise, como guerras.
Encontramos referencias a estes conselhos na Ilada e na Odissia e a famosa
Gersia, conselho de ancios da antiga Esparta com poder legislativo, criado por
volta do sculo VIII a.C., constituiu um dos modelos polticos mais citados ao
longo da histria. O conselho de ancio, no perodo da monarquia, teria dado
origem ao senado romano e inmeros reinos brbaros se organizavam politicamente tendo um rei assessorado por um conselho de notveis.
Os conselhos floresceram por toda Europa, durante a Idade Mdia, quer
voltado para aspectos religiosos quer para aspectos polticos e no caso dos conselhos municipais, as comunas, constituram importante instrumento de emancipao das cidades no final do perodo medieval. Durante a Idade Moderna, no
perodo das monarquias absolutas era comum que os reis europeus mantivessem um conselho privado, com funes de elaborao de estratgias polticas e
militares e aconselhamento em matria econmica.
25
Pode-se constatar, portanto, que embora com composio e funes distintas, a estrutura de conselhos, como instancia poltica encontra-se enraizada profundamente na histria poltica da Europa e do ocidente.
necessrio que se assinale que a cada conselho histrico corresponde um
papel poltico prprio e especifico que no pode ser estendido para os demais. Um
dos aspectos que apresentam as maiores dificuldades de interpretao refere-se
ao carter consultivo, de assessoramento ou deliberativo dos conselhos. Podemos encontrar inmeros exemplos das duas espcies de atividades e muitas vezes
se pode ainda acrescentar funes de carter executivo e administrativo.
No Brasil encontramos a figura do conselho j no incio do perodo colonial,
nas diferentes localidades e na sede da Coroa portuguesa, seguindo o antigo
modelo de assemblias de notveis comuns administrao portuguesa, congregando os homens de prestgio local. No perodo monrquico institudo um
conselho de Estado, com caractersticas de conselho dos nobres, com o papel
de mediao e conciliao dos conflitos entre a Coroa e os diferentes grupos
polticos que se lhe contrapunham. Foi extinto com a promulgao do Ato Adicional de 1834. Posteriormente, em 1841 foi instalado novo conselho, com carter eminentemente conciliador, como se pode depreender de sua composio,
que contava com pessoas de grande prestgio poltico nacional, descendentes
das famlias tradicionais e de famlias que controlavam a poltica local, os cargos
administrativos e atividades econmicas do pas desde o perodo colonial
ministros, deputados, senadores, fazendeiros, negociantes, capitalistas, militares, magistrados que representavam interesses das diferentes faces polticas
do perodo imperial. Um de seus papis mais importantes era a cooptao das
elites, aceitao da vontade do imperador e legitimao da estrutura monrquica
de poder.
Encontramos aqui uma caracterstica especfica dos conselhos polticos ao
longo da histria do Brasil seu carter conciliatrio. No perodo republicano,
extinto o antigo conselho de Estado durante a chamada Repblica Velha, floresceu a concepo de conselhos setoriais voltados para aspectos polticos especficos como os sanitrios, sade, trabalho etc. Seu papel, entretanto, permaneceu
como mediador entre as aes polticas pretendidas pelo governo e os interesses privados da sociedade.
O carter centralizador da poltica brasileira jamais possibilitou a criao de
conselhos com carter deliberativo e essa tendncia centralizadora que tem
acompanhado a histria poltica brasileira desde o perodo colonial logrou impedir o desenvolvimento de um processo que possibilitasse a participao nas
decises polticas maioria da populao.
Ao longo do sculo XX, o crescente e exclusivo controle do poder decisrio
e do acesso aos cargos governamentais, por parte das elites polticas e econ-
26
micas, levou os cidados a se subordinarem aos interesses privados dessa minoria. O Estado e aqueles que por meio dele exerciam o poder, apresentavamse como os provedores da ordem e da justia. No fazia sentido, portanto, abrir
espao em rgos colegiados, para a participao de setores no pertencentes
a essa elite.
Foi apenas no final da dcada de 1980, com as lutas pela redemocratizao
aps o perodo de ditadura militar, que a populao, ou ao menos uma parte
dela, descobriu os efeitos da mobilizao social. Os debates em favor da redemocratizao acabaram por influenciar o nimo de vrios setores da populao
a lutar por maior espao nas decises polticas do Estado, na elaborao da
constituio de 1988. Amplos e diversos setores da sociedade brasileira se mobilizaram em torno da democratizao do Estado e garantia de maior participao
dos cidados nas decises polticas do pas.
Essas lutas garantiram a conquista de um espao de participao que, embora tnue, conquistou a introduo da gesto democrtica em diversos itens
da administrao pblica.
A partir de 1988, com a nova Constituio, estabeleceu-se nova diretriz para
a estrutura administrativa do Estado brasileiro que prev a criao de conselhos
colegiados, com poderes legislativos que deliberam em todas as esferas di poder federal, estaduais e municipais , bem como nas administraes setoriais
do poder pblico. Colegiados so rgos dirigentes cujos membros tm poderes iguais (HOUAISS, 2001, p. 758). O mais elevado dos colegiados o Congresso
Nacional. Estabelecido que o poder soberano exercido pelo povo brasileiro,
por meio de seus representantes no Congresso Nacional, a estrutura administrativa pblica ficou constituda por um rgo legislativo (deliberativo) e um rgo
executivo (que submete propostas ao rgo legislativo). Ao lado destes estabelecido, para cada esfera do poder pblico, colegiados judicirios com a funo
de estabelecer leis em conformidade com a constituio, fiscalizar o seu cumprimento e estabelecer processos para julgar casos em conflito (BRASIL 1988, arts.
92-126) , e ministrios pblicos (com a funo de defender a ordem jurdica, o
regime democrtico e os interesses sociais, individuais e coletivos (BRASIL, 1988,
art. 127). O poder executivo pode apresentar medidas provisrias (com durao
determinada em casos de urgncia e relevncia), que devem ser posteriormente
apreciadas pelo legislativo e cuja validade eliminada em caso de no aprovao. Esta disposio de poderes, que coloca lado a lado legislativo, executivo e
judicirio, constitui uma lgica estrutural que fundamenta todo o prdio sobre o
qual se edifica o poder pblico. Assim, tambm, nas demais esferas do poder
pblico, encontramos esta mesma lgica estrutural: cada rgo executivo acompanhado de um colegiado legislativo, o que significa que toda a deciso de carter normativo do poder executivo deve ser sancionada ou ter origem em um
27
rgo legislativo de natureza coletiva. Isto pode ser observado desde o cargo
executivo maior, a presidncia da repblica, que acompanhado pelo Congresso Nacional, que constitui o poder legislativo que tem o poder de aprovar as leis
em ltima instncia; da mesma forma, o governador do Estado acompanhado
de uma Assemblia Legislativa, o prefeito de uma Cmara de Vereadores. A mesma lgica estrutural foi estendida aos demais rgos setoriais do Estado. O ministro da Educao acompanhado pelo Conselho Nacional de Educao, o
secretrio estadual de Educao pelo Conselho Estadual de Educao e o secretrio municipal de Educao, pelo Conselho Municipal de Educao. Seguindose este mesmo padro, tambm a escola possui um executivo, o diretor(a) que
deve ser acompanhado por um colegiado, o conselho escolar.
Embora os rgos colegiados do Estado no sejam uma novidade na histria pblica brasileira, a Constituio de 1988 foi a primeira a introduzir a concepo de conselhos com a finalidade de garantir os direitos sociais, entendidos como aspectos essenciais da realizao plena da democracia no Brasil.
Essa inovao pretendia eliminar a antiga tradio poltica centralizadora brasileira que sempre foi o principal recurso de concentrao de poder das elites
polticas e econmicas. Durante sculos a concentrao de poder tinha permitido s elites conceder para si o privilgio de deliberar sobre os destinos de
todo o resto da nao.
Partindo do pressuposto de que um Estado democrtico deve apresentar
estruturas de poder descentralizadas as quais no podem prescindir de canais
de participao, os constituintes estabeleceram, na Constituio de 1988, a participao popular como elemento fundamental do processo poltico brasileiro.
Introduziu-se uma srie de mecanismos permitindo que representaes de segmentos sociais tivessem acesso ao governo e decidissem sobre os diferentes
problemas pblicos. Neste sentido, ficou claro que so os conflitos e a dinmica
da prpria sociedade que devem influenciar a formulao e implementao das
polticas sociais e a abertura de canais de dilogo entre os cidados e o Estado
passou a constituir um instrumento fundamental da gesto pblica.
A partir da Constituio de 1988, a vida pblica brasileira passa a ser habitada por uma srie de conselhos ligados s diferentes esferas do poder pblico, no
mbito federal, estadual e municipal, com a incumbncia de formular, supervisionar e avaliar as polticas implementadas pelos diferentes agentes governamentais: conselhos de direitos, conselhos gestores de polticas pblicas, conselhos
de acompanhamento de polticas pblicas. Estes rgos apresentam um aspecto importante, porque retomam a concepo dos conselhos como mediadores
entre a sociedade civil e os poderes pblicos.
De acordo com a atual concepo de polticas pblicas, que vem sendo
implementada a partir dos princpios determinados pela Constituio de 1988,
28
pode-se definir os conselhos como espaos pblicos de composio pluralista

constitudos por representantes da esfera estatal e da sociedade, que pode ter
natureza deliberativa ou consultiva, com a funo de formular e fiscalizar a execuo das polticas pblicas. Os conselhos seriam rgos que intermediariam os
interesses da sociedade civil e da esfera governamental em todos os nveis.
Os conselhos vm adquirindo, cada vez mais, feies de carter conciliatrio medida que assumem novas caractersticas e finalidades. De um lado, os
governos tm buscado moldar os conselhos segundo uma concepo de eficincia, controle social. retomada a tradicional funo dos conselhos
legitimao e conciliao entre o poder pblico e a sociedade civil.
3 Os conselhos e a educao
No campo da educao, os conselhos existem desde o tempo do Imprio e
sempre atuaram como agentes de conciliao entre governo e elites locais. A
descentralizao promovida aps o Ato Adicional de 1834 propiciou a criao
nas provncias de conselhos escolares provinciais e distritais nos municpios, e
posteriormente, no perodo republicano, foi criado um conselho superior de
Educao. Com a Reforma Benjamim Constant, o ento ministro da Justia e
Negcios Interiores estabeleceu por meio do Decreto n 1.232-G, de 2 de janeiro
de 1891 (BRASIL, 1997, p. 1-60) a criao do Conselho de Instruo Superior,
rgo assessor do Ministrio da Instruo Pblica no ensino superior. Em 1911,
com a Reforma Rivadvia Correa, foram institudos o Conselho Nacional de
Educao e o Conselho Superior de Ensino. Em 1925 a Reforma Rocha Vaz,
substituiu o Conselho Superior de Ensino pelo Conselho Nacional de Ensino.
Durante o governo provisrio de Getlio Vargas foi criado, por meio do Decreto n 19.402, de 14 de novembro de 1930 (BRASIL, 1930), o Ministrio dos
Negcios da Educao e Sade Pblica, primeiro rgo especfico a ser responsvel pela administrao da educao nacional. Pouco depois, o Decreto n 19.850,
de 11 de abril de 1931 (BRASIL, 1931), um dos dispositivos legais que compunham a Reforma Francisco Campos, criou o Conselho Nacional de Educao e
os Conselhos Estaduais de Educao.
Em 1961 foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), que instituiu,
em seu art. 8 o Conselho Federal de Educao, rgo da administrao direta
do Ministrio da Educao e Cultura, e no art. 10 os Conselhos Estaduais de
Educao como rgos das Secretarias de Educao dos estados.
Durante os cerca de 20 anos de governo militar, o Conselho Federal de Educao permaneceu com carter de rgo tcnico e consultivo, perdendo seu
carter normativo.
29
A Lei n 5.692 (BRASIL, 1971), delegou aos conselhos estaduais algumas de

suas atribuies e abriu espao para a organizao de conselhos de educao
municipais nas localidades que apresentassem condies propcias.
Em 1994, a Medida Provisria n 661 (BRASIL, 1994), de 18 de outubro e o
decreto posterior, de 8 de novembro de 1994, esvaziaram as atribuies do Conselho Federal de Educao transferindo-as juntamente com suas competncias para
um novo rgo, o Conselho Nacional de Educao e extinguindo os mandatos
dos conselheiros daquele colegiado. Em 24 de novembro de 1995, o atual Conselho Nacional de Educao sucedeu o antigo Conselho Federal de Educao, sob a
presidncia do ento ministro da Educao, Murlio Hingel. O colegiado formado
por 24 conselheiros, que atuam em duas cmaras, a de educao superior e a de
educao bsica, cada uma com 12 membros. O mandato dos conselheiros de
quatro anos e permitida a reconduo ao cargo por igual perodo.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394 (BRASIL, 1996)
os conselhos da rea educacional assumem novas caractersticas e, a partir da
necessidade dos municpios criarem seus prprios sistemas municipais de educao, passam a ter grande importncia para a determinao dos destinos da
educao fundamental e bsica os conselhos municipais de Educao.
Com base na Constituio de 1988, que passou a considerar os municpios
como entes federados e, portanto, autnomos e passveis de receber e administrar receita tributria, as verbas da rea educacional foram elevadas significativamente, principalmente em funo do Fundef/Fundeb e os conselhos municipais,
tais como o Conselho Municipal de Educao e o Conselho de Acompanhamento do Fundef/Fundeb passaram a ter importante papel na determinao e fiscalizao das polticas pblicas municipais.
4 Os conselhos escolares e a gesto democrtica

O princpio de gesto democrtica das escolas pblicas, um dos pilares da
atual poltica educacional, est indissociavelmente vinculado ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais de participao poltica e vincula-se
concepo segundo a qual a participao poltica da populao tem papel fundamental na formulao das polticas educacionais, no seu no planejamento
como na tomada de decises, quanto ao que diz respeito definio de onde,
quando e como utilizar os recursos pblicos. Neste sentido, a participao da
comunidade da escola na sua gesto, tal como prevista em lei, constitui um
mecanismo que tem como finalidade no apenas a garantia da democratizao
do acesso e da permanncia, com a finalidade de garantir a universalizao do
ensino, mas tambm a propagao de estratgias democratizantes e participativas
que valorizem e reconheam a importncia da diversidade poltica, social e cultural na vida local, regional ou nacional.
30
A idia que se encontra na base da concepo de gesto democrtica que

a escola parte da sociedade e nela se deve dar incio ao aprendizado de prticas
democrticas e igualitrias que podero contribuir para democratizar as relaes de toda a sociedade. A comunidade escolar, coordenada pelo seu diretor
deve constantemente refletir sobre o papel da educao escolar, sobre o futuro
da sociedade no momento em que estabelece as diretrizes e planejamento das
atividades escolares. Aquilo que se denomina qualidade do ensino tambm
estabelecida pelo grau de desenvolvimento democrtico das relaes escolares
e do tratamento s questes relativas s desigualdades sociais e diversidade nos
elementos curriculares.
A Lei de Diretrizes e Bases reitera alguns princpios da Constituio Federal
ao enfatizar uma gesto democrtica que envolva todos os segmentos da comunidade escolar e local na discusso dos rumos da educao, que promova a
participao de pais e alunos, professores e funcionrios na construo da proposta educativa da escola. Alm da Constituio Federal e da LDB, o Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado como Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001
(BRASIL, 2001) estabelece no rol de seus objetivos a democratizao da gesto
do ensino pblico enfatizando mais uma vez a participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto poltico pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes,
bem como a descentralizao da gesto educacional, com fortalecimento da
autonomia da escola e garantia de participao da sociedade na gesto da escola e da educao.
importante que se compreenda que, embora o conceito de democracia
seja um dos mais antigos, a implementao de prticas sociais democrticas e
de relaes de poder que de fato permitam a participao de todos nas decises
polticas so alguns dos aspectos mais difceis de concretizar em toda a histria
humana.
5 O novo papel atribudo aos conselhos na gesto democrtica

A concepo de gesto democrtica baseia-se na idia de que a participao concreta dos segmentos populares no processo decisrio condio bsica para efetivao de gesto que atenda aos interesses de toda a populao e
no apenas das elites.
Segundo a concepo de gesto democrtica, os conselhos possibilitariam
que os recursos destinados educao fossem utilizados com maior eficincia e
seu controle seria mais amplo. Sua existncia possibilitaria, acima de tudo, a
abertura de uma nova forma de relacionamento entre a sociedade civil e o poder
poltico local. Uma das concepes que fundamentam a adoo dos conselhos
como um dos principais instrumentos de democratizao da gesto pblica o
31
fato de permitirem a ampliao do controle social sobre decises pblicas por

meio de mecanismos de participao, que envolvem diretamente segmentos da
populao. O fortalecimento dos mecanismos de controle por meio da criao
de instncias de deliberao e consulta aglutinariam representantes dos interesses diretamente envolvidos, como tambm de entidades da sociedade civil, provedores de servios e beneficirios. Nesta perspectiva, os conselhos seriam uma
forma de constituio de sujeitos democrticos, com o propsito de atuar nas
polticas pblicas, sem anular ou substituir os movimentos de presso organizados (GOHN, 2001, p. 83). Essa prtica propiciaria o envolvimento e consulta dos
beneficirios diretos e permitira estabelecer uma poltica de responsabilizao
(accountability) dos gestores, com maior interao entre governo e sociedade.
Um dos aspectos importantes no que se refere aos conselhos implantados
aps a Constituio de 1988 o fato de se atribuir sua criao ao resultado das
lutas e demandas populares e de presses da sociedade civil, ainda no perodo
de democratizao que antecedeu Constituinte. A importncia dos conselhos
estava em seu papel de fortalecimento da participao democrtica da populao na formulao e implementao de polticas pblicas. Partia-se do princpio
de que a experincia participativa poderia levar a constituio de cidados ativos, com viso crtica e politizada da realidade social e capazes de opinar e sobre
as causas e apontar perspectivas para os problemas pblicos (GOHN, 2001, p.
44). Como se sabe, boa parte das aes dos conselhos esbarram em questes
muito simples a permanncia de uma assimetria velada entre os membros, a
falta de recursos, a falta de informao e comunicao entre o conselho e os
dirigentes pblicos, o grau de comprometimento dos membros a longo prazo e
a dificuldade em se administrar conflitos entre os membros do conselho e as
diferentes esferas do poder pblico.
O modelo de gesto democrtica que se encontrava na mente daqueles que
a defendiam no perodo constituinte, eram os conselhos de autogesto de fbricas. A tradio anarquista nos legou o projeto organizacional de autogesto social, por meio de conselhos democraticamente eleitos. Tratava-se, portanto, de
criar conselhos de carter deliberativo, colegiados, com a finalidade de garantir o
controle e fiscalizao das polticas pblicas pelos seus beneficirios. Entretanto,
os conselhos assumiram uma outra feio, ao longo das dcadas de 1990 e de
2000. A adoo de concepes provenientes da esfera empresarial levaram
incorporao de concepes como as de responsabilizao (accountability),
gerenciamento, eficincia e ao uso de indicadores, tanto nacionais como de
agncias internacionais e multilaterais.
Os conselhos tm demonstrado ser importantes agentes propulsores de polticas pblicas alinhadas com os objetivos governamentais de elevao da eficincia. Em particular, melhorar o Ideb tem se tornado um dos principais objetivos dos
32
conselhos e a adoo de prticas sugeridas pelas secretarias e delegacias de ensino tem transformado os conselhos em aliados dos poderes pblicos.
As esperadas atividades de avaliao, crtica e proposio dos membros do
conselho, acabaram sendo substitudas pelas atividades de conciliao e
legitimao. Pode-se apontar alguns fatores que teriam contribudo para a
reorientao da ao dos conselhos: O desempenho dos conselhos
freqentemente obstrudo pela permanncia de prticas tradicionais de gesto
que refletem uma incapacidade poltico-institucional de transformar as prticas
administrativas de acordo com a nova perspectiva de gesto democrtica. Alm
disso, a dependncia financeira dos rgos municipais, estaduais e federais, associadas reduzida capacidade organizacional e a manuteno de prticas
clientelistas tem levado ao esvaziamento dos conselhos, tornando-os rgos
pseudogestores.
Um dos problemas que se encontra na instaurao dos conselhos o fato
de que sua concepo visa a inibir a possibilidade de uma administrao
centralizadora, baseada no controle de um nico lder. Entretanto, ao se abolir a
autoridade visvel, a prpria dinmica social, que ainda encontra-se presa aos
modelos tradicionais, pode recriar, no interior do colegiado, autoridades invisveis, herdeiras das antigas. Isto ocorre porque, em geral, embora as relaes
tenham a aparncia de paritrias, dificilmente o so, e porque se tende a reproduzir no interior do colegiado a racionalidade organizatria tradicional segundo
a qual algum deve assumir o controle e a liderana. Cria-se uma iluso de deciso coletiva, embora se mantenha, de forma velada, a diferena entre dirigentes
e dirigidos. Outro problema consiste em criar no conselho e expectativa de autonomia e poder de deliberar para alm da legislao que disciplina o funcionamento da administrao das escolas, no nvel municipal, estadual ou federal. A
impossibilidade de se contrapor s normas estabelecidas pelos rgos superiores que normatizam e estabelecem a organizao e funcionamento das escolas
gera uma frustrao permanente, dando a impresso de que se trata de um
colegiado artificial que no pode assumir tarefas importantes.
Segundo Paro (2007, p. 2), de todos os mecanismos de ao coletiva estabelecidos para ampliar a participao da comunidade na escola, o mais acionado e o
que mais suscitou polmicas, expectativas e esperanas foi o conselho escolar:
Temido por diretores, que receavam perder seu poder no controle da unidade escolar; reivindicado por professores e suas entidades sindicais que pretendiam com ele
minimizar o autoritarismo do diretor e ter acesso ao poder nas unidades escolares; e
objeto de luta de movimentos populares que viam nele a oportunidade de reivindicar mais e melhor educao, o conselho de escola, junto com a eleio de dirigentes
escolares, tm sido as caractersticas mais conspcuas das polticas educacionais daqueles sistemas de ensino que aceitam o desafio de democratizar a escola. [...] o
33
conselho de escola permanece como um instrumento importantssimo, se no de

realizao plena da democracia na escola, pelo menos de explicitao de contradies e de conflitos de interesses entre o Estado e a escola e, internamente a esta,
entre os vrios grupos que a compem.
Um dos problemas para a realizao de uma gesto democrtica baseada

na gesto do Conselho Escolar est na atual estrutura administrativa da escola,
que apresenta hierarquicamente, o diretor como o representante do Estado na
escola e no como o representante da escola junto ao Estado. No a sua vontade que est colocada em questo, mas a vontade do Estado ou do poder pblico
do qual ele o representante. Ainda que ele concorde com a vontade coletiva, a
posio do diretor tal que quando a vontade do conselho se contrapuser aos
ditames do Estado, ele ter de intervir para coibir a autonomia do grupo, em
nome da autoridade que lhe foi conferida pelo cargo que ocupa.
Da decorre a vulnerabilidade do diretor que, obediente s determinaes do
Estado, deve assumir a responsabilidade tambm pelas deliberaes do conselho,
por que a ele, diretor, no ao conselho, que o Estado pede contas do funcionamento da escola. Disso advm a preocupao do diretor com a composio do
conselho escolar, procurando usar sua autoridade para influir na escolha dos
representantes, com receio de que esse colegiado delibere de forma a contrariar
aquilo que ele considera a vontade dos rgos superiores (PARO, 2007, p. 7). Como
pondera Paro, neste caso necessrio que se estabelea uma relao de cooperao que ultrapasse a condio de dar ordens para a colaborao de todos que
buscam os mesmos objetivos envolvidos. Esclarecer a situao, discutir coletivamente estratgias e sadas uma forma de comprometimento coletivo com os
objetivos da escola, reconhecendo-se, a, os limites impostos pelo Estado.
Outro problema que parece interferir na constituio dos conselhos como
rgos polticos de natureza deliberativa a prpria legislao que limita as atribuies de gesto da escola e associa as atividades dos pais e comunidade escolar a outras formas de colaborao, mais tradicionais e eficientes, como as de
carter assistencialista e de financiamento das atividades escolares. O desvio
para as atividades assistenciais, financeiras ou recreativas constitui um dos estratagemas mais utilizados por diretores para atrair os pais para participao na
escola. necessrio, entretanto, que se estabelea uma clara distino entre
essas atividades e o seu significado para a vida coletiva da escola.
6 O carter assistencialista da participao da comunidade: A caixa

escolar e as APMs
A participao da comunidade na unidade escolar no recente e j estava
presente nas de reformas educacionais das dcadas de 1920 e 1930 e visava a
34
populao pobre com o intuito de faz-la adquirir hbitos de higiene, sade,

moral e civismo (SPSITO, 1990, p. 53). Em suas primeiras formas, a participao
de pais iniciou-se por meio das caixas escolares e das associaes de pais e
mestres. A caixa escolar remonta ao incio dos grupos escolares, no ltimo quartel do sculo XIX. Era uma instituio interna escola que visava a comprometer
os pais na obteno de recursos para provimento de condies de estudo para
os alunos pobres. A caixa era um meio de garantir a boa aparncia do estudante
e sua aceitao na escola. Oficialmente pretendia estimular a maior freqncia
de alunos. Professores e funcionrios da escola constituam uma espcie de
sociedade que desenvolvia atividades como teatro, filmes, quermesses etc. Os
recursos arrecadados eram utilizados na compra de uniformes, auxlio a alunos
com material escolar, alimentao e remdios, com o objetivo exclusivo de prestar assistncia aos alunos carentes.
As associaes de pais e mestres (APMs) apareceram por volta de 1930, com
o objetivo de integrar a escola comunidade. Em sua origem tinham carter
facultativo e floresceram durante todo o perodo que vai de 1930 at o Estado
Novo. Um de seus grandes incentivadores foi Loureno Filho que, baseando-se
nas experincias do Rotary Club e do exrcito dos Estados Unidos, criou a Associao dos Amigos da Escola, subordinadas diretoria de Ensino de So Paulo
em 1931. Em seu modelo inicial as APMs visavam unio entre pais e mestres, ao
bem-estar da criana e ao bom funcionamento escolar. Dedicavam-se organizao de bibliotecas as escolas, instalao de gabinetes dentrios, assistncia
mdica e premiao de alunos. As APMs foram incorporadas, como sugesto
s escolas, na primeira Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 4.024 (BRASIL, 1961) em
seu artigo 115.
Na dcada de 1970, a Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), no
artigo 62 determina a obrigatoriedade da constituio de APMs nas unidades
escolares e estabelecia que cada sistema de ensino compreenderia obrigatoriamente, alm de servios de assistncia educacional que assegurassem aos alunos necessitados condies de eficincia escolar, entidades que congreguassem
professores e pais de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino. Acrescentava ainda, nos pargrafos
1 e 2 que os servios de assistncia deveriam garantir o cumprimento da
obrigatoriedade escolar e inclurem auxlios para a aquisio de material escolar,
transporte, vesturio, alimentao, tratamento mdico e dentrio e outras formas de assistncia familiar.
Em So Paulo, em 1971, o ento governador Abreu Sodr, por meio do Decreto n 52.608 (SO PAULO, 1971), determinou a fuso das APMs e caixas escolares; e estabeleceu o Estatuto Padro da Associao de Pais e Mestres e acrescentava s atribuies das APMs a conservao, limpeza e manuteno do pr-
35
dio e seus equipamentos escolares. Em 1978, o Decreto n 12.983 (SO PAULO,

1978) estabeleceu que alm de obrigatrias as APMs constituiriam rgos auxiliares das escolas e poderiam receber e firmar convnios desde que assumissem
personalidade jurdica. Em 2004, o Decreto n 48.408 (SO PAULO, 2004) firmou
o novo Estatuto Padro das APMs estabelecendo a natureza das APMs como
pessoas jurdicas.
Em 1995, o governo federal havia criado o Programa de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE). Em 1998 o programa foi alterado pela Medida Provisria n 1.784 (BRASIL, 1999) e tornou-se o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) que tem por objetivo promover o repasse de
recursos diretamente para unidades das redes pblicas de ensino fundamental
e organizaes no-governamentais sem fins lucrativos que atuem com educao especial. Os recursos so provenientes do salrio-educao e distribudos
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e devem ser usados para completar as despesas com custeio e manuteno das escolas. Uma
das principais caractersticas do programa a necessidade de existncia de unidades executoras nas escolas, que devem ser constitudas como associaes
civis de direito privado e sem fins lucrativos. As escolas com mais de 50 alunos
matriculados devero, obrigatoriamente, dispor de associao de pais e mestres. Embora de carter, natureza e funo distintos, as APMs continuam sendo
confundidas com os conselhos de escola e freqentemente assumem papel de
maior importncia do que este na vida escolar. Isto decorre de permanncia da
concepo tradicional acerca de que papel a comunidade deve desempenhar
na gesto da escola. Acostumados a participar como arrecadadores de recursos
necessrios para suplementar o oramento da escola, a perspectiva de atuar
como gestores da poltica da escola parece aos pais algo fora do espectro de
suas funes.
7 A escola, seus agrupamentos sociais e o conselho escolar

Nos estgios seguintes deste estudo, procuraremos estabelecer o carter da
participao dos diferentes agentes da comunidade escolar. Um dos aspectos
que se deve ter em mente quando se estuda a escola a multiplicidade de elementos que participam, interagem e interferem em sua organizao. O que se
denomina espao escolar o resultado da interao de diferentes grupos que se
organizam em subgrupos e determinam a organizao e cultura, em seus aspectos scio-simblicos. Assim, para que se possa estabelecer as possibilidades de
participao deve-se procurar estabelecer que tipo de organizao e de associao e que grupos sociais so produzidos no interior do espao escolar.
A escola contempornea uma organizao burocrtica instituda pelo Estado e integra um sistema cuja tarefa a promoo da instruo pblica e uma de
36
suas funes introduzir o indivduo, por meio da socializao e da constituio

de disposies de conformidade, em uma sociedade na qual seu sucesso estar
diretamente vinculado crena nos princpios propagados pelo sistema escolar. A
escola constitui uma estrutura social particular, regulada por uma superordenao
racional nacional que se expressa em uma administrao prpria.
Tomada deste ngulo, a escola uma organizao com uma estrutura administrativa que, no plano consciente um ordenamento racional que segue as
proposies estabelecidas pelo poder pblico (CANDIDO, 1983, p. 107). Para
alm do plano organizacional, a escola se apresenta como uma instituio mais
complexa, compreendendo aspectos culturais e simblicos que derivam de sua
existncia como grupo social (CANDIDO, 1983). Isto significa que, para alm da
estrutura administrativa, normatizada e objetiva, outras relaes se constituem
no interior do espao escolar, resultado da prpria interao do grupo social que
compe a escola. Este aspecto da escola leva a que se considere o espao escolar como um ambiente social caracterizado por tenses e acomodaes entre
seus diversos integrantes.
Os grupos sociais que compem o espao escolar podem ser determinados
por meio de diferentes concepes, o que permitir compreender que no encontramos grupos estticos, mas associaes constitudas por interesses, identificaes ou fatores dos mais diferentes matizes o que leva a existncias de redes
que freqentemente se entrecruzam.
primeira vista, a escola apresenta uma estrutura estratificada, que apresenta agentes que ocupam diferentes nveis em sua estrutura social. A primeira
que se impe a distino entre a posio de professores e alunos. Alm destas,
tambm podem ser observadas, imediatamente outros dois grupos funcionrios e pais (ou grupo parental). Dentro destes grupos, encontram-se ainda outros grupos que podem ser discriminados com uma anlise mais apurada.
Do lado dos alunos, relaes de idade, sexo, sala, possibilitam a aproximao e formao de grupos, que muitas vezes se subdividem de acordo com
interesses sociais e culturais especficos ou para cooperao para uma finalidade comum (esporte, atividades escolares etc). Outro aspecto importante o fato
de a escola constituir status.
Entre os alunos, comum a estratificao por idades que muitas vezes
significa a submisso dos velhos aos mais novos (CANDIDO, 1983). A origem
social pode tambm ser outro fator de estratificao, sendo motivo para separao dos alunos com pais mais abastados de estudantes provenientes de
acamadas populares. H tambm outras formas de estratificao entre os mais
aplicados e os que obtm menor sucesso e dentre os prprios alunos podem se
estabelecer hierarquias que sobrepem grupos que alcanam privilgios graas
sucesso nos esportes, nas conquistas sexuais, e podem surgir lideranas associ-
37
adas a comportamentos violentos, transgressores e muitas vezes voltados para

atividades ilegais.
Candido (1983, p. 121) observa que o educador um lder institucional. Isto
significa que a posio e cargo que ocupa que conferem ao docente e ao
diretor a liderana do processo educativo na escola:
[...] a ao exercida pelo professor independe, para configurar-se, das suas qualidades de atrao pessoal, fundando-se eminentemente na faculdade socialmente
conferida de superimpor aos educandos um sistema de normas educativas e sociais
preestabelecidas.[...] A autoridade exercida pelo educador depende de fatores objetivos, pois, mais que dos subjetivos que , interferem como reforo, mas no como
condio da liderana.
A autoridade do professor deriva, ento, de fatores que so redefinidos no

espao escolar e que podem constituir elementos que incluem a possibilidade
de exercer coero, a ascendncia que este professor tem dentro de seu grupo
social e no grupo dos alunos; seu prestgio pessoal, resultante de respeito por
aspectos didticos pedaggicos, ou por simpatia pessoal junto a alunos e professores ou ainda por pertencer a grupos que tem posio de prestigio na escola ou
na comunidade a que a escola pertence.
necessrio, aqui, que se anote a existncia de grupos internos ao grupo de
docentes da escola. Como em toda estrutura social, formam-se no interior do
espao escolar associaes que podem surgir de identidade de idias, ou por
amizade e vizinhana, pela antiguidade ou recm ingresso na instituio, pela
formao acadmica estudaram em uma mesma instituio, etc. Alm disso,
encontram-se tambm associaes estratgicas, na luta pela ocupao de cargos na hierarquia da escola, por prestgio ou privilgios junto prpria organizao escolar ou a outros rgos do sistema educacional. O diretor de escola deve
ser localizado neste grupo e dentro da luta para ascenso e manuteno de sua
situao que se deve compreender como articula e se articula com os diferentes
grupos sociais da escola.
Dentre os funcionrios encontramos as mesmas condies de agrupamentos que se verificou dentre os professores. J entre os pais a situao se apresenta de forma distinta. A forma como se relaciona com os demais grupos da escola
no depende, necessariamente, de pertencer ou no a um grupo especfico de
pais. Muitas vezes os pais se associam aos grupos de professores ou direo ou
fazem lhes oposio em razo de partilhar de pontos de vista ou interesses ligados a estes grupos. Muitos pais buscam prestgio para si e para seus filhos por
meio da associao com grupos de prestgio de professores e diretores. Por
outro lado, pode-se verificar, tambm uma associao com grupos de oposio
aos grupos que se encontram no poder, em razo de identificao ideolgica
ou de aspectos de gesto ou ligados a questes exteriores ao ambiente escolar,
38
como disputas polticas no mbito local, municipal ou interior do prprio sistema de ensino. Isto no significa que no se possa encontrar grupos de pais
formados segundo os aspectos verificados para docentes e funcionrio ideologia, amizade, vizinhana, filhos nas mesmas salas, interesses comuns, histria
comum anterior ao ingresso na instituio escolar etc.
Nossa inteno, com esta explanao foi apresentar alguns aspectos que
levam cada escola a se constituir como uma organizao de indivduos com
caractersticas prprias e distintas umas das outras, embora todas sejam submetidas a um nico ordenamento burocrtico. Estes elementos assumem importncia ainda maior quando se trata de discutir a constituio do conselho escolar. Para alm da legislao normatizadora, em cada escola o conselho ser constitudo como um reflexo das tenses entre os diferentes agrupamentos polticos
e sociais e desempenhar um papel que ser aquele acordado, no explicitamente na legislao, mas segundo os interesses dos grupos da escola. A autoridade do conselho ser diretamente proporcional autoridade e prestgio dos
seus representantes junto aos diversos agrupamentos que compem a escola e
ao reconhecimento de sua representatividade.
8 As relaes de poder no interior da escola

Os diferentes agentes escolares apresentam percepes contraditrias a
respeito das relaes escolares. Freqentemente exprimem uma relao de amor
e dio com a instituio e associam aspectos de satisfao e frustraes.
A poltica educacional nacional, estadual e municipal constitui o elemento
externo que determina um campo de poder no espao escolar. Cargos de superviso, em secretarias municipais ou delegacias regionais introduzem exigncias
na organizao e atividades da escola e constituem um aspecto freqentemente
de interferncia na escola, na medida em que impem exigncias de estrutura,
relatrios, planejamentos que interpem tarefas que se sobrepem s tarefas
cotidianas. Cargos de direo, coordenao, secretaria freqentemente se vem
forados a abandonar seus afazeres pedaggicos para atender s constantes
solicitaes de demandas dos agentes externos. Como a escola parte de um
sistema maior e regida por normas determinadas pelo poder pblico ao qual
est submetida, todos aqueles que tm cargos dirigentes acabam dirigindo
suas aes pelos aspectos determinados pelos agentes do poder pblico.
Como organizao, a escola segue polticas contraditrias que atendem a
interesses de grupos de expresso nacional, estadual, municipal e, muitas vezes,
local. A comunidade atendida tem pouca influncia nos aspectos polticos que
determinam as normas e leis que impem como deve funciona a escola dentro
do sistema educacional. ela, entretanto, que est mais prxima e que tm a
escola como um dos aspectos de sua vida.
39
9 Os conselhos como espao de mediao

Se considerarmos os diferentes contornos que assumem as relaes entre
os diferentes agentes no interior da instituio escolar e a multiplicidade e amplitude dos elementos que interferem em sua organizao, deve-se considerar que
a escola constitui um espao de tenses e conflitos, muitos dos quais no so
visveis, nem se encontram explcitos ou sequer so plenamente conscientes
para os diferentes agentes. Dado que o espao escolar o resultado da interao
de diferentes grupos que se organizam em outros subgrupos, pode-se procurar
estabelecer que papel o conselho pode assumir nesta organizao.
O conselho escolar poderia ser concebido como um espao de mediao
entre os diferentes agentes, apresentando uma alternativa para a exposio de
posies antagnicas, conflitos e proposies com o propsito de conhecer o
que pensam os diferentes interlocutores e buscar estratgias para superar as
divergncias sem, com isso, perder-se as diferenas de opinies e a multiplicidade
de posies. Nesta perspectiva, o conselho seria um espao pblico no qual
diferentes agentes poderiam assumir posies divergentes e em que, ao final,
todos interlocutores reconheceriam sua posio de igualdade. Ao mesmo tempo, o conselho seria capaz de estender este espao pblico para todo o espao
escolar, porque no apenas os representantes devem ser considerados iguais,
mas todos os demais agentes escolares. Tal condio seria um passo importante
na direo da reduo das relaes autoritrias, dos preconceitos de gnero,
sociais ou tnicos.
Este, entretanto no modelo que se encontra nos conselhos reais que
permanecem atravessados por interesses privados. A mediao que se estabelece no espao escolar assume outra natureza.
Na escola, diferentes elementos apresentam-se como vantagens a ser usufrudas, tais como: participar da organizao e arrecadao de fundos, receber
atribuies e cargos internos, fazer parte de comisses, etc. Como espao de
distribuio de privilgios, pode-se reverter a concepo segundo a qual a escola
encontra-se afastada da vida comunitria. Os privilgios restritos a alguns pais ou
docentes passam a constituir vantagens oferecidas a indivduos, separando-os
dos demais pais e conquistando aliados em caso de conflitos.
Neste caso, a mediao constitui um processo baseado na conciliao e no
clientelismo, que transforma a contradio subjacente entre os diferentes agentes escolares, a direo da escola e o sistema educacional em uma luta privada
por privilgios. Assim, a tendncia a se rebelar contra o sistema, responsvel pela
estrutura e organizao da escola deslocada para os agentes internos. A contradio torna-se disputa e absorvida, fragmentada e direcionada para os diferentes agentes de tenso, evitando que ela chegue a explodir como um conflito
em potencial que contraporia usurios da escola, direo e sistema educacional.
40
Por meio da conciliao e clientelismo, as potenciais contradies so convertidas em conflitos pessoais e passageiros, alinhando boa parte dos agentes escolares com a posio dominante da direo e sistema educacional. uma forma,
portanto, de integrar os agentes instituio, aos seus objetivos especficos e s
relaes com o poder pblico que fundamenta a instituio escolar.
10 Mediao e conciliao
A conciliao uma das estratgias mais tradicionais de dominao das
elites brasileiras e caracterizou, em diversos momentos de nossa histria, as prticas dos conselhos de Estado. Segundo Debrun (1983), a conciliao poltica,
nos moldes brasileiros, concebida como um acordo entre grupos ou indivduos de poder poltico desigual. Seu desenvolvimento no teve como propsito
evitar lutas ou tenses entre opositores de igual nvel de fora, mas [...] regular a
relao entre atores desiguais, uns j dominantes e outros j dominados. E para
permitir que os primeiros explorassem em seu proveito a transformao dos
segundos em scios caudatrios (DEBRUN, 1983, p. 15).
Debrun observa que a conciliao um investimento de reforo do poder
desmobilizador, cooptando e reduzindo o poder de fogo de possveis crticos
dissidentes, de forma passiva. A conciliao reveste-se, freqentemente de uma
vestimenta que assume elementos de apelo popular, como se fossem o resultado de um clamor pblico que, na verdade, nunca se concretiza porque convertido em bandeira e assumido pelos poderes pblicos e gradualmente esvaziado
de seu contedo.
Outro conceito que permite que se compreenda um pouco melhor a complexidade das relaes polticas no Brasil o clientelismo. freqente nos estudos
polticos brasileiros a referncia a fatores de parentesco, amizade ou clientelismo.
O fenmeno j foi estudado por intelectuais como Raimundo Faoro (Os donos do
poder, 1975), Victor Nunes Leal (Coronelismo, enxada e voto, 1949), Roberto da
Matta (Carnavais, malandros e heris, 1979) e Srgio Buarque de Holanda (Razes
do Brasil, 1973) entre outros. No pretendemos dar conta deste conceito neste
opsculo, pois fugiria da perspectiva inicialmente apontada. Pretende-se, apenas,
apontar alguns aspectos relevantes para o estudo em questo.
O clientelismo est vinculado carga afetiva que se permeia as relaes de
poder que caracterizam as instituies polticas brasileiras. Segundo Bahia (2003,
p. 119), a carga de afeto pode ser vista como um expediente para garantir a
continuidade do relacionamento poltico em virtude de possveis desequilbrios
que possam ocorrer durante a vida em comum. Assim, em uma relao
assimtrica, o contedo afetivo da relao que impede a ruptura. A amizade
agiria como garantia mtua de proteo. De acordo com Bahia, nas organizaes modernas ocorre um tipo de amizade instrumental, que propicia a criao
41
das panelinhas ou grupos informais regulados por amizade. As panelinhas

so catalizadoras de elementos afetivos que podem ser usados para contrabalanar demandas formais da instituio, permitindo que a vida nesta organizao se torne mais agradvel e significativa.
Nas relaes puramente clientelistas, as trocas so assimtricas e tangveis,
constitudas por privilgios econmicos ou proteo poltica que tm como pagamento uma posio de respeito, subordinao e lealdade. As relaes de reciprocidade envolvidas no clientelismo podem ser constitudas por outras formas de submisso, tais como o fornecimento de informaes, o exclusivo apoio
poltico, a prestao de servios etc.
Nas organizaes complexas, o clientelismo aparece como uma forma de
usar a posio social ou algum outro atributo para fornecer proteo ou apoio
para ascenso social. Em particular, agentes sociais com habilidades em relaes sociais e influencias polticas constituem grandes focos de aes clientelistas,
muitas vezes disfaradas de simples amizade.
Em organizaes como a escola, o clientelismo pode encontrar-se presente
nas diferentes formas que podem assumir as relaes entre dirigentes, funcionrios, professores, alunos e pais. O clientelismo pode fornecer uma forma de
mediao entre agentes que, em uma situao dada, como a participao no
conselho escolar, podem procurar apoio para a sua posio especifica por meio
da conciliao com um agente mais forte, como o diretor da escola. No se pode
esquecer que na lgica da organizao escolar o diretor ainda permanece como
a principal autoridade e o centro decisrio. Afinal ele quem assina e se responsabiliza pela maior parte das aes que ocorrem no interior do espao escolar.
A escola uma organizao sistmica, em que os diversos tipos de mediao relacionam-se e interagem mutuamente. Sua lgica comum a todas as
organizaes capitalistas orientada para a subordinao, controle e
enquadramento do indivduo na ordem poltica e econmica global. Enquanto
tal, um dos seus aspectos possibilitar a internalizao de esquemas de aceitao e de suporte a conflitos inerentes ao prprio sistema, psicolgica e fsica, de
forma a reduzir a angstia provocada pelas relaes de poder que predominam
nas relaes interpessoais.
O processo de mediao atende necessidade de desenvolvimento do sistema produtivo e criao de dispositivos de controle que devem ser internalizados.
A mediao assegura o controle por meio da sensao de que a contradio
entre os objetivos dos indivduos e os do Estado, representados pela poltica
educacional, se resolve no espao coletivo.
Esse processo de mediao se apresenta como uma aliana entre as restries e coeres do sistema educacional e os privilgios oferecidos aos indivduos. No caso da direo da escola e demais agentes da burocracia escolar, os
42
privilgios funcionam como justificativa baseada nas competncias pessoais e

acabam por ocultar a contradio entre os objetivos do Estado e os objetivos da
comunidade. Os objetivos do Estado no so claramente manifestos, mas podem ser descritos como o desenvolvimento do sistema de produo com vistas
a desenvolver a iniciativa, a atividade intelectual, a capacidade de criao e cooperao de forma a garantir a satisfao com a ordem econmica e poltica,
garantindo o controle e subordinao dos trabalhadores aos objetivos da produo capitalista.
interessante observar, como afirma Pags e outros (2008) acerca da organizao capitalista, que, na escola, ao mesmo tempo em que se oferecem novos
instrumentos intelectuais, se reforam os controles, com a criao de dispositivos novos e cada vez mais sofisticados de internalizao.
A mediao freqentemente se realiza por meio do processo de cooptao
seduo que aponta para a possibilidade de ascenso na carreira, para o acesso a privilgios, muitas vezes simplesmente de dirigir ou participar da presidncia
de uma comisso. Estes privilgios, que aparentemente reduziriam a distncia
entre o dirigente e o membro da comunidade, do a impresso de se partilhar o
poder. Por outro lado a aceitao da participao como privilgio significa a
legitimao dos objetivos do sistema.
11 Consideraes finais
Procuramos, neste estudo, apresentar alguns aspectos relativos mediao, conciliao e clientelismo nos conselhos escolares. Em sua forma atual, os
conselhos foram concebidos como uma nova possibilidade de relacionamento
entre a sociedade civil e o poder estatal. Os conselhos tm, entretanto, assumido
uma outra feio e acabaram por ser assimilados s concepes de
gerenciamento e eficincia provenientes da esfera estatal. As esperadas atividades de avaliao, crtica e proposio dos membros do conselho acabaram sendo substitudas pelas de conciliao e legitimao.
Alm disso, o desempenho dos conselhos comumente obstrudo pela
permanncia das praticas tradicionais de dominao. interessante observar
que, se de um lado, a gesto pblica, tal como estabelecida pela poltica educacional, funciona como uma imensa mquina de controle e angstia para gestores
e comunidade, por outro lado, apresenta a possibilidade de ascenso hierrquica e prazeres mais agressivos, voltados para a conquista, dominao, superao e autodominao. Aspectos como inovao e liderana so ressaltados e a
rivalidade e concorrncia entre as escolas incentivada como virtudes cvicas.
Nesta perspectiva, o Estado se apresenta na esfera escolar, em sua forma mais
explcita de controle ilimitado e intangvel, e a angstia proporcionada pelos
dispositivos de subordinao compensada pela possibilidade de diretor e de-
43
mais agentes escolares elevarem-se acima dos demais (dos colegas de escola,
de bairro, do municpio ou estado) pelo seu sucesso como empreendedor ou
lder comunitrio. A funo de diretor passa a ser a de um conquistador, que
domina a comunidade e comanda docilizando em funo dos objetivos coletivos que lhes apresenta.
interessante observar o papel dos projetos da escola, como importantes
estgios de mediaes internas ao espao escolar. So apresentadas nos projetos, possibilidades de iniciativas e integrao, muitas vezes vinculadas a grandes
princpios que fazem aceitar o papel da escola.
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47
LUTAS, CONTRADIES E CONFLITOS: A CONSTRUO HISTRICA DO CONSELHO ESCOLAR NO BRASIL
Lutas, contradies e conflitos: a construo

histrica do conselho escolar no Brasil
Gssica Priscila Ramos e Maria Cristina Fernandes
1 Introduo
Conselhos escolares, segundo o Ministrio da Educao (BRASIL, 2004b), so
rgos colegiados constitudos por representantes da comunidade escolar (professores, demais funcionrios e alunos) e local (pais ou responsveis pelos alunos), cuja principal atribuio, para alm de suas funes consultivas, fiscais e de
mobilizao, a deliberao sobre questes poltico-pedaggicas, administrativas
e financeiras da escola. Tais instncias, portanto, tm como caracterstica central a
estruturao de mecanismos deliberativos, ou seja, de deciso, para atuao integrada, representativa e no discriminatria de todos os grupos envolvidos no processo educacional de uma dada instituio escolar, buscando, assim, o fortalecimento da cultura democrtica e participativa em territrio nacional.
Apesar dessa definio atual, interessante perceber que o surgimento histrico de instncias conhecidas como conselhos no esteve inicialmente ligado
questo da ampliao da participao dos diferentes grupos sociais no poder.
Embora a delimitao precisa de seu surgimento histrico seja algo bastante difcil, possvel afirmar que o nascimento dessas instncias localiza-se nos primrdios
da histria da humanidade: os conselhos de ancios, presentes desde as comunidades primitivas, fundados no princpio da sabedoria e do respeito advindos da
virtude (BRASIL, 2004c, p. 14); os conselhos de notveis, mais prximos de
nosso tempo, constitudos nos Estados nacionais, formados por membros benemritos, ou notveis, tendo o carter tecnocrtico de assessoria especializada
no ncleo de poder dos governos (BRASIL, 2004c, p. 14).
Isso denota que conselho, em suas origens, nada mais era do que uma
instncia formada por uma coletividade bastante seleta, preocupada com a
governabilidade e a manuteno de determinado status quo, concepo esta
que perpassaria vrios sculos.
Contudo, se a origem dessas instncias colegiadas est associada manuteno de governos seletos, pode-se dizer que a compreenso dos conselhos
como instncias de composio interna variada e no elitizada, tem sua origem
em tempos bem mais recentes, quando da constituio de colegiados populares
48
e de fbricas na tentativa de rompimento com o formato discriminatrio de governos de alguns poucos. Assim, enquanto os primeiros conselhos da histria
constituam-se de ancios, sbios etc., ou seja, de grupos seletos, que deveriam
auxiliar o governo a controlar o povo, os conselhos operrios e populares, disseminados lentamente nas sociedades capitalistas por grupos socialistas a partir
do final do sculo XIX, acabaram surgindo notadamente pelo desejo de o povo
inserir-se, de algum modo, no governo.
No Brasil, esses conselhos populares e de fbricas comearam a se desenvolver especialmente a partir dos anos de 1970, vinculados luta de movimentos
sociais, que passaram a se organizar contra o regime militar brasileiro que
chegou ao poder em 1964. Com esse impulso, deu-se no pas a uma clara divulgao e reconhecimento poltico do papel dos conselhos por parte de diferentes
grupos (liberais e de esquerda), como instncias importantes e indispensveis
para a constituio de uma sociedade democrtica.
Todavia, esse reputado reconhecimento dos conselhos por diferentes grupos de opinio no significou a dissoluo do carter contraditrio presente na
sua constituio histrica: a princpio os conselhos eram instncias pensadas
para o favorecimento da governabilidade por grupos seletos; posteriormente, os
conselhos foram apropriados pelos grupos de esquerda como instncias de
carter descentralizador do poder em prol das bandeiras populares. Tal contradio se manteve ainda que sutilmente e, apesar de a elite ter estrategicamente
relativizado em seu discurso a tendncia elitista que poderia ter um conselho,
passou a incorporar o seu potencial descentralizador, mas sob uma vertente
liberalizante-democrtica. Assim, no obstante a aparente unidade de concepes e interesses, os conselhos passaram, ento, a ser: [...] pensados como
instrumentos ou mecanismos de colaborao, pelos liberais, e como vias ou
possibilidades de mudanas sociais no sentido de democratizao das relaes
de poder, pela esquerda (GOHN, 2002, p. 10).
Sob essa mescla conceitual, equivocadamente disseminada pelos grupos
polticos oficiais como consenso, foi que os conselhos escolares se materializam
no Brasil nos anos 1980, num processo histrico contnuo de ocultao da luta
poltico-ideolgica existente entre setores de diferentes interesses. Com base em
tais observaes e partir de anlise bibliogrfica e documental, este artigo objetiva refletir sobre as contradies polticas em que se desenvolveu a histria do
conselho escolar no Brasil, focalizando o princpio legal da gesto democrtica
do ensino no pas.
2 O nascimento dos conselhos escolares no Brasil

Foi fundamentalmente durante o final da dcada de 1970, que o modelo
desenvolvimentista assumido pelo governo militar brasileiro comeou a mostrar
49
vrios sinais de esgotamento, e o Estado nacional viu-se mergulhado em profunda crise financeira, gerada pelo seu alto endividamento externo e pela perda de
credibilidade de financiamento no mercado internacional. Como medidas paliativas, o governo aumentou a cobrana do imposto interno e diminuiu, drasticamente, o investimento em polticas pblicas. Nesse momento, o Estado brasileiro, frente a sua ineficincia gestionria e paralelamente ao seu j insustentvel
carter autoritrio, acabou mergulhando numa crise de legitimidade, perante a
sociedade, passando a sofrer forte oposio por parte de movimentos populares e sindicais, que tinham como ponto bsico de suas reivindicaes a necessidade da reformulao daquele modelo de Estado, especialmente em relao
sua forma de gesto (RAMOS, 2003).
Destarte, em contraponto ao modelo de Estado centralizador e autoritrio
construdo pelo governo militar, a descentralizao, entendida como estratgia
de democratizao da gesto estatal, passou a ser defendida como a forma mais
eficiente para se gerir o pas. Segundo Camargo e Adrio (2001, p. 1), nesse contexto, perspectivas participativas e democrticas tornaram-se plataformas dos
partidos de oposio ao regime militar, que se elegeram a partir de 19821. Com
esses partidos, foram sendo fortalecidas, nas localidades, polticas voltadas
ampliao da participao na gesto das escolas pblicas, abrindo-se canais
para a participao popular. importante considerar que, conforme Santos Filho (1992), desde a dcada de 1970, prefeitos de esquerda (de Piracicaba, SP;
Boa Esperana, ES; e Lages, SC, por exemplo), resistentes s presses dos governos federal e estadual, conseguiram implantar, no curto perodo de seus mandatos, projetos e experincias de gesto democrtica da escola em bairros de classes populares, estimulando tais grupos a participarem diretamente nos diferentes conselhos que definiam a poltica de trabalho das escolas.
Tal tendncia acabou se fortalecendo, no incio da dcada de 1980, com as
primeiras eleies gerais para governadores dos estados. Nos estados em que
venceram candidatos da oposio e com plataformas democrticas, conforme
Santos Filho (1992), comearam a ocorrer novas experincias e prticas democrticas de planejamento e gesto da escola pblica, como o caso de Estados
como Santa Catarina, Minas Gerais e So Paulo, que, dentre suas principais aes,
Conforme Camargo e Adrio (2001, p. 1), destacam-se como perspectivas participativas e

democrticas que vieram a se tornar plataformas dos partidos de oposio ao regime militar: A
luta pelas liberdades democrticas; pela anistia ampla, geral e irrestrita; a luta contra a carestia; os
primeiros grandes movimentos grevistas; o movimento pela instalao de eleies diretas; a
conquista da liberdade de organizao partidria entre tantas outras aes no campo trabalhista,
poltico e social configuraram um clima por maior participao e democratizao das vrias
esferas da sociedade brasileira, incluindo-se a prpria organizao do Estado.
50
transformaram os conselhos escolares em colegiados deliberativos, constitudos por representantes de professores, demais funcionrios, alunos e pais.
Com o enfraquecimento do regime militar e o fortalecimento e coeso de
novos grupos de esquerda, instituies, sindicatos, partidos polticos, entidades
e associaes acadmicas, universidades, centros de pesquisa etc. nascentes ou
fortalecidos desde a dcada de 1970 passaram a atuar como contrapesos s
decises do Estado (SILVA, 2002, p. 23), durante os governos subseqentes.
Nesse contexto, tendo em vista a ilegitimidade do autoritarismo frente sociedade democrtica que se projetava, tais governos desenvolveram, estrategicamente,
um novo pacto social, pautado mais pelo consenso do que pela coero. Para
tanto, fizeram pleno uso do instrumento ideolgico, ao mesmo tempo em que,
contraditoriamente, abriram importantes canais de presso e ou negociao poltica para os grupos de oposio. Portanto, cabe destacar que, ainda que os grupos
de oposio no tenham conseguido obter hegemonia no campo poltico, eles
conseguiram, em contrapartida, garantir que suas bandeiras passassem a compor
documentos legais juntamente com a posio de grupos conservadores.
A Constituio Federal de 1988 foi um marco nesse sentido, um claro exemplo do poder de presso que os grupos de oposio exerceram sobre o governo,
ao conseguirem incorporar vrias de suas reivindicaes no documento. Foi
nessa Constituio Federal, que, pela primeira vez na histria nacional, a gesto
democrtica do ensino pblico foi assumida, saindo do plano concreto das aes
locais de governos progressistas, para se materializar no plano legal como reconhecido princpio do ensino. Com isso, denotava-se no campo federal um rompimento com a viso limitada que at ento oficialmente se tinha sobre a participao popular na escola: uma participao assistencial via o modelo de caixa
escolar, especialmente em seu formato desenvolvido a partir dos anos de 1930;
uma participao hierarquicamente e burocraticamente tutelada pelo Estado,
conforme o formato de funcionamento tomado pelas associaes de pais e
mestres (APMs), notadamente durante o regime militar (ALMEIDA, 2006).
Destarte, segundo o inciso VI do art. 206 da Constituio de 1988, estabeleceu-se que o ensino deveria ser ministrado com base no princpio da gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei.
Isso revela que tal princpio constitucional acabou incorporando as reivindicaes de participao popular na gesto escolar, bem como deu reconhecimento s prticas existentes em municpios de estados como So Paulo, Rio de
Janeiro, Mato Grosso, Santa Catarina e Minas Gerais (SANTOS FILHO, 1992;
CAMARGO; ADRIO, 2001), dando base legal para a propagao legtima dos
conselhos escolares de natureza deliberativa pelo Brasil.
Entretanto, cabe lembrar que, apesar desse notado avano no sentido da
gesto democrtica, contido na Constituio de 1988, o prprio texto limitou
51
esse processo ao incorporar fortes ranos das posies conservadoras (grupos

liberais), que admitiam a participao popular apenas em nvel colaborativo,
como ttica para implantao daquilo que j havia sido centralizadamente decidido, e no como instrumento de democratizao dos mecanismos decisrios
em suas vrias dimenses, posio defendida pelos setores de oposio2. Para
tanto, os grupos representantes de interesses privados do campo educacional
(setores empresarial, confessional e pblico conservadores) conseguiram se
articular inclusive com o grupo parlamentar de centro, o Centro , durante
o processo Constituinte dos anos 1980, para fazer com que o princpio da gesto
democrtica ficasse restrito na lei ao ensino pblico, excetuando o ensino privado dessa obrigao. Ainda, esse princpio acabou sendo relativizado para o prprio ensino pblico, ao ser vinculado, na Carta de 1988, expresso na forma da
lei, o que, segundo Camargo e Adrio (2001), acabou delegando sua
exeqibilidade a legislaes complementares. Desse modo, segundo os autores,
isso ocasionou que, somente:
[...] a LDB e todas as demais expresses legais incumbidas da regulamentao constitucional que definiriam o significado e os mecanismos para implementao de tal
princpio. Dessa maneira, no texto aprovado [...], a manuteno da gesto democrtica do ensino pblico ao mesmo tempo em que figurou como uma conquista por
parte dos segmentos comprometidos com a democratizao da gesto da educao,
representou uma derrota medida que teve sua abrangncia limitada e sua
operacionalizao obstaculizada (CAMARGO; ADRIO, 2001, p. 3).
Assim, no por acaso, vrios estudos (CONCEIO, 2007; LUIZ; CONTI, 2007;
GOMES; ANDRADE, 2009; TABORDA, 2009) tm demonstrado que os conselhos
escolares apesar do garantido princpio da gesto democrtica do ensino pela
Constituio Federal de 1988 multiplicaram-se Brasil afora, mas sempre submetidos centralizao e burocracia, negando a plena materializao de sua
face democrtica. Segundo tais estudos, a centralizao, usualmente, manifestase pela manuteno das decises na figura de determinados membros da escola
(fundamentalmente, o diretor), quase sempre em detrimento da efetiva participao de pais, alunos e funcionrios. J a burocracia, por sua vez, conforme
indicam as pesquisas, reproduz-se comumente pelas mos desses membros
Tais setores podem ser identificados com os grupos integrantes do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, criado em 1986 e instalado oficialmente em fevereiro de 1987, tendo em sua
composio diferentes entidades (Ande, Andes, Anpae, Anped, CPB, Cedes, CGT, Fasubra, OAB,
SBPC, Seaf, Ubes, UNE e Fenoe). Sua organizao resultou, ainda em 1988, na apresentao pelo
deputado Otvio Elyseo, Cmara dos Deputados, do projeto de LDB escrito por Dermeval Saviani
e relatado pelo deputado Jorge Hage.
52
centralizadores (o diretor, em especial) que interpretam que o papel principal

dos conselhos seria exatamente o de atendimento s demandas oficias das instncias superiores.
Tudo isso simblico da contradio de interesses mantida nas bases da renascente sociedade democrtica brasileira: se, por um lado, teve suas contradies internas acirradas, por outro lado, notadamente a partir dos anos de 1990,
conseguiu tornar mais sutis tais diferenas.
3 Os conselhos escolares no contexto da gesto democrtica dos

anos de 1990
Se num primeiro momento da histria, conforme visto, a concepo de gesto democrtica do ensino pblico foi utilizada como um dos supostos acordos
feitos pelos grupos conservadores para se manterem legtimos frente presso
dos grupos de oposio e da re-ascenso democrtica do final dos anos de 1980,
foi especialmente durante os anos de 1990 que tal idia foi plenamente incorporada e reinterpretada nos discursos e nas propostas dos setores liberais.
Entender isso implica considerar que durante a dcada de 1990, vrias agncias internacionais e ou multilaterais como a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), o Banco Mundial, a Comisso
Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) etc. comearam a disseminar, por meio de seus programas, estudos etc., a idia de que seria indispensvel
a reorientao do estilo da gesto educacional dos pases em desenvolvimento,
tendo em vista que a mesma estaria margem das necessidades econmicosociais geradas pelas transformaes produtivas e tecnolgicas do perodo.
Como meio de sobrevivncia de tais pases globalizao, a orientao era a de
que o novo modelo de gesto educacional fosse fundado na dinamizao do
sistema educativo por meio da ao de vrios atores sociais, como elemento
essencial para a melhoria de sua eficincia e eficcia.
Taborda (2009) explica que a defesa dessa nova forma de gerenciamento no
setor educacional, bem como seu campo de anlise, pautava-se na prpria concepo de Estado pretendido para a sociedade global: um Estado ancorado
num modelo de gesto enxuta, que se materializaria pelo repasse de diversas de
suas responsabilidades para outros setores da sociedade. Assim, no por acaso,
a concepo de gesto democrtica foi absorvida por esse novo discurso conservador que, para alm de sua perspectiva democratizante, tomou tal processo
como estratgia desconcentradora para tornar a prestao de servios sociais
mais racional, eficiente, eficaz e, acima de tudo, otimizada. Com isso, conceitos
at ento utilizados apenas pelos grupos progressistas e movimentos populares
gesto popular, participao comunitria, oramento participativo etc. , fo-
53
ram apropriados pelos grupos conservadores, tendo, seus significados

distorcidos, banalizados e descaracterizados do que epistemologicamente sugeriam (TABORDA, 2009, p. 3), oferecendo, assim, a ilusria impresso de consenso entre os diferentes setores e grupos sociais.
Destarte, no campo da poltica educacional brasileira, nesse perodo, possvel perceber a explicitao desse falso consenso pela duplicidade de propostas: a do grupo de oposio e a do grupo de situao. Servem como exemplos,
nesse caso, a proposta de LDB da sociedade (Projeto Jorge Hage) e a proposta de
LDB do governo (Projeto aprovado em 1996 como Lei n 9.394) (SAVIANI, 1997);
a proposta de Plano Nacional de Educao (PNE) da sociedade (PNE da Sociedade Brasileira) e a proposta do PNE do governo (Projeto aprovado em 2001
como Lei n 10.172) (VALENTE; ROMANO, 2002).
Indiscriminadamente, nesses documentos, a gesto democrtica do ensino assinalava-se como ponto comum; todavia, no consensual. Enquanto se
desenhava nos documentos da sociedade a gesto democrtica como estratgia
para ampliao da participao dos diferentes grupos nos processos decisrios
educacionais, nos documentos do governo aprovados como Lei n 9.496, de 1996
(LDB/96) e Lei n 10.172, de 2001 (PNE/01), a concepo de gesto democrtica
era apresentada como uma estratgia para agilizar, otimizar e racionalizar a prestao dos servios sociais de educao, por meio do veculo da participao consultiva, mantenedora, colaborativa e fiscalizadora da sociedade. Tais idias materializaram-se nos documentos oficiais aprovados no apenas pelas assertivas colocadas no corpo de legislaes com a LDB/96 e o PNE/01, mas pelas ausncias de
definies que so caractersticas desses documentos.
Desse modo, na LDB/96, em seu artigo 3, inciso VIII, a gesto democrtica
do ensino pblico foi colocada como um dos princpios do ensino. Entretanto,
em seu artigo 14, esse princpio foi relativizado ao ser estabelecido que a definio de suas normas seria atribuio especfica dos sistemas de ensino, que o
deveriam fazer de acordo com as suas peculiaridades. Contudo, como interpretam Medeiros e Oliveira (2008, p. 37),
A LDB, ao assegurar o fundamento da gesto democrtica, deveria mencionar, nalgum lugar, diretrizes e parmetros que auxiliassem os sistemas de ensino na viabilizao
de estratgias de como torn-la concreta no interior das escolas, inclusive acionando
as responsabilidades que os sistemas de ensino deveriam assumir para a promoo
da participao da comunidade nos conselhos e equivalentes.
Por meio de uma caracterizao reducionista do processo de gesto democrtica do ensino pblico, a LDB/96, ainda, to-somente indicou que ele envolveria: a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em
54
conselhos escolares ou equivalentes (art. 14, incisos I e II); o asseguramento,

pelos sistemas de ensino, de progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integrassem (art.15); a articulao dos sistemas de ensino
com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade
com a escola (art. 12, inciso VI), processos esses que deveriam contar com a
colaborao dos professores (art. 13, inciso VI).
Alm dessa caracterizao reducionista sobre a gesto democrtica do ensino feita pela LDB/96 e da ausncia de normatizaes sobre o processo no
corpo da lei, podem tambm ser destacadas a prpria superficialidade e a
indefinio das idias que foram utilizadas na construo de tais trechos, como:
participao dos profissionais da educao, progressivos graus de autonomia,
articulao com famlia e comunidade, colaborao docente, integrao com a
escola. Ainda, mais diretamente, pode ser ressalvadas nessas partes a fragilidade
inerente s prprias palavras usadas participao, autonomia, articulao, colaborao e integrao devido ao carter polissmico que lhes
inerente.
O PNE/01, por sua vez, trouxe as mesmas menes que a LDB/96 no tocante
democratizao da gesto do ensino pblico, relacionando-a participao
dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola,
existncia dos conselhos escolares nos estabelecimentos oficiais de educao
e participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Ainda que tais assertivas, pelo simples fato de serem legalmente reconhecidas, devam ser consideradas um avano para a construo da gesto democrtica do ensino pblico no Brasil, bem como para a expanso de conselhos escolares em territrio nacional em que pesem suas indefinies e imprecises ,
vale lembrar que elas acabaram fugindo da proposta original de gesto democrtica dos anos de 1980, ao terem seus sentidos destorcidos. Em contrapartida,
tais assertivas acabaram aproximando-se do modelo de gesto democrtica do
ensino oficialmente defendido na poca e explicitado anteriormente: um modelo de gesto fundado na dinamizao do sistema educativo por meio da ao de
vrios atores sociais, como elemento indispensvel para a melhoria de sua eficincia e eficcia, ainda que sem compromisso com a democratizao do processo decisrio educacional. Tanto que, nesse momento, vrias polticas federais
foram criadas no sentido de se perpetuar a centralizao e o controle pelo governo federal sobre os resultados do ensino, por meio de definies curriculares
nacionais (Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais,
Plano e Guia Nacional do Livro Didtico, por exemplo) e pelas avaliaes de
desempenho (Sistema de Avaliao da Educao Bsica, Saeb; Exame Nacional
55
do Ensino Mdio, Enem; e Exame Nacional de Cursos, ENC/Provo), que, conseqentemente, passaram a direcionar os processos decisrios, inclusive em mbito escolar, cerceando o campo de autonomia dos conselhos. Assim, conforme
Medeiros e Oliveira (2008, p. 38):
O aparato legal da poltica educacional, como no materializa as diretrizes mais gerais
de como favorecer efetivamente a participao da comunidade, acaba desenvolvendo um processo de burocratizao na escola, na medida em que os mecanismos de
democratizao, dentre eles o Conselho Escolar, perdem seu sentido inovador democrtico, para se transformarem em mera resposta s demandas do Estado, ferindo, inclusive, os propsitos mais gerais da gesto democrtica, que so as possibilidades de desburocratizar a prtica dos profissionais e de descentralizar o poder decisrio.
Apesar do avano que se nota dentro da histria dos conselhos escolares no
Brasil com a aprovao da Constituio de 1988, da LDB/96 e do PNE/01, que
colocam a gesto democrtica do ensino pblico como um dos princpios do
ensino , vrios estudos, conforme dito anteriormente, revelam que muitos desses colegiados ainda se desenvolvem submetidos centralizao e burocracia,
negando a plena materializao de sua face democrtica nas escolas. Conforme
se viu, o campo da poltica educacional, em suas lutas, contradies e conflitos,
constitui-se num dos fatores centrais que contribuem para perpetuao desse
processo.
Por essa razo, cabe destacar que um interessante passo contrrio a esse
sentido foi dado em 2004, pelo governo federal, com a criao da Portaria Ministerial n 2.896 (BRASIL, 2004a) que instituiu o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que lista dentre os seus objetivos:
[...] ampliar a participao das comunidades escolar e local na gesto administrativa,
financeira e pedaggica das escolas pblicas; apoiar a implantao e o fortalecimento
de conselhos escolares; instituir, em regime de colaborao com os sistemas de
ensino, polticas de implantao e fortalecimento de conselhos escolares; promover
em parceria com os sistemas de ensino a capacitao de conselheiros escolares;
estimular a integrao entre os conselhos escolares; apoiar os conselhos escolares na
construo coletiva de um projeto educacional no mbito da escola, em consonncia
com o processo de democratizao da sociedade; promover a cultura do
monitoramento e avaliao no mbito das escolas, para a garantia da qualidade da
educao (BRASIL, 2009).
Mas, como a poltica educacional no se faz no campo de programas isolados, e como as prprias dificuldades que os conselhos escolares enfrentam em
seus cotidianos, na maioria das vezes, so manifestaes da prpria poltica
56
educacional (MEDEIROS; OLIVEIRA, 2008), h que considerar que vrios outros

programas educacionais voltados para a educao bsica e inclusive para a
gesto democrtica do ensino ainda no conseguiram se desprender efetivamente dos ranos ideolgicos centralizadores de gestes anteriores, acabando
usualmente por dificultar a construo de uma cultura mais autnoma e
participativa pela escola.
Nessa perspectiva, podem ser destacados alguns programas atuais como o
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE), por exemplo (DOURADO, 2007), que, ao se vincularem a polticas
federais de financiamento e de avaliao, acabam, por vezes, fazendo com que
as escolas e seus sistemas de ensino adotem estratgias fundamentalmente
gerenciais como, por exemplo, a contratao de empresas de consultoria
como meios eficientes para coleta de recursos monetrios complementares para
a educao, limitando a autonomia e a participao na escola busca de resultados e de recursos, contribuindo para que as decises em mbito local e escolar continuem apenas se pautando no atendimento de demandas externas provenientes de ndices estatsticos de polticas oficiais de avaliao escolar.
Assim, o que se nota que as contradies, em meio a avanos e recuos,
continuam na histria dos conselhos escolares, de modo que ainda h um longo
caminho para que estes possam efetivamente superar a dualidade de sua origem: de serem mecanismos para legitimao do governo de poucos por vrios,
ou de serem a materializao da legtima luta de vrios pelo governo ainda que
representativo de todos.
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59
CONSELHO ESCOLAR: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICOS
Conselho escolar: alguns pressupostos tericos*

Celso Conti e Flvio Caetano da Silva
1 Introduo
As escolas pblicas e suas respectivas redes tem passado por alteraes
significativas, o que tem chamado a ateno de pesquisadores interessados em
uma educao de qualidade. Temas como a autonomia, a participao, a democratizao e a qualidade da escola esto muito presentes na literatura especializada, assim como na legislao encontramos os mesmos preceitos de forma
clara e contundente. Podemos citar a prpria Constituio Federal, de 1988 (CF/
88) 88 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996).
O que vemos , em parte, o resultado da presso pela democratizao da
educao, ainda que a radicalidade das bandeiras de luta dos movimentos sociais, na dcada de 1980 (ARROYO, 2008), no esteja sendo considerada, causando a sensao de que j conquistamos tudo o que era essencial. Isso revela uma
profunda denegao (BOURDIEU, 1999) poltica e social, quando visitamos escolas pblicas e nos deparamos com enormes problemas ainda espera de soluo, aliados a um discurso modernizante, sob o qual pulsam necessidades prementes e profundas.
Estudos nos mostram que h vrios fatores condicionantes, tanto externos
como internos, na performance da escola pblica (PARO, 1996). Esses no apenas
se mantm como tambm aprofundam prticas de controle mais refinadas sobre a
escola. No campo pedaggico e no campo administrativo, os profissionais da educao, como gestores, coordenadores pedaggicos, supervisores de ensino, docentes, funcionrios das escolas, bem como alunos e seus familiares vivem novos
processos de abertura da escola pblica para que efetivem sua participao. Neste
sentido, destacamos a importncia capital dos mecanismos democrticos gerados
no mbito das antigas lutas pela educao das dcadas precedentes, que desembarcaram na presente dcada com muitas esperanas na bagagem.
O presente texto nasceu a partir de trabalho apresentado pelos autores nos do XXIV Simpsio
Brasileiro, III Congresso Interamericano de Poltica e Administrao da Educao. Direitos Humanos
e Cidadania. Desafios para as polticas pblicas e a gesto democrtica da educao. Vitria, 1214 ago. 2009.
60
Dentre esses mecanismos, nfase seja dada atuao dos conselhos municipais de educao (CME) e do conselho escolar, que se afirmam de alto a baixo na
estrutura educacional, desempenhando papel cada dia mais promissor. Entendemos esse cenrio at aqui sugerido como um processo, no qual a nica garantia
que temos que desejamos enterrar um passado de desprezo s maiorias desse
pas, oferecendo-lhes uma educao de qualidade, gratuita, laica e emancipadora,
e com amplas possibilidades de participao nas decises escolares.
2 Escola, cultura e formao

As formas estabelecidas de fazer e ser da direo e dos professores indicam significativas alteraes no horizonte das prticas escolares. Est-se criando
uma nova cultura em termos da relao entre escola e comunidade; e cada
escola, de maneira bastante singular (NVOA, 1999), vem abrindo espaos de
participao coletiva.
Sem dvida, as caractersticas gerais da sociedade atual se desdobram e
interferem substantivamente nos processos de socializao e delineiam alguns
contornos da democratizao possvel na escola. Importncia vital assume, por
exemplo, a relao entre o Estado e a sociedade, que demarca as condies de
participao nas decises, dentro das instituies. Avanamos nessa direo, se
tomarmos por base a herana recebida das dcadas precedentes, nas quais o
centralismo autoritrio foi cedendo lugar a novas formas de ao dos sujeitos,
criando condies para o surgimento dos conselhos de escola (CE).
A formao para uma participao que signifique ser parte, fazer parte e
tomar parte, trs elos de uma concepo que vai muito alm de meras consultas sobre eventuais temas que so apresentados aos pais dos alunos, ocorre no
interior do amplo movimento que se deseja democrtico na sociedade brasileira, nos limites da reforma do Estado e das novas demandas do capital
transnacional que se impem aos pases como uma nova forma de colonizao
econmica.
Podemos olhar para as demandas da escola, no que se refere atuao dos
CE e os problemas da decorrentes, para avaliarmos os entraves sua democratizao e autonomizao. Podemos tambm focar nos sujeitos que atuam na
escola profissionais da educao e demais agentes, incluindo os alunos e seus
familiares com a inteno de identificar as possibilidades de sua formao.
O aparecimento dos CE nas dcadas finais do sculo XX deve ser comemorado como evento denotativo da profunda nsia pela constituio de uma sociedade e de uma escola pblica justa, democrtica e que atenda aos interesses
das maiorias. Nosso trabalho se inscreve no rol daqueles que lutam pela plena
democratizao, pela participao ampla e irrestrita e pela autonomia dos sujeitos e instituies.
61
3 Novos tempos na informao, novos processos de socializao

A espessura da Histria (FOUCAULT, 1999) nos tem colocado diante de um
momento cuja principal caracterstica tem sido uma nova relao humana transformando-se, aos poucos, da relao homem-homem para uma relao homem-mquina-homem, com impacto ainda no mensurvel sobre a sociedade,
como o apontou Kuenzer (2000). Os desdobramentos dessa profunda alterao
ainda no temos condio de vislumbrar; no entanto, sabemos que uma nova
forma de viver est em gestao. Sabemos tambm que, certamente, se
aprofundar o fosso que separa aqueles que tudo detm daqueles que pouco
ou nada possuem nessa nossa sociedade 20 por 80 (MARTIN; SCHUMANN
apud FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 95).
O contexto geral que nos cerca, cujas marcas tem alterado at mesmo as
relaes de produo, reconfiguram o papel do sujeito trabalhador e as demandas por formao, exigindo-lhe maior dinamismo, liderana, esprito de grupo,
pluralidade de saberes. Por isso, as antigas e mais significativas bandeiras de lutas
do passado, tais como participao, autonomia, democratizao das instituies, ganham novos significados e novas urgncias. Talvez no haja registro histrico de um movimento em que a prpria vida em sociedade estivesse sob
tamanha presso. Isso significa que os temas acima mencionados ganham importncia vital, mas contraditoriamente talvez em nenhum outro momento tenha sido to difcil consolid-los como agora, pois a insegurana do futuro atinge
a todos e torna tudo muito relativo. Ser que as pessoas esto mais dispostas a
participar, nesses novos tempos? Dois eventos concomitantes e contraditrios
devem ser lembrados como pano de fundo deste cenrio. O primeiro refere-se
reforma do Estado e, por conseguinte, da Educao adaptada lgica do
projeto poltico que submete o Brasil aos organismos transnacionais (SILVA
JNIOR, 2005, LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009), com forte nfase nos interesses do mercado e na privatizao. O segundo refere-se ao processo de democratizao da sociedade brasileira a partir de meados dos anos oitenta do sculo XX
e que se estende at os nossos dias, numa crescente espiral. Que papel representa a escola nesse cenrio? Como compreender os processos de democratizao
da escola, uma vez que se espera do sujeito por ela formado e preciso que
todos estejam formados que ele atenda a essas novas demandas? Como
formar para a participao quando, ao que parece, essa formao deve atender
lgica das novas exigncias do mercado de trabalho e da produo, e no aos
direitos mais precpuos do cidado?
A democratizao , antes de tudo, um processo dinmico e complexo. Tornou-se lugar-comum nos mais diferentes discursos que circulam no interior das
instituies na atualidade. Nesse processo, a participao condio primeira
para que se possa estabelecer aes efetivamente democrticas. No entanto, con-
62
vm ressaltar que participar refere-se a um conceito cujo campo pode conter

diversos significados e, quando traduzidos para a prtica cotidiana das pessoas
dentro de uma dada instituio, representam, por vezes, reducionismos e concepes contraditrias. O dicionrio informa que participar pode ser: fazer saber,
comunicar; ter ou tomar parte; associar-se; ter trao em comum (FERREIRA, 1975,
p. 1.039). No campo da educao h que se considerar os condicionantes internos
e externos que configuram possibilidades e limites participao (PARO, 1996;
LCK, 2006; MORIN, 2001), na medida em que so as condies que se apresentam numa dada configurao coletiva e social que estabelecem quais as chances
dela ocorrer e quais barreiras devero ser superadas.
Democratizao supe participao e esta, por sua vez, supe autonomia. Sobre esse trip ergue-se o edifcio da escola que idealizamos, e que, nas
dobras do cotidiano, procuramos constituir por sobre prticas institucionais que
recebemos por herana, como tambm novas prticas que nos movem
(SACRISTN, 1999). Da mesma forma, podemos afirmar que esses trs conceitos
provocam as mais resistentes barreiras a uma escola de qualidade para todos.
Por essa razo que afirmamos que esse edifcio ainda tem um carter virtual.
Da nossa compreenso sobre democracia, participao e autonomia dependem nossos projetos de mudana da escola para alcanarmos um novo patamar no qual haja menos alunos alijados dos saberes necessrios e poderosos
(YOUNG, 2007), ou seja, aqueles que contm o potencial de alterar profunda e
amplamente a vida daqueles que os detm, projeto defendido por Paulo Freire
nos seus mais diferentes escritos.
4 Emergncia dos conselhos de escola.

Nos anos oitenta e noventa do sculo XX, a Amrica Latina permaneceu em
um certo limbo na produo econmica, na performance financeira, na produo terica e, principalmente, no papel do Estado, que entrava em franco processo de adaptao aos moldes neoliberais, que o transformava em apndice dos
interesses do Estado amplo1, segundo Bernardo (apud BRUNO, 1997) e tambm
na produo terica do campo educacional, no qual se identifica a disputa entre
as correntes tecnicistas e conteudistas na educao. No Brasil, o perodo foi mar-
Estado amplo refere-se expresso utilizada por Joo Bernardo em seu livro Capital, sindicatos
e gestores, da Editora Vrtice, publicado em 1987. A expresso significa a emergncia de uma
nova ordem mundial na qual as empresas transnacionais ocupam o centro do cenrio polticoeconmico em substituio ao Estado nacional, desconsiderando, inclusive, sua existncia,
conforme nos indica Lcia Bruno, em seu artigo Poder e administrao no capitalismo
contemporneo (ver referncias).
63
cado sobretudo pela era FHC (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003), e como herana
disso, houve uma imensa insatisfao nos mais variados campos do conhecimento e da produo nacional, que se insurgiram contra com uma espcie de nsia
pela modernidade tecnocrtica e uma enorme desconfiana sobre as efetivas formas de participao que se abriam nesse cenrio, inclusive no interior da escola,
onde os atores internos e externos passam a ser chamados a participar dos processos de tomadas de deciso. Certamente nossas antigas concepes sobre a
escola esfumaram-se no ar e nos deixaram como resultado um tempo de incertezas, no qual tudo que slido desmancha no ar2 (BERMAN, 2001).
A abertura poltica ocorrida ao trmino do longo perodo de represso militar, provocada pelos movimentos sociais na zona rural, desembocou nos meios
urbanos e restabeleceu a participao popular frente s decises polticas, como
forma de relao entre o poder pblico e a populao, trazendo tona movimentos de rua, reivindicaes de trabalhadores de diferentes setores. Tudo isso
culminou nas eleies diretas, por intermdio da Emenda Constitucional do ento deputado federal Dante de Oliveira, para todos os cargos pblicos no pas, e
na eleio de civis para os principais postos do executivo nos trs nveis dos
poderes (federal, estadual e municipal), aprovada em 1986.
Atingimos a metade dos anos oitenta do sculo XX com fortes presses no
campo e na cidade pela retomada da democratizao do Estado brasileiro. A
participao na vida das instituies voltou pauta, numa clara mostra de formao poltica em que fomos imersos todos ns, brasileiros. Evidentemente, os
recortes regionais e as desigualdades, constitudas durante sculos, no desapareceram simplesmente, mas mantiveram o mapa da atuao poltica, seja dos
representantes de governo, seja da populao. Isto significa que reconhecemos
como inadequada e ingnua a viso de que o Brasil se redemocratizou como
por encanto a partir de meados dos anos oitenta, do sculo XX.
na educao que identificamos uma das marcas mais significativas da luta
pela redemocratizao entabulada pelos diferentes segmentos sociais, pois como
direito constitucional e dever do Estado, partilhado com a famlia, ela contrape
os interesses da maioria absoluta da populao aos interesses da elite dirigente.
Assim, a criao e manuteno de mecanismos sociais de controle da ao do
Estado ou de interferncia direta nas decises que atingem os interesses das
maiorias torna-se um imperativo, num tempo em que a abertura poltica permite
maior grau reivindicatrio. Os CEs surgem nessa perspectiva de controle social,
Marshall Berman, socilogo estadunidense, traz como ttulo de seu livro: Tudo que slido
desmancha no ar: a aventura da modernidade, relembrando a clebre frase de Marx no Manifesto
Comunista.
64
mas ao mesmo tempo so cerceados pelos prprios poderes pblicos, pela coero mais ou menos explcita ou pela tutela.
Conti e Luiz (2007, p. 1) j apontaram para o surgimento dos conselhos de
escola na interseco entre o Estado e o sujeito, na nova configurao de relaes sociais que emergem nos anos oitenta:
Por fim, seja do ponto de vista da construo de um novo indivduo ou do novo papel
do Estado, a educao se coloca, de maneira muito intensa, como prioridade. Isso
envolve, segundo os discursos oficiais de organismos internacionais e dos Estados
nacionais, a criao de uma mobilizao social em favor da educao. Passa-se a falar
em gesto democrtica, princpio inclusive consagrado em lei, que tem a ver com a
abertura das escolas comunidade. E nesse contexto que aparecem os conselhos
de escola, vistos como um meio de viabilizar a abertura da mesma a fim de torn-la
mais eficiente diante dos desafios da sociedade moderna contempornea.
Nesse sentido, destacamos que os CEs configuram um importante espao

de atuao daqueles que desejam a melhoria da qualidade da educao e o
alargamento das possibilidades de emancipao das pessoas, sobretudo das
novas geraes.
Os CEs representam, sem sombra de dvida, um novo campo de lutas pela
participao democrtica de todos aqueles que fazem a escola e dela se utilizam
(educadores, alunos, pais ou responsveis). Nesse campo, apenas vislumbra-se,
por hora, o espectro de uma escola que, embora carregada de tenso e conflitos,
envolva todos num esforo conjunto de melhoria dos padres de ensino e aprendizagem, permitindo que nveis cada vez mais amplos de sujeitos se posicionem
em melhores condies nas disputas vividas no interior das relaes de produo e de trabalho.
5 Democracia, participao e lutas no campo escolar.

Em um certo sentido, participar uma ao que realizamos na plena
interdependncia com o outro e com os outros. condio inescapvel da convivncia humana. Ao longo da histria de diferentes sociedades a participao
foi incentivada e cerceada ao sabor dos mais diversos interesses; no entanto, ao
que parece, nunca se conseguiu anul-la por completo. Atualmente muito se fala
sobre participao, mas, na verdade, trata-se de novas estratgias de delimitar o
que se entende por participar. Isso significa que, em qualquer tempo, se faz
necessrio estabelecer um campo de lutas quando se trata de efetivar a participao das maiorias, pois elas foram, at hoje, alijadas do centro das principais
decises que Estados e instituies em seu interior escreveram.
Nessa linha de pensamento podemos definir um primeiro patamar para
compreenso de um dos determinantes da participao. Trata-se da presena
65
insofismvel dos conflitos que adviro em qualquer forma de ao conjunta sob

quaisquer modalidades participativas que se admitir. Ao partirmos desse pressuposto, consideramos que na base dos conflitos esto os diversos interesses que
movem aqueles que esto envolvidos na trama social e coletiva constituinte do
cenrio institucional em que atuam os sujeitos. Compreender os determinantes
da ao nesse cenrio uma forma de buscar consolidar os alicerces da interpretao da presena e da coexistncia de sujeitos, j estabelecidos a priori como
contendores do campo. Propomos, com Sacristn (1999), a necessidade de definio das paisagens da ao para que possamos estabelecer os marcos da
compreenso sobre as lutas que a participao gera no interior da escola pblica, campo sobre o qual nos detemos nos limites deste texto.
Lck (2006) aponta para a participao como vivncia social e democrtica,
como construo do conhecimento escolar e como necessidade humana. A
essas trs concepes acrescentamos a inevitvel presena dos conflitos em
funo de diferentes interesses sempre presentes em qualquer coletivo. Na escola no diferente. Aprendemos a participar participando, mesmo sem saber
claramente em que nossa ao vai resultar, uma vez que nem sempre sero os
nossos interesses os eternos vencedores das disputas que nos fazem sujeitos
nesse campo de lutas. H que se considerar ainda que certas linhas divisrias, na
escola, limitam e circunscrevem at onde cada um pode avanar ou agir, estabelecendo quem est dentro e quem est fora daquele campo (BOURDIEU,
1998). Este autor indica que essas linhas configuram muito mais ritos de instituio do que ritos de passagem. Porm, alertamos para o fato de que nas disputas instauradas no campo da escola, esses limites, essas linhas podem mudar de
lugar de vez em quando, dependendo do conjunto de foras em ao e da conjuntura poltica que ali se estabelece.
A democratizao da escola passa, certamente, pela transformao de algumas prticas das prticas arraigadas. Elas vo desde a elaborao do calendrio
escolar at a definio de cada plano de aula, passando pelas decises do que
fazer no horrio de trabalho pedaggico coletivo (ou reunio pedaggica, nomenclatura que varia de uma rede de ensino para outra) e pelos planos de ao
da coordenao pedaggica; enfim, todas as decises que so tomadas, com
elevada freqncia seguem prticas que so prprias de cada escola. Quando
falamos em democratizar, partimos do pressuposto de que todas as escolas necessitam estabelecer novas formas de agir, pois todos somos frutos dos mesmos
tempos e instituies que nos precederam, todos eles autoritrios, assim como
as formas sociais de fazer poltica.
Ao tratarmos da democratizao da escola, no podemos esquecer de que
a interseco entre os agentes no seu interior e entre cada unidade escolar e a
hierarquia superior, no caso das redes municipais, as Secretarias de Educao
66
ou equivalentes. Ainda vemos em diversas redes as prticas de impor projetos

para serem realizados pelos profissionais da educao, com pouca ou nenhuma
participao daqueles que devero execut-las. Eventos como esses,
desprestigiam aqueles que se dedicam intensamente, no dia-a-dia, a uma srie
de atividades planejadas e se vem s voltas, a todo momento, com exigncias de
atividades que nem sempre levam em conta o que se vive e o que se necessita em
cada unidade escolar. Dizem esses profissionais: toda hora cai algo na nossa
cabea para que faamos com as crianas, sem perguntar se aquilo tem alguma
relao com o que estamos fazendo4.
6 A escola e a atuao dos Conselhos de Escola.

A democratizao da escola, de sua gesto e de todas as suas prticas
cotidianas deve desdobrar-se sob o princpio magno previsto na Constituio
Federal de 1988, em particular em seu art. 206, e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em seu art. 3, inciso VIII. O ideal est posto, a sociedade
reclama seus direitos, a educao est em meio a grandes transformaes, e as
circunstncias as fazemos ns, agentes educacionais, intelectuais e pensadores historicamente comprometidos com um projeto emancipatrio, transformador (VEIGA, 2003); assim, necessrio o pensamento utpico e crtico
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
O momento em que vivemos requer a superao dos obstculos implantados por dcadas de burocratismo e autoritarismo na educao e na escola pblica. Tambm ser necessrio superar o rano piramidal na distribuio do
poder no interior das instituies, pois nele est, permanentemente, o vrus da
contra-mudana, da contra-participao, da contra-autonomia. As mudanas
com que muitos sonhamos desde os anos sessenta do sculo XX esto por se
fazer. Trata-se de superarmos a ns mesmos, na medida em que, formados por
uma escola autoritria e centralista, somos requisitados a desconstru-la e sobre
seus escombros erigir outra escola, na qual as decises sejam tomadas sob o
princpio da coletivizao e dos interesses sociais acima dos particulares. Por
outro lado, a transformao da escola tarefa que deve ser assumida simultaneamente com todas as transformaes necessrias nesse amplo movimento de
constituio democrtica da educao escolar. Aqui aludimos s transformaes: do currculo, ainda fetichizado (SILVA, 1999) por uma ambgua proposio
Depoimento de professora de uma rede municipal de ensino, angustiada com projetos sem
coeso ou sentido, e que se v obrigada a realizar. Depoimento que ouvimos com freqncia em
escolas municipais de diferentes municpios.
67
de abertura e aproximao das realidades locais e cerceado por avaliaes nacionais como o Saeb; das prticas autoritrias, tanto na gesto quanto na sala de
aula. Prticas autoritrias o que no falta escola: direo, professores, pais,
coordenadores/ supervisores pedaggicos, enfim, todos aqueles que atuam na
educao, formados por uma escola marcada pela pirmide de poder decisrio,
sentem-se incapazes, por vezes, de admitir outras formas de educar. Por essa
razo Paulo Freire (2000, p. 30) apontava, h aproximadamente 40 anos: (...) o
ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E
esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua
humanidade, que uma forma de cri-la, no se sentem idealisticamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da
humanidade em ambos.
Estamos dispostos de fato superao do rano autoritrio-burocrtico
expulsando a opresso no mesmo movimento que restauramos os sujeitos por
ela massacrados? Ou nos deixaremos seduzir por novos discursos de uma
pseudodemocracia, de uma pseudoparticipao ou de uma pseudo-autonomia?
O eixo da formao para a ao supe duas opes bastante claras no
mbito das prticas escolares. A primeira refere-se opo pela qualidade, seja
na sala de aula, no gabinete da direo, na cozinha, no ptio da escola, enfim, nas
relaes estabelecidas por um sem nmero de decises que, todos os dias, se
impem de forma substantiva e permanente. A segunda inscreve-se no campo
das relaes escola-comunidade. Sem transformar as atuais concepes a respeito do papel que cumprem os familiares na formao escolar dos seus filhos,
na relao com professores, coordenadores pedaggicos e dirigentes escolares,
os agentes do intramuros da escola no podero avanar na direo de uma
escola que seja uma ampla comunidade de aprendizagem, na qual todos os
envolvidos ensinam, aprendem e decidem seus destinos.
por essa razo que expresses como nossa sociedade democrtica,
nossa gesto democrtica ou ainda, nossa escola democrtica nos causa
certa preocupao, pois se estamos em processo de democratizao, essas afirmaes podem incitar significados em torno de algo j alcanado e j pronto.
Uma coisa o nosso desejo profundo por uma sociedade e uma escola democrticas, outra denominarmos de democrticas aquelas que a j se encontram. H muito por fazer ainda. A implantao dos conselhos de escola uma
conquista ao nvel da legislao e das prticas cotidianas que se do no interior
das unidades educacionais pblicas. No entanto, a prpria instalao desses
conselhos est longe daquilo que se projetou. No so poucas as escolas nas
68
quais as dificuldades de criao de um CE somam-se aos j enormes problemas

enfrentados pela gesto escolar. A histrica separao entre a escola e a famlia,
a herana autoritria do perodo militar, o fechamento das instituies, a recusa
de qualquer forma de participao, e outras tantas coisas, ainda se constituem
obstculos importantes para a construo de uma sociedade nova e de uma
nova escola. H ainda o desafio da superao de prticas que parecem democrticas: as novas estratgias de maquiar a coletivizao das decises atravs de
artimanhas discursivas que insistem em afirmar que j alcanamos nosso ideal,
ocultando talvez o desejo daqueles que, a todo custo, buscam impedir o processo de democratizao.
Estamos vivendo um momento histrico com caractersticas muito singulares. Enquanto os discursos apontam para a renovao das formas e objetivos de
nossas instituies, as prticas sugerem que, por vezes, estamos na direo oposta, configurando uma lgica denegativa (BOURDIEU, 1999). Em diversas escolas
pblicas esse fenmeno se apresenta sob a forma de prticas discursivas que
convocam a gesto democrtica na criao dos CEs tendo por base uma participao pfia de pais e familiares.
Outra questo importante a examinar quanto atuao dos CEs relativa
pauta de decises que se lhe apresenta. Quais so as questes que so efetivamente colocadas na mesa de discusso com possibilidades de tomada coletiva de
deciso? Quais so as decises que, tomadas em instncia superior escola, chegam no formato de comunicao para ser acatada pela escola sem possibilidade
de discusso? Como os conselheiros se comportam diante de tais eventos?
Essas e outras perguntas demandam estudos mais aprofundados sobre a
existncia e atuao dos conselhos de escola. O carter progressivo da autonomia, indicado na legislao educacional, indica, por um lado, que se reconhece a necessidade de admisso de um processo de autonomizao da escola. Por
outro lado, no entanto, pode estar ocultando que tipo de autonomia se pretende
para a escola, podendo indicar apenas uma autonomia outorgada, ou seja,
atribuda por hierarquia superior ou legislao que, na prtica, depende das
contingncias nas quais o sujeito ou a instituio se situam, e no uma autonomia plena. Certamente, essa uma pergunta incmoda para aqueles que, segundo a tradio hierrquica e patrimonialista (GANDINI, 2005) na educao brasileira, sobretudo no nvel local-municipal, afirmam desejar a democratizao da
escola, mas instauram uma prtica na direo oposta.
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71
INDICADORES DE FUNCIONAMENTO DO CONSELHO ESCOL AR EM ALGUNS MUNICPIOS PAULISTA S
Indicadores de funcionamento do conselho

escolar em alguns municpios paulistas
Maria Ceclia Luiz, Ana Lcia da Silva e Ronaldo Martins Gomes
1 Introduo
A gesto democrtica tem seus conceitos baseados no compartilhar decises, visando uma educao de qualidade com transparncia e co-responsabilidade. Neste aspecto, caracteriza-se por privilegiar a partilha de poder e a necessidade de vincular aes pedaggicas, administrativas e polticas da unidade
escolar, diferentemente da perspectiva da administrao por gerenciamento e
suas exigncias. Para que esse princpio se concretize (com vistas a uma construo democrtica), na expectativa de superar as dificuldades cotidianas da escola, preciso que as pessoas atuem de forma participativa e colegiada. Mas, como
tornar essa gesto democrtica efetiva nas escolas pblicas? Como superar os
entraves dirios, e no perder de vista a busca por um ensino-aprendizagem
com excelncia?
Por meio de investigaes realizadas durante o curso de extenso1, discorremos nesse captulo algumas reflexes sobre essa problemtica, alm de pontuarmos como a carncia de mecanismos e aes com posturas democrticas
(compartilhar decises), por parte de secretarias municipais de Educao, bem
como de instituies escolares, tm impossibilitado articulaes e trabalhos conjuntos com vistas a promover espaos democrticos na escola. Muitas vezes,
temos a impresso de que a promulgao de legislaes nessa rea (Constituio Federal de 1988 e Lei n 9.394 de 1996) bastou para garantir a composio e
o sucesso de colegiados nas unidades escolares, mas infelizmente, a realidade
no tem sido esta. Ainda temos muito que caminhar para aumentar a participao e a integrao entre escola e comunidade, com o propsito de garantir
melhorias na educao.
Trata-se do curso de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares, que

teve incio em novembro de 2009 e trmino em setembro de 2010, oferecido em parceria pela
Universidade Federal de So Carlos e a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao,
por meio do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
72
Entende-se que o conselho escolar um colegiado, entre outros, que possui

funo decisiva nessa democratizao da educao, e da instituio escolar. Por
ter caractersticas de um rgo que rene diferentes segmentos (profissionais da
escola e comunidade), possui papel importante como discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento de diversas prticas escolares, com perspectivas
deliberativa, fiscal, consultiva e mobilizadora. Sua ao compreende a construo
entre democratizao e educao de qualidade (lembrando que ensino de qualidade est ligado transformao da realidade, longe de padres pr-estabelecidos), e por isso destaca-se como um colegiado que propicia canal de participao
da sociedade civil nas instncias pblicas, permitindo a circulao de valores, de
articulao de argumentos diferenciados e formao de vrias opinies.
Faz-se necessrio chamar a comunidade para dentro dos muros escolares
para participar, mas com propsitos definidos, ou seja, essa participao deve
resultar em desempenhos claros como: discutir o projeto poltico pedaggico
(PPP) com reais necessidades da escola; buscar uma autonomia responsvel
para gerir os recursos recebidos ou produzidos na prpria comunidade escolar;
e avaliar com clareza e capacidade os resultados obtidos pelos alunos na apropriao de seus conhecimentos, na perspectiva da incluso etc. Nessa lgica, a
estrutura do conselho escolar deve proporcionar vivncias de relaes humanas prticas e aprendizados de estratgias de negociao, da correlao de foras existentes entre os diversos grupos e a elaborao de idias e discurso de
cunho poltico.
nesse contexto, e com a oportunidade de, em 2009/2010, estabelecermos
parceria com a Secretaria da Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEBMEC) ministrando um curso de extenso, que pretendemos refletir sobre as
polticas pblicas municipais de alguns municpios do Estado de So Paulo e a
realidade das Secretarias Municipais de Educao (SMEs), alm de apresentarmos dados sobre o funcionamento de conselhos escolares, pensando que se
trata de um colegiado fundamental para gesto democrtica.
Destaca-se que os resultados obtidos em nossas investigaes so informaes reveladas pelos alunos/cursistas que participaram do curso de extenso,
sujeitos que estiveram conosco por mais de oito meses em formao continuada, indicados pelas SMEs, mas sem autoridade oficial2, com relao aos seus
depoimentos escritos. Assim, pontuamos que esses resultados nos proporcionam perceber a viso dos nossos alunos, e os seus relatos compem uma postu-
Autoridade oficial se refere ao fato de que os dados no foram recolhidos de forma oficial, ou seja,
diretamente das SMEs dos municpios selecionados.
73
ra de quem trabalhava em SMEs, ou nas escolas pblicas municipais na poca, o

que, do nosso ponto de vista, no deixa de ser extremamente revelador.
Os dados foram recolhidos por meio de atividades realizadas durante todo
perodo do curso e, tambm, por meio de um questionrio informativo3. Quando
o curso de extenso teve incio, com a fase I4, havia mais de 350 municpios
representados por cerca de 900 alunos matriculados. Depois, na fase II, por
motivos variados5, matricularam-se apenas 350 cursistas, com representatividade
de 105 municpios do Estado de So Paulo, distribudos, segundo o nmero de
habitantes por critrios estabelecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE) em grande, mdio e pequeno porte6. Desse total selecionamos uma amostra, com base em dois critrios: 1) no analisar as cidades de
grande porte7 (populao acima de 500 mil habitantes); 2) analisar qualquer
municpio que tivesse cursistas com o questionrio informativo preenchido (a
cidade deveria ter pelo menos um aluno nessa condio).
Assim, das 105 cidades que participaram da fase II, separamos para esta anlise 67 cidades, 18 eram de mdio porte (populao entre 100 mil e 499 mil habitantes) e 49 de pequeno porte (populao igual ou menor que 99 mil habitantes).
Para visualizarmos melhor este grande universo de dados, estabelecemos
duas grandes categorias de anlise: a) realidade local e estrutura educacional
configurando semelhanas e diferenas entre os municpios de mdio e pequeno porte, nos dando suporte para entendermos melhor a realidade de cada
cidade, no que se refere: a localizao, economia, espaos culturais e educacionais, partido poltico que estava no governo, aquisio de material didtico, estrutura quanto ao nmero de escolas e oferecimento de vagas na educao
infantil e ensino fundamental, formao dos tcnicos da SME, e concepo de
Este questionrio, semi-estruturado foi elaborado pela equipe pedaggica da Ufscar, com 30
perguntas (abertas e fechadas). A participao dos alunos foi voluntria, uma vez que deixamos o
questionrio disposio dos cursistas no ambiente coletivo virtual (no moodle), durante a primeira
fase I do curso.
4
O curso de extenso foi organizado em duas fases: I e II; sendo cada uma com 80h de participao,
totalizando 160h. Essa diviso ocorreu para que os contedos fossem mais bem administrados, e
tambm, para proporcionar aos alunos a opo de cursarem apenas uma das fases.
5
O abandono ou no continuidade do curso, se deveu por vrios motivos: falta de computador e/ou
tempo hbil para realizar as atividades exigidas, dificuldade em lidar com a informtica, problemas
de sade e/ou pessoais e familiares etc.
6
Das 105 cidades, segundo a classificao do IBGE, 6 so de grande porte, 27 de mdio porte, e 72
de pequeno porte.
7
Destaca-se que 6 municpios de grande porte participaram do curso, e apenas 3 municpios

tiveram o questionrio informativo preenchido por seus alunos.
74
educao (tanto da educao infantil quando do ensino fundamental), com

vistas a subsidiar as anlises dos CEs; e, b) avaliao dos conselhos escolares,
quanto a: legislao, funcionamento, composio, apoio da SME etc.
Os dados obtidos transformaram-se em informaes de como estava acontecendo (de fato) a educao e os conselhos escolares, na viso dos nossos
cursistas. Aparentes contradies, como por exemplo, respostas diferentes de
alunos da mesma cidade, nos revelaram a realidade de vrias SMEs e suas
peculariedades locais. As disparidades e mesmo as dificuldades em compreender o alcance, a extenso e a importncia do CE, antes e durante o curso, foram
bastante significativas, chamando-nos a ateno para a importncia de oferecer
curso de formao continuada nesta rea. Percebeu-se que muitos profissionais
da educao no faziam idia do que era e como deveria ser o funcionamento
do conselho escolar, embora, por meio das respostas apreendemos a inteno
em adquirir tais conhecimentos, como veremos a seguir.
2 Resultados parciais e algumas reflexes sobre realidade local e

estrutura educacional de municpios de mdio e pequeno porte
Como j dissemos, com vistas a subsidiar as anlises dos CEs, relacionamos
semelhanas e diferenas entre a realidade local de municpios de mdio e pequeno porte e suas estruturas educacionais. Com relao realidade local consideramos importante caracterizar as cidades, destacando cinco tpicos: localizao geogrfica, atividades econmicas, partido poltico que ocupava o governo no municpio, e por fim, espaos: educacionais e culturais e de lazer que a
cidade oferecia.
Considerando a localizao geogrfica dos 67 municpios, verificaremos que
tanto os de mdio porte (regio leste: 44,4%; regio sudeste: 28%) quanto os de
pequeno porte (regio leste: 16,4%; regio nordeste: 14,3%; regio norte: 18,4%)
concentravam-se, na maioria, em cidades de regies prximas a capital do Estado de So Paulo. Pudemos averiguar, ainda, que essas cidades de mdio porte
eram as que possuam maior concentrao de industrial (38,7%), em termos de
atividade econmicas, em comparao com as de pequeno porte (29%). Quanto
a estas ltimas, percebemos predominncia das atividades agropecurias (47,4%),
diferentemente dos municpios de mdio porte que possuem apenas 20% das
riquezas econmicas oriundas dessa rea.
Essas informaes revelaram-se coerentes quando comparadas com os
dados da Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados (Seade)8, em que a
Stio consultado: http://www.seade.gov.br/produtos/atlasecon/intro/cap2_intro.pdf
75
concentrao populacional no estado de So Paulo est diferenciada, regionalmente, devido ao conjunto de transformaes socioeconmicas dos ltimos 50
anos, acompanhando a localizao das atividades industriais, beneficiando, assim, as regies situadas no centro e leste do Estado.
No que se refere aos governantes de municpios e seus partidos polticos,
utilizamos critrios de Tarouco (2008, p. 2) que identifica a disposio do PT e do
PDT na esquerda, PMDB e PSDB no centro, e PDS/PPR/PPB/PP, PTB e PFL/DEM na
direita, para nos dar suporte terico na categorizao dos partidos polticos.
Quanto aos governantes de municpios de mdio porte e seus partidos polticos,
verificamos que, segundo critrios do autor citado essas cidades tinham 44,4%
representantes de partidos da esquerda, 38,9% de centro e direita, e 16,7% indefinidos. J os municpios de pequeno porte9 verificamos maior representatividade
dos partidos de centro e direita (71,4%), com 22 municpios governados pelo
PSDB, e apenas 22,4% de esquerda, e 6,12% indefinidos. Desses dados, chamanos a ateno o fato de as cidades de pequeno porte, no estado de So Paulo
serem governadas por partidos de centro e direita, entendendo que essa representatividade poltica no se configura neutra, com relao s formas de gerir
a educao.
Quando perguntamos aos cursistas, sobre possibilidades de espaos de
cultura e lazer que o municpio proporcionava, obtivemos a maioria (mais de
11%) das respostas de cidades de mdio porte: espaos culturais, centro cultural/casa da cultura; eventos (culturais, oficinas, danas e tradies religiosas) e
museu. Apareceram, tambm, 8,8% de ofertas para teatro/anfiteatro e cinema.
Nos municpios de pequeno porte obtivemos tambm, a maioria (com mais de
15%) indicando locais na mesma perspectiva: centro cultural/casa da cultura;
eventos (culturais, oficinas, danas e tradies religiosas), projetos/programas
(17%). Apenas diferenciando-se na oferta para teatro e anfiteatro, com 9,5%, e
uma porcentagem maior, mas sem nenhuma indicao para o cinema. A presena de projetos e programas, mesmo sem definio especfica, surgiu de forma
significativa nessas cidades menores. Outra diferena foi ter sido apontada a
existncia de poucos espaos de cultura e lazer (4,2%); e 2,2% afirmaram que
estes no existiam.
Na pesquisa encontramos municpios comandados pelas seguintes agremiaes: Democratas

(DEM), 3; Partido Democrtico Trabalhista (PDT), 4; Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
(PMDB), 3; Partido da Mobilizao Nacional (PMN), 1; Partido Progressista (PP), 1; Partido Popular
Socialista (PPS), 2; Partido da Repblica (PR), 1; Partido Social Cristo (PSC), 1; Partido da Social
Democracia Brasileira (PSDB), 22; Partido dos Trabalhadores (PT), 1; Partido Trabalhista Brasileiro
(PTB), 7; e Partido Verde (PV), 3.
76
Ao indagarmos sobre espaos educacionais que o municpio oferecia, obtivemos a maioria (com mais de 18%) de cursistas residentes em cidades de mdio
porte, respondendo: 25% de faculdade/universidade (presencial e a distncia),
21% de biblioteca e gibiteca, e a mesma porcentagem para escolas de educao
bsica (municipais, estaduais, privadas e filantrpicas), 12% de escolas tcnicas,
e a mesma porcentagem no respondeu questo. Dos municpios de pequeno
porte obtivemos respostas de 34% afirmando ser biblioteca e gibiteca; 31% de
escolas de educao bsica (municipais, estaduais, privadas e filantrpicas); 9%
faculdade/universidade (presencial e a distncia) e 8% de escolas tcnicas, sendo que 9% no responderam. Destaca-se que os cursistas, tanto dos municpios
de mdio quanto pequeno porte declararam considerar espaos educacionais,
citando com mais freqncia, faculdades e/ou universidades do que escolas
tcnicas. A busca e/ou importncia que se deu ao ensino superior no Brasil foi
uma convergncia das polticas pblicas brasileiras nas ltimas dcadas, mormente no governo Lula, e isso se revelou como algo positivo, nos depoimentos
de profissionais da educao do Estado de So Paulo.
Considerou-se importante tambm caracterizar os municpios amostrados
com relao estrutura educacional; assim, foram relacionados outros cinco
tpicos, trs deles afeitos identificao organizacional: verificar se as SMEs se
estruturavam por redes ou sistemas de ensino; atentar para a formao dos
tcnicos que trabalhavam nas SMEs; e a quantidade de escolas de educao
bsica (educao infantil e/ou ensino fundamental) que os municpios atendiam. E, os outros dois tpicos estavam direcionados a entender a concepo da
educao bsica (educao infantil e ensino fundamental) das SMEs, e o uso, ou
no, de material pedaggico apostilado, disponibilizado por empresas ligadas ao
ensino privado.
Comeamos mapeando a estrutura de ensino das SMEs com vistas a identificar se municpios possuam sistemas de ensino, ou rede. A diferena, entre os
dois termos (sistema e rede) tinha relao com a autonomia de gerir a educao
no municpio, sem precisar de vnculos com a rede estadual do Estado de So
Paulo. Com o resultado do levantamento, observou-se a predominncia de municpios de mdio porte com seu prprio sistema de ensino implementado (77,8%),
e apenas 22,2% funcionando como rede, vinculados ao estado. Quanto s cidades de pequeno porte10, verificou-se um certo equilbrio: 49% dos municpios
possuam seus prprios sistemas de ensino e 49% eram rede, sendo que 59,1%
afirmou ter vnculo parcial com a rede estadual. Essa perspectiva, de vrias cida-
10
Nesta questo encontramos 2% de respostas nulas, cujos dados apresentavam conflitos.
77
des possurem seus prprios sistemas de ensino, nos indica que o Estado de So
Paulo rene um nmero significativo de municpios (pequeno e mdio porte)
com estrutura prpria de educao, tendo certa autonomia de construir suas
organizaes de ensino, mas mantendo vnculo com a Secretaria Estadual de
Educao (SEE).
Com relao formao escolar do quadro tcnico das SMEs, aferimos
respostas de apenas sete municpios de mdio porte. Destes, 88% possuam
graduao, e 12% ps-graduao. Dentre as respostas mais afirmadas com
relao s formaes em nvel de graduao, destacamos 62,5% de licenciatura em Pedagogia, e 6,4% em Letras. Quanto formao em ps-graduao,
como existem dois nveis (lato sensu e stricto sensu) e os cursistas no os
especificaram, sabemos apenas a rea cursada: 40% em Psicopedagogia e 30%
em Educao.
Quando questionados sobre a formao escolar do quadro tcnico das
SMEs das cidades de pequeno porte, verificamos 3 municpios sem respostas.
Assim, entre os que responderam, destacamos que 85% possuam graduao e
11,4% em ps-graduao. Das formaes em nvel de graduao, a maioria com
57%, possua formao em Pedagogia, outros 8,2% em Letras. Em relao ao
nvel de ps-graduao, as reas mais elencadas foram: 26,4% para
Psicopedagogia e 17,6% para Gesto Escolar. Observou-se que, a formao desses tcnicos em cidades de pequeno porte no obteve grandes diferenas (quantitativas) das de mdio porte, o que nos indicou que a perspectiva e a oportunidade de melhorar a formao de profissionais da educao no tinham relao
com o tamanho e/ou a economia destas cidades, alm de caracterizar algo positivo com relao ao Estado de So Paulo.
Buscando compreender qual era o universo de escolas a que as SMEs atendiam (se educao infantil e/ou ensino fundamental) verificamos que nos municpios de mdio porte11 a grande nfase concentrava-se na educao infantil,
totalizando 50%. Outros 39% dos municpios ofertavam apenas o ensino fundamental. Quanto aos municpios que administravam instituies escolares de educao infantil e tambm de ensino fundamental, apenas 5,5% dos municpios de
mdio porte apresentavam esta caracterstica.
Nas cidades de pequeno porte12 averiguou-se que a nfase tambm estava
na educao infantil, com 36,7%, mas com pouca diferena com relao oferta
11
12
Nesta questo encontramos 5,5% de respostas nulas, com problemas de conflitos nas respostas.
Nesta questo ainda encontramos 4,1% de respostas nulas, ou seja, que apresentaram conflitos
nos dados.
78
do ensino fundamental (30,6%). Desses municpios, 28,6% possuam a mesma

quantidade de escolas para educao infantil e ensino fundamental. interessante observar que, com a municipalizao, as cidades pequenas do Estado de
So Paulo ficaram responsveis por gerirem a demanda do ensino fundamental
em escolas pblicas municipais.
Obteve-se, com relao concepo de educao adotada pelos municpios de mdio porte, na educao infantil, apenas 77,7% de respostas. Dentre
as concepes informadas, destacamos: 35,6 % dos municpios indicaram ter
uma concepo sociointeracionista e/ou construtivista; 21,5% no souberam
responder, e na mesma porcentagem (21,5%) afirmaram ser a valorizao integral da criana. Alm disso, 14,2% responderam ser uma concepo em que
a criana resultado do processo histrico e produtora de histria; e 7,2%
declararam estar baseados na Lei de Diretrizes e Bases e na Constituio Federal de 1988.
Nesta mesma questo, obtivemos 57,1% de respostas das cidades de pequeno porte. Dentre elas: 17,9% indicaram ter concepo de educao baseada no regimento interno da escola, ou definida pela SME somente; 14,2% declararam ser a concepo voltada para o desenvolvimento integral da criana;
10,7% uma concepo no assistencialista, na qual a educao deveria acontecer em parceria com a famlia. Ainda tivemos respostas como: 7,1% concepo
baseada nos Referenciais Nacionais para a Educao Infantil do MEC; 7,1%
sociointeracionista; 3,6% sugeriram que a concepo se aproxima da pedagogia sociocrtica interacionista, com nfase nas inteligncias mltiplas e a valorizao das habilidades individuais; 3,6% responderam que cuidar e educar so
indissociveis; e 3,6% afirmaram seguir a concepo de educao do fornecedor de material apostilado ao municpio. Com relao aos municpios de pequeno porte, chamou-nos a ateno a resposta de boa parte dos cursistas
apenas informando que a concepo de educao era definida pela SME. Aparentemente, eles no conheciam e/ou no souberam descrever qual era a concepo educacional de seus municpios, apenas identificaram o local da sua
origem.
Perguntamos, tambm, aos cursistas, qual era a concepo de educao
adotada no ensino fundamental, e nos municpios de mdio porte, obtivemos:
todos garantiram ter uma viso de educao, dentre elas, 22,3% de formao
bsica do cidado; 22,1% entendida como: sociointeracionista, socioconstrutivista
e construtivista interacionista; 17% baseada na Lei de Diretrizes e Bases, na Constituio Federal e nos Parmetros Curriculares Nacionais; 5,5% inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade, tendo por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho; 5,5% declararam ter uma viso educacional
da criana como agente do processo educativo, resultado do processo histrico
79
e produtora da histria. Em seus depoimentos, mesmo sem especificar o que

exatamente compreendiam por concepo de educao, observamos, quantitativamente, duas perspectivas: baseada na formao para a cidadania e nos
moldes construtivistas.
Com relao aos municpios de pequeno porte: 23%, no souberam responder a questo. Daqueles que afirmaram ter concepo de educao no ensino
fundamental: 17,3% disseram que foi inspirada nos princpios de liberdade e de
solidariedade humana, preparando o indivduo para o exerccio da cidadania e
qualificando-o para o trabalho; 11,5% baseada na Lei de Diretrizes e Bases e nos
Parmetros Curriculares Nacionais; 9,6% voltada para a formao de cidados
participativos, reflexivos, capazes de atuarem na sociedade em que vivem; 7,6%
com propsito de formao integral do aluno; 5,7% baseada no regimento interno de cada escola ou da SME, com a mesma percentagem, 5,7% sociointeracionista; 3,8% afirmaram no existir tal concepo no municpio; 2% relataram ter uma concepo coerente com o fornecedor do material pedaggico
apostilado.
Alguns cursistas (tcnicos, diretores e professores) no souberam responder qual era a concepo de educao no ensino fundamental de seus municpios, nos permitindo inferir que essa viso do ensino ficou incompreendida, ou
indefinida, a ponto de no ser vislumbrada em prticas educativas nas escolas.
Destacamos o depoimento de cursistas que afirmaram ser esta concepo baseada no material apostilado adotado (por um sistema privado de ensino).
Enfim, obtivemos respostas afirmativas de 53% municpios de pequeno porte quanto utilizao de material fornecido por sistema privado de ensino, e
apenas 47% negativas. Em contrapartida, 83,3% das cidades de mdio porte relataram no us-lo. Conforme os dados, os municpios de pequeno porte, em
grande parte municipalizados, tinham responsabilidades administrativas, pedaggicas e financeiras na educao infantil e ensino fundamental, tornando-se um
filo para o setor privado, que acabava terceirizando recursos pblicos de escolas municipais.
Segundo Adrio (2006), ocorreu uma nova configurao, a partir de 1996,
com o incio do processo de municipalizao do ensino fundamental no estado
de So Paulo, da qual o estado deixa de ser o principal responsvel pelo financiamento e manuteno da educao bsica e passa a exercer funo de gestor
dessa mesma educao. Essa nova situao induziu alguns municpios a realizarem parcerias com instituies privadas a fim de dividir a responsabilidade de
atender s questes educacionais. Segundo investigaes feitas por Adrio e
Borghi (2008), as parcerias mais recorrentes so: aquisio de material apostilado,
oferta de vagas e assessoria de gesto.
80
3 Algumas apreciaes referentes ao conselho escolar das cidades

de mdio e pequeno porte
Neste tpico, com vistas a evidenciar o conselho escolar, buscamos averiguar: a legislao existente nos municpios; a composio dos membros do
conselho e quem era o presidente (diretor ou no); em que situao se encontrava quanto ao funcionamento (ativos ou no) e freqncias s reunies; se
existiam ou no aes implementadas pelas SMEs com vistas a garantir o seu
funcionamento; que papel desempenhava na viso dos cursistas13.
A princpio, verificou-se a estrutura do conselho escolar (CE) e a existncia
de alguma norma que o regulamentasse em cada municpio. Percebemos, no
geral, que houve grande dificuldade em responder a essa questo, devido s
dvidas dos cursistas sobre o que seria uma legislao para o CE. Ao tempo em
que diziam que a cidade tinha uma legislao (referente ao CE), afirmavam que
esta se baseava na Lei Complementar n 444(SO PAULO, 1985), e assim, foram
vrias as contradies entre cursistas do mesmo municpio.
Dos municpios de mdio porte apenas 28% tinham uma legislao prpria
para o CE; com 39%, afirmando existir um regimento escolar comum que contemplava o CE (a escola tendo certa autonomia para elaborar o regimento do CE), mas
com base na lei estadual; e 33% das cidades seguindo a Lei Complementar n 444.
Em uma perspectiva quantitativa 72% responderam que o CE funcionava segundo
a lei estadual, e apenas 28% com legislao diferenciada, um indcio de que a
questo legal no era foco de preocupaes dessas cidades de mdio porte, bastando a lei estadual para reger este colegiado em suas escolas.
Nos municpios de pequeno porte, os cursistas tiveram a mesma dificuldade em responder essa questo. Segundo suas respostas, para apenas 16,3%
havia uma legislao prpria para o CE; com 14,2% declarando existir um regimento escolar comum para constituiuo do CE, mas com base na lei estadual;
e 10,2% declararam seguir a Lei Complementar n 444 de 1985. Alm disso, de
forma preocupante 43% relataram no ter normas ou legislaes que regulamentassem o CE; 16,3% ofereceram informaes contraditrias. Obtivemos um
total de 67% de municpios de pequeno porte com seus CEs funcionando sem
legislao prpria.
Outro aspecto abordado foi a eleio para presidente do CE, e a possibilidade de qualquer membro ser eleito. Nas cidades de mdio porte, apenas 22% dos
13
Lembramos que esses alunos responderam o questionrio informativo no fim da fase I do curso
de extenso. Depois tiveram mais 4 meses para refletirem sobre o papel dos CEs.
81
cursistas afirmaram que qualquer conselheiro poderia ser presidente, os demais, 78% disseram que o diretor da escola era o presidente do CE. Quanto
questo desse diretor ser membro nato do CE, essa resposta foi unnime, todas
as cidades representadas responderam que sim.
Nas cidades de pequeno porte, 20,4% afirmaram ter qualquer conselheiro
como presidente, e 79,6% tinham como presidente do CE os diretores de escola.
Sobre a possibilidade de o diretor ser membro nato, essa resposta foi quase
unnime, sendo que apenas 8,1% responderam que no. Confirmando que a
maioria das cidades tem a presena do diretor no CE como membro nato.
Segundo Riscal, na segunda seo deste livro, os problemas com relao
instaurao dos conselhos escolares emergem da sua concepo centralizadora,
enfatizando a presena, s vezes, de um nico lder, o diretor de escola. Quando
se mantm, de forma implcita, a hierarquizao das relaes de poder na escola, entre dirigentes e dirigidos, cria-se a iluso de decises coletivas, sem que
realmente elas aconteam.
Questionamos se os conselhos escolares eram espaos ativos ou pouco ativos. Nos municpios de mdio porte, aferamos que a grande maioria (83,4%) respondeu que os CEs eram pouco ativos. Para tanto, encontramos justificativas:
faltam aes mais concretas para envolver os membros do CE; as pessoas no
querem participar por causa da correria do dia-a-dia (falta de tempo); medo de
errar e se expor pensam que no tm condies de participar; falta esclarecimento (informao, capacitao) da importncia da participao e das atribuies de cada um; pouco envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos; falta de
incentivo (empenho) e abertura dos gestores; faltam mecanismos de articulao
etc. Alm disso, 11,1% dos cursistas relataram que os CEs eram ativos, com caractersticas especficas de cada unidade, sua clientela, direo etc. Tambm encontramos respostas divergentes em 5,5% dos municpios, que tiveram a indicao de
conselho escolar ativo, pouco ativo e no ativo, cuja justificao foi que cada
escola deveria cuidar para que o CE fosse atuante e democrtico.
Sobre esta questo, nas cidades de pequeno porte 71% responderam que o
CE era pouco ativo; 23% que era ativo; 2% no ativo, justificando que no existe
CE nas escolas municipais. Ainda, 2% no tinham conhecimento, e 2% no responderam. Ao afirmarem pouco ativo as justificativas foram: o CE fechado,
com pouca participao dos membros; a questo da formao dos conselheiros; nunca paramos para estudar o caso; falta de conscientizao da importncia do CE; falta de informao (direo); a questo do trabalho (disponibilidade
de tempo); falta de cobrana da comunidade; faltam reunies; as pessoas no
esto acostumadas a participar etc. Quando afirmaram ativo as justificativas
foram: a SME cobra dos diretores a motivao e atuao dos CEs; conselho
participativo; aceitam o desafio e tem interesse de participao; bastante ativo.
82
Segundo seus relatos, os CEs eram pouco ativos, estando regulamentados e, s vezes, em funcionamento, mas com insuficientes atuaes, talvez, pouca participao nas decises das escolas. Ficou subentendido que responder
que eram ativos conotaria uma dimenso ainda no real desses conselhos, em
compensao afirmar que eram no ativos, se caracterizaria por uma expresso muito forte e comprometedora. Concluiu-se que, formalmente, os CEs existiam, mas sem, de fato, realizarem aes.
Ainda com relao ao funcionamento dos CEs, perguntamos de que forma
aconteciam as reunies, e se estas eram freqentes. De maneira geral, os cursistas
dos municpios de mdio porte pontuaram que existiam as reunies, mas no
precisaram como o CE estava funcionando (somente 17% das cidades afirmaram que existia um bom funcionamento). Em relao freqncia das reunies,
5,5% das cidades no responderam e 5,5% divergiram nas respostas, com uma
indicao para reunies bimestrais e outra indicao para uma vez por semestre. Das indicaes apresentadas pelos cursistas, aferimos: 42% de reunies
bimestrais, com possibilidade de chamar para reunies extraordinrias
(convocadas pelo presidente); 4% reunio geral para eleio; 8% uma vez por
semestre; e 4% de reunies mensais.
Nos municpios de pequeno porte, 20,4% declararam que o CE funcionava
de forma ruim, e 8% funcionando bem. Dentre a freqncia das reunies, destacamos apenas que 30,6% indicaram haver reunies bimestrais, com possibilidade de convocar reunies extraordinrias a partir do presidente (34,6%). Quanto
aos demais municpios de pequeno porte: 30,6% revelaram no existir reunies
sistemticas; 28,6% declararam no existir reunies especficas e/ou previstas no
calendrio, ocorrendo reunies conforme necessidade, de maneira espordica;
6% reunies anuais; e 2% reunies mensais. No possuamos dados que subsidiassem o motivo dessa falta de agendamento, e por conseqncia de reunies do
CE durante o ano nas escolas, mas foi revelador haver mais de 50% das cidades
de pequeno porte, segundo relatos, nesta circunstncia. Segundo Riscal, na segunda seo deste livro, a escola constitui-se de espaos tensos e conflitantes,
muitos dos quais no so visveis, nem se encontram explcitos, ou sequer so
plenamente conscientes para os diferentes agentes.
Questionamos tambm, se as SMEs tinha ou tem implementado aes concretas para fortalecer o CEs. Foram expressivas as incongruncias nas respostas
de cursistas da mesma cidade, contemplamos 17% de cidades de mdio porte,
que obtiveram respostas divergentes. Com o objetivo de averiguar melhor as
respostas que se contradiziam, verificamos o cargo e/ou funo de quem havia
respondido a questo; assim, logo ficou evidente que a viso se diferenciava
dependendo de quem estava respondendo, ou seja, um supervisor e/ou tcnico
afirmava existir aes planejadas pela SME com a inteno de fortalecer os CEs,
83
enquanto um professor e/ou diretor, da mesma cidade, respondia no haver, ou

no perceber nenhuma ao nesse sentido. Outros, 72% relataram que a SME
realizava aes para fortalecer os CEs, e 11% declararam que no realizava. Entre
as aes apontadas: implementao de regimento interno obrigando as escolas a organizar seus conselhos escolares; superviso acompanhando e orientando suas atuaes; obrigatoriedade de eleger o CE em todas as escolas; cartilhas
entregues populao e capacitao dos gestores; oferta de cursos, formao
continuada (o presente curso); criao de grupo articulador para fortalecer os
CEs; reunies explicando a importncia (conscientizao). Termos como obrigando, supervisionando, obrigatoriedade apareceram de forma significativa, compreendendo que aes estabelecidas pelas SMEs estavam mais ligadas
ao fazer cumprir normas, do que necessariamente ao incentivo ao fortalecimento dos CEs.
Nas cidades de pequeno porte no ocorreram contradies nas respostas
dos cursistas do mesmo municpio. Assim, 73,5% tiveram seus cursistas alegando que a SME realizava aes para fortalecer os CEs, 24,5% declararam que no
realizavam, e 2% no souberam responder.
A maioria das aes das SMEs foi relacionada formao continuada,
inclusive, citando o curso oferecido pela Ufscar. Outras respostas apareceram,
mas sem a caracterizao de uma ao efetiva, como: a inteno de mudar a
participao dos conselhos, com maior divulgao, e de promover a escolha
de seus representantes com mais responsabilidade para que eles comparecessem com assiduidade; proposta de promover reunies esclarecendo a importncia do CE, efetivando a participao dos conselheiros; de instituir uma deliberao que dispusesse sobre a composio e atribuio das escolas; de ampliar os CEs para as unidades infantis; de dispensar professores e demais profissionais do expediente para participar das reunies; um lembrete de que as
normas esto explicitas na legislao e a SME pede que sejam cumpridas (no
explanou quais seriam as aes) etc. Percebeu-se que foram declaraes de
intenes e no efetivamente aes concretas que as SMEs realizavam. Com
relao s respostas negativas, quanto s aes: no se v incentivo autonomia de decises; o CE no regulamentado, portanto no existe; no existe
apoio para criao de CEs etc.
Tanto nas cidades de mdio como nas de pequeno porte, foram poucas as
respostas dos cursistas que realmente indicaram projetos ou propostas com
objetivo de fomentar ou fortalecer os CEs, a indicativa limitou-se formao
continuada. Isso faz com que ns (educadores) tenhamos de refletir sobre a
questo da participao e da democracia: ser que somente oferecer cursos de
formao tem garantido o funcionamento e fortalecimento dos CEs? Como temos fomentado a participao e a ao coletiva nas escolas?
84
Por fim, perguntamos qual seria o papel do CE, na viso destes alunos/
cursistas. Na perspectiva quantitativa, nas cidades de mdio porte, obtivemos:
37,5% consultivo, 32,5% deliberativo, 22,5% fiscalizador e 7,5% mobilizador. De
acordo com as respostas, o papel consultivo do CE compreendia: discutir melhoras pedaggicas para a escola e aluno, auxiliar o gestor em resoluo de
problemas; assessorar a equipe gestora na administrao da vida da escola;
promover a participao nas discusses educacionais; ser o mediador entre
escola e comunidade na busca de solues e aes para uma educao de
qualidade; participar das discusses e decises da escola desde o projeto poltico pedaggico (PPP) etc. O papel deliberativo foi assim caracterizado: auxiliar o gestor nos problemas financeiros, administrativos e pedaggicos; garantir elaborao das normas de ensino; atuar como parceiro nas tomadas de
decises de projetos da escola e da comunidade; planejamento e elaborao
de atividades escolares e PPP etc. O papel fiscalizador foi caracterizado por:
acompanhar o trabalho pedaggico; fiscalizar e ajudar o gestor na resoluo
de problemas; acompanhar o processo de ensino-aprendizagem com cobrana; garantir as normas de ensino; acompanhar, avaliar e auxiliar todas as aes
da escola etc. J o papel mobilizador foi compreendido como um agente de
articulao coletiva.
Na viso dos cursistas, de municpios de pequeno porte, o papel do conselho escolar consistia em: 35% consultivo, 31% deliberativo, 20% fiscalizador e 14%
mobilizador. O papel consultivo foi compreendido como: participar de forma
ativa sobre questes educacionais (atividades escolares); levantar possibilidades de soluo ou alternativas de ao conjunta; diagnosticar aes necessrias
e teis para a comunidade; facilitar os trmites escolares com a escola, pais e
comunidade etc. O deliberativo foi caracterizado por: tomada de decises; participao de forma ativa sobre questes educacionais; participao efetiva na
construo do PPP; ser ativo e contribuir para melhoria da qualidade de ensino;
deliberar diretrizes e metas da escola sobre aplicao de recursos; elaborar e
homologar calendrio; co-responsabilidade nas aes da escola etc. O papel
fiscalizador foi caracterizado por: garantir o acesso a escola e a melhoria do
processo; acompanhar o andamento escolar e fiscalizao de aes dentro da
escola; participar, acompanhar e avaliar o PPP; fiscalizar e cobrar resultados;
analisar os relatrios (de final de ano) da escola; acompanhamento na avaliao
educacional da escola; acompanhamento da gesto escolar e monitoramento
da aprendizagem etc. E, o mobilizador foi assim descrito: ponte entre (articulao) escola e comunidade; coordenao do coletivo da escola; presena na
escola em todas as atividades juntamente com a comunidade; democracia
participativa para todos etc.
85
Estes cursistas (numa perspectiva quantitativa) responderam que o papel

do CE era mais consultivo do que deliberativo. Ficou revelada de forma implcita que a funo do CE era pouco conhecida antes de eles participarem do
curso de extenso. Muitas vezes, a ausncia de reflexes sobre conselho escolar, ou a falta de espaos de discusso na escola, no permitem que profissionais da educao obtenham uma viso mais completa do desempenho desse
colegiado.
4 Algumas consideraes e perspectivas

Segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2010, p. 295), a escola tida como referncia para a formulao e gesto das polticas educacionais. Desta forma, as
prticas organizacionais como a autonomia e a gesto centrada na escola so
referncias. Em contrapartida, observa-se que no Brasil a democracia ainda est
sendo estabelecida, no temos historicamente uma cultura democrtica, isso foi
constatado nos relatos dos cursistas.
No final do sculo XX, quando a democracia brasileira que estava avanando, com perspectiva de abertura para participao popular com direitos sociais,
padeceu com o movimento contrrio exercido pelo capital em processo de superao de sua crise (reestruturao produtiva, neoliberalismo, globalizao etc.),
alm de encontrar obstculos no processo de abertura lento e gradual ditado
pelas foras militares. Neste contexto, a discusso das polticas sociais como a
materializao de direitos sociais se perdeu, e ocorreu o esvaziamento do contedo da democracia.
Nesse quadro, a educao viveu, e, ainda vive um momento de democratizao da escola, mediante a universalizao do acesso, da gesto democrtica
centrada na formao do cidado, com vistas a entender qualidade como produtividade. No podemos negar que a escola uma organizao sistmica, e sua
lgica comum a todas as organizaes capitalistas, com perspectiva de subordinao, controle e enquadramento do indivduo na ordem poltica e econmica global.
Mas a questo posta entendermos qual seria a funo social da escola
neste perodo particular do capitalismo de tantas mudanas. Uma vez que o
capital sabe bem que escola quer, se pretendemos super-lo, temos que caminhar para aes propositivas. Nesse sentido, buscou-se, com esta investigao,
entender o que ajudaria a promover efetiva democracia nas escolas pblicas, e
como as polticas pblicas por meio de aes das SMEs e de instituies escolares, poderiam contribuir. No temos respostas para todas as questes, mas
os relatos trazidos pelos cursistas nos revelaram, por exemplo, demandas particulares com relao ao estado de So Paulo, e indicadores com relao s
polticas pblicas.
86
Ficou evidente que o pblico alvo a que atendemos neste curso de extenso14 foi, em sua maioria de profissionais da educao que residiam e/ou trabalhavam em cidades pequenas. A formao continuada a distncia, por meio do
governo federal, tem sido uma realidade para os municpios menores, devido
adeso significativa dessas cidades ao Plano de Aes Articuladas (PAR).
A maioria desses cursistas (participantes da formao continuada em conselho escolar) residia/trabalhava nas regies prximas capital, caracterizadas
por concentrao populacional, acompanhada por atividades industriais, beneficiando as regies do centro e leste do estado. Observou-se, tambm, quanto
poltica partidria do comando dos municpios que estiveram representados na
amostra deste estudo, como sendo majoritariamente de centro e direita. Na educao constatou-se que a formao dos tcnicos das SMEs foi expressivamente
positiva quanto ao nvel de graduao, e mesmo com relao ps-graduao,
tanto em cidades de pequeno quanto de grande porte. As cidades e suas escolas,
tambm, em sua maioria estavam sob a gide da municipalizao, sendo significativo o nmero de municpios que j haviam implantado os seus prprios sistemas de ensino. Outro dado interessante: o fato de cursistas terem indicado suas
expectativas com relao importncia do ensino superior, tambm se caracterizando como algo que se evidencia no Estado de So Paulo.
Mesmo carecendo de uma anlise mais detalhada, com relao s semelhanas e diferenas dos municpios de pequeno e mdio porte, enfatiza-se, a
princpio, que com a municipalizao, cidades de pequeno porte esto gerindo,
significativamente, a educao infantil e o ensino fundamental por meio de sistema de ensino prprio, sem uma concepo de educao muito bem definida,
utilizando-se de material pedaggico apostilado (adquiridos em sistemas privados de ensino) para suprir suas dificuldades relacionadas educao escolar.
Ainda com relao a essas cidades menos populosas, verificamos, segundo
os relatos dos alunos, que o CE no possua, em sua grande maioria, legislao
prpria, carecendo, muitas vezes, de reunies sistemticas e de viso mais profunda do seu papel e das suas funes, levando-se em conta que as atribuies
do conselho escolar, o seu funcionamento e a sua composio, dentre outros
aspectos, so determinados pelo regimento de cada sistema de ensino e pelo
regimento interno de cada conselho.
O conselho escolar nos pareceu um colegiado que cumpria sua existncia
formal, sendo registradas inmeras dificuldades com relao a comunidade
14
Destaca-se que mesmo em outros cursos j oferecidos pela Ufscar (Especializao em Gesto
Escolar - Escola de Gestores; Curso de Extenso para Conselheiros Municipais) essa tendncia
tambm foi evidenciada.
87
participar dos processos decisrios, alm de inexistirem polticas que estimulem a relevncia do conselho no cotidiano das escolas e na organizao do
trabalho na rede (GARCIA, 2008, p. 171). Para esse autor a participao no
significa apenas a possibilidade de controle sobre a qualidade do servio prestado, mas, sobretudo, a formao de sujeitos que realmente se apropriem de valores democrticos (GARCIA, 2008).
Embora garantida por lei, a gesto democrtica nem sempre ocorre em consonncia com a mesma. Conti e Luiz (2007) constataram, principalmente no que
se refere ao CE, que a paridade numrica entre a equipe escolar e a comunidade
usuria no tem garantido a paridade, tambm, no que diz respeito partilha de
poder, tendo os representantes de professores e funcionrios maior poder de
deciso. De acordo com Krawczyk (1999, p. 138) o argumento de que a comunidade escolar no participa da gesto da escola por no possuir conhecimentos tcnicos, em decorrncia de sua baixa escolaridade, supe apenas o aspecto tcnico ou profissional da gesto escolar. Esse pressuposto, muito presente entre professores e pais, desconsidera a natureza poltica da participao da comunidade
escolar como mecanismo de controle democrtico da atuao do Estado.
Segundo Riscal, na segunda seo deste livro, as polticas educacionais nacional, estadual e municipal so elementos externos que determinam um campo
de poder no espao escolar, por isso a importncia de analis-las. Sabe-se que
muitos cargos como secretrio da Educao, supervisores e/ou tcnicos da SME,
direo, coordenao, ainda so indicados (cargos de confiana) por
governantes municipais e seus partidos. Muitos servidores (professores, diretores) abandonam seus afazeres pedaggicos para atender solicitao da SME,
atuando em espaos em que o poltico se sobressai. Conforme nos indica Riscal,
o clientelismo garante a continuidade de relacionamentos polticos e estabelece
como referncia parentesco e/ou amizade. Essas afinidades se consubstanciam
em privilgios econmicos ou proteo poltica que tm como pagamento
uma posio de respeito, subordinao e lealdade. Estas relaes aparecem de
maneira implcita, nas respostas dos cursistas de ambas as cidades (mdio e
pequeno porte), mas acreditamos que esse clientelismo no foi superado, principalmente, no que tange a educao municipal.
Outra questo que nos chamou a ateno estava relacionada dificuldade
dos cursistas (mdio e pequeno porte) em responder qual era a concepo de
educao oferecida, tanto da educao infantil quanto no ensino fundamental,
nos remetendo a antigas discusses acerca da necessidade e/ou falta de formao dos profissionais da educao. Segundo levantamento de dados que fizemos neste estudo, esta carncia no foi confirmada; ao contrrio, a formao
dos tcnicos correspondia ao ensino superior, com licenciatura em Pedagogia.
Na verdade, talvez o que esteja nos faltando (enquanto educadores) seja saber
88
relacionar de forma coerente teoria com vivncias educacionais mais democrticas, de forma coletiva, definindo quem somos e o que queremos para a educao e escola.
Apesar de ser um quadro, aparentemente negativo, os relatos trazidos pelos
cursistas nos mostraram que o envolvimento das SMEs e a conseqente adeso
proposta de fortalecer o CE vem aumentando. A participao de profissionais
da educao nos colegiados e processos de tomada de deciso no vem ocorrendo de forma intensa, mas a busca por realiz-la persiste. Outra questo fica
por conta da participao de estudantes e seus familiares que ainda est aqum
da expectativa tanto da equipe escolar quanto dos pais que esto envolvidos
com a escola. Pelos relatos e atividades desenvolvidas durante o curso, mesmo
quando as SMEs, junto aos gestores e professores incentivavam a participao,
percebia-se uma significativa ausncia da comunidade tanto nas atividades pedaggicas, quanto nos colegiados e processos de tomada de deciso. A
constatao de que a participao nos processos decisrios ainda no se d na
intensidade esperada assinala a necessidade de novas aes a serem postas em
prtica, objetivando que estudantes, familiares e a comunidade se aproximem
dos colegiados e possam, junto aos profissionais da escola, refletir e tambm
agir, com vistas transformao desejada.
Os conflitos que se estabelecem nas sociedades modernas colocam em questo a capacidade de integrao tanto das divergncias sociais quanto individuais.
Por meio do entendimento, da superao de comunicaes distorcidas entre os
sujeitos, podemos ocupar lugar significativo no enfrentamento dos desafios educacionais atuais. A sada apontada para a superao dessa falta de entendimento
consiste na consolidao de mudanas profundas na gesto da educao, com
processos comunicativos que visem a promover democracia. Por isso o dilogo se
faz essencial para o desenvolvimento da conscincia crtica e para a formao de
sujeitos inseridos no mundo e capazes de agir sobre ele.
Ao buscarmos entendimento, superao das relaes de poder e democratizao dos processos decisrios, ampliamos a participao de representantes de
professores, familiares e comunidade nos conselhos escolares, propiciando a todos o direito palavra, pela qual o homem pronuncia o mundo e tambm o transforma (FREIRE, 1980). Segundo Freire, desta forma, todos os sujeitos seriam capazes de problematizar suas relaes com o mundo e lutar pelas mudanas necessrias. O processo de gesto democrtica, defendido por Paulo Freire, deve ser propiciado pelo dilogo, na alteridade, e ter como base a participao efetiva de todos
os segmentos da comunidade e equipe escolar. Ele ressalta que a educao
determinada pelo contexto scio-histrico do qual emerge e sobre o qual incide. E
gesto democrtica ato poltico que deve ser organizado coletivamente, com
propsito de desenvolver aes que propiciem qualidade na escola.
89
Cury (2000), afirma que a escola uma instituio de servio pblico e se

diferencia por oferecer ensino como bem pblico. Assim, a gesto democrtica
, antes de tudo, uma abertura ao dilogo e democratizao da escola brasileira em razo de seus fins maiores determinados constitucionalmente. Caracterizamos os conselhos escolares como colegiados representativos, tambm da
sociedade civil, e, portanto, devem definir normas e aes no mbito de suas
esferas de atuao. Possuem o desafio de lutar pela garantia da sua
institucionalidade, a favor dos direitos de todos os envolvidos na escola, evitando
priorizar vontades singulares, de governos transitrios.
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desobrigao do Estado. So Paulo: Xam, 2006.
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municpios brasileiros. Educao & Sociedade, Campinas, SP, v. 20, n. 67, ago. 1999.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173301999000200005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 jan. 2009.
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90
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Gabriela%20Tarouco%20-%20UESC.pdf>. Acesso em 15 out. 2010.
91
PL ANOS DE AO DOS CURSISTAS PARA O FORTALECIMENTO DO CONSELHO ESCOL AR
Planos de ao dos cursistas

para o fortalecimento do conselho escolar
Maria Ceclia Luiz, Julia Pires Pasetto, Lucia de Souza Paula,
Juliana Carolina Barcelli, Viviane Wellichan,
Lariska Nicolle de Oliveira e Drieli Camila Giangarelli
Resultantes de um trabalho desenvolvido no curso de extenso Formao
Continuada a Distncia em Conselhos Escolares, oferecido em parceria com a
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao e a Universidade Federal de So Carlos, em 2009/2010, os planos de ao foram propostas elaboradas por cursistas (professores, diretores e tcnicos das Secretarias Municipais de
Educao do Estado de So Paulo), com o objetivo de propiciar uma ao pedaggica diferenciada e fortalecer o conselho escolar (CE). O curso, enquanto
formao continuada possibilitou a esses alunos vincular contedos tericos
(amadurecidos durante os estudos dos dez cadernos do Ministrio da Educao
(BRASIL, 2004b, c, d, e, f; 2006a, b, c, d, e) sobre conselhos escolares e discusses
tericas nos fruns), e prticos (vivenciado por cada cursista), com perspectiva
de construir aes baseadas em suas realidades.
Sem inteno de produzir um receiturio, todos os planos foram elaborados com uma mesma estrutura: 1) problema e seu diagnstico; 2) proposta de
ao; 3) objetivos da ao; 4) procedimentos da ao; 5) cronograma; 6) acompanhamento da ao. A idia era auxiliar os cursistas na criao e adaptao de
atividades com a mesma composio (respeitando as diferenas e vivncias),
com vistas a refletir sobre metodologias, tcnicas, referenciais tericos, princpios educacionais etc.
A presente seo apresenta doze planos de ao que foram selecionados
pela equipe pedaggica do curso, bem como por uma comisso avaliadora.
Elencamos, dentre as muitas e interessantes propostas, os planos mais voltados
para a formao e participao em CE, tendo como pano de fundo: o seu fortalecimento, garantia da participao, formao de conselheiros, alm da criao
e implementao de legislao prpria.
Agrupamos os planos de ao em quatro grandes assuntos, com vistas a
organizar e visualizar melhor as propostas, mas salientamos que, apesar desta
separao, as temticas so muito parecidas, com algumas vises comuns a
92
todos. So os temas: a) implantao do conselho escolar por meio da cultura de

participao; b) fortalecer a participao em conselho escolar; c) formao continuada em conselho escolar; e d) implementao do conselho escolar no mbito da legislao.
Ressalta-se que no sabemos se estes planos de ao sero, necessariamente, implementados pelas Secretarias Municipais de Educao (SMEs), pois a
meta do curso de extenso foi de aprender a elaborar um plano de ao, no
ficando sob nossa responsabilidade a verificao de suas implantaes.
Apresentamos a seguir os planos de ao elaborados pelos cursistas:
a) Implantao do conselho escolar por meio da cultura de

participao
Plano de ao n 1 Fortalecendo a participao e o engajamento
no conselho escolar
Anderson de Lima (Rio Claro, SP)
1 O problema e seu diagnstico
O conselho escolar, colegiado fundamental de garantia de participao democrtica nas escolas, encontra no Brasil de hoje a valorizao, em alguns aspectos, que antes no possua. Cursos de formao, legislao especfica so
postos a servio da concretizao desse colegiado da escola.
A leitura da realidade que marca as escolas, porm, de um modo geral, est
associada a um diagnstico bastante preocupante. Grande parte dos conselhos
escolares e outros colegiados, como grmio estudantil, por exemplo, no saem
do papel e, quando saem, constituem mera formalidade a servio da burocracia
e do cumprimento da legalidade.
Reunies fictcias, pautas desconhecidas e muitas vezes no-lidas, assinaturas inconsistentes de pessoas que nem sabem o real significado das mesmas:
tudo em prol do cumprimento de legislao e calendrio escolar so meras
formalidades burocrticas.
Nesse contexto, a busca pela efetivao da atuao do conselho escolar,
muitas vezes buscada na prtica gestora, democrtica e persistente, de vrias
escolas, esbarra na dificuldade de viabilizao da participao real dos diferentes representantes que formam esse colegiado: professores, funcionrios, alunos e comunidade. Conscientizar a todos sobre essa importante participao e
93
contar com o movimento consciente de presena, opinio e deciso so sonhos

daqueles que atuam em prol da real democratizao da escola e de seus rumos.
Cada vez mais raro o conselho escolar que atua de modo concreto e consciente na construo de uma escola de qualidade para todos, voltada de fato s
necessidades daqueles que dela fazem parte.
Pensar as possibilidades de conscientizao de todos e efetivao do conselho escolar de modo a torn-lo um colegiado de participao e deciso, de mudana e busca pela escola de qualidade, de validao da ao cidad, crtica e
democrtica propsito deste texto.
2 Proposta de ao
Conscientizar os partcipes do processo educativo da importncia de opinar
e decidir sobre a escola que se quer, seus rumos, suas necessidades e suas aes
na concretizao de sua funo social educar a proposta deste trabalho.
Trata-se de uma ao que demanda reflexo e cincia da histrica situao de
nosso pas.
H no muito tempo encontramos em nossa histria momentos marcados
por rgida ditadura, imposio de idias e cerceamento da liberdade de expresso e tambm momentos de debate, de luta e conquista do povo. Nestes ltimos
devemos nos basear para partirmos em busca da maior e mais efetiva participao de todos nos rumos da escola e na superao do conformismo e da aceitao sem reflexo da escola como instituio sem democracia.
Democrtica, coletiva, participativa e aberta a todos, essa a escola necessria e para a qual o conselho escolar tem papel decisivo. Contudo, sem a participao, sem o dilogo, a presena e o apoio de todos os envolvidos na prtica
educativa, direta ou indiretamente, fica difcil concretizar tais ideais.
Como aproximar a comunidade da escola? Como contar com o apoio de
professores, funcionrios e alunos na gesto democrtica da escola? Tais questes norteiam as idias que aqui se propem.
3 Objetivos da ao
So objetivos das aes que aqui se prope:
conscientizar alunos, professores, funcionrios e comunidade da importncia do conselho escolar, suas funes e funcionamento no cotidiano da escola;
aproximar todos esses partcipes do processo educativo da escola para
assumir que essa instituio algo de todos e para todos.
4 Procedimentos da ao
A conscientizao de todos para a viabilizao de um conselho escolar atuante e presente na escola demanda, a princpio a tomada de conhecimento
sobre o que , qual a funo e o funcionamento desse colegiado.
94
Partindo dos alunos, alvo principal da ao educativa e da escola como um

todo, torna-se pertinente, conhecer por meio de assemblias, opinies, idias e
desejos que a clientela escolar possui sobre a escola que tem. Somente a partir
do conhecimento da viso do aluno sobre a escola como um todo (desde aspectos fsicos, passando pela organizao e aspectos pedaggicos) possvel lanar
mo da possibilidade de mudana e melhoria por meio da participao de todos, via conselho escolar. Assim, depois de realizadas assemblias de debate
sobre a viso do aluno a respeito da escola, tendo um diagnstico coletivo e
concreto, possvel partir para a apresentao do conselho escolar como
colegiado que viabiliza a participao, com poder coletivo de deciso sobre os
rumos da escola. Parte-se, nesse momento, para a apresentao do conselho,
sua importncia e seu funcionamento. Para tanto, as assemblias so bastante
interessantes para esse processo, na medida em que o aluno conta com a
informalidade da situao e a abertura para o debate o qual promove o
questionamento livre e a exposio de sua opinio.
Funcionrios da escola tambm devem ter a sua oportunidade de participar,
de expor opinies, criticar e argumentar sobre a escola, sobre o seu ambiente de
trabalho. Tambm a partir desse diagnstico possvel apresentar-lhes o conselho escolar e suas possibilidades. Alunos e funcionrios precisam ter cincia de
todos os aspectos relevantes sobre o conselho escolar j que, como membros
da comunidade que envolve a escola, podem divulgar idias, lanar sementes
sobre aquilo que vo conhecendo melhor.
Vale ressaltar que, sendo a aproximao e a divulgao de idias sobre o
conselho escolar o objetivo dessas aes, no possvel, nessa ocasio impor
que tais assemblias ocorram em momentos extra-escolares ou fora do horrio
de trabalho dos funcionrios. Trata-se de uma sensibilizao que precisa ser
valorizada e para a qual todos precisam estar presentes, assim, devem acontecer
no cotidiano escolar e contar com a maior presena possvel de pessoas de
dentro e de fora da escola.
Grupo fundamental nesse processo, os professores no podem ser esquecidos nessa sensibilizao sobre conselho escolar. Para tanto, alm desse processo indispensvel de diagnstico sobre a escola, pequenas aes ligadas diretamente ao cotidiano desses profissionais, podem resultar na melhor compreenso da participao democrtica e da importncia do conselho escolar. Decidir sobre pautas de horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC), opinar sobre horrios de reunies, sobre eventos da escola, enfim, sobre a organizao
escolar diretamente ligada a eles, muito importante. Dar-lhe voz pode ser um
passo importante para apresentar, depois, o conselho escolar como colegiado
da voz e da vez de todos, em que a escola assume a responsabilidade desta ao
e os convida a opinar, pensar juntos e decidir.
95
Tendo professores, funcionrios e gestores tomados clara conscincia da

importncia do conselho escolar e tambm da realidade da escola em que esto,
falta ainda trazer para esse processo, a comunidade escolar. Pais de alunos, cidados do entorno da escola so fundamentais na construo de um conselho
escolar forte.
Nesse momento, a participao de professores e alunos pode ser decisiva.
por meio da ao pedaggica/educativa que tais idias (sobre conselho escolar)
podem ser divulgadas para conscientizar a todos aqueles que ainda no se fizeram presentes na democracia escolar.
Panfletos, cartazes, banners, produes feitas pelos alunos orientados por
seus professores, participao em rdios e jornais com textos coletivos das turmas, enfim, a divulgao como objeto de produo escrita, leitura e desenvolvimento da oralidade podem ser muito teis na divulgao do conselho escolar.
Trata-se de direcionar por algum tempo as prticas de produo escrita e arte
dos prprios alunos para essa importante misso de chamada da comunidade
mostrando que aquilo que no est bom pode melhorar com o envolvimento de
todos. Alm disso, reunies sejam em pequenos grupos ou em assemblias
maiores, em ambientes mais informais e agradveis, podem tambm ajudar nesse processo de aproximao da comunidade. Com o apoio e o engajamento de
todos que esto dentro da escola, aqueles que esto fora (comunidade) certamente entraro. Vale ressaltar aqui que verificar o que os pais e a comunidade
pensam da escola e as mudanas que julgam necessrias um passo importante para que, de posse das idias sobre a estrutura, o funcionamento e a fora do
conselho escolar, engajem-se na construo desse colegiado.
Paralelamente a esse processo de conscientizao de todos fundamental
que ocorram momentos, mesmo que iniciais e sem tanta fora, de deciso coletiva. preciso fazer experimentar o gosto da deciso coletiva e democrtica. Coisas
simples como organizao de recreios, diviso de trabalho de limpeza ou de rotinas de secretaria, entre outros, podem comear a ser pensados por aqueles que
esto diretamente envolvidos, num treino de democracia e participao.
A aproximao dos pais, a recepo dos mesmos na escola e a organizao
mais formal do conselho escolar precisam contar tambm com a participao
efetiva de professores, alunos e funcionrios. Depois de feita a divulgao e a
conscientizao sobre o conselho, muito importante que ocorram as assemblias para a votao dos conselheiros e para que todos juntos decidam sobre os
encaminhamentos de reunies iniciais para que a presena de todos, ou pelo
menos da maioria, esteja garantida.
5 Cronograma da ao
O tempo necessrio para esse processo de conscientizao sobre o conselho escolar est associado ao tamanho da escola e ao pblico nela presente.
96
Assim, precisa-se ter claro que, mais importante do que os prazos rgidos,
necessria a verdadeira conscientizao de alunos, professores, funcionrios e
comunidade. No possvel formalizar um conselho escolar sem que tal conscincia ocorra e, portanto, somente depois dela que se colocaro datas, horrios
e regras decididas coletivamente. As assemblias de alunos e funcionrios podem acontecer simultaneamente, embora no juntas. As aes de participao
de cada grupo na tomada de deciso do cotidiano escolar devem ser viabilizadas
de imediato para que motivem a busca pela garantia da democracia participativa
na escola e conduzam todos para a concretizao do conselho escolar como
forma dessa garantia.
6 Acompanhamento da ao
A proposta que aqui se apresenta conta com um princpio fundamental que
a noo de gesto democrtica da escola. Para tanto, uma equipe gestora
consciente da importncia e do valor de um conselho escolar na luta pela escola
de qualidade que todos queremos primordial.
A opo pela democracia demanda a diviso do poder, o dilogo, a tolerncia, a persistncia dos gestores num processo que no simples nem rpido.
Pelo contrrio, trata-se de um processo longo e que precisa partir da crena de
sua importncia. Somente assim poder gerar, de fato, frutos de envolvimento,
de democracia efetiva.
O acompanhamento das aes propostas est, nesse contexto, diretamente
ligado ao gestor escolar e sua equipe (vice-diretores, coordenadores) enquanto
viabilizadores diretos da presena e da ao de um conselho escolar que descentraliza poder e opina, acompanha, colabora na construo da escola. A cada
novo passo, os novos envolvidos, aqueles que se engajam na construo desse
conselho podem ajudar nesse acompanhamento, que, no final, desencadeia a
formalizao de um conselho escolar de todos e para todos.
Plano de Ao n 2 Estratgias para desenvolvimento de cultura

participativa no conselho escolar
Josiane Simes Hirakawa (Trememb, SP)
1 Problema e seu diagnstico: a falta de cultura participativa
A participao efetiva da comunidade dentro dos conselhos escolares mostra-se deficiente, por vezes meramente fictcia.
Pais, funcionrios, alunos e professores muitas vezes so convidados a participar, em um movimento de convencimento exaustivo realizado pelo gestor,
97
e este enfrenta negativas situaes de participao, e se pergunta se ainda acreditar na possibilidade real de participao democrtica.
Perceptvel a falta de conhecimento sobre as funes do conselho escolar
e a esquiva para assumir funes de responsabilidade. Muitos aceitam a funo
e logo avisam que no podero participar das reunies e aes, apenas assinaro as atas se for necessrio. Outros membros da comunidade desculpam-se
pela falta de tempo ou consideram-se sem preparo para a atuao. Sabemos
que muitas reunies dos conselhos escolares acontecem sem qurum, com
expressivas decises sendo tomadas por minoria, sem legalidade representativa.
notria a presena de um grupo que se dispe a participar, so membros
quase vitalcios dos conselhos, aqueles que quando o filho se forma, quando o
prprio aluno se forma, quando o funcionrio ou professor muda de local de
trabalho, o gestor sabe a falta que ir fazer.
H tambm o gestor que no admite a diviso do que chama de poder, que
no atua democraticamente, detendo para si prprio toda e qualquer deciso
sobre os acontecimentos escolares. O gestor inseguro, que defende mais sua
posio de protagonista nico acima de qualquer meta escolar, acaba por escolher membros para o conselho escolar de forma a no ter oposies frente as
suas decises.
A escola no pode atingir a qualidade educacional desejada sem a participao de todos os segmentos de forma descentralizada e transparente. O fato
de o conselho escolar ser um colegiado que representa a comunidade e ter o
papel de mola propulsora em todos os processos inquestionvel, mas, como
refletir sobre as aes do conselho escolar de forma que este exista de fato,
alm das atas?
O problema nos leva a crer que a ao primordial cuidar, com apoio da
Secretaria Municipal de Educao (SME), para que acontea o desenvolvimento
de cultura participativa, realizando campanha para que de fato exista ao democrtica no ambiente escolar.
Para que a SME possa desenvolver outras aes para o fortalecimento dos
conselhos escolares, como curso de formao aos conselheiros e gestores, verificao de legislao municipal para respaldar as aes do conselho, dentre
outras, necessrio que exista previamente a conscincia da importncia do
envolvimento e participao de todos envolvidos no processo, assim como dados realsticos desta participao nas unidades escolares.
2 Proposta de ao: mobilizao da comunidade escolar
Respeitando o que preconiza a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996), em seu art. 14, inciso II,
atenta para a participao da comunidade educativa e local nos conselhos esco-
98
lares; a ao deve ser iniciada com plano de divulgao de informaes, estmulo de reflexes e mobilizao da comunidade para tal participao.
Para que a atuao do conselho escolar possa existir em todos os setores e
processos escolares, necessrio estimular a comunidade escolar participao democrtica dentro da escola, realizando campanha informativa, provocando reflexes sobre seu papel na construo de uma escola de qualidade, onde
acontea o desenvolvimento do potencial do aluno de forma que o mesmo possa exercitar cidadania consciente e transformadora.
A ao dever ser acompanhada e avaliada em seu desenvolvimento e resultados pela Secretaria de Educao (SE) local, por meio de relatrios, atas das
reunies dos conselhos e/ou presena de um representante da prpria SE. Esta
ao trar para a secretaria de um quadro diagnstico e prognstico (ao final) da
atuao dos conselhos escolares das unidades escolares, respeitando as diferenas entre as comunidades escolares.
3 Objetivos da ao
Ao realizar campanha informativa e provocar reflexes pretende-se atingir
os seguintes objetivos:
romper com modelo tradicional de participao da comunidade escolar;
conscientizar a comunidade escolar da possibilidade real da participao
democrtica;
consolidar gesto democrtica;
desenvolver cultura participativa;
aumentar o nmero de membros interessados em participar do conselho;
informar sobre as possibilidades de atuao dos conselhos escolares;
efetivar a participao coletiva;
manter estmulo constante participao dos membros envolvidos ao
longo do processo, desenvolvendo a cultura de participao;
realizar diagnstico e prognstico dos conselhos escolares do municpio
SE.
A seguir as etapas da ao:
apresentar o plano de ao SE municipal para aprovao;
apresentar o plano de ao ao conselho escolar do ano letivo vigente para
verificao e possveis adequaes;
realizar palestras para os setores dos segmentos da comunidade escolar,
com apoio e participao da SE, para divulgao e informao sobre as funes do conselho escolar, e conscientizar sobre a importncia da participao
99
coletiva. Estas palestras podero ser realizadas tanto por profissionais da educao, quanto pelos que realizaram a formao continuada em conselhos escolares;
realizar trabalhos que envolvam o tema nas reunies pedaggicas de HTPC,
estimulando a participao dos professores, os quais transmitiro aos alunos,
no cotidiano escolar, com motivao a participao. Os professores sero convidados a participar, tambm, com sugestes para o desenvolvimento de cultura
participativa;
realizar encontros mensais com os funcionrios, mostrando a importncia da representao do setor;
executar reunies mensais com os representantes das turmas realizando
a divulgao por meio destes, lderes em potencial para futuras aes, sobre a
importncia da participao de todos na gesto democrtica alm de colher
novas idias para as estratgias de ao;
efetuar encontros mensais com o grmio estudantil, o qual poder, enquanto Representao eleita democraticamente, participar da ao, com autonomia representativa a ele conferida;
promover um projeto especfico para a mobilizao dos alunos ao realizar
concurso para criao de slogan, desenho ou redao sobre campanha a ser
realizada na instituio sobre conselhos escolares. O aluno vencedor receber
medalha ou placa comemorativa em cerimnia formal, com a presena de representantes da comunidade e da SE;
levar em considerao que os custos da realizao das estratgias devero
ser colocados para verificao da associao de pais e mestres (APM), a qual
poder participar da ao, dando sugestes e apoio;
considerar que os custos com material para a divulgao e premiao do
concurso podero ser cobertos pela prpria escola (APM), SE, ou doado pela
prpria comunidade;
realizar reunies de pais, assemblias gerais e festas escolares para aproveitar a presena da comunidade escolar a fim de promover divulgao da campanha; para sua convocao ou durante sua realizao podero ser usadas
panfletagens ou mensagens motivacionais, dentre outros;
utilizar o slogan criado para produzir, junto aos alunos, cartazes informativos e em forma de convites sobre a participao que devem ser colocados
nos murais da escola e tambm em espaos pblicos freqentados pelos moradores;
confeccionar fichas de inscries para candidatos que queiram participar
das eleies do conselho escolar. Portanto, essas fichas sero distribudas, tambm, entre os membros da comunidade escolar.
100
promover assemblia geral para constituio do conselho escolar, com

edital o divulgado de forma adequada e em prazo previsto por Lei;
divulgar de forma ampla e plena o nome dos membros eleitos, atravs de
bilhetes aos pais e alunos, cartazes em murais e portes da unidade escolar;
informar por bilhetes e cartazes sobre as decises dos conselheiros ao
longo do ano letivo;
acompanhar pelo prprio conselho escolar a manuteno da presena,
participao atuante e interesse dos conselheiros;
criar grfico avaliativo das participaes e aes antes do incio da ao e
aps esta ter sido realizada;
encaminhar dados SE do municpio para cincia e para que esta possa
ter dados para futuras aes;
divulgar os resultados obtidos na ao ao final do perodo comunidade
escolar.
5 Cronograma da ao
No incio do ano letivo, entre o primeiro dia de aula e o prazo para a unidade
escolar apresentar a composio do conselho escolar, o tempo insuficiente
para a realizao de uma ao como aqui est proposta. Assim, o plano de ao
programado para ter incio durante o segundo semestre do ano letivo anterior.
A ao se inicia em agosto e a verificao dos resultados no final do ano
letivo seguinte. O prazo pode parecer extenso a princpio, mas vem ao encontro
de um tempo real para que se estabelea a cultura de participao e aplicao
em diferentes comunidades escolares.
Um quadro foi elaborado para visualizao do cronograma previsto para as
aes. Esse cronograma colocado como um guia, como uma sugesto, pois
cada escola poder adequar o perodo e forma de aplicao das etapas estratgicas sua realidade, desde que todas as etapas possam ser realizadas.
A ao ser acompanhada em todas as etapas pelo prprio conselho escolar, desde o incio da at o final, havendo, se necessrio, reajustes na conduo e
desenvolvimento das estratgias.
A proposta que uma ficha avaliativa seja preenchida nas reunies aps as
reflexes sobre a ao para que se possa ter um registro, inclusive um grfico
avaliativo da presena e atuao dos conselheiros escolares.
A ficha avaliativa dever ser elaborada pelos prprios conselheiros no incio
da ao e ser usada nos dois anos letivos em que a ao ser desenvolvida,
podendo ser recurso inclusive ao final do processo como instrumento comparativo de resultados.
101
Quadro 1: Cronograma de aes da SME de Trememb (SP)

Fonte: A autora (2010) adaptado da Secretaria Municipal de Educao de Trememb, SP.
b) Fortalecer a participao em conselho escolar

Plano de ao n 3 O uso de pesquisas, reflexes, debates, palestras e relatos de experincias, como subsdio e ponto de partida
102
para conselheiros repensarem suas prticas, direcionarem,

avaliarem e fortalecerem a atuao do conselho escolar
Maria Ceclia Pucci Faria Rodenas (Franca, SP)
1 Problema e seu diagnstico
Relacionamos o histrico sobre como funcionava os CEs na cidade:
1.1 Histrico sobre levantamentos efetuados
Levantamentos e estudos realizados durante o Curso de Extenso Formao a Distncia Continuada em Conselhos Escolares, ministrado atravs de parceria entre o MEC e a Ufscar, permitiram o reconhecimento, em linhas gerais,
acerca de como funcionam os CE da rede municipal, a identificao de seus
principais problemas de atuao, a elaborao de diagnstico com relao a
eles e do plano de ao, que a seguir apresentaremos.
1.2 Os problemas detectados
Destacamos os problemas detectados com relao aos CEs na cidade:
Os 35 conselhos escolares (CE) existentes na rede municipal, apesar de
serem regulamentados, e terem uma atuao conceituada, no levantamento realizado feito durante o curso, diagnosticou-se que esta mediana ou razovel;
a mdia anual de reunies dos 35 CE oscila de trs a quatro encontros com
durao aproximada de 1 a 3 horas cada, perodo considerado insuficiente para
que todas as aes sejam discutidas e resolvidas. Seria necessrio que os CE
desenvolvessem uma atuao participativa, visto que as aes nesta linha exigem tempo suficiente para debates, reflexes, crticas e tomadas de decises
coletivas; que os conselheiros se debruassem sobre todos os problemas da
escola, a fim de contribuir para direcionar o ensino desta para formar o sujeito
emancipado, que faz e transforma sua histria de acordo com seus interesses e
necessidades; que houvesse a participao dos conselheiros na elaborao,
acompanhamento e avaliao do projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola;
que houvesse desempenho por parte dos conselheiros de todas as funes
fiscalizadoras, consultivas e deliberativas a cargo dos mesmos, dentre vrios outros itens que os CEs necessitam exercer para uma atuao de qualidade;
o grau de qualidade dos servios prestados pelos CE , em grande parte,
diferenciado, sem uniformidade: constatou-se no levantamento que h conselhos que em suas reunies focalizam somente os problemas financeiros da escola; uns atentam mais aos problemas pedaggicos; outros abordam vrios assuntos nas reunies e os aprofundam, enquanto h CE em que os assuntos so
tratados apenas superficialmente;
103
o nmero de participantes nas reunies tambm varia muito de um CE

para outro. Identificou-se que em determinado CE h mdia anual de 35,58%
participantes; j em outro a mdia de 79%, constatando-se ainda que a maior
freqncia mdia incide sobre o CE no qual as reunies so realizadas noite.
Provavelmente isto se d em funo de o horrio favorecer a participao dos
pais que trabalham;
nenhum dos CE analisados possui gesto colegiada, o que no favorece a
efetivao da gesto democrtica e participativa na escola;
os diretores das unidades escolares (UE), membros natos e presidentes
dos CE, centralizam, em 100% dos conselhos pesquisados, a conduo das reunies e atuam no sentido de dar cincia relatos dos acontecimentos/ocorrncias na escola e providncias j tomadas, alm de prestarem contas de gastos
efetuados , no se preocupando em favorecer a mobilizao dos membros do
CE e a participao destes num modelo de gesto colegiada, com vistas criao
de uma escola democrtica e capaz de formar alunos participativos;
a metodologia de trabalho das reunies permite raras reflexes e tomadas
de decises coletivas;
os conselheiros quase nunca exercem funes deliberativas, que deveriam ser extensivas a todos os membros. Isto ocorre, provavelmente por desconhecerem a legislao na qual os CE esto fundamentados;
as formaes para conselheiros, desenvolvidas por tcnicos da Secretaria
Municipal de Educao (SME), abrangem apenas os diretores de escolas e no
os demais representantes dos vrios segmentos dos CE;
at o momento, o poder pblico (MEC e SME) ofertou a formao de boa
qualidade acerca dos CEs apenas para um reduzido nmero de conselheiros da
rede, visto que esta formao ocorreu por meio do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e da Ufscar. No houve outra iniciativa visando grande maioria para que esta tambm pudesse adquirir conhecimentos
baseados em fundamentaes legais e tericas sobre o funcionamento dos CE,
o que possibilitaria aos membros a visualizao de formas de atuao democrticas e emancipatrias, que contribuiriam para que a escola pudesse oferecer
um ensino de qualidade.
inexiste uma sistematizao de pesquisas, monitoramento, acompanhamento, e avaliao com feed back sobre as aes que os CE desenvolvem;
inexiste, tambm, a realizao de encontros que possibilitem aos representantes dos vrios segmentos que compem os CE a troca de experincias,
reflexes e aquisio de conhecimentos legais, tericos e de prxis exitosas, que
contribuam para a ampliao e solidificao de saberes necessrios aos mesmos, para direcionarem e proporem aes com vistas qualificao e fortalecimento dos CE.
104
1.3 Diagnstico
Os problemas acima elencados permitiram diagnosticar que a atuao dos
CEs da rede municipal classificada como razovel; isto ocorre devido
inexistncia ou insuficincia de: pesquisas sobre como os CE atuam; reflexes,
debates e tomada de conscincia dos conselheiros sobre as diferentes formas da
ao dos CE; conhecimentos sobre as fundamentaes legais que direcionam a
atuao dos CE; embasamento terico apoiado em prxis, que permita aos conselheiros apropriao de conhecimentos e o descortinamento de qual a atuao
adequada dos CE 1 ; formao que permita aos conselheiros escolares
conscientizarem-se sobre formas adequadas de atuao e apropriarem-se de comportamentos de sujeitos participativos; acompanhamento, monitoramento e avaliao da atuao dos CE para assegurar a sua atuao desejveis; replanejamento
de aes com vistas ao aprimoramento permanente da atuao.
2 Proposta de ao
Com vistas soluo dos problemas acima elencados, nossa proposta inclui a realizao de: um levantamento aplicado a 100% dos conselhos da rede
municipal, a fim de identificar os pontos fracos e fortes de funcionamento, e
outro para identificar se houve melhoria da atuao dos CE aps um ano de
implantao do plano de ao; o registro e a tabulao dos dados dos levantamentos; um encontro para socializar resultados apurados e suscitar reflexes,
troca de experincias e tomada de conscincia sobre como esto funcionando
os vrios CE, suas diferenas de atuao e o reconhecimento das possibilidades
de novos caminhos a percorrer por meio da socializao de exemplos de atuao, que possam ser assimilados como modelos.
Nossa proposta inclui, tambm, a realizao de encontros de formao envolvendo todos os membros de CE, nos quais sero abordados os conhecimentos bsicos sobre CE, por meio de seminrios e palestras, objetivando
reformulao, unificao, adequado direcionamento de aes e o fortalecimento dos CE. Dentre os assuntos a serem discutidos, citamos: a legislao que rege
os CE; as atribuies, formas de funcionamento e importncia dos CE para um
ensino de melhor qualidade, democratizao da escola e da sociedade, formao de alunos e conselheiros escolares como cidados emancipados, capazes
Consideramos que essa foi a recomendao do curso do Programa Nacional de Fortalecimento

de Conselhos Escolares, ministrado atravs do convnio MEC/Ufscar, na qual o CE atue na perspectiva
de fortalecer na escola as formas de gesto democrtica, o ensino articulado ao trabalho, vida,
aos princpios morais, ticos e de solidariedade humana, em condies de assegurar a formao
do sujeito participativo e coletivo, capaz de fazer sua histria de acordo com suas necessidades e
os interesses seus e da sociedade onde est inserido.
105
de fazer e transformar suas histrias de vida de acordo com seus interesses e

necessidades. Ainda nesses encontros, tero destaque os temas: A importncia
da participao do CE na construo, implementao, avaliao e replanejamento
do projeto poltico pedaggico (PPP) na escola, A perspectiva de uma escola
democrtica, de qualidade, orientada para a formao de cidados emancipados e Os crculos de cultura como espaos de formao de cidados crticos e
emancipados.
3 Objetivos da ao
Subsidiar os integrantes dos CE da SME para que estes faam uso de
pesquisa com vistas a repensarem suas prticas nos CE, suscitando reflexes,
debates, troca de experincias e tomada de conscincia sobre como esto funcionando os vrios CE, os pontos fortes e fracos de desempenho de cada um
deles, e suas diferenas de atuao. Assim possvel que ocorra o desvelamento
de novos caminhos para a qualificao de suas aes, pela via da socializao de
exemplos de atuao da totalidade de CE da rede municipal.
Realizar encontros destinados a oferecer aos membros dos CE da rede
municipal conhecimentos bsicos de teorias e/ou prticas de trabalho relacionadas: s legislaes que regem os CE; s atribuies e formas de funcionamento dos mesmos; importncia das articulaes do CE com o PPP da escola para
assegurar um ensino de melhor qualidade, a democratizao da escola e da
sociedade, e a formao de alunos e conselheiros escolares como cidados
emancipados, sendo estes capazes de fazer e transformar suas histrias de vida
de acordo com seus interesses e necessidades; o reconhecimento da importncia dos crculos de cultura para a formao de sujeitos emancipados.
4 Procedimentos da ao (aes projetadas para um perodo de dois anos)
Para essa etapa articularemos duas grandes aes divididas em:
4.1 A primeira ao ser definir (por parte da direo da SME) a equipe e o
coordenador responsvel pela execuo do plano de ao.
4.2 Prev-se no primeiro ano realizar um levantamento de dados sobre o
funcionamento dos CEs da rede municipal, obedecendo seguinte metodologia
de trabalho:
4.2.1 Definio dos indicadores que sero utilizados e elaborao de um
modelo de formulrio para registro dos dados da pesquisa;
4.2.2 Articulaes com os CE para disponibilizarem as atas das reunies
realizadas nos ltimos dois anos;
4.2.3 Efetuar, atravs de consultas a atas de reunies, um levantamento
sobre a atuao de 100% dos CE da SME nos ltimos 2 anos (total geral de
representantes por segmento; mdia de reunies realizadas anualmente e da
106
durao delas, com seus horrios; mdia anual do ndice de participantes nas
reunies; assuntos tratados; total de abordagens por assunto administrativo,
pedaggico, financeiro, comunitrios e outros ; deliberaes tomadas; formas de conduo das reunies; grau de participao dos conselheiros nas
decises e encaminhamentos dos assuntos; formas de poder exercidas no
grupo, dentre outros);
4.2.4 Registrar os dados num formulrio que ser criado com vistas a possibilitar o registro de tudo o que for apurado;
Observao: os dados de cada um dos CE dever ser registrado em formulrio individualizado, identificando a escola apenas por cdigo e no por nome.
4.2.5 Tabular os resultados referentes a cada CE e, posteriormente, agrupar
os resultados de todos eles;
4.3 Planejamento de aes para realizao de encontro de socializao dos
dados da pesquisa (data do encontro, local, horrio, pauta, mediador, lista de
presena, recursos materiais e humanos necessrios, fichas de avaliao a serem preenchidas, dentre outros).
4.4 Realizao de um encontro para socializar os dados apurados, tendo
como foco:
4.4.1 Pblico-alvo: os diretores de escolas municipais e 1 representante por
escola, eleito pelos pares, de cada um dos seguintes segmentos representados
nos CEs (alunos; mes e pais ou representantes comunitrios; professores; especialistas da educao; funcionrios da escola: secretaria, inspetoria, merenda
e outros).
4.4.2 Metodologias a serem utilizadas no encontro para favorecer as reflexes e discusses sobre os dados da pesquisa:
Apresentao dos resultados apurados no levantamento (em Power Point)
a todos os representantes de segmentos de CE reunidos no encontro. Aps tal
apresentao, distribuir uma apostila espiralada contendo tais resultados para
cada participante do encontro, a fim de disponibilizar-lhes os dados para as
discusses em grupos;
Diviso dos membros presentes no encontro em 35 grupos (correspondente totalidade dos CE da rede), visto que cada grupo, inicialmente, deve ser
formado pelos membros dos respectivos CEs;
Solicitar que cada grupo discuta e apresente concluses escritas por intermdio de um secretrio, o qual dever ser eleito pelo grupo. Todas as aes
executadas e consideradas mais importantes pelos CE devem ser includas permitindo continuidade em suas escolas. Descrever quais aes no seriam realizadas e justificar o porqu;
Formao de grupos maiores, com o agrupamento dos representantes de
trs escolas, os quais elegero um secretrio e um relator, discutiro sobre as
107
respostas dos trs grupos e elaboraro um documento nico, contendo as mesmas questes discutidas no grupo anterior. Os pontos em que no houver consenso devero ser apontados, a fim de serem melhor debatidos em outra oportunidade;
Apresentao feita pelo relator de cada um dos grupos sobre os resultados em plenrio (pontos comuns e discordantes);
Concluso sobre as apresentaes, feitas por um mediador.
4.4.3 Atividades ps-encontro:
Eleio de um coordenador em cada um dos CEs (dentre os que participaram do encontro), encarregado de socializar os dados do levantamento e das
concluses do plenrio aos demais membros dos CE das escolas que no tiverem participado do encontro. Observao: Para facilitar tal ao, sero
disponibilizadas cpias de todo material utilizado.
Discusses e reflexes englobando todos os membros de cada um dos CEs,
decidindo sobre a implantao ou no de reformulaes na atuao dos CE.
4.5 Planejamento de encontros abertos realizados por meio de palestras e
exposio de experincias inovadoras destinados a todos os membros dos CE
das escolas municipais, com a finalidade de expor fundamentaes legais e prticas de trabalho sobre o funcionamento dos CE, que estejam em consonncia
s orientaes do curso do MEC/Ufscar, e que contribuam com a melhoria da
sua atuao e fortalecimento. Sero convidados para conduo dos trabalhos
professores universitrios ligados a estudos e pesquisas sobre CE; expositores
residentes em outros municpios, que sejam membros de CE com atuao de
vanguarda e de qualidade; coordenadores de crculos de cultura com experincia de trabalhos em CE, dentre outros;
4.6 Realizao dos encontros planejados;
4.7 Elaborao, por parte de cada um dos CEs, de um plano de ao com o
objetivo de planejar sua atuao para o ano de 2012;
4.8 Articulao com os CE a fim de disponibilizarem as atas das reunies
ocorridas no ano de 2011 para fins de pesquisa sobre as possveis alteraes na
atuao dos CE a partir da implementao do presente plano de ao;
Observao: Este novo levantamento ser realizado obedecendo totalmente metodologia do item 4.1.1, porm focando apenas a atuao dos CE no ano
anterior.
4.9 Repetir ou dar continuidade a todos os demais procedimentos executados no ano de 2011, a partir do levantamento;
4.10 Acompanhamento, avaliao e replanejamento das aes realizadas a
partir do 1 at o 24 ms de execuo do plano de ao;
108
Quadro 2: Cronograma de aes da SME de Franca (SP)

Fonte: A autora (2010) adaptado da Secretaria Municipal de Educao de Franca, SP.
109
4.11 Realizao de um encontro final, com a participao de um representante por escola, eleito pelos pares, de cada um dos segmentos representados
nos CEs, visando avaliao da execuo do plano de ao durante os dois anos
de execuo e a apresentao de propostas de ao, com condies de continuar assegurando a melhoria da atuao e o fortalecimento dos CEs da rede
municipal.
5 Cronograma da ao
A seguir elaboramos o cronograma de aes da SME de Franca (SP). A execuo do plano de ao ser acompanhada permanentemente atravs dos seguintes indicadores:
Execuo do planejado;
Prazos estipulados no cronograma;
Realizao das atividades planejadas em conformidade ao estabelecido
no plano de ao;
Adequao do planejado;
Correes e modificaes necessrias para a correta execuo do planejado;
Quantidade de eventos, de atividades realizadas e participantes;
Qualidade dos eventos e grau de satisfao dos participantes com relao
quantidade e qualidade dos mesmos dados que sero apurados atravs de
fichas de avaliao individuais;
Crticas e sugestes dos participantes;
Adequao de horrios, de locais, de recursos humanos e materiais, de
providncias tomadas e de articulaes realizadas.
Avaliaes quantitativas e qualitativas, que comparem a situao vigente,
com a situao anterior e posterior implantao do plano. Tais avaliaes buscaro medir se houve mudanas na atuao dos CE e qual ndice isto atingiu, se
as formas de gesto nos CE passaram a ser mais democrticas e participativas, se
os CE ampliaram a quantidade de deliberaes, se os conselheiros se apropriaram de conhecimentos e atuao que favoream a criao de escolas democrticas com capacidade para formar sujeitos emancipados e qual ndice isto atingiu; se houve melhoria da imagem dos CE nas escolas e na SME.
Plano de ao n 4 Conselho escolar: democratizao da escola e

construo da cidadania
Maria Ondina Rodrigues Vieira Basile e Sandra Cristina de Oliveira Almeida
(Angatuba, SP)
110

O papel do conselho escolar (CE) segundo o portal do Ministrio de Educao (MEC)2 efetivar a gesto escolar, na forma de colegiado, promovendo a
articulao entre os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola,
constituindo-se no rgo mximo de direo.
As efetivas aes do CE, o portal citado sero: democratizar as relaes no
mbito da escola, visando qualidade de ensino atravs de uma educao
transformadora que prepare o indivduo para o exerccio da plena cidadania;
Promover a articulao entre os segmentos da comunidade escolar e os setores
da escola, a fim de garantir o cumprimento da sua funo que ensinar; Estabelecer, para o mbito da escola, diretrizes e critrios gerais relativos sua organizao, funcionamento e articulao com a comunidade de forma compatvel com
as orientaes da poltica educacional da Secretaria de Educao, participando
e responsabilizando-se social e coletivamente, pela implementao de suas deliberaes.
Segundo definio dos cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004b, c, d, e, f; 2006a, b, c, d, e), conselho
escolar organismo da escola, que deve ter um importante vnculo com outros
conselhos, dentre eles os Conselhos Municipais, Estadual, Distrital e Nacional de
Educao, os Conselhos da Criana e do Adolescente, Conselho Tutelar, Conselho do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb), a
comunidade e a sociedade em geral, medida que uma instncia representativa de segmentos que compem a Escola e a Sociedade, ao mesmo tempo em
que se torna espao de exerccio da democracia participativa. O conselho escolar um relevante organismo de articulao entre a escola e a comunidade.
Porm, em nossa realidade escolar, isso no acontece devido :
Sua inexistncia nas escolas da rede municipal (no existe a atuao do
conselho escolar nas escolas possivelmente pelo desconhecimento de sua real
funo);
Desconhecimento (tambm) do que seja o processo democrtico pelo
coletivo escolar;
Centralizao do poder de partilha por parte da direo;
Falta de autonomia da escola com relao ao sistema educacional;
Falta de conscincia poltica de boa parte da equipe;
Falta de liderana;
Ausncia de momentos para dilogo e de debates na escola;
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf
111
Ausncia de participao da comunidade (no reivindicam direitos assegurados pela legislao, talvez por falta de conhecimento);
Falta de mobilizao coletiva da equipe, dos alunos e da comunidade;
Burocratizao das relaes sociais;
Falta de informaes que impedem o processo de democratizao da
escola
2 Proposta de Ao
A seguir elaboramos as propostas de ao da SME de Angatuba (SP)
2.1 Nas escolas onde j existe o CE
Para iniciarmos um trabalho visando uma gesto democrtica e participativa,
nos propomos a realizar:
Reunies com a equipe escolar com o objetivo de trabalhar a importncia
do conselho escolar, sua formao e funes;
Reunies com pais e equipe escolar com o objetivo de divulgar a comunidade, o trabalho e a importncia do CE para depois definir os candidatos a membros do conselho, escolhendo-os por meio de eleio;
Realizar encontros de formao, aps a eleio dos conselheiros;
Levantamento dos problemas da escola, diagnstico, definindo aes a
curto, mdio e longo prazo;
Apresentao da proposta de trabalho aos demais pais, buscando apoio
na realizao das aes;
Definir prioridades, dividir responsabilidades e planejar aes;
Possibilitar a gesto democrtica, envolvendo funcionrios, professores,
pais, alunos e comunidade;
Concentrar a ateno nas questes pedaggicas, atuando decisivamente
na elaborao, implementao e avaliao do projeto poltico pedaggico (PPP)
da escola;
Estimular a participao de todos os segmentos que o integram, contribuindo para a vivncia na prtica.
O esquema (na prxima pgina) foi retirado dos cadernos do Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004b, c, d, e, f;
2006a, b, c, d, e), e nos ajuda a entender a participao e conscincia crtica, com
autonomia.
2.2 Nas escolas onde ainda no existem conselhos escolares
Nas unidades escolares (UEs) municipais, nas quais ainda no existe o CE,
fundamental:
criar os conselhos escolares nas cinco escolas municipais do ensino fundamental;
112
Esquema 1: Participao e autonomia

Fonte: As autoras (2010) adaptado de Brasil (2004a, b, c, d, e, f; 2006a, b, c, d, e).
realizar formao dos conselheiros;

acompanhar as aes desta formao este acompanhamento ter que
ser realizados por ns, que estamos concluindo esta formao;
aps a criao dos CEs, as demais aes seguem a seqncia, definidas
anteriormente no item 2.1.
3 Objetivos das aes
As aes devem garantir uma escola cidad, em que todos pais, professores, funcionrios e estudantes se conscientizem de seu papel e da sua contribuio para as mudanas que se fazem necessrias dentro e fora dela, tendo
como objetivos:
assegurar o cumprimento da legislao: Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional n 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996, art. 12), Lei Complementar n 444,
de 1985 (SO PAULO, 1985, art. 95);
inserir todos na discusso do projeto poltico pedaggico), como forma
de apropriao do saber/fazer pedaggico;
contribuir de forma integrada e participativa, para a superao da diviso
social do trabalho;
valorizar todos os trabalhadores, em especial, os funcionrios da escola,
acompanhando o processo de formao continuada destes e suas condies
de trabalho;
combater a atitude preconceituosa que separa professores, gestores e
especialistas dos funcionrios da UE;
113
cuidar da representao de funcionrios da escola nos conselhos: no s

escolher, mas qualificar;
lutar pelo reconhecimento profissional dos educadores, garantindo respeito aos funcionrios das instituies escolares;
discutir e avaliar as formaes: inicial e continuada (de professores e funcionrios);
refletir o currculo da escola do campo, de forma que o mesmo atenda s
necessidades culturais e de vocao econmica de cada comunidade, onde
est inserida;
fortalecer os conselhos como garantia da continuidade do trabalho nas
escolas municipais, impedindo que questes polticas partidrias prevaleam
em detrimento ao processo, necessrio para que se conquiste uma educao de
qualidade que pressupe formao e trabalho em equipe.
Os procedimentos das aes para atuao do conselho escolar so mltiplos e diversificados:
criao de leis municipais, embasadas na Lei n 9.394, de 1996 (BRASIL,
1996), que garantam e dem condies para a formao dos CE;
convocao da equipe gestora municipal, visando esclarecimentos para
criao destes conselhos;
desenvolver um trabalho, por meio dos cadernos do Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, com os representantes dos CE, tanto da rede estadual como municipal;
reflexo dos conselheiros sobre as dificuldades que a escola apresenta
para tornar a gesto mais democrtica e participativa;
5 Cronograma da ao
O conselho escolar foi reconduzido neste ano, de forma que os conselheiros permanecero at o final do ano letivo. Portanto, h a necessidade de planejar aes, de setembro a dezembro, para divulgar a real funo do CE, com a
finalidade de preparar novos conselheiros para assumirem esse trabalho, assim
como fortalecer os atuais, que podero continuar contribuindo com a escola.
6 Acompanhamento
Acompanhamento das aes por ns, alunos que conclumos essa formao, orientando, propondo, interferindo, quando necessrio, e observando:
periodicidades das reunies;
envolvimento dos conselheiros nas decises;
114
Quadro 1:
Segundo cronograma de aes da SME de Franca/SP
Fonte: As autoras (2010) adaptado da Secretaria Municipal de Educao de Franca, SP.
Quadro 2:
Terceiro cronograma de aes da SME de Franca (SP)
Fonte: As autoras (2010) adaptado da Secretaria Municipal de Educao de Franca, SP.
115
desenvolvimento das aes visando melhoria e qualidade da educao

dos alunos;
discusso sobre a destinao dos recursos;
preocupao com a proposta pedaggica;
representatividade da comunidade;
continuidade dos trabalhos.
Plano de Ao n 5 Promovendo maior participao no conselho

escolar
Keli Cristina Giraldi Bruno (Amparo, SP)
A populao brasileira, aps duas dcadas de ditadura militar, vive a to
sonhada democracia, que necessita e exige a sua participao. Porm, as pessoas ainda no aprenderam a viver em uma sociedade democrtica. Para favorecer
a participao destas, o Estado tem-se utilizado da escola como agente transformador e incentivador.
Com a criao do conselho escolar (CE) na escola pblica, o Estado propiciou a participao popular de maneira organizada, auxiliando, tambm, na formao de opinio. O CE no por si s uma garantia da democracia e da gesto
participativa, pois a atuao do gestor para promover a participao da comunidade escolar fundamental.
Assim, para aquele que acredita em uma gesto democrtica da educao
h uma barreira muito difcil de ser vencida a cultural , ou seja, nossa sociedade no foi formada dentro da cultura da participao ou da democracia, e por
isso muito difcil garanti-la efetivamente mesmo entre os membros eleitos que
compem o CE. Conseguir pessoas dispostas a se candidatar a membro, j no
fcil.
A dificuldade em conseguir representantes de pais de alunos e da comunidade local ainda mais difcil, porque estes segmentos so compostos por grande
nmero de pessoas com pouca escolaridade, alm de no terem vivenciado a
gesto participativa, como proposto atualmente. Cabe, portanto, escola garantir a formao do conselho escolar, ao mesmo tempo em que promove a seus
alunos momentos em que possam vivenciar a participao e a democracia.
2 Proposta de ao
Para promover a participao da comunidade no CE, como candidatos a
representantes de um segmento, necessrio fazer um trabalho de conscientizao sobre a importncia do que significa (nesse colegiado) participar, e essa
116
formao deve, de preferncia, comear antes da eleio e ter continuidade ao

longo do ano.
Proporcionar aos alunos momentos de discusso sobre o papel do conselho escolar tambm fundamental, porque eles podem conquistar os pais e
incentiv-los a participar.
Outro aspecto importante incentivar as discusses com o conselho sobre
a proposta de ao, para que auxiliem nessa elaborao, execuo e avaliao,
lembrando que este incentivo precisa ser contnuo para que, ao longo do tempo,
os resultados sejam ainda mais positivos.
3 Objetivos da ao
Para que o trabalho seja desenvolvido adequadamente, os objetivos precisam ser claros e bem definidos:
garantir ao maior nmero possvel de pessoas que compe a comunidade
escolar (pais, alunos, professores, funcionrios, demais pessoas da comunidade
local) o conhecimento sobre o que o conselho escolar, como e por quem
formado, quais suas funes ou aes que desenvolve;
promover, junto aos alunos, atividades que favoream a discusso sobre o
papel do CE, sobre sua composio e a importncia dos pais participarem;
favorecer a participao nas reunies de pessoas que no compem o
conselho para conhecer o trabalho realizado;
divulgar, durante o ano, informaes diversas sobre o CE para que seu
papel e importncia seja evidenciado o ano todo, e no somente antes das eleies;
promover momentos de estudos da legislao vigente sobre a educao e
dos cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE).
A seguir elencamos os procedimentos da ao da SME de Amparo (SP):
assemblia geral para divulgar as informaes sobre o conselho escolar,
assim como bilhetes explicativos (o que , como e por quem composto, qual
sua funo e aes que desenvolve);
socializar as decises no maior nmero possvel de painis da escola;
realizar com os alunos leituras sobre eleio por meio de histrias;
discutir o tema com eles para valorizar a participao;
desenvolver em sala de aula momentos em que possam participar, expondo e ouvindo opinies (roda de conversa). Os alunos elaboraro cartazes informativos a respeito dessas temticas para serem afixados na escola e em alguns
lugares da comunidade;
117
convidar os pais para participar de reunies e conhecer o trabalho desenvolvido;

elaborar (os alunos) cartazes e bilhetes convidando a comunidade escolar
para participar como candidatos a membros do conselho;
Selecionar textos dos cadernos do PNFCE a serem estudados durante as
reunies.
5 Cronograma da ao
A seguir elaboramos o cronograma de aes da SME de Amparo (SP)
um ms antes da eleio: assemblia geral;
dois meses antes da eleio: iniciar o envio de bilhetes e elaborao de
cartazes, fazer a leitura de histrias e discusses sobre o tema;
durante o ano letivo: roda de conversa em sala de aula atividade diria;
elaborao de cartazes informativos sobre o tema;
a cada bimestre, ou antes, de cada reunio: convite para os que ainda no
so membros participarem;
a cada bimestre ou aps cada reunio: socializar as decises;
em cada reunio ou bimestre: realizar estudo dos temas.
As atividades a serem desenvolvidas em sala de aula podem ser acompanhadas semanalmente, atravs dos planos de aula/dirio dos professores, e a avaliao e replanejamento podem acontecer durante os horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC), uma vez por ms. O planejamento inicial tambm deve
acontecer neste momento. Esta atividade acontecer sob a coordenao da
equipe de direo, e a diretora ser responsvel por socializar tais informaes
ao conselho escolar durante as reunies.
Em cada reunio dever ser verificado o nmero de no membros que compareceu, comparando-o com o da reunio anterior. O secretrio do CE far este
registro para que possa ser preenchido num quadro especfico, possibilitando a
visualizao dessas informaes.
As aes do procedimento podero ser avaliadas a partir do nmero de
participantes no processo. Este procedimento precisar ser mantido ao longo
dos anos para verificar sua eficcia, e no ser deixado de lado aps sua primeira
execuo.
Fazer um levantamento acerca do conhecimento quanto s decises e informaes que as pessoas possuem, auxiliar na avaliao sobre a divulgao
das decises e sobre o que o conselho escolar. Esta pesquisa poder ser elaborada nas reunies do CE, e o agente administrativo da escola far a digitao,
impresso e distribuio. Os membros presentes devero realizar avaliao ao
118
final de cada reunio sobre o seu desenvolvimento e elaborar sugestes para o

prximo encontro.
preciso dar nfase no acompanhamento das aes no ano de sua implantao, para que as adequaes sejam realizadas da melhor forma. Isto no significa que o mesmo no dever ocorrer nos anos subseqentes.
Todo o trabalho de valorizao do conselho escolar depender da disposio
do diretor em fazer com que ele se concretize e por isso importante que a Secretaria de Educao de cada municpio incentive e d prioridade a esse trabalho.
Plano de ao n 6 A importncia da atuao do conselho escolar

Ana Cludia Mascarin Spagnol (Rinco, SP)
Com a incluso do inciso VI, do artigo 206, da Constituio Federal de 1988,
com a Lei n 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996), o conselho escolar foi implantado na
busca por uma escola pblica democrtica e participativa. Entretanto, essa conquista amparada por lei existe muitas vezes apenas no papel, com o intuito de
cumprir uma exigncia legal.
O que ocorre ainda que os conselhos escolares servem somente para
discutir problemas burocrticos e ainda em muitos lugares so compostos apenas por professores e o diretor da escola.
Nota-se nos estudos realizados durante o curso que a organizao mais
expressiva na escola a associao de pais e mestres (APM). At ento no havia
participao da comunidade, dos familiares dos estudantes nas discusses referentes atuao do conselho escolar, seu funcionamento, bem como sua importncia. Por conta de tal retrato, surgiu a necessidade de um levantamento dos
entraves do conselho escolar na prtica. Para a concretizao deste desafio, a
troca de experincias entre os municpios que participaram do curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares foi de suma importncia.
2 Proposta de ao
Promover junto comunidade local palestras e/ou oficinas de formao
que possibilitem conhecer as esferas legais e as polticas pblicas da educao e
desta forma participar do processo de tomada de decises, onde a comunidade
escolar possa exercer seu papel de controle e acompanhamento das prticas escolares.
Para que as leis dos conselhos escolares ganhem vida, preciso um amplo
movimento de sensibilizao e esclarecimento junto comunidade. Mais que
119
isso, preciso desenvolver uma cultura de participao, a partir de um processo

permanente de formao.
3 Objetivos da ao
Levando-se em conta que o conselho escolar um espao de dilogo, reflexo e ao que rene professores, gestores, funcionrios, familiares e alunos,
surgiu necessidade de um processo permanente de formao para todos os
envolvidos nesse segmento, em que a sensibilizao e a reflexo sobre questes
do cotidiano da escola sejam discutidas e socializadas, dando oportunidade de
vivenciar aes concretas de interveno e prticas democrticas. Para tanto
necessrio:
levantar subsdios para apropriao de solues alternativas s limitaes
encontradas na atuao dos conselhos escolares na prtica, analisando a realidade escolar atual a luz da legislao nacional (Constituio Federal de 1988, Lei
n 9.394, de 1996 e o Plano Nacional de Educao, PNE);
contextualizar as polticas pblicas voltadas gesto escolar democrtica,
por meio da compreenso da estrutura e do funcionamento dos conselhos escolares como principal recurso para a efetivao do processo democrtico dentro da escola; explicitar a importncia do trabalho coletivo e a participao de
todos os segmentos dentro da escola para alcanar a qualidade na educao to
almejada por todos.
A seguir elencamos os procedimentos da ao :
solicitar Secretaria Municipal de Educao (SME) a informao de quais
escolas ainda no tm conselhos escolares atuantes; propor uma parceria entre
SME e escolas para a formao dos conselheiros e da comunidade escolar;
selecionar as unidades escolares para incio do trabalho, levando em conta critrios como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e a
indicao da prpria SME.
discutir a atuao e funcionamento do conselho escolar, com apresentao do plano de ao junto unidades escolares escolhidas;
constituir uma equipe para coordenar o processo formativo, composta de
representantes da SME e das escolas;
planejar os encontros de formao e definir os temas para a formao,
com questes problematizadoras como qual escola queremos?, que criana
a escola vai formar?, como se d a relao entre a escola e a comunidade?;
estudar os regimentos dos conselhos escolares das escolas do municpio
e conversar com alguns de seus representantes, para identificar desafios e aprendizados. E para as escolas que ainda no possuem o regimento, implant-los;
120
trazer para discusses experincias de outras cidades onde as atuaes

dos conselhos escolares fazem a diferena na educao;
Observao: H vrios relatos no portal eletrnico do Ministrio da Educao3.
5 Cronograma da ao
As oficinas (encontros/palestras) de formao ocorrero no perodo de um
ano, contabilizando seis encontros, com foco no fortalecimento dos conselhos
escolares das unidades escolares (UEs) selecionadas.
5.1 Articulao com a Secretaria de Educao
Para essa articulao:
As unidades escolares, juntamente, com a SME devem iniciar o trabalho de
tornar os conselhos escolares atuantes. A SME orienta a eleio dos conselheiros, auxilia na elaborao do regimento interno do CE, fornecendo material informativo e realizando oficinas de formao.
5.2 Sensibilizao da comunidade escolar
Para essa sensibilizao deve ocorrer:
o primeiro desafio: fazer com que todos da escola saibam o que o conselho escolar. Fazer a divulgao com cartazes, jornaizinhos e conversas na reunio de pais, sempre buscando linguagens simples e diretas;
organizao de oficinas de formao com toda a comunidade escolar
para refletir sobre a importncia da gesto democrtica, a relevncia do CE,
quais so suas principais atribuies, quem pode participar, como se d seu
funcionamento e o processo de eleio dos representantes. Enfim, garantir o
esclarecimento de informaes bsicas para que a comunidade se interesse e
possa participar.
5.3 Organizao do novo espao
Para essa organizao deve ocorrer:
Elaborao do regimento interno, documento regulador que especifica
suas competncias, sua composio, freqncia e local das sesses, forma de
registro das reunies, direitos e deveres dos conselheiros etc.
Como professora da rede municipal de educao e atualmente exercendo
a funo de secretria municipal de Educao serei a articuladora desse plano
Ver http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13094&Itemid =876.
121
de ao, juntamente com as UEs em parceria com a SME que dar autonomia
para as unidades escolares executarem o processo de formao dos conselhos escolares.
O principal ingrediente para que o conselho escolar funcione efetivamente
ser formado por pessoas realmente amantes da educao e empenhadas
na busca da qualidade de seu trabalho. Porm, para alm do desejo de ajudar,
percebi que as limitaes no so poucas, e muitas vezes sua superao no
depende somente da vontade, nossa ou de qualquer outro membro da comunidade escolar.
Por este e outros motivos, acredito que a superao das limitaes requer
comprometimento e desejo de uma escola melhor. Requer mudanas de atitude por parte de todos: da direo e da equipe pedaggica (abertura e estmulo); dos funcionrios (trabalho e vontade de participar); dos alunos (interesse
e reivindicao); e dos pais (disposio e tempo). E para que a mudana e o
dilogo almejados, realmente, sejam efetivos, necessria e urgente a
mobilizao para a busca do comprometimento e dedicao da comunidade
escolar em todos os aspectos.
Plano de ao n 7 Fortalecimento do conselho escolar

Mara Lcia Finocchiaro da Silva Ribeiro (So Bernardo do Campo, SP)
H muitos desafios a superar nas escolas do municpio quanto democratizao da escola pblica que ainda no efetiva na maioria das instituies. Precisaria haver mais descentralizao de poder, e diviso de decises com a comunidade escolar e local, nos mbitos pedaggicos, culturais, financeiros e administrativos. Destacando que, a participao e interao no CE ainda acontecem muito
pouco, contribuindo deste modo para a conservao entre os diferentes segmentos do conselho escolar e seu verdadeiro papel neste colegiado.
A partir da pesquisa realizada por meio do curso promovido pelo MEC em
parceria com a Ufscar, foi possvel confirmar o contexto acima descrito, bem
como perceber as dificuldades expressas para eleger representantes, para efetivar participaes em graus mais aprofundados nas discusses e para compor
idias na elaborao, implementao e avaliao do projeto poltico-pedaggico
das unidades escolares. J existem iniciativas importantes com a inteno de
estabelecer uma nova relao com a comunidade, entretanto o contexto sciohistrico marcado pela distncia entre os saberes, deste modo necessrio
formao para aproximar e encorajar os membros e usurios da escola a tomarem em suas mos as possibilidades de mudanas na histria.
122
2 Proposta de ao
de extrema relevncia que a prtica democrtica seja efetivada e difundida
pelas polticas pblicas governamentais. As bases legais permitem vislumbrar
campos frteis para ampliar e estabelecer a cultura de participao nas escolas.
Caberia, pois, ao municpio viabilizar a formao dos conselheiros e diretores,
para que estes conheam e debatam histrias, e desta forma se abram novas
possibilidades de interveno nos contextos escolares. Apostar em novas formas de participao contribui para o fortalecimento de outras organizaes sociais; alm disso, um incentivo superao da condio de espectador.
Assim, a proposta organizar encontros permeados pelos princpios de valorizao de diferentes saberes, de respeito s diferentes idias, propiciando uma
atuao mais participativa. Nestes espaos de discusso, sero exercitados democraticamente os direitos de cidados, com vistas a lutar por melhorias que privilegiem o coletivo, criando-se um ambiente favorvel para a reconstruo da confiana em si mesmos como sujeitos capazes de fazer intervenes no mundo.
3 Objetivos da ao
Objetivo geral: revigorar a atuao dos conselheiros escolares na perspectiva democrtica, objetivando melhorias sociais e educacionais.
Objetivos especficos:
mapear as dificuldades dos conselheiros e diretores escolares para planejar investimentos formativos junto aos mesmos;
estudar a legislao que fundamenta e esclarea a natureza dos conselhos
escolares e as atribuies dos conselheiros escolares;
analisar as aprendizagens das crianas, se co-responsabilizando para avaliar e fazer propostas tambm em mbitos pedaggicos;
estudar as origens do financiamento para a educao e as formas de
controle, estendendo sua atuao em relao aos mesmos;
discutir e valorizar as manifestaes da cultura brasileira e avaliar o espao
escolar como incentivador dessas culturas;
socializar e ampliar as diferentes formas de comunicao do conselho
escolar, respaldados pela importncia de propagar conhecimento de forma cooperativa.
Perodo: maio a novembro de 2011
Periodicidade: seis encontros mensais de 4 horas
Coordenao: orientadoras pedaggicas
Pblico alvo: diretores das unidades escolares e um representante de cada
conselho escolar das escolas municipais.
123
4.1 Primeira etapa

Tema: fazer um panorama com as dificuldades sentidas e observadas pelos
participantes na ao do CE.
Ao: Encontro para mapear as dificuldades e planejar investimentos formativos e organizacionais da formao.
Estratgias:
nutrio cultural com o filme O jarro (1992);
discusses sobre o papel social da escola na sua comunidade;
levantamento de expectativas e anotaes em balezinhos de papel compondo um painel para retomada posterior;
reunies em subgrupos anotando as dificuldades e problemas das suas
realidades;
socializao e mapeamento coletivo, procurando levantar hipteses com
o grupo diante das questes levantadas;
organizao dos prximos encontros com temticas para discusso e
problematizaes de situaes vividas;
avaliao com os integrantes com uma metfora: Se o encontro fosse um
jarro, o que teria dentro dele?
4.2 Segunda etapa
Tema: legislao que regulamenta o conselho escolar
Ao: encontro para estudo de legislao e discusso sobre questes dos
conselheiros em espao aberto.
Estratgias:
nutrio literria: Jos Saramago (2001), No sabia que era preciso;
leitura em subgrupos e seminrio expondo os pontos principais da legislao sobre a regulamentao dos Conselhos Escolares e atribuies de conselheiros;
comentrios sobre as diferentes leituras e sistematizao do sentido de
pertencimento e participao cidad;
organizao de compndio da legislao para demais conselheiros das
escolas, relembrando a possibilidade de utilizar os cadernos do MEC sobre conselhos escolares;
avaliao do encontro com uma imagem/gravura que o represente.
4.3 Terceira etapa
Tema: co-responsabilidade pelo trabalho educacional.
Ao: reflexo sobre as aprendizagens das crianas e funo social da escola.
Estratgias:
assistir um trecho do filme Escritores da liberdade (2007), discutir papel
social da escola e da famlia.
124
fazer uma reflexo sobre os PPP e os objetivos das escolas, analisando

alguns fragmentos de relatrios de aprendizagem das crianas;
Tecer comentrio sobre as expectativas de aprendizagem nas diferentes
dimenses do conhecimento e as escolhas polticas dos contedos;
Levantar possibilidades de intervenes e participaes da comunidade
no trabalho pedaggico;
Elaborar formas de divulgar idias levantadas pelos grupos nas reunies
bimestrais com as famlias;
Avaliar o encontro com uma gestualidade para represent-lo.
4.4 Quarta etapa
Tema: financiamento da educao.
Ao: estudo com o grupo sobre as origens do financiamento para a educao e formas de controle sobre o mesmo.
Estratgias:
nutrio musical: , de Gonzaguinha. Discusso sobre o contedo da msica
articulado cidadania;
Anlise de dados do municpio e compreenso das fontes financeiras para
educao;
Leitura de trechos do caderno do MEC e subsdios sobre uso de verba
para a educao;
Explanao pelos grupos, sistematizando a discusso sobre o papel dos
conselheiros no acompanhamento deste recurso financeiro;
Entrevistar um representante da Secretaria de Educao sobre as formas
de financiamento e controle do mesmo, tirando possveis dvidas;
Planejamento de divulgao dos dados em reunies de pais e mestres;
Avaliar o encontro com uma cano: se o encontro fosse uma cano
seria....
4.5 Quinta etapa
Tema: multiculturalidade
Ao: Discusso sobre as culturas brasileiras e o espao escolar como
incentivador das culturas.
Estratgias:
exibio de vdeo: Paratodos (1996), de Chico Buarque e discusso sobre
construo coletiva;
resgatar as memrias de canes e atividades culturais que vivenciaram
na infncia ou que aprenderam com parentes;
em subgrupos discutir o papel da escola frente ampliao e preservao
dos bens culturais populares;
pensar nas possibilidades de articulao dos diferentes saberes das comunidades na escola, como festas, projetos didticos etc;
125
elaborar formas de socializar com os pais e mestres na escola as discusses;

avaliar o encontro: se fosse uma brincadeira, o encontro seria....
4.6 Sexta etapa
Tema: recriando formas de comunicao com a comunidade escolar.
Ao: Socializao e ampliao de diferentes formas de comunicao do
conselho escolar.
Estratgias:
leitura de trechos da carta de Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal,
discutindo formas de abordar a realidade e recursos possveis nas diferentes
pocas. A carta ao rei D. Manuel o documento no qual Pero Vaz de Caminha
registrou as suas impresses sobre o Brasil. Foi o primeiro documento escrito da
nossa histria sendo, portanto, considerado o marco inicial da obra literria no
pas;
exibio de vdeo de Paulo Freire Extenso ou comunicao? Discutindo as
possibilidades de articulao com as famlias e empoderamento delas e das crianas frente aos contedos a serem debatidos em reunies com famlias;
leitura de trecho de dilogo de Paulo Freire e Ira Shor e reflexo sobre
como ser um educador libertador, superando as diferenas de linguagens;
visita exposio de folders, cartazes, imagens, jornais das escolas, publicaes feitas pelos conselheiros ao longo do ano, configurando uma culminncia dos trabalhos;
avaliao do encontro em forma de manchete de jornal: retomada das
expectativas e focos na aprendizagem, grupo e coordenao.
5 Cronograma da ao
A seguir elaboramos o cronograma de aes da SME de So Bernardo do
Campo (SP)
abril Anncio da proposta de encontro com um representante do conselho escolar e a direo da escola para que possam organizar e decidir quem ir
participar. Definir com a SME a organizao da formao;
maio Incio da formao com dilogos sobre as percepes e sentimentos frente atuao dos conselhos escolares. Reorganizao do plano de ao
considerando esse dilogo;
junho Encontro sobre a legislao que aborda a instituio dos conselhos escolares e atuao dos conselheiros escolares;
agosto Encontro sobre as dimenses de atuao do conselho escolar,
exercitando essa participao;
setembro Conhecer as fontes de financiamento da educao e controle
de recursos financeiros;
126
outubro conhecer a importncia das manifestaes culturais e valorizlas, pensando o espao escolar e projeto poltico-pedaggico na perspectiva de
abrir-se para acolh-las;
novembro Debater o conceito de comunicao e programar formas de
acesso e divulgao das aes dos conselhos escolares. Avaliar o plano com os
participantes.
Contatos com os conselheiros atravs de publicaes dos mesmos e encontros bimestrais em 2012 para socializao das atuaes, avaliando e produzindo documentos, refazendo e recriando a histria do municpio.
Plano de ao n 8 A funo social da escola e o papel do conselho escolar na construo de uma gesto democrtica
Emerson Vicente da Silva (So Paulo, SP)
No decorrer do curso de extenso a distncia em Formao Continuada em
Conselhos Escolares pudemos analisar pontos fortes e fracos de dois conselhos
escolares distintos; verificamos que ambos os colegiados apresentavam dificuldades de compreenso acerca da importncia do papel que ali desempenhado e
desconheciam a real funo social da escola, o que de certa forma emperrava
vos mais altos rumo construo de uma gesto democrtica. Havia
desmotivao em alguns membros das comunidades local e escolar no por falta
de interesse, mas por falta de informao e formao adequadas. Alm disso, no
existiam incentivos por parte da equipe gestora em organizar tempos e espaos
para promover debates, discusses e formao de seus conselheiros.
Acreditamos que o conselho escolar no pode mais se restringir somente
parte tcnica e burocrtica da escola. de extrema urgncia transformar o ambiente escolar em um local que favorea o saber construdo e reconstrudo coletivamente, desenvolvendo um saber que atenda s necessidades pessoais e sociais dos alunos, haja vista que a escola um local pblico com carter social.
2 Proposta de ao
Para trabalhar com a problemtica diagnosticada inicialmente, elegemos
como proposta central deste plano de ao, abrir debate com a comunidade
escolar e local sobre a funo social da escola e o papel do conselho escolar na
construo de uma gesto democrtica.
127
3 Objetivos da ao
Este plano de ao tem por objetivo geral abordar a funo social da escola
e o papel do conselho escolar na construo de uma relao em que a gesto da
unidade escolar ocorra de forma democrtica. J seus objetivos especficos so:
abrir debate sobre a funo social da escola;
organizar ciclos de formao continuada aos integrantes do conselho
escolar;
desenvolver metodologias participativas de modo a incentivar o colegiado
na tomada de decises coletivas;
trabalhar a expresso e significado de gesto democrtica;
contribuir para a construo coletiva do projeto poltico pedaggico.
4 Procedimentos da ao (detalhado)
Para atingir os objetivos propostos, apresentamos os procedimentos da ao
detalhados em cinco etapas a seguir:
4.1 Primeira etapa: divulgao
O interessante nesta etapa fazer com que todos da equipe escolar e da
comunidade saibam o que o conselho escolar. A divulgao pode ocorrer
atravs de cartazes, panfletos e conversas na reunio de pais. Alm disso, os
professores precisam levar o assunto para a sala de aula, propondo pesquisas e
leituras aos alunos sobre o tema.
4.2 Segunda etapa: primeiro encontro com os interessados
Realizar uma reunio com a comunidade escolar e a local para dialogar
sobre a importncia do conselho escolar, suas atribuies e funes, seus participantes e o processo democrtico de eleio de seus membros. Este o momento de esclarecer dvidas e prestar informaes bsicas.
4.3 Terceira etapa: eleio e organizao de novos tempos e espaos
Respeitando a legislao municipal existente, hora de eleger os membros
do conselho escolar de forma justa e democrtica. Esse processo por si s j
formativo e deve contemplar de todos os segmentos da escola: alunos, comunidade, professores, gestores e funcionrios. Todos devem estar envolvidos neste
processo. Alm disso, necessrio colocar em discusso e votao tempos e
espaos para os encontros do conselho escolar de modo a garantir a ampla
participao de todos.
4.4 Quarta etapa: A funo social da escola
Abrir debate em crculos de formao, sobre a funo social da escola,
disponibilizando textos e artigos sobre o assunto. Pode-se, por exemplo, confeccionar alguns cartazes com linguagem de fcil acesso e entendimento, com
vistas a no perder o foco da ao e no desestimular a participao de todos os
128
envolvidos. E outros cartazes com idias centrais, como: qual escola queremos
construir?, cidadania, sociedade etc.
4.5 Quinta etapa: uma gesto democrtica
Aps contemplar as etapas anteriores, deve-se trabalhar a questo da gesto democrtica da unidade escolar, e fortalecer espaos para a tomada de decises coletivas. Para tanto, preciso evidenciar que a escola um local pblico,
com caminhos a serem trilhados e que decises precisam ser tomadas nos aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros com o objeto maior de garantir uma educao de qualidade.
5 Cronograma da ao
O plano de ao, aqui proposto, estar organizado inicialmente em encontros
semanais, com durao mdia de 90 minutos que ocorrero durante os 1 e 2
semestres de 2011, em dias e horrios alternados, que sero previamente decididos em assemblia com os integrantes do conselho escolar, buscando contemplar as necessidades da maioria e integrar o grupo. importante salientar que este
cronograma pode ser modificado e estendido (tempo e encontros) conforme
novas demandas que surgirem durante as atividades da ao proposta.
Para um acompanhamento cordato, democrtico e transparente da ao
preciso registrar cada etapa ocorrida em uma espcie de portflio, cujo teor
deve ser fruto de reflexo de seus integrantes. Pensar sobre o que foi produzido
deve ser um exerccio cotidiano, serve como instrumento para melhorar as aes
presentes e futuras, com vistas ao desenvolvimento de uma educao emancipadora e de qualidade.
c) Formao continuada em conselho escolar

Plano de ao n 9 A formao e atuao dos gestores no processo
de fortalecimento do conselho escolar
Jos Alves Trindade (Cubato, SP)
No decorrer deste curso muitas questes foram levantadas como possibilidades de contribuio ao fortalecimento dos conselhos escolares (CEs). O de-
129
bate foi intenso, propiciando reflexes acerca de nossa prtica e possveis intervenes. O cenrio dessas discusses aponta para uma realidade brasileira repleta de contradies inerentes ao modo de produo capitalista, as quais nos
revelam as profundas desigualdades sociais, numa conjuntura histrica que recentemente perpassou por um perodo de segregao de direitos e de participao. Findado tal perodo, em meados dos anos 80 do sculo passado, a sociedade brasileira rumou para a conquista da democracia, hoje supostamente consolidada. Contudo, o caminho percorrido para essa suposta consolidao das relaes democrticas na sociedade atingiu apenas os patamares da democracia
representativa, havendo ainda a necessidade de implementao de uma democracia participativa4.
Diante desse quadro, se tornou ainda mais urgente repensar a funo social
da escola. Esta instituio deve propiciar uma real construo do exerccio coletivo da cidadania, capaz de educar crianas e jovens para uma sociedade solidria, crtica, tica e participativa5.
Compreender a funo social da escola voltada para essa cidadania exige
uma prtica de fortalecimento dos CEs, que corresponde a dot-los de seu papel
decisivo no processo de democratizao da educao e da escola.
O fortalecimento dos CEs e a democratizao da educao so respaldados
pelo artigo 206 da Constituio, pela LDB em seus artigos 3, 14 e 17, e ainda
pelo Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172 de 2001. Portanto,
no se trata da falta de orientaes legais para que de fato se efetive a consolidao dos CEs. Contudo, esta consolidao, principalmente no que tange a uma
real participao deste colegiado nos rumos da escola pblica, ainda est por vir.
Desta forma, de competncia de todos conselheiros refletir e comprometer
sua atuao com vistas a contribuir para a melhoria da escola pblica. Porm, no
atual momento histrico e diante da realidade apresentada inegvel que de
todos os segmentos participantes nos CEs, os gestores ocupam um lugar de
destaque e de deciso. Nesta perspectiva, so os gestores, os sujeitos que podem
e devem desempenhar uma prtica que leve a fundo a consolidao destes
colegiados.
no cotidiano escolar que as relaes de poder iro se estabelecer de forma
a permitir a democratizao da instituio. Aos gestores, est reservada a tarefa
de pensar a escola para alm de suas necessidades ou convices pessoais,
4
5
Essa discusso aparece de forma mais consistente em Brasil (2004c).
O conceito cidadania vem apresentando desgaste de interpretao (BRASIL, 2006d). A cidadania

aparece adjetivada de coletiva, o que amplia a compreenso do referido conceito.
130
sendo estes o grande incentivador de um processo de participao cada vez

mais amplo. Estamos numa etapa de gestao de ncleos de participao que
visam superao da viso apenas colaborativa. Como em todo nascedouro,
esta etapa requer ateno e cuidados especiais, a fim de resguardar a solidez do
trabalho. Como nem sempre essa prtica faz parte da realidade escolar, este
plano tem a inteno de melhorar a compreenso deste problema e indicar
possibilidades de atenu-lo.
2 Proposta de ao
Nas ltimas dcadas, inmeras propostas de intervenes na prtica escolar vm sendo propagadas em todos os setores da sociedade brasileira. possvel que tal realidade esteja ligada a necessidade de corrigir o tempo perdido com
orientaes governamentais de ordem meramente pragmtica sobre a educao, que at pouco tempo dominava a realidade escolar. Trata-se de um fenmeno pouco comum quando se tem clareza do que, de fato, se deve fazer. A complexidade dos problemas educacionais no Brasil permite intervenes improvisadas as quais no englobam uma viso que contemple a totalidade.
fato, porm, que a escola no est desvinculada de seu tempo histrico e,
desta forma, tal complexidade pode oferecer confuses de toda natureza. Ainda
assim, uma constatao certa: impossvel pensar a melhoria da escola pblica sem se pensar na ampliao da participao de todos os agentes nela envolvidos.
Diante de tal constatao, o fortalecimento da atuao dos CEs aparece
como embrio de um projeto de efetiva participao, no somente nas escolas,
mas na sociedade como um todo; tarefa que nos colocada como condio
vital de dignidade para todos.
Reconhecendo o momento que vivenciamos e a sociedade efetivamente
participativa que vislumbramos atingir, a formao ocupa lugar de destaque. Somos de uma gerao que foi formada aceitando a excluso como natural, acreditando que as relaes de poder nas escolas deveriam ser profundamente
hierarquizadas, de um tempo em que ao aluno competia apenas receber o conhecimento supostamente oferecido; os pais j estariam contemplados com a garantia de vaga para seu filho na escola, os professores eram detentores do conhecimento e os diretores ordenavam com mos de ferro a sua escola.
Todos os segmentos envolvidos na vida escolar precisam repensar seu papel. Todos devem se oferecer a um processo formativo que reflita sobre quais
so os reais interesses na manuteno da ordem das coisas. Os gestores, de
maneira especial, necessitam estar preparados para possibilitar que as escolas
ofeream esta formao. Estes diretores, por sua vez, necessitam de uma formao que o permita compreender e atuar nesse processo. Uma formao conti-
131
nuada, vivenciada, incentivada e acompanhada pelas Secretarias de Educao.

Uma formao que possibilite ao gestor constituir CEs autnticos, que ele tambm possa ser formador dos conselheiros de sua escola. Uma formao que
passa a ser a proposta deste plano de ao.
3 Objetivos da ao
Este plano tem como objetivo destacar possveis aes que venham desencadear a formao continuada dos gestores escolares, visando que os mesmos
sejam multiplicadores de conhecimentos junto aos conselheiros da unidade escolar, possibilitando a constituio autntica de CEs participativos e envolvidos
com a melhoria da escola pblica e da sociedade em que vivem.
Quando se prope uma formao necessrio se pensar cuidadosamente,
passo a passo, cada ao, buscando contemplar os aspectos objetivos e subjetivos envolvidos no processo. Alm disso, ao empreender uma atividade formativa
h que se repensar cada etapa realizada, por mais que j se tenha planejado seu
intuito final.
Com a formao de gestores no diferente. Entre estes h uma pluralidade
de concepes de escola, das quais muitas no se orientam por uma gesto
democrtica. Portanto, compreende-se que o processo formativo precisa confrontar a realidade, oferecer respaldo terico e legal, possibilitar vivencias de
prticas diferenciadas e uma sistemtica de avaliao e acompanhamento. Compreende-se, deste modo, que as mudanas so processuais e no meramente
automticas.
Isto colocado, passamos a detalhar os procedimentos sugeridos para uma
formao continuada para gestores:
4.1 Constituio pela Secretaria de Educao de uma comisso de carter
permanente para o fortalecimento dos conselhos escolares no municpio,
objetivando intervir e manejar as dificuldades de consolidao e atuao dos
CEs. Devem compor esta comisso gestores, membros da Secretaria da Educao e concluintes deste curso de formao;
Caber a essa comisso:
a) Participar do Grupo Articulador Regional dos Conselhos Escolares da
Undime Baixada Santista, de maneira a ampliar a discusso e encaminhar as
demandas desta participao;
b) Elaborar um diagnstico do real estgio de constituio e participao
dos conselhos escolares na regio;
c) Convocar os gestores para reunies especficas de formao sobre conselhos escolares. Esta formao estar respaldada pela concepo de conselho
132
escolar presente nas obras consultadas do MEC (BRASIL, 2004b, c, d, e, f; 2006a,

b, c, d, e) sobre fortalecimento dos conselhos escolares e podero se orientar
por pautas com as seguintes abordagens:
Sensibilizao sobre a importncia da criao de CEs;
Aspectos legais e formatao dos CEs;
Breve histrico dos CEs no Estado de So Paulo;
Apresentao das legislaes que regulamentam o conselho escolar em
Cubato;
Disponibilizar a obra Conselhos escolares: democratizao da escola e
construo da cidadania (BRASIL, 2004c) para os gestores, indicando a reflexo
do mesmo com a comunidade escolar e solicitando resultados destas discusses, de modo poder melhorar a aferio do estgio de constituio dos CEs;
Diagnstico da situao dos CEs na regio, apontando as potencialidades e
dificuldades cada escola, procurando identificar quais so os problemas e impasses
enfrentados pelos gestores para garantir uma efetiva participao dos CEs;
Promover a discusso sobre possveis aes para fortalecimento dos conselhos, indicando perspectivas de realizao de formao com os presidentes
de conselhos.
Discusses e apresentao de formas de convocao, registros, publicidade e aes dos CEs.
4.2 Avaliar com os gestores, em cada encontro formativo as dificuldades
enfrentadas, encaminhando propostas de aes destacadas pelo grupo;
4.3 Criao de uma agenda de trabalho da comisso junto aos gestores,
intervindo em grupos menores e com problemas comuns, de forma a possibilitar uma reflexo mais consistente sobre as dificuldades e possveis aes.
4.4 Participao de membros da comisso em reunies dos CEs das unidades, incentivando a participao e verificando, em loco, novas possibilidades de
interveno;
a) A comisso deve viabilizar a criao de momentos de formao para
todos os conselheiros, nas unidades escolares (UEs), encaminhados pelos
gestores;
b) Divulgao das realizaes dos CEs na regio, possibilitando troca de
experincias entre eles.
4.5 Como orientao didtica, por se tratar de formao continuada, a comisso ir encaminhar as discusses com os gestores sobre todos cadernos do MEC
(BRASIL, 2004b, c, d, e, f; 2006a, b, c, d, e) que tratam do fortalecimento dos CEs, de
maneira paulatina e sucessiva, intervindo em problemas localizados e gerais, garantindo que o subsdio terico deste curso seja multiplicado para os gestores.
133
5 Cronograma da ao
No processo de formao continuada preciso contar com um cronograma
geral a cada ano letivo, de modo a dar conta da rotatividade entre gestores e conselheiros. As aes precisam ser previstas na lgica de funcionamento dos calendrios escolares, podendo ser mudadas de acordo com cada situao, buscando
atingir o melhor possvel. De qualquer forma, segue algumas previses:
At o 1 bimestre letivo: Constituir efetivamente, de forma autntica, os CEs
de todas as unidades;
At o 1 semestre letivo: diagnstico da situao dos CEs em cada unidade
elaborado pela Comisso de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
Instituir, a partir do incio do 2 semestre, aes especficas junto aos gestores
e CEs das unidades;
A partir do 3 bimestre, vencidas as etapas anteriores, acompanhar e participar da realizao, junto aos gestores, da formao para os conselheiros;
A cada ano letivo, restabelecer os procedimentos para a rede e para as
UEs, de forma a garantir que cada um dos CEs tenha seu prprio estatuto, dentro
de uma orientao municipal, garantindo a formao continuada dos gestores
e, a concomitante a esta, dos conselheiros, num aprendizado coletivo de participao responsvel para melhoria da escola pblica e de seu entorno.
No desenvolvimento deste plano possvel perceber que o acompanhamento das aes deve ser sistemtico e contnuo. Sistemtico na medida em que
se pretende avaliar o estgio atual e, a partir dele, desencadear as possveis aes
e, contnuo na compreenso de que a formao pode ser oferecida em determinado espao e tempo, mas que sua consolidao processual e repleta de contradies. De qualquer modo, a Comisso de Fortalecimento dos Conselhos Escolares do municpio, deve avaliar suas intervenes e planejar as prximas,
gestar os limites colocados para alm de sua governabilidade e, acima de tudo,
apostar na participao como um dos caminhos para enfrentar as dificuldades
hoje postas para uma escola pblica de qualidade.
Plano de ao n 10 Duas propostas de ao para o conselho

escolar: sua implantao nas unidades escolares e a formao
continuada para conselheiros
Andria Alessandra Bencio Doretto, Aparecida Maria de Oliveira Alonso e
Carla Renata Servilha Ortega Brando (Tup, SP)
134
1 Primeira ao
Consiste em orientar e implantar os CEs nas escolas que no os possuam.
1.1 Problema e seu diagnstico
Fazer uma gesto democrtica significa proporcionar o exerccio da cidadania, da autonomia e da democracia, contando com a participao dos representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar nas decises sobre a
organizao pedaggica, financeira e administrativa da escola. Os conselhos escolares (CEs) tm um papel fundamental nesse processo de democratizao e
de garantia de uma educao de qualidade, pois promovem espaos de dilogo,
reflexo e ao bem como renem professores, gestores, funcionrios, familiares e alunos, eleitos de forma democrtica. Embora valorizemos as diferentes
formas de trabalho no interior da instituio de ensino, h uma maneira que
consideramos fundamental, uma vez que condio para a concretizao de
uma prtica transformadora, trata-se do espao de trabalho coletivo constante
na escola, mais especificamente da atuao efetiva dos CEs. comum que nas
escolas os conselhos funcionem apenas como mera formalidade. Sendo assim,
este plano de ao um instrumento importante para que a orientao e a
implantao dos CEs efetivamente aconteam.
1.2 Proposta de ao
Solicitar s Secretarias Municipais de Educao (SMEs) uma lista de escolas que ainda no possuem conselhos escolares.
A partir dessa lista, apoiar o trabalho de implantao dos CEs.
Discutir este plano de ao com a(s) escola(s) escolhida(s) onde sero
implantados os conselhos escolares.
Pesquisar e estudar o regimento do conselho escolar de outras escolas do
municpio e conversar com alguns de seus representantes para identificar desafios, somar aprendizados e subsidiar aes de implantao de novos CEs.
1.3 Objetivo da ao
Implantar, nas escolas que no possuem CEs, um processo participativo e
formativo.
1.4 Procedimentos da ao
Para iniciarmos as aes elencamos alguns procedimentos:
1.4.1 Ao A: Articulao com a SME.
No processo de implantao do conselho escolar o trabalho dever ser em
conjunto com as SME. Ela pode apoiar, dando orientaes para a eleio dos
conselheiros e para a elaborao do regimento interno do conselho escolar,
inclusive fornecer material informativo e realizar oficinas de formao.
1.4.2 Ao B: Sensibilizao da comunidade escolar
135
O primeiro passo fazer com que todos, equipe escolar e comunidade escolar, saibam o que o conselho escolar. Isto possvel por meio da divulgao
por meio de cartazes, jornaizinhos da escola e conversas na reunio de pais,
utilizando uma linguagem simples e direta. Os professores tambm podem levar
o assunto para a sala de aula, propondo uma pesquisa aos alunos sobre o tema.
O segundo passo organizar um encontro com a comunidade escolar para
refletir sobre a importncia da gesto democrtica, a relevncia do conselho
escolar, quais so suas principais atribuies, quem pode participar, como se d
seu funcionamento e o processo de eleio dos representantes. necessrio
garantir informaes sobre CE para que a comunidade se interesse e participe. O
terceiro passo constituir uma equipe para coordenar o processo de implantao, reunindo pessoas dos diversos segmentos que tenham se interessado.
1.4.3 Ao C: Aprofundamento no assunto
A equipe escolhida para liderar o processo de implantao do CE dever
pesquisar sobre o funcionamento de outros conselhos de escola. Conhecer conselhos de outras escolas do mesmo municpio e, se possvel, participar de uma
reunio (da mesma forma que foi sugerida a atividade extra do curso de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares, oferecido pela
Ufscar).
1.4.4 Ao D: Eleio dos conselheiros
O processo de eleio dos conselheiros deve acontecer segundo a regulamentao municipal. Em geral, todos os segmentos escolares (estudantes, familiares, professores e funcionrios) devem estar representados de forma paritria,
escolhidos por seus respectivos pares.
1.4.5 Ao E: Elaborao de um regimento interno
A elaborao do regimento interno deve ser entendida como um documento regulador que especifique suas competncias, sua composio, freqncia,
local das sesses, forma de registro das reunies, direitos e deveres dos conselheiros.
1.5 Cronograma da ao
A seguir (ver prxima pgina) elaboramos quadro com o cronograma de
aes da SME de Tup (SP)
1.6 Acompanhamento da ao
Essas aes sero concebidas como espaos de reflexo crtica, coletiva e
constante. Sendo assim, torna-se imprescindvel o acompanhamento dessas
aes atravs de reunies peridicas entre a SME e as escolas que implantaro
os CEs. Alm disso, visamos troca de experincias entre os envolvidos, compartilhando dvidas, angstias, a sistematizao da prpria prtica atravs das pau-
136
Quadro 1:
Cronograma de aes da SME de Tup/SP
Fonte: As autoras (2010) adaptado da Secretaria Municipal de Educao de Tup, SP.
tas e opinies dos pares sobre os assuntos discutidos nas reunies, a pesquisa a
partir da reflexo e a busca do aperfeioamento das aes, o desenvolvimento
de atitudes de cooperao e co-responsabilidade, a elaborao de formas de
intervenes pessoais ou coletivas, e a possibilidade de integrao e
replanejamento das aes, caso necessrio.
2 Segunda ao
Consiste de propor a formao continuada dos conselheiros escolares como
forma de potencializar a atuao dos CEs.
2.1 Problema e seu diagnstico
Para potencializar a participao dos conselheiros faz se necessrio que
acontea um processo permanente de formao e aprofundamento dos temas educacionais, por meio da sensibilizao e reflexo sobre a vida escolar,
criando oportunidades de aes concretas de interveno com prticas democrticas.
Os conselhos tm assumido papis mais importantes, participando do planejamento e avaliao do projeto poltico pedaggico. Para que o conselheiro
contribua para o fortalecimento do CE importante que se organize coletivamente e mobilize a comunidade local, alm dos segmentos da comunidade escolar. Enfatiza-se que os par-ticipantes de reunies e projetos de formao participem de momentos de definio do problema, de busca e compreenso para
poder solucion-los. Tambm, devemos utilizar o conhecimento dos participantes e buscar outros conhecimentos para elaborar propostas e solues.
Entende-se que sem uma mudana radical na forma de organizao da
sociedade, fica difcil superarmos a alienao, mas podemos criar espaos de
desalienao, nos quais as pessoas possam tomar conscincia e ter uma experincia alternativa de relacionamento. Por meio da atuao dos conselhos e da
potencializao das aes de formao dos conselheiros, espera-se despertar
novas conscincias, o que nos permitir caminharmos para uma sociedade mais
crtica e justa.
137
2.2 Proposta de ao
Buscar junto s Secretarias Municipais de Educao (SMEs) apoio para
o processo de implantao dos projetos de formao dos conselhos escolares (CEs).
Realizar diagnsticos referentes aos entraves e desafios existentes na
escola.
Organizar, planejar e executar aes voltadas para a formao continuada
dos conselheiros escolares.
Elaborar proposta de soluo aos problemas diagnosticados e confirmados.
2.3 Objetivo da ao
Promover a participao de representantes de conselho escolar em vrias
formaes continuada como forma de qualificar e potencializar a atuao deste
colegiado junto escola.
2.4 Procedimentos da ao
Para iniciarmos as aes elencamos alguns procedimentos:
2.4.1 Ao A: Buscar parceria com a Secretaria de Educao municipal ou
estadual para realizar as diferentes formaes continuada, caso seja necessrio o apoio poder ser mais pontual, tendo um ou mais tcnicos contribuindo
em momentos especficos da formao.
2.4.2 Ao B: Realizar diagnsticos e pesquisando problemas do trabalho
pedaggico e, principalmente, descobrir suas origens. Antes de iniciar a investigao indispensvel definir os procedimentos e os instrumentos que sero
utilizados para descobrir o problema, como, por exemplo, anotaes do que se
v e observa sobre o assunto; questionrios e entrevistas.
2.4.3 Ao C: Potencializar, por meio de um processo permanente de formao continuada, aes em que os conselheiros se renam para conhecimento
da fundamentao terica e legal. Esta formao deve permitir uma primeira
leitura temtica da realidade escolar e a formulao de algumas questes a serem aprofundadas e confirmadas (ou no), a fim de encontrar alternativas e
definir como solucionar melhor os problemas.
2.4.4 Ao D: Revisar o projeto poltico pedaggico, sempre que as solues
dos problemas diagnosticados estiverem avanando, como forma de garantir a
execuo da proposta de soluo de problemas enfrentados pela escola.
2.5 Cronograma da ao
A seguir (na prxima pgina) elaboramos quadro com o cronograma de
aes da SME de Tup (SP)
138
Quadro 2: Segundo cronograma de aes da SME de Tup (SP)

Fonte: As autoras (2010) adaptado da Secretaria Municipal de Educao de Tup, SP.
2.6 Acompanhamento da ao
O acompanhamento deve acontece de forma contnua e prtica, com reflexo sobre as falhas existentes, aperfeioando os aspectos positivos, bem como
criando novas propostas de ao prticas, principalmente, substituindo aquelas
que ainda no deram certo. Nesse sentido, a participao exige um aprendizado,
no qual devemos exercitar na vivncia cotidiana e no bom desempenho de funes dos conselheiros. Formao continuada ocorre por meio de leitura, reflexo, e discusso coletiva sobre o papel e a atuao de cada membro da equipe
escolar e comunidade. Outra forma, seria por meio do acompanhamento da
execuo do projeto poltico pedaggico da escola.
Plano de Ao n 11 Projeto de formao continuada do conselho

escolar
Claudinia dos Santos Mendes (Jarinu-SP)
1 Introduo
Como sabemos, a atuao do conselho escolar de suma importncia para a
gesto democrtica da escola pblica e para a melhoria da qualidade da educao
brasileira. Porm entende-se que na maioria dos municpios brasileiros no h
participao ativa desses colegiados, principalmente com relao elaborao,
execuo e acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem.
Em meu municpio a situao no diferente. A atuao dos CEs limita-se
observao dos resultados alcanados e ao apoio e/ou validao das aes
planejadas e executadas pelos diretores, professores e coordenadores das es-
139
colas, na maioria das vezes so apenas informados das decises, aes e dos
seus resultados.
Nesta situao, acredito que um grande trabalho deve ser desenvolvido na
rede municipal de ensino para que as aes dos conselhos escolares (CE) possam ser transformadas em aes efetivas para a democratizao da gesto destas escolas e, conseqentemente, para melhoria da qualidade do atendimento e
dos resultados esperados pela comunidade.
O incentivo para que eu fizesse o curso de extenso oferecido pela Ufscar,
foi uma das primeiras aes vindas da Secretaria da Educao do meu municpio. A expectativa de que durante esta formao ou ao trmino dele possamos
mudar a realidade das escolas desse sistema de ensino, com uma reorganizao
das funes e atuao dos CE. Porm estamos apenas no incio do processo de
democratizao da gesto e muitas outras aes, essenciais precisariam ser desenvolvidas pelos CE. Algumas delas:
2 Movimento diagnosticador:
Este o momento de investigao da realidade no qual so levantadas as
situaes-problema:
promover reunies e cursos de formao com os diretores, no que se
refere a atuao dos CE, em busca do fortalecimento dos colegiados;
convocao dos membros dos CE de cada unidade escolar para esclarecimentos quanto sua importncia e funo na democratizao da escola;
levantamento dos dados da situao escolar relacionados aos problemas
de cada instituio;
fazer o diagnstico da escola e do processo educativo (desempenho dos
alunos, atuao dos envolvidos, gesto, condies de aprendizagem, contexto
social etc.) utilizando instrumentos variados e adequados para coleta de dados.
3 Movimento de tematizao
Este o momento de compreenso da realidade, discusso das situaesproblema situando-as no contexto:
levantar dados, por meio de anlise documental, para compreender melhor quais so os problemas das escolas e suas causas provveis;
realizar reunies sistemticas para estudo, com trocas e reflexes sobre
temas que sejam levantados como problemas;
definir coletivamente que tipo de educao se quer desenvolver na escola,
com vistas a obter prticas democrticas e comprometidas com a qualidade do
ensino;
conhecer a realidade e refletir sobre caminhos que levem sua transformao;
140
acompanhar o desenvolvimento da prtica educativa e o processo de

ensino-aprendizagem;
trabalhar para conscientizar a todos (incluindo pais, funcionrios e os
prprios alunos alm da equipe pedaggica), quanto a sua funo educativa;
assumir o desafio de buscar a democratizao e a qualidade, considerando as relaes sociais e a transformao da realidade.
4 Movimento propositivo
Este o momento no qual se definem as alternativas de solues dos problemas:
participao efetiva do colegiado e toda a equipe escolar no planejamento, execuo e acompanhamento do projeto poltico e pedaggico em busca de
uma educao emancipadora;
definio inclusive da viso estratgica da escola, onde constaro valores
defendidos pela instituio, viso de futuro, misso e os objetivos estratgicos;
construo de um plano de suporte estratgico por toda a equipe, onde
constaro os objetivos, estratgias e metas;
desdobramento desse plano estratgico em planos de ao, com todas as
aes que so necessrias para resolver cada dificuldade ou atingir as metas;
participar do processo de avaliao da escola, no apenas em relao ao
produto, massobretudo, do processo, assumido que sucesso e fracasso so de
responsabilidade coletiva;
garantir a divulgao dos resultados para a comunidade escolar, de forma
clara, construtiva e responsvel, tendo em vista a busca de solues para as
prticas indesejveis e manuteno das boas prticas educativas, tornando a
gesto transparente e, consequentemente, confivel.
d) Implementao do conselho escolar no mbito da legislao

Plano de Ao n 12 Elaborao de legislao prpria para o
conselho escolar
Valeria Ferreira De Angelis Carnahyba (Rio Claro, SP)
De acordo com a Constituio Federal de 1988, com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996) e com o Plano Nacional da
Educao (PNE), a criao do conselho escolar (CE) nas instituies escolares,
141
apresenta-se de forma a priorizar a gesto democrtica e participativa do ensino

pblico, promovendo o exerccio da cidadania no mbito escolar e estabelecendo diretrizes norteadoras para a organizao do trabalho por intermdio dos
colegiados.
Dentro de um panorama Constitucional criado o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE), com a proposta de incentivar
aes para a implantao dos conselhos nas unidades escolares (UE), atravs de
uma viso democrtica e participativa de educao. Nesse aspecto, o CE visa ser
a instncia que possibilita a discusso, a negociao e o encaminhamento de
situaes vivenciadas na instituio, favorecendo, desse modo, a participao
social e a promoo da gesto democrtica.
De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 263):
A concepo democrtico-participativa baseia-se na relao orgnica entre a direo
e a participao dos membros da equipe. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decises. Entretanto, uma vez tomadas as decises coletivamente, advoga que cada
membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenao e a
avaliao sistemtica da operacionalizao das deliberaes.
Nesta perspectiva, necessrio que o conselho escolar sendo um rgo

colegiado que possui representantes dos variados segmentos (de professores,
gestores, funcionrios, alunos, pais e comunidade em geral), eleitos para participarem da gesto da UE, nos mbitos administrativo, pedaggico e financeiro ,
seja regido atravs de legislao especfica, conforme orientaes da LDB, portanto, cada municpio deve criar suas normas para regulamentar a gesto do CE,
considerando suas caractersticas locais.
Vale salientar que este processo de construo da legislao municipal necessita ser o mais participativo possvel, de forma a garantir que o texto reflita os
olhares dos diferentes envolvidos com a educao local, possibilitando que se
apropriem mais facilmente da nova legislao, a qual deve estabelecer a constituio e atribuies deste colegiado.
Segundo a legislao do Estado de So Paulo tal composio est definida em
50% representantes dos servidores (incluindo o diretor) e 50% representantes de
pais, alunos e professores. De acordo com o Estatuto do Magistrio Paulista:
Art. 95 O Conselho de Escola de natureza deliberativa, eleito anualmente durante o
primeiro ms letivo, presidido pelo diretor da Escola, ter um total mnimo de 20
(vinte) e no mximo de 40 (quarenta) componentes, fixado proporcionalmente ao
nmero de classes do estabelecimento de ensino. 1 - A composio a que se refere
o caput obedecer a seguinte proporcionalidade:
I 40% (quarenta por cento) de docentes;
142
II 5% (cinco por cento) de especialistas de educao excetuando-se o diretor de

escola;
III 5% (cinco por cento) dos demais funcionrios;
IV 25% (vinte e cinco por cento) de pais de alunos;
V 25% (vinte e cinco por cento) de alunos;
2 - Os componentes do Conselho de Escola sero escolhidos entre os seus pares,
mediante processo eletivo.
3 - Cada segmento representando no Conselho de Escola eleger tambm 2 (dois)
suplentes, que substituiro os membros efetivos em suas ausncias e impedimentos
(SO PAULO, 1985).
No municpio de Rio Claro, a realidade que as UEs seguem a mesmas

disposies da legislao estadual citada, mas que, devido implantao do
Sistema Municipal de Ensino e reforma do Estatuto do Magistrio, encontra-se
desatualizada, e por isso inadequada para reger a implantao e a prtica dos
conselhos de escola do municpio.
Nota-se, portanto, a necessidade da lei referente ao CE ser atualizada, para
que as instituies escolares possam ter um colegiado com orientaes especficas e atuais, que defendam os interesses sociais de todos os envolvidos no
processo. Neste contexto, a regulamentao desse documento seguiria um nico padro com o intuito de fortalecer o trabalho e a prpria formao dos conselhos, como aponta o documento publicado pelo MEC em 2004:
A lei vem para instituir e consolidar objetivos previamente criados pelo imaginrio
coletivo, pelas aspiraes da cidadania. A gesto democrtica da escola representa
um valor a ser cultivado? A resposta bvia sim. Por isso a Constituio e a LDB o
garantiram como objetivo a ser alcanado. As normas complementares definem
processos e aes para a efetivao desses objetivos. Nesse sentido, a sociedade
instituinte e, por um processo histrico, induz a mudana do institudo. Aqui reside a
funo essencial do legislador: captar, perceber a convergncia dos objetivos da
cidadania para institu-los na lei. Esse o significado e o papel da democracia representativa (BRASIL, 2004).
Neste sentido essa lei visa uniformizar os trabalhos dos conselhos escolares,
assegurando que a comunidade escolar e local esteja envolvida nas principais
decises tomadas pela escola, definido parmetros bsicos tais como:
o funcionamento do CE;
a sua composio e atribuies;
o processo de escolha de seus membros e suas representatividades;
como deve ser a participao dos conselheiros;
quais as suas funes.
Vale salientar que uma vez que a Secretaria Municipal da Educao (SME)
assuma o compromisso com a criao de uma lei dos conselhos escolares,
143
necessrio que se crie espaos para envolver todos nesse processo de participao local.
2 Proposta de ao
Como os CE so rgos colegiados, com membros de todos os segmentos
das UEs, com a funo de gerir coletivamente a instituio de ensino, representando um espao de participao, a proposta de ao seria iniciar um processo
de mobilizao para a atualizao da lei do conselho escolar (conforme indicado anteriormente).
Neste contexto, a SME, instituiria uma comisso com representantes de todos os segmentos de cargos e funes do magistrio, para estudo e elaborao
da lei, que se encontra desatualizada desde o ano de 1999. Todo o processo pode
ser coordenado pela SME ou pela comisso formada, em parceria com as associaes de bairros do municpio, buscando sempre manter aberto um canal que
possibilite o dilogo junto ao poder pblico e a comunidade local e escolar.
Para fundamentar melhor este trabalho seria vivel convidar especialistas
para um debate inicial sobre o tema e tambm fomentar a pesquisa de experincias com conselho escolar de outros municpios, sendo importante que se familiarizem com o assunto, trocando idias e reflexes para que, a partir das mesmas, comecem a organizar as propostas que sero definidas em assemblias
atravs de votaes. Toda essa articulao seria em conjunto com os membros
das Associaes de bairros e comunidades locais, divididas por regies, a fim de
que o movimento e as propostas abranjam o maior nmero de participantes
possvel, dentro de um processo democrtico e participativo.
Aps a construo, elaborao e aprovao da lei, seria realizado um ciclo
de formao dos conselheiros para melhor entendimento de suas funes e
atribuies, por meio da nova legislao, partindo para a construo do regimento interno de cada CE , canal mais estreito entre a legislao e a realidade de
cada UE.
3 Objetivos da ao
fomentar um processo democrtico e participativo para institucionalizar o
conselho escolar no municpio;
construir/atualizar coletivamente a legislao do conselho;
informar sobre a importncia dos CE e suas atuais configuraes no municpio;
Primeiramente, a SME convidaria os supervisores, diretores, professores,
funcionrios e pais de alunos para que participassem de uma palestra referente
144
ao conselho escolar. Nesta palestra poderia ser explicitada por um especialista

qual a importncia, como funciona tal colegiado, o qual um mecanismo de
participao, com o intuito de garantir a atuao da comunidade escolar nos
processos decisrios, fortalecendo o envolvimento das questes pedaggicas e
administrativas, para que se garanta a qualidade do ensino, dentro de uma viso
democrtica de educao. O convite para a respectiva palestra e sua divulgao
ficaria a encargo das unidades, que enviariam os representantes interessados,
incluindo seus conselheiros em gesto.
Aps essa palestra, seria composta uma comisso, com pelo menos um
representante de cada escola, alm dos especialistas da SME para estudos detalhados sobre o conselho escolar, a fim de, juntos, pensarem nas prioridades
legislativas para o CE do municpio de Rio Claro. Para tanto, estudariam experincias de outros municpios enquanto leis formalizadas, que podem ser encontrados no site do MEC.
Esses levantamentos aconteceriam por regies, em plos, atravs de parcerias com as associaes de moradores dos bairros, pois as mesmas possuem
representantes de todos os segmentos (pais, alunos, comerciantes, ou seja, comunidade geral). Vale ressaltar que os bairros so divididos por regies, as quais
possuem moradores que fazem parte dessas comisses que se renem constantemente para discutir e propor solues para os problemas encontrados nos
bairros em que residem.
Os representantes das comisses das escolas, junto com os membros da
associao de moradores, ficariam responsveis em fazer discusses, levantamentos das prioridades encontradas para ser feito um esboo da nova lei, bem
como propor sugestes a serem apresentadas em cada reunio, por intermdio
dos bairros tais propostas sero elencadas durante as reunies pr-agendadas
dos CE.
Aps a apresentao dessas prioridades e sugestes organizadas pelas escolas ser feita uma assemblia, organizada pela SME com representao dos
moradores das associaes de bairros, dos conselheiros e de especialistas da
educao, a fim de que sejam votadas as melhores propostas para a construo
desta nova lei. Tal votao poderia acontecer entre os delegados (escolhidos nas
UEs entre seus pares) que representariam o grupo, tendo direito a voto. Nessa
plenria seria organizada uma mesa, com um relator que redigiria as propostas
para votao, um secretrio para redigir a ata da assemblia e um orador que
ficaria responsvel pela leitura e organizao do tempo para as votaes.
Com o esboo da lei organizada e concluda, a comisso encaminha Cmara Municipal para aprovao, preferencialmente entregue a um vereador que
esteja mais prximo e comprometido com todo o processo realizado, acompanhando em sesses da Cmara Municipal sua votao e aprovao, com uma
145
possvel sensibilizao para que o Legislativo perceba o envolvimento e a participao das pessoas que defendem a proposta.
Aps este processo comearia um ciclo de formao para os conselheiros
das escolas, com o intuito de esclarecer quais so as suas atribuies, funes e
responsabilidades ao participar deste colegiado. Essa formao deve ser realizada por um membro do CE, com o propsito de fomentar as caractersticas de
um conselho atuante, que funcione de maneira permanente, com reunies sistematizadas, marcadas com antecedncia e em horrios onde haja a participao de todos os membros. Outro fator importante para ser discutido nesta formao como o CE necessita definir conjuntamente seus objetivos, metas e
estratgias dentro de um plano de ao, o qual poder ser elaborado semestral
ou anualmente pelos conselheiros, desde que suas avaliaes sejam peridicas.
Vale ressaltar que essa comisso no deve priorizar apenas essa formao
inicial, mas tambm acompanhar, constantemente, as reunies dos CE para que
a importncia do trabalho dos mesmos no se perca ao longo da gesto.
4 Cronograma de ao
A seguir elaboramos o cronograma de aes da SME de Rio Claro (SP)
Quadro 1:
Cronograma de aes da SME de Rio Claro (SP)
Fonte: A autora (2010) adaptado da Secretaria Municipal de Educao de Rio Claro, SP.
A palestra inicial deve ter por volta de, no mximo, duas horas de durao, j
que perodos mais longos podem dispersar e se tornar invivel, o tempo restante
da reunio deve ser aproveitado para o levantamento de perguntas e dvidas.
Para os encontros que sero realizados junto com as associaes dos morado-
146
res de bairros, necessria uma pauta do dia, na qual os coordenadores de

grupo apresentem, mediante uma retomada dos assuntos discutidos em reunies passadas, as propostas a serem discutidas.
Tais propostas devero ser problematizadas, provocando um circulo de dilogos entre os participantes, suas vises, saberes e experincias antes de serem
definidas para votao em assemblia.
Referncias
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Paulo: Cortez, 2005.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil
promulgada em 5 de outubro de 1988. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1990.
o

nacional. Braslia, DF, 1961. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ CCIVIL/leis/
L4024.htm>. Acesso em: 10 dez. 2010.
o

nacional. Braslia, DF, 1996. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil.../L9394.htm>.
Acesso em: 10 dez. 2010.
BRASIL. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano Nacional de Educao. Braslia,
DF: Congresso Nacional, 2001a. <www.planalto.gov.br/ccivil.../L9394.htm>. Acesso em:
10 dez. 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n 2.896, de 17 de setembro de 2004. Cria o
Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 2004a. Seo 2, p. 7.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Conselho escolar e o
aproveitamento significativo do tempo pedaggico. Braslia, DF, 2004b. (Caderno, 4).
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Conselho escolar como
espao de formao humana: crculo de cultura e qualidade da educao. Braslia, DF,
2006a. (Caderno, 6).
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Conselhos escolares:
democratizao da escola e construo da cidadania. Braslia, DF, 2004c. (Caderno, 1).
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Conselho escolar e a
aprendizagem na escola. Braslia, DF, 2004d. (Caderno, 2).
educao do campo. Braslia, DF, 2006b. (Caderno, 9).
financiamento da educao no Brasil. Braslia, DF, 2006c. (Caderno, 7).
relao entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Braslia, DF, 2006d.
(Caderno, 10).
147

respeito e a valorizao do saber e da cultura do estudante e da comunidade. Braslia,
DF, 2004e. (Caderno, 3).
valorizao dos trabalhadores em educao. Braslia, DF, 2006e. (Caderno, 8).
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Gesto democrtica da
educao e escolha do diretor. Braslia, DF, 2004f. (Caderno, 5).
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores. Guia do formador: Mdulo 2. Braslia, DF, 2001b.
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ESCRITORES da liberdade. Direo: Richard Lagravenese. Produo: Richard Lagravenese.
Roteiro: Richard Lavagranese, Erin Gruwell, Freedom Writers. Elenco: Hillary Swank;
Patrick Dempsey; Scott Glenn, Imelda Stanton; April Lee Hernandez; Kristin Herrera; Jacklyn
Ngan; Sergio Montalvo; Jason Finn; Deance Wyatt. [Estados Unidos, Alemanha], 2007.
Durao: 123 min. Gnero: Drama.
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149
SOBRE OS AUTORES
Sobre os autores
Celso Conti graduado em Pedagogia pela Universidade Federal de So Carlos
(Ufscar), mestre em Educao pela mesma instituio e doutor em Educao
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Tambm fez estudos em
nvel de doutorado na Universidade de Salamanca, Espanha. professor efetivo
da Ufscar vinculado ao Departamento de Educao e ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE), atuando na linha de pesquisa Educao Escolar:
Teorias e Prticas. Alm de ensino, pesquisa e publicao nesta rea, tem desenvolvido trabalhos de extenso universitria junto aos municpios, com destaque
para o Curso de Especializao em Gesto Escolar, modalidade a distncia, no
mbito do Programa Nacional de Escola de Gestores da Educao Bsica, do
MEC, em convnio com a Ufscar.
Flvio Caetano da Silva graduado Pedagogia pela Unicamp, cursou o
mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao na mesma universidade e doutorou-se em Educao na Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (Feusp). professor adjunto do Departamento de Educao da Ufscar,
campus So Carlos, com pesquisas na rea de Gesto e Polticas Pblicas em
Educao, com nfase em financiamento da educao.
Gssica Priscila Ramos graduada Pedagogia pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp), cursou o mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da mesma universidade e doutorou-se em Educao no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Ufscar. Atualmente, professora adjunta do
Departamento de Educao da Ufscar, campus So Carlos, e membro dos Grupos de Pesquisa Histria e Poltica Educacional Brasileira (Unesp/So Jos do
Rio Preto) e Economia Poltica da Educao e Formao Humana (UFSCar/ So
Carlos), com pesquisas na rea de gesto e poltica educacional e de valorizao
e identidade do professor e da escola.
Maria Ceclia Luiz graduada Pedagogia pela Ufscar, cursou o mestrado em
Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Ufscar, e o doutorado em Educao Escolar pela Unesp. Atualmente professora efetiva da Ufscar,
vinculada ao Departamento de Educao e ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, atuando na linha de pesquisa Educao Cultura e Subjetividade.
Participa do Grupo de Estudos sobre Polticas e Gesto da Educao (Gepge),
com pesquisas na rea.
150
Maria Cristina Fernandes, graduada em Cincias Sociais pela Unesp,

mestrado em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
e doutorado em Educao Escolar pela Unesp. Atualmente professora adjunta
do Departamento de Educao do Centro de Educao e Cincias Humanas da
Ufscar e docente colaboradora no Programa de Ps-Graduao em Educao
mestrado do Centro Universitrio Moura Lacerda (CUML/Ribeiro Preto) e membro do grupo de pesquisa Currculo, Histria e Poder.
Sandra Aparecida Riscal, graduada em Pedagogia pela Unicamp e doutora
em Poltica Educacional e Sistemas de Ensino pelo Programa de Ps-Graduao
em Educao da mesma instituio. Atualmente professora adjunta da Ufscar,
vinculada ao Departamento de Educao e ao Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE), atuando na linha de pesquisa Educao Cultura e Subjetividade. Tambm, vice-coordenadora do Curso de Especializao em Gesto
Escolar (Escola de Gestores) oferecido pela Ufscar.
Alunos/co-autores:
Ana Lucia da Silva, graduada Pedagogia pela Ufscar, com bolsa de Iniciao
Cientifica na rea de Polticas Pblicas e Gesto Educacional. Atualmente
mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) na mesma
universidade, na rea de Poltica e Gesto da Educao.
Drieli Camila Giangarelli, graduanda do quarto perodo do curso de Licenciatura em Pedagogia da Ufscar. Atualmente participa do Gepge. Foi bolsistacolaboradora no curso de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares oferecido pela Ufscar, com bolsa da Pr-Reitoria de Extenso
da Ufscar.
Jlia Pires Pasetto, graduanda do ltimo ano do curso de Licenciatura em
Pedagogia da Ufscar. Participa do Gepge, na rea de Polticas Pblicas e Gesto
Educacional, realizando iniciao cientfica e trabalho de concluso de curso no
mbito do conselho escolar. Foi bolsista-colaboradora no curso de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares oferecido pela Ufscar.
Juliana Carolina Barcelli, graduanda do sexto perodo do curso de Licenciatura em Pedagogia da Ufscar. Atualmente participa do Gepge, com pesquisa na rea
de Polticas Pblicas e Gesto Educacional e realiza iniciao cientfica no mbito
do conselho escolar. Atuou como auxiliar pedaggica no curso de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares oferecido pela Ufscar.
151
SOBRE OS AUTORES
Lariska Nicolle de Oliveira, graduanda do quarto perodo do curso de

Licenciatura em Pedagogia da Ufscar. Atualmente participa do Gepge. Foi bolsista-colaboradora no curso de extenso Formao Continuada a Distncia em
Conselhos Escolares oferecido pela Ufscar, com bolsa da Pr-Reitoria de Extenso da Ufscar.
Lucia de Souza Paula, graduanda do sexto perodo do curso de Licenciatura em Pedagogia da Ufscar. Atualmente participa do Gepge, com pesquisa na
rea de Gesto Escolar e Polticas Pblicas. Foi bolsista-colaboradora no curso
de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares oferecido pela Ufscar, com a Bolsa de Assistncia a Estudantes e Incentivos Extenso
(Programa de Aes Afirmativas, Pr-Reitoria de Graduao da Ufscar).
Ronaldo Martins Gomes, bacharel em Cincias Jurdicas pela Faculdade de
Direito de So Carlos, e licenciado em Filosofia pelas Faculdades Claretianas de
Batatais. Cursou especializao, lato senso, em Histria, Cultura e Educao pelo
Centro Universitrio Central Paulista e cursa especializao, lato senso, em Educao de Jovens e Adultos pela Ufscar. Atualmente mestrando do Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE/UFSCar), na linha de pesquisa Educao
Cultura e Subjetividade. professor das disciplinas de Filosofia e Sociologia na
rede pblica estadual.
Viviane Wellichan, graduanda do quarto perodo do curso de Licenciatura
em Pedagogia da Ufscar. Atualmente participa do Gepge. Atuou como auxiliar
pedaggica e administrativa no curso de extenso Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares oferecido pela Ufscar.
152
Impresso por Grfica Xam Ltda.

Rua Itaoca, 130 - Chcara Inglesa
CEP 04140-090 - So Paulo (SP) - Brasil
Tel.: (011) 5072-4872 Tel./Fax: (011) 2276-0895

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Juliana Carolina Barcelli Celso Conti Sandra Aparecida Riscal

Direitos desta edio reservados Xam Editora Ltda.

Edio e capa: Expedito Correia

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

Tel./Fax: (011) 5083-4229

Consideraes sobre o conselho escolar e seu papel mediador e conciliador, 23

Lutas, contradies e conflitos: a construo histrica do conselho escolar no

Conselho escolar: alguns pressupostos tericos, 59

Indicadores de funcionamento do conselho escolar em alguns municpios

Planos de ao dos cursistas para o fortalecimento do conselho escolar, 91

Sobre os autores, 149

entidades nacionais e internacionais no grupo de trabalho responsvel pela sua

da rede/sistema municipal e da escola. As propostas foram desenvolvidas a partir

O curso de extenso Formao Continuada a

e de Valorizao do Magistrio (Fundef), e a consolidao de um sistema de

VII - promover a cultura do monitoramento e avaliao no mbito das escolas para a

O Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares est sob

2 A proposta de formao continuada a distancia em Conselhos

So Paulo que solicitassem a formao nos seus Planos de Aes Articuladas

Com o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), em 2007, todas as transferncias voluntrias

es, revendo o material pedaggico com perspectivas tericas e prticas, a

3 Algumas reflexes sobre o trabalho realizado: visualizando novas

No espao limitado de nossa ao, coube-nos, alm de pensar sobre tais

Ao estabelecermos a parceria, Departamento de Educao da Ufscar e SEB/

Consideraes sobre o conselho escolar

2 Os conselhos: alguns aspectos de suas origens e trajetria e

moral e espiritual. Na acepo 5, encontramos as seguintes variaes: 5.1) corpo

pode-se definir os conselhos como espaos pblicos de composio pluralista

A Lei n 5.692 (BRASIL, 1971), delegou aos conselhos estaduais algumas de

4 Os conselhos escolares e a gesto democrtica

A idia que se encontra na base da concepo de gesto democrtica que

5 O novo papel atribudo aos conselhos na gesto democrtica

fato de permitirem a ampliao do controle social sobre decises pblicas por

conselho de escola permanece como um instrumento importantssimo, se no de

Um dos problemas para a realizao de uma gesto democrtica baseada

6 O carter assistencialista da participao da comunidade: A caixa

populao pobre com o intuito de faz-la adquirir hbitos de higiene, sade,

dio e seus equipamentos escolares. Em 1978, o Decreto n 12.983 (SO PAULO,

7 A escola, seus agrupamentos sociais e o conselho escolar

suas funes introduzir o indivduo, por meio da socializao e da constituio

adas a comportamentos violentos, transgressores e muitas vezes voltados para

A autoridade do professor deriva, ento, de fatores que so redefinidos no

8 As relaes de poder no interior da escola

9 Os conselhos como espao de mediao

das panelinhas ou grupos informais regulados por amizade. As panelinhas

privilgios funcionam como justificativa baseada nas competncias pessoais e

BRASIL. Medida Provisria n 661, de 18 de outubro de 1994. Altera os dispositivos da Lei n

SO PAULO (Estado). Decreto n 12.983, de 15 de dezembro de 1978. Institui o Estatuto

Lutas, contradies e conflitos: a construo

2 O nascimento dos conselhos escolares no Brasil

Conforme Camargo e Adrio (2001, p. 1), destacam-se como perspectivas participativas e

esse processo ao incorporar fortes ranos das posies conservadoras (grupos

centralizadores (o diretor, em especial) que interpretam que o papel principal

3 Os conselhos escolares no contexto da gesto democrtica dos

ram apropriados pelos grupos conservadores, tendo, seus significados

conselhos escolares ou equivalentes (art. 14, incisos I e II); o asseguramento,

educacional (MEDEIROS; OLIVEIRA, 2008), h que considerar que vrios outros

BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos

Conselho escolar: alguns pressupostos tericos*

2 Escola, cultura e formao

3 Novos tempos na informao, novos processos de socializao

vm ressaltar que participar refere-se a um conceito cujo campo pode conter