REEC - 21 - 2013.pdf REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACION COMPARADA PDF

M ISABEL MIACA y MIRIAN HERVS, Intervenciones dirigidas a la prevencin del fracaso y abandono escolar:
Un estudio de revisin
GUILLERMO RUIZ, M VIRGINIA GARCA y M
LAURA PICO, La formacin docente analizada en perspectiva comparada: convergencias y divergencias en las transformaciones de la formacin inicial del profesorado para el nivel
secundario en el MERCOSUR
ARIADNE RUNTE-GEIDEL, La incidencia de las clases
particulares en Espaa a travs de los datos de PISA
NOVEDADES EDITORIALES
ISSN 1137-8654
771137 865404
02113
pea
uro
aE
tiv
pec
ers
nP
le
M REMEDIOS GONZLEZ, Evolucin de las acciones

educativas en el exterior (AEE) de Espaa en Francia
nti
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
nfa
ANA ANCHETA, Avances y desafos de la comparacin

internacional en educacin y atencin de la primera infancia
nI
JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation of

professionalism in early childhood education and care
(ECEC)
ci
SUMARIO
MINA ODOWD, Early childhood education in Sweden: the

market curriculum 2000-2013?
uca
PASCALE GARNIER, Lducation des jeunes enfants et la

question de lcole: le cas de la France
Ed
VICENTE LLORENT, La educacin infantil en Alemania,

Espaa, Francia e Inglaterra. Estudio comparado
La
INMACULADA EGIDO, Presentacin: La educacin

infantil en perspectiva europea (Presentation: Infant education in European perspective)
REVISTA ESPAOLA DE EDUCACIN COMPARADA AO 2013
MONOGRFICO: La Educacin Infantil en Perspectiva

Europea
Ao 2013, Nmero 21
SOCIEDAD ESPAOLA DE EDUCACIN COMPARADA
Revista Espaola
de Educacin Comparada
NMERO 21 (Primavera 2013)
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Sociedad Espaola de Educacin Comparada

ISSN: 1137-8654
Nmero 21 (2013)
Revista Espaola de Educacin Comparada
CONSEJO DE REDACCIN
DIRECTOR
Jos Luis Garca Garrido

SUBDIRECTORA DE GESTIN
M.a Jos Garca Ruiz (UNED)

SECRETARIO DE GESTIN

Antonio Martnez Muoz (UCLM)
SUBDIRECTOR DE CONTENIDOS
Javier M. Valle Lpez (UAM)
SECRETARIA DE CONTENIDOS
Bianca Thoilliez (UAM)
COORDINADORA DEL MONOGRFICO

Inmaculada Egido (UCM)
CONSEJO editorial
Leoncio Vega Gil, Universidad de Salamanca
Francesc Ravents Santamara, Universidad de Barcelona
Luis Miguel Lzaro Lorente, Universidad de Valencia
Mara Teresa Terrn Caro, Universidad Pablo Olavide
Francisco Michavila, Director de la Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria
Roberto Albarea, Universidad de Udine
CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL

Europa
Clementina Acedo, BIE
Marc Bray, WCCES
Robert Cowen, Institute of Education, University of London
Mariane Frenay, Universit Catholique de Louvain
Jean-Luc Gurtner, Universit de Fribourg
Dimitris Mattheou, University of Athens
Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa
Miguel . Pereyra, CESE
Rauni Rsnen, University of Oulu
Jrgen Schriewer, Humboldt Universitt
Lennart Wikander, University of Uppsala
Thyge Winther-Jensen, Danish University of Education
Hans-Georg Kotthoff, University of Freiburg
Alejandro Tiana Ferrer, OEI
Amrica del Norte
Robert Arnove, University of Indiana
Irving Epstein, Illinois Wesleyan University
Erwin Epstein, Loyola University of Chicago
Carlos Alberto Torres, University of California

ISSN: 1137-8654
Nmero 21 (2013)
Amrica Central y del Sur

Norberto Fernndez Lamarra, Universidad Nacional de Tres de Febrero
Marco Aurelio Navarro Leal, Universidad Autnoma de Tamaulipas
Asia
Terri Kim, Associate Research Fellow, Yonsei University and Brunel University
Mark Mason, Hong Kong University
Huang Zhicheng, Universidad Nacional del Este de China
Australia
Anthony Welch, University of Sydney
frica
Abderrahman el Fathi, Universidad Abdelmalek Es-Sady
Zohora Lhioui, Universidad Moulay Ismael de Meknes
COMIT EVALUADOR 2013

Todos los artculos que aparecen en esta revista son evaluados por el sistema de doble juez
ciego. Las evaluaciones son realizadas por miembros de la SEEC y por un comit
evaluador externo a la SEEC
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, 2013

ISSN: 1137-8654


ISSN: 1137-8654
Nmero 21 (2013)
Revista semestral
N. 21 (Primavera 2013)
Edita: UNED (Servicio de Publicaciones)
Suscripciones: Dpto. de Historia de la Educacin y Educacin Comparada
(Despacho 269)
UNED-Educacin. C/ Juan del Rosal n 14 - 28040 Madrid
Distribucin: Servicio de distribucin de Impresos de la UNED
C/ Alberche, 6 - 28045 Madrid
http://www.sc.ehu.es/seec
http://www.uned.es/reec/
ISSN: 1137-8654
Depsito Legal: M. 38499-1995
Maquetacin e impresin: Imprenta Nacional de la Agencia Estatal
Boletn Oficial del Estado
Avenida de Manoteras, 54. 28050 Madrid
Los artculos publicados en la Revista Espaola de Educacin Comparada estn indexados en las siguientes bases de datos: ERIH, DIALNET, DICE, CINDOC, LATINDEX, IRESIE, REDINED, ULRICHS
y HEDBIB. A 360. Y adems, aparecen en los siguientes catlogos: BRITISH LIBRARY, CIRBIC
(CSIC), CREDI/OEI, CISNE (Universidad Complutense), LIBRARY OF CONGRESS, REBIUN,
WORLDCAT, BIBLIOTECA NACIONAL DE ESPAA, CIDE, IOE LONDON, IBEDOCs
La Sociedad Espaola de Educacin Comparada no se hace responsable de las opiniones expresadas
por los autores en las contribuciones aparecidas en esta revista, ni comparte necesariamente las ideas
manifestadas en las mismas.
No est permitida la reproduccin total o parcial de esta revista, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro
u otros mtodos, sin el permiso previo, expreso por escrito de la editorial.

ISSN: 1137-8654
SUMARIO
CONTENTS
MONOGRFICO: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea
MONOGRAPHIC SECTION: Infant Education in European Perspective
INMACULADA EGIDO, Presentacin: La educacin infantil en perspectiva
europea (Presentation: Infant education in european perspective)....11
VICENTE LLORENT, La educacin infantil en Alemania, Espaa, Francia
e Inglaterra. Estudio comparado (Pre-primary education in Germany,
Spain, France and England. A comparative study).................................29
PASCALE GARNIER, Lducation des jeunes enfants et la question de
lcole: le cas de la France (La Educacin de la primera infancia y la
cuestin escolar: el caso de Francia)........................................................
59
MINA ODOWD, Early childhood education in Sweden: the market curriculum 2000-2013? (La educacin de la primera infancia en Suecia: El
currculo de mercado 2000-2013?)..............................................................85
JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation of professionalism
in early childhood education and care (ECEC) (Hacia una interpretacin
neutral en materia de gnero del profesionalismo en la educacin
y el cuidado de la primera infancia (ECEC))............................................ 119
ANA ANCHETA, Avances y desafos de la comparacin internacional en
educacin y atencin de la primera infancia (Advancements and challenges from international comparisons on early childhood education and care)................................................................................................. 145
ANALYSIS AND RESEARCH
M REMEDIOS GONZLEZ, Evolucin de las acciones educativas en el exterior (AEE) de Espaa en Francia [Evolution of Spanish international
education actions (IEA) in France].............................................................179
M ISABEL MIACA y MIRIAN HERVS, Intervenciones dirigidas a la
prevencin del fracaso y abandono escolar: Un estudio de revisin (Interventions aimed at the prevention of failure and dropout at school:
a review study)............................................................................................... 203
Sumario
GUILLERMO RUIZ, M VIRGINIA GARCA y M LAURA PICO, La formacin docente analizada en perspectiva comparada: convergencias y divergencias en las transformaciones de la formacin inicial del profesorado para
el nivel secundario en el MERCOSUR (The teacher training analysed
from a comparative point of view: convergences and divergences at
the secondary teacher training reforms in MERCOSUR)...................... 221
ARIADNE RUNTE-GEIDEL, La incidencia de las clases particulares en
Espaa a travs de los datos de PISA (The private tuition inSpain: an
analysis throughthe PISA data) ..............................................................249
BOOK REVIEWS
OECD (2011): Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood
Education and Care (Paris, OECD Publishing). Recensin a cargo de Ana
Ancheta..............................................................................................................285
ANDRADE OLIVEIRA, D. y DUARTE, A. (Orgs.) (2011): Polticas pblicas y educacin: regulacin y conocimiento (Belo Horizonte, Fino Trao).
Recensin a cargo de M Cecilia Bocchio.........................................................290
EURYDICE (2012): Citizenship Education in Europe (Brussels, EACEA).
Recensin a cargo de Mario A. Candelas..........................................................292
Nmero 21 (2013-1)
MONOGRFICO
Monographic Section
La Educacin Infantil
en Perspectiva Europea
Infant Education in European Perspective
Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea
Inmaculada Egido
0
PRESENTACIN: LA EDUCACIN
INFANTIL EN PERSPECTIVA
EUROPEA
Presentation: Infant Education in European
Perspective
Inmaculada Egido *
En las casi dos dcadas que abarca ya la trayectoria de la Revista

Espaola de Educacin Comparada, esta es la primera vez que se dedica un
nmero monogrfico a la educacin de la primera infancia. Hace algunos
aos, concretamente en 2003, se public un monogrfico sobre un tema
estrechamente relacionado con este, titulado La infancia y sus derechos,
que fue coordinado por el profesor Luis M Naya (NAYA, 2003). En esa
ocasin, los artculos versaron sobre el concepto de infancia, los derechos
reconocidos a los nios por la Convencin de los Derechos del Nio, el papel
de las Organizaciones No Gubernamentales y otros temas afines, como las
actividades de Naciones Unidas a favor de la infancia. A pesar del tiempo
transcurrido, estas cuestiones no han perdido en absoluto su vigencia sino
que, por el contrario, continan siendo esenciales para comprender la
situacin de la niez y la problemtica que la rodea en la mayora de los
lugares del mundo, incluyendo aquellos a los que quiz demasiado a la ligera
*
Universidad Complutense de Madrid.

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28
ISSN: 1137-8654
11
monogrfico
La Educacin Infantil en Perspectiva Europea
calificamos como desarrollados. En esta ocasin, sin embargo, el

monogrfico aborda un tema mucho ms delimitado, ya que se centra solo en
uno de los derechos de los nios: el derecho a la educacin y, concretamente,
en los sistemas institucionalizados que hacen posible el ejercicio de ese
derecho en la actualidad.
Son muchas las razones que justifican la pertinencia de dedicar en estos
momentos un nmero monogrfico a la educacin de la primera infancia en la
Revista Espaola de Educacin Comparada. Algunas de ellas guardan relacin
con la amplia atencin que este primer estadio de la educacin est suscitando
entre el conjunto de los investigadores y especialistas desde hace algn tiempo,
mientras otras pueden considerarse ms especficamente vinculadas a los
intereses de quienes trabajamos en el mbito cientfico de la Educacin
Comparada e Internacional.
As, puede sealarse en primer lugar la relevancia del tema, puesto que
hoy en da nadie discute la importancia que la educacin en los primeros
aos de vida tiene para los seres humanos. Las evidencias que a este respecto
se han aportado desde campos del conocimiento tan distintos como las
neurociencias, la psicologa, la sociologa o la economa no dejan lugar a
duda a la hora de considerar que el impacto de la educacin en las edades
iniciales es fundamental no solo para la persona, sino tambin para la
sociedad en su conjunto. Desde el punto de vista individual, sabemos que
buena parte del desarrollo cognitivo, sensorial o psicomotor de los seres
humanos se produce a edades muy tempranas. Puesto que dicho desarrollo
depende en buena medida de las posibilidades que los nios tienen de
interactuar con el ambiente, as como de la riqueza y la variedad de los
estmulos disponibles, una atencin y educacin adecuadas tienen un efecto
positivo en ese desarrollo infantil.
Desde el punto de vista social, se ha demostrado que la Educacin
Infantil tiene tambin efectos beneficiosos para la economa y para la
equidad. Por una parte, es obvio que la existencia de instituciones dedicadas
a la Educacin Infantil favorece la presencia de las mujeres en el mercado
laboral. Pero, adems, la revisin de investigaciones sobre las relaciones
entre Educacin Infantil, empleo y productividad econmica, as como los
estudios coste-beneficio en este mbito, tienden a mostrar una rentabilidad
potencialmente elevada de la inversin que se destina a la educacin de la
infancia. Los estudios a este respecto sugieren que el ahorro de gastos
12

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
derivados de una menor incidencia de los problemas de salud, la tambin

menor necesidad de programas de recuperacin escolar y el descenso en la
demanda de los servicios sociales sociales, hacen que la tasa de retorno de la
inversin preescolar sea muy elevada (EGIDO, 1999). Desde la perspectiva
de la equidad y de la cohesin social, las evidencias disponibles muestran
tambin que los efectos de una adecuada educacin preescolar son ms
notorios en los nios de extraccin socioeconmica ms baja, lo que viene a
corroborar la importancia del papel compensatorio de la Educacin
Infantil, puesto ya de manifiesto hace varias dcadas.
Por si lo anterior no fuera suficiente, puede argumentarse tambin que la
educacin de la primera infancia es, adems, un tema de actualidad en el
mbito de las polticas educativas, dado que son muchos los pases que en los
aos pasados han emprendido reformas en este nivel de enseanza. Las
orientaciones concretas de dichas reformas difieren, lgicamente, en funcin
de la situacin de partida de cada pas. Mientras algunos de ellos se centran
en estos momentos en la aplicacin de medidas destinadas a incrementar la
calidad de los servicios de atencin y cuidado de los nios, otros muchos
trabajan todava en ampliar la oferta de plazas en este nivel y en facilitar el
acceso a las mismas (OECD, 2012). En relacin con ello, son tambin
numerosas las reformas que han tenido como objeto la incorporacin de al
menos una parte de la Educacin Infantil a la etapa de enseanza obligatoria.
Es el caso de varios pases latinoamericanos, como Argentina, Ecuador,
Mxico o Per, por solo citar algunos de ellos, pero tambin el de diversos
pases europeos, como Hungra, Irlanda o Polonia, que se suman de este
modo a las reformas implantadas aos atrs por sistemas como los de
Holanda y Luxemburgo. Las controversias en relacin con este tipo de
medidas han sido intensas en la mayora de los casos, puesto que enfrentan la
potestad de los Estados para delimitar el periodo de escolarizacin
obligatoria con la libertad de los padres a la hora de decidir el tipo de
educacin que desean para sus hijos.
Pero la pertinencia del tema de este monogrfico no se limita a las
razones citadas. Aunque pueda resultar paradjico respecto a lo expuesto
hasta este momento, lo cierto es que la educacin de los nios ms pequeos
constituye una cuestin en la que todava resulta necesario seguir insistiendo.
A pesar de las evidencias sobre la trascendencia de la Educacin Infantil, en
muchas ocasiones a este nivel no se le otorga la importancia que debiera, ni
siquiera dentro del mbito acadmico. En las temticas tratadas en los


ISSN: 1137-8654
13
monogrfico
crculos cientficos relacionados con la educacin es frecuente obviar esta

primera etapa educativa o, ms comnmente, abordarla con superficialidad,
prestndose ms atencin a niveles de enseanza como la secundaria o la
universidad. La Educacin Infantil no constituye un tema sencillo, pero a
menudo es tratado con cierta simplicidad.
Algo similar puede decirse tambin en relacin con las agendas de la
poltica educativa, que, a pesar del progreso de los ltimos tiempos, tienden
a ignorar en ocasiones la etapa de infantil. En este sentido, el reciente
informe de la OCDE sobre la educacin de la primera infancia pone de
manifiesto la problemtica subyacente a este nivel: Los nios no tienen
votos o grupos de presin para hacer or sus intereses. Ciertamente, la
investigacin ha jugado un papel clave en dar argumentos por ellos, pero, a
menudo, eso no es suficiente. Hay otros factores en juego (OECD, 2012: 5).
Entre esos factores en juego, la OCDE seala consideraciones de carcter
poltico y econmico, como el hecho de que la investigacin no siempre tiene
un peso relevante en las polticas educativas, que suelen estar sometidas a la
influencia de los periodos de elecciones y que enfatizan las ganancias visibles
a corto plazo. Puesto que los beneficios de la Educacin Infantil se
demuestran a largo plazo, la inversin en esta etapa, que es altamente costosa
si se plantea con los niveles de calidad necesarios, puede no resultar atractiva
a corto plazo, aunque lo cierto es que la falta de inversin en la misma pasa
con el tiempo una factura an ms elevada a la sociedad.
Adems de estos argumentos de carcter general, se ha sealado al
comienzo de esta presentacin que el tema de la educacin y el cuidado de la
primera infancia tiene un gran inters desde la perspectiva comparativa. La
razn que sustenta esa afirmacin es que la Educacin Infantil es
probablemente el nivel educativo en el que ms diferencias se pueden
encontrar entre pases y regiones del mundo en este momento. Al contrario
de lo que ha sucedido en otras etapas de la enseanza formal, como la
educacin primaria, secundaria o superior, en las que la evolucin de los
sistemas escolares ha conducido a una cierta homogeneizacin del panorama
internacional, en la Educacin Infantil se encuentran todava grandes
diferencias en los modelos institucionales existentes, tanto formales como no
formales. Esos modelos siguen anclados en buena medida en las tradiciones
histricas de cada lugar y siguen estando bajo la influencia de las distintas
concepciones de la infancia y la familia vigentes en diferentes sociedades.
14

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
Desde luego, sealar lo anterior no supone negar que en la Educacin

Infantil se han dejado notar tambin las influencias de carcter internacional
y trasnacional, ya que es evidente que dichas influencias existieron en el
pasado baste mencionar a este respecto la expansin del Kindergarten de
Froebel por Europa y Amrica y siguen existiendo en el presente.
Simplemente supone constatar el hecho de que los contextos nacionales y
locales ejercen en este nivel una influencia mayor que en otras etapas
educativas. O, al menos, as ha sido hasta el momento. En el futuro, por el
contrario, es previsible que las influencias transnacionales se amplen
tambin en la Educacin Infantil, ya que la actividad de los organismos
internacionales en relacin a esta etapa se ha intensificado enormemente en
los ltimos aos y est sentando las bases para alcanzar planteamientos
compartidos y orientaciones polticas comunes. Algunos artculos de este
monogrfico plantean precisamente el peso de dichos organismos tanto en las
polticas de carcter nacional como en la investigacin al respecto de la
Educacin Infantil.
De hecho, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuyas iniciativas en materia de educacin y
atencin de la primera infancia se remontan a muchas dcadas atrs, ha
reforzado en los ltimos aos su inters por este tema. La Educacin Infantil
fue un derecho reconocido en la Convencin sobre los Derechos del Nio de
1989 y fue tambin recogida dentro del primero de los seis objetivos de la
Educacin Para Todos (EPT), formulado como: Expansin de la atencin y
de las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluyendo
intervenciones de la familia y de la comunidad, especialmente para los nios
pobres, desaventajados e impedidos (UNESCO, 1990). De hecho, el informe
de Seguimiento del la EPT en el mundo correspondiente al ao 2007 tuvo
como centro de atencin la etapa previa a la educacin primaria. En l,
adems de proporcionar una panormica de la situacin de la Educacin
Infantil en el mundo, se hacan recomendaciones de poltica educativa y se
proporcionaban ejemplos de programas eficaces para este nivel (UNESCO,
2007).
Sin restar importancia a la labor de la UNESCO, probablemente la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) es el
organismo internacional en el que el inters por la Educacin Infantil se ha
hecho notar con ms fuerza en los ltimos aos. En el seno del Comit de
Educacin de la OCDE existe desde 1996 una Red de Trabajo destinada


ISSN: 1137-8654
15
monogrfico
especficamente a la educacin y el cuidado de la primera infancia (Network

on Early Childhood Education and Care ) que recaba informacin sobre la
situacin de la atencin preescolar en los pases miembros de dicho
organismo. Desde el ao 2001 esta Red ha dedicado varios trabajos a la
definicin de la calidad de la atencin educativa en esta etapa, a la
formulacin de polticas que puedan promover esa calidad y a la
investigacin sobre los mecanismos necesarios para poner en prctica dichas
polticas de manera efectiva (OECD, 2001, 2004, 2006, 2012). Los informes
de la OCDE no se limitan, por tanto, al plano terico, sino que tienen una
intencionalidad clara de influir en las polticas educativas de los pases
miembros, planteando temas clave para los responsables de los sistemas
nacionales y herramientas que facilitan la toma de decisiones.
Adems de los organismos anteriores, cabe mencionar tambin la labor
en relacin con la Educacin Infantil de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OEI) y de la
Unin Europea (UE), cada uno de ellos en sus respectivos mbitos de
actuacin. La OEI ha establecido las Metas Educativas que los pases
iberoamericanos deben lograr para el ao 2021, dedicando la tercera de ellas
a la Educacin Inicial. As, la propuesta general de este organismo es
aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo,
estableciendo para ello dos metas especficas: el incremento de la oferta de
educacin inicial para nios de 0 a 6 aos; y el refuerzo del carcter
educativo de esta etapa, garantizando una formacin suficiente para los
educadores que se responsabilizan de ella. Los indicadores concretos que los
pases tienen como referencia para avanzar en el logro de dichas metas hacen
referencia al porcentaje de nios entre cero y seis aos que participan en
programas educativos (para el ao 2021 este porcentaje debe alcanzar
el100% de los nios de 3 a 6 aos y entre el 20% y el 50% de los nios de 0
a 3 aos) y al porcentaje de educadores con las titulaciones adecuadas para el
trabajo en esta etapa (se establece que en el ao 2021 entre el 60% y el 100%
dispongan de ellas) (OEI, 2010).
La Unin Europea, por su parte, en la estrategia Educacin y Formacin
2020, ha establecido como uno de los nuevos objetivos educativos europeos el
de promover la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa, para lo que
se contempla que al menos el 95% de los nios entre los cuatro aos de edad
y el comienzo de la educacin primaria tomen parte en la Educacin Infantil.
La participacin en este nivel se contempla como una base para el posterior
16

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
xito educativo, especialmente en el caso de los nios procedentes de entornos

desfavorecidos (MINISTERIO DE EDUCACIN, 2011). Adems de ello, el
Consejo de Ministros de la UE de 20 de mayo de 2011 hizo a los estados
miembros varias recomendaciones relativas a la Educacin Infantil. En
concreto, dichas recomendaciones plantean a los pases miembros que:
1. Analicen y evalen los actuales servicios de Educacin Infantil y
de atencin a la infancia a escala local, regional y nacional en lo relativo a
su disponibilidad, asequibilidad y calidad.
2. Velen por que se implanten medidas destinadas a facilitar un acceso
equitativo y generalizado a la Educacin Infantil y a la atencin a la infancia
y a potenciar su calidad.
3. Inviertan eficazmente en Educacin Infantil y en atencin a la infancia como medida de impulso del crecimiento a largo plazo (MINISTERIO
DE EDUCACIN, 2011).
Parece previsible, por tanto, que en un futuro cercano las acciones

emprendidas en las polticas educativas nacionales tanto en los pases
iberoamericanos como en los pases de la UE se encaminen en una misma
direccin, reducindose algunas de las diferencias que hoy podemos
encontrar entre ellos. No obstante, como se ha mencionado, hasta el
momento la diversidad en los sistemas de Educacin Infantil es la nota
predominante, incluso dentro de una misma regin.
Precisamente la amplia diversidad que muestra el panorama internacional
en esta etapa educativa es la razn que ha conducido a centrar el tema de
trabajo de este monogrfico en una zona concreta del mundo, como es el
mbito europeo. No se trata de caer en una visin eurocntrica de la
realidad o de considerar que el anlisis de otros contextos, como el
mencionado espacio latinoamericano, carezca de inters, sino precisamente
de tener presente que la variabilidad existente es tan importante que abarcar
otras regiones mundiales requerira, sin duda, de otros nmeros monogrficos
dedicados especficamente a ellas.
Una vez centrada el rea geogrfica del trabajo que se presenta resulta
pertinente tratar tambin algunas cuestiones respecto a la terminologa
utilizada. En el ttulo de este monogrfico hemos optado por el trmino
Educacin Infantil, aunque en el momento actual es frecuente encontrar
expresiones como Educacin y Atencin a la Primera Infancia (EAPI), que


ISSN: 1137-8654
17
monogrfico
viene a ser una traduccin de la frmula inglesa Early Childhood Education

and Care (ECEC), popularizada en los ltimos aos precisamente de la mano
de algunos organismos internacionales. No obstante, tambin se siguen
utilizando en muchos pases expresiones cercanas, como educacin inicial,
educacin preescolar o educacin de la primera infancia. La variedad de
denominaciones se refleja incluso en los artculos que componen este
monogrfico.
En la prctica, aunque hayamos optado por el trmino Educacin
Infantil como ttulo genrico de este nmero de la Revista, queremos poner
de manifiesto que educacin y cuidado se encuentran tan ligados en la
primera etapa de la vida de las personas que su separacin resulta artificial,
por lo que la expresin Educacin Infantil debe ser considerada en un sentido
amplio. Por otra parte, es necesario puntualizar que sea cual sea la
terminologa utilizada, en los distintos pases la Educacin Infantil incluye,
de hecho, una mezcla de guarderas, preescolares, crculos infantiles, jardines
de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc. Es necesario
considerar, por tanto, que las denominaciones que se utilizan en gran medida
vienen a enmascarar una gran diversidad de prcticas y sistemas de atencin
a la infancia (EGIDO, 1999).
La Educacin Infantil en perspectiva europea es, por tanto, el tema
genrico de este nmero, que recoge cinco artculos diversos en cuanto a
enfoques y temticas. En el primero de ellos, desde un planteamiento
comparativo clsico, el profesor Vicente Llorent presenta la situacin de la
Educacin Infantil en cuatro pases europeos: Alemania, Espaa, Francia e
Inglaterra. El punto de partida del texto presentado es la importante
transformacin del medio social, laboral y familiar que han experimentado
las sociedades europeas en las dcadas pasadas, lo que ha conducido a un
protagonismo cada vez mayor de las instituciones encargadas de la
Educacin Infantil. Dichas instituciones, que tienen como rasgo comn el
hecho de que cada vez con mayor frecuencia sirven de complemento a la
labor educativa de la familia, muestran, sin embargo, importantes diferencias
en cada uno de los casos presentados. Con el fin de sistematizar los rasgos
principales de los sistemas de Educacin Infantil vigentes en cada uno de los
pases, el estudio comparado que realiza el artculo aborda los siguientes
parmetros: destinatarios y carcter; finalidad y objetivos; tipos de centros;
edades de los nios, agrupaciones y ratio; financiacin; y profesorado. En
estos epgrafes se refleja la variedad que puede encontrarse entre los cuatro
18

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
modelos europeos seleccionados, como reflejo de sus diferentes tradiciones y

situaciones actuales. El artculo proporciona al respecto datos estadsticos y
tablas que sintetizan la informacin descrita en los distintos parmetros.
Tras ofrecer este amplio abanico de informacin, el autor finaliza el texto
con una serie de reflexiones, en las que se decanta por la concepcin de la
Educacin Infantil que considera ms adecuada para el desarrollo de los
nios. As, pone de manifiesto la conveniencia de que todo el periodo de
Educacin Infantil dependa administrativamente de los ministerios de
educacin o equivalentes, con el fin de que la funcin educativa en este
periodo prevalezca sobre la asistencial. De igual modo, destaca la necesidad
de vincular el ambiente natural del nio, es decir, la familia, con el ambiente
educativo. Dentro de este enfoque predominantemente educativo apuesta
tambin porque la funcin de la Educacin Infantil sea la de propiciar el
desarrollo del nio en sus distintas dimensiones y la de fomentar su
motivacin hacia el aprendizaje, evitando la presin que en muchos casos
existe por alcanzar conocimientos en las reas curriculares tradicionales. En
este sentido, apuesta por un modelo ms inspirado en el Kindergarten alemn
que en las escuelas preescolares vigentes en otros pases.
Los dos siguientes artculos del monogrfico presentan sendos estudios
sobre dos casos nacionales en la etapa de Educacin Infantil: Francia y
Suecia. Estos dos pases, seleccionados por el hecho de reflejar dos modelos
organizativos y curriculares muy distintos, basados en concepciones
diferentes de la Educacin Infantil, muestran con claridad algunos de los
debates que se estn produciendo actualmente en relacin con este nivel
educativo. As, a pesar de las grandes diferencias que ambos modelos han
tenido histricamente y que en gran medida tienen todava, en los dos casos
parece existir una tendencia a otorgar a esta etapa una funcin cada vez ms
escolar en detrimento de la identidad propia de la misma. Las dos autoras
dejan clara esta lnea de evolucin en sus respectivos pases y ambas
coinciden tambin al considerar esa evolucin como un reflejo de la
existencia en la actualidad de una lgica de mercado que no propicia una
Educacin Infantil centrada en el desarrollo del nio, sino que presiona para
el logro de los aprendizajes de carcter escolar.
El artculo de la profesora Pascale Garnier aborda precisamente la tensin
entre educacin y escolarizacin de los nios pequeos, mostrando el caso de
la escuela maternal en Francia. Si bien Francia se ha considerado en los


ISSN: 1137-8654
19
monogrfico
estudios de carcter comparado como uno de los pases en los que ha

predominado a lo largo del tiempo un modelo de orientacin escolar para
la Educacin Infantil, la profesora Garnier muestra en su texto cmo han sido
las reformas de los ltimos aos las que han dotado en mayor medida de una
lgica escolar a la escuela maternal. As, el artculo argumenta que son dos
las grandes transformaciones de la institucin que estn contribuyendo de
manera decisiva a este enfoque predominantemente escolar. La primera hace
referencia a las relaciones que la escuela maternal mantiene con la educacin
obligatoria y con las estructuras destinadas a acoger a todos los nios en
centros preescolares. La segunda guarda relacin con las reformas
curriculares y el desarrollo de los procesos de evaluacin llevados a cabo en
los pasados aos. Estos cambios han hecho que la escuela maternal, que
tradicionalmente fue considerada en Francia un lugar de acogida y de
cuidado de los nios, a la vez que un espacio de educacin y de preparacin
para la escuela, sea cada vez ms una verdadera escuela.
El cambio acaecido puede constatarse en la evolucin de la escuela
maternal desde las Orientaciones Oficiales aprobadas en 1977 hasta el
momento actual. Dicho cambio puede entenderse mejor si se tiene en cuenta
que a lo largo de ese periodo la escuela maternal ha ido perdiendo la
autonoma de la que tradicionalmente gozaba respecto de la escuela primaria.
A ello han contribuido diferentes factores, entre los cuales puede destacarse
el hecho de que el ltimo ao de la escuela maternal, la grande section,
forme parte ahora del ciclo de los primeros aprendizajes, que abarca
tambin los dos primeros aos de la escuela primaria. Junto a ello tambin es
destacable la reforma de las condiciones de trabajo del personal que trabaja
en los centros preescolares, que tiene ahora el mismo estatuto profesional que
el de los maestros de primaria, as como las reformas que ha experimentado
la formacin del profesorado, en las que los contenidos dedicados al
preescolar se han ido reduciendo progresivamente. Estos cambios, en opinin
de la autora, han contribuido a la prdida de la especificidad del nivel
infantil.
En el curriculum el resultado de las reformas realizadas en la escuela
maternal en las ltimas dcadas es que se han reforzado los aprendizajes
lingsticos y cognitivos en detrimento del juego libre y de las actividades
fsicas y artsticas. A dicha evolucin no ha sido ajena la influencia de los
estudios internacionales de rendimiento, que han impulsado el adelanto del
aprendizaje de la lectura. La interpretacin de la profesora Garnier es que
20

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
este cambio se sita en la lgica de transformacin de la etapa, en la que el

ideal de formacin integral del nio ha ido dando paso a una concepcin
gobernada por el inters econmico. Los nios son ahora alumnos y sus
aprendizajes son objeto de evaluacin. Se han definido las competencias que
deben alcanzarse en la educacin preescolar en los distintos dominios de
actividad y la escuela maternal se ha incorporado tambin al nuevo modelo
de regulacin y gobierno de los sistemas educativos que se deriva de la
implantacin de mecanismos de evaluacin.
Como seala la autora, el cambio descrito ha tenido tambin repercusin
en la percepcin de la escuela maternal francesa en el panorama
internacional. Dicha escuela, que durante mucho tiempo fue considerada
como el ejemplo a seguir por su larga trayectoria histrica, su gratuidad, su
orientacin educativa y sus amplios niveles de cobertura, empez a ponerse
en tela de juicio en los aos pasados. As, los expertos consideran preferible
una aproximacin holstica a las necesidades de los nios en este periodo a
una aproximacin orientada casi en exclusiva a las capacidades cognitivas.
Los estudios internacionales marcan tambin, por tanto, una fuente de
presin adicional para el sistema francs, que se debate entre la tradicin y la
globalizacin en relacin con la Educacin Infantil.
En contraste con el caso de Francia, la profesora Mina ODowd, de la
universidad de Lund, aborda en el siguiente artculo la situacin de la
Educacin Infantil en Suecia. Tambin en este pas la etapa previa a la
escuela obligatoria est siendo objeto de reformas, que la autora enmarca en
dos amplias corrientes de cambio que afectan al sistema educativo en su
totalidad: el auge del neoliberalismo y las modificaciones emprendidas por
los gobiernos conservadores a partir del ao 2006, que han abierto el sistema
escolar a empresas y organizaciones privadas, rompiendo con el predominio
del sector pblico en educacin que caracteriz durante dcadas a este pas.
Al igual que en el texto sobre Francia, el artculo comienza con unas
pinceladas de carcter histrico que tratan de ofrecer una sntesis de la
evolucin de los servicios de educacin y cuidado de la infancia en Suecia
desde su origen a finales del siglo XIX hasta el presente. Las escuelas
preescolares surgieron en este pas, como en la mayora de las naciones
europeas, de la mano de los procesos de industrializacin y urbanizacin de
la sociedad, con la misin de atender a los nios de madres trabajadoras. Para
las clases acomodadas el cuidado familiar de los nios sigui considerndose


ISSN: 1137-8654
21
monogrfico
una opcin ms adecuada, por lo que las guarderas y escuelas infantiles

acogieron durante mucho tiempo casi en exclusiva a los sectores ms pobres
de la sociedad. La profesora ODowd recuerda, adems, que Suecia no era en
el siglo XIX el pas prspero que conocemos en la actualidad y menos an el
ejemplo de estado del bienestar al que tantas veces se ha hecho referencia.
Por el contrario, el abandono infantil y la falta de atencin a los nios
constituan una realidad en Suecia iniciado ya el siglo XX y la educacin de
los ms pequeos era considerada como una cuestin de caridad. A partir del
comienzo del desarrollo sueco, que desde 1930 hasta finales de la dcada
de1980 combin el crecimiento econmico con la creacin de unos servicios
pblicos de calidad, el panorama comenz a cambiar. En los aos 40 los
servicios de atencin para nios pequeos empezaron a extenderse en el
marco del sistema sueco de estado de bienestar. Dichos servicios, adems,
superaron el enfoque asistencial y tuvieron siempre una intencin pedaggica
y una orientacin hacia la calidad. La combinacin de este enfoque con la
adopcin de amplios permisos parentales, flexibilidad laboral y ayudas
econmicas a las familias convirti el modelo sueco en un sistema ejemplar
desde el punto de vista de la inversin, de la equidad, de la conexin del
preescolar con la escuela primaria, de la cualificacin del profesorado, etc.
As, durante mucho tiempo Suecia se ha caracterizado por poseer un
modelo unificado de atencin a la infancia que combina la educacin y el
cuidado de los nios en una misma institucin. En dicho modelo, organizado
en centros preescolares con una clara orientacin familiar y en los que los
profesores disponan de amplia autonoma, ha sido la pedagoga de la etapa
infantil la que hasta hace muy poco ha guiado los primeros aos de la escuela
primaria, al contrario de lo que suceda en otros pases europeos, en los que la
escuela infantil se ha impregnado de la cultura y de los valores de la enseanza
primaria (EGIDO, 2010). De hecho, la vigencia de este modelo y la importancia
concedida a la investigacin sobre la educacin de los nios ms pequeos le ha
valido a Suecia el reconocimiento de expertos y organismos internacionales en
los pasados aos (COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS,
2008; EURYDICE, 2009; OECD, 2006).
No obstante, y a pesar del prestigio del sistema sueco de Educacin
Infantil, en estos momentos el modelo se est modificando, segn alerta
la profesora ODowd. Los cambios acaecidos desde finales de los aos 80
y, en especial, la revisin del curriculum realizada en el ao 2010, tienen
como objetivo orientar ms especficamente la Educacin Infantil al
22

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
aprendizaje de las reas de matemticas, lengua, ciencias naturales y

tecnologa. La autora se plantea si este nuevo curriculum puede
calificarse como el curriculum del mercado y supone un incremento del
control de las instituciones preescolares por parte del gobierno central.
Los valores de equidad y democracia ya no son la prioridad para los
primeros aos de la enseanza, sino que esta la constituye el resultado
acadmico. Al igual que en el caso francs, la aplicacin de exmenes
nacionales en los primeros aos de la escuela primaria guarda una
estrecha relacin con ese cambio de rumbo.
El modelo de mercado, segn indica la profesora ODowd, viene
propiciado por la aparicin de distintos factores en la agenda poltica sueca,
entre los cuales es destacable el cambio en el sistema de formacin del
profesorado. No obstante, como ella misma pone de manifiesto, la distincin
entre un curriculum centrado en el nio y un curriculum centrado en las
materias de enseanza no es una cuestin sencilla ni es susceptible de
situarse en el tiempo de una manera precisa, ya que en la realidad de las
escuelas los nuevos elementos se mezclan con los previos. No obstante, las
actuales presiones polticas y econmicas pueden contribuir a que los nios
sean percibidos, como ya sucedi en el pasado, desde una perspectiva
adulta, que les ve como todava no adultos y que hace que la infancia no
se perciba como un periodo de la vida con valor en s mismo, sino ms bien
como una etapa de transicin hacia la vida adulta. En opinin de la autora,
hay razones para la preocupacin por el futuro de la educacin de la primera
infancia en Suecia.
Saliendo ya de los planos nacionales, el artculo del profesor Jan Peeters
aborda un tema escasamente tratado, como es el del rol de los educadores y
cuidadores varones en la Educacin Infantil. El autor, que cuenta con una
amplia trayectoria de investigacin sobre este tema, plantea cmo se
cuestiona la identidad profesional de los hombres que trabajan en este sector,
que durante mucho tiempo se ha considerado un terreno propio de las
mujeres. El profesor Peeters se pregunta en primer lugar si existe alguna
necesidad de que los hombres trabajen en el cuidado y la educacin de los
nios ms pequeos y desgrana una serie de argumentos a favor de que as
suceda. Por una parte, los hombres que trabajan en este sector son un ejemplo
para los padres varones y pueden tener mayores facilidades a la hora de
establecer una comunicacin fluida con ellos. Por otra, la convivencia
demujeres y varones trabajando en esta etapa proporciona la oportunidad de


ISSN: 1137-8654
23
monogrfico
aprender a unos de otros. Los nios, adicionalmente, cuentan con modelos

masculinos en las guarderas y preescolares. Pero quiz lo ms importante es
que la presencia de los varones en los servicios de educacin y cuidado a la
primera infancia facilita el cambio hacia una cultura basada en la igualdad de
oportunidades para las generaciones actuales y futuras.
Si bien el aumento de la profesionalizacin para las personas que trabajan
en este campo no se liga necesariamente a la presencia de varones en el
mismo, lo cierto es que los hombres se incorporarn con mayor facilidad si
los modelos profesionales en la Educacin Infantil se basan en la
cualificacin y en la formacin y no nicamente en los roles de gnero,
concretamente en este caso en el rol maternal. Por tanto, nicamente si se
redefine la identidad profesional y el estatus de estas profesiones ser posible
la incorporacin de los varones.
Tras este planteamiento, el autor aborda el ejemplo de la Red de Cuidado
Infantil de la Comisin Europea en relacin con el tema de gnero en los
servicios de educacin y cuidado de la primera infancia. Esta red se inscribe
en el primer programa de la Unin Europea sobre igualdad de gnero,
iniciado en 1982, que tena como finalidad facilitar la igualdad de
oportunidades de las mujeres en el sector laboral. Sus estudios pusieron en
evidencia cmo en los pases europeos slo entre el 1 y el 3% de las personas
que trabajan en este sector son varones, por lo que diversos pases
emprendieron iniciativas para incrementar ese nmero. En 1995 uno de los
objetivos para la calidad de la atencin a la primera infancia en Europa
estableca llegar a un 20% de varones trabajando en este sector para el
ao2005, meta que, desde luego, no lleg a alcanzarse en ningn pas.
Tras aludir a este marco europeo, el autor expone la tarea desarrollada
por el Centro para la innovacin en los primeros aos del Departamento de
Estudios sobre Bienestar Social de la universidad de Gante en la dcada
de2002 a 2012. En este centro se ha trabajado en varias vas paralelas, una
de las cuales ha sido el anlisis de los orgenes de la segregacin por gnero
en los servicios para nios pequeos. El artculo expone las razones de dicha
segregacin, que incluyen desde la consideracin del cuidado infantil como
una tarea socialmente asignada a las mujeres, al reemplazar de alguna medida
el papel de la madre, hasta el hecho de que se trata de servicios que
histricamente han sido promovidos por mujeres y han estado ligados a los
movimientos de emancipacin femenina. Por supuesto, a esos factores se
24

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
suman otros, como la cuestin de que las profesiones altamente feminizadas

no resultan atractivas para los varones por sus condiciones laborales, su
estatus y sus salarios, aunque este ltimo punto no resulta determinante para
el profesor Peeters. El artculo ofrece tambin evidencias sobre otras razones
que subyacen a la escasa presencia de los hombres en el trabajo con nios
pequeos y que han sido menos analizados. Entre ellas seala cmo los
hombres deben cuidar mucho ms su actuacin con los nios, ya que la
sospecha de la existencia de comportamientos pederastas recaen ms en ellos
que en las mujeres.
El artculo finaliza con algunas ideas para instaurar un campo profesional
libre de estereotipos de gnero en la Educacin Infantil, lo que solo es
posible si se reemplaza la visin de las cuidadoras y educadoras como
sustitutas de la madre por un nuevo profesionalismo. Las conclusiones
apuntan a la necesidad de comenzar con un enfoque neutral desde la
perspectiva de gnero ya incluso antes de la etapa de formacin de los
educadores y cuidadores, con servicios de orientacin educativa y profesional
en los centros de secundaria que contemplen este campo laboral tambin para
los varones. Los cursos especficos para hombres y la integracin de los
programas formativos en centros tpicamente dirigidos al pblico masculino
pueden constituir tambin una va interesante, siempre y cuando se evite el
curriculum oculto que se trasmite habitualmente en la formacin.
El autor concluye que la presencia de varones en este nivel resulta
necesaria para avanzar en una cultura de la igualdad y es positiva tanto para
los hombres como para las mujeres. Para ellos, porque abre una va
profesional que a menudo perciben como vetada. Para ellas, porque la
verdadera igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo y en la
sociedad solo se alcanzar cuando el cuidado de los nios se encuentre
realmente repartido entre varones y mujeres y se perciba con normalidad que
los hombres trabajen en las instituciones de cuidado infantil.
La seccin monogrfica de la revista se cierra con el artculo de la
profesora Ana Ancheta, que aborda un tema de gran inters para los
especialistas en Educacin Comparada, como es el de los Avances y
desafos de la comparacin internacional en educacin y atencin de la
primera infancia. En este texto, que en buena medida supera el escenario
europeo al que hacen referencia el resto de los artculos, se pone de
manifiesto cmo las polticas dirigidas a la primera infancia, an teniendo


ISSN: 1137-8654
25
monogrfico
objetivos comunes, son tan diversas en los distintos pases que en muchos
sentidos pueden resultar casi imposibles de comparar. Desde el punto de vista
histrico los primeros trabajos realizados sobre la Educacin Infantil se
centraron sobre todo en el anlisis de los proyectos pedaggicos existentes en
distintos lugares, por lo que se minimiz la atencin al funcionamiento
cotidiano de este nivel en diferentes contextos, dejando de lado los datos
empricos al respecto. No obstante, con el paso del tiempo fue
incrementndose el intercambio de informacin sobre esta etapa educativa,
tarea en la que tuvieron un importante protagonismo los organismos
internacionales. La actividad de dichos organismos, as como la propia
evolucin de los servicios educativos para la infancia, condujo a una cierta
sistematizacin en la recogida y el tratamiento de los datos sobre los
programas formales destinados a los nios de las edades ms cercanas al
comienzo de la enseanza primara. Por el contrario, en los programas de
carcter no formal y en los destinados a los nios ms pequeos sigui
presente la dificultad para recabar datos, incluso en los aspectos meramente
cuantitativos, como las tasas de participacin y cobertura, lo que dificultaba
la realizacin de investigaciones comparativas.
El punto de inflexin de esta situacin lo sita la profesora Ancheta en el
ao 1990, con la implementacin del Marco de Accin en Dakar, que ha
permitido avanzar en la elaboracin de una base de datos mundial sobre los
servicios de atencin y educacin prestados a la primera infancia. La accin
de la IEA (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement) y, especialmente, de la OCDE, han sido determinantes a la
hora de disponer de estudios comparativos sobre esta primera etapa de la
educacin, si bien queda an un largo camino por recorrer. Los objetivos de
la atencin y educacin a la primera infancia se encuentran en este momento
relativamente bien delimitados, pero todava resulta difcil valorar el grado
en el que las polticas se dirigen realmente al logro de dichos objetivos,
especialmente en algunos pases. Adicionalmente, es un hecho que los
organismos internacionales estn teniendo un fuerte influjo en la delimitacin
de los mbitos de estudio correspondientes a este nivel e incluso en su propia
conceptualizacin.
En esta situacin, el papel de la Educacin Comparada puede resultar de
gran utilidad, tal como la autora pone de manifiesto en su artculo,
contribuyendo a la elaboracin de un marco para la recogida sistemtica de
informacin sobre la atencin y educacin de los nios pequeos, as como a la
26

ISSN: 1137-8654
Inmaculada Egido
construccin de un cuerpo de investigacin orientado a la toma de decisiones

sobre la misma, basado en el impacto de las polticas emprendidas. De igual
modo, la perspectiva comparativa puede facilitar la construccin de bases de
datos e indicadores comparables a nivel internacional, lo que a da de hoy
contina siendo un reto para los investigadores.
Deseamos que este monogrfico resulte de utilidad a las personas que
trabajan en el campo de la Educacin Infantil y que suscite el inters por el
mismo entre quienes hasta ahora no se han dedicado a dicho mbito.
Aprender de lo que se hace en otros lugares es una de las finalidades clsicas
de la Educacin Comparada, como tambin lo es la de aumentar nuestro
conocimiento sobre la educacin. Esperemos que los artculos que aparecen
a continuacin aporten algo nuevo a ese conocimiento, en este caso concreto
sobre la Educacin Infantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2008): Informe de la
Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y
Social Europeo y al Comit de las Regiones: Consecucin de los
objetivos de Barcelona sobre las estructuras de cuidado de los nios en
edad preescolar. Bruselas, COM (2008) 638.
EGIDO, I. (2000): La Educacin Inicial en el mbito internacional: situacin y
perspectivas en Iberoamrica y en Europa, Revista Iberoamericana de
Educacin, 22, pp. 119-154.
EGIDO, I. (2010): Panorama europeo de Educacin Infantil, en C.
SANCHIDRIN y J. RUIZ BERRIO, J. (Coords), Historia y perspectiva
actual de la Educacin Infantil, pp. 395-414 (Barcelona, Gra).
EURYDICE (2009): Early Childhood Education and Care in Europe:
Tackling Social and Cultural Inequalities (Brussels, European
Commission).
JENSEN, B. (2009): A Nordic Approach to Early Childhood Education
(ECE) and Socially Endangered Children, European Early Childhood
Education Research Journal, 17/1, pp. 7-21.


ISSN: 1137-8654
27
monogrfico
MINISTERIO DE EDUCACIN (2011): Objetivos educativos europeos y

espaoles. Estrategia Educacin y Formacin 2020. Informe espaol
2010-2011 (Madrid, Instituto de Evaluacin).
NAYA, L. M. (Coord.) (2003): La infancia y sus derechos, Revista Espaola
de Educacin Comparada, 9.
OECD (2001): Starting Strong. Early Childhood Education and Care. (Paris,
Organisation for Economic Co-operation and Development).
OECD (2004): Starting Strong. Curricula and Pedagogies in Early Childhood
Education and Care. Five curriculum outlines (Paris, Organisation for
Economic Co-operation and Development).
OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care
(Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development).
OECD (2012): Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood
Education and Care (Paris, Organisation for Economic Co-operation and
Development).
OEI (2010): Metas educativas 2021. La educacin que queremos para la
generacin de los bicentenarios (Madrid, OEI).
UNESCO (1990): Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos:
Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje (Pars, UNESCO).
UNESCO (2007): Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2007.
Bases slidas. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (Pars,
UNESCO).
VV.AA (2010): Early Childhood Education and Care Services in the
European Union Countries. Proceedings of the ChildONEurope Seminar
and integrated review. (Firenze Istituto degli Innocenti).
28

ISSN: 1137-8654
La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra
Vicente Llorent
1
LA EDUCACIN INFANTIL EN
ALEMANIA, ESPAA, FRANCIA E
INGLATERRA. ESTUDIO COMPARADO
Pre-primary education in Germany, Spain,
France and England. Comparative Study
Vicente Llorent*
RESUMEN
La educacin infantil no ha sido en absoluto ajena a la fuerte evolucin que, durante las ltimas dcadas, han sufrido las sociedades europeas
en general y las familias en particular. Esta etapa educativa ha pasado a
realizar un importante papel de apoyo a las familias, yendo ms all de una
mera funcin asistencial, pretende llevar a cabo una esencial misin educativa. Conscientes de la importancia de los primeros aos de vida para el
desarrollo integral del menor, las administraciones pblicas de Alemania,
Espaa, Francia e Inglaterra han puesto especial inters en la atencin a
la infancia. Tras realizar un estudio comparado sobre la educacin infantil
implantada en estos pases, comprobamos como sus polticas relativas a
la educacin infantil se basan en enfoques claramente diferenciados. Su
*
Universidad de Sevilla.
ISSN: 1137-8654
29
monogrfico
historia, contextos, valores, creencias y situacin socioeconmica inciden

fuertemente en las decisiones que cada uno de ellos ha adoptado.
PALABRAS CLAVE: Kindergarten, Educacin infantil, cole maternelle, Nursery, Playgroups.
ABSTRACT
Early childhood education is not at all alien to the strong evolution over
the past decades European societies have suffered in general and families
in particular. This stage has come to perform an important role in supporting families, going beyond a mere function of care, intended to carry out
an essential educational mission. Aware of the importance of early life for
the integrated development of children, governments of Germany, Spain,
France and England have a special interest in child care. After making a
comparative study on child rearing practices implemented in these countries, we check that their policies on early childhood education are based on
distinct approaches. Its history, contexts, values, beliefs and socioeconomic
status strongly influence the decisions that each has adopted.
KEY WORDS: Kindergarten, Pre-primary education, cole maternelle, Nursery, Playgroups.
*****
INTRODUCCIN
Tanto el concepto y significado que cada sociedad tiene de la infancia
como la valoracin que hace de ella varan en funcin de la situacin social,
poltica y econmica que mantenga. En este sentido, la educacin infantil no
ha sido en absoluto ajena a la fuerte evolucin que, durante las ltimas
dcadas, han sufrido las sociedades europeas en general y las familias en
particular. El indudable influjo de los evidentes cambios operados en la
mentalidad de los ciudadanos, en la legislacin, en las condiciones laborales
de los trabajadores (horarios, distancias entre hogar y lugar de trabajo,
salarios...) se ha dejado notar. Del mismo modo, nos encontramos ante una
serie de importantes transformaciones en la estructura familiar, en el
desarrollo del estado del bienestar, en la incorporacin de la mujer al
mercado de trabajo y en las polticas igualitarias en cuanto al gnero.
30

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
Todas estas alteraciones de aspectos antao tradicionales, han propiciado

una mayor participacin de diversas instituciones educativas en pro de
coadyuvar a la labor educativa que frecuentemente sobrepasa con creces la
capacidad real educativa de muchas familias. Este proceso de transformacin
del medio familiar, laboral y social, est provocando un cada vez mayor
protagonismo de instituciones que complementan la labor educativa de la
familia, proporcionando al nio experiencias bsicas que van a incidir
decisivamente en su desarrollo y primeros aprendizajes.
Conscientes de la importancia de los primeros aos de vida para el
desarrollo integral del menor, las administraciones pblicas de los pases que
vamos a estudiar han puesto especial inters en la atencin a la infancia. Los
amplios cuidados que requieren los ms pequeos van ms all de la
principal institucin implicada, la familia, siendo fundamental el papel de los
centros de educacin infantil.
Una educacin infantil y una atencin a la infancia con un elevado nivel
de calidad suponen grandes beneficios para sus destinatarios directos y para
la sociedad, completando el papel central de la familia. Sientan las bases
para la adquisicin del lenguaje, el xito del aprendizaje permanente, la
integracin social, el desarrollo personal y la capacidad de empleo. Aspectos
sumamente beneficiosos para las fases ulteriores del aprendizaje,
aumentando la equidad de los resultados educativos y reducindose los
costes para la sociedad en prdida de talento y gasto pblico en bienestar,
sanidad e incluso justicia. Entre las conclusiones del Consejo sobre
educacin infantil y atencin a la infancia destaca ofrecer a todos los nios
la mejor preparacin para el mundo de maana (DIARIO OFICIAL DE LA
UNIN EUROPEA, 15.6.2011: 175/8).
La educacin infantil contribuye al desarrollo integral del alumno y
coadyuva a una mejor adaptacin del alumno a la vida colectiva. La gran
demanda de los padres se ve respondida por una educacin que, adems,
garantiza la atencin y el cuidado de sus hijos: La escuela infantil es,
despus de la familia, el agente educativo ms idneo por el alto grado de
evolucin alcanzado como institucin educadora, y es tambin uno de los
principales elementos de proteccin de la infancia (SNCHEZ, 2008: 77).
La importancia de la educacin infantil no slo radica en los aspectos
cognoscitivos sino que tambin es clave el desarrollo afectivo. La


ISSN: 1137-8654
31
monogrfico
experiencia nos dice que hay claras diferencias entre los nios que estn
educados emocionalmente y los que no. Entre los factores que intervienen en
el desarrollo de las respuestas emocionales se encuentran el temperamento, los
padres y la educacin, y es en este ltimo factor donde la escuela puede tener
un papel decisivo (TERCERO PUYOL y ROVIRA BALLABRIGA, 2008: 4).
Dada la diversidad de trminos utilizados para la denominacin de la
etapa educativa objeto del presente estudio y las dificultades de su acotacin
semntica, conviene que procedamos sin ms dilacin a la delimitacin de las
dos expresiones ms usuales en el mbito de la Unin Europea (UE), los de
educacin preescolar y educacin infantil. El primero, ms restrictivo,
hace alusin a la educacin que se imparte en determinadas edades con el
objeto de preparar al alumno para su ingreso en el nivel de educacin
primaria. Mientras que el segundo, ms amplio, comprende al primero y se
conforma como una etapa educativa con entidad propia e independiente de la
siguiente, en la que se incluyen nios con menos de un ao de vida. As pues,
consideramos a la educacin infantil como el cuidado, atencin y educacin
que recibe el nio en el periodo anterior a la educacin primaria (TORRES
SNCHEZ y GONZLEZ FARACO, 2008: 50).
Generalmente, esta etapa educativa tiene un carcter no obligatorio. Su
oferta se diversifica entre centros pblicos y/o privados y escolares o no
escolares, dependiendo de cada pas en cuestin. Pero es tanta la diversidad
de alumnado existente que la oferta educativa no se debe limitar a una oferta
de plazas escolares si lo que se desea es ofrecer una verdadera igualdad de
oportunidades para todos los nios (SNCHEZ, 2007).
Desde hace tiempo, y con demasiada frecuencia, se vienen calificando a
los centros de educacin infantil como meros aparcamientos de nios,
refirindose al tipo de funcin que a stos se les asigna y, de un modo
indirecto, a la posible despreocupacin de los padres por la formacin que en
ellos reciben sus hijos. En las ltimas dcadas, la sensibilidad social sobre el
tema en cuestin ha sufrido un importante cambio en los pases de la UE.
Son cada vez ms los partidarios de un modelo de escuela en el que se
considere a la totalidad de este periodo como una etapa integrada en el resto
del sistema educativo, cuyo fin no se centre en el cuidado y custodia los
hijos, sino que por el contrario, se imparta una educacin especfica y
diferenciada, a unos alumnos con caractersticas propias. En este sentido han
evolucionado las polticas educativas de los pases miembros de la UE.
32

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
La educacin infantil no constituye un espacio y un tiempo para la

transmisin de enseanzas y conocimientos, sino ms bien un periodo donde
apoyar, favorecer y potenciar el pleno desarrollo integral de los alumnos.
Debera recibir la atencin prioritaria de los gobiernos responsables, a travs de
leyes, polticas y facilitacin de recursos. Una generosa inversin en estas
primeras edades ayudara a prevenir ulteriores problemas, en momentos en los
que es ms difcil intervenir y sin duda ms costoso, tanto social como
econmicamente (ASOCIACIN DE MAESTROS ROSA SENSAT, 2004: 5).
A continuacin procederemos a la comparacin de distintos aspectos de
la educacin infantil que se est llevando a cabo en Alemania, Espaa,
Francia e Inglaterra, resaltando aquellas cuestiones que estimamos ms
interesantes.
1. DESTINATARIOS Y CARCTER1
La educacin infantil en Alemania est muy poco extendida no tiene un
carcter obligatorio. Apenas existen normativas que la regulen, ni planes de
estudios para los centros. Las directrices que emanan de la Administracin
son muy generales y su cumplimiento no es de obligado cumplimiento. En
los centros de educacin infantil se pretende que los nios aprendan jugando
voluntariamente y no por obligacin, as se desarrollan su curiosidad y gusto
por el aprendizaje, motivo por el que lo aprendido es ms resistente al olvido.
La inmensa mayora de los nios con edades comprendidas entre los 3 y
los 6 aos estn inscritos en los denominados kindergarten. Estas
instituciones carecen de un currculo formal establecido, se trata de una
educacin de carcter informal aunque con una clara orientacin educativa.
A pesar de que estos centros no son gratuitos existen largas listas de espera
en algunas instituciones del oeste del pas. En ellos se pone nfasis en el
juego y en la convivencia con otros nios bajo la supervisin de tutores
especializados. Los nios apenas se inician en la lectura o en la escritura, ya
que la educacin es prcticamente ldica.
En este pas se debaten dos tendencias: una, potenciada por los malos
resultados obtenidos en el informe PISA, pretende que se ponga mayor
Adems de las referencias bibliogrficas indicadas, en la elaboracin de los apartados
comparativos se han utilizado los textos de EURYDICE: 2010 (a), (b), (c) y (d).
1

ISSN: 1137-8654
33
monogrfico
nfasis y se apoye este periodo educativo; y otra, reticente a que la familia

pierda el peso especfico que an tiene en la educacin de los hijos, que
desconfa de los beneficios que pueda aportar una temprana educacin formal
de los mismos (SCHULTE, 2005: 153).
En Espaa, la educacin infantil constituye el primer nivel del sistema
educativo y se configura como una etapa educativa con identidad propia que
atiende a nios desde su nacimiento hasta los 6 aos de edad. A pesar de ser
una etapa no obligatoria, posee carcter educativo con un desarrollo
estructural y curricular propio. Se organiza en dos ciclos de tres cursos
escolares cada uno: el primero hasta los 3 aos de edad, y el segundo desde
los 3 hasta los 6 aos. El segundo ciclo es gratuito, tanto en los centros
pblicos como en los centros concertados, mientras que las administraciones
educativas promueven el incremento progresivo de la oferta de plazas
pblicas en el primer ciclo, que no tiene carcter gratuito.
En las ltimas dcadas la educacin infantil ha sufrido profundas
transformaciones. Si bien es cierto que se est superando la primigenia
finalidad asistencial de esta etapa, no lo es menos que hasta hace poco
tiempo, en determinadas comunidades autnomas, algunos centros tenan una
clara vocacin asistencial, llegando incluso a depender de las consejeras de
Bienestar Social. No obstante, en ciertos mbitos sociales an persisten
reminiscencias tendentes a concebir el primer ciclo de educacin infantil
como asistencial, donde predomina el derecho de padres y madres a su
tiempo libre y circunstancias laborales, en claro detrimento del derecho a la
educacin del nio (SNCHEZ MULITERNO, 2009: 57).
En Francia, la educacin pre-elemental tiene lugar en la cole
maternelle, que admite a nios entre 3 y 6 aos. Sin ser una etapa obligatoria
del sistema escolar francs, es frecuentada por la mayora de nios desde los
3 aos en adelante. Los nios que teniendo 2 aos el da del comienzo del
curso escolar pueden ser admitidos en las escuelas y las clases maternales,
teniendo en cuenta el lmite de plazas disponibles y aportando un certificado
mdico donde se constate el estado de salud y maduracin psicolgico del
nio (SYNDICAT DES ENSEIGNANTS DE FRANCE, 2005: 396). Siendo
prioritaria la admisin de los nios de menos de tres aos en entornos
aislados o en Zonas Prioritarias de Educacin (ZEP). Los nios escolarizados
durante cuatro aos en las escuelas maternales adquieren ms conocimientos,
vocabulario, escritura, prelectura y numeracin (PASSARIEUX, 2009: 19).
34

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
En la escuela maternal existen tres secciones: la bsica, para los nios de2
a 4 aos; la media, para los nios de 4 a 5 aos; y la grande, para los de 5 a 6
aos. Las dos primeras secciones conforman el llamado ciclo de primeros
aprendizajes. Mientras que el siguiente ciclo, el de aprendizaje
fundamental lo integran la seccin grande de la escuela maternal junto con
los primeros dos aos de la escuela primaria -las clases del curso preparatorio
(CP) y el curso elemental (CE1)-. Quedando en evidencia su eminentemente
carcter propedutico y preparatorio para la siguiente etapa de educacin
elemental, as como la preocupacin existente por el trnsito entre la escuela
maternal y la educacin elemental o primaria.
Los Gobiernos de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte se propusieron y
consiguieron, aumentar significativamente la disponibilidad de plazas de
educacin infantil para los aos noventa. En esta dcada la educacin infantil
se convirti en una prioridad de mbito nacional y local, de modo que las
autoridades locales favorecieron su implantacin y calidad (ANCHETA
ARRABAL, 2007: 227).
En Inglaterra no existe un derecho general a la educacin y cuidado de los
nios menores de 3 aos de edad, aunque los padres pueden optar por pagar a
ttulo individual guarderas, cuidadoras o nieras (privately-run day nursery,
childminder o nannies). Para los nios de 3 a 5 aos se oferta de manera
gratuita una amplia gama de instituciones (pblicas, privadas y voluntarias).
Actualmente, en Inglaterra y Gales, los nios de 3 y 4 aos tienen
derecho a una plaza gratuita en un centro de educacin infantil a tiempo
parcial. Desde2004 esta responsabilidad recae sobre las autoridades locales
(Ley de2006 sobre Cuidados de la Infancia), motivo por el que las iniciativas
privadas que cumplan los requisitos exigidos son financiadas con fondos
pblicos.
Ya en 2004, la proporcin de alumnos que acuda a centros financiados
con fondos pblicos entre 3 y 4 aos era del 60%, mientras que el
restante 40% del alumnado acuda a centros privados. Los alumnos con 5
aos se encuentran totalmente escolarizados debido a que a esa edad es
cuando se inicia la escolarizacin obligatoria.


ISSN: 1137-8654
35
monogrfico
2. FINALIDAD Y OBJETIVOS
En virtud de la ley sobre proteccin de la infancia y la juventud (Kinderund Jugendhilfegesetz) de 1990, en Alemania, los centros de educacin
infantil tienen la finalidad de fomentar el desarrollo del nio como miembro
responsable y autnomo de su comunidad. stos desarrollan las labores de
instruir, educar y cuidar a los nios, del mismo modo que favorecen su
desarrollo social, emocional, fsico y mental. La educacin y la atencin que
recibe el alumnado deben ajustarse a la edad de cada nio y al desarrollo de
sus capacidades lingsticas, tnicas, En definitiva, adaptarse a las
necesidades de los nios y sus familias. A tal fin, la educacin infantil est
diseada para apoyar y complementar la educacin del nio en la familia y
para ayudar a los padres a lograr una mejor conciliacin laboral y familiar.
Con la finalidad de apoyar y complementar la labor de la familia, la
educacin infantil pretende el desarrollo personal del alumno, para que se
adapte a la vida escolar y se integre adecuadamente en la sociedad, a travs
del desarrollo de sus facultades fsicas y mentales.
A travs de las experiencias sensoriales de los alumnos se persigue que
sean autnomos en su entorno y que, a raz de sus propios deseos, ideas y
puntos de vista, sean creativos y se conviertan en actores de su propia vida
(SCHULGESETZ FR DAS LAND BERLIN, 2010).
Desde el acuerdo marco de los Lnder para la Educacin Temprana en los
Centros de Atencin Diurna para Nios (Gemeinsamer Rahmen der fr die
Lnder Frhe Bildung en Kindertageseinrichtungen), aprobado por la
Conferencia Permanente y la Conferencia de los Ministros de la Juventud
en 2004, los objetivos educativos en esta etapa deben enfocarse en las
habilidades bsicas de comunicacin y el fortalecimiento de los recursos
personales. Con ellos se pretende motivar al alumnado y prepararlo para asumir
y hacer frente a los futuros retos que se encontrar en sus posteriores
aprendizajes y en su vida, as como para desempear un papel responsable en la
sociedad y estar abierto al aprendizaje permanente (EURYDICE, 2010b: 71-72).
Concretamente los objetivos que se persiguen se centran en el desarrollo de
la personalidad y descubrimiento de las propias habilidades del nio, su
autonoma, iniciativa y satisfaccin interna por sus propios logros, desarrollar
su creatividad, sentidos y su capacidad de entender su entorno, valorar la
36

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
importancia de la vida y de la educacin ambiental, teniendo presente que el

conocimiento es la base de todas las experiencias de la vida.
En Espaa, la educacin infantil constituye la etapa educativa con
identidad propia, cuya finalidad es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo,
social e intelectual de los nios. Respetando la responsabilidad fundamental de
las madres y padres o tutores, los centros de educacin infantil cooperarn
estrechamente con ellos (LOE: Art. 12). Con esta intencin se pretende que el
alumno conozca su propio cuerpo y el de los otros, que observe y explore su
entorno familiar, natural y social, que adquiera autonoma, que desarrolle sus
capacidades afectivas, que se relacione con los dems y aprenda a integrarse en
la sociedad, que se exprese en diferentes lenguajes2, y que se inicie en las
habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el
gesto y el ritmo (LOE: Art. 13). Adems se facilitar que los alumnos elaboren
una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma
personal (REAL DECRETO 1630/2006: Art. 2.2).
Se pretende conseguir una participacin activa de los padres de alumnos en
el proyecto educativo del centro y que colaboren en sus actividades, adems de
mantener una estrecha relacin con los educadores, para que unos y otros se
puedan transmitir la informacin que, desde su propia perspectiva, tienen del
nio, de sus intereses y necesidades. La educacin infantil est vertebrada en
dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no
necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo
con una propuesta pedaggica concreta. Este ciclo tiene carcter voluntario y su
finalidad es la de contribuir al desarrollo equilibrado de las capacidades
afectivas, motrices cognitivas y de la comunicacin y lenguaje de los nios.
Como fuera que las comunidades autnomas son competentes en este
tramo educativo, han procedido a elaborar su propia legislacin en la
materia. A ttulo de ejemplo sealaremos como, en Andaluca, el primer
ciclo tiene entre sus principios generales: Una educacin global, integral y
personalizada que contribuya al desarrollo de la personalidad, de las
capacidades y de las competencias de los alumnos; una equidad en la
educacin que garantice la igualdad de oportunidades, la no discriminacin
y la inclusin educativa; y la conciliacin entre la vida familiar y laboral de
madres y padres (DECRETO149/2009: Art. 3).
Con el Real Decreto 829/2003 se incorpor al currculo una lengua extranjera as
como una iniciacin en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin.
2

ISSN: 1137-8654
37
monogrfico
En Francia su finalidad radica en ayudar a cada nio a ser autnomo e

independiente, a desarrollar sus facultades, a adquirir los conocimientos y las
habilidades apropiadas, a desarrollar un lenguaje oral adecuado, bien
estructurado y comprensible, y a adentrarse en el mundo de la escritura, los
nmeros y dems reas de aprendizaje. De este modo se pretende alcanzar el
objetivo principal, que no es otro que cursar con xito los primeros aos de
educacin elemental (primaria) (MINISTRE DE LDUCATION
NATIONALE, 2012).
En Francia la educacin infantil se caracteriza por la minuciosidad con la
que ha sido legislada y por su eminente carcter propedutico, ya que, como
hemos indicado, est prevista para preparar al alumno para su posterior
ingreso en la escuela elemental. Desde hace tiempo constituye un punto
fuerte del sistema educativo francs, sobre todo por su contribucin a la
mejora de la eficacia de la educacin elemental: El objetivo general de la
escuela maternal debe ser el desarrollo de todas las posibilidades del nio, a
fin de permitirle formar su personalidad y darle las mejores probabilidades de
xito en la escuela elemental y en la vida, preparndole para los aprendizajes
posteriores (DCRET: 6/9/90). As pues, tiene un doble objetivo, permite
que los nios aprendan a vivir en sociedad, a la vez que conforman su
personalidad y desarrollan su lenguaje.
En esta etapa el aprendizaje se estructura cinco reas de conocimientos:
A.Conocimiento de la lengua y de la escritura, para que los nios
aprendan a relacionarse y expresarse correctamente, preparndolos
para la enseanza sistemtica de la lectura y la escritura que se iniciar en el primer grado de educacin elemental.
B.Que sepan discernir y reconocer lo que les distinguen de los dems,
a reconocerse como persona, a vivir con otros en una comunidad
organizada por normas, a comprender qu es la escuela y cul es su
lugar en ella.
C.Desarrollo de su expresin corporal descubriendo las posibilidades
de su cuerpo a travs de actividades fsicas.
D.Descubrimiento del mundo ms cercano, aprendiendo a tomar puntos de referencia espaciales y temporales.
E.Desarrollo sensorial y artstico.
38

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
La finalidad de la educacin infantil en Inglaterra radica en el desarrollo

de las capacidades sociales, intelectuales, lingsticas, fsicas y cognitivas de
los discentes, as como la formacin de su personalidad. Si bien, los centros
que acogen a los nios ms pequeos intentan garantizar su bienestar.
A finales de 1990 las, por entonces, Autoridades de Capacidades
y Currculo de Inglaterra (Qualifications and Curriculum Authority)
establecieron los objetivos de la educacin infantil. Entre ellos se destaca la
alfabetizacin temprana, escritura, aritmtica y el desarrollo de habilidades
personales y sociales.
El Currculo Nacional establece las siguientes reas de contenido:
desarrollo personal, emocional, fsico, social, lingstico, alfabtico,
comunicativo y matemtico. En los ltimos aos de la etapa se pondr
especial nfasis en las bases necesarias de lectura, escritura y aritmtica, para
la implementacin de las tres erres (wRitting, Reading, aRithmetics) en la
posterior reception class.
3. TIPOS DE CENTROS
En Alemania, adems de los mayoritarios kindergarten, en algunas
ciudades tambin existen los kinderkrippen. Son centros que acogen a nios
menores de 3 aos, cuya finalidad es esencialmente asistencial. Por otro lado,
en algunos centros de educacin primaria se imparten unas clases
preparatorias (vorklassen), dirigidas a nios de 5 aos, cuyos padres quieren
que sus hijos reciban una formacin preescolar. Pero la asistencia a estas
clases actualmente es minoritaria, no llegando a superar el 10% del alumnado.
Si nos atenemos a su financiacin nos hallamos ante dos modalidades de
centros, los fundados por organismos privados y los costeados por las propias
administraciones locales. En ninguno de los dos casos este servicio es
gratuito, los padres deben pagar una serie de mensualidades cuyo coste
depende de cada centro. Ambos tipos de establecimientos, que a menudo son
confesionales y se caracterizan por ser mixtos, son responsabilidad de las
oficinas locales de atencin a la juventud que dependen de Asuntos Sociales.
En Espaa, como ya hemos comentado, la educacin infantil se estructura
en dos ciclos: el primero comprende hasta los 3 aos; el segundo, que es
gratuito, va desde los 3 a los 6 aos de edad. Atendiendo a su financiacin los
centros pueden ser pblicos, privados y privados concertados.


ISSN: 1137-8654
39
monogrfico
El primer ciclo se imparte en las escuelas de educacin infantil y en los

colegios de educacin infantil privados. El segundo ciclo depende de las
consejeras de educacin y se imparte en las escuelas infantiles, y en los
centros pblicos que ofrecen educacin infantil y educacin primaria, que se
denominan colegios de educacin infantil y primaria (CEIP) (LOE: Art. 111)3.
Las administraciones educativas han de velar por la autonoma
pedaggica y organizativa de estos centros, favoreciendo el trabajo en equipo
del profesorado y su actividad investigadora a partir de la prctica docente.
En el mbito privado existen colegios de distinta denominacin.
En el primer ciclo de educacin infantil se est favoreciendo el
establecimiento de instituciones privadas en detrimento de la educacin
pblica y gratuita, haciendo que este tramo educativo no dependa en gran
medida de la Administracin educativa pblica.
Aunque el segundo ciclo tiene un carcter voluntario, se ha generalizado
tanto que en la actualidad prcticamente la totalidad de nios del tramo de edad
asisten a instituciones escolares. Una vez alcanzado este logro, las iniciativas
ponen el acento en la creacin de nuevas plazas educativas para nios de
menos de 3 aos (MECD: 2012). La mayora de los centros de este ciclo son de
carcter pblico, no confesionales y mixtos. Tambin existen centros privados
autorizados por las administraciones competentes. Los que han optado por la
modalidad de centros concertados renen similares caractersticas que las
escuelas pblicas, con la salvedad de que pueden ser confesionales. Adems,
existen instituciones para los nios ms pequeos, que no estn autorizadas
como centros educativos, conocidas habitualmente como guarderas.
Un caso particular es el de los colegios rurales agrupados que se
encuentran en las zonas rurales del pas. Se trata de agrupaciones de varios
centros que estn dispersos y conforman una sola institucin. Imparten
educacin infantil y primaria desde los 3 hasta los 12 aos de edad, son
pblicos y de carcter no confesional.
En Francia los centros de educacin infantil pueden depender bien del
Ministerio de Educacin Nacional, como es el caso de las escuelas
La normativa sobre educacin infantil est enmarcada en la LOE y en el Real Decreto1630/06 de 29 de diciembre por el que se regulan las enseanzas mnimas del segundo
ciclo de infantil en todo el Estado, quedando completada con los decretos que sobre educacin
infantil han aprobado las distintas comunidades autnomas.
3
40

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
maternales (coles maternelles) y las secciones de educacin infantil de las

escuelas elementales; bien del Ministerio de Salud y Seguridad Social, como
los asisstantes maternelles, los crches collectives o familiales las
pouponniers y las haltes garderies.
La escuela maternal ofrece educacin infantil a nios entre los 2 y los 6
aos. Sus estudios estn coordinados con la etapa de educacin primaria. Sin
ser una etapa obligatoria del sistema escolar francs, es frecuentada por la
inmensa mayora de nios desde la edad de 3 aos en adelante. El Ministerio
de Educacin es el responsable ltimo de estas instituciones y, por tanto, el
encargado de establecer el plan de estudios, la formacin y contratacin de
los docentes y su mantenimiento en general.
Como rasgos caractersticos de las escuelas maternales pblicas
destacaremos que son, laicas y gratuitas, estn financiadas por los municipios
y forman parte de un sistema educativo centralizado, lo que garantiza su
presencia en todo el territorio y los mismos objetivos de aprendizaje.
Mientras que los privados generalmente son confesionales, y al igual que los
centros pblicos son mixtos.
A veces, cuando la distancia que ha de recorrer el transporte escolar o los
gastos a realizar son excesivos, se crean en las propias escuelas de educacin
elemental secciones infantiles, destinadas a acoger a nios que ya han
cumplido los 5 aos de edad, conformndose ste como uno de los primeros
elementos de desigualdad escolar.
En Inglaterra existe una variada oferta de centros de educacin infantil,
que pasamos a agrupar:
A. Nursery classes, Nursery schools and Day nurseries.
Las nursery classes y las nursery schools pueden ser estatales o privadas,
mientras que las day nurseries son mayoritariamente privadas.
La mayor parte de las nurseries atienden a nios entre 3 y 5 aos, aunque
muchas day nurseries aceptan nios de menor edad. Estn abiertas durante el
curso escolar, aunque muchas day nurseries tambin tienen horarios durante
las vacaciones escolares. Ofrecen 5 sesiones semanales de medio da, sin
embargo, algunas ofrecen jornadas de tiempo parcial y tiempo completo en
funcin de las necesidades de los padres.
Las nursery schools y classes tienen una ratio de 20 a 26 alumnos por
cada dos profesionales, uno de los cuales debe ser maestro y el otro asistente


ISSN: 1137-8654
41
monogrfico
de guardera cualificado. Las day nurseries tienen ms personal, y sus

normas, reglas y cualificaciones del personal difieren en funcin de las
edades de los nios que atienden.
B. Centros para nios Sure Start.
Son centros infantiles que ofrecen una gran variedad de servicios para
padres e hijos. Sus prestaciones estn disponibles desde el embarazo hasta los 5
aos, edad a la que los nios acceden a las reception classes. Mientras los
nios aprenden, juegan y estn cuidados, los padres pueden beneficiarse de
una serie de prestaciones, que varan en funcin de las necesidades de cada
localidad. A modo de ejemplo citamos las siguientes:
Asistencia sanitaria para el nio y la familia, que incluye desde
servicios de visita mdica hasta apoyo a la lactancia materna.
Cuidados infantiles de alta calidad y aprendizaje temprano.
Clases para padres y acceso a servicios especializados para familias
como terapias sobre logopedia, consejos sobre alimentacin sana y
asesoramiento jurdico.
Orientacin para la bsqueda de trabajo o estudios de formacin laboral.
La atencin a los menores es gratuita para nios entre 3 y 4 aos. Para los
dems s han de ser abonados, sin menoscabo de la existencia de ayudas para
sufragar los gastos.
C. Preschool Playgroups.
Los grupos de juego son en su mayora instituciones sin nimo de lucro.
Pueden estar gestionados por voluntarios, incluso por los propios padres, y
proporcionan cuidados y atencin temprana a los menores de 5 aos. Aunque
existe una enorme variedad y tipos de playgroups, la mayora de ellos tienen
las siguientes caractersticas:
Atienden a nios entre 3 y 5 aos, aunque en algunos casos se ampla
hasta los 2 aos.
Estn abiertos durante todo el ao escolar.
Generalmente ofrecen sesiones de medio da, aunque algunos pueden
ofrecer ms horas.
En su mayora atienden entre 10 y 20 nios, siempre con la presencia
de un adulto por cada ocho nios. Al menos, la mitad de los
cuidadores deben ser personal cualificado.
42

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
D. Reception Classes.
Algunas escuelas primarias pueden llegar a admitir a nios menores de 5 aos
en estas aulas de acogida. Se encuentran abiertas durante todo el curso escolar. Al
principio los nios suelen asistir slo en sesiones de media jornada, hasta
completar progresivamente la jornada a tiempo completo. Se encuentran limitadas
por ley a un mximo de 30 alumnos y la mayora cuentan con asistentes.
E. Childminders.
Se trata de nieras autorizadas que llevan a cabo este servicio, por lo
general, en su propia casa. En aquellos casos en los que se ofrece este
servicios de manera gratuita para los nios de 3 y 4 aos de edad, deben estar
registrados por el Office for Standards in Education, Childrens Services and
Skills (OFSTED) y acreditados por las autoridades locales.
Todas las nieras deben cumplir ciertos estndares de calidad en sus
instalaciones y deben estar controladas e inspeccionadas regularmente para
garantizar que tanto el lugar como el personal son aptos para el cuidado de
los menores.
Este servicio est dirigido para nios desde unos meses de vida hasta los 5
aos. A menudo suelen tener flexibilidad de jornada laboral y horario, que
depender de cada caso en particular. Algunas se encargan del cuidado de los
nios despus de su horario escolar o en los das festivos. Pueden llegar a
cuidar un mximo de seis nios de hasta 8 aos de edad, aunque no ms de
tres deben ser menores de 5 aos.
Tabla 1. Instituciones educativas y edades de la educacin infantil en la UE
PAS
EDAD
DENOMINACIN
0 a 3 aos Kinderkrippen
ALEMANIA
3 a 6 aos Kindergarten
5 aos
Vorklassen
ANTECEDENTES 4
s. XVIII
s. XIX
Asilos de
Kindergarten
nios
1 a 6 aos Escuelas de Educacin Infantil (2 ciclos)

ESPAA
1 a 6 aos Centros Concertados de Educacin Infantil

Colegios Rurales Agrupados (imparten educacin
3 a 6 aos
inicial y primaria)
Escuelas
amigas

ISSN: 1137-8654
Escuelas de
Prvulos
43
monogrfico
PAS
EDAD
DENOMINACIN
ANTECEDENTES 4
s. XVIII
s. XIX
Petites
coles
tricoter
Salas de asilo
2 a 6 aos cole Maternelle

5 a 6 aos Seccin Infantil de las Escuelas Elementales
FRANCIA
2 meses
a 3 aos
Crches
3 a 6 aos Haltes garderies

18 meses
a 3 aos
Pouponniers
18 meses
y 5 aos
Nursery Center (Inglaterra y P. Gales)
2a5
Pre-school Group (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)
INGLATERRA aos
3 a 5 aos Nursery School (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)
Menores
de 5 aos
Poles
tricoter
Dame
schools
Escuelas
maternales
Escuelas
infantiles
Day Nursery (Inglaterra, P. Gales e Irlanda)
Fuente: Elaboracin propia.4
4. EDAD, AGRUPACIONES Y RATIOS

La educacin obligatoria comienza en la mayora de los pases de la UE
en el nivel primario. En los pases estudiados, la edad de inicio de la
educacin primaria obligatoria es mayoritariamente los 6 aos, salvo en
Inglaterra que comienza a los 5 aos, integrndose los alumnos directamente
en programas de educacin primaria.
Sin embargo, los nios comienzan su educacin formal a una edad cada
vez ms temprana. Durante el perodo de 2000 a 2009, las tasas de
participacin media de la UE-27 aumentaron un 15,3% en el caso de los
nios de 3 aos de edad, un 7% en los 4 aos y un 6,3% ms en el de los
menores de 5 aos. Llegando a alcanzar respectivamente casi un 77%, 90%
y94% en 2009. Para este ao, la participacin de los nios de 3 aos en el
segundo ciclo de educacin infantil era casi completa en Espaa y Francia,
llegando a ms del 95% (EURYDICE, 2012: 68).
4
44
Garca Garrido (1989); Sanchidrin y Ruiz Berrio (2010).

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
Como puede observarse en la tabla 2, el segundo ciclo de educacin

infantil se conforma como un periodo significativo del sistema escolar. En los
casos de Francia y Espaa los porcentajes de alumnado matriculado en este
ciclo son bastante elevados, mientras que en Alemania, son algo inferiores. En
el Reino Unido, aunque los datos son bastante ms bajos, debemos recordar
que la educacin obligatoria comienza un ao antes que en el resto de pases,
por lo que en la proporcin reflejada no se tiene en cuenta los nios de 5 aos.
Tabla 2. Alumnos inscritos en segundo ciclo de Educacin Infantil (2009)
EDAD DE
FINALIZACIN
DEL CICLO
% DE ALUMNOS
CON RESPECTO
AL TOTAL
DE TODOS
ESTUDIANTES
TOTAL
(EN MILES)
% GRUPO DE
EDAD ENTRE 4
AOS Y EDAD DE
ESCOLARIDAD
OBLIGATORIA
ALEMANIA
14,6
2.385,9
96
ESPAA
18,7
1.765,6
99,3
17,3
2.554,1
100
5 (Inglaterra)
8,1
1.121,7
97,3
FRANCIA
REINO UNIDO
Fuente: EUROSTAT, Education and Training.
Se pueden distinguir, principalmente, dos modelos de centros que acogen

a nios antes de que ingresen en el sistema escolar obligatorio. Los alumnos
se agrupan bien atendiendo al modelo escuela, que es el ms comn, bien al
modelo de familia. El primero viene a ser como un anticipo de la escuela
primaria, donde los nios son agrupados por edades. El segundo se conforma
como un evocador de la familia asemejndose a la situacin familiar y, en este
caso, los nios de distintas edades se renen en un mismo grupo.
Sin embargo, no todos los pases prescriben que las escuelas deben
decantarse por un modelo determinado. En algunos pases, la decisin se deja
en mano de las autoridades locales educacin responsable de los centros,
como ocurre en Inglaterra donde los playgropups adoptan el modelo de
familia aunque el modelo escuela sea el ms frecuente. En general, los
pases optan por el modelo de escuela, tales son los casos de Francia, Espaa
y algunos centros ingleses, as como de las zonas rurales donde no viven
suficientes alumnos para establecer un nico grupo por edad (v.g.: en ciertas
regiones de Espaa). Slo en unos pocos pases prevalece el modelo de
familia, como ocurre en Alemania.


ISSN: 1137-8654
45
monogrfico
La gran mayora de pases de la UE han introducido normas para fijar una

ratio mxima de alumnos en las instituciones de segundo ciclo de educacin
infantil. Si se excede dicho lmite, debe dividirse el grupo o contar con un
mayor nmero de cuidadores. Casi dos tercios de los pases de la UE cuentan
con un lmite entre 20 y 25 nios, entre los que se encuentran Alemania y
Espaa. El resto de los pases, entre los que se encuentra Inglaterra, prevn
grupos inferiores a 15 alumnos.
Tabla 3. Nmero mximo de nios recomendado por cada adulto
cualificado en segundo ciclo de educacin infantil. Curso 2010/11
EDAD
3 aos
4 aos
5 aos
ALEMANIA
25
25
25
ESPAA
25
25
25
FRANCIA
Sin regulaciones
Sin regulaciones
Sin regulaciones
13
13
Sin regulaciones
INGLATERRA
Fuente: EURYDICE, 2012: 152.
La agrupacin por edades es la forma ms usual en la educacin

temprana y cuidados infantiles. En todos los pases europeos, existe alguna
forma de atencin temprana y cuidado (Early childhood education and care
ECEC) subvencionada pblicamente y acreditada, estando destinada a
nios que no han alcanzado la edad de escolaridad obligatoria.
Dos son los modelos de organizacin principales de los servicios
deECEC en Europa: los de una sola fase y los de fase dual. Sin menoscabo
de que en algunos pases se combinan ambos modelos. En el marco del
primer modelo, la provisin para los nios pequeos se desarrolla de forma
unitaria, organizada en una sola fase para todos los nios que no han
alcanzado la edad de escolarizacin obligatoria. Cada establecimiento tiene
un solo equipo de gestin para los nios de todas las edades y, generalmente,
el personal responsable de la educacin de los nios tiene las mismas
cualificaciones y similares escalas salariales, independientemente de la edad
de los nios que se encuentren a su cargo.
46

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
En Espaa, la configuracin de centros unitarios, que atienden a los

nios hasta los 3 aos, existe junto con la configuracin de doble fase. La
mayora de pases europeos, sin embargo, sigue el segundo modelo, de fase
dual, donde la atencin temprana y cuidados financiados con fondos
pblicos se divide de acuerdo a la edad de los nios. El organismo
responsable de la formulacin de polticas y ejecucin de la prestacin
tambin suele diferir entre las etapas. Los nios con edades comprendidas
entre los 3 y 6 aos suelen integrarse en las estructuras que forman parte del
sistema nacional de educacin. Este es el caso de Alemania y Francia.
Incluso en Francia, hasta los nios con 2 aos de edad pueden llegar a
integrarse en el sistema escolar general.
Independientemente del modelo de la ECEC adoptado, en muchos pases
la prestacin para los nios ms pequeos (hasta los 3 aos) est sujeta a
variaciones locales. A menudo, las autoridades locales son las nicas
responsable para decidir cmo organizar los servicios subvencionados. Este
es el caso de casi todos pases del centro y este de Europa. En Inglaterra, las
plazas financiadas y gratuitas en su totalidad estn disponibles para todos los
nios mayores de 3 aos y para algunos nios desfavorecidos mayores de 2
aos. Ante la inexistencia del derecho a una educacin inicial y cuidado de
los nios menores de 3 aos, los padres pueden optar por pagar un servicio
de guardera para estos nios.
Tabla 4. Cuidados Formales5 de la Infancia por duracin y grupos de edad.
Porcentaje de nios atendidos respecto al total de nios de su misma edad (2009)
MENORES DE 3 AOS (%)
ENTRE 3 AOS Y EDAD DE EDUCACIN OBLIGATORIA (%)
Sin Cuidados Entre 1 y 29

30 horas o Sin Cuidados Entre 1 y 29
30 horas o
Formales
horas/semana ms / semana
Formales
horas/semana ms / semana
ALEMANIA
81
12
11
48
40
ESPAA
59
18
18
50
44
FRANCIA
64
16
25
48
47
REINO UNIDO
65
31
70
21
Fuente: EUROSTAT, Income and Living Conditions

5
Como cuidados formales se consideran cuatro tipos de servicios: la educacin preescolar,
la educacin obligatoria en la escuela, cuidado de nios en instituciones fuera del horario escolar (antes / despus) y guardera. Por lo tanto, se incluyen todo tipo de cuidados organizado /

ISSN: 1137-8654
47
monogrfico
5. FINANCIACIN
La creciente demanda de este tipo de centros en los pases de la UE ha
provocado que las distintas administraciones faciliten el acceso a los mismos
La educacin infantil no obligatoria se oferta cada vez ms de manera
gratuita, siendo accesible a las familias de bajos ingresos econmicos. La
financiacin privada del segundo ciclo de educacin infantil tiende a
disminuir, dadas las facilidades que ofrecen los centros escolares pblicos.
Incluso se suelen ajustar las cuotas a pagar en funcin de los ingresos
familiares y otros criterios.
En algunos pases, las instituciones cobran tasas para determinados grupos
de edad, frecuentemente para los alumnos que tienen menos de 3 aos. En el
caso de Espaa, los padres pagan durante el primer ciclo de educacin infantil,
pero no en los siguientes. En Francia, la prestaciones del sector pblico son
gratuitas, aunque algunos servicios adicionales como el comedor o el
transporte deben ser abonados. Si bien, en el sector privado s se pagan tasas
de matrcula. En el Reino Unido, se ofertan instituciones de manera gratuita a
tiempo parcial para los nios de 3 y 4 aos, soliendo ofrecer horas extras, en
este caso, de pago. En esta etapa, el sector privado est muy extendido, siendo
los padres del Reino Unido quienes pagan los ms altos costes por la
educacin y el cuidado de sus hijos de toda Europa (LYNDON, 2000: 184,
citado por ANCHETA ARRABAL, 2007: 228).
Tabla 5. Oferta de gratuidad y pago de las instituciones de educacin infantil.
Curso 2010/11
INSTITUCIONES PBLICAS
INSTITUCIONES PRIVADAS
SUBVENCIONADAS
ALEMANIA
Abono de tasas
Abono de tasas
ESPAA
Gratuita
Gratuita
FRANCIA
Gratuita
Abono de tasas
INGLATERRA
Gratuita
Gratuitas a tiempo parcial
En la Unin Europea, adems de las polticas generales destinadas a

combatir la exclusin social, en todos los pases donde esta etapa no es
controlado por una estructura (pblica, privada). La atencin recibida por cuidadores sin ningn
tipo de estructura entre el cuidador y los padres (acuerdos directos) ha sido excluida con el fin de
tener en cuenta de cuidado de nios slo reconocida como el cumplimiento de ciertos patrones
de calidad. La duracin se refiere al nmero promedio de horas durante una semana normal.
48

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
gratuita se prevn ayudas para sufragar sus gastos, en funcin de la situacin

socioeconmica de los padres. Mayoritariamente los mecanismos de apoyo
se establecen a nivel central y es el ingreso familiar el factor determinante.
Adems, con cierta frecuencia, se tienen en cuenta otros criterios: como el
nmero de hijos y la situacin civil-familiar (ej.: los nios que viven en
hogares monoparentales). En el Reino Unido existen crditos fiscales para las
familias que se encuentren por debajo de un determinado nivel de ingresos y
tienen que pagar las horas extraordinarias no cubiertas por fondos pblicos.
En Alemania se aplican tarifas ms bajas en reas geogrficas especficas.
Tabla 6. Factores que se tienen en cuentas en la oferta de reducciones oexenciones
de tasas en instituciones de educacin infantil pblicas o privadas subvencionadas.
Curso 2010/11
INGRESOS N DE
FAMILIARES HIJOS
ALEMANIA
ESPAA
FRANCIA
INGLATERRA
ESTADO CIVIL (FAMILIAS

MONOPARENTALES)
UBICACIN
SIN
GEOGRFICA GASTOS
X
X
X
X
6. PROFESORADO
Con la intencin de conseguir un cuerpo de profesores de calidad y bien
formado, en todos los pases de la UE se les exige una formacin acadmica
que incluya conocimientos tericos y prcticos. Los distintos pases se han
decantado por uno de los siguientes dos modelos de formacin inicial del
profesorado: A. El modelo simultneo, que integra a la vez su formacin
pedaggica como profesional de la educacin y el estudio de las materias que
como docente tendr que ensear en un futuro. B. El modelo consecutivo, los
estudiantes adquieren primero una formacin acadmica ms general y
posteriormente cursan una enseanza profesional de carcter pedaggico,
completando su grado acadmico.
Desde el inicio del proceso de Bolonia, la formacin inicial del
profesorado ha sufrido muchos cambios. En casi todos los pases de la UE,
los maestros de los niveles de infantil y primaria lo hacen bajo el modelo


ISSN: 1137-8654
49
monogrfico
simultneo, tal es el caso de Espaa y Alemania. En Francia se lleva a cabo

el modelo consecutivo. Aunque en Inglaterra, es ms habitual ste ltimo,
persisten ambos modelos.
Respecto al nivel de formacin que los docentes deben alcanzar para
convertirse en maestros cualificados existen diferencias entre unos y otros
pases. En la mayora de ellos se exige el ttulo de licenciado, de grado o uno
equivalente, que permita ejercer como maestro de educacin infantil, tales
son los casos de Espaa e Inglaterra, que cuentan con una serie de
particularidades que comentamos a continuacin. En Espaa, los profesores
que deseen impartir clases en el primer ciclo deben tener la titulacin de
Maestro especialista en Educacin Infantil o titulo de Tcnico Superior de
Educacin Infantil. Mientras que el ttulo necesario para impartir clases al
Segundo Ciclo, es el de Maestro especialista en Educacin Infantil, pudiendo
ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades
cuando las enseanzas impartidas lo exijan (LOE: Art. 92). En Inglaterra, se
requiere adems superar el ITE (Inicial Teacher Education), fase de apoyo a
los profesores recin titulados al comienzo de su primera enseanza. Durante
este periodo llevan a cabo tareas relacionadas con la prctica y son
remunerados por su trabajo.
En Alemania, el nivel mnimo de formacin inicial de los docentes es el
de secundaria superior o post-secundaria no terciaria. Por el contrario, en el
caso de Francia se requiere el grado de master y reciben la misma formacin
que los de primaria, por tanto, pueden ensear en todos los grados de primaria.
En general, cabe sealar que el nivel mnimo de formacin necesaria para
convertirse en un maestro de educacin infantil ha aumentado en Europa en
comparacin con el curso 2006/07 (Eurydice, 2012).
Tabla 7. Formacin requerida y extensin mnima de formacin inicial
para profesores de educacin infantil. Curso 2010/11
DURACIN
TITULACIN
ALEMANIA
3 aos
Secundaria Superior / Postsecundaria no terciaria
ESPAA
4 aos
Grado (Bachelors)
FRANCIA
5 aos
Mster
INGLATERRA
4 + 1 aos
Grado (Bachelors) + ITE
50

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
7. APORTACIONES Y REFLEXIONES FINALES

La educacin infantil implantada en Alemania, Francia, Espaa e Inglaterra
cuenta con dos caractersticas que se compaginan de distinta forma, nos
referimos a su objetivo asistencial y a su finalidad educativa. En este sentido,
propugnamos que los centros de educacin infantil, en todos sus ciclos,
dependan de los Ministerios, Departamentos y/o Consejeras de Educacin, y
no de Asuntos Sociales o Bienestar Social, con la meridiana intencin de
conseguir que prevalezca la finalidad educativa sobre la asistencial.
En esta etapa, donde los aprendizajes tempranos adquieren gran relieve
como potenciadores de la estimulacin y desarrollo de mltiples habilidades
cognitivas, las necesidades laborales han influido decisivamente en la cada
vez mayor delegacin de funciones otrora propias de la familia en las
instituciones escolares, perdiendo sta gran parte de su papel educativo. En
ella se ha de involucrar no slo al nio sino a los padres de familia. Por este
motivo, las instancias educativas realizan esfuerzos por vincular el ambiente
natural del nio, es decir, la familia, con el ambiente educativo
(ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS, 2009: 5).
Como respuesta a una creciente demanda, en los cuatro pases estudiados
se ha producido un fuerte incremento de las instituciones que se dedican a la
educacin infantil, pasando a realizar un importante papel de apoyo a las
familias. Entre las causas que influyen en esta demanda se encuentran los
profundos cambios que estn experimentando las familias y las crecientes
necesidades y deseos de la sociedad capitalista actualmente imperante en
Europa. Circunstancias tales como la progresiva incorporacin de la mujer al
mundo laboral, las distancias entre hogares y centros de trabajo, el aumento
de las familias monoparentales, desestructuradas... hacen an ms necesario
que el menor est rodeado de un grupo de iguales que favorezcan su proceso
de socializacin. Circunstancia que ha propiciado que la educacin infantil
vaya ms all de una mera funcin educativa al pretender dar respuesta a
necesidades familiares y laborales.
Estimamos que se debe evitar la presin social que propicia que los
alumnos reciban de forma temprana una educacin formal estructurada en
materias, adelantado de forma excesiva objetivos y contenidos escolares, como
apuntan pases como Francia, Espaa e Inglaterra. Sino que, prioritariamente,
se les debe fomentar las ganas de aprender, ayudar a construir sus destrezas


ISSN: 1137-8654
51
monogrfico
sociales, su lenguaje y su confianza a travs del juego y teniendo en cuenta

sus intereses y desarrollo, tal y como tradicionalmente se viene haciendo en
los kindergarten alemanes.
Desde un punto de vista psicopedaggico, se preconiza la necesidad de
un modelo de escuela infantil que responda a las diferentes etapas evolutivas
del nio y que favorezca el desarrollo integral del mismo, dirigido por
especialistas que garanticen la participacin de los padres. La Educacin
Infantil puede y debe favorecer, de manera eficaz, la compensacin de
numerosas desigualdades, especialmente las carencias originadas por
deficiencias relativas al entorno social, cultural y econmico, sin que ello, en
ningn momento, signifique dejar de reconocer las diferencias psicolgicas
de los discentes, que por supuesto, no slo han de ser respetadas, sino adems
atendidas. La progresiva generalizacin de esta primera etapa educativa est
favoreciendo la disminucin de las desigualdades sociales en pro de una
mayor igualdad de oportunidades de los nios.
No existe uniformidad en cuanto a la asistencia de los nios menores de 3
aos a los centros de educacin preescolar, ya que los posicionamientos
ideolgicos de cada familia y sus distintas sensibilidades tienen un fuerte
peso especfico en cuanto a la edad ms propicia para ingresar por primera
vez al menor en un centro educativo. En este sentido, constatamos como
muchas familias alemanas se resisten a inscribir a sus hijos en los centros de
primer ciclo de educacin infantil, mientras que en Espaa estas instituciones
cuentan con una fuerte demanda, y en Inglaterra han optado por una gran
diversidad de posibilidades.
Nos cuestionamos la actual tendencia a escolarizar indiscriminadamente
a los nios menores de 3 aos. Estimamos que no se debe forzar la admisin
indistinta de nios que an no poseen autonoma para satisfacer sus propias
necesidades primarias (aseo, comida, desplazamientos, vestirse,...), que no
se han individualizado y que todava no han adquirido la capacidad de
hablar de s mismo y de expresarse en primera persona. La finalidad
educativa de la educacin infantil constituye un derecho de todos los nios
que adquieren desde su nacimiento hasta los 6 aos de edad y, como tal, se
ha de incorporar al sistema educativo de cada pas. Si bien, estimamos no
debe adquirir el carcter de escolarizacin obligatoria.
52

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
Si tenemos en cuenta el nivel de desarrollo de estos nios, quizs el

simple aumento de este tipo de centros no sea la solucin ms adecuada. Ms
bien se podra buscar otro tipo de vas ms personalizadas que dieran
respuesta, por un lado, a las demandas sociales en pro de una atencin
temprana de los hijos por motivos laborales y para prepararlos ante su
inminente ingreso en centros de educacin preescolar; mientras que, por otro
lado, se debe favorecer y potenciar una mayor relacin de los hijos con sus
padres. El fortalecimiento del factor educativo alejara el riesgo de reducir
estos centros de educacin preescolar a simples guarderas.
El currculo de Educacin Infantil en Inglaterra gira en torno a la
formacin de los hbitos de autonoma personal, los centros del inters del
alumnado, el aprendizaje por descubrimiento con una gran influencia de las
teoras constructivistas aplicadas al aprendizaje, la psicomotricidad y las
actividades manuales y manipulativas. En Espaa la enseanza ha de
presentarse de forma globalizada teniendo presente las caractersticas
individuales de los alumnos. A los que se les ayudar a construir su propia
identidad, desarrollando su autonoma, su autoestima y un equilibrio
emocional adecuado a travs de la adquisicin de valores como respetar a los
dems y sus trabajos, aceptar las normas de convivencia, respetar el medio
ambiente 6, En Alemania se utilizan estrategias compensatorias
matriculando a los nios que no estn preparados para el primer grado, en
clases de primaria, pero con una orientacin pedaggica similar a la del
preescolar. En Francia utilizan una metodologa basada en la pedagoga del
juego, la investigacin y la accin, que permita las experiencias sensoriales,
motrices, afectivas e intelectuales de los alumnos. Al igual que en Espaa los
centros han de elaborar su propio Proyecto de Escuela.
Los nios, como el resto de las personas transitan a lo largo de su vida
por distintas etapas. Esta transicin ha de ser entendida como un proceso
continuo donde todas las acciones que se realizan, antes, durante, y despus
son relevantes. A s pues, esta unidad de la etapa debe implicar que la
divisin de la educacin infantil en dos ciclos no ha de suponer diferencias
esenciales entre sus respectivas finalidades, planteamientos y requisitos.
Real Decreto 114/2004, de 23 de enero, por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil.
6

ISSN: 1137-8654
53
monogrfico
La educacin infantil es una etapa nica, con caractersticas propias y con

entidad educativa por s misma7, constituyendo la primera etapa de cada sistema
educativo, que no debe ser considerada exclusivamente como preparatoria de
etapas posteriores, aunque sta sea una de sus funciones. Pero como, por otro
lado, el desarrollo del nio es un proceso continuo en el que no es fcil delimitar
momentos de clara diferenciacin y ruptura, y porque los cambios no se
producen de modo uniforme en todos los nios. Esta etapa ha de estar en estrecha
coordinacin con las instituciones de Educacin Primaria, para garantizar as un
trnsito adecuado del alumno. En este sentido, hemos de aadir que en los cuatro
pases analizados se realiza una la fundamentacin del currculo para facilitar la
preparacin del discente en su posterior paso por la escuela.
Una manera de facilitar esta transicin es articular los currculos de los
distintos niveles, no slo en los contenidos, sino tambin en los mtodos de
enseanza y aprendizaje. En algunos pases como Espaa y Francia se han
articulado los currculos del nivel preescolar con los de la escuela primaria o
los currculos de los centros de cuidado y educacin con el de preescolar, bajo
un solo marco curricular para la primera infancia, como es el caso de
Inglaterra, donde adems, se realiza una articulacin curricular y se establecen
alianzas entre quienes trabajan en el nivel preescolar y la escuela primaria. En
Espaa se pone nfasis en la descentralizacin y la autonoma de los centros en
la aplicacin del currculum, de manera que ste pueda responder a los diversos
contextos sociales y culturales del pas, mientras que en Inglaterra y Alemania
sta es la norma. En Inglaterra y Francia, cuando los nios entran a la escuela
tienen marcados unos objetivos fijos y cuentan con un sistema de evaluacin.
A nivel de la UE se estn haciendo esfuerzos para alcanzar cierto grado
de convergencia. Se coincide en que la educacin infantil y la atencin a la
infancia han de responder al doble desafo de ofrecer un acceso equitativo
generalizado a todos, y aumentar al mismo tiempo su calidad. Para
conseguirlo el Consejo de la Unin Europea ha propuesto una serie de
medidas, entre las que se encuentran las siguientes8:
1.Facilitar el acceso equitativo a una educacin infantil y una atencin a la
infancia de alta calidad, en particular a los nios que proceden de un entorno
socioeconmico desfavorecido o con necesidades educativas especiales.
7
La educacin infantil constituye una etapa educativa con identidad propia (REAL
DECRETO 1630/2006, 474).
8
Consejo de la Unin Europea (2011: 1).
54

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
2.Concebir modelos de financiacin eficaces.

3.Fomentar enfoques intersectoriales e integrados para los servicios
de educacin, una transicin fluida entre los diferentes niveles de
educacin.
4.Apoyar la profesionalizacin del personal.
5.Promover programas y planes de estudio adecuados.
6.Apoyar a los padres en su papel de principales educadores de sus
hijos.
7.P romover la garanta de la calidad con la participacin de las
principales partes interesadas, incluidas las familias.
Aunque exista cierto consenso en las medidas a adoptar a nivel de la UE,
no es menos cierto que las polticas relativas a la educacin infantil
imperantes en cada pas estudiado se basan en enfoques claramente
diferenciados. Su historia, contextos, valores, creencias y situacin
socioeconmica inciden fuertemente en las decisiones que cada uno de ellos
ha adoptado (OCDE, 2001: 3).
ANCHETA ARRABAL, A. (2007): La formacin inicial del profesorado de
educacin infantil en Italia, Reino Unido y Espaa: una perspectiva
comparada, Revista Espaola de Educacin Comparada, 13, pp. 219-251.
ASOCIACIN DE MAESTROS ROSA SENSAT (2004): El papel de
Europa en la educacin infantil, Infancia en Europa, 7.
CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA: Conclusiones del Consejo sobre
educacin infantil y atencin a la infancia: ofrecer a todos los nios la
mejor preparacin para el mundo de maana 2011/C 175/03. C 175/8.
Diario Oficial de la Unin Europea 15.6.2011.
DCRET n 90-788 du 6 septembre 1990. Organisation et fonctionnement
des coles maternelles et lmentaires.


ISSN: 1137-8654
55
monogrfico
DECRETO 149/2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros

que imparten el primer ciclo de la educacin infantil. BOJA nm. 92,
Sevilla,15 de mayo 2009.
EUROSTAT (2012): Education and Training. European Commission, (http://
epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction),
consultado el 20 de mayo de 2012.
EUROSTAT (2012): Income and Living Conditions. European Commission,
(http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/income_social_
inclusion_living_conditions/introduction), consultado el 8 de mayo de
2012.
EURYDICE (2010a): Organisation of education system in France, 20092010 (Brussels, Eurydice).
EURYDICE (2010b): Organisation of education system in Germany, 20092010 (Brussels, Eurydice).
EURYDICE (2010c): Organisation of education system in United Kingdom,
2009-2010 (Brussels, Eurydice).
EURYDICE (2010d): Organizacin del sistema educativo espaol, 20092010 (Bruselas, Eurydice).
EURYDICE (2012): Key Data on Education in Europe (Brussels, Eurydice).
GARCA GARRIDO, J. L. (1989): Pasado y presente de la Educacin
Infantil, en VVAA, Pedagoga de la Escuela Infantil, pp. 33-64 (Madrid,
Santillana).
LOCE: Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre (BOE de 24 de diciembre
de 2002) de Calidad de la Educacin.
LOE: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo (BOE de 4 de mayo de 2006) de
Educacin.
MECD (2012): Educacin Infantil. Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte. Madrid. (http://www.educacion.gob.es/educacion/que-estudiary-donde/educacion-infantil.html), consultado el 5 de mayo de 2012.
MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE (2012): Lcole
maternelle. Paris. (http://www.education.gouv.fr/cid166/l-ecole-maternelle56

ISSN: 1137-8654
Vicente Llorent
organisation- programme-et-fonctionnement.html), consultado el 3 de mayo

de 2012.
OCDE (2001): Nios pequeos, grandes desafos la educacin y el cuidado
de la infancia temprana (Pars, OCDE).
ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS (2009): Las
transiciones en la primera infancia: una mirada internacional. Macro
conceptual, situacin, avances y desafos (Washington, OEA/DEC).
PASSERIEUX, C. (Coord.) (2009): La Maternelle. Premire cole. Premiers
Apprentissages (Lyon, Chronique Sociale).
REAL DECRETO 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las
enseanzas comunes de la Educacin Infantil. BOE nm. 156, 1 de julio
de 2003.
REAL DECRETO 114/2004, de 23 de enero, por el que se establece el
currculo de la Educacin Infantil. BOE nm. 32, 6 febrero 2004.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil. BOE
nm. 4, 4 de enero 2007.
SANCHEZ A. (2007): Problemas de convivencia en la sociedad actual y
repercusin en los centros escolares, en F. FULLEA y D. RIBAO
(Coords.), Aprender a convivir desde el entorno escolar, pp. 37-56
(Madrid, El Corte Ingls).
SNCHEZ MULITERNO, J. (2009): El estado de la Educacin Infantil en
Espaa. La opinin de los maestros y educadores infantiles. Estudios e
Investigaciones, CEE Participacin Educativa, 12, pp. 56-73.
SNCHEZ, A. (2008): Enfoque, estabilidad y continuidad de la
escolarizacin en Educacin Infantil (0-6 aos). Evolucin histrica en la
Comunidad de Madrid, Revista de educacin, 347, pp. 75-99.
SANCHIDRIN, C. y RUIZ BERRIO, J. (2010): Historia y perspectiva
actual de la educacin infantil (Barcelona, Grao).
SCHULGESETZ FR DAS LAND BERLIN (2010): Bildung fr Berlin. 28
juni 2010. (Berlin).


ISSN: 1137-8654
57
monogrfico
SCHULTE, B. (2005): El sistema educativo alemn, en J. PRATS y F.

RAVENTS (Dirs.), Los sistemas educativos europeos Crisis o
transformacin?, pp. 149-176 (Barcelona, Fundacin La Caixa).
SYNDICAT DES ENSEIGNANTS DE FRANCE (2005): Code Soleil: Le
systme ducatif, carrires et status (Paris, Le Cherche Midi, Sudel).
TERCERO PUYOL, R. y ROVIRA BALLABRIGA, L. (2008): Proyecto de
innovacin e investigacin educativa. La educacin emocional como
clave de un desarrollo saludable, (www.doredin.mec.es/documentos/
00220091000023.pdf), consultado el 15 de mayo de 2012.
TORRES SNCHEZ, M. y GONZLEZ FARACO, J. C. (2008): La
educacin infantil en las culturas escolares europeas: un anlisis poltico
comparado, XXI Revista de Educacin, 10, pp. 49-64.
PROFESIOGRAFA:
Vicente Llorent Bedmar
Profesor Titular de Educacin Comparada en la Universidad de Sevilla.
Director del Grupo de Investigacin de Educacin Comparada de Sevilla.
Past-President de la Sociedad Espaola de Educacin Comparada.
Datos de contacto: Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de
Sevilla. Calle Pirotecnia, s/n. 41013, Sevilla (Espaa). E-mail: llorent@us.es
Fecha de recepcin: 17 de julio de 2012
Fecha de revisin: 5 de septiembre de 2012 y 19 de septiembre de 2012
Fecha de aceptacin: 10 de octubre de 2012
58

ISSN: 1137-8654
Lducation des jeunes enfants et la question de lcole:
Pascale Garnier
2
LDUCATION DES JEUNES
ENFANTS ET LA QUESTION DE
LCOLE: LECAS DE LA FRANCE
Educacin de la primera infancia y la cuestin
escolar: el caso de Francia
Pascale Garnier*
RSUM
Nous prenons le cas de lcole maternelle en France pour analyser et
caractriser un processus de scolarisation de lducation des jeunes enfants
quand celle-ci est soumise des exigences croissantes de rentabilit et
defficacit. Dans le contexte franais de ces trente dernires annes, nous
montrons que la priorit donne une logique scolaire de justification du
bien-fond de la maternelle va de pair avec une double srie de transformations de linstitution. Lune porte sur les rapports que lcole maternelle
entretient avec la scolarit obligatoire et avec les structures daccueil pour
les tout petits. Lautre est relative aux rformes du curriculum scolaire
et au dveloppement des processus dvaluation. Tous ces changements
permettent de comprendre comment lcole maternelle, lieu daccueil et
de soins, dducation et de prparation lcole pour les jeunes enfants, est
*
Universit Paris 13.

ISSN: 1137-8654
59
monogrfico
institutionnellement devenue une vritable cole. Nous montrons enfin

comment ces transformations peuvent tre mises en regard du dveloppement des comparaisons internationales.
MOTS CLS: Pr-Primaire, Petite enfance, Curriculum, Institution,
France.
RESUMEN
Tomamos el caso de la escuela maternal en Francia para analizar y
caracterizar un proceso de escolarizacin de la educacin de los nios pequeos cuando este se ve sometido a crecientes exigencias de rentabilidad
y de eficacia. En el contexto francs de los ltimos treinta aos, mostramos
que la prioridad concedida a una lgica escolar que justificaba una buena
financiacin de la escuela maternal, ha ido a la par de una serie de transformaciones institucionales. Una de ellas tiene que ver con las relaciones
entre la escuela maternal y la escolaridad obligatoria y las estructuras de
acogida para los ms pequeos. La otra es relativa a las reformas del currculo escolar y al desarrollo de procesos de evaluacin. Todos estos cambios permiten comprender cmo la escuela maternal, lugar de acogida y de
cuidado, de educacin y de preparacin escolar para los nios pequeos,
se ha convertido institucionalmente en un autntico colegio. Finalmente,
sealamos en qu medida estas transformaciones pueden explicarse desde
el desarrollo de las comparaciones internacionales.
PALABRAS CLAVE: Preprimaria, Pequea infancia, Currculo,
Institucin, Francia.
*****
INTRODUCTION
Il est commode, la suite du programme Starting Strong de lOECD
(2001, 2006), de prsenter le systme franais dducation des jeunes enfants
comme un systme divis la fois institutionnellement et selon lge des
enfants. Dun ct, les services pour les enfants de moins de 2-3 ans et les
loisirs sont placs sous lautorit dun ministre des affaires sociales et de la
famille et correspondent des structures trs varies (crches, centres de
loisirs, assistantes maternelles, garde domicile...) (RAYNA, 2007). De
60

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
lautre cot, la quasi totalit des enfants de 3 6 ans frquentent lcole

maternelle place sous la responsabilit du ministre de lducation nationale
qui tablit les programmes, lorganisation et la rglementation, les contrle
travers une inspection scolaire, et qui recrute, rmunre, et est responsable de
la formation des enseignants. Comme pour lcole primaire obligatoire partir
de six ans, les infrastructures et le personnel de service des coles maternelles
sont gres par les autorits locales de la commune (FRANCIS, 2008). Pour
utile que soit cette brve prsentation, le point de vue des comparaisons
internationales tend occulter les dbats parfois trs vifs auxquels
lducation de la petite enfance donne lieu dans chaque pays. Cest le cas en
France o les tensions se concentrent notamment sur les exigences scolaires
croissantes attendues de lcole maternelle.
Pourtant, lcole maternelle est bien une cole: sa dnomination le
signifie demble. Apparue lors de lphmre Seconde Rpublique de 1848,
elle a t adopte par les rpublicains en 1881, la place de celle de salle
dasile qui marquait les origines philanthropiques dune institution destine
accueillir et moraliser les enfants des classes urbaines pauvres (LUC, 1997).
Cest en tant qucole quelle participe de ldifice de lenseignement
primaire que les rpublicains construisent cette poque: une cole
obligatoire partir de 6 ans, gratuite et laque. En mme temps, depuis la fin
du XIXe sicle, les acteurs (actrices) de lcole maternelle nont eu de cesse
de la distinguer dune cole au sens ordinaire du mot, comme le
revendiquait la premire inspectrice gnrale Kergomard (2009).
Maternelle, elle est un lieu de transition et de mdiation entre la famille et
lcole; le modle de linstitutrice qui soccupe des jeunes enfants est celui
dune mre intelligente et dvoue, prcise KERGOMARD. L est le
paradoxe qui est au centre de cet article: si lcole maternelle a toujours t
une cole, toute une srie de transformations consacre ce caractre scolaire
depuis une trentaine dannes.
Ce paradoxe permet danalyser et dillustrer partir du cas de lcole
maternelle en France, une pression plus gnrale sur lducation de la petite
enfance en termes defficacit et dquit relatives au devenir scolaire des
lves. Notre position nest pas den faire ici la critique, mais de construire
un cadre danalyse de ces processus de scolarisation et de montrer comment
ils sopposent dautres conceptions de lducation de la petite enfance. La
premire partie de cet article sattache expliciter ce positionnement


ISSN: 1137-8654
61
monogrfico
thorique, celui dune sociologie de la critique, qui rend possible une

extriorit relative lgard des vifs dbats que suscite cette volution. Elle
montre comment il est possible de lobjectiver, en construisant une grille
danalyse gnrale. La seconde partie se centre sur les transformations
institutionnelles de la place de lcole maternelle par rapport la scolarit
obligatoire et aux structures destines aux tout-petits. La troisime partie
poursuit ce travail dobjectivation en tudiant les transformations du
curriculum officiel de lcole maternelle et le dveloppement des valuations
des effets de la frquentation de la maternelle sur les rsultats scolaires des
lves. La quatrime partie replace cette volution dans le contexte
international et montre la pluralit actuelle des chelles dvaluation de
lducation de la petite enfance, quand les comparaisons internationales se
font synonymes de classement des systmes ducatifs nationaux1. En prenant
pour objet la situation franaise, lenjeu de ce texte est ainsi de construire une
grille danalyse des dbats et des transformations dune ducation des jeunes
enfants quand elle est soumise des exigences croissantes defficacit et
dquit scolaire.
1. CADRE THEORIQUE: UNE SOCIOLOGIE DE LA JUSTIFICATION

Si lcole maternelle est plus que jamais un objet de dbats en France, nul
doute que lanalyse de son volution peut faire galement lobjet de vives
controverses interprtatives. Aussi, notre investigation se situe dans le cadre
dune sociologie de la critique (BOLTANSKI et THVENOT, 2006;
BOLTANSKI, 2010), cest--dire dune sociologie qui fait du travail de
critique et de justification des acteurs un objet dtude, attentive ses rapports
avec son propre travail interprtatif2. Ce choix thorique permet de considrer
Dans la mesure o notre analyse porte sur les transformations institutionnelles de
lcole maternelle, nous privilgions les textes de loi, rglements, rapports et discours officiels
qui dfinissent lcole maternelle et ses acteurs. Sans prtendre tre exhaustif, nous faisons
aussi rfrence des travaux de recherche ou des prises de position professionnelle qui la
prennent pour objet, avec le risque de placer sur un mme plan des discours htrognes.
2
Notons que si notre analyse reprend son compte la posture thorique dune sociologie
de la critique, en sattachant aux oprations critiques et de justification des acteurs et en
supposant une pluralit de principes daccord, elle ne reprend pas laxiomatique des cits
et des diffrents rgimes daction que formalise le travail de BOLTANSKI et THEVENOT
(2006).
1
62

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
lcole maternelle comme une forme de bien commun, soumise une

exigence de justification, et danalyser les tensions actuelles comme une
concurrence entre trois diffrents principes de justification de son bien-fond.
Un tout premier principe de justification de lcole maternelle est relatif
laccueil des enfants, au sens dune protection et des soins (care) que leur jeune
ge rclame tout spcialement. Il ressort de tout un ensemble de proccupations
relatives leurs parents: accs des femmes au travail, galit homme-femme,
conciliation vie familiale et vie professionnelle, intgration sociale, etc.
Laccueil des jeunes enfants est ici un enjeu imbriquant des politiques
familiales, politiques de lemploi, politiques sociales, Mais, ct de ce
souci, sajoute immdiatement celui de leur ducation, avec des finalits, des
objectifs et des dmarches pdagogiques variables selon les conceptions de
lenfant et du rle de ladulte qui sont en jeu. Si, dun point de vue
international, on peut observer un poids croissant des logiques marchandes
(DAHLBERG, MOSS et PENCE, 2007), et un dplacement dun discours du
care vers un discours pdagogique (MOSS, 2006), et la situation franaise
fait apparatre un troisime registre de justification qui porte sur le caractre
scolaire des apprentissages ncessaires la russite de lenfant. Loin de se
rsumer une simple succession de ces trois principes de justification,
lhistoire de lcole maternelle peut se lire comme celle de leur cumul
successif, leur dclinaison spcifique et leur importance relative selon les
contextes.
En effet, si ces trois principes sont concurrents, ils peuvent aussi faire
lobjet de diffrents compromis. Dune manire gnrale, un compromis
tmoigne dun accord pour viter un ventuel diffrend, sans quil ait t
rgl par le recours des preuves privilgiant une seule logique de
justification : la situation de compromis demeure composite, mais le
diffrend est vit (BOLTANSKI et THVENOT, 2006). Recouvrant des
principes de justification htrognes, un compromis est, par dfinition,
fragile. Pour quil tienne, il ne faut donc pas chercher le clarifier; plus
encore, leffort pour stabiliser le compromis en lui donnant une base solide
exerce plutt leffet inverse, soulignent Boltanski et Thvenot (2006). Une
expression de ce que serait un tel compromis pour lcole maternelle peut
tre releve dans les Orientations officielles de 1977 qui lui assignent un
triple rle: ducatif, propdeutique et de gardiennage. Lcole maternelle
est alors une forme dducation prscolaire, dfinie comme lducation des


ISSN: 1137-8654
63
monogrfico
jeunes enfants avant la scolarit obligatoire (PLAISANCE et RAYNA,

1997). Elle reprsente un montage composite, un assemblage de logiques
diffrentes, chacune tant lgitime et indispensable aux autres, o il sagit
la fois daccueillir et protger les jeunes enfants, de les duquer, au sens de
favoriser leur dveloppement global, et les prparer la scolarit
obligatoire. Ces trois logiques, ncessairement conjugues, voire inscables,
justifient lpoque du bien-fond de lcole maternelle. Depuis plus dune
trentaine dannes, ce compromis a t progressivement remis en cause. En
mme temps, une seule logique de justification est institutionnellement
privilgie : celle qui marque le caractre scolaire de lcole maternelle.
Lancien compromis apparat alors comme un assemblage confus et la
pluralit des principes de justification une source dambiguts. Dune part,
cette domination dun principe de justification scolaire de lcole maternelle
relativise, voire prsuppose, les autres principes de justification relatif au
soin et dducation. Dautre part, elle va de pair avec des valuations
privilgiant des critres directement scolaires ds les annes 1970. Un
registre de justification et de qualification de lcole maternelle comme une
vritable cole est la fois descriptif et normatif; il va ncessairement de
pair avec un ensemble dobjets et des principes dvaluation qui relvent
dun mme monde, celui de lcole. Rduite la question du devenir
scolaire des enfants, cette valuation de lcole maternelle contribue son
tour la transformer en une premire cole, et non plus seulement en une
prparation lcole.
Mais, prcisment, quest-ce qui fait cole? Quels sont les critres qui
peuvent objectiver un processus de scolarisation de lcole maternelle? Le
monde de lcole se dfinit la fois par ses diffrences dautres mondes
et par les objets qui lui appartiennent en propre. Il est la fois une
institution politique et une forme particulire de socialisation des enfants.
Cest donc par une double srie de transformations la fois externes,
relatives la position de lcole maternelle vis--vis de la scolarit
obligatoire et aux structures daccueil et dducation de la prime enfance, et
internes, relatives son curriculum, quil faut prciser les diffrentes
dimensions dun processus de scolarisation. Nous verrons que le point
darticulation des volutions institutionnelle et curriculaire de lcole
maternelle se joue prcisment sur la question de son rle dans les parcours
scolaires des lves.
64

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
2. TRANSITIONS INSTITUTIONNELLES DU PRSCOLAIRE

AUSCOLAIRE
Parler de scolarisation suppose de caractriser les transformations de la
position spcifique de lcole maternelle dans le systme des institutions
scolaires et des modes daccueil des jeunes enfants (CHAMBOREDON
etPRVOT, 1973). En ce sens, il est possible de comprendre ce processus
de scolarisation comme dclin dune autonomie relative de lcole
maternelle par rapport lenseignement obligatoire partir de 6 ans), mais
aussi comme distance vis--vis des autres structures daccueil de la petite
enfance. Ainsi, le qualificatif de scolaire prend dabord sens en tant que
caractristique positionnelle de lcole maternelle. Prost (1981) a analys les
annes 1960-1970, comme celles dune distanciation relative de la
maternelle par rapport lenseignement lmentaire. A linverse, les
transformations de ces trente dernires annes font de la maternelle une
cole de plein exercice, en conjuguant une mise en systme de lcole
maternelle avec lcole lmentaire et une distance avec les autres structures
prscolaires qui se joue sur la question de laccueil des enfants de deux ans.
2.1. Une mise en systme entre la maternelle et lcole obligatoire
Le dveloppement de lcole maternelle doit beaucoup toute une ligne
dinspectrices gnrales et dpartementales militantes, une association
professionnelle fortement mobilisatrice (lassociation gnrale des
institutrices des coles maternelles fonde en 1921). Attachs se dmarquer
de la philanthropie sociale quincarnait la salle dasile, ces personnels se sont
aussi efforcs de faire prvaloir leurs conceptions ducatives lcole
lmentaire : cest lcole maternelle bien comprise qui doit forcer les
portes de lcole primaire, souligne ainsi P. KERGOMARD (2009). Cette
configuration se dfait partir de 1972 avec la fin dun concours et dune
formation dun corps dinspection fminin spcifique lcole maternelle.
Depuis 1991, les inspecteurs de lducation nationale encadrent la fois des
coles maternelles et lmentaires dans des circonscriptions mixtes.
Partageant un mme statut que les enseignants du primaire, le personnel
enseignant des coles maternelles perd lui aussi de sa spcificit. Dune part, il
cesse dtre exclusivement fminin en 1977; dautre part, leur formation


ISSN: 1137-8654
65
monogrfico
spcifique est rduite, travers les rformes de la formation professionnelle des

enseignants qui, depuis 1989, concernent la fois lenseignement primaire et
secondaire. Dans les textes officiels, lamatresse de maternelle est devenue un
professeur des coles en 1990, un spcialiste des apprentissages scolaires
en 2002, au mme titre que les enseignants du secondaire. Dans les Instituts
universitaires de formation des matres crs en1989, la formation spcifique
lcole maternelle est de plus en plus rduite (BOUYSSE, 2007) et les
rformes actuelles lvent le niveau de recrutement, de la licence au master,
tout en rduisant la formation professionnelle initiale et continue. Depuis 1992,
le personnel de service a vu galement son statut, son niveau de recrutement et
sa qualification rvalus. Recrut par concours, avec un certificat daptitude
professionnelle Petite Enfance, cr en 1991, il est reconnu comme
membre de la communaut ducative. Ces transformations respectives pour
les enseignants et le personnel de service maintiennent une forte hirarchie
sociale entre ces deux catgories de personnel, tout en dessinant une nouvelle
division du travail lcole maternelle. Au lieu dune frontire sparant le
travail ducatif, imparti aux matresses, et un travail de propret et dhygine,
attribu au personnel de service, cette division passe par un partage des tches
entre lenseignement et lducation, le travail mnager pouvant tre son tour
dlgu des agents dentretien (GARNIER, 2010a).
Un souci de continuit entre la grande section, dernire anne dcole
maternelle, et le cours prparatoire, premire anne de lcole lmentaire,
fait lobjet de textes institutionnels ds le milieu des annes 1970, lheure
o tous les lves accdent dsormais un collge unique. La loi
dorientation sur lducation de 1989 lui donne une forte impulsion en
dcoupant lensemble de la scolarit primaire en trois cycles, pour tenter de
conjuguer adaptation la diversit des lves et efficacit, en assouplissant la
rigidit des classements dge au sein de lcole (GARNIER, 1998). La
dernire anne de lcole maternelle, la grande section fait partie du cycle
des apprentissages premiers qui commence lentre en maternelle, mais
elle appartient aussi au cycle des apprentissages fondamentaux qui se
poursuit les deux premires annes de lcole lmentaire. En outre, dans le
but de prvenir lchec scolaire, la politique des zones dducation
prioritaire, lance en 1981, met laccent sur une prscolarisation prcoce,
partir de lge de deux ans, des enfants des familles dfavorises en milieu
urbain et rural. Les relances successives des politiques dducation prioritaire
en 1990, 1998 et 2006 conduisent un effacement relatif de ce volet de la
66

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
prvention de lchec scolaire. En mme temps, depuis le dbut des

annes1980, la question de la scolarisation des enfants de deux ans na pas
cess dtre au centre de vives polmiques.
2.2. Les enfants de deux ans : un enjeu pdagogique et politique

Aprs la gnralisation de lcole maternelle tous les enfants de trois,
quatre et cinq ans, celle-ci accueille de moins en moins denfants de deux
ans. En effet, la frquentation de la quasi-totalit des enfants de cinq ans est
ralise en 1970, celle des quatre ans en 1980, celle des trois ans en 1995. A
cette date, la frquentation des enfants de deux ansatteint 35,5%. Depuis le
dbut des annes 2000, elle est en rgression et se chiffre 13,6% en 2010.
En labsence de politique volontariste, les variables dmographiques ont jou
un rle important; elles ont rduit la scolarisation des enfants de deux ans
une variable dajustement en regard de lensemble de lenseignement
primaire et des politiques de restriction budgtaire (SUCHAUT, 2009). En
recul et trs variable selon les dpartements, la question de laccueil des
enfants de deux ans, est bien au cur des projets actuels de transformation
des rapports entre lcole maternelle et laccueil des plus jeunes enfants.
Depuis le dbut des annes 1980, les dbats sur la prscolarisation des
enfants de deux ans opposent des conceptions diffrentes de lcole maternelle :
dun cot laccueil des tout-petits reprsente une voie de rnovation de la
maternelle en la centrant davantage sur les spcificits des jeunes enfants; de
lautre, de nombreuses critiques ont dnonc linadaptation de la maternelle
pour les enfants de cet ge. Un rcent rapport demand par le ministre de
lducation nationale prconise ainsi de trouver dautres solutions de garde
que lcole maternelle pour les deux ans : Accueillir lcole toute une
journe des enfants de deux ans, cest dtourner lcole maternelle de sa
mission vritable; cest la transformer en garderie pendant la majorit de leur
sjour scolaire (BENTOLILA, 2007). Dans un contexte persistant de pnurie
et de trs fortes disparits territoriales (BAILLEAU, 2009), la question des
modes de garde des plus jeunes enfants sinscrit actuellement dans une
problmatique conomique et socitale de leurs cots et modalits de
financement. A ct de la scolarisation quasi systmatique des enfants
partir de trois ans, laccueil des deux ans fait lobjet dun nouveau service
public cr en 2008, les jardins dveil, pour rpondre aux besoins des


ISSN: 1137-8654
67
monogrfico
enfants qui sont un peu petits pour lcole maternelle, mais aussi un peu
grands pour la crche. Aujourdhui ces tablissements sont encore trs rares,
mais en la dlestant des tout-petits, ce projet permet de conforter lidentit
et les objectifs de lcole maternelle comme premire cole (PAPON et
MARTIN, 2008). Financs par les collectivits locales et les parents, ces
structures ne manquent pas dapparatre comme le signe dun dsengagement
de lEtat en matire dducation prscolaire.
Sans supprimer directement la scolarisation des enfants de deux ans, cette
politique actuelle prne une division forte entre la maternelle et une offre de
services diversifis pour les moins de trois ans. Elle relance du mme coup la
question des continuits dvelopper au sein dun systme divis, car les rares
travaux initis partir des annes 1980 sur larticulation entre lcole maternelle
et les structures daccueil des plus petits, comme la crche nont pas t soutenus
par une impulsion institutionnelle. De la mme manire, initi en 1990, un
partenariat interministriel entre le ministre de lducation et le secrtariat dtat
charg de la famille et des affaires sociales na pas permis de dvelopper des
structures daccueil pour les enfants de deux-trois ans, des dispositifspasserelles prparant lentre en maternelle, en principe cibles sur les milieux
dfavoriss. Ce partenariat interministriel reste peu dvelopp, tant sont fortes
en France les traditions dune action publique sectorielle et dune centralisation
administrative. Malgr des politiques de dcentralisation (NEUMAN, 2009),
lances depuis le dbut des annes 1980, le rle des autorits locales est
circonscrit, pour tout ce qui touche directement lcole, celui des moyens
quelles mettent disposition des tablissements. La forte centralisation de
lcole en France fait galement obstacle au principe de son intgration dans des
communautslocales et une vritable participation dmocratique des parents.
Cette difficult remarque ds les annes 1970 par des experts internationaux
(OECD, 1971) est redouble aujourdhui par des injonctions institutionnelles qui
privilgient un modle de relations asymtriques entre des professionnels, experts
de lenseignement, et des parents dont la collaboration est requise pour contribuer
la russite scolaire de leur enfant (GARNIER, 2010b).
3. TRANSFORMATION DU CURRICULUM OFFICIEL

Le terme scolaire dsigne un mode de socialisation particulier des
enfants qui est propre lcole dont, la suite de Vincent, Lahire et
68

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
Thin(1994), on peut caractriser lunit et lintelligibilit par le rapport des

rgles impersonnelles. La forme scolaire, produit dune dynamique
historique particulire, se caractrise par une relation sociale spcifique, la
relation pdagogique, par des formes dapprentissages dcontextualiss
visant des savoirs objectivs, codifis et systmatiss, par le privilge accord
une culture crite et, plus largement un rapport scriptural-scolaire au
langage et au monde. Dans ce sens, la scolarisation de la maternelle peut
sanalyser comme une transformation de son curriculum qui valorise les
apprentissages cognitifs et langagiers. En outre, elle va de pair avec la
production dune culture scolaire, rsultat de tout un travail spcifique de
slection, de hirarchisation et de didactisation des savoirs qui font lobjet
dun enseignement. En suivant les travaux de BERNSTEIN (1975) sur les
diffrentes formes de dcoupage et de cadrage des savoirs scolaires, les
transformations de lcole maternelle peuvent illustrer le passage dune
pdagogie invisible propre la petite enfance, une pdagogie visible,
prsentant une forte compartimentation, hirarchisation et spcialisation des
savoirs propres lcole3.
3.1. Les apprentissages langagiers et cognitifs: cls de la russite scolaire
Jusquaux annes 1970, le dveloppement de lcole maternelle et ses
changements de modles ducatifs vont de pair avec une forte stabilit
institutionnelle : un mme programme est en vigueur entre 1921 et 1977.
Avec le renforcement de la continuit vis--vis de la scolarit obligatoire,
lcole maternelle est intgre dans les nouveaux processus dlaboration des
programmes nationaux scolaires partir de 1986. La mise en place dune
politique de cycles, renforce lintgration des programmes de lcole
maternelle dans ceux de la scolarit obligatoire. Ces programmes de 1995,
2002 et 2008, montrent un dcoupage des apprentissages en cinq domaines
dactivit qui prfigurent les disciplines scolaires de lcole lmentaire et
3
On peut distinguer ce processus de scolarisation et une transformation des modles
ducatifs tudis par Plaisance (1986) entre 1945 et 1980, en lien avec lvolution des caractristiques sociales de son public et du personnel enseignant. A lheure o lcole maternelle
est essentiellement frquente par les enfants des milieux populaires, prdomine un modle
productif centr sur la visibilit des productions des lves. A partir de la fin des annes
1950, mesure que la maternelle accueille les classes moyennes et suprieures, saffirment
ensuite un modle esthtique valorisant la crativit de lenfant, puis un modle expressif, valorisant lpanouissement et la socialisation de lenfant.

ISSN: 1137-8654
69
monogrfico
leur hirarchie socio-institutionnelle. Si, en 1995, le vivre ensemble et les

apprentissages langagiers structurs sont mis en exergue, en 1999, le langage
fait lui seul lobjet dun texte officiel o il devient priorit de la
maternelle, plac au cur des apprentissages. A partir de 2002, la matrise de
la langue figure en tte des activits en maternelle. Dans le programme de 2008,
elle seule fait lobjet dinjonctions trs dtailles pour construire une
progressivit des apprentissages entre petite, moyenne et grande sections.
Cette priorit marque aussi un net changement dorientation: il sagit de
privilgier lacquisition de comptences et de connaissances relatives la
matrise de la langue, sur la communication et lexpression des lves.
Justifi par le recul de notre systme ducatif dans les classements
internationaux, le programme de 2008 sefforce de rendre plus prcoce
lapprentissage des bases de la lecture, par exemple en plaant ds la
moyenne section les activits danalyse phonologique prparatoires
lapprentissage du code alphabtique. Les valuations internationales des
acquis des lves constituent ici une rfrence indite pour lgitimer la
recherche dune efficacit scolaire accrue de lcole maternelle.
De leur ct, les activits physiques qui occupaient symboliquement
le premier rang des activits dans les textes officiels de lcole maternelle
entre 1887 et 1986, sont la troisime place des programmes depuis 1995.
Dabord valoriss pour leur rle hyginique et disciplinaire, puis la faveur
de leur rle dans le dveloppement cognitif et social des jeunes enfants, les
exercices ou activits physiques voient leur importance diminuer. La
hirarchie des activits en maternelle se rapproche de celle de lcole
lmentaire o lducation physique na jamais cess de figurer au dernier
rang des disciplines inscrites au programme. Dailleurs, une culture
corporelle et artistique reste en marge du socle commun de connaissances
et de comptences, institu par la loi de 2005 pour lavenir de lcole, que
tous les lves doivent avoir acquis lissue de leur scolarit obligatoire. En
maternelle comme dans lensemble de la scolarit obligatoire, cette
marginalisation peut sentendre comme un inflchissement de lidal dun
dveloppement global de la personne et dune culture commune, au profit
dune conception gouverne par lintrt conomique (DEROUET, 2006).
Sans doute, le jeu libre, et plus encore une pdagogie du jeu ducatif
travers laquelle Prost (1981) discernait une spcificit de la maternelle dans
les annes 1960-1970, ne sont pas du mme coup condamns. Mais, dj
70

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
rduite et soumise une logique ducative (BROUGRE, 1997), limportance

du jeu lcole maternelle est nouveau diminue ds lors quil vaut avant
tout comme une introduction un apprentissage scolaire. Pour mieux armer
les lves en vue de leur scolarit future, pour rduire effectivement les
ingalits sociales ds la maternelle, les recherches privilgient actuellement
le domaine des comptences cognitives et langagires plutt que celui de la
socialisation et du dveloppement affectif parfois prsents comme des
prrequis aux apprentissages. Joue aussi manifestement le poids croissant
dune valuation des lves qui en hirarchise fortement les comptences
socialement attendues, conjugue une valuation de lcole maternelle en
termes deffets sur leur scolarit future.
3.2. Evaluation de lcole maternelle, valuation des lves
Ds les annes 1970, avec lachvement des rformes structurelles de
lenseignement secondaire, la volont de rduire les ingalits sociales
devant lcole conduit placer en amont de la scolarit obligatoire et des
apprentissages proprement scolaires, lespoir de compenser les diffrences
des socialisations familiales. Do le dveloppement dune double srie
dvaluations visant mesurer la valeur proprement scolaire de lcole
maternelle: celles qui consistent montrer son poids dans la russite scolaire
ultrieure; celles qui tudient sa capacit rduire les ingalits sociales
devant lcole. A partir des annes 1970, avec lextension de la frquentation
tous les milieux sociaux, la diversit des lves apparat comme une donne
de lcole maternelle, au mme titre que pour la scolarit obligatoire. Lenjeu
fondamental devient celui de sa dmocratisation qui, pour reprendre les
termes de la loi relative lducation de 1975, simpose pour: prvenir les
difficults scolaires, dpister les handicaps et compenser les ingalits.
Aussi, seul son rle dans la russite scolaire fait lobjet dvaluations
institutionnelles et lcole maternelle est intgre, travers les outils de
totalisation que sont les statistiques, dans lensemble de la scolarit des
lves. Jusquaux annes 1990 (NORVEZ, 1990), loptimisme du discours
institutionnel sur les bienfaits scolaires se fonde sur des statistiques relatives
lensemble de la scolarisation lcole maternelle. Ensuite, mesure que
les analyses statistiques se centrent sur ses effets diffrencis pour les enfants
de deux ans, se dveloppent les controverses: dabord sur les effets plus ou
moins long terme de cette frquentation prcoce sur la russite scolaire;


ISSN: 1137-8654
71
monogrfico
ensuite sur les effets galisateurs dune frquentation cense bnficier avant
tout aux familles dfavorises (FLORIN, 2007; SUCHAUT, 2009).
Dans les annes 1970, lheure o la prvention des difficults de
lenfant devient une de ses missions, apparaissent galement les premires
critiques dun dpistage prcoce et dune cole maternelle franaise
ingalitaire. Dans le sillage des travaux de Bourdieu, les critiques remettent
en cause la notion de handicap socioculturel et les pratiques de lcole
maternelle, qui, sous couvert de dveloppement et dpanouissement de
lenfant, vhiculent des implicites socialement trs diffrenciateurs. La
critique sattache plus rcemment aux malentendus que produit la notion
dactivit en maternelle, quand elle nest pas mise explicitement en rapport
avec des contenus de savoir (BAUTIER, 2006; JOIGNEAUX, 2009). Si,
dans cette perspective, la russite scolaire dpend dune utilisation rflexive
du langage et des procdures dobjectivation des savoirs, il sagit alors de
proposer ds la maternelle une construction plus pure des situations
dapprentissage, pour rendre lenfant capable de distinguer le faire et
lapprendre. Limportance des apprentissages langagiers et cognitifs dans
le curriculum officiel est galement relaye par le dveloppement des
recherches sur les savoirs que lcole maternelle doit transmettre, de manire
ce quils soient effectivement objectivs, explicits et codifis pour
permettre leur matrise rflexive et symbolique par les lves. La continuit
institutionnelle entre lcole lmentaire et lcole maternelle favorise le
dveloppement dune rflexion didactique drive des disciplines scolaires de
lenseignement secondaire. Enfin, le dplacement des rfrences thoriques,
notamment partir de la traduction en franais des travaux de Vygotski
(1985), revalorise le rle de ladulte en tant que mdiateur des savoirs, face
une pdagogie de dveloppement, dinspiration piagtienne, que
vhiculaient les instructions officielles de 1977.
Dfinis comme des lves, les enfants font galement lobjet dune
valuation croissante. Avec la loi de 1989, en mme temps quun dispositif
national dvaluation est cr lcole lmentaire et lentre au collge,
une injonction indite porte sur lvaluation des comptences des lves de
maternelle. Lanc en 1990, un livret de comptences doit valuer lenfant
tout au long de la maternelle dans les diffrents domaines dactivits. Ds
1991, le ministre publie une liste des comptences acqurir au cours de
chaque cycle qui sajoute aux Orientations pour lcole maternelle de 1986
72

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
et est ensuite intgre dans les programmes. Issu du monde de lentreprise, ce

modle des comptences (ROP et TANGUY, 2000), joue un rle dcisif
dans la possibilit mme dune valuation des jeunes enfants. En particulier,
il fait converger une cole maternelle refusant jusqualors notation et
classement scolaires, dont les pratiques dvaluation sont diffuses et
implicites, parfois rfres des normes de dveloppement de lenfant, avec
lenseignement lmentaire o prdomine une valuation par des notes
chiffres et des exercices crits. partir de 2001, des outils dvaluation et
daide aux apprentissages des lves sont mis en place pour la grande section
et le cours prparatoire au niveau national. Lcole maternelle se trouve son
tour inscrite dans une entreprise de construction dindicateurs et de standards
qui participe dune nouvelle gouvernance et rgulation des systmes scolaires
(VAN ZANTEN, 2004).
4. LE PRISME DES COMPARAISONS INTERNATIONALES
Fortement inscrite dans une tradition de lcole primaire rpublicaine
(BROUGRE, 2002), les actrices de lcole maternelle nen ont pas moins
voulu affirmer la fois sa spcificit et son excellence, en la diffusant comme
un modle dducation des jeunes enfants pour les autres pays. Aujourdhui,
rtrospectivement, il est possible dinterroger ce modle quasi mythique
(BOUYSSE, 2007), dune cole que le monde entier nous envie. Cette
interrogation va de pair avec le dveloppement darnes internationales
consacrant lducation des jeunes enfants comme enjeu fondamental des
politiques publiques.
4.1. Lcole maternelle sur la scne internationale
Jusquaux annes 1980, lcole maternelle reprsentait aux yeux de son
personnel un modle exemplaire dducation des jeunes enfants pour les
autres pays (HERBINIRE-LEBERT et LANDRI, 1954). Cette excellence
tait dfinie comparativement par cinq caractristiques: la longue tradition
dune ducation prscolaire en France; une institution dpendante dun
ministre de lducation (par opposition des services ddis la sant ou au
travail social); un accs gratuit, largement ouvert aux enfants ds lge de
deux ans; un personnel au statut quivalent celui des coles primaires et


ISSN: 1137-8654
73
monogrfico
spcialement form; enfin, une mthode clectique, ouverte aux

expriences trangres (Froebel, Montessori, Decroly,). Dans cette uvre
de proslytisme, soulignons tout particulirement lintensit et la dure de
linvestissement sur la scne internationale de Mme Simone HerbinireLebert, inspectrice gnrale des coles maternelles, responsable de
lorganisation du Congrs international de lenfance Paris en 1931, membre
fondateur de lOMEP (Organisation mondiale pour lducation prscolaire)
cre en 1948, prsidente de 1950 1954, responsable du rapport consacr
lducation prscolaire pour le BIE (Bureau international de lducation) en
1961, charge des relations entre lOMEP et lUNESCO jusquen 1977.
Pendant plus dune trentaine dannes, elle a galement relay les nouvelles
de lOMEP auprs de lAssociation gnrale des institutrices de lcole
maternelle, contribuant aussi bien au dveloppement du Comit franais pour
lducation prscolaire, qu son audience auprs des autorits de lducation
nationale4. Cet investissement sur la scne internationale contribue en retour
mettre en valeur lcole maternelle en France, comme par un effet
boomerang (KECK et SIKKINK, 1998), travers lequel une cause se
dveloppe dans le cadre national, grce sa circulation transnationale. A une
poque o la question majeure est celle du bien-fond dune prise en charge
des jeunes enfants en dehors du cadre familial (maternel), ce proslytisme
franais imbrique troitement un discours universaliste sur limportance de
lducation ds les premires annes de la vie, les valeurs humanistes et la
paix, et un discours clbrant une forte identit nationale, o lcole
maternelle franaise apparat partie prenante dun patrimoine national.
partir des annes 1970, cette prsence relative de lcole maternelle
franaise au niveau international sefface, quand le retrait de cette pionnire
et lemprise croissante dune logique scolaire vont de pair avec le
dveloppement darnes internationales qui traduisent une monte des
proccupations publiques relatives lducation prscolaire et son extension
effective. Ainsi, le CERI (Centre pour les recherches et linnovation dans
lenseignement)est cr en 1968 au sein de lOCDE; ds 1971, il lance un
4
Do un discours officiel de clbration nationale de lcole maternelle, qui nest
pas exempt de simplifications historiques: Lorganisation mondiale pour lducation
prscolaire (OMEP) a t fond en 1948 linitiative de la France et a fait progresser lide
de prscolarisation comme aide aux enfants; elle a permis de faire connatre lcole maternelle
franaise dans le monde entier., indique le ministre de lducation en 1986, dans un texte
sur le rle et les missions de lcole maternelle diffus en livre de poche.
74

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
programme dtudes sur lducation prscolaire. Initialement centr sur la

question des ingalits sociales de russite scolaire et le dveloppement
cognitif, il diffuse les premires valuations des programmes dducation
compensatoire, comme Head Start, lanc aux Etats-Unis en 1965 (LITTLE et
SMITH, 1971), avant dlargir sa problmatique la question de la garde et
lducation des jeunes enfants (GASS, 1975). Cest en 1971, Venise, que le
Conseil de lEurope organise le premier symposium sur lducation
prscolaire en Europe, dont laudience est relaye en France par Mialaret
(1971), pionnier du dveloppement des sciences de lducation, prsident de
lOMEP de 1975 1979. Au sein de lUNESCO, le dveloppement des
actions pour une ducation tout au long de la vie saffirme partir de cette
poque (KAMERMAN, 2006). Il conduit valoriser lducation des jeunes
enfants, premire tape de cette ducation, comme le fait par exemple le
travail de FAURE (1972), ancien ministre de lducation nationale en France.
A travers ce dveloppement des arnes internationales, le proslytisme du
modle franais dune ducation prscolaire est remis en cause, lheure
mme o lcole maternelle est soumise des exigences scolaires
croissantes.
4.2. La pluralit des chelles de mesure de lcole maternelle franaise

Le dveloppement dacteurs transnationaux comme lUNESCO,
lUNICEF, lOCDE et lEurope, leur investissement dans le domaine de
lducation de la petite enfance sest accompagn du dveloppement de
comparaisons internationales appuyes sur des indicateurs statistiques, voire
mme parfois rduites ce seul aspect quantitatif. Les comparaisons
internationales participent dune globalisation des systmes dducation de la
petite enfance : travers la construction de classements et de hirarchies
entre les pays demandant des standards identiques, par la dfinition de
bonnes pratiques supposant des formes dquivalence entre structures
nationales, ou encore diffusant les rsultats de recherches scientifiques
vises universalistes et positivistes. Reste que les principes de justification
qui permettent de juger de lducation des jeunes enfants y sont multiples. A
travers eux, on peut montrer que le bien-fond de lcole maternelle met
encore en jeu les trois registres sur lesquels elle sest adosse: les soins,
lducation, la scolarisation de la petite enfance.


ISSN: 1137-8654
75
monogrfico
Si on en juge globalement de laccessibilit des structures daccueil pour

les jeunes enfants, en se plaant du point de vue de la protection de lenfance,
des politiques familiales, de lemploi et de lgalit homme-femme, le
classement de la France est plutt satisfaisant par rapport dautres pays
(UNICEF, 2008). A linverse, du point de vue ducatif qui est privilgi par
le programme Starting strong de lOCDE (RAYNA et BENETT, 2005),
incluant la France en 2006, lcole maternelle est lobjet de multiples
critiques. Les experts recommandent une approche globale des enfants, plus
respectueuses de leurs besoins, de leurs stratgies naturelles dapprentissage,
de leurs droits et de leurs intrts au lieu de se centrer trop exclusivement sur
leurs capacits cognitives et leurs rsultats scolaires (OECD, 2006). A la
suite de Mahon (2006), il faut ajouter que cette perspective ducative nest
pas la seule dveloppe par lOCDE. En tant quorganisation complexe,elle
est traverse par des rseaux dacteurs htrognes : les proccupations
relatives lducation de la petite enfance, promouvant une vision centre
sur les enfants, leurs droits et leurs comptences, y sont en concurrence avec
la question de laccueil et les soins des jeunes enfants, porte par la direction
de lemploi, du travail et des affaires sociales. Limportance croissante des
enqutes priodiques PISA au sein de lOCDE et leur large audience
internationale insiste rcemment sur une troisime vise des politiques de la
petite enfance, qui les lie troitement aux systmes scolaires de chaque pays.
Ainsi, lexploitation statistique des rsultats de PISA en 2009 conduit poser
cette question: la participation lducation pr-primaire se traduit-elle par
de meilleurs rsultats lcole? (OECD, 2011). La comparaison de la
France et des Etats Unis, permet dillustrer en particulier lintrt doffrir une
ducation prscolaire tous les enfants, mais de complter cette affirmation
en termes de qualit de cette frquentation, value partir des critres que
sont le ratio enfants/professionnel et le montant de linvestissement financier
par enfant. Cest aussi de ce point de vue dune politique privilgiant
lefficacit et lquit des services ducatifs selon laquelle linvestissement
dans la priode prscolaire est fondamental pour rduire les ingalits
sociales et culturelles, que se place la comparaison internationale de lagence
europenne Eurydice (EACEA, 2009).
travers les diffrentes chelles de mesure quelles mettent en uvre,
ces valuations montrent bien que le registre de justification scolaire de
lcole maternelle sest impos en France sans pour autant liminer des
registres de justification relatifs son rle daccueil et de soin, et son
76

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
importance ducative. Les jugements comparatifs internationaux font jouer

des choix politiques complexes: question des rapports entre quantit et
qualit des politiques de la petite enfance, question aussi dune traduction
dune qualit en indicateurs standardiss et chiffrs. Une vision rapproche
des pratiques dans le cadre dtudes comparatives qualitatives montre
galement lemprise du scolaire sur lcole maternelle actuelle vis--vis des
autres pays. Cest le cas par exemple dune tude comparative de laccueil
des jeunes enfants de migrants, ralise dans le cadre de la recherche
Children Crossing Borders (BROUGRE, GUENIF-SOUILAMAS et
RAYNA, 2008). Si une comparaison de type ethnographique partir de
pratiques locales pose la question de leur reprsentativit vis--vis dun
espace national, elle a le mrite de dconstruire et mettre en perspective le
caractre culturel des identits nationales, en particulier celles qui comme la
France, affirment leur vocation universaliste.
5. CONCLUSION
Nous avons cherch dans cet article caractriser ce qui constitue, dans
le contexte franais, un processus de scolarisation de lducation des jeunes
enfants. En premier lieu, nous avons montr le changement des rapports de
lcole maternelle avec la scolarit obligatoire, son alignement progressif
avec lorganisation de lcole lmentaire, en termes dinspection, de
personnel enseignant, de division du travail, de continuit pdagogique. Nous
avons prsent les transformations rcentes qui se jouent sur laccueil des
enfants de deux ans et qui renforcent les frontires entre lcole maternelle
partir de 3 ans et des structures pour les tout-petits. En second lieu, les
rformes du curriculum scolaire ont t analyses pour caractriser le
changement de hirarchie, de dcoupage et de cadrage spcifiquement
scolaire des apprentissages des lves, notamment le poids de la matrise de
la langue. Nous avons insist ensuite sur le dveloppement des processus
dvaluation: au niveau des lves et au niveau des effets, en termes
defficacit et dquit, dune frquentation de lcole maternelle sur la
russite scolaire ultrieure des lves. Tous ces changements permettent
dobjectiver lemprise dun registre de justification scolaire du bien fond de
lcole maternelle, quclairent galement des tudes comparatives
qualitatives sur les pratiques pdagogiques. Dans ce cadre, la participation


ISSN: 1137-8654
77
monogrfico
des parents nest considre quen tant quelle contribue lavenir scolaire
de lenfant. Cest galement la participation des enfants qui est rduite
lapprentissage de leur mtier dlve, privilgiant la vise du futur sur une
conception de lenfant pleinement inscrite dans le prsent. Aussi, la rflexion
sur le bien-tre, sur les capacits et les droits des enfants ne peut se
dvelopper quen critiquant cette emprise scolaire, ou plus largement toute
forme de normalisation de lducation des jeunes enfants. Reste que cette
conception des enfants en tant que vritables acteurs de leur ducation et
cette promotion dune ducation dite holistique, ne sont pas non plus sans
prsupposs idologiques et sociaux que montraient dj les travaux de
BERNSTEIN (1975) et CHAMBOREDON (1975). Elles ne sont pas sans
crer de nouvelles formes demprise sur les enfants et les adultes
(DAHLBERG, 2009). Cest dire quon ne peut chapper une
comprhension de la complexit des faits ducatifs, de leurs ambivalences
constitutives, des compromis quils tissent entre diffrents registres de
justification, comme entre diffrentes conceptions de lenfant et des rapports
entre enfants et adultes.
Impossible, en conclusion, de ne pas mettre cette emprise du scolaire sur
lducation des jeunes enfants en rapport avec une culture de lcole qui, en
France, est partie prenante dune dfinition de la citoyennet, celle dune
galit formelle et abstraite, dune indiffrence aux diffrences faite principe
politique. Impossible aussi de ne pas la mettre en relation avec limportance
dcisive des rsultats scolaires dans laccs lemploi, lavenir
professionnel, et plus largement linsertion sociale des jeunes. Le systme
scolaire franais se distingue par son caractre profondment ingalitaire et
litiste, que montrent tout particulirement les comparaisons internationales
(DURU-BELLAT, 2007; BAUDELOT et ESTABLET, 2009). Impossible
enfin de ne pas mettre cette emprise du scolaire en relation avec une passion
de lgalit et un questionnement rcurrent sur les exigences dquit du
systme ducatif franais (DUBET et DURU-BELLAT, 2007). En cela, la
situation franaise illustre, en les poussant jusquau paroxysme, des pressions
scolaires sur lducation des jeunes enfants, perceptibles rcemment sous des
formes plus euphmises ailleurs, y compris dans des pays comme la Sude
(JNSSON, SANDELL et TALBERG-BROMAN, 2011) ou le Japon
(HOSHI WATANABE, 2010) dont les traditions ducatives de la petite
enfance ignorent une prparation lcole. Le souci de justice et defficacit
parat en France monopolis par la question de lcole, au point de tout y
78

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
ramener et docculter dautres registres de justification du bien-fond de

lcole maternelle : celui sur laccueil et le soin des jeunes enfants et celui sur
leur ducation. Place sur la scne internationale, la situation franaise
tmoigne des tensions entre une internationalisation et une globalisation des
questions dune ducation prscolaire, et des singularits nationales, parties
prenantes de traditions culturelles et politiques relatives aussi bien au rle
respectif de lEtat et des familles dans lducation de lenfant quaux
conceptions de la citoyennet et de lenfant.
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BAILLEAU, G. (2009): Loffre daccueil des enfants de moins de six ans en
2007. Etudes et Rsultats, 681 (Paris, DREES).
BAUDELOT, C. et ESTABLET, R. (2009): Llitisme rpublicain. Lcole
franaise lpreuve des comparaisons internationales (Paris, Seuil).
BAUTIER, E. (2006): Apprendre lcole, apprendre lcole. Des risques de
construction des ingalits ds la maternelle (Lyon, Chronique sociale).
BENTOLILA, R. (2007): La maternelle: au front des ingalits linguistiques
et culturelles (Paris, Rapport au ministre de lEducation nationale).
BERNSTEIN, B. (1975): Class and pedagogies: visible and invisible (Paris,
CERI-OCDE).
BOLTANSKI L. and THEVENOT L. (2006): On justification: The
Economies of Worth (Princeton, Princeton University Press).
BOLTANSKI, L. (2011): On Critique. A Sociology of Emancipation
(Cambridge, Polity Press).
BOUYSSE, V. (2005): Lcole maternelle, un modle quasi mythique?, La
revue de linspection gnrale, 3, pp. 18-25.
BROUGRE, G. (1997): Jeu et objectifs pdagogiques: une approche
comparative de lducation prscolaire, Revue franaise de pdagogie,
119, pp. 107-139.
BROUGRE, G. (2002): Lexception franaise: lcole maternelle face la
diversit des formes prscolaires, Les Dossiers des sciences de
lducation, 7, pp. 9-19.


ISSN: 1137-8654
79
monogrfico
BROUGRE, G., GUENIF-SOUILAMAS, N. and RAYNA, S. (2008):

cole maternelle (preschool) in France: a cross cultural perspective,
European Early Childhood Education Research Journal, 16/4, pp. 371384.
CHAMBOREDON, J. C. (1975): Le mtier denfant: vers une sociologie du
spontan (Paris, CERI-OCDE).
CHAMBOREDON, J.C. et PRVOT, J. (1973): Le mtier denfant .
Dfinitions de la prime enfance et fonctions diffrentielles de lcole
maternelle, Revue franaise de sociologie, 14/4, pp. 295-335.
DAHLBERG, G. (2009): Policies in Early Childhood Education and Care:
Potentialities for Agency, Play and Learning, in J. QVORTRUPP, W.
CORSARO and M. S. HONIG (Eds.), The Palgrave Handbook of
Childhood Studies, pp. 347-359 (Basingstoke, Palgrave Macmillan).
DAHLBERG, G., MOSS P. and PENCE, A. (2007): Beyond Quality in Early
Childhood Edication and Care. Language of Evaluation (2nd ed.) (London,
Routledge).
DEROUET, J. L. (2006): Entre la rcupration des savoirs critiques et la
construction des standards du management libral: 1975-2005, Revue des
sciences de lducation, 32/1, pp.16-28.
DUBET, F. and DURU-BELLAT, M. (2007): What makes for fair
schooling?, in R. TEESE, S. LAMB and M., DURU-BELLAT (Eds.),
International Study in Educational Inequality, Theory and Policy, pp.
275-292 (Dordrecht, Springer).
DURU-BELLAT M. (2007): Social inequality in France: extent and
complexity of the issues, in R. TEESE, S. LAMB and M., DURUBELLAT (Eds.), International Study in Educational Inequality, Theory
and Policy, pp. 1-20 (Dordrecht, Springer).
EACEA (2009): Early childhood education and care in Europe: Tackling
social and cultural inequalities (Brussels, Euridyce Network, Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency).
FAURE, E. (1972): Apprendre tre. Commission internationale pour le
dveloppement de lducation (Paris, UNESCO).
80

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
FLORIN, A. (2007): Petite enfance et modes daccueil: quen dit la

recherche internationale? (Toulouse, Eres).
FRANCIS, V. (2008): French Primary Schools. History and Identity, in R.
M. CLIFFORD and G. M. CRAWFORD (Eds.), Beginning School: U. S.
Policies in International Perspective, pp. 32-52 (New York, Teachers
College Press).
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE (2009): Les lves du
premier degr. Le prlmentaire: volution. Repres et rfrences
statistiques, dition 2009.
GARNIER, P. (1998): Lducation prscolaire en France: classements dge
et logiques ducatives, in G. BROUGRE and S. RAYNA (Eds.),
Culture, Childhood and Preschool, pp. 119-132 (Paris, Universit Paris
Nord INRP & UNESCO).
GARNIER, P. (2008): Des relais entre cole maternelle et familles, M.
KHERROUBI (Ed.), Des parents dans lcole, pp. 139-178 (Paris, Eres &
Fondation de France).
GARNIER, P. (2010a): Transformations de la collaboration entre enseignant
et personnel de service : entre principes et pratiques, Les sciences de
lducation, 43/1, pp. 9-26.
GARNIER, P. (2010b): Coduquer lcole maternelle : une pluralit de
significations, in S. RAYNA, M. N. RUBIO and H. SCHEU (Eds.),
Parents-professionnels : la coducation en questions, pp. 119-126
(Toulouse, Eres).
GASS, J. R. (1975): Lvolution de lducation prscolaire (Paris, CERIOCDE).
HOSHI WATANABE, M. (2010): Culture prscolaire et nouveaux dfis au
Japon, Revue internationale dducation, 53, pp. 55-63.
HERBINIRE-LEBERT, S. et LANDRI, F. (1954): Activit enfantine
lcole maternelle franaise. Lcole maternelle franaise et lesprit
international (Pantin, Comit franais pour lducation prscolaire).
JOIGNEAUX, C. (2009): La construction de lingalit scolaire ds la
maternelle, Revue franaise de pdagogie, 169, pp. 17-28.


ISSN: 1137-8654
81
monogrfico
JNSSON, I., SANDELL, A. et TALBERG-BROMAN, I. (2011): Change or

Paradigm Shift in the Swedish Preschool? Paper presented for the 10th
Conference of the European Sociological Association, Geneva, 7-10th
September.
KAMERMAN, S. B. (2006): A Global History of Early Childhood Education
and Care. Background paper prepared for the Education for All Global
Monitoring Report (Paris, UNESCO).
KECK, M. and SIKKINK, K. (1998): Activists beyond Borders: Advocacy
Networks in International Politics (Ithaca, Cornell Press University).
KERGOMARD, P. (2009): Lducation maternelle dans lcole, premire
dition 1886 (Paris, Fabert).
LITTLE, A. and SMITT, G. (1971): Stratgies de compensation, panorama
des projets denseignement pour les groupes dfavoriss au Etats-Unis
(Paris, CERI & OCDE).
LUC, J. N. (1997): Linvention du jeune enfant au XIXme sicle (Paris, Belin).
MAHON, R. (2007): The OECD and the work/family reconciliation agenda:
competiting frames, in J. LEWIS (Ed.), Children, Families and Welfare
States, pp. 173-197 (Cheltenham, Edward Elgar Publishing Ltd).
MOSS, P. (2006): From childcare to a pedagogical discourse or putting
care in its place., in J. LEWIS (Ed.), Children, Families and Welfare
States, pp. 154-172 (Cheltenham, Edward Elgar Publishing Ltd).
MIALARET, G. (1971): Lducation prscolaire en Europe (Compte-rendu
du 1er Symposium du Conseil de lEurope), Les sciences de lducation
pour lre nouvelle, 4.
NEUMAN, M.J. (2009): The politics of decentralisation: Early care and
education in France and in Sweden, in K. SCHIEWE et H. WILLEKENS
(Eds.), Childcare and preschool Development in Europe, pp. 157-179
(Basingstoke, Palgrave Macmillan).
NORVEZ, A. (1990): De la naissance lcole (Paris, INED & PUF).
OECD (1971): A Review of National Policy in Education: France (Paris, OCDE).
OECD (2001): Starting Strong. Early childhood education and care (Paris,
OCDE).
82

ISSN: 1137-8654
Pascale Garnier
OECD (2006): Starting Strong II. Early childhood education and care (Paris,
OCDE).
OECD (2011): Does participation in pre-primary education translate into
better learnings outcomes at school?, Pisa in Focus, 2011/1.
PAPON, M., MARTIN, P. (2008): Accueil des jeunes enfants: pour un
nouveau service public (Paris, Rapport dinformation au Snat).
PASSERIEUX, C. (2009): La maternelle. Premire cole. Premiers
apprentissages (Lyon, Chroniques sociales).
PLAISANCE, E. (1986): Lenfant, la maternelle, la socit (Paris, Presses
universitaire de France).
PLAISANCE, E. et RAYNA, S. (1997): Lducation prscolaire aujourdhui:
ralits, questions et perspectives, Revue franaise de pdagogie, 119, pp.
107-139.
PROST, A. (1981): Histoire gnrale de lenseignement et de lducation en
France. Tome 4. Lcole et la famille dans une socit en mutation
(depuis 1930) (Paris, Nouvelle Librairie de France).
RAYNA, S. (2007): Early childhood education in France, in R. NEW and M.
COCHRAN, (Eds.), Early Childhood Education: an International
Encyclopedia, pp. 1061-1068 (Westport, Praeger Publishers).
RAYNA, S. and BENETT, J. (2005): Lexamen thmatique de lOCDE des
politiques daccueil et dducation de la petite enfance, in S. RAYNA
and G. BROUGRE (Eds.) Accueillir et duquer la petite enfance, pp.
25-40 (Lyon, INRP).
ROPE, F. et TANGUY, L. (2000): Le modle des comptences : systme
ducatif et entreprise, Anne sociologique, 50/2, pp. 493-520.
SUCHAUT, B. (2009): Lcole maternelle: quels effets sur la scolarit?, C.
PASSERIEUX (Ed.), La maternelle. Premire cole. Premiers
apprentissages, pp. 17-27 (Lyon, Chronique sociale).
UNICEF (2008): The Child Care Transition. A League Table of Early
Childhood Education and Care in Economically Advanced Countries.
Bilan Innocenti 8 (Florence, Centre de recherche Innocenti).
VAN ZANTEN, A. (2004): Les politiques dducation (Paris, PUF).


ISSN: 1137-8654
83
monogrfico
VILLAIN, D. et GOSSOT, B. (2000): Rapport sur les dispositifs passerelles

(Paris, Inspection gnrale de lducation nationale et Inspection gnrale
des affaires sociales).
VINCENT, G., LAHIRE, B. et THIN, D. (1994): Sur lhistoire et la thorie
de la forme scolaire, G. VINCENT (Ed.), Lducation prisonnire de la
forme scolaire?, pp. 7-43 (Lyon, Presses Universitaires).
VYGOTSKI, L. S. (1985): Pense et langage (Paris, Ed. sociales).
PROFESIOGRAFA
Pascale Garnier
Pascale Garnier is doctor in sociology, (PhD), Professor of educational
sciences at Paris 13 University (France). She studied sociology in Ecole des
Hautes Etudes en Sciences Sociales (Paris), with Luc Boltanski, and his first
work was about an historical anthropology of childhood in France, analysing
how competencies and best interests of children are matter of debates and
proofs. Her studies defined sociology of childhood in the perspective of
sociology of age classifications. She has worked for teachers training and
now she is responsible of the master in educational sciences in Paris 13. The
main points of interest and research are early childhood education (especially
politic and partnership), body, practices and material culture. She belongs to
the network of sociology of childhood of ESA (European Sociological
Association) and the network of sociology of childhood of AISLF
(International Association of French Speaking Sociologists).
Datos de contacto: Universit Paris 13, UFR LSHS. 99, avenue J. B.
Clement. 93430, Villetaneuse (France). E-mail: pascale.garnier@univ-paris13.fr
Fecha de revisin: 12 de octubre de 2012 y 13 de octubre de 2012
Fecha de aceptacin: 19 de noviembre de 2012
84

ISSN: 1137-8654
Early childhood education in Sweden: The market
Mina ODowd
3
EARLY CHILDHOOD EDUCATION
IN SWEDEN: THE MARKET
CURRICULUM 2000-2013?
La educacin de la primera infancia en Suecia:
El currculo de mercado 2000-2013?
Mina ODowd *
ABStRACt
Early childhood education in Sweden has long had an international reputation for being a systemic and integrated approach to childrens needs, a
family model of preschool centers and an interest in the holistic development
and well-being of children. However, traces of this reputable past are hard
to discern today as the neo-liberal agenda for education that is influencing
education around the world has impacted Sweden. The changes in Sweden,
however, have successively occurred since the 1980s, due to the failure of the
Swedish economy to provide the necessary surplus to support the extensive
social and welfare reforms that previously gave Sweden its international
reputation. The effects of the neo-liberal agenda along with the reforms
implemented by the Social Democratic government and the Conservative
government have had and continue to have an impact on early childhood education in Sweden. As more and more governments are faced with economic
*
Lund University.
ISSN: 1137-8654
85
monogrfico
problems, the case of Sweden and the measures taken by both the Social Democrats and the Conservative parties over the last few decades make a study
of the Swedish reforms of early childhood education relevant and interesting
for other countries. In this article early childhood education in Sweden will be
presented and discussed from a historical and a conceptual perspective, focusing on its objectives and features and explaining the shifts make by political
parties vis--vis early childhood education in Sweden.
KEY WORDS: Early childhood education, Sweden, History of education, Educational reform.
RESUMEN
La Educacin Infantil en Suecia ha tenido una gran reputacin internacional, por tratarse de una aproximacin sistmica e integrada a las
necesidades de los nios, un modelo familiar de centros prescolares y por
su inters en el desarrollo holstico e integral de los nios. Los cambios
recientes acaecidos en la educacin en Europa y en otros lugares, junto
con las reformas emprendidas por el gobierno conservador que ha estado
en el poder desde 2006 en Suecia han tenido y continan teniendo impacto
en la educacin de la primera infancia. En este artculo se presenta y se
discute la educacin infantil en Suecia desde una perspectiva histrica y
conceptual y se debaten las implicaciones que dichas perspectivas tienen
en la educacin infantil de este pas en la actualidad.
PALABRAS CLAVE: Educacin infantil, Suecia, Historia de la educacin, Reforma educativa.
*****
INTRODUCTION
Childhood and youth are ends
in themselves, not stages
Friedrich NIETZSCHE
(1875/1980: 93)1
In Sweden early childhood education is undergoing change as is the

education system in its entirety. The change that is taking place can be
attributed to three main reasons. Firstly, the neo-liberal agenda, a powerful
1
86
Friedrich Nietzsche (1844-1900), German philosopher, classical scholar, critic of culture.

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
factor in the re-structuring of the concept of education itself elsewhere, has

also influenced early childhood education (ODOWD, 2009). Secondly, the
present Conservative government has exerted an influence on the provision
of education, opening up this sector to widespread privatization and such
providers as risk-capital investors and other for-profit organizations
(JOHANSSON and ODOWD, forthcoming). Thirdly, the values and goals
of the education system that had been the main reason for Swedens
international reputation have been abandoned by the Social Democrats. The
changes that have taken place would have been inconceivable prior to 1980,
but are in many ways reminiscent of the far past when education was
reserved for the elite and the privileged. In this article contemporary early
childhood education will be presented and discussed, first from a historical
perspective and then from a conceptual perspective, focusing on three
different contexts where theory and practice as regards childhood and the
child have been differently perceived and practiced.
1. HISTORICAL BACKGROUND
1.1. The far past
The need for childcare provision arose with industrialization and the
growing numbers of individuals who sought gainful employment in Swedish
cities. In the late 19th century and the beginning of the 20th century, childcare
provision was supported by donations and philanthropy. Lohmander (2004)
maintains that middle class womens work was of utmost importance for the
provision of childcare:
The first pre-school teachers appeared during the late nineteenth and
early twentieth century in a context of industrialization and urbanization.
Whereas, according to prevailing views, middle class women were not supposed to work outside the home, single mothers and poor mothers did not
have a choice. They were obliged to work for their living and had to take
whatever job was offered to them. Their need for child care provision was
often met by unmarried middle-class women, who became the first preschool teachers. These teachers were expected to think of their work as
charitable work, as a vocation or inner calling, meaning in effect low pay or
very often no pay at all (LOHMANDER, 2004: 23).


ISSN: 1137-8654
87
monogrfico
Westberg (2011) documents the importance of fees and interest revenues

for the economy of infant schools, day nurseries and free kindergartens,
which were the main early care and education programs in Sweden during the
period 18451943. The first infant schools were established in Sweden during
the 1830s, day nurseries in the 1850s and free kindergartens in the 1900s.
Pre-schools and pre-school teacher training programmes sprang from
this charitable work of middle class women. At the beginning of the twentieth century, when the training of teachers became more formalized, the
development that took place was inspired by the philosophy of Friedrich
Froebel, whose ideas had been adopted by many kindergarten leaders
throughout the country. The impact of Froebel on Swedish pre-schools and
teacher training cannot be over-emphasized (Johansson, 1992, 1994). It is
mirrored in the concept kindergarten leader, which was chosen rather
than that of kindergarten teacher in order to emphasize the basic educational
philosophy of Froebel. These leaders were indeed different from traditional
school teachers in that they were expected to act as role models, as intellectual mothers, and to lead both the child and the mother rather than conducting formal teaching (Kihlstrm, 1998). Personal qualities were key factors
when it came to selecting kindergarten leaders (Tallberg Broman, 1995).
It was not until 1955 that the official title was changed from kindergarten
leader to pre-school teacher (LOHMANDER, 2004: 24).
An important person at this time was Ellen Key, a school teacher,

feminist and author, who published The Century of the Child in 1900. In it
Key describes her philosophy of education and nurturing:
The central points in Ellen Keys thinking on education can be found in
the chapter Education in The Century of the Child. The starting point is an
individualistic view of education. Ellen Key quotes Goethe, who maintains
that in every child there is something good from birth. She shares this opinion. She expresses her views on education in this way: Allowing nature
quietly and slowly to help itself, taking care only that the surrounding conditions help the work of nature; this is education (1900, p. 107). Ellen Keys
aim for education is that each child will develop into a free and independent
individual. But this is only one side of her system. There is another aspect:
consideration for others. Already in the introduction to the chapter Education she explains that egoism on the part of the child is justified to a certain
extent, but that it must be balanced by consideration for others. She says,
88

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
among other things: The right balance must be kept between Spencers
definition of life as an adaptation to surrounding conditions, and Nietzsches
definition of it as the will to secure power. (1900, p. 119) Reflections on
this problem of balance are the essential question in Ellen Keys system of
education (LENGBORN, 2000: 10)2.
Lengborn underlines that Key was a controversial person and her views
on the role of woman, marriage, culture, religion and politics became the
subject of lively discussions in Sweden. Her radical ideas often encountered
strong resistance. Time to time she was even the object of persecution. Her
ideas on education, however, went largely unnoticed in contemporary
Sweden and caused little debate (LENGBORN, 2000: 10). Her work received
attention outside of Sweden, however, and she was called upon to lecture
around the world, notably in Germany. Keys work was translated into nine
European languages during her lifetime. In both the United States and the
Soviet Union Keys work figured in the debate on education, referred to
alongside the work of Dewey and Montessori.
In the late 1930s a consensus existed in educational and psychological
circles that poverty is the result of individual shortcomings, rather than the
result of societal dysfunction (ODOWD, 1995, 2003, 2006). Similarly, the
consensus was clear in the same circles that intelligence was hereditary,
rather than being related to social factors. This view had severe consequences
for societys responsibility for the poor and the conditions that existed in
areas in which many poor had come to reside as Sweden industrialized. The
pre-conditions for the rise of the Social Democratic party were in place with
poverty and a social relief policy that underlined the perception of the poor as
2
Lengborn (2000) stresses: If we with a perspective of nearly 100 years look at
her ideas on education, we find that development in certain respects has taken completely
the opposite path to the one favoured by Ellen Key. She wanted a revival of the home in
taking care of the children. In her native country the importance of the home in this respect
has diminished and mothers have become involved in work outside the home to a far greater
extent. Ellen Key furthermore argued that early education should take place in the home,
with children beginning school at a later age. Quite the contrary has occurred. However, in
a lot of other respects her ideas have been implemented, although again this has taken quite
some time in her native Sweden. She emphasized the freedom and individuality of the child;
she argued for equality in the home; she was opposed to corporal punishment; she fought for
co-education and common schools for all children, regardless of the social class; she saw the
activity of the child as central; she wanted the different teaching subjects to be co-ordinated
into a comprehensive system with special classrooms for special subjects.

ISSN: 1137-8654
89
monogrfico
solely responsible for their poverty. Poverty, dire working conditions,

inadequate housing and sanitary conditions gave rise to ill-health and short
life expectancy. All of these conditions affected children most. Some were
left unattended. Others were abandoned3. And others were never born, due to
illegal abortion which had harmful effects on the mothers.
Given the rise of the Social Democratic Party and the important role that
Alva Myrdal4 assumed within the party as regards childcare and education, it
is understandable that Key and her views became a source of controversy.
Alva Myrdal and her husband Gunnar published The Population Crisis
in 1936, in which they clarified their views on poverty and the future of
Sweden, given the decreasing birth rates at the time, while advancing their
support for forced sterilization of the unfit. In 1935 Alva Myrdal founded
the Social Pedagogy Seminar, a pre-school teacher training college. Inspired
by new psychological theories of child development and aspirations towards
the modernization of Sweden and a welfare state, Alva Myrdal insisted that
the new Sweden needed a new education (MYRDAL, cited in KRRBY,
2000: 7). What was new and different about her training institute were the
definitions and perspectives: the somewhat religious and authoritarian
approach to education of the Froebel Movement conflicted with the radical
secular and anti-authoritarian approach of Alva Myrdal (JOHANSSON,
1994: 113). The new Sweden in Alva Myrdals vision required state-run
and supported large childrens nurseries, enabling mothers to work on the
labor market and relieving their children of the detrimental effects of being
fostered by unfit mothers5. In retrospect it is apparent that Myrhdals
thoughts have highly influenced development in Sweden, not least as regards
3
In Sweden children, whose mother could not care for them, were left by their mothers
with those who were called angel-makers. Other abandoned children were taken in by the
church or the county, which had the right to auction them off to the lowest bidders as hired
help. Needless to say, the pre-conditions for these children were affected by the practice of
placing them with those who offered the lowest bid for the sustenance.
4
Alva and Gunnar Myrdal were highly influential members of the Social Democratic
Party. Alva Myrdal was especially interested in education reform and was an influential
member of the 1946 School Commission.
5
The Population Crisis is an alarming read, where the Myrdals air their views of the
unfit and made the case for their support of the law on forced sterilization .This law and the
consequences for individuals who were forcefully sterilized in the following years is a dark
chapter in Swedish history. That which is even more alarming is that the Myrdals opinions
were not considered controversial at the time, as evidenced by the fact the sterilization law
was passed without greater debate.
90

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
the provision of large childrens nurseries and the predominance of

psychological theories of child development.
In 1945 teacher training establishments received state grants for the first
time (TALLBERG, 1995). Since the 1940s early childhood education has
developed in line with the increasing need for the provision of childcare
services, within the framework of the Swedish welfare state.
With hindsight it might be proposed that the most controversial views
that Key held were her demand that the State legislate against woman and
child labor and her insistence that the mothers were the most important
persons in the life and fostering of their children. It should be noted that
Sweden in the late 19th century was not the rich country that it is today. The
transformation that took place was to a large extent the result of a class
struggle and a deep-seated discontent with the unjust distribution of wealth
and privilege that was prevalent in Sweden.
One of the solutions implemented by the Social Democratic government
is what came to be called the Swedish model, which according to
Lindbeck (1975), provided Sweden with a reputation as a laboratory for
economic and social experiments (LINDBECK, 1975). Moreover, Lindbeck
(1974) described development in Sweden in the following manner: Growth
and industrialization in Sweden during the last one hundred years is an
example of successful export-led or export-based growth in the context of
a private enterprise economy with a remarkable innovative capacity of
private entrepreneurs and the rather liberal, market-oriented economic
policy combined with an elaborate, publicly operated infra-structure in
transportation, education, health, etc. and later on a rather comprehensive
social security system (LINDBECK, 1974: 4). As far as early childhood
education is concerned, the Swedish model can be traced in one of the
main principles for this sector, i.e., cooperation, both between children and
personnel and between the home and the daycare
1.2. The near past

Until the middle of the 1980s the Swedish model was highly
successful, but has since encountered a number of problems. In the late 1990s
it was becoming apparent that a dismantling of the welfare state was in


ISSN: 1137-8654
91
monogrfico
progress, especially as regards the education and care sectors (ODOWD and
MIRON, 1997). In this dismantling process the Social Democratic Party was
active. It should be noted that the Social Democratic model of a strong state
government and a capitalistic economy was highly successful, keeping the
Social Democrats in power for over 40 years. It was first in 1991 that the
Social Democratic government was seriously challenged by the conservative
parties. Among the many reforms introduced by the four center/right party
coalition that came to power in 1991 were: organizational decentralization,
privatization, and school choice. These reforms were implemented through
free choice and a new curriculum, designed by the Conservatives, but
implemented by the Social Democrats with broad consensus. The reform
opened private schools, of which only a few existed prior to the reform.
Miron describes this short, but intensive reform-intensive period, 1991-1994,
as a paradigm shift. The speed with which the many social and educational
reforms were made and implemented by the Conservative government in this
short period contrasts sharply with the manner in which previous Social
Democratic governments have effectuated change, i.e., working slowly and
effectively to test the reforms prior to implementation, engaging researchers
to evaluate on-going reforms, adjusting and adapting measures to ensure
success, while establishing a broad consensus throughout (HUSN, 1994).
Both the Social Democrats and the Conservatives have since the late 1970s
and the early 1980s expressed concern regarding the efficiency and quality of
the national education system. Miron maintains, however, that the difference
between them is the nature and the manner in which they wish to reform the
education system (MIRON, 1997: 130). Conservatives argue that democracy
can only be preserved in a market economy, advocating the sale of stateowned companies and introducing market-like mechanisms in many public
sectors. Viewing the education system as too large, complex and difficult to
alter, the Conservatives have focused their attention on the private sector, with
the school choice reform of 1992 as an example of this strategy. The school
choice reform6 received criticism even before the Bill was passed7. However,
6
The so-called free choice reform was the result of the Government Bill on Freedom of
Choice and Independent Schools (1991/92: 95). This Bill was approved by the Parliament in
June 1992 and went into effect on July 1, 1992.
7
Criticism of this Bill was formulated in the Motion to the Parliament (1991/92:Ub62)
presented by the Social Democratic Party in early June, 1992 and was supported by the Social
Democrats and the Left Party, but the motion was defeated.
92

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
the fact remains that once the free choice and privatizations policies were put
in place by the Conservative government, the Social Democrats did not alter
these policies when they returned to power. Similar arguments such as those
advanced above by the Conservative government in 1991 to promote the
Government Bill on Freedom of Choice and Independent Schools (1991/92: 95)
have been used by the Conservative government for the reforms that have
been implemented since the coalition parties came into power in 2006 and
were re-elected in 20108. For all intents and purposes the Social Democratic
party has been ineffectual when it has come to counter-acting the diverse
reforms implemented by the Conservative government, limiting itself to
opposing the reforms, but not providing alternatives. As had happened
before, when the Social Democratic party was not in power, it seemed to lose
its ability to be pro-active and reverted to being reactive only. The failure of
the Social Democratic Party to win the 2006 and 2010 elections can be
viewed as a result of voter discontent with the partys politics and the
turbulence within the party itself9, which is reflected in the ineffectual politics
and unclear political program that characterized the party in opposition. It
should be noted, however, that the Social Democratic Partys success in the
far past has been based on the manner in which they brought about change
through the use of the profits from a market-oriented economic politics to
finance social reform and welfare politics. It can come as no surprise that,
when financial difficulties arise and profits decrease, Swedish politics is not
as clearly distinguishable as an arena where there are two clear blocs, a right
and a left bloc, and thus the dismantling of the Swedish welfare state
becomes a task for both the Conservatives and the Social Democrats.
One of the changes the Social Democratic government made when it
came back into power in 1994 was to decrease the amount of funding to
independent schools, from the 85% stipulated in the Conservative
government bill (1991/1992) to 75%. However, the laws passed during this
period by the center/right coalition were not reprieved, but remained in place
when the Social Democratic government came back into power. A declining
Only four general elections (1976, 1979, 1991 and 2006) have given the centre-right
bloc enough seats in Parliament to form a government.
9
Within the social Democratic party there have been conflicts as to which direction
the Party should take, with a conflict arising as to whether the Party should support more
traditional social Democratic values or whether it should re-new itself, i.e,, adjust itself to
the current political neo-libeal agenda. With the election of the new head of the Party, Stefan
Lovn, it appears that the latter direction has been chosen. .
8

ISSN: 1137-8654
93
monogrfico
economy, rising unemployment, large external loans at home and

international trends for privatization and reliance on market forces raised
questions as to the future of the Swedish welfare state. The number of
structural reforms the Social Democratic government undertook after
returning to power provide evidence of a shift in politics, motivated by
claims that such reforms are necessary to save the welfare state. The
structural reforms included, among other things, re-organization and drastic
cutbacks in the education and the daycare sectors:
During the last few years the renowned Swedish welfare state has been
undergoing a dismantling. The magnitude of the dismantling process and the
pace at which it has been taking place has given rise to alarm. In the field
of education, alarm has been voiced by parents, teachers and students alike,
as a disproportionately large amount of the cutbacks have taken place in the
field (ODOWD and MIRON, 1997: 1).
Against the background of the dismantling that has occurred in the field
of education, Pramling-Samuelsson and Sheridan (2009) write:
The various reforms of the past few decades have prepared the way for
integrating preschool into the Swedish educational system and producing a
national curriculum for children ranging in age from 1 to 5 years (Ministry
of Education and Science in Sweden, 1998a). In Sweden, early childhood
education has never been just a question of child-minding. Even for the
youngest children, there have always been pedagogical intentions, and these
have been strengthened by the preschool curriculum, especially as the national curriculum for preschool is linked to the curriculum for compulsory
school (Ministry of Education and Science in Sweden, 1998b). The aims are
that the curricula should express a common view of knowledge, development and learning in the direction of the overall goals, in order to enhance
quality throughout the education system (PRAMLING-SAMUELSSON and
SHERIDAN, 2009: 135).
It is too soon to ascertain if, indeed, the goal of enhancing quality

throughout the education system can be achieved through the reforms
undertaken either during the last few decades or the last few years. A number
of questions appear to be of importance, not the least of which is where these
reforms will lead. What is clear, however, is that the neo-liberal discourse on
education is apparent in the above, with its focus on quality, goal-steering,
94

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
and the assumption that the curriculum should express a common view of
knowledge, development and learning in to order to meet these goals. This
new curriculum is interesting when seen in the light of Vallbergs work on
the curriculum history of early childhood education.
1.3. Curriculum History of Early childhood education

Vallberg (2006) describes the curriculum history of early childhood
education in Sweden for the period of 1840 to 2000, based on a broad
definition of curriculum, using curriculum theory and gender theory. Her
results show four gender-related concepts and codes, linked to the following
periods of time:
Curriculum of God, circa 1850 to 1890: The patriarchal code.
Curriculum of the Good Home, circa 1890 to 1930/40: The sexsegregated common code.
Curriculum of the Welfare State, circa the (1930/40) 1950s to the
middle of the 1980s: The gender-neutral equality code.
Curriculum of the Situated World Child, from the late 1980s to 2000:
The pluralistic sex/gender code (VALLBERG, 2006: 94-95).
This brief account of childhood education in Sweden documents a redirection the aims of early childhood education. First and foremost the
reforms have displaced the emphasis previously placed on equality,
democracy, and solidarity and replaced them with an emphasis on
efficiency, quality and individual liberty, constituting a reconceptualization of the child and early childhood education.
2. CONCEPTUALIZING THE CHILD

Constructions of childhood have historically been influenced by
Rousseaunian Naturalism, Romanticism, and Evangelicalism (FLEER,
HEDEGAARD and TUDGE, 2009: 4). Later childhood was viewed in relation
to wage-earning labor, giving rise eventually to what Henricks (1997: 35-36)
terms children of the welfare state. According to Henriks, modern childhood


ISSN: 1137-8654
95
monogrfico
was legally, legislatively, socially, medically, psychologically, educationally

and politically institutionalized, giving rise to what Kincheloe (2002) terms as
the description of children in universal terms, a situation that Kincheloe rejects
as simplistic, undermining the diversity and complexity of childhood
(2002:76). Cannella and Kincheloe (2002) maintain that childhood is a
cultural construction, and hence deserves to be studied in diverse contexts,
making clear the varied conceptualizations that exist in different contexts.
Moreover, it is timely and vital to scrutinize how the child and childhood is
being represented through the powerful influence of policy development
(NEWBURN, 1996; OPPENHEIN and LISTER, 1996; PARTON, 1996;
PILCHER and WAGG, 1996; WINTER and CONNONLY, 1996), the
childrens rights movement (FRANKLIN and FRANKLIN, 1996),
representations in art and popular print (HIGONNET, 1998), education,
entertainment and advertising (KENWAY and BULLEN, 2001). Over and
above the aforementioned, the corporate world has actively used the construct
of childhood to create, sustain and legitimate a type of consumer ethic that
has come to dominate the landscape of childhood imagination (KINCHELOE,
2002: 42, cited in FLEER, HEDEGAARD and TUDGE, 2009: 5).
In the following section conceptualizations of the child and childhood
will be presented in relation to several contexts, i.e., the legal context, the
education context, the context of children themselves.
2.1. The legal context

Two models for conceptualizing the child have emerged in the western
world: the protectionist model and the childrens rights model (KELLY,
2005: 375). According to KELLY, neither of these models is an appropriate
way in which to conceptualize the child: Protectionism is paternalistic,
essentialises the child, and denies the child a voice. Equally problematic, the
childrens rights model presumes the social desirability of the liberal
individual, and emphasizes rights over relationships, and universal principles
over concrete situations (KELLY, 2005: 375)10. Using these arguments,
10
KELLY proposes a third way of conceptualizing the child in legal terms which is based on
feminist ethic of care, as advanced by Carol GILLIAN (1982), among others.
96

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
Kelly puts forth a third model, based on a feminist ethic of care11. This
third model is based on the acknowledgement that children have needs and
that they are both formed in and by their relationships to others. However,
the acknowledgement of childrens needs, can be seen historically to have
provided space for the agendas of adults, rather than children:
The more the needs of children become harnessed by specific campaigns, such as the desire to preserve marriage, or the goal of moving women
out of the labor market, or the rights of fathers, the less possible it is to have
a debate that starts with the standpoint of children. Adult agendas take over
and children become symbols rather than real persons. (SMART, NEALE
and WADE, 2001: 22, cited in KELLY, 2005:384).
Of importance with Kellys third model is the distinction between caring

for and caring about, especially as regards the practice of family law.
Drawing on the work of Tronto (1989) and Smart (1995), Kelly (2005: 393)
maintains:
In Smarts view, caring for is almost entirely excluded from recognition as moral activity because it is perceived as natural or instinctive
and not as a reflexive, conscious form of choice and/or action Caring
about is traditionally seen as an ethical stance and involves caring about
such things as AIDS in Africa, war in the Middle East, or poverty in the Canada. In contrast, caring for, often referred to as the activity of care, is
the actual act of caring, which might involve nursing sick people, feeding the
poor, or looking after children. Smart argues that in orthodox moral theory
caring for is not seen as a moral activity, whilst caring about which may
not entail action is (SMART, 1995: 177).
Kellys third model acknowledges the child in a relational context, where

life-affirming relationships, rather than legal or biological relationships, are
of importance:
GILLIANs work questions KOHLBERGs theory (1984, 1958), which was based on
the universal voice of moralityGilligan found that the women she studied had a distinct
way of speaking about moral problems and describing the relationship between the other and
the self. She also found that the voice that emanated from this group of women was different from the psychological descriptions of identity and moral development that dominated
psychological literature. Gilligan began to connect the absence of this different voice from
psychology to the absence of women in psychological research (KELLY, 2005: 386).
11

ISSN: 1137-8654
97
monogrfico
While protectionism and childrens rights are based on universal and

abstract notions of the childs (and the individuals) inherent nature or
best interests, an ethic of care takes a contextual approach to childhood,
grounded in the concrete circumstances of each childs life. Smart and Neale
have labelled this element of the ethic of care the principle of actuality
(SMART and NEALE, 1999: 192, cited in KELLY, 2005: 389).
Through the principle of actuality, the ethics of care can prevent the
emergence of universal assumptions about what is in childrens best interests,
and will allow for an analysis of the quality of relationships (KELLY,
2005:389). This issue is driven home by West (1997), who maintains:
[I]f . . . the act of caring for others to whom we are connected in some
way is central to our moral lives, then our capacity for care should be at the
center of our understanding of our public and legal, as well as private and
personal, virtues, and specifically that it should be central to the meaning of
legal justice (WEST, 1997: 9 cited in KELLY, 2005:390).
An ethics of care, such as that proposed by Kelly (2005), necessitates that

we recognize:
Care at the centre of how we understand children. It would acknowledge the fundamental role that caregiving plays in childrens lives and would
give appropriate recognition to it and to those who provide it. In particular, it
would give due recognition to the actual activity of care, and would support
and protect those engaged in that work (KELLY, 2005: 390).
2.2. The education context

2.2.1. From childcare to early childhood education
Of importance is the work of the 1968 Commission on Nursery
Provision. At the time child care was provided mainly in three different
forms: day care centers, play schools, and family day care homes. As the
economy in Sweden flourished at this time, women:
Were demanding gender equality, participation in working life and
society on equal conditions, and they wanted to contribute to supporting the
98

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
family and have their own professional life outside the home. In no small
part, they were assisted by a booming economysince women were necessary on the labour market (KORPI, 2007:22).
An important influence in this reform of daycare was Prime Minister Olof

Palme, portrayed as a radical and equality oriented new generation of
politician in the Government (KORPI, 2006: 23). The work of the
Commission can be summarized as follows:
A gigantic commission based on around 1000 pages of document was
the foundation, ideologically, pedagogically and organisationally for the
full-scale expansion of child careThe scientific foundation was based on
Jean Pagets [1896-1980] development psychology and Erik Homberger
Erikssons research in social psychology into the growing child. Work
teams, children in mixed age groups, integration and normalization of children with functional disabilities, pedagogical dialogue, theme work, the
importance of play, design of the premises, pedagogical materials and cooperation with parents all were highlighted by the commission. The aim of
this was to bring about a powerful democratization of activities for children,
and introduce a progressive pedagogy for creating equivalent conditions for
growing up (KORPI, 2007: 24).
The work of the commission laid the ground for a common organisation
to be known as the pre-school: Organisationally, it could be run as a fulltime or part-time pre-school, but the only distinguishing factor between these
two forms was the time at which activities were provided during the day, and
not their pedagogical content (KORPI, 2007:25-26).
In 1972 the Commissions report was presented to Olof Palme, who
received it positively. This became the starting point for legislation the Preschool Act that came into force in 1975. Along with this reform of child
care, other reforms were put into place to support families, notable is the
expansion of general maternity allowance from six months to nine months
and the transformation of general maternity allowance to parental insurance
which included both parents.
The Curriculum for Pre-school was passed by the Swedish Parliament
in1998. It is a curriculum that explicitly identifies early childhood education


ISSN: 1137-8654
99
monogrfico
in Sweden as a systemic and integrated approach to childrens needs, a

family model of preschool centers and an interest in the holistic development
and well-being of children. For many years the values and norms clearly
stated in the curriculum for pre-school education have characterized Swedish
childhood education, with a special emphasis on the importance of learning
and play, democratic values, equity and a child-centered pre-school
environment with cooperation between childrens home and the pre-school In
the Curriculum for Pre-school child care is termed early childhood education,
re-defined in accordance with the shift in responsibility for this sector from
the Ministry of Health and Social Affairs to the Ministry of Education and
Science on July 1, 1996.
Close study of pre-schools in Sweden confirms, according to PramlingSamuelsson and Sheridan, this characterization of Swedish early childhood
education:
During the last few years, several evaluations of Swedish preschool have been carried out. Sweden was one of the 12 countries that
the OECD (2001) evaluated in the project Starting Strong. One of their
conclusions was that democracy could be seen even in the groups for
young children, something which we have also found in our study. Today democracy and participation are seen as prerequisites for all kinds
of learning at all ages. This can be related not only to the curriculum
of preschool but also to the social policy that characterize it, low fees,
accessibility and efforts to maintain good quality (Regeringens proposition 2004:05/11; Skolverket, 2005) (PRAMLING-SAMUELSSON and
SHERIDAN, 2009: 50).
The Swedish report compiled and sent to the OECD in conjunction with
its study of child care in 12 OECD countries begins with the following
statement:
Child care in Sweden has been given high priority for nearly three
decades and is one of the cornerstones of Swedish family policy. Reforms
in the child care area have also been widely supported in the Swedish Riksdag. This has enabled implementation of a policy, whose guidelines were
drawn up the government at the beginning of the 70s and which has since
then been subsequently developedchild care of high quality, expanded
100

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
with the aim of providing full coverage, with the municipalities as the main
organisers and financed out of public funds (OECD, 1999: 9).
Oberhuemer views the unified approach in the following manner:

In Sweden, the focus up to 2001 was on early childhood education and
care (0 to 6 years), but since then has been part of a unified approach to teacher education across the pre-school and school system, and early childhood
professionals (lrare fr yngre ldrar) may now also work in pre-school
classes and the first grades in school (OBERHUEMER, 2012: 125).
The curriculum for pre-school was revised in 2010, an initiative

undertaken by the Conservative government. On the government website, the
following explanation of the revised curriculum is given: The pre-school
curriculum was revised in 2010 and now contains clearer objectives for
childrens development in language and mathematics, and in natural sciences
and technology. The guidelines for staff responsibilities have been clarified,
both at individual teacher level and at team level. New sections on
monitoring, evaluation and development, and on the responsibilities of preschool heads, have been added (SWEDISH MINISTRY OF EDUCATION
AND RESEARCH, 2011).
As indicated by the above, education reform has high priority for this
Conservative government, encouraging widespread privatization in education
and other welfare sectors and exercising greater control through the
legislation and regulation of the education system (see also RNNBERG,
2012). High on the agenda for the government is the promotion of more
discipline measures and greater control over schooling, reform of education
and teacher education and the introduction of national tests in the early
school years. The neo-liberal agenda is clear: the purpose of education in
Sweden is market-oriented and such values as equality, democracy, and
solidarity are not a priority (JOHANSSON and ODOWD, forthcoming),
but rather dismissed as soft core, while value is attributed to hard core
school subjects, such as mathematics, natural science and technology and
facilitated by the use of extensive evaluation and monitoring strategies.


ISSN: 1137-8654
101
monogrfico
2.2.2. An interdisciplinary and critical view of childhood

Reminiscent of the conceptualization of the child and childhood in the
legal context is Fleur, Hedegaard and Tudges interdisciplinary and critical
view of childhood, positioning children as central political agents (2009: 5).
The thrust of the argument presented is that conceptualizations of the child
and childhood deserve a wholeness approach, which includes a globallocal dialectic in which childhood and children are seen in interdependent
relation to their activities, institutional practices, and societal conditions
(Ibid.: 9). Such an approach necessitates that:
The concept of institutional practice has to be seen in connection with
the upbringing and education of children, and how childrens active participation in their everyday practices influences the practices themselves and
thereby become part of their learning and development conditions We
believe that the childs everyday life at home, as embedded within the child,
has to be included in the institutional practice of the school, and through this
influences the conceptualization of his or her learning and development
(FLEUR, HEDEGAARD & TUDGE, 2009: 10).
The wholeness approach shares the same concerns as those expressed in

the work of Vygotsky (1998) and Leontiev (1978), as represented in a
Scandinavian research tradition (HEDEGAARD, 2002, 2008) and the
ecological approach as represented by Brofenbrenner (2005) and
Brofenbrenner and Morris (2006) and adapted by Tudge (2008). The
common ground that both of these conceptualizations of the child and
childhood share are a recognition of the contextualization of these concepts
and a rejection of an abstract and universal understanding of the child and
childhood. Indeed, rather than view the child and childhood in AngloAmerican and European terms, here there is an attempt to understand the
child and childhood in an interactive relationship to the socio-cultural
contexts that constitute the environments in which children live their lives
and in which childhood is conceptualized through the factual institutional
context in which children are framed. The child and childhood are viewed as
constructs that are continuously re-constructed by political, practical, social,
cultural and ideological forces, capturing children and their childhoods in a
framework that severely limits and restricts their freedom to define
102

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
themselves and their futures. The relevance of Kellys ethics of care is

apparent as regards early childhood education.
2.3.1. The context of childrens needs

With the introduction of the integrated curriculum for pre-school in 1998,
efforts were made to also integrate the common foundation values of the
education system into the pre-school sector, aligning it with the educational
goals of the school curriculum. The vital question is, given that the preschool sector is aligned with the educational system with the integrated
curriculum for Pre-school in 1998, what is being displaced? It is clear that the
previous emphasis on play and cooperation is not apparent in the new
curriculum. However, childrens accounts of what they wish and need in preschool tell another story than what is reflected in the curriculum:
The best thing about day care is youre free to be a child. You can play
hide-and-seek, climb in the climbing frame and do all sorts of other fun
things, according to five year old Amanda.
When I play on my own I have a funny feeling in my tummy. Its no
fun. But when I can be with someone else its sunny in my tummy, Ahmed,
aged 5, says.
When asked what they learn at pre-school and why they are there, the
answers provided by pre-school children are prcis and clear:
Do you learn anything at pre-school? Of course, we learn to be clever
and kind.
Why are you at pre-school? Because were children (KORPI,
2007: 75)
Contrary to the phrase associated with a sinking boat women and

children first, the rise, fall and the dismantling of the Swedish welfare state
has placed women and children last. Despite Swedens success in many other
areas (EGER, 2010), the same processes that have ensured economic
progress and social stability, have not advanced womens position in society.
Wikander (1992) stresses that the societal economic structure ensures
womens subordination in salaried work and in unsalaried work in the home
and with child care. Despite a demand made by the Social Democratic
Womens Association in 1946 for the same salary for the same work, at


ISSN: 1137-8654
103
monogrfico
one time since halve womens salaries for the same work been equivalent to
mens. Nor has increased female participation in the labor market signified a
qualitative change in relation to men, but only that subordination has been
established in new forms in new positions. Nowhere is this more apparent
than in the educational system. Women represent the greatest portion of the
workforce in the lower levels of the educational system, while at the top, the
number of female professors at university level account for only 21% of the
total number of professors employed at Swedish universities (STATISTICS
SWEDEN, 2011). In the Statistics Sweden report it states, since 1995 the
number of female professors in Sweden has increased with less than one
percent a year (see SELLERBERG, 2007, with reference to the hierarchy in
Swedish universities). In 2010 Eger wrote:
Sweden stands out as arguably the most egalitarian, humanitarian,
and democratic country in the world. Indeed, all key indicators point to just
that. With consistently high economic growth and a strong welfare state that
ensures low inequality, Swedes enjoy a high standard of living, universal
health care, education, and generous unemployment benefits. Further, the
Economist Intelligence Units (2007) index of democracy ranks Sweden as
the most democratic country with a near perfect score (EGER, 2010, 204).
Seen in a historical perspective, the contemporary status of Sweden as the

most egalitarian, humanitarian, and democratic country in the world has
entailed an often bitter political and social struggle, with education viewed as
the spearhead for the development of Swedish society, However, it is
questionable if the attempts to achieve equality through education can be
viewed as favorably as Eger does. Fgerlind and Saha (1989) argue that the
educational system functions to mirror society, reproducing it consciously or
unconsciously, as this is the basic understanding of the function of education.
Longitudinal data shows that the development of the welfare state for those
born in the 1920s did not promote women to the same extent as men
(ODOWD 1995). Rather the same data confirms Wikanders assessment of
the effects of the societal economic structure on the relative subordination of
women (WIKANDER, 1992). Other school-based research shows that Swedish
school children base their perception of competence on gender, viewing boys
as socially competent and girls as less socially competent (VEDDER and
ODOWD, 1996, 1998, 1999). These and other research results raise questions
as to the extent to education alone can promote equality.
104

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
3. THE MARKET CURRICULUM 2000-2013?

Whether or not future curriculum history research will describe 2000-2013
as the market curriculum can only be speculation at present. However, a
number of factors appear to support this interpretation. As Vallberg suggests,
the Curriculum of the Situated World Child, as she terms it, from the
late1980s to 2000 was under the authority of the Ministry of Education and
Science and the National Board of Education:
The distinguishing features of this period are goal-related tuition,
decentralisation, globalisation, market orientation and individualisation
Preschool classes are introduced as a new school form for six-year-olds.
The goals of the national curricula are formulated as goals to aim at (Lpf
98 the curriculum for preschool; Lpo94 the curriculum for compulsory
school) and as goals to be reached (Lpo94) (VALLBERG, 2006: 90).
With regard to this curriculum, Vallberg (2009) notes that towards the end
of the preceding period (The Curriculum of the Welfare State) a political,
ideological and economic system shift could be discerned (2009: 89). This
shift is also? Daun and Lfving (1995), assert that the space assigned to
issues of equality began to shrink in the 1980s, replaced by the market,
freedom of choice and privatization. Vallberg (2009) describes the
Curriculum of the Situated World Child in the following manner:
It is possible to discern a reinforced globalised, situated and childcentred trend that can be formulated in terms of the Curriculum of the
Situated World Child. Lifelong and life-embracing learning is emphasized,
and the continuous care content is toned down. The world childs rights and
competence and what is best for children should be given the highest priority.
Even though children had not participated in formulating the global, national and local plans, goals to the effect that they should be joint participants
in conversations and in the design of their own individual plans were now
expressed. The participation of children, parents and teachers as curriculum
makers is likely to be an area of further development. Learning, creating
meaning and acquisition of knowledge are not just a matter of some predetermined subject matter outside the children and formulated in a curriculum
ratified by other people, but could be something that is partly open and alive
and constructed and negotiated in the relation between children and the world
around them,i.e. a Me-in-the-World Curriculum (VALLBERG, 2006: 89).


ISSN: 1137-8654
105
monogrfico
Oberhuemer stresses the problems that have arisen as regards the unified
approach to teacher education:
In Sweden, a national evaluation of the unified teacher education/training scheme in operation since 2001, combined with recruitment problems
across the education system and particularly for work in the early years, has
fuelled debate about the present system of teacher education. Up to 3,600
new recruits will be needed by 2012 in order to combat the shortage of early
childhood teachers and maintain the current levels of quality in centres. The
fact that the new teacher education profile has resulted in a drop in the number of students wishing to work with young children is a cause for concern
among experts in the field (Karlsson Lohmander, 2009). These issues and
developments have led to a government proposal to introduce four separate
teacher preparation specialisations instead of the current unified approach.
Included in the proposals is a reduction in the length of professional study
courses for early years teachers from 3.5 years to 3 years; also, they would
no longer be able to work in the pre-school classes (in school) for 6-yearolds without an additional one year qualification. Understandably, these
proposals are controversial in the field (OBERHUEMER, 2012: 125).
Over and above these problems, Beach notes as early as 2000 that:
Previous investigations have highlighted one of the problems associated with integration via common content inclusions as a problem brought
about through different categories of students having different views of
knowledge needs and through students thus being committed to different
investments of self in different education components of teacher education
programme (BEACH, 2000: 278).
Indeed, the old unified integrated pre-school teacher education

program was well grounded in practice in contrast to the new program,
providing teacher students with more and better opportunities to develop a
collectively shared teacher identity. In the new programme, developing a
teacher identity has become an individual responsibility (KARLSSON,
2004: 32). Moreover, Karlsson reasons as does Johansson (2003) that this
problem, taken together with:
The growing dominance of the traditional university structure of subject disciplines, has far-reaching implications for the future of early child-
106

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
hood education. There is an obvious risk that the very special character of
pre-school teacher education will fade away -if not completely disappear
in the future, and with it a specific pre-school pedagogy. Maybe in future
the only remaining early childhood teachers will be teachers qualifying
to teach the age group 510. The important question will then be: who will
teach the children under six? (KARLSSON, 2010: 32).
4. CONCLUSION
What is apparent from the above is that early childhood education in
Sweden is undergoing change, as are other systems of early education and
care in Europe (OBERHUEMER, 2012: 129). Although Obehuemer (2012)
claims that it is difficult to ascertain if a common ground can be discerned
among the different changes of early childhood education that are occurring
throughout Europe, she seems to share Karlssons (2009) concerns regarding
the future of early childhood professionals. Although Pramling-Samuelsson
and Sheridan (2009) maintain that the needs of the child have been of central
importance in early childhood education in Sweden, where the institutional
setting has allowed for the needs of the children to influence activities, other
research shows that this might not be the case. Tullgren has shown that
during free play in pre-school, teachers influence the activities of children,
restricting their freedom to engage in activities as they choose. As a result of
her analyses, Vallberg concludes that her:
Results also justify questioning the rigid view that the content in
preschool has been child-centred, whereas the content of school has been
subject-centred. The present study shows that their respective histories are
more complex and varied than that. Different types and degrees of subjectcentring and child-centring can be discovered, something which per se creates a need for further discussion of what is implied by child-centring and
subject-centring (VALLBERG, 2006: 94).
Nsman (1999: 285) expresses concern as to how children are perceived,

with children being viewed from an adult perspective as not-yet adults and
where childhood has little value in itself, but rather is perceived as a
transitional period towards adulthood.


ISSN: 1137-8654
107
monogrfico
As this article has attempted to show education in the Swedish context has
been influenced by a number of different political and social agendas which
have exerted pressure on the system in different directions, affecting how
individuals and their development are viewed. As Vallberg observes in her
study of the Swedish Curriculum history: Different kinds of patterns
inherited from the curricula of earlier periods and mixed with new elements at
different levels can be discerned in the curricula of the present day. They can
thus be said to contain traces of historical change (VALLBERG, 2006: 92).
Although the three contexts discussed in this article might at first sight
appear to have little in common, taken together they present an understanding
of what the child and childhood means in the legal and education contexts
and how children express their needs and wishes as regard early childhood
education. Neo-liberal politics implemented both by the Social Democrats
and the conservative parties have not only re-structured the education
system, its goals, content and values, but have impacted on perceptions of the
child and childhood. The building of the Swedish welfare state has
necessitated the full participation of all on the labor market and state-run and
supported large childrens nurseries, enabling mothers to work on the labor
market. In this vision, expressed by Alva Myrdal and appropriated by the
Social Democratic Party, childhood is viewed as a stage, rather than as an
end in itself. Far be it from me to question womens need to contribute to the
support of their families and to have a profession identity outside of the
home. However, the fact remains that childrens needs are in fact defined and
limited by adult agendas:
The more the needs of children become harnessed by specific campaigns, such as the desire to preserve marriage, or the goal of moving women out
of the labour market, or the rights of fathers, the less possible it is to have a
debate that starts with the standpoint of children. Adult agendas take over
and children become symbols rather than real persons. (SMART, NEALE
and WADE, 2001: 22, cited in KELLY, 2005: 384).
The focus on Production with a capital P in the context of Sweden has

several implications, not the least of which is the importance allotted to
working life and the value that contributions to production are awarded. This
focus has great relevance for the child and childhood, and for all those
engaged in activities of care. Nsman (1999) maintains that children are
108

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
viewed from an adult perspective as not-yet adults and that childhood has
little value in itself, but rather is perceived as a transitional period towards
adulthood (NSMAN, 1999: 285). Kellys (2005: 390) discussion on the
distinction between caring-for and caring-about has relevance both for
children and those who care for them: An ethics of care necessitates that we
recognize care at the centre of how we understand children. It would
acknowledge the fundamental role that caregiving plays in childrens lives
and would give appropriate recognition to it and to those who provide it. In
particular, it would give due recognition to the actual activity of care, and
would support and protect those engaged in that work, at the same time as it
rejects the legal frameworks being used to frame the child and childhood
globally. Finally the neo-liberal politics impacting the education system in
Sweden today places individual responsibility for success and failure in all
facets of life on the individual her/himself. This is clearly reminiscent of
the far past when education was reserved for the elite and the privileged
and the state was absolved from responsibility for poverty, social injustice
and economic hardships, as these were seen as the result of individual
shortcomings, rather than societal dysfunction.
At present the situation in Sweden is highly contentious, especially as
regards education, social welfare and Swedens future. Social unrest, ethnic
conflict and discontent along with economic problems characterize present
day Sweden. This is a situation that Sweden shares with many countries in
Europe. For this reason alone the history of early childhood education in
Sweden and the reforms that have taken place appear to be relevant for other
countries to know. From the perspective of the child and care-providers the
shrinking space assigned to issues of equality that began in the 1980s (DAUN
and LFVING, 1995) is a vital issue. As Vallberg notes a political,
ideological and economic system shift could be discerned in the Curriculum
of the Welfare State (2009: 89). What remain of the values of the near past is
difficult to assess, even if traces of the past can be present, as Vallberg
maintains. It is disturbing to note HENRIKSs view of modern childhood as
children of the welfare state, i.e., legally, legislatively, socially, medically,
psychologically, educationally and politically institutionalized (HENRICKS,
1997: 35-36). Against this background there appears to be reason for concern
as regards the integration of early childhood care into the education system. It
is argued here that there is much to be said for care, cooperation and play for
children 0-5 years of age. And much to object to in the institutionalization of


ISSN: 1137-8654
109
monogrfico
children from the early age of 0. I am reminded of a quote from the 1970s,
when the debate on education and its social role was intensive among
educators themselves. Today the debate on education policy and practice is
dominated by economists, politician, administrators and other self-proclaimed
education experts, another of the effects of neo-liberal politics:
Schools in all nations, of all kinds, at all levels, combine four distinct
social functions: custodial care, social-role selection, indoctrination, and
education as usually defined in terms of the development of skills and
knowledge ... It is the conflict among these functions which makes schools
inefficient. It is the combination of these functions which tend to make
schools a total institution ... and which makes it such an effective instrument
of social control (REIMER, 1970: 13)
BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
BEACH, D. (2000): Continuing Problems of Teacher Education Reform,
Scandinavian Journal of Educational Research, 44/3, pp. 275291.
BROFENBRENNER, U. (Ed.) (2005): Making Human Beings Human
Bioecological perspectives on human development (Thousand Oaks,
Sage).
BROFENBRENNER, U. and MORRIS, P.A. (2006): The Bioecological
Model of Human Development, in W. DAMON and R. M. LERNER
(Eds.), Handbook of Child Psychology: Vol. 1. Theoretical Models of
Human Development, pp. 793-828 (6th ed.) (New York, John Wiley).
CANNELA, G. S. and KONCHELOE, J. L. (Eds.): Kidworld, Childhood
Studies, Global Perspectives and Education (New York, Peter Lang
Publishing).
EGER, M. (2010) Even in Sweden: The Effect of Immigration on Support for
Welfare State Spending, European Sociolgical Review, 26/2, pp. 208-217.
FLEUR, M., HEDEGAARD, M. and TUDGE, J. (Eds.) (2009): Childhood
Studies and the Impact of Globalization: Policies and Practices at Global
and Local Levels. World Yearbook of Education 2009 (London,
Routledge).
110

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
FRANKLIN, A. and FRANKLIN, B. (1996): Growing Pains: the developing

Childrens Rights Movement in the UK, in J. PITCHER and S. WAGG
(Eds.), Thatchers children? Politics, childhood and society in the 1980s
and 1990s, pp. 94-113 (London & Bristol: Falmer press).
FGERLIND, I. and SAHA, L. J. (1989): Education and National
Development: A Comparative Perspective (London, Pergamon Press).
GILLIAN, C. (1982): In a Different Voice: Psychological Theory and
Womens Development (Cambridge, Harvard University Press).
HEDEGAARD, M. (2002): Learning and Child Development: A culturalhistorical study (Aarhus, Aarhus University Press).
HEDEGAARD, M. (2008): Child Development from a Cultural-Historical
Approach: Childrens activity in everyday local settings as foundation for
their development, Mind Culture and Activity, 16/1, pp.64-82.
HENRIKS, H. (1997): Constructions and Reconstructions of British
Childhood: An interpretative survey, 1800 to present, in A. JAMES and
A. PROUT (Eds.), Constructing and Reconstructing Childhood, pp. 3462 (London, Falmer Press).
HIGONNET, A. (1998): Picture of Innocence: The history of crisis of ideal
childhood (London, Thames and Hudson).
HUSN, T. (1994): Skola och universitetet infr 2000-talet. En
utbildningsforskares perspektiv (Stockholm, Atlantis).
JOHANSSON, J. E. (1992): Metodikmnet i frskollrarutbildningen. Bidrag
till en traditionsbestmning (Gteborg Studies in Educational Sciences
86, Acta Universitatis Gothoburgensis).
JOHANSSON, J. E. (1994): Svensk frskolepedagogik under 1900-talet
(Lund, Studentlitteratur).
JOHANSSON, J. E. (2003): Will there be any pre-school teachers in the
future? Paper presented at the 13 th EECERA Annual Conference
University of Strathclyde, Glasgow 36 September.
JOHANSSON, L. and ODOWD, M. (forthcoming): Combating Inequality
and Privilege with Education: The Ideological Struggle in Sweden
Revisited?, in R. VERDUGO (Ed), Education Reform: International
Perspectives.


ISSN: 1137-8654
111
monogrfico
KARLSSON LOHMANDER, M. (2004): The fading of a teaching

profession? Reforms of early childhood teacher education in Sweden,
Early Years, 24/1, pp. 23-34.
KARLSSON LOHMANDER, M. (2009): Commissioned excerpts for the
State Institute of Early Childhood Research (SEEPRO project)
(Gothenburg, Unpublished manuscript).
KELLY, F. (2005). Conceptualising the child through an ethic of care:
Lessons for family law, International Journal of Law in Context, 1/4, pp.
375-396.
KENWAY, J. and BULLEN, E. (2001): Consuming children: Educationentertainment-advertising (Buckingham & Philadelphia, Open University
Press).
KEY, E. (1900): Barnets rhundrade, I-II. Stockholm.
KIHLSTRM, S. (1998): Frskollrare om yrkets pedagogiska innebrd
(Lund, Studentlitteratur).
KINCHELOE, J. L. (2002): The Complex Politics of McDonalds and the
New Childhood: Colonizing Kidzworld, in G. S. CANNELA and J. L.
KONCHELOE (Eds.), Kidworld, Childhood Studies, Global Perspectives
and Education, pp. 75-122 (New York, Peter Lang Publishing).
KOHLBERG, L. (1984): The Psychology of Moral Development: The
Nature and Validity of Moral Stages (San Francisco, Harper and Row).
KOHLBERG, L. (1958): The Development of Modes of Thinking and
Choices in Years 10 to 16, Ph.D. Dissertation, University of Chicago.
KORPI, B. M. (2007): The Politics of Pre-school- intentions and decisions
underlying the emergence and growth of the Swedish Pre-school
(Stockholm, Swedish Ministry of Education and Research).
KRRBY, G. (2000): Svensk frskola Pedagogisk kvalitet med
socialpolitiska rtter, Rapport frn institutionen fr pedagogik,
Hgskolan i Bors. Nr 6:2000.
LENGBORN, T. (2000): Ellen Key (1849-1926), Prospects: the quarterly
review of comparative education, 23/3-4, pp. 825-837.
112

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
LEONTIEV, A. N. (1978): Activity, Consciousness, and Personality

(Engelwood Cliffs, Prentice-Hall).
LINDBECK, A. (1974): Swedish economic policy (Berkeley, University of
California Press).
LINDBECK, A. (1975): Swedish economic policy (London, Macmillan).
MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE IN SWEDEN (1998a):
Curriculum for preschool. Lpfr 98 (Stockholm, Fritzes).
MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE IN SWEDEN (1998b):
Curriculum for the compulsory school, the preschool class and the after
school centre (Stockholm, Fritzes).
MIRON, G. (Ed.) (1997): Restructuring Education in Europe. Country
Reports from the Czech Republic, Denmark, Germany and Sweden. No.
108 (Stockholm, The Institute of International Education).
NEWBURN, T. (1996): Back to the Future? Youth crime, youth justice and
the rediscovery of authoritarian populism, in J. PITCHER and S.
WAGG (Eds): Thatchers children? Politics, childhood and society in the
1980s and 1990s, pp. 43-60 (London & Bristol: Falmer press).
NSMAN, E. (1999): Vuxnas intresse av att se med barns gon, in L.
DAHLGREN and K. HULTQVIST (Eds.), Seendet och seendets villkor.
En bok om barn och ungas vlfrd (Stockholm, HLS Frlag).
NIETZSCHE, F. (1875/1980): Smtliche Werke: Kritische Studienausgabe,
vol. 8 (selection 5[186], eds. Giorgio Colli and Mazzino Montinari)
(Berlin, de Gruyter).
OPPENHEIN, C. and LISTER, R. (1996): The Politics of Child Poverty
1979-1995, in, J. PITCHER and S. WAGG (Eds.), Thatchers children?
Politics, childhood and society in the 1980s and 1990s, pp. 61-75
(London & Bristol, Falmer press).
OBERHUEMER, P. (2012): Early Childhood Workforce Profiles in
Changing European ECEC Systems, in L. MILLER, C. DALLI and M.
URBAN (Eds.) Radical Reconstructions? Early Childhood Workforce
Profiles in Changing European Early Childhood Education and Care
Systems, pp. 119-130 (London & New York: Springer).


ISSN: 1137-8654
113
monogrfico
PARTON, N. (1996): The New Politics of Child Protection, in J. PITCHER

and S. WAGG (Eds.), Thatchers children? Politics, childhood and
society in the 1980s and 1990s, pp. 43-60 (London & Bristol, Falmer
press).
PILCHER, J. and WAGG, S. (Eds.) (1996): Thatchers children? Politics,
childhood and society in the 1980s and 1990s (London & Bristol, Falmer
press).
PRAMLING-SAMUELSSON, I. and SHERIDAN, S. (2009): Play and
Learning in Swedish Early Childhood Education, in I. PRAMLINGSAMUELSSON and M. FLEER (Eds.), Play and Learning in Early
Childhood Settings, pp. 135-154 (London & New York: Springer).
OAKLEY, A. (1994): Women and Children First and Last: Parallels and
Differences Between Childrens and Womens Studies, in B. MAYALL
(Ed.), Childrens Childhoods (London, Falmer Press).
ODOWD, M. and MIRON, G. (1997): The Dismantling of the Welfare
State. Consequences for Education. The Case of Sweden. Paper presented
at the CIES conference in Mexico City, March 1997.
ODOWD, M. (1995): Expectations, Education and Human Lives. A
longitudinal study of a welfare state generation in a gender perspective
(1938-1994) (Stockholm, The Institute of International Education).
ODOWD, M. (2003): Knowledge, theory and the logic of the relative value
of human life: Investigating ways of seeing, 1939-1995 (Lisbon,
EDUCA).
ODOWD, M. (2006): Community Development in Sweden, with a special
focus on at risk children. Report commissioned by the Centre for
Educational Research and Innovation (CERI) (Paris, OECD).
ODOWD, M. (2009): Supranational Regimes and Their Consequences for
Education, Occasional Papers in Education & Lifelong Learning, 3/1-2,
pp. 6-29.
ODOWD, M. and MIRON, G. (1997): The Dismantling of the Welfare
State. Consequences for Education. The Case of Sweden. Paper presented
at the CIES conference in Mexico City March 1997.
114

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
OECD (1999): Early Childhood Education and Care Policy in Sweden.

Background report prepared for the OECD thematic Review of Early
Childhood Education and Care Policy (Paris: OECD).
OECD (2001): Starting Strong. Early childhood education and care.
Education and skills (Paris: OECD).
REGERINGENS PROPOSITION (2004:05/11): Kvalitet i frskolan
(Stockholm, Utbildningsdepartementet).
REIMER, E. (1970): School is Dead (http://gyanpedia.in/Portals/0/Toys%20
from%20Trash/Resources/books/dead.pdf), consulted in August 21, 2012.
RNNBERG, L. (2012): Reinstating National School Inspections in Sweden:
the Return of the State, Nordic Studies in Education, 32, pp. 69-83.
Statistics Sweden (2011): Higher Education. Employees in Higher Education
2010 (http://www.scb.se/Statistik/UF/UF0202/2010A01C/UF0202_2010A01C_
SM_UF23SM1101.pdf)
SELLERBERG, A. M. (Ed.) (2007): Den obalanserade hierarkin. Om ett
universitetsprojekt fr jmstlldhet (Malm, Bokbox Frlag).
SMART, C., NEALE, B. and WADE, A. (2001): The Changing Experience
of Childhood: Families and Divorce (Cambridge, Polity Press).
SMART, C. and NEALE, B. (1999): Family Fragments? (Cambridge, Polity
Press).
SMART, C. (1995): Losing the Struggle for Another Voice: The Case of
Family Law, Dalhousie Law Journal, 18, pp. 173-177.
SKOLVERKET (2005): Allmnna rd och kommentarer. Kvalitet i
frskolan. Skolverkets allmnna rd (Stockholm, Fritzes).
SWEDISH MINISTRY OF EDUCATION AND RESEARCH (2011): The
Pre-School System (http://www.sweden.gov.se/sb/d/7172).
TALLBERG BROMAN, I. (1995): Perspektiv p frskolans historia (Lund,
Studentlitteratur).
TRONTO, J. (1989): Women and Caring: What Can Feminists Learn about
Morality from Caring?, in A. JAGGAR and S. BORDO (Eds.), Gender/
Body/Knowledge, pp. 101-115 (New Brunswick, Rutgers University
Press).


ISSN: 1137-8654
115
monogrfico
TUDGE, J. R. H. (2008): The Everyday Lives of Young Children: Culture,

class, and child rearing in diverse societies (New York, Cambridge
University Press).
TULLGREN, C. (2004): Den vlreglerade friheten. Att konstruera det
lekande barnet (Malm hgskola, Lrarutbildningen).
VALLBERG ROTH, A. K. (2006): Early Childhood Curricula in Sweden,
From 1850s to the Present, International Journal of Early Childhood,
38/1, pp.77-98.
VEDDER, P. and ODOWD, M. (1999): Swedish Primary School Pupils
Inter-ethnic Relationships, The Scandinavian Journal of Psychology,
40/3, pp. 221-228.
VEDDER, P. and ODOWD, M. (1996): Social Competence in Swedish
Primary School Pupils. The validity of the RCP-scale (Stockholm, The
Institute of International Education).
VYGOTSKY, L. (1998): The Collected Works of S. L. Vygotsky: Volume 5
(New York, Plenum Press).
WEST, R. (1997): Caring For Justice (New York, New York University
Press).
WESTBERG, J. (2008): Frskolepedagogikens framvxt. Pedagogisk
frndring och dess frutsttningar, ca 18351945 (Uppsala, Acta
Universitatis Upsaliensis).
WESTBERG, J. (2011): The funding of early care and education
programmes in Sweden, 18451943, History of Education: Journal of the
History of Education Society, 40/4, pp. 465-479.
WINTER, K. and CONNOLLY, P. (1996): Keeping it in the family:
Thatcherism and the children Act 1989, in J. PITCHER and S. WAGG
(Eds.), Thatchers children? Politics, childhood and society in the 1980s
and 1990s, pp. 29-42(London & Bristol, Falmer press).
WIKANDER, U. (1992): Kvinnor, krig och industriell rationalisering.
Kvinno-Historia. Om kvinnors villkor frn antiken till vra dagar
(Stockholm, Frfattarna och utbildningsradio AB).
116

ISSN: 1137-8654
Mina ODowd
PROFESIOGRAFA
Mina ODowd
Mina ODowd was awarded her PhD in International and Comparative
Education in 2000 by Stockholm University. Her work thus far includes
school-based research on social competence and teacher expectations, work
on education policy and its r implications for learning and lifelong learning,
the concept of knowledge, nd work that focuses on methodological issues,
such as the use and usefulness of Social Cartography. ODowd is Professor
of Education at Lund University in Southern Sweden.
Datos de contacto: Department of Sociology, Division for Education,
Lund University, Box 114. Paradisgatan, 5. 22100, Lund (Sweden). E-mail:
Mina.O_D_owd@soc.lu.se

Fecha de revisin: 8 de octubre de 2012 y 27 de octubre de 2012
Fecha de aceptacin: 4 de diciembre de 2012

ISSN: 1137-8654
117
Towards a gender neutral interpretation of professionalism
Jan Peeters
4
TOWARDS A GENDER
NEUTRAL INTERPRETATION
OFPROFESSIONALISM IN EARLY
CHILDHOOD EDUCATION
AND CARE (ECEC)
Hacia una interpretacin neutral en materia de
gnero del profesionalismo en la educacin y el
cuidado de la primera infancia (ECEC)
Jan Peeters *
RESUMEN
La presencia de los cuidadores y educadores varones en los servicios
de educacin y atencin a la primera infancia es muy escasa prcticamente en todos los pases europeos y, a menudo, se encuentra sometida
a debate. Tras ofrecer algunos datos al respecto, este artculo describe las
recomendaciones y acciones emprendidas desde la Unin Europea para
acortar esta brecha entre hombres y mujeres en el trabajo con los nios
ms pequeos y presenta la actividad llevada a cabo por el Departamento
de Estudios sobre Bienestar Social de la Universidad de Gante en la ltima
*
Ghent University.
ISSN: 1137-8654
119
monogrfico
dcada. En concreto, el texto profundiza en los motivos que subyacen a

esta segregacin laboral por gnero y plantea un nuevo profesionalismo
neutral en cuanto a gnero como va para superarla. El artculo finaliza con
una serie de propuestas y recomendaciones que deberan ser consideradas
para lograr una situacin ms igualitaria entre hombres y mujeres en las
profesiones vinculadas al cuidado y la educacin infantil.
PALABRAS CLAVE: Cuidado y educacin de la primera infancia,
personal educativo, igualdad de gnero.
ABSTRACT
Male childcare workers are quite scarce in Early Childhood Education
and Care services in all the European Countries and often are a controversial subject. After offering some data about this issue, the article describes
the recommendations and actions undertaken by European Union to reduce
the gap between men and women in their work with the youngest children
and shows the research of the Centre for Innovation in the Early Years of
the Department of Social Welfare Studies (University of Ghent) during the
last decade. Specifically, the text describes the reasons below the fact of this
gender inequality and proposes a gender neutral interpretation of professionalism as a way to avoid it. The article ends with proposals and recommendations that should be considered to achieve more equality between
men and woman in the professions linked to childhood education and care.
KEY WORDS: Early Childhood Education and Care, Education personnel, Gender equality.
*****
INTRODUCTION
In the autumn of 2010, the Netherlands and Belgium were shaken up by a
terrible case of sexual abuse by Robert M. in a day-care centre in Amsterdam.
The press has seized upon this as a means of questioning the role of male
childcare workers in facilities for young children. Are men truly needed in
childcare or do they tend to be more of a risk to the safety of the youngest
children? I myself was extremely affected by this abuse of children and the
uproar in the press that this caused, because I am involved in actions and research
120

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
on men in childcare. Following the articles in the press, I received emails from
men I have been working with since 2001. In those emails, they talk about how,
for the first time in years, they are again receiving negative responses from
parents and friends. Their professional identity was being questioned because it
seems that caring young children is not supposed to be something that men do.
For many men working in childcare and in the entire education sector these
have been difficult times. Were the successful actions that were set up in
Flanders, (and that we will describe later) and which had increased the number of
men in childcare from 0.9% in 2001 to 3.4% in 2010, all in vain?
It is still not yet clear what the long-term effect will be on the number of
men opting for a job in the care of young children. This, therefore, seems the
right time following the case of paedophilia in Amsterdam (Robert M. was
condemned to 18 years of prison in May) to take a closer look at the theme
of professionalism and gender in the professions for young children.
Why are men needed as professionals in ECEC? The first question we
may ask is whether male workers are needed in services for young children.
Are women not traditionally more suitable to care for small children? Several
researchers and international organizations (such as in February 2011, in a
communication from the European Commission) argue for more men in the
facilities for young children (nursery school and kindergarten). Here, we will
briefly list the arguments cited (PEETERS, EECKHOUT, 2003;
EUROPEAN COMMISSION CHILDCARE NETWORK, 1993; OECD,
2006; CAMERON and MOSS, 2007).
Men in services for young children serve as an example for the parents.
They show mothers and fathers that childcare is not exclusively a female
affair. Young fathers often have a lack of role models and male employees
can take on this role (EC CHILDCARE NETWORK, 1993).
Childcare and kindergarten are a womens world, which makes fathers
who bring or fetch their children often feel uncomfortable. Male childcare
workers approach a father more easily and can provide an important
contribution to making services for young children more father-friendly
(PEETERS and EECKHOUT, 2003).
A mixed team offers men and women the chance to learn from each
other. Men and women differ in their approach to children and parents. We
know from research that this diversity of approach and communication is an


ISSN: 1137-8654
121
monogrfico
enrichment for the functioning of the facilities. Male childcare workers have
their own style in caring for young children and, because of this; the children
are offered a greater range of opportunities, which, in turn, expands their
space for social experimentation.
A mixed team in the provisions for young children (ECEC) has the
potential to contribute to a new culture in childcare, with men and women
dividing the tasks evenly between them. This is an important step towards
equal opportunities for men and women, in which the future generation will
also be involved. Many experts assume that, in this way, the future
generations would be more likely to divide household chores and caring
for children proportionately between the two sexes (EUROPEAN
COMMISSION NETWORK ON CHILDCARE, 1993).
A final important argument is that, in these times of an aging population,
there is a great need for manpower in the care sector and that it will be
difficult to meet this demand in the labor market if we rely only on women.
It is, moreover, also the case that the women who retire from the labor
market are mainly low qualified, while the young women who enter the labor
market tend to be more highly educated. This means that, in the future, it will
be difficult to find exclusively female low-schooled candidates to fill the jobs
in childcare (OECD, 2006; CAMERON and MOSS, 2007).
1. THE CONNECTION BETWEEN PROFESSIONALISM AND

GENDER IN ECEC PROFESSIONS
Cameron has studied the relationship between the professionalization of
the childcare professions and the participation of the male staff members
(CAMERON, 2006). She found that, in most European countries, there was
a tendency towards increased professionalization: In England this shift is
taking place both at the policy level, with the aim of addressing goals such as
improving the social and educational outcomes for children and increasing
the availability and accessibility of early childhood services, and at the sector
level, with increased identification with the notion of being a professional
(CAMERON, 2006: 69). In some countries, the tendency towards
professionalization has become even clearer due to the development of a
model of professionalism in which there is one core professional who is
122

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
highly qualified (bachelors or masters degree). This is the case in Denmark,

Sweden and New Zealand for all facilities for children between the ages of 0
and 5 (MOSS, 2004) and in Belgium and France for kindergarten (2.5-5-year
olds). Cameron states that, in these countries, professionalization in terms of
extensive training, a unique body of knowledge and a distinctive
occupational identity was achieved with an almost entirely female workforce,
and before efforts were made to recruit more men (CAMERON, 2006: 71).
A high degree of professionalism does not apparently automatically lead to
an increase in the number of male staff members. A process of
professionalization is not necessarily related to increased numbers of men
working in early childhood services: both processes can clearly occur
independently of one another (CAMERON, 2006: 76).
One example of this is New Zealand where all staff members who work
with children from 0 to 6 years old must have a bachelors degree in the near
future and where only 1% of the teachers are men (FARQUHAR, 2006).
However, we have also seen that there are countries where it appears to
be possible to attract more men, without there being a high degree of
professionalization. In Scotland, where 40% of the childcare workers have
not achieved level 2 (MILLER, 2006: 3), excellent results have, nonetheless,
been achieved in attracting male staff members. The Men in Childcare
project in Scotland has succeeded in motivating around 1.500 men to take
some form of generally low-school training and mid 2012 4% of the
workforce was male (SPENCE, 2012).
But then again, there is certainly a relationship between the
professionalism of the childcare professions and the attractiveness of these
professions for men. Men will only be attracted to jobs in the childcare sector
if these jobs emanate a professionalism that is not gender-bound, in other
words, that is not based on the maternal role (PEETERS, 2005; CAMERON,
MOSS and OWEN, 1999). Cameron (2006: 76) states base on her research
with male staff members (CAMERON, MOSS and OWEN, 1999) that
professionalism that is based on mother-like practice is an impediment for
the entry of male staff in ECEC. In connection with this, Cameron talks about
dislodging the gendered model of the profession (CAMERON, 2006: 76).
We must redefine the professional identity and the status of the ECEC
professions. A study of the gender aspects in the professions dealing with


ISSN: 1137-8654
123
monogrfico
young children could contribute to the democratic professionalism as was

defined by Oberhuemer: Democratic professionalism presupposes an
awareness of multiple ways of knowing, an understanding that knowledge is
in fact contestable. It requires a willingness and ability to reflect on ones
own taken-for-granted beliefs (OBERHUEMER, 2005: 14). In Camerons
opinion, the experiences of male staff members may be able to broaden the
collective knowledge base of the profession.
By continually questioning the gender-specific aspects in the tradition of
the reflective practitioner (SCHN, 1983), a new interpretation can be given
to the practice of the childcare professions.
Although professionalism in the childcare professions and the entry of
men into the profession are not necessarily linked with each other, the type of
professionalism is certainly important: a gender-specific interpretation of
professionalism will certainly curb the entry of men, while a gender-neutral
structure of professionalism will promote it. In the following section, we will
analyse the evolution of the thinking about a gender-neutral professionalism,
and we will underpin the proposition that a gender-neutral interpretation is
essential in order to make the ECEC sector better disposed towards men.
The influx of the necessary employees in the future can also be
hypothecated by the extreme gender segregation in the sector. Women are
becoming increasingly better educated and will, therefore, make other
professional choices in the future. Various authors warn that it is less evident
now that women will choose to go into the care professions. The
safeguarding of a sufficient influx in childcare therefore demands -alongside
of better training and status in the profession- that the gender segregation is
breached, so that men will also start choosing jobs in the ECEC sector
(CAMERON and MOSS, 2007).
2. THE INSPIRING WORK OF THE CHILDCARE NETWORK

OF THE EUROPEAN COMMISSION ON THE GENDER THEME
IN ECEC
In 1982, the European Union started the first Gender Equality Program
with the intention of offering women equal chances in the labour market.
124

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
Within this framework, in 1986, the Childcare Network of the European

Commission was established under the chairmanship of Prof. Peter Moss of
London University.
One of the three action items of this Network was the theme Men as
caregivers. From a gender-equality perspective, men should take on more
tasks within the family and should become more involved in the parenting of
young children.
The theme Men as caregivers also came up in the Recommendations
on Childcare of the Council of Ministers of the EU (1992); Member States
commit themselves to promote and encourage, with due respect for freedom
of the individual, increased participation by men (Article 6).
In 1993, the Childcare Network invited experts from various European
Member States to Ravenna in order to take part in a debate on men as
caregivers. The experts agreed that the measures to involve more men in the
parenting of their young children would have little effect unless a greater
number of male caregivers were employed in the childcare sector (EC
CHILDCARE NETWORK, 1993). Male staff members could serve as role
models for young fathers and, at the same time, services for young children
could play an important part in the development of a new care culture for
young children: a culture in which there is also a place for men. Another
important argument for employing more men in the provisions for young
children was the fact that children would then be confronted with male role
models. The Network assumed that this would have an effect on future
generations, who would then be more inclined to divide the household and
parenting tasks more equally among men and women.
The experts found, however, that, within the EU, there were only a
limited number of centres where male staff members formed a significant
percentage of the personnel. In most of the European countries, the men
made up no more than 1 to 3% of the employees. The Childcare Network,
therefore, decided that serious efforts should be made to increase the number
of men in the provisions for young children.
In 1995, on commission from the Childcare Network of the European
Commission, Fred Deven, a member of the Childcare Network, did a study of
the number of men employed in childcare in Flanders. Of the 14,560 people
who then worked in the Flemish childcare sector (0 to 3 years old), there were,


ISSN: 1137-8654
125
monogrfico
all told, 81 men. This comes to 0.55% or one man to 200 women. He
differentiated between childcare in facilities (day-care centres) where 1.5%
of the staff were men, and the family day care sector that was apparently
almost exclusively the terrain of women (0.1%). The city of Barcelona was
not doing a bad job, with 4%. Sweden had 3% for the 0 to 6-year old group
and, in Finland, 4% worked with the age group 0 to 7. In the United
Kingdom, ECEC was the most gender-segregated profession with only 2%
for the 0 to 6-year olds. (JENSEN, 1998: 126).
In the Scandinavian countries in the early 1990s, various initiatives were
taken and campaigns were launched in order to increase the number of male
staff members in services for young children (0 to 6 years old). In Denmark,
the theme was put on the political agenda in the early 1990s and good results
were achieved: 5% male staff members in childcare centres (0 to 3 years old),
9% for the age group 3 to 6 years old and in the mixed age groups (1 to 12
years old) and 25% in out-of-school care.
The Sheffield Childrens Centre in the UK has had an equal number of
male and female caregivers since the 1980s (MELEADY and
BROADHEAD, 2002) and the Pen Green Family Centre also had nearly as
many men as women employed there. At the beginning of the 1990s, a new
kind of professionalism was established in these two centres, such that since
then, the gender differences have been openly discussed and a gender-neutral
interpretation of professionalism has been constructed (CAMERON, MOSS
and OWEN, 1999; MELEADY and BROADHEAD, 2002). ECEC workers
from both of these centres, researchers and policy makers from Emilia
Romagna, (Italy), Norway, Sweden and Denmark formed a group of pioneers
who worked closely with the Childcare Network (JENSEN, 1998: 128).
Meanwhile, the Network had published the discussion document
Quality in Provisions for Young Children that was translated into all the
languages of the EU-12. The theme of male childcare workers was one of
the topics in this brochure, about which a discussion was started among
researchers, policy makers and representatives of childcare workers within
the Member States.
In 1995, the Childcare Network of the European Commission published
a report Forty Quality Targets in services for young children in which the
discussions that had been carried out within the EU-12 were summarized
126

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
into40 objectives for quality that the Member States would have to achieve
within the following 10 years. Objective 29 of this document states that 20%
of the childcare workers should be men.
The activities of the Childcare Network were terminated in 1996. It is
undoubtedly to the credit of the Network that it succeeded in putting the
gender theme on the agenda of the EU Member States. Thanks to the work
of this Network, European funding was made available to undertake
actions to make provisions for young children in Europe more malefriendly. The European Social Fund, in particular, has financed numerous
projects in various European countries in order to bring the gender balance
in the facilities into equilibrium and in which the aim was to provide a
gender-neutral structure of professionalism in the professions dealing with
young children.
3. TEN YEARS OF ACTION-RESEARCH IN THE FLEMISH

COMMUNITY OF BELGIUM ON PROFESSIONALISM
AND GENDER (2002-2012)
Inspired by the work of the European Childcare Network, the Centre for
Innovation in the Early Years of the Department of Social Welfare Studies
(University of Ghent) started research on Professionalism and Gender
inECE in 2002 and is still continuing (VANDENBROECK and PEETERS,
2008). In 2002 with the support of the European Social Fund a campaign to
get more men into childcare (0 to 3 and out of school) was set up in
collaboration with two Ministers: the Minister of Welfare and the Minister of
Employment. The actions to increase the number of men in childcare were
supported by a series of research on gender and professionalism (for an
overview of these studies see VANDENBROECK and PEETERS, 2008). So
far, five areas have been studied: the profile of males working with the under
three age group and in out-of-school care centres (PEETERS 2003; 2005);
the drop-out rate of male students during an initial training course (VAN
NUFFEL and VANDENBROECK, 2004); the profile of students in the
initial vocational training course and in the adult education training course
(both at upper secondary level) (MANNAERT, 2006; VANDENHEEDE,
2006) and in the new bachelor training in the University colleges of Brussels,


ISSN: 1137-8654
127
monogrfico
Ghent and Antwerp (SIX and CORNETTE, 2012); gender bias in the
manuals of three vocational training schools Childcare (VEREECKE, 2006);
and the role that centres for career guidance play in reinforcing gender
segregation in the childcare profession (VAN RUMSTE and VAN
STEENBERGHE, 2010; SCHANDLER, 2010). This group of studies on
Gender and Professionalism gave also an insight in the origins of the extreme
gender segregation in the ECEC sector (PEETERS, 2007).
4. ORIGINS OF GENDER SEGREGATION IN THE PROVISIONS

FOR YOUNG CHILDREN
The literature review that was carried out in the different studies on
Gender and Professionalism indicates that childcare and, also,
kindergarten is an explicitly female profession in all countries. In all the
professions dealing with children, women are in the majority and the degree
of gender segregation is in direct relation to the age of the children: the
younger the children, the higher the percentage of women (MOSS, 2003).
Over the past few years, various authors have tried to find an answer to
the question of why so few men work in the ECEC professions. Below, we
have listed the reasons.
4.1. Childcare is seen as womans work
The primary reason for the great majority of women in the professions
concerning young children can be found, according to various authors, in the
fact that childcare is seen as womens work (CAMERON, MOSS and
OWEN, 1999; CAMERON, 2001: 449; FARQUHAR, 2006: 5). Childcare is
seen as a replacement for the mothers role. Cameron, Moss and Owen use
the concept of gender: the various characteristics and skills that are ascribed
by a culture to men and women. Gender differentiates itself from sex which
refers solely to the biological differences between men and women. Gender
and sex are strongly linked to each other by the fact that the biologicallydetermined sex will define which gender role (masculine or feminine) society
expects a person to play (PEETERS, 2007). Because it is all about a social
construction, gender is strongly susceptible to change: the differences
128

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
between men and women will vary according to place, culture, ethnicity and
class. Gender would, according to Cameron, Moss and Owen (1999) be
unconsciously imbedded in the construction of professionalism for
occupations dealing with young children. Caring for children paid or
unpaid is experienced as womens work, something that women, by
nature, do better. This gender mechanism operates on two levels. At the
individual level, the childcare staff members bring, via their own gender
identity, specific opinions as to how professionalism in the ECEC sector must
be interpreted: the role, tasks and behaviours of men and women in the
specific context of the work in ECEC. The gender component also plays a
role in the institutional sphere: it has its impact on the historical origin of
ECEC and on the manner in which childcare and kindergarten is organised
(the professionalism of the organisation). The gender aspect has, therefore,
also been a determining factor in the policy of the government and the
educational practices of the organised childcare facilities (professionalism of
the activities). Childcare is, after all, inspired by a certain kind of care,
namely maternal care. This is, according to various authors, the primary
reason for the extremely limited number of men in the childcare sector
(CAMERON, MOSS and OWEN, 1999: 8; CAMERON, 2001: 449;
PEETERS, 2005; FARQUHAR, 2006: 5).
4.2. Historic connection with the womens movement

Moreover, childcare has always been an important item within the feminist
movement (DESMET, et al., 1978; POT, 1981; FARQUHAR, 2006: 5). Early
childhood services have always been promoted by women, used by women
and worked in by women (FARQUHAR, 2006: 3). The womens
emancipation movement has, in many industrialized countries, had an
important impact on the increase of professionalism in childcare, as well as
on the increase of the salaries. Up until the end of the 1980s, childcare was
strongly linked with the womens movement which, on the one hand, aimed
to give women the chance to work outside the home by providing more
childcare but, on the other hand, also wanted to employ women in that sector
(FARQUHAR, 2006). This solidarity with the feminist movement is given by
Farquhar as one of the reasons why practically no men have followed the
path into the childcare sector.


ISSN: 1137-8654
129
monogrfico
4.3. Womens professions are not attractive for men

Women are attracted to mens professions because they have a great deal
to offer: more prestige, better salaries and more extensive career possibilities,
but men who chose the traditional womens professions have less to gain and
must generally make large sacrifices with respect to salary and status. Men
in non-traditional occupations have less to gain and much to lose: sacrifice in
terms of pay and status, as well as raising questions on masculinity and
suitability for the job (SIMPSON, 2005: 364). Farquhar phrased it even
more sharply: Men who enter paid childcare work are often thought of as
men who are not real men or gay (FARQUHAR, 2006: 6). The link
between homosexuality and the choice for a profession in childcare has not
yet been studied. Simpson has done this for other typically female
professions. From Simpsons study, it appears that homosexual men have
fewer problems holding their own in typically female professions and that
they have fewer identity problems than heterosexual men when working in a
primarily female environment (SIMPSON, 2005: 377).
Salary and working conditions play an important role, but are still not the
most important reasons. In countries with a high degree of
professionalization, such as New Zealand, Sweden (FARQUHAR, 2006;
CAMERON, 2006) and also in the Flemish kindergarten where salaries are
equal to those in elementary and secondary education we still see that the
employment rate of men is extremely low: in 1992 the number of men
working in Flemish Kindergarten and in childcare were nearly the same: 1%
(KLASSE, 1992).
4.4. Gender segregation reproduces itself

An additional reason why the childcare sector is so gender-segregated lies
in the fact that a sector that is so strongly dominated by women reproduces
the gender segregation via the policy, the image of the profession, the
training courses, the selection and the type of professionalism developed
(ROLFE, 2005). If we want to have a more gender-neutral form of
professionalism, then action must be undertaken on all of these different
levels. What needs to be more thoroughly examined is how curricula,
organization and promotion of training for care work act as a gendered
130

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
deterrent or stimulus, addressing the question of whether men are being

implicitly kept out of care work (CAMERON and MOSS, 2007: 119)
4.5. Fear of being accused of being a paedophile: men must be more

careful than women
Fear of being accused of sexual abuse plays a role, in particular, in the
Anglo-Saxon countries (ROLFE, 2005: 27). All women are perceived to be
safe to work with young children whereas any man is considered suspect if
he goes for this type of work (FARQUHAR, 2006: 6). The fear of being
accused of sexual abuse is, in a number of countries including New
Zealand the reason why men are discouraged from choosing a job that
involves young children. Farquhar explained the connection between
paedophile scandals and the absence of men. In New Zealand, in the 1990s,
the percentage of men dropped from 2 to 1% after a case of sexual abuse that
was extensively publicized in the gutter press (FARQUHAR, 2006). A study
by the Day Care Trust in the UK brought to light that 57% of the group of
adults questioned reported that the risk of paedophilia was a barrier to hiring
more men for the childcare professions (ROLFE, 2005: 14).
In Anglo-Saxon countries the tabloids go into a feeding frenzy against
men in the education sector after each case of paedophilia in the services for
children. In this vein, the Daily Mail wrote, after a paedophilia scandal in
London in 2011 (10th of June), that male childcare workers should not be
allowed to change the diapers of young children. And in New Zealand, the
number of men in childcare dropped from 2 to 1% after a case of sexual
abuse in the nineties was discussed extensively in the tabloids (FARQUHAR,
2006). In Denmark, and also in Flanders, the fear of being unjustly accused
of abuse is much less alive (JENSEN, 1998; PEETERS, 2003).
From a British study done in 1999 (CAMERON and MOSS, 1999), we
know that male caregivers find it more difficult to be accepted by parents and
colleagues and they must also be constantly alert for complaints of
pedophilia. Studies in Flanders (VANDENBROECK and PEETERS, 2008;
CORNETTE and SIX, 2012) showed that men in childcare are generally well
received by the vast majority of parents. The other parents had some initial
reservations but also later proved to respond positively. In particular, for


ISSN: 1137-8654
131
monogrfico
immigrant parents, the arrival of a male childcare worker proved to be more

difficult; they needed more time to get used to the male staff member, but
eventually their reluctance also disappeared.
But nonetheless, Flemish male childcare workers also report cases in
which they are not trusted (VANDENBROECK and PEETERS, 2008). Thus,
a mother doubted if the certified male childcare worker could take the
temperature of her sick child. Another man who worked with immigrant
children said that he purposely worked with the older children (9 to 12 years
old) because the immigrant parents find it very strange that a man would care
for the youngest children.
The men interviewed (with the exception of one) have not yet
encountered preconceptions concerning sexual abuse, but around 20% of
them say that they are cautious or reticent. They feel that they must be more
wary. The parents seem to experience some touches or hugs from female
staff members as normal and even nice, but if a male employee does the
same thing one finds it suspicious.
According to a male childcare worker: Since the Dutroux affair (a
psychopath who abused and murdered several children end of the nineties), I
was afraid of the reactions of parents, afraid that they would consider me to
be a pedophile. As a man, you always have to watch yourself when it comes
to physical contact with the children. Take that little two-year old boy in my
group who cannot yet walk well; I want to pick him up and give him a kiss,
but I have to stop and ask myself if I should do that. Will the parents
and colleagues get the wrong idea about me? (PEETERS and
VANDENBROECK, 2008:709)
This also comes up in interviews with men in training. The distrust from
the environment has a clear impact on their behavior and that they find
regrettable. Young men who are now comfortable in their jobs are also
apprehensive about the future. As one man puts it: When I get older, in my
forties or beyond, I will have to look for another job because I feel that
people do not accept an older man working with young children. Its
unfortunate, but it is true.
Here is one clear example of how certain behaviors are accepted from
women and labeled as suspicious from men (PEETERS, 2012). A trainee
from the course, whose mother had been a child-minder for decades, always
132

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
saw that his mother, after she had changed and washed the little boys, blew
on their penises. The baby laughs because he apparently likes this. During his
internship, the young man does the same thing and he is reprimanded for this
by his mentor. The young man did not think this was anything at all; his
mother had been doing this throughout her career and the parents have never
complained. When the young man is caught again with the same behavior, it
is passed onto the school and there is an interview with the board who
considers refusing to grant the young man his diploma because of this
dangerous behavior. Ultimately, after a thorough screening by the school,
the young man does receive his diploma. However, the lesson is clear; what
his mother did for years without ever having any problems almost cost him
his diploma.
5. DISCUSSION: WORKING TOWARDS A GENDER-NEUTRAL

CONCEPT OF PROFESSIONALISM
If we want to achieve a gender-neutral concept of professionalism in
working with young children, then we must rethink the structure of
professionalism and it must be uncoupled from the mother-replacement
concept (CAMERON, MOSS and OWEN, 1999: 25). A professionalism that
originates from the replacement of the mother is based on a single stereotype
classical gender identity. The classic gender identities are constructed on the
basis of differences. They are based on the labelling of the other as different,
and employ, therefore, the concept of exclusion: a man is different than a
woman (EC NETWORK ON CHILDCARE, 1993).
In order to avoid this exclusion, a model of professionalism must be
constructed that is based on multiplicity of gendered identities
(CAMERON, MOSS and OWEN, 1999: 20). VANDENBROECK (2001)
translates it as multiple identity: we must do away with a structure of
professionalism that is based on one identity (be it gender, culture or
ethnicity). There are various visions, various ways of working that are used
by various people and that are all valuable and that can, therefore also be
verified. Every interpretation of professionalism must be continually
questioned and made transparent through dialogue and debate. More
detachment is not the solution.


ISSN: 1137-8654
133
monogrfico
Although, the Flemish studies, determine that male childcare workers feel
well accepted when compared with their English colleagues who encountered
much more resistance, the research results indicate that men are more careful
with physical contact and expressions of emotion towards children. There is
a danger that, because of the safety of children and fear of discrimination, the
decision will be made to minimize physical contact and the expression of
emotions between counselors and children as much as possible. Proponents
of such a detached approach often refer to what is called a professional
attitude in other professions. The medical and legal professions assume that
the professional will keep a certain distance and not become personally
involved with his/her client. In ECEC professions, as well, some employees
feel that this is appropriate. One British researcher, MANNING-MORTON
(2006), articulates this interpretation of professionalism as follows:
Becoming too involved with the children is not professional.
However, several studies on professionalism in occupations with young
children show that this particular interpretation of professionalism is not
desirable for ECEC (CALDER, 2008; MOYLES, 2001; PEETERS, 2008).
Towards a warm professional that possess the competences to gears his /her
own feelings to what is good for the child and the parents.
Someone who works with young children cannot be aloof and distant; he
or she must, on the contrary, be emotionally involved with the child and the
parents: It is impossible to work with very young children effectively
without a commitment to these children that you could describe as
passionate (MOYLES, 2001: 81). But at the same time, there are also
inherent dangers in this emotional and physical approach. The childcare
worker must not allow him/herself to be guided by his/her own emotions. The
childcare worker or kindergarten teacher must gear his/her approach (kind
words, hugs, comforting) to what is good for the child; it must not be a function
of his/her own feelings (PEETERS, 2011). Hochschild puts it this way:
Emotional labour entails learning to manage ones own feelings in order to
evoke particular feelings in other people (HOCHSCHILD, 1983: 6-7).
Various authors (PRICE, 2001; COLLEY, 2006) have stressed the
importance of the ability to use emotions in dealing with children. If the
answer to the pedophilia scandals were to be that the childcare and
kindergarten educators now opt for a policy of detachment coolness in
134

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
dealing with children then this entails serious risks. French authors warn
that this could lead to a certain dehumanization une certaine
deshumanisation (BOSSE-PLATIRE et al., 1995). My own research
shows that this distance this non-personal involvement of the professionals
with regard to the parent and the young child evokes a great deal of
opposition in parents and I have therefore made a plea for a warm
professional (PEETERS, 2008), because raising young children should be
based on a very high level of emotional involvement.
Dalli advocates integrating the concepts of love and care into a new
construction of professionalism. She recommends giving a new
interpretation to this definition of loving children. She recognizes the
problematic definition of these concepts, yet numerous studies show that, for
employees in services for young children, liking or loving children is one
of the most satisfying aspects of their work experience (DALLI, 2006). By
interpreting the concepts of love and care differently, the status quo -which
primarily deters especially the childcare sector from developing a
professional status- can be breached. At the same time, an important aspect
of the work with young children that has, thus far, barely been addressed at
all, could then come to the forefront. In the educational arena, it would have
the advantage that the care competences would no longer be seen as
personality traits (of women) but as a set of competencies that can be learned
in training courses.
6. CONCLUSION: CONDITIONS FOR GENDER NEUTRAL

PROFESSIONALISM
In order to be able to realize a gender neutral concept of professionalism,
the climate in the training courses and the facilities must change. This
revealing of the childcare workplace as a gendered institution employing
gendered discourses could envisage a different early childhood professional,
one doing complex work in a modern and uncertain world where meanings
are continually negotiated between children and adults and among adults
(CAMERON, 2006: 77). The presence of male staff members and the active
involvement of fathers in the facilities are essential conditions for achieving a
gender neutral structure of professionalism. A gender neutral professionalism


ISSN: 1137-8654
135
monogrfico
can, after all, only develop through critical reflection and discussion between
the male and the female staff members and with the fathers and mothers.
Initiatives to attract more male staff members must, therefore, be
encouraged but will, in the near future, not produce any spectacular results
because qualified male childcare workers are simply not available on the
labour market (ROLFE, 2005: 3). It is, therefore, exceedingly important to
develop the initial training courses based on a gender neutral professionalism
and to focus actions on training courses that lead to professions in ECEC.
An important role is reserved here for the centres that concentrate on
choice of studies and vocational guidance. Men, in particular, who are
dissatisfied with their current jobs (rethought career) and had been active in
the past in child work (youth movement, sports arts), should be alerted to
opportunities offered by adult education (PEETERS, 2005; CREMERS and
KRABEL, 2010).
Moreover, action must be taken to better counsel male adolescents in
their study choices. In particular, those who are interested in working with
children and young people should be brought into contact, via job fairs, with
male childcare workers who can point out the creative opportunities of a job
with children (ROLFE, 2005). Men-only orientation courses have proven to
be successful in bringing men to the initial training courses (Spence, 2012).
The Men in Childcare project in Scotland has, via this men-only orientation
course, already raised the number of men up to 4%.
Networks of male students and ECEC staff members, which already exist
in Ireland, Norway, Scotland and New Zealand among other places are
important in convincing young men to enter a training course or to prevent
the men who have taken the step to train as ECEC workers or who already
work in childcare from dropping out. Via chat forums on the internet,
these networks can reach isolated male students and ECEC workers. Research
has shown, moreover, that they are extremely popular among the users
(MANNAERT, 2006; VANDENHEEDE, 2006).
The training courses for the childcare professions must be integrated in
the training institutes where both typically male generally technical and
typically female professions are taught (VANDENHEEDE, 2006). Schools
must actively recruit male teachers and training supervisors. Male students
should preferably be supervised by male supervisors or mentors.
136

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
The study by Vereecke (2006) demonstrated that, in the Childcare

training course, there is at least in Flanders a hidden curriculum. The
teaching materials reflect a feminine professionalism. A screening for the
gender neutrality of the course material that is used in the training courses
appears to be essential in order to avoid this gender bias as much as possible
and to achieve a gender neutral interpretation of the courses.
Professionalism in the childcare professions should be given a broader
interpretation. In countries such as Norway and Denmark, where a great
deal of emphasis is placed on outdoor activities and sports, we find that a
different type of professionalism is created that is gender neutral and,
therefore, more attractive for male staff members and fathers
(WOHLGEMUTH, 2003; HAUGLUND, 2005). Also, a structure of
professionalism in which the social function of childcare has been strongly
developed (VANDENBROECK, 2009) offers the opportunity the attract more
men (MELEADY and BROADHEAD, 2002).
The ECEC facilities and schools must adapt the infrastructure and the
working conditions to the male staff members and male students who are
doing internships (no aprons, higher changing tables, toilet facilities)
(MANNAERT, 2006; VANDENHEEDE, 2006).
The offer of part-time jobs is a clear pull factor in the employment of men
in jobs in childcare (ROLFE, 2005; PEETERS, 2005). In the sectors such as
out-of-school care, where there is a great deal of part-time work, one could
look for a combination with other jobs so that full-time employment could be
realized.
The studies in Flanders were supported by a media campaign, and
moreover, were managed by a broad group of stakeholders, have had a clear
impact on the sector. In 2002, there were 193 men employed in the sector
(1.16%), and by January 2010, that number had risen to 875 or 3.4%. This is a
far cry from what the Childcare Network of the European Commission had
hoped for in 1996: that by 2006 20% of the personnel would be male.
However, there is no country that has achieved this percentage. In most
countries the proportion of male staff working in childcare comprises only 1
or 2% of the total; therefore Flanders, with its 3.4%, achieves a good score.
From the experiences in the Scandinavian countries, like Norway who is
the frontrunner with 8.3% (ROYAL NORWEGIAN MINISTRY, 2012), it


ISSN: 1137-8654
137
monogrfico
isclear that actions to employ more men in the provisions for young children
are only effective if they step in at all levels, and then over a long period of
time. In order to bring more equilibrium into the gender balance, the
political will is necessary to make this theme a policy priority for at least 10
years (MOSS, 2003c; CREMERS and KRABEL, 2010). Governmental support
of all kinds of actions and campaigns is, according to Moss, an important
stipulation for success. In their policy documents, the government should
continually mention the importance of the presence of men in the provisions
for young children.
And last but not least for the men in this sector, this description of the
competencies of the warm professional one that is emotionally involved
in the work with children and parents could provide a foothold; it would
be clearer what kind of physical contact is acceptable and necessary in the
care of young children. Furthermore, there would also be a framework for
the behaviour of men and women regarding the expression of emotions
and physical contact in their work with young children (PEETERS, 2012).
For, it is certainly not acceptable that a certain behaviour by a female
employee is perceived as sweet and warm while, if a man does the same
thing, he is suspect.
BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
BOSSE-PLATIERE, S., DETHIER, A., FLEURY, C. and LOUTRE, N.
(1995): Accueillir les jeunes Enfants. Quelles professionnalisation?
(Romainville St Agne, ERES).
CALDER, P. (2008): Early Childhood Studies Degrees: the development of
a graduate profession, in L. MILLER and P. CABLE (Eds.),
Professionalism in the early Years (Oxen, Hodder Education).
CAMERON, C. (2006): Male workers and professionalism, Contemporary
Issues in Early Childhood, 7/1, pp. 68-79.
CAMERON, C. and MOSS, P. (2007): Care Work in Europe: Current
Understandings and Future Directions (London, Routledge).
CAMERON, C., MOSS, P. and OWEN, C. (1999): Men in the nursery
(London: Paul Chapman Ltd).
138

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
COLLEY, H. (2006): Learning to Labour with Feeling: class, gender and

emotion in childcare education and training, Contemporary Issues in
Early Childhood, 7/1, pp. 15-29.
CORNETTE, L. and SIX, L. (2012): Het profiel van de studenten Pedagogie
van het jonge Kind. Onuitgegeven masterproef (Gent, Universiteit Gent).
CREMER, S. M., and KRABEL, J. (2010): Male Educators in KITAS. A
Study on the situation of Men in ECE (Berlin, Federal Ministry for
Family Affairs, Senior Citizens, Women and Youth).
DALLI, C. (2006): Re-visioning love and care in early childhood:
Constructing the future of our profession, New Zealand Journal of Infant
and Toddler Education, 8/1, pp. 5-11.
DE SMET, C., PROESMANS, R., STASSE, I. and VAN MECHELEN, R.
(1978): Kleine kinderen, grote zorgen (Gent, LEF-Masereel Fonds).
EUROPEAN COMMISSION CHILDCARE NETWORK (1993): Men as
carers: Report of an international seminar. Ravenna, Italy, 21-22 May
1993.
EUROPEAN COMMISSION NETWORK ON CHILDCARE AND OTHER
MEASURES TO RECONCILE THE EMPLOYMENT AND FAMILY
RESPONSIBILITIES OF MEN AND WOMEN (1996): Quality Targets
in services for young children (Brussels, EC).
FARQUHAR, S., CABLK, L., BUCKINGHAM, A., BUTLER, D. and
BALLANTYNE, R. (2006): Men at work: Sexism in Early Childhood
Education. (Porirua, Childforum Research Network).
JENSEN, J. (1998): Men as worker in Childcare services., in C. OWEN, C.
CAMERON and P. MOSS (Eds.), Men as workers in services for young
children: Issues of Gender Workforce, pp. 118-136 (London, Institute of
Education).
HOCHSCHILD, A. R. (1983): The managed heart: commercialisation of
human feeling (Berkeley, California Press).
KLASSE VOOR LERAREN (1992): Mannen in het Onderwijs. Maart nr. 23.
MANNAERT, N. (2006): Mannen in een gendergesegregeerde opleiding.
Onuitgegeven Meesterproef (Gent, Vakgroep Sociale Agogiek & Ugent).


ISSN: 1137-8654
139
monogrfico
MANNING-MORTON, J. (2006): The Personal is professional:

professionalism and the birth to threes practitioner, Contemporary Issues
in Early Childhood, 7/1, pp. 42-52.
MELEADY, C. and P. BROADHEAD (2002): Diversity: the norm, not the
exception, Children in Europe, 2/2, pp. 11-15.
MOYLES, J. (2001): Passion, Paradox and Professionalism in Early Years
Education, Early Years, 21/2, pp. 81-95.
OBERHUEMER, P. (2005): Conceptualising the Early Pedagogue: Policy
Approaches and Issue of Professionalism, European Early Childhood
Education Research Journal, 13/1, pp. 5-16.
OECD (1997): The future of female dominated professions (Paris, OECD).
OECD (2006): Starting Strong II, Early Childhood Education and Care
(Paris, OECD).
PEETERS, J. and EECKHOUT, K. (2003): Werken met Mannen en Vrouwen
in een Gemengd Team- Pour des femmes et des homes dans les quips
ducatives (Gent, Laussanne, VBJK & Crede).
PEETERS, J. (2003): Men in Childcare: An action-research in Flanders,
International Journal of Equality and Innovation in Early Childhood,
1/1, pp. 72-83.
PEETERS, J. (2005): Promoting Diversity and Equality in early childhood
care and education-Men in Childcare, in, H. SCHONFELD, S. OBRIEN
and T. WALSH (Eds.), Questions of quality, pp. 152-162 (Dublin,
CECDE).
PEETERS, J. (2007): Including Men in Early Childhood Education: Insights
from the European Experience, New Zealand Research in Early
Childhood Education, 10, pp. 15-24.
PEETERS, J. (2008): The construction of a new profession. A European
perspective on professionalism in early childhood education and care
(Amsterdam, SWP).
PEETERS, J. (2012, in press): Men have to be careful, Children in Europe, 22.
140

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
POT, L. (1981): Feminisme en kinderopvang. Tegenstrijdige belangen, in

NIZW (Ed.), Een organisatie van toevalligheden. Liesbet Pot en dertig
jaar kinderopvang, pp. 31-33 (Utrecht, NIZW).
PRICE, H. (2001): Emotional labour in the classroom: a psychoanalytic
perspective, Journal of Social Work Practice, 2, pp. 161-180.
ROLFE, H. (2005): Men in childcare. Working Papers No. 35 (London,
Equal Opportunities Commission).
ROYAL NORWEGIAN MINISTRY OF EDUCATION AND RESEARCH
(2012): Factsheet on Early Childhood Education and Care in Norway.
Oslo
SCHN, D. (1983): The reflective practitioner. How professionals think in
action (London, Temple Smith).
SCHANDLER, V. (2010): Lorientation des lves masculins pour les
professions de la petite enfance (Mersch /Livange Travail de candidature
non publis).
SIMPSON, R. (2005): Men in non-traditional occupations: Career entry,
career orientation and experience of role strain, Gender, Work and
Organisation, 12/4, pp. 363-380
SPENCE, K. (2012 in press): Gender in ECEC, Children in Europe, 24.
VANDENBROECK (2001): The view of the Yeti. Bringing up children in the
spirit of self-awareness and kindredship (The Hague, Van Leer
Foundation).
VANDENBROECK, M. (2009): In verzekerde bewaring. Honderdvijftig jaar
kinderen, ouders en kinderopvang (Amsterdam, SWP).
VANDENBROECK, M. and PEETERS J. (2008): Gender and
professionalism: a critical analysis of overt and covert curricula, Early
Child Development and Care, 178/7-8, pp. 703-715.
VANDENHEEDE, E. (2006): Gendersegregatie in het onderwijs: jongens in
de opleiding kinderzorg. Onuitgegeven Meesterproef (Gent, Vakgroep
Sociale Agogiek, Ugent).
VAN NUFFEL K. and VANDENBROECK M. (2004): Wie zal er voor de
kinderen zorgen? Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding


ISSN: 1137-8654
141
monogrfico
kinderzorg (BSO), Welwijs, 15/3, pp. 17-25 (http://www.vbjk.be/eplatform/

michelvandenbroeck03.pdf)
VANRUMSTE, K. and VAN STEENBERGHE, T. (2010): Studiekeuze en

beroepsorintering naar de opleiding Kinderzorg: een genderperspectief.
Ongepubliceerde masterproef (Gent, Universiteit Gent).
VBJK. (2003): Werken met mannen en vrouwen in een gemengd team.
Handleiding (Gent, VBJK).
VEREECKE, K. (2006): De opleiding kinderzorg in genderperspectief: een
onderzoek naar het lesmateriaal. Onuitgegeven Meesterproef (Gent,
Vakgroep Sociale Agogiek).
WOHLGEMUTH, U. (2003). One for all: men on the pedagogue course,
Children in Europe, 3/5, pp. 22-23.
PROFESIOGRAFA
Jan Peeters
Dr. Peeters Is the coordinator of the Research and Resource Centre for
Early Childhood Education and Care of the Department of Social Welfare
Studies at the Ghent University (Belgium). He has been promoting several
innovative transnational Early Childhood Education and Care action-research
projects since 1992 and has written numerous scientific and other articles
http://www.vbjk.be/bibjpeeters. He received a PhD in 2008 on professionalism in
ECEC and has given many years presentations on international conferences
on professionalism, quality, gender, and diversity in the early years. He is the
author of The Construction of a New Profession (2008) on professionalism
in ECE in New Zealand, France, England, Belgium and Denmark. He is cofounder of several European Networks: the DECET Network on Diversity in
ECE and the European magazine Children in Europe, a joint publication in 17
languages (also in Spanish and Catalan). He is a board member of the
international Step by Step Association, an Eastern European and Central
Asian ECE Network of 27 countries. Together with Prof. Dr.Vandenbroeck,
Katrien Van Laere, Prof. dr. Mathias Urban (East London University) and
dr. Arianna Lazzari (Bologna University) he set up the European
142

ISSN: 1137-8654
Jan Peeters
Commission study on Competencies in Early Childhood Education, (CoRe

research project 2009- October 2011).
Datos de contacto: VBJK Ghent University. Raas van Gaverestraat,
67A. B9000, Gent (Belgium). E-mail: jan.peeters@vbjk.be
Fecha de revisin: 20 de agosto de 2012 y 7 de noviembre de 2012

ISSN: 1137-8654
143
Avances y desafos de la comparacin internacional
Ana Ancheta
5
AVANCES Y DESAFOS DE LA
COMPARACIN INTERNACIONAL
ENEDUCACIN Y ATENCIN
DE LA PRIMERA INFANCIA
Advancements and challenges from
international comparisons on early childhood
education and care
Ana Ancheta *
RESUMEN
La comparacin internacional de la Educacin y Atencin de la Primera Infancia (EAPI) se ha expandido recientemente, como resultado del
actual desarrollo hacia objetivos y agendas globales del nuevo milenio,
y el estudio de este campo se ha establecido progresivamente como un
asunto de inters, tanto para investigadores como para polticos. En todo
caso, para profundizar en su anlisis, es necesario retomar la investigacin
histrico-comparada de las polticas de educacin y cuidado de la primera
infancia. Ello implica, en primera instancia, revisar los avances e intercambios de las primeras experiencias; en segundo lugar, abordar el anlisis que
ofrece un enfoque contextual para entender el progreso de la investigacin
*
Universitat de Valncia.
ISSN: 1137-8654
145
monogrfico
transnacional de la EAPI; y, en un tercer grado, requiere desentraar los

desafos y las estrategias emprendidas que han contribuido a dicho progreso, en orden de establecer marcos coherentes de referencia e informacin
en torno a los sistemas de EAPI.
PALABRAS CLAVE: investigacin comparativa, educacin y atencin de la primera infancia, sistemas de seguimiento e informacin.
ABSTRACT
International comparison on Early Childhood Education and Care
(ECEC) has expanded very recently, as a result of the current development towards the new millennium goals and global agendas. Moreover,
the study of this field has increasingly settled as a matter of interest, both
for researchers and policymakers. Whatsoever, to go in depth with this
analysis, it is necessary to enhance historical comparative research around
early childhood policies. This means in the first instance, to review the
first developments and exchange of practices; secondly, to cope with the
analysis which offers a contextual approach to understanding the progress
of cross-national investigation on ECEC; and thirdly, it requires to disentangle the challenges and the strategies given for the benefit that contributed to it, in order to establish coherent frameworks of data and information
around ECEC systems.
KEY WORDS: comparative research, early childhood education and
care, monitoring and information systems.
*****
INTRODUCCIN
A solo tres aos de 2015, fecha fijada para lograr la Educacin para
Todos y Todas en el mundo, la Educacin y Atencin de la Primera Infancia
(EAPI en adelante) representa una meta y un medio para garantizar los
derechos de la infancia, abriendo paso a la consecucin de los restantes
objetivos de la educacin para todos y contribuyendo poderosamente a la
reduccin de la pobreza. Desde el mbito cientfico-acadmico en este
terreno, se insiste en que la principal responsabilidad para una EAPI
accesible, asequible y equitativa se asienta en los niveles nacionales y
146

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
regionales de los gobiernos y su compromiso en apoyar y proveer los

recursos necesarios para fomentar la investigacin aplicada de todos los
aspectos de estos sistemas (URBAN, 2009: 16). Ms all de resultar muy
diversas y, en muchos sentidos, incomparables debido a sus diferentes
contextos socioculturales, las polticas de EAPI a da de hoy comparten
intereses afines en lo relativo a los aspectos identificados entre reas comunes
de actuacin y de progreso continuado y significativo.
1. La comparacin internacional de la Educacin

Y Atencin de la Primera Infancia
Histricamente, los autores que contribuyeron a la divulgacin sobre las
experiencias educativas pioneras y el desarrollo de las primeras instituciones
para la primera infancia en las sociedades europeas se emplearon ms en
caracterizar los proyectos pedaggicos que conllevaron sus realizaciones, que
en describir su funcionamiento cotidiano en la materia, registrando escaso
material emprico (CHARTIER y GENEIX, 2006: 17). De este modo, toda
una serie de datos empricos quedaron al margen de un marco terico que
dejaba estas innovaciones en el estado de excepcin o incluso rechazadas por
los prejuicios sociales y las resistencias polticas como modelos a generalizar
(LUC, 1995: 189-206). A pesar de ello, el flujo e intercambio de informacin
sobre dichas experiencias se extenderan a lo largo del viejo continente, as
como en los pases que se hicieron eco de ellas, asentando las bases de la
educacin en la primera infancia (ANCHETA, 2011: 59-80). Se
estableceran, as, los registros iniciales de nios escolarizados o atendidos en
estas nuevas instituciones asistenciales y educativas (MELHUISH y
PETROGIANNIS, 2006: 43-44), hecho ineludiblemente condicionado, a su
vez, por la propia gnesis y expansin de los sistemas nacionales de
educacin occidentales.
El primer informe elaborado por la Oficina Internacional de Educacin de
la UNESCO y los ministros de educacin en 1939, conclua que el desarrollo
de esta provisin estaba siendo rpido en muchos pases, pero en las
recomendaciones de conferencias posteriores se enfatizaba que la oferta era
inadecuada ante el nmero creciente de madres trabajadoras y que los
servicios deban estar disponibles para todos los nios de forma voluntaria,


ISSN: 1137-8654
147
monogrfico
gratuita o con tasas similares a las de primaria, abarcando toda la jornada

laboral y contando con personal mejor formado (UNESCO, 1939).
Tendencias que, junto a la pobre calidad y diversificacin de la oferta, se
reafirmaron en la Conferencia en Educacin de la Primera Infancia
organizada por la UNESCO en 1946 con la colaboracin de un comit del
Consejo Internacional de Profesionales de la Primera Infancia
(KAMERMAN, 2006: 6). Pero el primer acopio de informacin disponible
en la escala internacional no sera recogido hasta 1950 en los anuarios
estadsticos en educacin de la UNESCO que sistemticamente cada cinco
aos aportara los datos referentes al nmero de dispositivos y nios en
preprimaria, as como el nmero de nias, el nmero y tipo de dedicacin de
profesores participantes para las regiones de frica, Asia, Europa y
Norteamrica. Con todo, inicialmente se excluan los datos referentes a los
centros de cuidado infantil y los programas privados y, aunque la
informacin y distincin entre provisin pblica y privada no tardaron en ser
incorporadas dada la importancia de la ltima en la expansin en frica,
Asia y Amrica Latina, hara falta una redefinicin ms amplia de este
campo (MIALARET, 1976) para incluir este tipo de informacin. De hecho,
el verdadero inters poltico por una educacin y atencin de la primera
infancia integrada y por su investigacin no se consolidara hasta bien
entrados los aos setenta del pasado siglo (EUROPEAN ECONOMIC
COMMUNITY, 1979; VAN DER EYKEN, 1982; WOODHEAD, 1979); tal
y como posteriormente marcar el inicio de un proceso histrico, an por
culminar, conducente hacia la educacin para todos y en el que la EAPI
representa su piedra angular.
En cuanto a la expansin de la prestacin de servicios de atencin y
educacin para la primera infancia, tres encuestas efectuadas bajo el patrocinio
de la UNESCO proporcionaron informacin histrica comparativa sintetizando
que, ya en 1961, se estaban multiplicando los nuevos programas destinados a
aliviar la carga de las madres que trabajaban; otorgando en algunos contextos
una prioridad de acceso a los nios desfavorecidos; resultando, adems, la
creacin y el funcionamiento de los centros preescolares costosa; y que la
penuria de docentes cualificados, cuya situacin socioeconmica era
generalmente poco elevada, estaba generalizada en todos los pases (UNESCOOIE, 1961). La encuesta efectuada en 1974, partiendo de una nueva definicin
base de las actividades preescolares mucho ms amplia al establecer el
nacimiento como la edad de comienzo hasta la de escolarizacin obligatoria
148

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
(englobando guarderas, jardines de la infancia, residencias, hogares para nios,

centros educativos, instituciones especializadas para discapacitados e
instituciones religiosas), sealaba que eran:
unos servicios caros y desarrollados de un modo muy desigual entre y
dentro de las naciones, as como la limitada coordinacin de los programas
en el plano nacional entre los numerosos organismos, gubernamentales y no
gubernamentales, que participaban en la educacin preescolar y en las que,
a veces, colaboraban directamente las comunidades locales con grandes
esfuerzos (MIALARET, 1976: 67).
En el curso de las dos dcadas siguientes, cuestiones como la necesidad

de paliar ciertos fracasos en la educacin primaria, la conciencia de la
necesidad de intervenir lo antes posible en la vida del nio, vinculada al ideal
democrtico de igualdad de oportunidades, el crecimiento de la
multiculturalidad entre las poblaciones infantiles en los pases con fuerte
inmigracin, la puesta en evidencia del proceso de marginacin cultural y
de la existencia del cuarto mundo en las sociedades econmicamente
adelantadas, propiciaron una redefinicin del papel de la educacin
preescolar y la voluntad de su mayor extensin. Habida cuenta de que no se
satisfacan las necesidades bsicas de muchos nios en el mundo y la falta
constatada de equidad, particularmente con respecto a las edades ms
tempranas, fueron numerosos los pases en desarrollo y los organismos
internacionales de ayuda que empezaron a centrarse en la atencin y
educacin de la infancia, principalmente mediante programas de educacin
preescolar no formales que comenzaron a aumentar en los aos 70 y 80 tanto
en cantidad como en cobertura (PERALTA y FUJIMOTO, 1998). En 1979,
Ao Internacional del Nio, se reflexion sobre la necesidad de su extensin
como medio para combatir los efectos de la pobreza y la marginalidad de la
niez y se propusieron acciones integradas entre los diversos sectores
sociales para mejorar las condiciones de vida de los nios, a partir del
desarrollo global y progresivo de sus propias comunidades. As, los
programas no escolarizados surgieron y se disearon ante la falta de atencin
a la primera infancia y de recursos asignados por los gobiernos a estos
propsitos, apareciendo inicialmente como alternativa temporal y de manera
experimental, si bien con el transcurrir del tiempo y la experiencia, se
implantaron frente a la continuidad de la ausente atencin institucional para
atender a la diversa demanda.


ISSN: 1137-8654
149
monogrfico
Esta visin ampliada del papel educativo de los servicios de atencin y

educacin de la primera infancia propiciara que la EAPI dejase de aparecer
como una simple preparacin de los nios en su entrada a la escuela primaria
(BUTLER, 1970). De manera que, aunque quedaba patente su importante
papel para asegurar a los nios una buena insercin en el ciclo de los estudios
obligatorios y en la continuidad con la definicin de su funcin y objetivos,
se referir ms a las necesidades propias de los nios y a su derecho a vivir la
plenitud de su presente que a establecerse como mera propedutica de la
enseanza posterior (LSCHER, 1981). Por esta razn, las instituciones
internacionales proclamaran el derecho de todo nio a asistir a un
establecimiento preescolar, llamando la atencin por primera vez sobre los
nios ms frecuentemente privados del mismo (los nios minusvlidos, de
zonas rurales, inmigrantes y ms desfavorecidos) (MIALARET y VIAL,
1981: 388-392). Algunos organismos internacionales contribuan a financiar
y a organizar acciones, mientras que ciertos programas corran a cargo de
determinados pases mediante convenios bilaterales y organizaciones
confesionales pero, por lo general, en la dcada de los ochenta ya se
auguraba que el aumento inmediato de intervenciones en los pases menos
avanzados fuera a costar bastante y que slo, conforme su situacin
econmica y social prosperase, se ira ejerciendo lentamente una labor mayor
y ms sistemtica al respecto (GARCA GARRIDO, 1986: 60), mientras la
provisin se fue diversificando. De esta forma, en la ltima encuesta
patrocinada por la UNESCO en 1988 de la serie mencionada centrada por
primera vez en los programas de atencin y educacin de la primera infancia
(AEPI)1 y que distingua cinco tipos de instituciones: los jardines de infancia,
los centros preescolares, los servicios de AEPI dependientes de escuelas
primarias, las guarderas y las restantes categoras de centros2 , casi la
mitad de los pases indicaba disponer de jardines de infancia, donde un 40%
de los mismos dependan de las escuelas primarias, un tercio se daba en reas
1 Definidos como programas para proporcionar cuidados y/o educacin a los
nios desde su nacimiento hasta los seis o siete aos (edad de ingreso en la escuela
primaria) que se llevaban a cabo en distintas instituciones y contextos (grupos de
mujeres, instituciones religiosas o grupos de padres) y organizados por los ministerios
u organizaciones no gubernamentales competentes en educacin, desarrollo, cuidado y
bienestar.
2 Guarderas, residencias, grupos de juegos, centros de acogida de nios enfermos
o discapacitados, instituciones de atencin mixta al nio (sanitaria y educativa), centros
anganwadi de la India, etc.
150

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
urbanas, la mitad de los programas eran de pago y dos tercios abarcaban toda
la jornada laboral para aliviar la carga de las madres (FISHER, 1991).
Por su parte, la investigacin comparada en materia de cuidado infantil
fue iniciada bajo los auspicios de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) en la dcada de 1970 (MAHON, 2011: 2).
Cabe recordar que, hasta la dcada anterior la expansin fue bastante
moderada incluso en los pases desarrollados, a excepcin de los pases
socialistas occidentales con amplios avances desde el perodo de posguerra,
y de Francia que, adems de tener la educacin preescolar integrada en el
sistema educativo desde 1886, extendi la Ecole maternelle a partir de 1950
(KAMERMAN, 2006: 5). Consecuentemente y como se ha podido
comprobar, se dieron escasos progresos significativos en lo que a
disponibilidad de informacin comparativa se refiere hasta finales de los
noventa, que el inters acadmico se extendi ms all del campo del
desarrollo temprano de la mano de sectores acadmicos feministas a favor
del Estado del Bienestar que llamaban la atencin sobre los desafos
derivados de la crisis del cuidado (Lewis, 1997). Asimismo, los estudios e
investigaciones sobre el desarrollo infantil enfatizaban la importancia de
integrar cuidado y educacin, pero hasta la dcada de 1990 el inters en
patrones ms amplios de poltica social no se tradujo en una mayor atencin
hacia la profundizacin e implementacin del denominado modelo integrado
o unificado. En dicha dcada la Red de Atencin a la Infancia de la Comisin
Europea (European Commission Network on Childcare) una organizacin
creada ad hoc por la Comisin realiz una investigacin de poltica
aplicada. Al igual que hubo iniciativas por parte de la OCDE hacia el
reconocimiento poltico del acceso equitativo al cuidado y la educacin
infantil de calidad como base del aprendizaje y para apoyar las grandes
necesidades educativas y sociales de las familias. Por ello, el Comit de
Educacin de la OCDE asumi la exigencia de reforzar el conocimiento de
las diferentes medidas nacionales adoptadas mediante una Revisin Temtica
en las Polticas de Early Childhood Education and Care (ECEC)3 en 1998
3 Incluye todas las ofertas para el cuidado y educacin para nios por debajo de la edad
de escolarizacin obligatoria, sin importar el lugar, la financiacin, el horario o el contenido
de programa. El estudio se centraba en: la preparacin por parte de los pases participantes
del Informe Preliminar; visitas del equipo revisor a los pases participantes; preparacin del
Informe por Pas; y preparacin del informe comparativo.

ISSN: 1137-8654
151
monogrfico
con el objetivo de recabar y analizar informacin de los diversos pases, en

aras de contribuir a un mejor desarrollo de las polticas en este terreno.
Hacia los ltimos aos del siglo XX, la atencin y educacin de la
primera infancia se caracteriz por un importante desarrollo de los programas
en el nivel mundial, y la evidencia positiva de la efectividad de la
intervencin temprana comenz a ser examinada en los estudios
internacionales (MYERS, 1992: 346). Los programas destinados al segundo
grupo de edad educacin preescolar, educacin infantil, jardines de
infancia o educacin de la primera infancia acabaron siendo homologados
como integrantes de la enseanza preescolar, correspondiente al nivel 0 de la
CINE4. En cuanto al desarrollo de los programas no formales, su evolucin
tuvo como resultado una aplicacin bien distinta que planteaba y asentaba la
premisa de la inexistencia un modelo nico organizativo, amplificando su
diversidad todava ms. Considerando los datos representativos de los dos
mbitos, el anlisis de la cobertura resultaba complicado en vista de la
variedad de programas y grupos de edad que cada uno de los mismos cubra
puesto que las tasas de participacin no se desglosaban por edades y,
adems, era difcil de precisar en qu medida se subestimaba la realidad
porque una cantidad indeterminada de nios se atenda en establecimientos
no registrados. De este modo, se encontraban pocos estudios comparativos,
especialmente en la investigacin de los servicios dedicados a la atencin de
la primera infancia y especficamente en el rea de los menores de tres aos
dados, entre otros factores, los elevados niveles de privatizacin que
dificultaban el acceso a datos fiables y significativos. En esta poca, sera el
Plan de Medio Plazo (1990-1995) de la UNESCO, Educacin Bsica Para
Todos, el que zanjara estas lagunas informativas, gracias al impulso del
reconocimiento de la educacin y atencin de la primera infancia en la
Convencin de los Derechos del Nio (CDN) (1989) y de su inclusin en el
Marco de Accin de la Declaracin de la Educacin Para Todos (EPT) de
Jomtien (1990). Hecho considerado como el hito que marc el inicio de un
movimiento global, respaldado por las instituciones internacionales
gubernamentales ms influyentes (KAMERMAN, 2006: 55), hacia la
4 La definicin de la enseanza preescolar es la siguiente: Programas de la etapa
inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar
a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo
escolar y coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela y, una vez finalizados, la
educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE (UNESCO, 1997).
152

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
garanta de estos derechos infantiles desde el nacimiento, en especial, para

los nios pertenecientes a los grupos ms vulnerables y desaventajados.
En todo caso, al evaluar el bienestar educativo en el mbito de la
infancia, por norma general, se ha hecho referencia al artculo 29 de la CDN,
y los indicadores que se han venido eligiendo para evaluar este aspecto, en
aras de manejar los datos comparables y disponibles en el nivel internacional,
han podido proyectar representaciones que no se corresponden fielmente con
la verdadera realidad. Este ha sido el caso de la educacin y atencin de la
primera infancia, especialmente para los ms pequeos, a pesar de que
durante dcadas la investigacin educativa ha probado el hecho de que las
bases para el aprendizaje se construyen en los primeros aos de vida y que el
esfuerzo por garantizar el mejor comienzo debe comenzar antes de los aos
de escolarizacin obligatoria (UNITE FOR CHILDREN, 2008: 7).
Inicialmente, el primer objetivo de la EPT extender y mejorar la atencin
y educacin integrales de la primera infancia carecera de elementos de
referencia o metas cuantitativas que permitieran evaluar los progresos
realizados (o ausencia de stos) hasta la reformulacin del mismo en el
Marco de Accin de la EPT de Dakar y otras agendas u objetivos educativos
que llegaron con el nuevo milenio. Es decir, fueron muchos los gobiernos
que asumieron la Declaracin de Jomtien y promovieron acciones vinculadas
a la provisin de servicios para los nios de 0 a 3 aos; sin embargo, las
evaluaciones nacionales de EPT continuaban informando solamente sobre la
cobertura de la atencin institucional a nios entre 3 y 5 aos.
Las dificultades para conseguir datos procedan, en cierta medida, de la
novedad del sector y, adems, las oficinas estadsticas nacionales gestionaban
grandes sistemas de informacin sobre poblacin, unidades familiares,
poltica social o enseanza, pero no haban sido diseadas para recabar el
tipo de datos necesario para avanzar en el terreno de las polticas y provisin
de EAPI (BARNETT et al., 2005). Es decir, los sistemas de informacin a
gran escala, inicialmente, servan a las necesidades de los grandes
ministerios, sectores de bienestar o dependencias de educacin, ignorando
indicadores ms amplios en el campo de la primera infancia, lo cual ha tenido
serias implicaciones para la proteccin infantil a la hora de demandar
responsabilidad institucional a los Estados. Lo mismo suceda en cuanto a la
investigacin y sistematizacin de datos, de tal modo que se poda alcanzar
una idea aproximada del uso del cuidado infantil, pero resultaba ms


ISSN: 1137-8654
153
monogrfico
complicado obtener de una manera especfica la informacin relativa a la

duracin de su uso, el tipo o la calidad de los servicios ofertados. La
consecuencia directa fue que este tipo de informacin no ha sido durante
bastante tiempo considerada, ni posiblemente comparada, por los tcnicos
que disean y aplican las polticas para la provisin y extensin de estos
servicios mientras que, cuando se ha tratado de la provisin pblica directa
de los servicios para nios pequeos o subsidios para padres que utilizan
dispositivos legalmente autorizados, las estadsticas han resultado ms tiles
y esclarecedoras (FLAQUER, 2000). La sistematizacin y recoleccin de
datos en este terreno, pues, resultaban cruciales para alcanzar unas medidas
de actuacin basadas en la evidencia y para cubrir anualmente las reas de
estas polticas (ROOSTGARD y FRIDBERG, 1998), desafo que, como se
comprobar a continuacin, ha seguido siendo el prioritario durante las
ltimas dcadas.
2. Avances MS SIGNIFICATIVOS de la investigacin

comparaTiva en Educacin y Atencin
de la Primera Infancia
Globalmente, desde los inicios de este siglo, ha continuado siendo
necesario abordar la tarea pendiente de efectuar comparaciones minuciosas
con vistas a mejorar las evaluaciones de la cobertura y los progresos
realizados hacia la consecucin del primer objetivo de la Agenda de la
Educacin Para Todos (2000). Si bien, desde la implementacin del Marco
de Accin en Dakar de la EPT, se ha ido avanzando hacia una base de datos
mundial de los proyectos nacionales sobre los servicios de atencin y
educacin prestados a la primera infancia en todo el planeta que ha
impulsado la investigacin comparativa de este campo. La UNESCO ha
realizado una importante labor, para compilar datos internacionales y
remediar esas limitaciones, en base a la informacin disponible sobre la
participacin por edad especfica acopiados en tres encuestas sobre los
hogares y los datos referentes a la matriculacin en preescolar, tambin por
edad especfica, extrados de una recopilacin especial del Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIS, 2006). Asimismo, esta base de datos
contiene informacin acopiada que se refiere a las definiciones oficiales de la
enseanza preescolar, la edad de ingreso en sta, la duracin del nivel 0 de
154

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
laCINE, las tasas brutas y netas de escolarizacin desglosadas por sexo, los
docentes y su nivel de formacin, las fuentes de financiacin, el promedio del
gasto por nio y la duracin semanal de los programas de AEPI.
Paralelamente, la Oficina Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO,
en colaboracin con el UNICEF, prepar anteproyectos de informes de los
servicios prestados a la primera infancia en 175 pases que no pertenecan a
la OCDE y comprendan informacin comparativa sobre: legislaciones,
supervisin y coordinacin oficiales de los programas, y proveedores de
servicios; diferentes categoras, nivel de cualificacin del personal, los planes
de estudio y pedagoga de la formacin inicial; as como las polticas y
programas especiales destinados a nios vulnerables y desfavorecidos.
Con todo, en 2005 el Comit de los Derechos del Nio de Naciones
Unidas, destacaba que en muchos casos los informes nacionales ofrecan
muy poca informacin acerca de la primera infancia 5, aunque la propia
Convencin asume esta etapa de un modo ms holstico. A este respecto, los
sistemas de recopilacin de datos especficos en el rea de la educacin y el
cuidado de los nios pequeos existan y existen en muy pocos pases, pues
la informacin relevante suele derivar de reas creadas para otros grupos de
edad y propsitos. Igualmente, los informes nacionales sobre la ndole y
calidad de los servicios destinados a la primera infancia estn menos
estandarizados que los referentes a la educacin primaria, habida cuenta de
que en dichos servicios intervienen mltiples partes interesadas
gubernamentales y no gubernamentales y que abarcan a nios de edades
diferentes, lo que tambin dificulta la elaboracin de evaluaciones y
comparaciones a lo largo del tiempo. Dicha informacin tratada desde un
prisma comparativo fue figurando, progresivamente y en parte, en los
resultados del proyecto internacional sobre la educacin preprimaria que
llev a cabo la IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement) (OLMSTED y WEIKART, 1989 y 1995;
OLMSTED y MONTIE, 2001; OLMSTED et al., 2003), si bien se centraba en
una serie de pases por lo que continuaba siendo necesario realizar ms
estudios de ese tipo y a mayor escala. De igual modo, la mencionada revisin
en ECEC de la OCDE junto a las derivadas y ampliadas posteriormente, daran
lugar a tres conocidos informes (OECD, 2001, 2006 y 2011) que incluyen el
5 Todo lo ms comentarios que se limitaban a la mortalidad infantil, la certificacin
de nacimientos o la atencin sanitaria, frente a la definicin de la EAPI que precisa su
Observacin General nmero 7 (CRC, 2005: prr. 1).

ISSN: 1137-8654
155
monogrfico
trabajo comparativo sobre los datos representativos originariamente de 12

pases miembros, que se ampliaron a 20 en la segunda ronda de 2006, y
actualmente hasta un total de 80 naciones miembros o no de la OCDE.
Dichos informes, son considerados hoy ejemplos de la investigacin
comparada y transnacional y de los esfuerzos comunitarios de redes y
anlisis socioeconmicos, en aras de descifrar el contexto de estas polticas,
como parte de estructuras socioeconmicas ms amplias y de la organizacin
actual del mercado laboral en los distintos pases, para ayudar a mejorar los
ambientes polticos de sus sistemas de EAPI. El UNICEF tambin aadi una
seccin sobre programas parentales y sistemas nacionales de seguimiento del
desarrollo del nio y de su nivel de preparacin para la escuela primaria,
comparando informacin complementaria sobre 23 pases de la OCDE a partir
de la base de datos mundiales de la OIE (UNESCO-BIE, 2005) y de los
estudios de la OCDE en las polticas de educacin y cuidado de la primera
infancia y apoyo a las familias.
En definitiva, se pona de manifiesto, a travs del anlisis de las polticas y
la provisin de estos servicios, la importancia crucial de la investigacin
comparativa en este campo (PENN, 1998), en el que las relaciones entre primera
infancia, familia, servicios y Estado interactan dentro de las representaciones
sociales y del contexto particular de los distintos pases. De manera global, a
pesar de las inconsistencias, es necesario resaltar los avances registrados pues,
desde una perspectiva mundial, el nmero de nios escolarizados en la
enseanza preprimaria ha aumentado sustancialmente en los ltimos treinta aos
(UNESCO, 2007: 2). Sin embargo, persiste un problema grave de inequidad en
cuanto a la cobertura pues siempre hay un notable desequilibrio entre la
atencin que se presta de los 4 a los 6 aos, con una clara desatencin de los
menores de tres aos (UNESO, 2009), y una clara omisin particularmente
importante en el nivel de participacin en programas de educacin no formal
para lo cual es difcil disponer de datos internacionalmente comparables6.
Asimismo, all donde el acceso a la EAPI se encuentra muy sesgado, la fuerte
disparidad social hace ms que visible la desigualdad entre los diferentes
Pese a que despus del Foro de Dakar se cre la categora de restantes programas de
AEPI definidos como los programas de desarrollo no formales destinados a los nios de
ms de tres aos que comprenden aprendizaje organizado de una duracin equivalente a dos
horas diarias y 100 das por ao, como mnimo para comenzar a recopilar datos al respecto,
stos siguen faltando para muchos pases. Adems, la falta de consenso sobre la composicin
de los programas y la incertidumbre acerca de la conformidad de los mismos con las normas
internacionales son factores que contribuyen tambin a la subestimacin de los datos.
6
156

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
grupos, respondiendo a un patrn social y geogrfico muy pronunciado, con

diferencias regionales muy acusadas entre y dentro de los pases (ANCHETA y
LZARO, 2013). De cualquier modo, los avances globales en la poltica de
EAPI han configurado en la actualidad un mbito de accin que presenta los
siguientes objetivos (OECD, 2011: 297-298):
Disminuir las desigualdades de aprendizaje y desarrollo entre los
distintos grupos de nios (con consideracin especial a grupos
desaventajados o inmigrantes).
Luchar contra la pobreza mejorando el desarrollo infantil.
Mejorar los resultados en el rendimiento y el xito educativo en
general.
Apoyar a participacin de la mujer en el mercado laboral.
Avanzar en la conciliacin de la vida laboral y familiar.
Incrementar los ndices de fertilidad.
Sin embargo, el grado en que dichos objetivos son efectivamente
perseguidos o favorecidos desde las polticas sigue desconocindose, dado
que tambin existe una necesidad creciente en el terreno de la intervencin
prctica de estar informado por la investigacin, en orden de asegurar y
fomentar la calidad de los servicios de EAPI para los nios, familias y
profesionales (OECD, 2006). La investigacin puede aportar conocimiento
en este sentido, pues, a falta de la misma, las decisiones e intervenciones
polticas basadas en la evidencia cientfica la cual posibilita una mayor
efectividad y eficiencia de las mismas, es imposible y poco se sabr sobre
los efectos de la EAPI, sus servicios y sus programas. Sobre esta cuestin, de
un lado, la investigacin sobre los beneficios a corto, medio y largo plazo ha
alimentado tradicionalmente el mpetu de la inversin pblica, si bien la
tendencia actual es que los estudios y comparaciones internacionales sean
tambin vistos como herramientas tiles para evaluar el impacto (rentabilidad)
de las diferentes iniciativas polticas (FRIENDLY, et al., 2006). De otro lado,
el estudio aplicado de los sistemas de EAPI se refiere al anlisis sobre
cualquiera de los aspectos relacionados con la educacin y atencin de
laprimera infancia, tanto desde un enfoque cualitativo como cuantitativo, a
travs de diferentes metodologas. Entre la segunda aproximacin
ylaprimera, encontramos anlisis descriptivos y experimentales que nutren


ISSN: 1137-8654
157
monogrfico
la investigacin comparativa de polticas y programas para evaluar su

efectividad, mayormente desde una perspectiva econmica que se
fundamenta en estudios consistentes sobre el impacto y los costes de las
mismas, as como el retorno o los beneficios de la inversin realizada
(OECD, 2011).
Algunos pases han establecido agendas de investigacin bien
coordinadas y relacionadas con bases de datos y acuerdos entre gobiernos y
universidades. De hecho, se viene produciendo un creciente inters por el
estudio de las polticas nacionales especficas, si bien no siempre se tiene la
precaucin de tener presente que su fin ltimo no puede ser la aplicacin de
resultados para un determinado caso a otros pases o culturas. Dicha
precaucin, puede derivarse de no identificar adecuadamente este tipo de
investigacin como un corpus fundamental de la propia investigacin
comparada, dado que frecuentemente sta slo se asocia con los estudios
internacionales que identifican polticas y prcticas en las que otros pases
pueden encontrar inspiracin. De esta forma, a esta definicin que se asume
desde la OCDE se le aade que la intencin no es identificar modelos para
imitar o construir tablas de clasificacin entre los pases, sino asistir a los
responsables polticos para pensar en trminos ms amplios y crticos sobre
la EAPI (OECD, 2006: 190). Lo cual tiene como resultado hacer de la
investigacin comparativa de la EAPI un medio y no un fin en s misma para
construir un conocimiento y un anlisis en profundidad sobre estos sistemas
y su implicacin en la garanta efectiva y equitativa de los derechos de los
ms pequeos. As, desde este organismo internacional tan influyente,
tambin se seala que el conocimiento de tales diferencias puede llevar a
revalorar la poltica educativa y proveer un mpetu creciente para una mayor
investigacin en asuntos tan importantes como los modelos de financiacin o
la relativa importancia a lo largo de los pases de los aprendizajes en
lectoescritura o matemticas, entre otros, as como de aspectos determinantes
como la identificacin y priorizacin de necesidades.
Dada la importancia de tales enfoques, los pases necesitan indicadores
para evaluar sus polticas de EAPI que se reflejan y que influencian el terreno
de las actuaciones y las prcticas. Si bien, la relacin entre ambas variables
es compleja, desde que abarca dimensiones centrales de las vidas de los
individuos y sus sociedades, por esta razn, se considera que los mtodos de
investigacin comparativa presentan problemticas muy especficas en
158

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
distintos niveles. De un lado, la investigacin implica extraer y comparar los

resultados existentes a lo largo de los pases, donde la advertencia comn
sobre los estudios comparativos es que es extremadamente necesario advertir
los parmetros sobre los que la informacin es recabada; pues, toda una parte
de la realidad social escapa a la investigacin tan pronto como adopta, como
representacin o subestimacin de la misma, solo los elementos retenidos en
los informes oficiales o de sectores formalmente independientes aunque
dominantes. De otro lado, el estudio comparado no puede ser una mera
asociacin de experiencias o una simple traduccin de una lengua a otra del
discurso prescriptivo para la pedagoga de esta etapa (BROUGRE, 1997);
dado que los procesos de comparacin internacional no estn exentos de
cuestiones de traduccin, cultura y tradiciones que la convierten en una tarea
tan compleja como enigmtica. En este sentido, la Educacin Comparada, que
tradicionalmente ha adoptado como tema las fuerzas de macro y microniveles
que condicionan los sistemas educativos en todo el mundo, es un campo
situado idealmente hacia el estudio de las interacciones dinmicas entre las
tendencias globales y las respuestas locales (ARNOVE y TORRES, 2003: 3).
Esta definicin contiene, a su vez, dos elementos clave susceptibles de ser
clarificados: el concepto de sistema educativo y el de metodologa comparada
de modo que no es la Pedagoga sino la Educacin, lo que realmente se
compara (GARCA GARRIDO, 1991: 100) y, en este caso especial, la EAPI
en sentido amplio, en cuanto sistema social organizado, dado que es aportada
por distintos agentes y no slo por las estructuras acadmicas formales.
A su vez, el campo de la Primera Infancia7 se conoce con distintos
nombres, tanto en diferentes pases como dentro de uno mismo, segn las
referencias utilizadas por los diversos actores implicados en las distintas vas
en que se da su educacin y su atencin, as tiene tambin una dimensin
poltica, caracterizada por disparidades acusadas de recursos, de acceso y
de posibilidades que estn condicionadas por factores mundiales y locales
a la vez (MONTGOMERY et al., 2003). La preocupacin por la atencin
integral de la primera infancia se pone de manifiesto en los anlisis realizados
por las organizaciones educativas y en las recomendaciones derivadas de los
encuentros internacionales, que sealan la importancia de una educacin
precoz y la relevante labor que cumplen la familia, la mujer y la sociedad
7
La UNESCO distingue este concepto al escribirlo en maysculas para diferenciar entre
esta disciplina y rea profesional y la primera infancia referida al perodo inicial del ciclo de
vida de una persona (Choi, 2002).

ISSN: 1137-8654
159
monogrfico
civil en dicho propsito (BROUGRE y RAYNA, 2000: 22). Sin embargo, a

pesar de que las polticas y los compromisos internacionales se encuentran en
casi todas las agendas polticas, no hay una concepcin universal
consensuada que los representantes polticos de los gobiernos hayan aceptado
como vlida pues, en el nivel de cada pas, se privilegian unas acepciones
sobre otras en la base de que es ms fcil justificar iniciativas e inversiones
en educacin que en el cuidado de nios de corta edad, de distinguirlas para
asignar diversas responsabilidades a las diferentes reas de intervencin o de
acompaarlas de estrategias de movilizacin social con el objeto de solicitar
su contribucin en tanto que, en trminos de financiacin, se otorga prioridad
a otras polticas. Para las organizaciones, la seleccin de un trmino sobre
otro ha estado estrechamente vinculada al mandato institucional que se
espera ejecutar y por ello este tipo de discrepancias no su comprensin de
la psicologa o el desarrollo del nio son difciles de reconciliar.
Actualmente, a causa de los referentes de organismos internacionales como
la UNESCO, la OCDE o el Banco Mundial, entre otros, una formalizacin de
la EAPI es impuesta en cierto modo, si bien, la dificultad estriba en encontrar
polticas aplicadas que se correspondan con sus recomendaciones. Los
debates actuales sobre las polticas de EAPI estn marcados por las
preocupaciones expresadas en el marco de dicho discurso, asentando una
base para las comparaciones internacionales que apunta a tres dimensiones
(CHARTIER y GENEIX, 2006: 4-6):
Una poltica de la primera infancia (legislacin para este grupo de
edad, financiacin, control de las acciones y estructuras o servicios de
intervencin).
Un discurso sobre los fines y los medios de estas polticas, con la
exposicin de principios y de prioridades de accin, la mencin de
modelos referentes (torico-cientficos, sociales, culturales, religiosos
o referidos a pedagogos fundadores).
Prcticas descritas e indelebles en la atencin de los nios por adultos
profesionalizados (en el nivel que corresponda) de acuerdo con estos
principios.
Consecuentemente, resulta limitado y simplista, pensar que la educacin
y atencin de la primera infancia se encuentra aislada de otras cuestiones
relacionadas con el mercado, las relaciones de gnero y a parte de otras reas
160

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
sociales, por lo que resulta determinante examinar las tendencias polticas y

sus efectos dentro y a travs de los pases (ESPING-ANDERSEN, 1993). En
este sentido, el anlisis comparativo de la EAPI pone de manifiesto los
distintos enfoques adoptados para el desarrollo de unas polticas que estn
profundamente incrustadas en los contextos, valores y creencias particulares
de cada pas y, en particular, vinculadas a las creencias culturales y sociales
sobre los nios pequeos, los roles de las familias y del gobierno para los
propsitos en este campo (ANCHETA, 2012). En todo caso, la investigacin
comparativa en el campo de la educacin y atencin de la primera infancia se
viene considerando un desafo muy prometedor, en el sentido que supone el
uso de una metodologa que pretende destacar la diversidad de experiencias
(PENN, 1998), y entre las diversas y reconocidas virtudes que aade a la
investigacin de perspectivas (DAVID, 1998: 5).
3. DESAFOS ACTUALES DE LA COMPARACIN

INTERNACIONAL DE POLTICAS DE EDUCACIN
Y ATENCIN DE LA PRIMERA INFANCIA
Actualmente, la recopilacin efectiva de datos en una base que posibilite
comparaciones factibles entre los pases se ha convertido en una cuestin
esencial desde la adopcin global de agendas y objetivos, as se hace
necesaria, por extensin, la importancia de su seguimiento. En la medicin de
la evolucin hacia la consecucin de dichos fines comunes, los indicadores
han sido muy criticados, especialmente por centrar su foco de atencin en
resultados aparentes y medibles, fallando en el intento de lidiar con
resultados educativos que son cruciales pero no se pueden medir. Dichas
limitaciones llevan a la incertidumbre en la planificacin de las polticas en el
nivel nacional y a la falta de datos comparativos fiables en el nivel
internacional (OECD, 2006: 176), de modo que la coherencia y coordinacin
de esta serie de datos contina siendo un reto para los investigadores.
Para todo ello, la atencin sistemtica del control y recoleccin de
informacin requieren de procedimientos coherentes para recoger y analizar
informacin sobre la situacin de los nios pequeos, la EAPI y la fuerza de
trabajo en Educacin de la Primera Infancia. Se puede obtener un desarrollo
de polticas ms racional si cada ao se tienen en cuenta los factores clave de


ISSN: 1137-8654
161
monogrfico
los sistemas de EAPI, por eso, se necesitan esfuerzos internacionales para

identificar y cubrir las lagunas de informacin existentes en el campo y las
prioridades inmediatas para la recoleccin y estudio de la informacin. La
recopilacin efectiva de datos sobre los sistemas de EAPI implica la recogida
estratgica y sistemtica de informacin de los servicios que los integran y
sus polticas como, por ejemplo, la oferta que los provee, la utilizacin de
fondos destinados a los mismos, las demandas no cubiertas, la formacin de
los profesionales del sector, etc., apoyando la toma de decisiones para la
intervencin en el nivel nacional o regional (OECD, 2001). El seguimiento
de la EAPI se refiere a la evaluacin continua del funcionamiento del
sistema, as como a medir y valorar la calidad de los programas, para la
rendicin de cuentas o con propsitos de mejora, subrayando las tendencias
en el sector de la EAPI y contribuyendo a informar el funcionamiento
parental (OECD, 2006). De igual forma, una recopilacin eficaz de
informacin requiere de la capacidad de coordinar una recogida estratgica y
sistemtica, as como mantener elevados niveles de fiabilidad a lo largo del
tiempo y entre mltiples registros de informacin y regiones geogrficas,
sobre todo porque permite determinar qu nios estn simultneamente
escolarizados o atendiendo a mltiples programas de EAPI, conllevando la
duplicidad de servicios y de barreras presentes para estos programas, en aras
de coordinar y construir polticas consistentes desde el esfuerzo mutuo
(EARLY CHILDHOOD DATA COLLABORATIVE, 2011).
A este respecto, una cuidadosa seleccin de los indicadores que permiten
realizar el control y la observacin sistemtica de estos sistemas, puede ayudar
a mejorar tanto los programas como el personal y profesionales del sector,
incrementar el acceso (especialmente en las comunidades o grupos menos
atendidos o excluidos y perfeccionar la prctica y resultados de los nios. Ms
all, un anlisis eficaz desde un enfoque holstico o ecolgico debera de
medir los componentes de los programas, as como los resultados de los nios
para informar a los responsables polticos y colectivos implicados sobre la
relacin entre ciertos aspectos y/o caractersticas (por ejemplo, niveles o
requisitos de calidad mnimos, ingresos familiares y desarrollo infantil).
Contar con dicha informacin permite a los investigadores establecer
conclusiones ms claras sobre a quin beneficia ms y bajo qu condiciones la
EAPI. Por consiguiente, el propsito de la recogida, el anlisis y el uso
potencial de la informacin debera de estar bien definido antes de hacer tal
proceso efectivo a travs de mecanismos que se implementan a tal efecto de
162

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
seguimiento, para lo que la definicin del propsito, alcance y cuestiones

crticas para las polticas de EAPI resultan determinantes en diversos trminos
e implicaciones (BARNETT et al., 2010). La combinacin ms apropiada de
indicadores debera de ser establecida en consonancia con los objetivos de
calidad de la EAPI y su contexto poltico, sociocultural y econmico
especfico. Para ello, cada pas debera de equilibrar la regulacin de sus
polticas de acuerdo con sus restricciones presupuestarias y de recursos tanto
estructurales y materiales como humanos, las conexiones entre estos tres
componentes son crticas para entender cmo las polticas generan cambios en
un rea de intervencin determinada (OECD, 2011: 293). En este sentido, las
valoraciones y evaluaciones deberan incluir indicadores desde una
perspectiva ms comprehensiva u holstica (TOMASVSKI, 2004),
especialmente cuando se trata de conceptualizar la EAPI como una realidad
multidimensional en trminos de representar un sistema interconectado con el
resto de polticas y reas sociales.
Evidentemente, sin un buen sistema de informacin es imposible
construir un conjunto pertinente de indicadores pero, adems, dicho sistema
debe actualizarse sistemticamente para que la informacin no slo sea
accesible, sino que tambin sea reciente y pueda utilizarse en la toma de
decisiones antes de que quede obsoleta; con lo que a los criterios se suman
condiciones imperativas que no resultan asumibles para todos los pases,
especialmente por resultar muy costosas en trminos operativos. Los sistemas
de informacin precisan vincular la informacin sobre los nios, las
caractersticas de los programas y las estructuras de gobernanza en orden de
que los responsables polticos, proveedores, y otras partes interesadas puedan
adquirir una comprensin global del sistema (EUROSTAT, 2008). Por ello,
se considera que aquellos pases con sistemas que no estn unificados o son
unitarios, en la medida que dependen de ms de un sistema y rgano o
autoridad de gestin, o aquellos donde los procesos de evaluacin y rendicin
de cuentas estn descentralizados, pueden encontrase con dificultades
crecientes a este respecto para establecer comparaciones nacionales y
asegurar que la elevada calidad de la EAPI est no slo disponible, pero
tambin garantizada para todos los nios como un derecho universal. El
establecimiento de un sistema unificado o integrado de informacin y
seguimiento de la calidad en el nivel nacional puede ser beneficioso, pues la
informacin puede ayudar a los gobernantes a formular objetivos de las
polticas para los nios entre varios sectores y a determinar la idoneidad de


ISSN: 1137-8654
163
monogrfico
las medidas de atencin universalistas o prioritarias en el contexto

socioeconmico y demogrfico especfico de cada pas (EURYDICE, 2009).
A este respecto, la creacin de datos internacionales sobre la calidad de
laEAPI se torna imprescindible en una economa crecientemente global, en la
que los pases otorgan, hoy ms que nunca, mayor valor a la comparacin del
progreso a lo largo de las nacionales y dentro de las mismas, compartiendo las
buenas prcticas y mejorando la EAPI en la escala planetaria. En el plano
internacional, la informacin a lo largo de todas las reas de la EAPI es
insuficiente (HUSTEDT y BARNETT, 2010), lo que provoca que la
investigacin sobre los efectos de implementar y mantener bases de datos bien
diseadas se convierta en una tarea difcil de llevar a cabo. Conocemos muy
poco sobre quin es atendido a lo largo de los distintos sectores de la EAPI,
qu medidas o recursos estn comprometidos en los programas, las
caractersticas de los empleados y estructurales de muchos programas y las de
la calidad y su dinmica. A pesar de que abunda la informacin sobre los
nios y programas que puede ayudar a responder a cuestiones sobre subgrupos
y efectividad de los programas o grado de cobertura, los gobiernos y otros
agentes financieros del sector frecuentemente no dirigen estudios rigurosos en
su diseo y, en consecuencia, dejan demasiadas cuestiones por contestar
(OECD, 2011: 294). As no slo es necesario desarrollar y construir estudios
que sean rigurosos en su diseo y amplias bases de datos que puedan
conectar la informacin a lo largo de los diversos sectores de la EAPI, sino
que tambin debemos asegurar que stos estn relacionados con estudios de
investigacin rigurosamente diseados si la pretensin es utilizar y
comparara los datos para informar sobre los avances y mejoras de los
programas, llevando a incrementar la efectividad de nuestros esfuerzos en el
aprendizaje temprano de todos los nios. En este sentido, la necesidad de una
mayor investigacin se hace patente no slo por la mencionada falta de
informacin sobre la calidad, financiacin y costes de la EAPI, sino que,
adems y especialmente, en contraposicin con los efectos de la recopilacin
de informacin sobre algunos de los sealados aspectos y de su seguimiento
en el aprendizaje y el desarrollo infantil; ms all, es la falta de polticas
coherentes de seguimiento en el nivel nacional dificulta a los pases la
obtencin de una panormica completa de los servicios que proveen e impide
las comparaciones intra e internacionales de las polticas y de sus resultados
(OECD, 2006).
164

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
En todo caso, el problema planteado tambin se refiere a la presentacin

y la difusin de los datos disponibles pues, idealmente, un documento de
indicadores da cuenta del funcionamiento con informaciones disponibles que
deben ser accesibles a un pblico no especializado en estadstica y anlisis
cuantitativo (SAUVAGEOT, 1999: 10-11). Por ello, se deben considerar
diversas estrategias para difundir los resultados de la investigacin a
diferentes pblicos. Igualmente importante es hacer la investigacin
accesible para los profesionales y responsables polticos, administradores o
gestores, formndoles en la interpretacin de los resultados de la
investigacin en los sumarios e informes, as como a los investigadores para
que sean capaces de explicar dichos resultados en un lenguaje que no sea el
tcnico o especfico. La traduccin de los sumarios e informes que resumen
y difunden los resultados de los estudios en formas mucho ms fciles de
acceso por parte de los profesiones es de suma importancia, de igual manera
que lo que es la investigacin sea ampliamente diseminada para mejorar las
contribuciones tericas y metodolgicas a travs de crticas constructivas y
de retroalimentacin. Finalmente, para el avance y difusin de la
investigacin en las comunidades internacionales la cooperacin
internacional juega un papel crucial, dado que puede facilitar ampliamente la
produccin de sumarios e informes de investigacin en curso o efectuados
para guiar la prctica (OECD, 2011).
4. CONCLUSIONES
Hasta aqu, se ha comprobado cmo los nuevos discursos educativos
enfatizan la eficiencia y la equidad, modificando las concepciones
tradicionales sobre la infancia y la familia, as como cuestiones globales sobre
pobreza, empleo, demografa, migracin y mercantilizacin, apuntando que la
educacim y atencin de la primera infancia se caracteriza por su complejidad
y la necesidad de abarcar determinadas reas polticas (PENN, 2009: 25). Sin
ninguna duda, el desarrollo de las polticas de EAPI y de su implementacin
es una tarea complicada que entrecruza tradicionales barreras administrativas,
exigiendo un enfoque integrado en cooperacin y coordinacin entre los
diferentes sectores y mbitos polticos. La reciente crisis global econmica y
la presin que ejerce la misma en la financiacin e inversin en educacin,
ponen de manifiesto la necesidad de dar cuenta de la inversin en educacin y


ISSN: 1137-8654
165
monogrfico
buscar el valor monetario en el sector de la EAPI para el desarrollo de

polticas basadas en evidencias empricas. Para este ltimo fin, las
administraciones de los gobiernos necesitan organizar la recogida sistemtica
de informacin en este terreno y cubrir las reas importantes de sus polticas,
tales como la demanda, la oferta y utilizacin efectiva de las plazas
disponibles en estos servicios; el volumen de financiacin pblica y su
localizacin; el estatus de la primera infancia (demogrfico, sanitario,
socioeconmico, etc.) dentro y fuera de los servicios de EAPI; niveles de
formacin y profesionalizacin del personal del sector (OECD, 2006).
Por lo tanto, desde todo lo argumentado ne este trabajo, si la
investigacin tiene como fin ltimo guiar la actuacin poltica y la prctica,
es importante establecer un marco estratgico en el largo plazo para la
investigacin en polticas de EAPI (OECD, 2001) y, sin una infraestructura y
financiacin estables con proyeccin, es difcil para el mbito de la
investigacin informar las polticas y las prcticas. Ello requiere voluntad
poltica y compromiso para invertir en la investigacin y llevar a cabo
polticas y prcticas guiadas por la misma, especialmente a travs del
asesoramiento de la investigacin en la escala nacional e supranacional.
Resulta imprescindible, pues, una inversin sustancial para crear y apoyar
programas de investigacin sistemticos centrados en cuestiones polticas y
objetivos clave que permitan desarrollar un marco de referencia estable y una
agenda a largo plazo para la investigacin comparativa y la evaluacin sobre
las polticas, caractersticas y alcance de los programas como parte de un
proceso de mejora continuo. Igualmente, se considera necesario expandir las
agendas de investigacin para incluir disciplinas y mtodos que actualmente
estn infrarepresentados como la antropologa, la sociologa, los estudios
sobre polticas pblicas y de gnero o la teora del aprendizaje, que
constituyen las bases fundamentales sobre las que se debe investigar para
saber desde qu polticas y prcticas pertinentes se pueden desarrollar las
mismas (EUROCHILD, 2009).
En ltimo lugar, en lo referente a este ltimo aspecto, la variedad de tipos
de intervencin tambin pone de manifiesto cmo la comparacin del
impacto de factores estructurales debera estar lo suficientemente investigado
antes de la implementacin, en la medida que puede contribuir a la toma de
decisiones fundamentada en la evidencia en materia de las polticas de EAPI
y de los beneficios para el desarrollo infantil. Asimismo, el potencial de la
166

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
investigacin local para informar la prctica profesional parece considerable,

no obstante el apoyo de las naciones es dbil todava (OECD, 2006). De este
modo, el uso efectivo de la investigacin para guiar la actuacin prctica
necesita ser combinado con una agenda de investigacin planificada,
oportunidades formativas para dirigir y llevar a cabo la investigacin, el
desarrollo de instrumentos de evaluacin y procedimientos sensibles a los
contextos nacionales especficos. Buena muestra de ello, es el modo de
optimizar la eficiencia de la EAPI y el grado de eficacia o efectividad entre
intervenciones universales o prioritarias, pues, la comparacin de distintas
estrategias pedaggicas y enfoques de los programas incluye la investigacin
en las necesidades educativas especiales y la intervencin temprana,
identificando enfoques pedaggicos ms sensibles que puedan mitigar
posteriores desventajas, junto a currculos que ayudan a abordar las
discapacidades. La inclusin exitosa de nios con necesidades de aprendizaje
especiales requiere de la crucial atencin a la organizacin y gestin de los
dispositivos de EAPI, si bien, la investigacin en las intervenciones efectivas
para nios pertenecientes a diversos contextos y en los modos de integracin
de estas dispares poblaciones es escasa (EUROCHILD, 2008).
Ancheta Arrabal, A. y Lzaro Lorente, L. M. (2013): El
derecho a la Educacin y Atencin de la Primera Infancia en Amrica
Latina, Revista Educacin XX1, 16/1, pp. 105-122.
ANCHETA ARRABAL, A. (2008): Hacia una nueva concepcin de la
educacin de la primera infancia como derecho. Avances y desafos
Globales, Revista Iberoamericana de Educacin Versin Digital, 47/5,
pp.1-15 (http://www.rieoei.org/deloslectores/2661Ancheta.pdf), consultado
el 3 de abril de 2012.
ANCHETA ARRABAL, A. (2009): La primera infancia como base de la
educacin a lo largo de la vida, en M. J. Martnez Usarralde
(Coord.): Educacin Internacional, pp. 303-339 (Valencia, Tirant lo
Blanch).


ISSN: 1137-8654
167
monogrfico
ANCHETA ARRABAL, A. (2011): La Escuela Infantil Hoy. Perspectivas

Internacionales de la Educacin y Atencin de la Primera Infancia
(Valencia, Tirant Lo Blanch).
ANCHETA ARRABAL, ANA (2012): La Educacin y Atencin de la
Primera Infancia en la unin Europea. Un estudio comparado entre los
sistemas de Suecia, Inglaterra y Espaa (Valencia, Departamento de
Educacin Comparada e Historia de la Educacin de la Universidad de
Valencia).
ARNOVE, R. F. y TORRES, C. A. (2003): Comparative Education. The
dialectic of the Global and the Local (Oxford, Rowman & Little field
Publishers, INC).
AUBREY, C., DAVID, T. y THOMPSON, L. (2000): Researching Early
Childhood Education: Methodological and Ethical Issues (London,
Falmer Press).
BARNETT, W. S., HUSTEDT, J. T., ROBIN, R. B. y SCHULMAN, N.
(2005): 2005 State of Pre-school Yearbook, NIEER, (http://nieer.org/
yearbook2005), consultado el 14 de noviembre de 2005.
BENNETT, J. (2002): Strengthening Early Childhood Programmes: A Policy
Framework, Education Policy Analysis (Paris, OECD).
BERTRAM, T. y PASCAL, C. (2002): Early Years Education: An
International Perspective (London, Qualifications & Curriculum
Authority).
Bradshaw, J., Hoelscher, P. y Richardson, D. (2006):
Comparing Child Well-Being in OECD Countries: Concepts and
Methods. Innocenti Working Paper 2006-03, UNICEF (http://www.
unicef.org/irc), onsultado el 6 de junio de 2007.
BROUGRE, G. y RAYNA, S. (2000) (dir.): Traditions et innovations dans
lducation prscolaire. Perspectives internationals (Paris, INRP).
Brougre, G. (1997): Jeu et objectifs pdagogiques - Une approche
comparative de lducation prscolaire. Revue Franaise de Pdagogie,
119/abril-mayo-junio, pp. 47-56.
168

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
BUTLER, A.L. (1970): Current research in early childhood education: A

compilation and analysis for program planners (Washington D.C.,
American Association).
CHARTIER, A. M. y GENEIX, N. (Eds.) (2006): Petite enfance: enjeux
ducatifs de 0 6 ans (Issy les Moulineaux, ESF diteur).
CHOI, S. H. (2002): Cuidado de la primera infancia? Educacin?
Desarrollo? Notas de la UNESCO sobre las Polticas de la Primera
Infancia (Pars, UNESCO).
COCHRAN, M. (1995): European child care in global perspective, European
Early Childhood Education Journal, 3/1, pp. 61-72.
Consultative Group on Early Childhood Care and
Development (2002): Early Childhood Indicators (Mimeo,
Consultative Group on Early Childhood Care and Development).
COMITTEE ON THE RIGHTS OF THE CHILD (CRC), UNITED
NATIONS (2005): CRC General Comment No. 7. Implementing Child
Rights in Early Childhood (http://www.unhcr.org/refworld/
docid/460bc5a62.html),consultado el 10 de diciembre de 2009.
DAVID, T. (Ed.) (1998): Researching Early Childhood Education. European
Perspectives (London, Paul Chapman).
EARLY CHILDHOOD DATA COLLABORATIVE (2011): 10
Fundamentals of Coordinated State Early Care and Education Data
Systems. Inaugural State Analysis, Berkeley (http://ecedata.org/files/
DQC%20ECDC%20brochure%202011%20Mar21.pdf), consultado el 3
de mayo de 2012)
ESPING-ANDERSEN, G. (1993): The Comparative Macro-Sociology of
Welfare States, en L. MORENO (Ed.): Social Exchange and Welfare
Development, pp. 124-136 (Madrid, CSIC).
Eurochild (2008): Improving the Wellbeing of Young Children in
Europe: The Role of Early Years Services, Seminar report (www.
eurochild.org), consultado el 4 de diciembre de 2009.
Eurochild (2009): Indicators: An important tool for Advicing Child
Well-being, Eurochild Policy Briefing, 05, november 2009.


ISSN: 1137-8654
169
monogrfico
EUROPEAN COMMISSION CHILDCARE NETWORK (1996): Quality

Targets in Services for Young Children (Brussels, European Commission
& Equal Opportunities Unit).
European Union Agency For Fundamental Rights. FRA.
(2009): Developing indicators for the protection, respect and promotion
of the rights of the child in the European Union (http://fra.europa.eu/
fraWebsite/attachments/RightsofChild_summary-report_en.pdf),
consultado el 21 de diciembre de 2010.
EUROSTAT (2008): Childcare in the EU in 2006 (http//ec.europa.eu/
eurostat/Data/Living conditions and welfare/Income and living
conditions/Childcare arrangements indicators), consultado el 18 de
diciembre de 2008.
EUROPEAN ECONOMIC COMMUNITY (EEC), COMMISSION OF
(1979): Pre-school education in the European Community, Studies
Collection Series, 12 (Brussels, EEC).
EURYDICE (2009): Early Childhood Education and Care in Europe:
Tackling Social and Cultural Inequalities (Brussels, Eurydice).
Fisher, E. A. (1991): Early Childhood Care and Education (ECCE): A
World Survey. The Young Child and the Family Environment Project,
1990-1995, SHS/91/WS/12 (Paris, UNESCO).
FLAQUER, L. (2000): Las polticas familiares en una perspectiva
comparada, Coleccin Estudios Sociales, 3 (Barcelona, Fundacin La
Caixa).
FRIENDLY, M., DOHERTY, G. y BEACH, J. (2006): Quality by design:
What do we know about quality in early learning and childcare, and what
do we think? A literature review (Toronto, University of Toronto,
Childcare Resource and Research Unit).
GARCA GARRIDO, J. L. (1986): Trayectoria histrica de la Educacin
Preescolar, en AA.VV: Enciclopedia de la Educacin Preescolar. Tomo 7
(pp. 47-58) (Madrid, Diagonal & Santillana).
GARCA GARRIDO, J. L. (1991): Fundamentos de Educacin Comparada
(3 edicin) (Madrid, Dykinson).
170

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
HUSTEDT, J. T, y BARNETT, W. S. (2010): Issues of Access and Program

Quality, en P. PETERSON, E. BAKER y B. McGAW (Eds.):
International Encyclopedia of Education, vol.2, pp. 110-119 (Oxford,
Elsevier).
Hutmacher, W. (2001): In Pursuit of Equity in Education: using
international indicators to compare equity policies (Dordrecht, Kluwer
Academic Publishers).
International Consultative Forum on Education for
All (EFA Forum) (1999): Education For All The Year 2000
Assessment: Technical Guidelines, EFA (http://unesdoc.unesco.org/
images/0011/001137/113746eo.pdf), consultado el 17 de junio de 2011.
KAMERMAN, S. (2001): Early Childhood Education and Care: International
Perspectives (New York, Columbia University & ICFP).
KAMERMAN, S. (2006): A global history of early childhood education and
care. Background paper prepared for the Education for All Global
Monitoring Report 2007 (Paris, UNESCO).
KAUFMAN, F-X., KUIJSTEN, A., SCHULZE, H-J. y STROHMEIR, K. P.
(2002): Family Life and Family Policies in Europe. Problems and Issues
in Comparative Perspective (Oxford, Oxford University Press).
LEWIS, J. (1997): Gender and welfare regimes. Further thoughts, Social
Politics, 4/2, pp. 160-177.
LITJENS, I. y TAGUMA, M. (2010): Literature overview for the 7th meeting
of the OECD Network on Early Childhood Education and Care (Paris,
OECD).
LUC, J. N. (1999): La diffusion des modles de prscolarisation en Europe
dans la premire moiti du XIXe sicle, Histoire de lducation, 82/mayo,
pp. 189-206.
LSCHER, K.(1981): Building ecologies for human development: Towards
a social policy for the Child, en CENTRE FOR EDUCATIONAL
RESEARCH AND INNOVATION: Children and Society. Issues for preschool reforms, pp. 95-103 (Paris, OECD).
MAHON, R. (2011): Child Care Policy: A Comparative Perspective,
Encyclopedia on Early Childhood Development (Montreal, Centre of


ISSN: 1137-8654
171
monogrfico
Excellence for Early Childhood Development and Strategic Knowledge

Cluster on Early Child Development).
MELHUISH, E. y PETROGIANNIS, K. (2006): Early Childhood Care and
Education. International Perspectives (Oxon, Great Britain, Routledge).
MIALARET y JEAN VIAL (1981): Histoire mondiale de lducation: De
1945 nos jours, vol. 4 (Paris, Presses Universitaires de France).
Mialaret, G. (1976): World survey of pre-school education, Educational
studies and documents, New series 19 (Paris, UNESCO).
MOONEY, A., CAMERON, C., CANDAPPA, M., McQUAIL, S., MOSS, P.
y PETRIE, P. (2003): Early Years and Childcare International Evidence
Project: Quality (London, Institute of Education University of London &
Thomas Coram Research Unit).
MOSS, P. (2008): Markets and democratic experimentalism. Two models for
Early Childhood Education and Care (Gtersloh, Germany, Bertelsmann
Stiftung).
MYERS, M. y GORNICK, J. C. (2000): Early Childhood Education and
care: Cross-national variation in service organization and financing (New
York, The Institute for Child and Family Policy at Columbia University).
MYERS, R. (2000): Thematic study: Early Childhood care and development.
Prepared for Education for All 2000 Assessment (Paris, UNESCO).
MYERS, R. (2001): In search of early childhood indicators, Coordinators
Notebook, 25, Consultative Group on Early Childhood Care and
Development, pp. 3-31.
Neugebauer, R. y Goodeve, E. (2009): Global Trends in Early
Childhood Education: 2009, Exchange, May-June/2009, pp. 34-40.
NEUMAN, M. J. (2005): Governance of early childhood education and care:
recent developments in OECD countries, Early years, 25/2, pp. 129-141.
OConnor, S. M. (1988): Womens labour force participation and
preschool enrolment: a cross-national perspective, 1965-1980, Sociology
of Education, 61/1, pp. 15-28.
OECD (2001): Starting Strong I: Early Childhood Education and Care (Paris,
OECD).
172

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
OECD (2006): Starting Strong II: Early Childhood Education and Care
(Paris, OECD).
OECD (2011): Starting Strong III: Early Childhood Education and Care
(Paris, OECD).
Olmsted, P. P., y WEIKART, D. P. (Eds.) (1989): How nations serve
young children: Profiles of child care and education in 14 countries
(Ypsilanti, High & Scope Press).
Olmsted, P. P., y WEIKART, D. P. (Eds.) (1995):The IEA Preprimary
Study: Early childhood care and education in 11 countries (Oxford,
Pergamon Press).
Olmsted, P. P. y Montie, J. (Comp.) (2001): Early Childhood Settings
in 15 Countries: What Are Their Structural Characteristics? (Ypsilanti,
High & Scope Press).
WEIKART, D. P., Olmsted, P. P., y MONTIE, J. (Eds.) (2003):A world
of preschool experience: Observations in 15 countries. The IEA
Preprimary Project Phase 2 (Ypsilanti, High & Scope Press).
PENN, H. (1998): Comparative Research: a Way Forward?, en T. DAVID
(Ed.): Researching Early Childhood Education. European Perspectives,
pp. 7-24 (London, Paul Chapman).
PENN, H. (2009): ECEC. Key lessons from research for policy makers,
European Commission: Directorate-General for Education and Culture
(http:// www.nesse.fr/nesse_top/tasks/analytical-reports/ecec-report_pdf),
consultado el 12 de julio 2011.
PERALTA ESPINOZA, M. V. y FUJIMOTO GMEZ, G. (1998): La
atencin integral de la primera infancia en Amrica Latina: ejes centrales
y desafos para el siglo XXI (OEA, Santiago de Chile).
PSACHAROPOULOS, G. (1980): The economics of early childhood
services (Paris, CERI/OECD).
ROBINSON, N. M., ROBINSON, H. B., DARLING, N. y HOLM, G.
(1979): A World of Children: Day Care and Preschool Institutions
(Monterrey, Brook & Cole Publishers).


ISSN: 1137-8654
173
monogrfico
ROSTGAARD, T. y FRIDBERG, T. (1998): Caring for Children and Older

People. A comparison of European Policies and Practice (Copenhagen,
The Danish National Institute of Social Research).
RUXTON, S. (2011): Child Well Being and Quality of Childcare (Brussels,
European Commission).
Sauvageot, C. (1999): Indicadores para la planificacin de la educacin:
una gua prctica (Pars, IIPE).
SHERIDAN, S. (2009): Discerning pedagogical quality in preschool,
Scandinavian Journal of Educational Research, 53/3, pp. 245-261.
Tomasvski, K. (2004): Indicadores del derecho a la educacin, Revista
IIDH, 40, pp. 341388.
UIS (2006): Global Education Digest 2006: Comparing Education Statistics
across the World (Montreal, UNESCO & Institute for Statistics).
UNESCO (1939): International Conference on Public Education,
Recommendations 17-53 (Paris, UNESCO).
UNESCO (1972): Pre-Primary Education, UNESCOs Program, Memo
(Paris, UNESCO).
UNESCO (1997): Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin:
CINE 1997 (Pars, UNESCO).
UNESCO (2004): Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005.
Educacin para todos El imperativo de la calidad (Pars, UNESCO).
UNESCO (2006): Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2007
(Pars, UNESCO).
(Pars, UNESCO).
(Pars, UNESCO).
UNESCO-IBE (1961): Organization of Pre-Primary Education: research in
comparative education (Gneve, International Bureau of Education &
UNESCO).
174

ISSN: 1137-8654
Ana Ancheta
UNESCO-IBE (2006): World Data on Education (Gneve, International

Bureau of Education & UNESCO).
Unite for Children (2007): Child poverty in perspective: An overview
of child well-being in rich countries, Innocenti Report Card no. 7
(Florence, UNICEF).
Unite for Children (2008): The Transition to Childcare; Early
Childhood Education and Care An OECD League Table, Innocenti
Report Card no. 8 (Florence, UNICEF).
URBAN, M. (2009): Early Childhood Education in Europe. Achievements,
Challenges and Possibilities (Brussels, Education International).
VAN DER EYKEN, W. (1982): The education of three-to-eight year olds in
Europe in the eighties (Windsor, NFER & Nelson Publishing Co).
WOODHEAD, M. (1979): Preschool education in Western Europe: Issues,
policies and trends (London, Longman).
PROFESIOGRAFA
Ana Ancheta
Pedagoga Infantil vinculada desde 2005 al Departamento de Educacin
Comparada e Historia de la Educacin de la Universidad de Valencia donde
actualmente desarrolla las funciones propias con carcter docente e
investigador. Doctora con Mencin Europea y Premio Extraordinario en
Estudios Polticos y Sociales de la Educacin por la Universidad de
Valencia especializada en Educacin y Atencin de la Primera Infancia
(EAPI). Actualmente colabora en diversas redes nacionales e internacionales
centradas en el estudio e investigacin de la primera infancia, especialmente
en lo que respecta a sus derechos bsicos, desarrollando diversas lneas
como: las polticas de EAPI desde la perspectiva comparada e internacional;
los indicadores para la evaluacin educativa desde la perspectiva de la
equidad; el diagnstico e intervencin educativa en la primera infancia y
medidas para inclusin y la equidad, el derecho a la educacin inclusiva; las
expectativas para la Educacin infantil, etc.


ISSN: 1137-8654
175
monogrfico
Datos de contacto: Departamento de Educacin Comparada e Historia

de la Educacin, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin,
Universidad de Valencia. Avenida Blasco Ibez, 30. 46010, Valencia
(Espaa). E-mail: Ana.Ancheta@uv.es
Fecha de recepcin: 11 de junio de 2012
Fecha de revisin: 3 de septiembre de 2012 y 11 de diciembre de 2012
Fecha de aceptacin: 19 de diciembre de 2012
176

ISSN: 1137-8654
Nmero 21 (2013-1)
Analysis and Research
Evolucin de las acciones educativas en el exterior
Ma Remedios Gonzlez
6
EVOLUCIN DE LAS ACCIONES
EDUCATIVAS EN EL EXTERIOR
(AEE) DE ESPAA EN FRANCIA
Evolution of Spanish international educational
actions (IEA) in France
M Remedios Gonzlez*
RESUMEN
Este artculo analiza cmo se enfrentan los alumnos que terminan el Bachillerato a su futuro laboral y formativo a travs de una encuesta realizadas
en la primavera del 2011 a alumnos del distrito madrileo de la Universidad
Complutense, entre los que se encuentran los del Liceo Espaol de Pars.
La comparacin entre los resultados de los alumnos del Liceo y los de sus
compaeros parece indicar un cambio de modelo en los receptores de las
acciones educativas espaolas en el exterior. Por otro lado y desde hace
aos, la poltica comn y los objetivos educativos europeos han estado marcados por la llamada Estrategia de Lisboa que ha apostado por empleos
de calidad, basados en la formacin, que llevaran a la innovacin y al desarrollo tecnolgico y esta poltica debera tener reflejo en las expectativas
de los alumnos. La situacin de crisis econmica que atraviesa Europa y en
*
Liceo Espaol Luis Buuel & I.E.S. Po Baroja.

ISSN: 1137-8654
179
particular Espaa, desde el 2008, introduce un nuevo escenario que puede

influir en la toma de decisiones en este periodo tan significativo de final de
la Enseanza Secundaria que coincide con la incorporacin de los alumnos a
la ciudadana plena y, en ocasiones, con su incorporacin al mundo laboral.
PALABRAS CLAVE: Acciones educativas en el exterior, Emigracin, Crisis econmica, Educacin superior, Mundo laboral.
ABSTRACT
This article discusses how to confront students completing high school
to their future employment and training through a survey conducted in
the spring of 2011 with students in the Madrids district of Complutense
University, among which are those of the Spanish Lyceum of Paris. The
comparison between the results of the Lyceum students and their peers suggests a paradigm shift in the receptor of Spanish international education
actions. On the other hand and for years now, the common policies and the
European educational objectives have been marked by the Lisbon Strategy which has made a high bet on quality jobs, based on good education,
which would lead to innovation and technological development and this
policy should be reflected in students expectations. The European economic crisis and in particular in Spain, since 2008, introduces a new scenario
that may influence decision-makings in the significant period of being ending Secondary Education, a time matching the incorporation of students
to full citizenship and, at times, with its incorporation into the workplace.
KEY WORDS: International education actions, Emigration, Economic crisis, Higher education, Working world.
*****
INTRODUCCIN
A travs de los resultados del estudio que aqu se presenta se pretenda
conocer mejor las expectativas y decisiones de los alumnos que formaron
parte de la investigacin al terminar el Bachillerato, pero tambin se quera
buscar informacin sobre una serie de cuestiones relacionadas con los
objetivos de las acciones educativas en el exterior (AEE) espaolas en
Francia, en particular sobre el modelo de enseanza que durante mucho
180

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
tiempo se ha asociado a las mismas y sobre alguno de sus objetivos como la

integracin cultural y social. Tambin se quera tener algn referente sobre la
consecucin de los objetivos educativos generales que toda administracin
educativa pretende, que podramos resumir en formar ciudadanos que puedan
desarrollar una vida personal y profesional en las mejores condiciones
posibles y, por ltimo, analizar y sealar alguno de los aspectos de la
influencia de la poltica comn que desde hace varios aos ha guiado las
directrices educativas y econmicas de los pases miembros de la Unin
Europea y todo ello en un contexto de crisis econmica. En cualquier caso, no
hay que olvidar la edad de los encuestados, chicos mayoritariamente entre los
diecisiete y los diecinueve aos que estn abandonando la adolescencia para
entrar en la juventud , que, por lo tanto, an no han alcanzado la madurez
plena y ante cuyas respuestas cabe esperar pequeas incongruencias, fruto de
ese mismo proceso de crecimiento siempre apasionante.
Esta investigacin pretende conocer mejor la actitud y preparacin ante
una situacin siempre complicada, la del final del Bachillerato y en un
momento de crisis econmica que puede complicar an ms las decisiones a
tomar. Calibrando este proceso de madurez ante las dificultades es como
podra valorarse si un sistema educativo cumple sus objetivos, sea cual sea la
Administracin de la que depende. Por otro lado, y como profesionales de la
educacin, conocer y acompaar a los alumnos en estas situaciones es vital
para mejorar la prctica docente, tanto en la enseanza secundaria como en la
superior y mereca un esfuerzo de reflexin y trabajo.
El anlisis y la reflexin sobre los resultados nos acerca a la realidad tal y
como la viven los alumnos que estn a punto de incorporarse a los estudios
superiores o al mundo laboral, realidad que no siempre es percibida como
suponemos los restantes miembros de la misma comunidad educativa.
Sabemos la importancia que la educacin y de la formacin tendrn en el
futuro de los alumnos, ante cualquier contingencia y en cualquier situacin,
pero a veces no les trasmitimos esa seguridad en los beneficios de la
educacin con la suficiente conviccin.
1. LAS AEE
Extendidas por varios continentes y pases, las AEE tienen, junto a la
atencin a los residentes espaoles en el exterior, otro objetivo tambin


ISSN: 1137-8654
181
prioritario, la difusin de la lengua y cultura espaola. Una de las caractersticas

principales de estos programas es que gozan de gran consenso entre los grupos
polticos espaoles mayoritarios. Como muestra de dicho consenso puede
citarse la relativa estabilidad legislativa que rige en estas acciones.
Enmarcadas dentro de las lneas generales de la poltica exterior espaola
y bajo la jefatura del Embajador respectivo, los responsables de llevar a cabo
estas acciones en cada pas son los Consejeros de Educacin, funcionarios
nombrados por libre designacin para desempear este cargo durante un
periodo de tiempo determinado, previa convocatoria pblica del puesto de
trabajo. Estn asistidos en las funciones tcnicas por un grupo de asesores
especialistas que acceden al puesto mediante un proceso selectivo convocado
entre profesores espaoles y si el volumen de trabajo a desarrollar as lo
hiciera necesario las Consejeras pueden contar, adems, con un Agregado de
Educacin nombrado en condiciones similares a las del Consejero.
El cuerpo legislativo particular de estas acciones se va completando y
reformulando ao tras ao, dentro de un marco de relativo continuismo y
estabilidad. Adems de por su legislacin particular, las AEE se rigen por la
legislacin general del sistema educativo espaol y por los desarrollos
normativos que el Ministerio de Educacin hace para adecuar dichas leyes a la
Administracin Educativa de su competencia, es decir, Ceuta y Melilla y los
centros y programas del exterior en los que se llevan a cabo dichas acciones.
Son muchos los profesores que trabajan en los diferentes programas de
estas AEE. Estos profesores acceden, en general, a estos puestos de trabajo
temporales como funcionarios a travs de un proceso selectivo aunque
tambin trabajan en las diferentes acciones profesores contratados, espaoles
y extranjeros. El personal, tanto el funcionario como el contratado, procede
de todos los puntos de Espaa. Por ello los centros en el exterior son un
laboratorio de ideas donde se ponen en comn mtodos e iniciativas que los
docentes conocen por su experiencia previa en alguna de las distintas CCAA,
en la que prestan servicio de forma habitual. La colaboracin en la resolucin
de contingencias y la puesta en marcha de estrategias educativas comunes
hace que haya un continuo intercambio de informacin sobre la forma de
trabajo en sus centros y administraciones educativas de origen y, por lo tanto,
los centros educativos en el exterior y los programas que forman parte de las
AEE pueden considerarse como el mayor proyecto espaol de cooperacin
educativa interterritorial.
182

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
Estas acciones educativas han evolucionado a lo largo de los aos en

todos los pases y programas y en particular en Francia.
Las AEE de Espaa en Francia tienen una larga trayectoria. Nacieron para
atender las necesidades educativas de los hijos de los emigrantes espaoles en
Francia y se organizaron en distintos proyectos educativos entre los que
encontramos los dos centros educativos espaoles, uno de Educacin Infantil
y Primaria, el Colegio Espaol Federico Garca Lorca en el distrito XVI
parisino y un instituto, el Liceo Espaol Luis Buuel en Neuilly sur Seine,
que acoge la ESO, el Bachillerato y un Ciclo Formativo de Comercio
Internacional. Una de las acciones educativas ms relevantes la constituyen
las Secciones Internacionales espaolas que cuentan con una amplia
aceptacin en la sociedad francesa.
La evolucin favorable de las AEE en el pas vecino y el marco de
nuevas relaciones, ms prximas, entre ambos pases, se ha reflejado en
cambios normativos particulares que afectan a las acciones educativas
recprocas y que comenzaron con el acuerdo del 2005. El Acuerdo firmado el
16 de mayo de 2005 entre el Gobierno del Reino de Espaa y el Gobierno de
la Repblica Francesa, relativo a programas educativos, lingsticos y
culturales en centros escolares de los dos Estados han relanzado dichas AEE
adaptndolas a un nuevo marco de colaboracin educativa entre pases
vecinos y socios en la Unin Europea. Entre otros aspectos importantes,
dicho acuerdo ha dado lugar a la creacin de una doble titulacin que
sancionar el final de la Enseanza Secundaria y permitir a los alumnos
interesados conseguir la doble titulacin, es decir, el ttulo de Bachillerato
espaol y el Baccalaurat francs. Los estudios que conducen a esta doble
titulacin, una vez desarrollada la normativa correspondiente que desarrolla
el acuerdo, han dado comienzo durante el curso escolar 2011-2012 en varios
centros franceses y espaoles, entre ellos, en el Liceo Espaol de Pars.
Ante este nuevo reto educativo pareca interesante conocer un poco mejor
a los alumnos del Liceo e interesarse por sus expectativas e inquietudes al
finalizar el Bachillerato cuando deben enfrentarse a decisiones relativas a la
continuacin de su formacin en cualquiera de los dos pases o en otro
distinto. Adems de conocer mejor sus expectativas futuras, tambin se
buscaba, en caso de que existiera, algn rasgo diferencial de los alumnos del
Liceo que nos permitiera afrontar el estudio de esta comunidad educativa
desde el punto de vista de la educacin comparada. El marco terico en el


ISSN: 1137-8654
183
que se desarrollan dichas AEE y los fines que pretenden son bien conocidos
desde el punto de vista terico a travs de la abundante documentacin
existente pero hay pocos estudios de campo, al menos externos al propio
Ministerio de Educacin, que nos informen sobre la consecucin de los
objetivos pretendidos.
La globalizacin, tan citada cuando nos referimos a aspectos econmicos,
tambin est en la base de las polticas de las AEE. En el caso educativo,
debe manifestarse a travs de actividades de reconocimiento mutuo e
integracin cultural para evitar que dichas acciones puedan derivar haca un
colonialismo moderno. Este colonialismo malo mantendra las ventajas
sociales de ser educado en una cultura que se considerara superior en
detrimento de la otra, generalmente local. La integracin cultural pretende
que los alumnos valoren como muy positivo el ser partcipes de ambas
culturas. En el caso de las AEE entre Francia y Espaa la integracin de
ambas culturas debera hacer que los alumnos se sintieran bilinges y
biculturales, capaces de desarrollar su futuro personal y profesional en
cualquiera de los dos pases.
2. METODOLOGA: ELABORACIN DEL INSTRUMENTO

DEMEDICIN
Se realiz un estudio basado en una encuesta a unos 220 alumnos de
segundo curso de Bachillerato de las dos opciones mayoritarias:
Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnologa del distrito
universitario de la Universidad Complutense de Madrid. La encuesta se llev
a cabo en el mes de marzo del 2011, dos meses antes de que conocieran las
calificaciones finales de la convocatoria ordinaria. La eleccin de la fecha era
importante. En este momento ya deban haber reflexionado sobre su futuro;
podan tener una idea bastante clara de sus opciones de obtener el ttulo de
Bachillerato y sus posibilidades de acceso a los estudios superiores, pero
todava no era inminente el final de curso, por lo que no exista la situacin
de estrs y ansiedad que suele acompaar a los alumnos en las fechas previas
a las calificaciones definitivas.
La investigacin, como se ha dicho, inclua a los alumnos del Liceo
Espaol Luis Buuel y a los de otros tres centros educativos madrileos, que
184

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
se enfrentaban a las mismas decisiones de final de la Educacin Secundaria.

Los centros, todos pblicos, estaban situados en zonas muy distintas de la
capital procurando que fueran lo ms representativos posible de la poblacin
que se quera estudiar, el alumnado de segundo de bachillerato. Uno de los
centros estaba en un barrio de renta alta; el otro era un centro con resultados
acadmicos muy buenos, siempre entre los mejores de la Comunidad de
Madrid; el tercero estaba en un barrio perifrico en el que viven muchos
inmigrantes que estaban escolarizados en dicho centro.
En la encuesta se les preguntaba sobre sus expectativas de trabajo y
formacin al acabar el Bachillerato y si estas expectativas iban a estar
influidas por la crisis econmica. La situacin de inestabilidad econmica
presente en Europa en los ltimos aos podra afectarles como a otros
muchos colectivos y tal vez les decidiera a incorporarse al mundo del trabajo.
Esta situacin de crisis econmica era en parte comn, salvadas las
diferencias locales, a todos los alumnos del distrito universitario aunque en la
percepcin de la misma influira, claro est, la situacin familiar y la opinin
que ellos mismos se hubieran hecho a travs de los medios de comunicacin
y de los indicadores econmicos que conocan de las materias escolares.
Primero se estudiaron todos los datos agrupados. Despus se hizo un
estudio considerando los datos aportados por los alumnos del Liceo y otro
con los datos aportados por todos los alumnos cuyas familias haban tenido
que emigrar por motivos laborales en los aos anteriores. Se buscaba algn
patrn de similitudes y diferencias entre los tres grupos. Llamamos alumnos
trasladados a aquellos cuyas familias se haban trasladado en busca de trabajo
en los diez ltimos aos. No se utiliza el trmino emigrantes pues este
trmino suele asociarse al concepto de emigrantes extranjero por necesidad
laboral, que el que con ms frecuencia se utiliza en los medios de
comunicacin. Trasladados engloba, claro est, las migraciones interiores,
es decir, a los espaoles llegados desde otras regiones en busca de trabajo, a
los espaoles que en ese momento tenan doble nacionalidad, es decir, de
origen extranjero, pero no a los que se haban trasladado por motivos
personales, o, por ejemplo, por promociones asociadas a mejoras laborales.
La referencia temporal se tom pensando que si el traslado familiar haba
permitido una escolarizacin de al menos diez aos en comn, las respuestas
de unos alumnos y de otros seran similares. La escolarizacin conjunta
habra comenzado a los 7 u 8 aos y se acepta, generalmente, que a esa edad
la adaptacin escolar es rpida y completa.


ISSN: 1137-8654
185
Recordemos que la enseanza obligatoria consta de diez cursos, a los que

hay que sumar los dos del Bachillerato. Con una escolarizacin conjunta en
10 de esos 12 aos, parece razonable pensar que se habran minimizado las
posibles influencias del origen territorial entre las respuestas de unos y otros.
Por otra parte, si los alumnos se hubieran incorporado despus de esa edad a
la vida escolar del centro desde otra ciudad o pas, seguramente habran
vivido parte de su adolescencia en otro contexto, y a pesar de su evidente
xito escolar (estamos hablando de alumnos que estn terminando el
Bachillerato) podran tener intereses y expectativas distintas que se
trasladaran a los datos recogidos.
2.1. Diseo de la encuesta
La encuesta se organiz en torno a varias cuestiones:
1.Saber si haban comenzado a tener conciencia de la importancia de
contar con posibilidades formativas y laborales cercanas. En esta
pregunta no haba que contestar la opcin preferida sino graduar de 1
a 3 las opciones, sabiendo que todas ellas eran importantes para los
alumnos.
2.Conocer su disponibilidad a trasladarse para completar su formacin,
una de las ventajas de la pertenencia a la Unin Europea que, adems,
podra suponerles familiarizarse con otros lugares en los que
desarrollar una vida laboral satisfactoria.
3.Saber en qu condiciones laborales estaran dispuestos a desarrollar su
futuro profesional; cules eran los condicionantes que crean tendran
ms importancia a la hora de elegir un trabajo para despus
relacionarlo con la necesidad varias veces citada por los
responsables polticos en esta situacin de crisis econmica, de crear
un mercado de trabajo flexible y de calidad. Al igual que en la primera
pregunta, sabiendo que todas las opciones eran importantes, se pidi a
los alumnos que las graduaran en orden de importancia de 1 a 4.
4.Saber si su percepcin de la situacin econmica les permita ser
optimistas sobre su futuro laboral, es decir, si era considerada como
una situacin cclica que cambiara pronto o si pensaban que iba a
afectarles en su posterior incorporacin al mundo laboral.
186

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
5.Tambin era importante tener informacin sobre su entorno familiar.

Si se estaban viviendo las consecuencias de los problemas
econmicos, una pregunta directa en este sentido podra resultarles
incmoda y por lo tanto las respuestas no nos dara mucha
informacin, pero a travs de un posible cambio de planes al terminar
el Bachillerato, podra intuirse una situacin familiar ms complicada
que en aos anteriores.
6.Por ltimo, para realizar el estudio comparado, se les pregunt si la
familia haba emigrado en los ltimos diez aos en busca de trabajo.
Parte de las preguntas se centraban en conocer su disposicin para
enfrentarse al mundo laboral como futuros ciudadanos europeos en un futuro ms
o menos cercano y su capacidad para ir fijando un itinerario formativo que les
facilitara esa incorporacin. Otras nos daban informacin sobre su percepcin de
la crisis econmica y cmo pensaban que esta poda influir en su futuro.
La encuesta tambin quiere conocer mejor la adecuacin de los alumnos
a los estndares difundidos por los expertos y los lderes polticos y sociales
europeos recogidos en la llamada Estrategia de Lisboa que son considerados
importantes para lograr el objetivo de una Europa ms fuerte y competitiva
manteniendo el llamado Estado del bienestar, fomentando la flexibilidad
laboral con empleos que cambian para volverse ms productivos, fomentando
la movilidad geogrfica que optimice el mercado laboral europeo,
manteniendo la formacin a lo largo de toda la vida y creando en los alumnos
la capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento. Recordemos que para lograr los objetivos educativos
recogidos en dicha Estrategia muchos pases miembros de la Unin
Europea, entre ellos Espaa (LOE, 4 de mayo del 2006), han modificado sus
legislaciones educativas entre el ao 2000 y el 2010.
2.2. Situacin socioeconmica

Antes de analizar las conclusiones del estudio conviene hacer referencia,
con algunos datos econmicos objetivos, a la situacin de la economa
espaola y de los pases europeos ms importantes, entre ellos Francia, en la
primavera del 2011, periodo en el que se recogieron las encuestas. Entre
estos datos, la tasa de paro y el crecimiento anual del producto interior bruto


ISSN: 1137-8654
187
son con frecuencia citados en los debates econmicos y por lo tanto resultan
familiares para la mayora de la poblacin. Los otros datos presentados
pretenden hacer entender mejor cmo poda reflejarse la situacin de
desaceleracin econmica a travs de parmetros asociados como el
consumo, la inversin, las exportaciones y el dficit pblico.
Los datos objetivos de crecimiento econmico en el periodo citado son:
Tabla 1. Datos de crecimiento econmico (2007-2010) para Francia,
Espaa y R. Unido
PAS
Tasa de paro
(Parados / poblacin activa)
2007
2008
2009
2010
% Crecimiento PIB real

2007
2008
2009
2010
Francia
8,0%
7,4%
9,1%
9,3%
2,2%
0,2%
2,6%
1,4%
Espaa
8,3%
11,4%
18,0%
20,0%
3,6%
0,9%
3,7%
0,1%
Alemania
8,8%
7,6%
7,7%
7,1%
2,8%
0,7%
4,7%
3,5%
R. Unido
5,3%
5,7%
7,6%
7,8%
2,7%
0,1%
4,9%
1,3%
PAS
Tasa de variacin de algunos

componentes del PIB (2008)
Consumo Inversin Gasto
Exp.
Tasa de variacin de algunos componentes

del PIB (2009)
Consumo Inversin Gasto
Exp.
Francia
0,2%
0,1%
1,2%
0,6%
0,1%
8,8%
2,3%
12,2%
Espaa
0,6%
4,8%
5,8%
1,1%
4,3%
16,0%
3,2%
11,6%
Alemania
0,7%
2,5%
2,3%
2,5%
0,2%
10,1%
2,9%
14,3%
R. Unido
0,4%
5,0%
1,6%
1,0%
3,2%
15,4%
1,0%
10,1%
PAS
Supervit o Dficit pblico/PIB
Deuda Pblica/PIB
2007
2008
2009
2010
2007
2008
2009
2010
Francia
2,7%
3,3%
7,5%
7,1%
64,2%
68,3%
79,0%
82,4%
Espaa
1,9%
4,2%
11,1%
9,2%
36,1%
39,8%
53,2%
60,1%
Alemania 0,3%
0,1%
3,0%
3,3%
64,8%
66,3%
73,5%
83,2%
R. Unido
4,9%
11,2%
10,2%
44,5%
52,1%
68,1%
76,1%
2,7%
Fuente: Economist Intelligence Unit.
Cuando en economa se habla de recesin, de depresin o de crisis, los

trminos no son, a menudo, muy precisos desde el punto de vista tcnico y
tampoco lo es la percepcin que de dicho fenmeno tienen los distintos
188

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
colectivos que se ven afectados. Por ello se evitaron las preguntas tcnicas
sobre el tema, cuyas respuestas habran estado, posiblemente, influidas ms
por los medios de comunicacin que por opiniones personales. Las crisis
econmicas, que en general afectan de forma conjunta a amplias regiones
mundiales, se han presentado como una manifestacin ms de la llamada
globalizacin. En particular, muchos espaoles han descubierto que Europa,
en particular la Unin Europea, podra tener ms influencia en su vida
cotidiana de lo que haban credo. Polticas comunes de armonizacin y
disciplina econmica son noticia a diario.
Muchos jvenes han comenzado a considerar seriamente la posibilidad de
trabajar en algn otro pas de la Unin Europea y parece que la movilidad
geogrfica de los trabajadores, uno de los principios fomentados por la UE,
puede comenzar a formar parte de la realidad cotidiana de muchos de estos
alumnos. Consecuencia de un mejor conocimiento de Europa, de sus lenguas
y de lo fructfero de las polticas de integracin cultural que deben llevarse a
cabo en los centros y acciones en el exterior, sera esperable que los alumnos
del Liceo estuvieran ms dispuestos que los de otros centros escolares a vivir
y trabajar en otro pas como una opcin que les alejara de una situacin
econmica difcil en Espaa.
3. ANLISIS DE RESULTADOS
Los resultados se presentan en las dos tablas siguientes. La primera
recoge las respuestas a las tres primeras preguntas y la segunda los datos de
las tres siguientes. Las opciones de cada pregunta estn representadas en las
columnas y el color unifica todas las opciones de una misma pregunta. En las
filas estn representados los grupos de alumnos estudiados. La primera fila
corresponde al total de respuestas, la segunda a la de los alumnos que se
haban trasladado junto con sus familias por motivos laborales en los ltimos
diez aos y el tercer grupo corresponde a los alumnos del Liceo Espaol.
El nmero total de alumnos cuyas familias cambiaron de residencia para
encontrar trabajo en los ltimos diez aos era de 50, que corresponde a un
porcentaje del 23% del total. Los alumnos del Liceo respondieron a 37
encuestas de las 220 analizadas, que corresponde a un porcentaje aproximado
del 17% del total.


ISSN: 1137-8654
189
Tabla 2. Resultados en las preguntas 1-3 en tantos por ciento

1.
3.
60%
40%
TODOS
NO
29,8%
8,8%
61,4%
TRASL.
47,9%
8,3%
43,8%
LE
FORMACIN TRABAJO
2.
VIDA
PERSONAL
55,6%
11,1%
33,3%
ELEGIR
NO
TRABAJO
PROFESIN
TRASLADO
ELEGIR
LUGAR
43,6 %
6%
6,4 %
44 %
81,6% 18,4%
45,1 %
3,9 %
3,9 %
47,1 %
76,5 % 23,5%
41 %
5,1 %
10,3 %
43,6 %
Tabla 3. Resultados en las preguntas 4-6 en tantos por ciento

4.
TODOS
NO
48,6% 0,5% 33,8% 17,1% 41,7%
25,9%
29,6%
1,9%
1%
45,3%
3,7%
50,9%
TRASL.
6.
MEJ.
YA
SALIDAS COMPAG. NADA ACORTAR POSP.
MEJORAR
ALGO MEJOR
53,1%
0%
28,6% 18,4%
26,5%
16,3%
6,1%
0%
52,1%
4,2%
43,8%
LE
NO S IGUAL
5.
44,4%
0%
22,2% 33,3% 41,2%
14,7%
44,1%
0%
0%
20,6%
0%
79,4%
51%
En relacin a la primera cuestin, como se ha explicado, no se peda a

los alumnos que eligieran una opcin sino que clasificaran sus prioridades.
En la tabla y en el grfico solo se ha representado la opcin elegida en
primer lugar pero no las elegidas en segundo y tercer lugar. En los datos
globales, en torno al 61% de los alumnos eligieron el tener una vida social y
familiar satisfactoria como primera opcin; casi el 30% eligi como primera
opcin las posibilidades de formacin y casi el 9% eligi como primera
opcin encontrar trabajo. La segunda opcin mayoritaria era obtener una
formacin de calidad. Estos resultados pueden considerarse lgicos si
190

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
pensamos que estn saliendo de la adolescencia periodo en el que la vida

social y familiar es fundamental. Al estudiar los datos desagregados vemos
que tanto en las respuestas de los alumnos trasladados, como en la de los
alumnos del Liceo, valoran en primer lugar la formacin. Casi un 56% de
los alumnos del Liceo eligieron esta opcin como prioritaria, seguida por
un33% de alumnos para los que lo ms importante era la vida social, y un 11%
de alumnos para los que lo ms importante era tener posibilidades de trabajo
y este porcentaje es ms alto que en el caso de sus compaeros de otros
centros. Los alumnos trasladados tambin valoraban como ms importante
la formacin, con un 48%, seguida muy de cerca por la vida social, que
result prioritaria para un 44% y en tercer lugar, la posibilidad de encontrar
trabajo era prioritaria para el 8%, algo menor que en el resto de los grupos.
En la pregunta dos queramos saber si les gustara completar sus estudios
en otra ciudad, opcin que la mayora de los alumnos conoce a travs de los
programas europeos que fomentan la movilidad como el programa Erasmus
en los estudios universitarios y de la que podan haber tenido alguna
experiencia a travs de los intercambios escolares. Las respuestas globales se
decantaban claramente haca el s, con un 60% de los resultados. Los
alumnos del Liceo respondieron afirmativamente en ms del 80% de los
casos. Tambin los alumnos trasladados superaron el 60%, respondiendo
afirmativamente en el 76,5% de los casos. Puede considerarse que el
conocimiento de varias lenguas, los intercambios escolares previos y las
experiencias personales influiran positivamente en esta afirmacin.
Con la pregunta nmero tres se quera conocer mucho mejor la actitud
haca el mundo laboral de los alumnos que, en cierta medida, podan tener
idealizado. Para ello se les pidi que graduaran cuanto les importaban
algunas de las situaciones laborales ms comunes, como, por ejemplo, el que
para trabajar en la profesin elegida haya que cambiar de lugar de residencia.
Otras veces la situacin personal hace que sea imperativo encontrar un
trabajo en cualquier actividad econmica, pero no existe posibilidad en el
lugar de residencia habitual y la movilidad se impone como nica solucin.
A veces los motivos personales hacen ms conveniente o interesante cambiar
de lugar de residencia, pero eso supone un cambio laboral significativo que
no siempre se est dispuesto a afrontar. En otras ocasiones es prioritario
mantener el lugar de residencia habitual. Como ya se coment para la
primera pregunta, en la tabla y el grfico solo se han recogido las respuestas
que, de entre las opciones citadas anteriormente, consideraban como ms


ISSN: 1137-8654
191
importante y si esta valoracin laboral /personal influira el tener que cambiar

de residencia habitual. Explicado de otra manera, se quera saber si en su
valoracin de una situacin laboral o personal determinada, el cambio de
lugar de residencia supona un contrapeso determinante. Considerando los
datos globales, para el 44% lo ms importante es poder trabajar en el lugar
que hayan elegido para vivir aunque sea en otras profesiones, lugar que no
necesariamente ha de coincidir con el actual; para el 43,6% de los alumnos lo
ms importante es desarrollar la profesin que han elegido, su vocacin,
independientemente de que para ello hayan de trasladarse de ciudad; para
un6% lo importante es encontrar trabajo lo antes posible; por ltimo, para
el6,4% lo ms importante es no cambiar su lugar de residencia actual. Esta
tendencia se mantena en los alumnos trasladados, con ligeras
modificaciones: para el 47% cambiaran a otro lugar de residencia ms
interesante aunque tuvieran que desarrollar un trabajo menos vocacional,
para el 45% poder desarrollar su vocacin es prioritario, para un 4%, no
trasladarse de la ciudad en la que ahora viven, y para otro 4% lo ms
importante es trabajar pronto. Les importa ms que a los otros encontrarse a
gusto en el lugar de residencia y tambin la vocacin profesional y menos
encontrar trabajo rpidamente o dejar su lugar de residencia actual. En cuanto
a los alumnos del Liceo, para el 43,6% es prioritario elegir el lugar de
residencia y encontrar en l trabajo, aunque sea en otros mbitos
profesionales, para el 41% trabajar en la profesin elegida, para el 5,1%
encontrar trabajo rpidamente, y para el 10,3% no trasladarse de la ciudad en
la que residan en ese momento. Las respuestas, aun siendo relativamente
similares en los tres grupos, tenan algunas diferencias. En el grupo de
alumnos del Liceo destaca su inters por mantener su lugar de residencia,
Paris, y les importa un poco menos que a los otros adaptarse a otros trabajos
distinto al elegido como profesin, tal vez sea por los atractivos de la propia
ciudad adems de por sentirse muy integrados en la misma, o porque tienen
la percepcin de que la situacin econmica y social es mejor en Francia que
en Espaa. Las diferencias entre las respuestas de los alumnos del Liceo y las
de los alumnos trasladados no tienen en este caso las correlaciones que
hemos visto en otros casos.
En cuanto a la pregunta cuarta, sobre las expectativas de encontrar trabajo
cuando decidan incorporarse al mundo laboral, para el conjunto de datos, la
caracterstica principal es la incertidumbre, el 48,6% as lo siente; un 33,8%
cree que s tendrn dificultades y solo un 17,1% creen que no tendrn
192

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
dificultades, al que se unen un 0,5% de los que creen que tendrn las mismas
dificultades que antes de comenzar la crisis, es decir, que no se puede achacar
a sta las dificultades. Si nos centramos en los datos de los alumnos que se
han trasladado, la incertidumbre es mayor, con un 53,1% de alumnos que ven
su futuro laboral incierto, frente a un 28,6% que creen que s tendrn
dificultades y el 18,4% que son optimistas y creen que no les afectar. Los
alumnos trasladados son menos pesimistas que la media de sus compaeros,
pero, como se ha dicho, donde la incertidumbre es mayor. Analizando los
datos de los alumnos del Liceo Espaol, vemos que son los alumnos menos
pesimistas de todos sobre su futuro laboral. Los que sentan cierta
incertidumbre sobre su futuro laboral representan un 44,4% de las respuestas
y aunque es la opcin mayoritaria, lo es en un porcentaje menor que en otros
grupos de alumnos. Pero es sin duda el centro escolar donde hay ms
optimistas sobre el hecho de que encontrarn trabajo pronto y en la rama
laboral elegida. Las respuestas en este sentido suponen un porcentaje que casi
dobla el de sus compaeros de otros centros, el 33,3%.
En la pregunta cinco se les preguntaba si cambiaran sus opciones para el
curso prximo por la situacin de crisis econmica. Las respuesta
mayoritaria para le conjunto de respuesta fue que buscaran estudios que
tuvieran ms salidas profesionales con un porcentaje total del 41,7%,
aunque un 29,6% afirm que esta situacin no influira en su eleccin,
seguida muy de cerca por un 25,9% de los encuestados que afirmaron que
compaginara estudios y trabajo. Un 1,9% que dijo que acortara sus estudios,
y un 0,9% que los pospondra hasta que cambiara la situacin econmica. En
resumen, vemos que los efectos de la crisis econmica no iba a afectar a
aproximadamente el 30% de los alumnos en las decisiones que tomaran en
un futuro inmediato y por lo tanto si afectara de alguna manera al 70%
restante. Entre los alumnos trasladados, los alumnos que no se veran
afectados por la situacin econmica era solo de un 16,3%. Un 51% declara
que buscara estudios con ms salidas profesionales y un 26,5%
compaginara estudios y trabajo. Por ltimo un 6,1% acortara sus estudios.
En cuanto a los alumnos del Liceo, son los que declararon estar menos
afectados por la crisis econmica en sus decisiones futuras. No afectara al 44%,
es decir, s afectara al 56% de entre ellos. Este porcentaje es menor que
ese 70% de afectados en el conjunto de respuestas. Los que s se veran
afectados optaran por buscar estudios con ms salidas profesionales,
el41,2%, opcin que tambin tomaron como mayoritaria sus compaeros de


ISSN: 1137-8654
193
investigacin, mientras que un 14,7% declaran que compaginarn estudios y

trabajo, y ninguno se platea acortar sus estudios o posponerlos. Las
diferencias entre los alumnos del Liceo y los otros encuestados son
significativas. Podran achacarse a la situacin econmica de la familia, a la
confianza en su preparacin y en su capacidad de trabajo o a otros factores.
Parte de los alumnos del Liceo residen en Espaa y se trasladaron para
completar un curso escolar en Francia, as que el factor pas no es tan
determinante como podra pensarse; es ms, muchos de ellos cursaran
estudios universitarios en Espaa. Es conveniente aclarar que en la muestra,
como ya se ha dicho, se incluyen alumnos de un centro situado en un barrio de
Madrid considerado de renta alta y otro de renta media-alta, caracterizado por
sus excelentes resultados acadmicos. Parece que en esos casos la excelencia
acadmica y la econmica no parecen haberles dado tanta confianza en su
futuro como la demostrada por los alumnos del Liceo en sus respuestas.
Para finalizar, la pregunta nmero seis buscaba conocer su percepcin
sobre la duracin y caractersticas de la crisis. Considerando los datos globales,
los alumnos eran optimistas y pensaban que la situacin mejorara pronto. En
ese sentido contestaron en un 50,9% de los casos, aunque un 45,3% de los
alumnos pensaban que con esta mejora no se alcanzara el nivel econmico
que exista antes de la crisis del 2008. Los ms optimistas corresponden
al3,7% que consideraba que la crisis habra pasado ya. Si nos fijamos en el
grupo de los alumnos trasladados, son, en general, menos optimistas sobre la
situacin econmica espaola, aunque un 43,8% consideraron que la crisis
pasara pronto, un 52,1% crea que aunque pasara la crisis no se llegara al
desarrollo econmico de los aos anteriores. Un 4,2% crean que ya haba
pasado. Si nos centramos en los alumnos del Liceo, son, sin ninguna duda, los
ms optimistas. Casi un 80% creen que la crisis econmica pasara pronto, y
solo un 20,6% crean que esta mejora no supondra alcanzar igual o mayor
desarrollo econmico que el disfrutado antes de la crisis.
4. CONCLUSIONES
4.1. Los alumnos de las AEE en Francia
Como se deca al principio, las AEE espaolas en Francia se haban
creado para atender las necesidades educativas de los emigrantes espaoles
194

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
en Francia. Hoy da aunque siguen atendiendo a hijos y nietos de estos

emigrantes, las caractersticas de los mismos no se ajustan al perfil de
emigrantes que encontramos en los centros madrileos.
A la vista de los resultados, podemos afirmar que ambos colectivos, el de
alumnos del Liceo y el de alumnos trasladados en centros madrileos
situados en distintas zonas de la ciudad, tienen algunas similitudes pero
tambin muchas diferencias.
Revisando de nuevo la encuesta y los datos presentados ms arriba,
centrndonos en las similitudes y diferencias entre los alumnos del Liceo y el
resto de los encuestados, podemos afirmar:
Los alumnos del Liceo destacan por tener un inters mayor que sus
compaeros en encontrar trabajo y en formarse. A los alumnos trasladados
que participaron en el estudio tambin les importa ms la formacin que a los
otros alumnos de segundo de Bachillerato, pero muestran menos inters que
los otros en encontrar trabajo.
Los alumnos que querran continuar su formacin en otra ciudad son
mayora en todos los grupos, pero la diferencia de porcentaje a favor del s es
mayor entre los que estudian en el Liceo y entre los trasladados. Parece que
esta buena disposicin a cambiar de lugar de residencia para conseguir una
buena formacin est relacionada con la experiencia previa, se haya vivido esta
experiencia de forma positiva o no (no se ha preguntado sobre la satisfaccin
de este traslado anterior). Tal vez sus conocimientos en lenguas extranjeras les
permitiran moverse por las universidades europeas mejor que a otros alumnos
y puede que su experiencia previa como ciudadanos de otros pases influyan en
esta actitud positiva, pero tambin podra esconder cierto descontento con su
lugar de residencia actual. Por ello es necesario analizar la pregunta siguiente.
Se observa que los alumnos del Liceo presentan el porcentaje ms alto de
alumnos que quieren permanecer en la ciudad en la que residen (en ese caso
Pars), que los otros grupos. Los alumnos trasladados son los que tienen
menor inters en permanecer en la ciudad en la que viven, Madrid, con el
porcentaje ms bajo para esta respuesta de entre todos los grupos. Este hecho,
por un lado, descarta que sea la falta de adaptacin o el descontento lo que,
en el caso de los alumnos del Liceo, pudiera estar detrs de esa actitud
positiva a ser ciudadanos europeos; por otro, hace que deba prestarse especial
atencin a los alumnos emigrantes que cursan sus estudios en los centros


ISSN: 1137-8654
195
escolares madrileos, que, a pesar de ese menor apego a su ciudad de

residencia, no la abandonaran, o lo haran en menor porcentaje que los otros
alumnos, si fuera necesario para encontrar trabajo ms rpidamente en menor
porcentaje que los otros grupos, y por ello no parecen tan dispuestos a
aprovechar las oportunidades laborales que este traslado pudiera ofrecerles.
Los ms optimistas sobre su futuro laboral son los alumnos del Liceo, un
tercio del total consideran que no tendrn ningn problema para encontrar
trabajo, frente a un 17 % del total de alumnos encuestados que piensan lo
mismo. Pero no hay que olvidar que la incertidumbre es la opcin
mayoritaria en todos los grupos.
A los que menos afectar la crisis en sus decisiones post Bachillerato
ser a los alumnos del Liceo segn declaran. De nuevo hay que insistir sobre
la confianza en sus posibilidades educativas y laborales futuras que se
desprenden de los datos que proceden de los alumnos del Liceo. A los que
ms va a afectar la crisis en sus decisiones post Bachillerato, ser a los
alumnos trasladados en la definicin dada en este trabajo. Sin embargo, en
otros alumnos que no pertenecen a ninguno de estos grupos encontramos la
decisin ms drstica en este sentido, la de posponer los estudios, aunque
solo afecta al 1 % del total, y por lo tanto puede considerarse no
representativa del conjunto de alumnos.
Los ms optimistas sobre la menor duracin y menores consecuencia de
la crisis econmica vuelven a ser los alumnos del Liceo, con una gran
diferencia respecto al resto; los menos optimistas son los alumnos
trasladados, tanto en la duracin como en las consecuencias de la misma.
Por lo tanto, no parece que pueda afirmarse que los alumnos del Liceo
mantengan el perfil de emigrantes que tenan en sus inicios y cuya
atencin fue uno de los fundamentos del desarrollo de las AEE a partir de
los aos sesenta. Para los parmetros analizados en este trabajo presentan un
comportamiento ms parecido al de la media de los alumnos de su distrito
universitario que al de los emigrantes actuales.
4.1.1 Integracin cultural y social
Las polticas de colaboracin e integracin cultural parece que estn
dando sus frutos entre los alumnos del Liceo. Hemos visto que se sienten
196

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
muy integrados en su ciudad de residencia, cosa que no ocurre con los

alumnos que residen en Madrid cuyas familias tuvieron que emigrar por
razones econmicas. Los alumnos del Liceo tambin parecen tener actitudes
favorables para un desarrollo profesional flexible que no se vera frenado por
la exigencia de cambiar de lugar de residencia. Tal vez por eso sienten ms
confianza sobre su futuro profesional que el resto de los alumnos.
4.2. Polticas europeas

Parece claro que las polticas educativas europeas han calado entre todos
los alumnos. La mayora sigue creyendo que an en momentos de crisis
econmica es muy importante seguir formndose y adaptar esta formacin a
las mejores oportunidades laborales. Recordemos que era prcticamente
insignificante el nmero de alumnos que pensaban posponer o abandonar sus
estudios por la crisis, aunque segn la respuesta mayoritaria adaptara su
eleccin a la nueva situacin.
Por otra parte la mayora, consideran normal trasladarse para completar
su formacin. Las polticas de intercambio escolar y los programas de
intercambio en la enseanza superior estn bien asentados entre los alumnos.
4.3. Influencia de la crisis econmica

Como hemos visto todos los alumnos sienten la influencia de la crisis
econmica, que de media afectar al 70% de los alumnos. Por grupos
desagregados, afectar al 56% de los alumnos del Liceo, frente al 84% de los
alumnos cuyas familias emigraron por motivos econmicos que se vern
afectados. Es posible que la situacin econmica familiar de los alumnos de
segundo de Bachillerato del Liceo fuera desahogada, por lo menos en un alto
porcentaje, pero lo mismo puede suponerse de, al menos, alumnos de los
alumnos que proceden de uno de los centros situado en un barrio madrileo
de rentas altas.
Las medidas que tomarn ante la nueva situacin econmica son
principalmente dos: la mayora preferirn estudios que tengan ms salidas
profesionales, y otros intentarn compaginar sus estudios con algn trabajo
que complemente los ingresos familiares.


ISSN: 1137-8654
197
En resumen, puede deducirse segn los parmetros estudiados, que los

alumnos del Liceo Espaol han recibido una educacin y formacin que les
permite afrontar su futuro personal con ms optimismo que a otros chicos de
su misma edad y curso.
Sobre el fundamento de este hecho diferencial podra deberse a una
ventaja familiar de origen, es decir, a que dichos alumnos ya procedan de
familias con buena situacin econmica y formativa. Si ese fuera el caso,
sera remarcable el hecho de que el centro hubiera conseguido atraer a un
alumnado, al menos en Bachillerato, que ha considerado que su formacin en
el mismo sera adecuada a sus intereses, frente a las otras opciones que
pudieran ofrecerle cursar estudios en un centro francs o de las acciones
educativas de otros pases ubicados en Pars.
Parece interesante pensar que hay razones intrnsecas al propio centro
que permiten hablar de una educacin de calidad en el mismo y sera
conveniente investigar en qu puedan basarse y si estas razones funcionan
para todo el alumnado y, as mismo, estudiar cmo se ha ido produciendo
esta evolucin, desde su creacin hasta llegar a esta nueva consideracin de
igualdad con los centros parisinos.
En la base de esa formacin que consigue alumnos que se sienten
ciudadanos europeos bien preparados para obtener metas profesionales y
personales al ms alto nivel, podra estar el haber recibido una educacin
realmente bicultural.
Por otro lado sus propias experiencias y vivencias como posibles
ciudadanos de pleno derecho en ambos pases les ha dotado de una alta
capacidad de adaptacin que no encontramos entre los otros alumnos
encuestados, ni en el grupo de emigrantes que residen en Espaa y que
podran compartir con ellos esa vivencia bicultural.
En cuanto a la evolucin de las AEE de Espaa en Francia parece que
puede descartase el modelo asistencial que muchas veces se le ha atribuido,
dedicado, preferentemente, a unos alumnos, hijos de emigrantes, con alguna
dificultad para adaptarse a la ciudadana plena en su pas de acogida.
Ahora parecen representar una opcin familiar en igualdad de
condiciones con la escolarizacin en el sistema francs, que sin duda se ver
reforzada por la instauracin del Bachi-Bac desde el curso 2011-2012.
198

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
Actividad Internacional del Ministerio de Educacin (http://www.educacion.
es/educacion/actividad-internacional.html)
BAUTISTA, E. (2004): El valor de la cultura espaola en el exterior,
Economa Exterior, 29, pp. 117-124.
Estrategia de Lisboa:
IGUEZ, D. (2006): La accin cultural exterior y la eficacia del poder
blando, Poltica Exterior, 111, pp. 165-174.
MEC (2006): Ley Orgnica de Educacin (http://www.boe.es/boe/
dias/2009/04/08/pdfs/BOE-A-2009-5843.pdf)
MEC (1998): Resolucin de 14 de octubre de 1998, de la Secretara General
Tcnica, por la que se aprueban los objetivos y los contenidos de las reas
de Literatura Espaola y de Geografa e Historia de Espaa para los
centros que deseen incorporarse a la red de centros espaoles en pases
cuya lengua oficial sea el espaol. BOE, 30 de octubre de 1998.
MEC (1999): Resolucin de 21 de abril de 1999, de la Secretara General
Tcnica, por la que se aprueban las orientaciones, los objetivos, los
contenidos y criterios de evaluacin del rea de Lengua Espaola para los
Centros ubicados en pases de lengua no espaola que deseen
incorporarse a la Red de Centros Espaoles en el exterior. BOE, 5 de
mayo de 1999.
MEC (2008): Real Decreto 264/2008, de 22 de febrero, por el que se
modifica el Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre, por el que se
regulan los diplomas de espaol como lengua extranjera. BOE.
MEC (2010): Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre por la que se
regulan las enseanzas complementarias de lengua y cultura espaolas
para alumnos espaoles residentes en el exterior y se establece el
currculo de las mismas. BOE, 3 de diciembre 2010.
MECD (2002): Accin educativa espaola en el exterior. Estadsticas
2001/2002. Madrid.


ISSN: 1137-8654
199
MINISTERIO DE RELACIONES CON LAS CORTES Y DE LA

SECRETARA DEL GOBIERNO (1993): Real Decreto 1027/1993,
de25 de junio, por el que se regula la accin educativa en el exterior.
BOE, 187, 6 de agosto de 1993.
PREZ GRANDE, M. D. (2008): Mujeres inmigrantes: realidades,
estereotipos y perspectivas educativas, Revista Espaola de Educacin
Comparada, 14, pp. 137-175.
SAINZ DOMNGUEZ, M. N. (2007): Pasado, presente y futuro de la accin
educativa espaola en el exterior, Ctedra Nova, 25, pp. 63-72.
200

ISSN: 1137-8654
Ma Remedios Gonzlez
ANEXO
Encuesta
1.De las opciones siguientes, si pudieras elegir, Cul valoraras ms?
(numera de 1, ms apreciada, a 3, la menos)
Tener posibilidad de conseguir una formacin de calidad en tu lugar de
residencia.
Tener ms posibilidades de encontrar trabajo cercano a tu lugar de
residencia.
Tener una vida familiar y social satisfactoria.
2. Te gustara completar tus estudios en otra ciudad?

S.
No.
3.En qu situacin laboral /personal cambiaras tu lugar de residencia
actual? (numera entre 1, la ms probable, y 4, la menos)
Si fuera necesario para trabajar en la profesin que has elegido.
Para encontrar un trabajo lo antes posible.

No cambiara.
Cambiara a un lugar ms interesante desde el punto de vista personal o
social aunque all mi trabajo no fuera, en principio, tan vocacional.
4.
Consideras que te resultar difcil encontrar trabajo cuando acabes tu
formacin?

S.
Igual que hace 3 aos.
No lo s.

No.
5.
Cmo crees que la situacin econmica actual influir en tu eleccin al
terminar el Bachillerato?
Elegir estudios que tengan ms salidas profesionales.
Acortar los estudios para trabajar lo antes posible.
Compaginar los estudios y el trabajo.
Si encuentro trabajo pospondr los estudios.

No influir.
6.Cmo piensas que evolucionar la situacin econmica actual?
(elegir una opcin)
Mejorar en un futuro prximo, pero no volveremos a alcanzar el nivel
econmico de los aos precedentes.
Mejorar en un futuro prximo
La crisis econmica ha pasado ya.


ISSN: 1137-8654
201
PROFESIOGRAFA
M Remedios Gonzlez
M Remedios Gonzlez es funcionaria del cuerpo de profesores de
secundaria, adscrita al Liceo Espaol Luis Buuel de Neuilly-sur-Seine y al
Instituto de Educacin Secundaria Po Baroja de Madrid.
Datos de contacto: E-mail: maria.gonzalez@educa.madrid.org.
Fecha de recepcin: 13 de febrero de 2012
Fecha de revisin: 21 de febrero de 2012 y 20 de marzo de 2012
Fecha de aceptacin: 16 de mayo de 2012
202

ISSN: 1137-8654
Intervenciones dirigidas a la prevencin
M Isabel Miaca y Mirian Hervs
7
INTERVENCIONES DIRIGIDAS A
LA PREVENCIN DEL FRACASO Y
ABANDONO ESCOLAR: UN ESTUDIO
DE REVISIN
Interventions aimed at the prevention of failure
and dropout at school: a review study
M Isabel Miaca *
Mirian Hervs *
RESUMEN
En el presente estudio se revisan algunos programas de intervencin
tanto a nivel internacional como nacional relacionados con la prevencin
del fracaso y/o abandono escolar en la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO). Para ello, se realiz una bsqueda en las bases de datos ProQuest,
ISOC, Redalyc y Dialnet sobre intervenciones realizadas desde el ao2000
al 2010 con dicho objetivo. Aunque entre ellas existen variaciones respecto a los objetivos, duracin, actividades y resultados, todas ellas muestran
unas caractersticas comunes a la hora de elaborar cualquier programa de
esta tipologa, que son convenientes tener en cuenta para la elaboracin de
*
Universidad de Huelva.
ISSN: 1137-8654
203
actuaciones futuras que permitan una mejora del rendimiento acadmico

del alumnado y un incremento de la promocin a niveles postobligatorios.
PALABRAS CLAVE: Fracaso escolar, Intervencin escolar, Absentismo escolar, Educacin secundaria obligatoria.
ABSTRACT
In this study are reviewed some intervention programs both internationally and nationally related to the prevention of failure and/or school
drop-outs in middle school. For this aim, carried out a search in the databases ProQuest, ISOC, Redalyc and Dialnet on interventions since 2000
to 2010 with the goal. Although between them variations exist as to the
objectives, duration, activities and results, all of them show characteristics
common to the time to develop any program of this type, which are suitable take into account for the development of future actions that would
allow an improvement in the academic performance of the students and an
increase in the promotion to high school.
KEY WORDS: School failure, Intervention school, Truancy, Middle
school.
*****
INTRODUCCIN
Las polticas educativas europeas (COMISIN DE LAS COMUNIDADES
EUROPEAS, 2007) han mostrado a lo largo del ltimo cuarto de siglo datos
considerables sobre fracaso escolar y abandono del periodo educativo
obligatorio y postobligatorio, que pueden ser factores de riesgo, exclusin
social y pobreza, afectando a la poblacin y evolucin acadmica y
profesional de los jvenes afligidos y su consiguiente participacin en la
comunidad (EUROCHILD AISBL, 2007). Es por ello que el fracaso escolar
es, en la actualidad, objeto de discusin, an si sin establecerse una
definicin clara del mismo. A nivel espaol, se encuentran, por un lado, los
que consideran que ste se refiere a no terminar la ESO; para otros, significa
no superar la Educacin Secundaria Postobligatoria, incluyendo suspensos,
repeticiones de curso o el retraso educativo, y, un ltimo grupo, va ms all,
teniendo en cuenta las consecuencias del mismo en el alumno:
204

ISSN: 1137-8654
descalificacin y estigmatizacin del alumno, culpabilizacin y

desresponsabilizacin (FERNNDEZ, MENA y RIVIERE, 2010).
En un intento de integracin, el trmino fracaso escolar podra definirse
como la situacin del alumno que intenta alcanzar los objetivos mnimos
educativos, es decir, los referidos a la ESO, pero no lo consigue y se retira
(FERNNDEZ et al., 2010), mientras que el abandono escolar, incluira a
todos los alumnos entre 18 y 24 aos que no han completado la Educacin
Secundaria Postobligatoria (Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado
Medio), incluyendo los que, an finalizando la ESO (con o sin el ttulo de
graduado), no se han matriculado en ninguna de las modalidades del perodo
educativo postobligatorio. Siguiendo esta lnea, el fracaso estara ligado a un
posterior riesgo de abandono y viceversa, por lo que no se puede llegar a
sostener que el fracaso y/o abandono escolar sean problemas insignificantes
en nuestro sistema educativo, representado las dos caras de una misma
moneda (GONZLEZ, 2006).
Aunque en la actualidad, el fracaso escolar se centra en la ESO, existen
inicios en la educacin primaria. Segn los datos del informe Fracaso y
abandono escolar en Espaa de FERNNDEZ, et al. (2010), la repeticin
de curso comienza en la educacin primaria: el 5,5% de alumnos de 8 aos y
el 10% de alumnos de 10 aos, no asisten a los cursos que le corresponden
por edad. A los 12 aos (edad en la que se finaliza la etapa de educacin
primaria), existe un 15% de alumnos que no la finalizan y acumulan retraso.
Estos datos sufren un incremento a medida que se avanza en el perodo
educativo. Por ejemplo, a la edad de 16 aos, un 33,8% de los alumnos no
han finalizado la educacin secundaria, el 28,4% de los alumnos abandonan
sin obtener el ttulo de graduado y el 14,8% de ellos son de jvenes menores
de 16 aos de edad. El 42% de los alumnos llega a 4 de la ESO con retraso,
y el 27% de ellos fue durante esta etapa. Adems, se encuentran diferencias
en cuanto al gnero, siendo los chicos los que presentan las tasas ms
elevadas: 35% de los chicos finaliza sin la obtencin del graduado versus
al20% de las chicas y, a la edad de 15 aos, el 50% de los chicos acumula
fracaso, en comparacin del 36% de las chicas.
Algunos de los indicadores previos del abandono escolar son la repeticin
y falta de asistencia al curso. Segn los datos del informe del Consejo
Econmico y Social (2009), el 88% de los alumnos que abandonan haban
repetido curso alguna vez y el 91% presentaban faltas de asistencia no


ISSN: 1137-8654
205
justificadas durante el curso acadmico. Cuando dichas faltas se suceden de

forma reiterada y se extienden durante periodos de tiempo prolongados, el
ritmo de aprendizaje de estos alumnos se ve afectado, comenzando a aparecer
indicios de un posible retraso escolar, que, de no solucionarse a tiempo,
originara el posterior abandono (Sez, 2005). En un estudio en el que
participaron 7.168 estudiantes escolarizados en 83 centros educativos de
Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid (MARTNEZ-ARIAS et
al., 2007) muestra que el 16,1% falta al colegio y un 24,1% a algunas de las
clases un da o ms en dos semanas. Por otro lado, un estudio canadiense de
seguimiento de alumnos participantes en el Program for International
Student Assessment (PISA) 2000, conocido con el nombre Canadian Youth
in Transitions Survey, mostr que los estudiantes con puntuaciones
inferiores a las correspondientes al nivel 2 se enfrentan a un riesgo
desproporcionalmente elevado de no continuar sus estudios en educacin
superior o de participar en desventaja en el mercado laboral a los 19 aos, e
incluso con perspectivas ms desfavorables a los 21 aos, la edad alcanzada
por la cohorte estudiada mostrados en el ltimo informe PISA del ao 2009
(MINISTERIO DE EDUCACIN, 2009).
Este fracaso y posterior absentismo y/o abandono escolar, es un problema
en el que juegan un papel activo tanto los factores educativos, personales y
sociales. Las caractersticas sociodemogrficas de las familias de estos
jvenes en riesgo de fracaso escolar y/o abandono son entre otras, la
ocupacin y nivel educativo: casi la mitad de los jvenes que provienen de
clases trabajadoras presenta un riesgo bastante elevado, frente a un 23% de
las clases medias; ms de la mitad de los alumnos con padres sin estudios
tienen riesgo de fracaso escolar y casi la mitad de alumnos con padres que
slo cursaron estudios primarios (FERNNDEZ et al., 2010), capacidad para
transmitir inters por los estudios y prestar ayuda y apoyo en las tareas
escolares, el nivel socioeconmico, que suele ser medio-bajo y las
expectativas y actitudes de las familias hacia el periodo educativo,
expectativas acadmicas, implicacin con el centro, condiciones de estudio
en casa y relaciones familiares (RISSO, PERALBO y BARCA, 2010). Por
ello, tanto el nivel educativo como el econmico, cultural y social de las
familias son variables relacionadas con el fracaso y posterior abandono
escolar de los jvenes tal y como revela el ltimo informe PISA (2009)
(MINISTERIO DE EDUCACIN, 2009).
206

ISSN: 1137-8654
A todo lo citado se une, adems, que la mayora de los padres ejercen

presin en dichos jvenes para que sigan estudiando. Entre los principales
motivos que atribuye dicho alumnado su abandono en la ESO, se encuentra
el valor relativo de la escuela y la prioridad de la prctica que proporciona un
trabajo, la influencia del grupo de iguales y la atraccin que tiene un empleo
para poder acceder y adquirir bienes materiales de consumo y una mayor
independencia (CONSEJO ECONMICO y SOCIAL, 2009). Por otro lado,
entre los factores personales asociados se encuentran la autoestima, la
valoracin positiva, autonoma y capacidad de autocontrol; aspectos
cognitivos, como la estabilidad emocional, empata, y la interaccin con el
grupo de iguales y habilidades sociales.
En esta lnea, algunos autores, como Sez (2005) estn de acuerdo en que
ha de tenerse en cuenta medidas tanto a nivel educativo como familiares para
la elaboracin de soluciones dirigidas a combatir esta problemtica, puesto
que entre las diferentes causas del fracaso y/o abandono escolar, se
encuentran:
1.El entorno en el que vive el alumno, como pieza fundamental para el
desarrollo de comportamientos y actitudes. La sensacin de
inutilidad que transmite la institucin escolar, al no atender a las
necesidades vitales de dichos jvenes, el seguimiento personal y
familiar insuficiente proporcionado y el desinters que muestra este
alumnado, origina que este entorno difcilmente pueda ser reforzante
a la hora de prevenir este fracaso. A todo ello, se une que la escuela
debe atender y adaptarse a las necesidades de cada colectivo y debe
de satisfacer sus expectativas.
2.La institucin escolar. Las medidas que desde la escuela se proponen
para hacer frente a esta problemtica suelen ser insuficientes, por lo
que los ndices de fracaso y/o posterior abandono escolar se
mantienen y perduran a lo largo del tiempo. El alumno no termina de
encontrar su sitio en el sistema educativo, lo que conlleva a
distanciarse y terminar rompiendo con el sistema educativo.
3.La situacin familiar. La precariedad econmica, nivel educativo,
relaciones familiares, expectativas, importancia otorgada a la
educacin, etc., son entre otros, algunos de los factores familiares
asociados al fracaso escolar. Para la elaboracin de soluciones


ISSN: 1137-8654
207
posibles a esta problemtica, se ha de tener en cuenta la creacin de

medidas en las que estas familias vieran cumplidas sus expectativas,
producindose un acercamiento entre los agentes educativos y
familiares.
4.El grupo de iguales. Este grupo, ejerce una influencia en la toma de
decisiones, normas, intereses y necesidades del sujeto.
5.El propio alumno/a. El desinters que manifiestan muchos jvenes
puede generar, en la mayora de los casos, una baja autoestima y falta
de competencias, lo que podra generar un fracaso y posterior
absentismo escolar.
Dentro de las polticas preventivas para el tratamiento del fracaso escolar
se proponen entre otras (CONSEJO ECONMICO y SOCIAL, 2009;
NAVARRETE, 2007): (a) proporcionar desde las Administraciones recursos
humanos y materiales para dar apoyo a estos jvenes durante el horario
extraescolar; (b) informar y concienciar a la sociedad a travs de campaas
divulgativas centradas en esta problemtica; (c) elaborar informes para tener
un mejor conocimiento de las causas que estn detrs de todo ello y de su
incidencia entre las mujeres y hombres; (d) aumentar las expectativas y
estrategias individuales y familiares en relacin con la educacin; (e)
promover investigaciones que se centren en territorios y colectivos
especficos; (f) reforzar la orientacin acadmica y profesional de los centros
educativos; (g) desarrollar itinerarios de formacin personalizados y
adaptados a cada sujeto; (h) potenciar la autonoma organizativa y de gestin
de los centros escolares para que puedan atender de manera especfica al
alumnado con estas caractersticas y que cuenten con el respaldo de la
Administracin Educativa; (i) fomentar la participacin de los padres en los
centros educativos e incrementar la coordinacin escuela-familia; y (j) avivar
la comunicacin entre las Comunidades Educativas, para conocer los
resultados de otros centros, localidades y provincias, prcticas docentes,
sistemas, mecanismos, prcticas reales de evaluacin y promocin. Por otro
lado, dentro de las reas de cooperacin entre la escuela y la familia para
poder atender e intervenir de una manera ms efectiva con este colectivo se
encuentra (MARTNEZ y LVAREZ, 2005): (1) realizar tutoras para
padres/madres/tutores, para poder informar sobre los recursos educativos del
centro; (2) crear escuelas de padres; (3) proporcionar informacin al centro
sobre el desarrollo fsico, afectivo, social y/o motivaciones de los jvenes por
208

ISSN: 1137-8654
parte de las familias; (4) implicar de las familias en las actividades de

aprendizaje de sus hijos; (5) consultar a menudo la trayectoria educativa de
sus hijos; (6) proporcionar a dichas familias orientacin sobre hbitos de
estudio; (7) fomentar la participacin de los padres/madres/tutores en los
rganos de gestin del centro (Ej., Asociacin de Madres y Padres
AMPAs, Consejo escolar, etc.); y (8) promover la comunicacin del
centro y familias con otras entidades comunitarias para complementar la
oferta educativa en materias transversales.
Es por ello que el reto para abordar esta problemtica es la coordinacin
de los diferentes agentes implicados y no por separado. En un intento de
prevenir este fracaso y/o abandono escolar durante el periodo educativo
obligatorio, se han elaborado diferentes propuestas tanto a nivel nacional
Ej., Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) del Ministerio
de Educacin y Ciencia (Ley Orgnica de Educacin, 2006) como
internacional (MCCLUSKEY, BYNUM y PATCHIN, 2004). En esta lnea el
presente trabajo tiene como objetivo realizar una revisin de los resultados de
los programas de intervencin relacionados con el fracaso y/o abandono
escolar, tanto a nivel nacional como internacional, para poder recopilar los
aspectos o mbitos necesarios que han de tenerse en cuenta en este tipo de
intervenciones y tenerlas presentes en futuras medidas a elaborar dirigidas a
esta problemtica, as como ofrecer informacin a los profesionales de las
diferentes propuestas llevadas a cabo para intervenciones futuras.
1. MTODO
Para llevar a cabo el objetivo propuesto, se ha realizado una revisin de
la literatura entre los aos 2002 y 2010. Se realiz una bsqueda en las bases
de datos: ProQuest, ISOC, Redalyc y Dialnet. En cuanto a los descriptores, se
incluyeron las diferentes palabras clave: intervention school failure,
truancy, fracaso escolar en secundaria, intervencin escolar,
absentismo escolar, absenteeism, prevencin escolar, truancy
interventions, prevencin absentismo escolar, prevencin fracaso
escolar, intervencin fracaso escolar, school failure e intervencin
absentismo escolar, entre las ms importantes.


ISSN: 1137-8654
209
De un total de 15 trabajos encontrados, se descartaron, por un lado, 3, al

atender a poblacin universitaria de nuevo ingreso y al no presentar datos
sobre la evaluacin del mismo, respectivamente; y, por otro, otras 3 por ser
tesis doctorales, 2 de ellas americanas y 1 inglesa. En total se seleccionaron
nueve artculos referidos a programas de intervencin para la prevencin del
fracaso y absentismo escolar, cinco de ellos realizados en Espaa y cuatro de
ellos llevados a cado en Estados Unidos (EEUU). Estos programas de
intervencin, fueron seleccionados atendiendo a una serie de criterios: (1)
programas dirigidos a colectivos de la ESO o nivel similar; (2) presentar
informacin sobre los objetivos propuestos, duracin del mismo y
actividades a realizar; y (3) presentar datos de resultados tras su aplicacin,
que permitan la evaluacin del programa y poder analizar la eficacia o no del
mismo para poder ser comparados entre s.
2. RESULTADOS
A continuacin, aparece un resumen de los programas de intervencin
encontrados que son presentados en la Tabla 1.
Se han ordenado alfabticamente identificando el trabajo (autores y ao
de publicacin), nombre del programa, lugar de realizacin, colectivo al que
va dirigido, objetivos del programa, duracin de la intervencin, actividades
y resultados obtenidos tras la aplicacin.
210

ISSN: 1137-8654
Tabla 1. Resumen de los programas de intervencin dirigidos

alaprevencin del fracaso y abandono escolar
ALTS, 2005
AGUADO, 2005
Autores
yao
Nombre del
programa
Prevencin
y control
del absen
tismo escolar.
Aula 15.
Lugar de realizacin
Madrid.
Vila Seca,
Tarragona.
Colectivo
Duracin /
Actividades
Resultados
Desde el 2001
hasta la actualidad/ Conocimiento y trmites para
identificacin de
casos, Intervencin familiar, comunitaria e individual, campaas
de informacin,
promocin de acceso a la educacin infantil,
programa de
acogida, programa
para la utilizacin
del tiempo libre,
seguimiento de la
escolarizacin, accin tutorial y de
orientacin educativa.
Incremento de
la participacin
e implicacin de
los centros educativos, aumento de la sensibilidad de los
sectores de la
Comunidad y de
las familias.
Desde el curso
2001/2002 hasta
la actualidad/
Proporcionar
Talleres preprofeatencin pedsionalizantes (caraggica a alum- pintera, cocina,
nos que no se
jardinera); reas
adaptan al siste- instrumentales;
ma escolar,
Educacin fsica,
para prevenir el visual y plstica;
absentismo y
Temas transverdesescolarsales (educacin
izacin.
emocional, sexual,
etc.); orientacin y
tutora, grupal e
individual.
El absentismo y
la desescolarizacin ha disminuido en un
70%. Incremento de la participacin e implicacin de la
familia.
Objetivos
Procurar una
asistencia regular a clase, incrementar el
contacto con la
familia y las
situaciones familiares que
pueden provocar absentismo,
fomentar la parAlumnos abticipacin de
sentistas de
los jvenes en
21 distritos
actividades sode la Comucioeducativas
nidad de Maen Organizaciodrid.
nes no Gubernamentales
(ONGs), coordinacin de entidades para establecer
criterios de intervencin orientados a la
prevencin del
absentismo.
Los dos Institutos de

Educacin
Secundaria
(IES) del
municipio.

ISSN: 1137-8654
211
GONZLEZ y MONTANERO, 2002
ELIZONDO, FESKE,
EDGULL yWALSH, 2003
BROC, 2010
Autores
yao
212
Nombre del
programa
Lugar de realizacin
Colectivo
Objetivos
Duracin /
Actividades
Resultados
Evaluacin
del Programa Refuerzo, Ori- Zaragoza.
entacin y
Apoyo
(PROA).
IES El Portillo. 45
alumnos de
primer ciclo
de la ESO
que presentan algn retraso escolar,
bajas expectativas acadmicas, escasa
participacin
en actividades, ausencia de hbitos de
trabajo.
Realizar una
valoracin de
este Programa
para analizar
los fallos en su
implementacin
y que pueda
servir a modo
informativo
para profesionales y mejorar
este tipo de intervenciones en
los centros educativos.
Curso 2006/2007,
ocho meses/ Transicin de primaria
a secundaria, refuerzo educativo,
biblioteca escolar,
colaboracin con
familias, acompaamiento acadmico y actividades
extraescolares.
No se encuentran diferencias
en relacin a la
mejora del rendimiento acadmico. Se requiere mayor
implicacin por
parte del profesorado.
Programa
de Mejora
del Absentismo
Escolar.
Alumnos de
Primaria, secundaria y
Reducir la tasa
Educacin
de absentismo
Secundaria
escolar.
posobligatoria de Salinas.
Curso escolar/ Actividades en las

que se implicaron
los agentes de la
comunidad, familias, expertos de la
salud mental y estudiantes.
Tras participar
en el programa,
los estudiantes
redujeron su
tasa de absentismo en ms de
un 50%
Mejorar el rendimiento escoIES privado.

lar en los parAlumnos de
ticipantes del
3 de la ESO
programa, es
con bajo rendecir, incredimiento esmentar el
colar.
nmero de
aprobados.
3 meses / control
estimular externo
e interno, reflexin, compromiso
con metas, programacin actividades de estudio,
auto-observacin,
auto-refuerzo de
hbitos, intervencin con padres,
tcnicas de concertacin de compromisos, programacin
semanal y autoregistro.
Reduccin de
las conductas
disruptivas. No
hubo diferencias
estadsticamente
significativas
entre el grupo
intervencin y
control en la
media de asignaturas aprobadas.
Accin tutorial.
California.
Salamanca.

ISSN: 1137-8654
Nombre del
programa
Lugar de realizacin
Programa
de Asisten- San Diego.
cia Escolar.
RU, 2005
Intervencin con familias y estudiantes

Ohio
para la prevencin del
absentismo.
La mejora
del xito
escolar.
WITMER,
2007
NEWSOME, 2004
JONES, HARRIS y
FINNEGAN, 2002
Autores
yao
Programa
para la mejora del absentismo
escolar.
Martorell,
Calella,
Sabadell y
Vic.
Pennsylvania.
Duracin /
Actividades
Resultados
19 meses / Control
de asistencia a
clase, actividades
grupales, individuales, familiares,
contratos conductuales de compromiso con el adolescente.
Incremento de
la asistencia a
clase a favor del
grupo intervencin, de un 3% a
un 9%
8 semanas del curso escolar / PreReducir la tasa sentacin, estabde absentismo lecimiento de
metas a conseguir,
escolar en los
objetivos actuales
participantes
tomando como y metas futuras,
grupos de dislnea base el
cusin sobre la
nmero de
consecucin de
faltas de asistencia en el cur- objetivos propuestos y alcanzados,
so pasado.
refuerzo para el
cambio.
No se encontraron diferencias estadsticamente

significativas
entre el grupo
intervencin y
control. Si hubo
diferencias a favor del grupo
intervencin en
la relacin con
los iguales, autoestima y control de emociones.
Curso 2003 a la
actualidad/ Taller
de comunicacin,
cientfica tecnolgicas,
Desarrollar promatemticas, vida
puestas de trasocial, salud, hiEstudiantes
bajo operativas
giene y prevende los IES de para los alumcin, relaciones
Martorell,
nos en riesgo
interpersonales,
Calella, Sab- social que gaesttica, artes y
adell y Vic.
rantice una meoficios, Medio
jora del xito
ambiente, razonaescolar.
miento moral,
comprensin sociohistrica, relaciones econmicas.
Mejora en el
xito escolar en
el curso 2003.
No se disponen
datos de los
dems aos.
Colectivo
Objetivos
Incrementar la
Estudiantes
tasa de asistenentre 16 y 18
cia a clase y la
aos de San
graduacin en
Diego.
la ESO
13 Estudiantes de
ESO.
73 jvenes
afroamericanos.
Reducir la tasa
de absentismo
escolar y las
conductas disruptivas.
10 meses / Refuerzo acadmico,

plan de estudio,
habilidades sociales, orientacin
laboral.
Incremento de
la tasa de asistencia a clase y
reduccin de
conductas disruptivas.

ISSN: 1137-8654
213
2.1. Caractersticas de los programas

Aunque cada programa se plantea conseguir unos objetivos diferentes,
todos ellos parten del mismo propsito: reducir la tasa de absentismo escolar,
traducido en un incremento de la asistencia a clase por parte del alumno y
mejorar el rendimiento escolar. Todos los programas plantean un marco
terico previo en el que se explica de forma clara y precisa la problemtica
del fracaso en la actualidad, y la necesidad de elaborar y crear por parte de
los profesionales propuestas para poder hacerle frente y reducir las altas tasas
de fracaso y abandono existentes, tanto a nivel nacional como internacional.
Respecto al contenido y desarrollo de las intervenciones, observando la
Tabla 1 se puede concluir que no siempre se especifican y aclaran. Aunque
las actividades planteadas en los programas son muy diversas, se puede
observar que las dedicadas al refuerzo acadmico, accin tutorial,
intervencin familiar, habilidades sociales y tcnicas de estudio son las ms
comunes. Adems, se puede observar que la mayora de estos programas de
intervencin tienen una duracin media de 10-12 meses, es decir, el curso
acadmico. Solamente dos de las intervenciones presentadas en la Tabla 1
presentan una duracin inferior a la media (GONZLEZ y MONTANERO,
2002; NEWSOME, 2004).
Todos los programas aqu presentados, estn elaborados para llevarse a cabo
con alumnos pertenecientes a la ESO, con una edad comprendida entre 13-16
aos en su mayora, exceptuando a tres de estos programas (BROC, 2010;
GONZLEZ y MONTANERO, 2002; NEWSOME, 2004), que estn
dirigidos a una serie de alumnos con unas caractersticas determinadas, como
es que presenten bajo rendimiento escolar y retraso escolar y uno de ellos
(JONES et al., 2002), que est dirigido a alumnos de entre 16 y 18 aos y otro
(ELIZONDO et al., 2003) se llev a cabo tanto con alumnos pertenecientes a
la Educacin Primaria, E.S.O. y Educacin Secundaria Postobligatoria.
Por ltimo, se puede observar que la mayora de estas intervenciones
presentan resultados favorables tras su finalizacin, incrementando la tasa de
asistencia a clase, reduccin de conductas disruptivas, incremento del nmero
de asignaturas aprobadas e implicacin de la familia y la comunidad,
exceptuando uno (BROC, 2010) en el que no se encontraron diferencias tras la
aplicacin del mismo debido a la falta de implicacin del profesorado e inicio
tardo en la aplicacin del mismo por problemas burocrticos y administrativos.
214

ISSN: 1137-8654
3. DISCUSIN
Analizando los resultados obtenidos presentados en la Tabla 1, se puede
establecer a simple vista, las caractersticas comunes entre los programas
presentados para tenerlas en cuenta a la hora de elaborar intervenciones futuras.
En primer lugar, se observa que todos los programas aqu expuestos,
presentan unos resultados tras su aplicacin bastante favorables en su
mayora, por lo que cualquier mnima intervencin dedicada a prevenir el
fracaso y/o abandono escolar puede ser bienvenida. Adems, no solo pueden
conseguir el efecto directo de un incremento de asistencia a clase o mejora del
rendimiento acadmico, sino que indirectamente, tambin producen otros
efectos secundarios, tales como la mejora de las relaciones con los iguales,
disminucin de conductas disruptivas, mejora del comportamiento en el aula,
control de emociones e incremento de la motivacin y autoestima
(GONZLEZ y MONTANERO, 2002; NEWSOME, 2004; WITMER, 2007).
En segundo lugar, se puede observar que la mayora de ellos, incluyen a
todos los agentes implicados en el fracaso y/o abandono escolar de los
jvenes (familia, comunidad y profesorado) a travs de la realizacin de
actividades, obteniendo en los resultados tras la aplicacin una mayor
implicacin y compromiso de los mismos, por lo que se podra establecer que
uno de los puntos relevantes a la hora de elaborar posibles programas de
intervencin para la prevencin de esta problemtica, es la de llevar a cabo
acciones que comprometan a todos los agentes implicados, tal y como seala
la bibliografa especializada (CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL, 2009;
FERNNDEZ et al., 2010; NAVARRETE, 2007).
En tercer lugar, puede observarse que las actividades a realizar con los
alumnos ms comunes entre los programas aqu presentados estn
relacionadas con actividades dedicadas al refuerzo acadmico, planificacin
y organizacin del tiempo y accin tutorial, junto con contratos conductuales
en los que dichos jvenes manifiesten su implicacin y compromiso con el
programa (AGUADO, 2005; BROC, 2010; GONZLEZ y MONTANERO,
2002; JONES et al., 2002; NEWSOME, 2004; WITMER, 2007), por lo que
stas podran ser las actividades bsicas a incluir en cualquier programa
dedicado a la prevencin e intervencin del fracaso o absentismo escolar.
En cuarto lugar, se observa que en la mayor parte de ellos, la duracin de
los programas es prcticamente igual, por lo que ste es otro de los aspectos


ISSN: 1137-8654
215
a tener en cuenta a la hora de elaborar cualquier programa de estas

caractersticas. Puesto que el objetivo es reducir la tasa de fracaso escolar y/o
abandono, lo recomendable es que dicha intervencin aborde todo el curso
acadmico y que las actividades a llevar a cabo sean semanales, tal y como
muestran los resultados obtenidos de dichos programas de intervencin.
4. CONCLUSIN
Segn datos extrados del Informe PISA 2009 (MINISTERIO DE
EDUCACIN, 2009) seguimos muy por debajo de la media europea
respecto a las competencias bsicas, por lo que, dichos resultados, reflejan la
necesidad de crear intervenciones y de establecer medidas para la mejora del
rendimiento y prevencin del absentismo y abandono acadmico del sistema
educativo. Dos de los objetivos principales que se tiene que plantear
cualquier tipo de intervencin con estas caractersticas es, por un lado, la de
que los alumnos consigan mejorar su rendimiento acadmico y promocionen
al siguiente curso, disminuyendo por ende las tasas de fracaso y abandono
escolar y, por otro, concretarse en el desarrollo de programas que incluyan un
sistema de registro y comunicacin institucional entre todos los agentes, que
hagan posible detectar la situacin en la que se encuentra cada alumno y, al
mismo tiempo, la elaboracin de estudios para la creacin de proyectos de
intervencin educativa con los agentes implicados (SEZ, 2005).
En esta lnea, si bien los datos de fracaso y absentismo escolar (en torno
al30%) de los ltimos informes a nivel nacional (CONSEJO ECONMICO Y
SOCIAL, 2009; FERNNDEZ et al., 2010), junto con los extrados del ltimo
informe PISA (2009) (MINISTERIO DE EDUCACIN, 2009) son bastantes
preocupantes, bien es cierto tambin que las diferentes alternativas creados
para combatirlos estn dando resultado. Por ejemplo, entre los diferentes
programas mostrados en la Tabla 1, se puede observar reducciones de hasta
el 70% en las tasas de absentismo y desescolarizacin de los participantes
(ALTS, 2005; ELIZONDO et al., 2003) e incremento de asistencia a clase de
un 3% a un 9% (JONES et al., 2002), lo que originara un posterior incremento
en la tasa de graduacin y empleabilidad y por consiguiente, disminuira el
riesgo de exclusin y pobreza (EUROCHILD, AISLB, 2007). Adems, la
eficacia de este tipo de programas, no solo han de traducirse en disminucin del
absentismo e incremento de asistencia a clase, sino que tambin muestran
resultados favorables al control de emociones y disminucin de conductas
216

ISSN: 1137-8654
disruptivas (GONZLEZ y MONTANERO, 2002; NEWSOME, 2004;

WITMER, 2007) e incremento en la participacin e implicacin de los agentes
implicados en esta problemtica (Ej., familias, personal docente, etc.)
(AGUADO, 2005; ALTS, 2005), ingrediente necesario segn los expertos
para que la eficiencia y eficacia de dichas alternativas (CONSEJO
ECONMICO y SOCIAL, 2009; NAVARRETE, 2007).
En definitiva, este trabajo pretende dar a conocer diferentes iniciativas
puestas en prctica, las cuales no han estado exentas de limitaciones y
problemticas en su desarrollo, teniendo como finalidad mejorar gran parte de
las necesidades y desafos que conlleva el proceso de Enseanza-Aprendizaje
(E-A), que actualmente se plantean a profesorado, alumnado y responsables
institucionales. Para ello, se necesitar disponer de mecanismos de deteccin
precoz del evidente fracaso acadmico y escolar, as como medidas de ayuda
para contrarrestar los altos niveles del mismo, que permitan aumentar los
ndices de graduacin, adems de una mayor corresponsabilidad entre las
partes. En todo caso, y mediante estas experiencias, el alumnado participante
ha mejorado su productividad, ha incidido en factores cognitivos, emocionales
y comportamentales en el desarrollo de las capacidades de autorregulacin, as
como la adquisicin de competencias, habilidades, destrezas, conocimientos,
valores etc., adaptados a su situacin especfica, con los que llegar a convertirse
en unos ciudadanos cvicos.
AGUADO GONZLEZ, P. (2005): Programa de Prevencin y Control del
Absentismo Escolar en el Ayuntamiento de Madrid. INDIVISA, Boletn
de Estudios e Investigacin, 6, pp. 241-249.
ALTS, J. M. y DOMNGUEZ, M. J. (2005): Aula 15: el abordaje del
absentismo en la ESO, Revista de Educacin Social, 4 (http://www.
eduso.net/res/?b=7&c=53&n=160).
BROC, M. A. (2010): Estudio investigacin valorativa de la eficacia del
Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo (PROA) en alumnos de
Educacin Secundaria Obligatoria, Revista de Educacin, 352, pp. 405-429.
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2007): Fomentar la
plena participacin de los jvenes en la educacin, el empleo y la
sociedad. COM (2007) 498 final.


ISSN: 1137-8654
217
CONSEJO ECONMICO Y SOCIAL (2009): Sistema educativo y capital

humano en Espaa (Madrid, UGT-FETE Enseanza).
ELIZONDO, F., FESKE, K., EDGULL, D. y WALSH, K. (2003): Creating
synergy through collaboration: Safe schools/healthy students in Salinas,
California, Psychology in the Schools, 40, pp. 503-513.
EUROCHILD AISBL (2007): Ending Child Poverty within the EU? A
review of the 2006-08 national reports on strategies for social protection
and social inclusion (2nd Edition) (http://www.icyrnet.net/UserFiles/File/
NAPs%20report%202006%20final.pdf).
FERNNDEZ ENGUITA, M., MENA, L. y RIVIERE, J. (2010): Fracaso y
abandono escolar en Espaa (Barcelona, Coleccin de Estudios Sociales
La Caixa).
GONZLEZ GONZLEZ, M. T. (2006): Absentismo y abandono escolar: una
situacin singular de la exclusin educativa, Revista electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4/1, pp. 1-15.
GONZLEZ, L. y MONTANERO, M. (2002): Cmo mejorar la
autorregulacin del estudio en la educacin secundaria. Valoracin de in
programa de accin tutorial, Contextos educativos, 5, pp. 215-226.
JONES, L. P., HARRIS, R. y FINNEGAN, D. (2002): School attendance
demonstration project: An evaluation of a program to motivate public
assistance teens to attend and complete school in an urban school district,
Research and Social Work Practice, 12, pp. 222-237.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (Publicada en BOE n. 106, de 4 de mayo de 2006).
Extrado el 20 de Febrero de 2012, de http://todofp.es/dctm/todofp/
legislacion/a17158-17207.pdf?documentId=0901e72b800d0145
MARTNEZ-ARIAS, R., AGUADO, P., LVAREZ-MONTESERN, A.,
COLODRN, F. y GALLEGO, E. (2007): Prevalencia del absentismo
escolar en educacin secundaria obligatoria: relaciones con variables
sociodemogrficas y familiares, Revista de Psicologa Educativa, 13/1,
pp. 35-63.
MARTNEZ GONZLEZ, R. y LVAREZ BLANCO, L. (2005): Fracaso y
abandono escolar en la Educacin Secundaria Obligatoria: implicacin de
las familias y centros escolares, Aula Abierta, 85, pp. 127-146.
218

ISSN: 1137-8654
MCCLUSKEY, C., BYNUM, T. y PATCHIN, J. (2004): Reducing chronic

absenteeism: An assessment of an early truancy initiative, Crime &
Delinquency, 50, pp. 214-234.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2009): Panorama de la educacin.
Indicadores de la OCDE 2009 Informe espaol (Madrid, Instituto de
Evaluacin, Direccin General de Evaluacin y Cooperacin Territorial,
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional).
NAVARRETE (2007): Jvenes y fracaso escolar en Espaa (Madrid,
Fundacin INJUVE) (http://www.injuve.migualdad.es/injuve/contenidos.
item.action?id=893571637&menuId=686639162), consultado el 6
noviembre de 2010.
NEWSOME, W. (2004): Solution-Focused Brief Therapy Groupwork with
At-Risk Junior High School Students: Enhancing the Bottom Line,
Research on Social Work Practice, 14/5, pp. 336-343.
RISSO, A., PERALBO, M. y BARCA, A. (2010): Cambios en las variables
predictoras del rendimiento escolar en Enseanza Secundaria,
Psicothema, 22/4, pp. 790-796.
RU, J. (2005): El absentismo escolar como reto para la calidad educativa
(Madrid, Ministerio de educacin y ciencia & Subdireccin General de
Informacin y Comunicaciones).
SEZ, L. (2005): La educacin social: intervencin socioeducativa en la
problemtica del absentismo escolar, INDIVISA, Boletn de Estudios e
Investigacin, 6, pp. 229-240.
WITMER, J. (2007): Youth at Risk for Truancy Detour into a Faith-Based
Education Program: Their Perceptions of the Program and its Impact,
Research on Social Work Practice, 17/2, pp. 246-257.
PROFESIOGRAFA
M Isabel Miaca
Diplomada en Educacin Social y Licenciada en Psicologa. Mster de
Piscologa de la Intervencin Social. Tcnico Investigador en el Proyecto I+D+i
SEJ2007-68099/EDU: Programa de Tutoras Entre Compaeros (PTEC) para
prevenir problemas de rendimiento acadmico y abandono de los estudios
universitarios, as como Investigadora Colaboradora en el Proyecto de


ISSN: 1137-8654
219
Innovacin Docente 10-53: ACTA: Programa autaplicable dirigido a

mejorar la autorregulacin del aprendizaje del alumnado universitario de nuevo
ingreso e incrementar su rendimiento acadmico, y en el Proyecto Hermano
Mayor Maracena Educa, con el grupo de investigacin HUM 232, del
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Granada. Actualmente impartiendo docencia en la Universidad de Huelva.
Datos de contacto: Calle Pascual Martnez, 4, 2 C. 21006, Huelva
(Espaa). E-mail: maribelml@ugr.es
Mirian Hervs
Licenciada en Pedagoga, Diploma de Estudios Avanzados en el
Doctorado Fundamentos del Currculm y Formacin del Profesorado en
Primaria y Secundaria, en la Universidad de Granada (UGR). Estancia de
Posgrado en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Colaboradora en
programa Violencia Escolar para la asociacin Daphne, becaria de apoyo
tcnico a la innovacin y mejora docente de la Universidad de Granada, as
como investigadora colaboradora en el proyecto Hermano Mayor
Maracena Educa, con el grupo de investigacin HUM 232, del
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la UGR. Becaria
con cargo al Servicio General y Apoyo Tcnico, con destino en la Oficina de
Relaciones Internacionales en la Facultad de Ciencias. Actualmente
impartiendo docencia en la Univerisdad de Huelva.
Datos de contacto: Calle Ronda del Alfarero, 5, 1 III. 18011, Granada
(Espaa). E-mail: miriamhervas@ugr.es
Fecha de recepcin: 21 de febrero de 2012
Fecha de revisin: 27 de junio de 2012 y 29 de junio de 2012
Fecha de aceptacin: 9 de julio de 2012
220

ISSN: 1137-8654
La formacin docente analizada en perspectiva
G. Ruiz, M V. Garca y M L. Pico
8
LA FORMACIN DOCENTE ANALIZADA
EN PERSPECTIVA COMPARADA:
CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS
EN LAS TRANSFORMACIONES
DE LA FORMACIN INICIAL DEL
PROFESORADO PARA EL NIVEL
SECUNDARIO EN EL MERCOSUR
The teacher training analyzed from a comparative
point of view: convergences and divergences at the
secondary teacher training reforms in MERCOSUR
Guillermo Ruiz
M Virginia Garca
M Laura Pico *
RESUMEN
En las ltimas dcadas los pases del Sur de Amrica Latina realizaron
reformas que tuvieron en la estructura acadmica y en la formacin de los
profesores dos de sus ejes de transformacin. Si adoptamos la perspectiva
*
Universidad de Buenos Aires & CONICET.

ISSN: 1137-8654
221
comparada e internacional, podemos evidenciar que en las reformas

educativas implementadas en los pases latinoamericanos, se not una
ampliacin del rango de obligatoriedad hasta llegar a cubrir la educacin
de nivel medio. Entendemos que la comprensin histrica de los ciclos,
modalidades, de sus cambios y el estudio curricular respectivo, permite
interpretar las implicancias que tienen las transformaciones implementadas
en dichas dimensiones en la actualidad de la realidad educativa en estos
pases. En este trabajo realizamos un anlisis de los cambios que experiment la formacin del profesorado para el nivel secundario en algunos
pases del MERCOSUR para identificar divergencias y convergencias de
las transformaciones as como los fundamentos pedaggicos que orientaron dichas acciones de reforma educativa.
PALABRAS CLAVE: Formacin docente, Reformas educativas,
Desarrollo profesional, Integracin regional.
ABSTRACT
This article focuses on the educational reforms that have taken place
in South America countries. Academic structures and teachers training
programs were affected by these policies. From a comparative and international perspective, it is possible to identify also an increase of the range of
compulsory education that reaches the secondary-level of education in most
of Western countries. We believe that it is necessary to understand from an
historical point of view the changes of the cycles, tracks and the curricula
of these educational systems. Therefore, in this paper we analyze changes
experimented at the training teacher policy, for the secondary level, in some
MERCOSUR countries. We will point out divergences and convergences
of educational reforms as well as their pedagogical foundations.
KEY WORDS: Teacher training, Educational Reforms, Professional
Development, Regional Integration.
*****
INTRODUCCIN
En las ltimas tres dcadas y en consonancia con los procesos ocurridos
en otros contextos, en los pases latinoamericanos se han implementado una
serie de reformas que tuvieron en la formacin de los docentes uno de los
222

ISSN: 1137-8654
ejes de transformacin de los sistemas educativos. La formacin de

profesorado, tanto en trminos de formacin inicial cuanto de formacin
continua, ha ocupado en Amrica Latina un lugar central en los procesos de
reforma educativa iniciados y desarrollados a partir de la dcada de 1990 y
continuados durante la primera dcada del siglo XXI, siempre bajo la
premisa referida a su vinculacin con las polticas de mejora de la calidad de
la educacin (OEI, 1999; SCHWARTZMAN, 2001).
En la dcada pasada en particular se han comenzado a disear reformas
de la formacin del profesorado que requeran una vinculacin estrecha con
las instituciones escolares. Se empez a concebir a las escuelas y sus
docentes como socios necesarios a la hora de definir trayectos de formacin
de profesores ya que se sostena que es en las instituciones escolares donde
acontecen y desarrollan las prcticas docentes, donde los profesores ponen en
juego sus saberes en torno a la enseanza, a los aprendizajes (propios y de
sus estudiantes) y a las instituciones.
En relacin con lo expuesto se podran identificar una serie de procesos
comunes en Amrica Latina que han afectado a la formacin de docentes:
1)El aumento de la demanda de acceso a niveles superiores del sistema
educativo, y en particular el aumento de la cantidad de aos de
estudios obligatorios.
2)Diseos curriculares y ofertas de formacin continua actualizadas y
vinculadas con las necesidades de sus contextos.
3)nuevos perfiles de profesorado capaces de interpelar sus prcticas
cotidianas.
Si adoptamos la perspectiva comparada e internacional, podemos evidenciar
que en las reformas educativas implementadas en los pases latinoamericanos se
llevaron a cabo modificaciones en sus estructuras acadmicas1 que incluyeron
una ampliacin del rango de obligatoriedad hasta llegar a cubrir la educacin de
nivel secundario. Entendemos que la comprensin histrica de los ciclos,
Al referirnos a la estructura acadmica del sistema educativo, se considera el modo en
que un Estado, sobre la base de acuerdos de obligatoriedad de estudios sobre determinados
contenidos de enseanza, organiza los conocimientos que establece como relevantes
en determinado contexto histrico y social. Para ello establece trayectos verticales, de
formacin obligatoria, que se identifican con grados, ciclos y niveles a la vez que determina
diferenciaciones horizontales que se identifican con modalidades, sectores y regmenes
especiales de enseanza (MOLINARI y RUIZ, 2009).
1

ISSN: 1137-8654
223
modalidades, de sus cambios y el estudio curricular respectivo, permite

interpretar las implicancias que tienen las transformaciones implementadas en
dichas dimensiones en la actualidad de la realidad educativa.
En este trabajo realizamos un anlisis de los cambios que experiment
principalmente la formacin inicial de profesorado para el nivel secundario
en algunos de los pases que conforman el Mercado Comn del Sur
(MERCOSUR): Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Para ello
comenzaremos estableciendo algunas definiciones tericas de las
modificaciones en las concepciones sobre la formacin de profesores.
Posteriormente analizaremos las reformas educativas en el contexto regional
aqu considerado, a partir del anlisis jurdico normativo de las bases legales
de las reformas educativas. En este punto resulta necesario considerar como
definicin bsica que, dentro de las ciencias de la educacin, la poltica
educativa aborda el estudio de las relaciones entre los sistemas educativos
(acciones educativas sistmicas) con el Estado (PAVIGLIANITI, 1999). Es
importante tener en cuenta que su campo de estudio se fue diversificando de
acuerdo con la configuracin del propio objeto de estudio: la realidad
educativa formal. Precisamente, los ltimos desarrollos del debate
internacional distinguen los lmites de la formalidad y extienden el objeto de
anlisis al conjunto del sistema educativo, diferencindolo del sistema
escolar en sentido estricto (BALL, 1998). Por ello, en este trabajo se utiliza
el anlisis jurdico normativo que definimos como los estudios de poltica
educativa que se concentran de manera principal pero no excluyente en la
dimensin normativa del aparato estatal, identificando sus fundamentos
ideolgicos y polticas a efectos de analizar las implicancias que tiene la
aplicacin de las polticas pblicas para el sector educativo (RUIZ, 2012).
Ello nos ha permitido demarcar, para este trabajo, un perodo entre los
aos1996 y 2008 de modificaciones normativas en los pases estudiados, las
cuales han encuadraron procesos de reforma educacional en cada caso.
Finalmente, establecemos precisiones y aportaciones en virtud de los
alcances de las reformas (actualmente en curso) analizadas sobre la base de
la legislacin educativa marco de estos procesos de reforma, y tambin se
han considerado lineamientos curriculares para la formacin docente que
cada pas ha aprobado. Con este encuadre se propone identificar tanto
divergencias y convergencias de las transformaciones cuanto fundamentos
pedaggicos que orientaron dichas acciones de reforma.
224

ISSN: 1137-8654
1. CONCEPTUALIZACIONES EN TORNO A LA FORMACIN

DE PROFESORES: INVESTIGACIN Y DESARROLLO
PROFESIONAL
Las instituciones formadoras de docentes han sufrido diversas
transformaciones en las ltimas dcadas que operaron en realidades
nacionales, regionales e institucionales complejas. Las errticas polticas de
reformas educativas operadas en las ltimas tres dcadas en Amrica Latina
se han encuadrado en procesos de reforma estructural del Estado y ha dejado
a las regiones, jurisdicciones e instituciones con capacidades diferenciales
para implementar estas nuevas funciones en cuanto a la formacin de
profesores. Por otro lado, la incorporacin de la acreditacin institucional
instal a su vez una demanda de transformacin que las instituciones
formadoras y sus docentes tuvieron que afrontar sin recursos efectivos para
generar genuinos procesos de cambio.
Una caracterstica que ha sobresalido en el desarrollo de las instituciones de
formacin de profesorado ha sido el papel poco relevante que ha tenido la
investigacin en los procesos y trayectos formativos. Ms all de que no
existiera una normativa que regulara esta actividad, al menos en el nivel
superior no universitario, la tarea de investigar no surgi como necesidad de
quienes se dedican a la formacin de formadores. En este aspecto, algunos
autores advierten sobre la falta de articulacin entre ciertos sectores
universitarios as como los institutos superiores de formacin docente y los
prcticos de las escuelas que ensean a nios y a jvenes, evidenciado esto no
slo en lo que respecta a la funcin de investigacin sino a otro sin fin de
actividades, que podran enriquecer la propia formacin inicial y continua de los
docentes de dichos subsistemas universitarios y terciarios (IMBERNN, 2007;
MOLINARI y RUIZ, 2010).
Desde una perspectiva terica se podran identificar investigaciones que
iniciaron lneas de trabajo que tuvieron impactos diversos en mbitos
acadmicos y polticos en materia de formacin de profesorado. En este
sentido, se podra ubicar la perspectiva del desarrollo profesional docente,
que supone la indagacin de problemas acuciantes (que es necesario abordar
con planes de intervencin) y que requiere del trabajo colaborativo por parte
de profesores y otros actores institucionales. El concepto de desarrollo
profesional docente trata de superar la escisin entre la formacin inicial y


ISSN: 1137-8654
225
continua, expresndose como un proceso dinmico de la profesin y funcin

docente que comienza y atraviesa la misma formacin. Se concibe as a la
formacin docente como un proceso continuo y permanente en el que
laformacin inicial es un proceso pedaggico sistemtico que promueve las
capacidades bsicas para el trabajo docente y la formacin continua se ocupa
de los docentes en ejercicio. Justamente la idea de desarrollo tiene una
connotacin de evolucin que supera el tradicional binomio formacin
inicial-perfeccionamiento (IMBERNN, 2007, 1994; MARCELO, 2008)2.
Se suele hablar de formacin para mencionar a los dispositivos o para hacer
referencia a los contenidos de un plan de estudios. Sin embargo, ambos son
condiciones de la formacin pero no la definen (FERRY, 2008). La formacin
es un proceso de desarrollo personal que se logra a travs de mediaciones
(formadores, lecturas, la relacin con los otros, dispositivos, contenidos, entre
otros). Constituye pues un proceso permanente de adquisicin, estructuracin
y reestructuracin de conocimientos, habilidades, valores para el desempeo de
tareas de una determinada profesin, en este caso la docente.
Diversos autores (TARDIF, 2004; MARCELO, 2008; LOMBARDI y
ABRILE DE VOLLMER, 2009), coinciden en concebir al desarrollo
profesional docente como la capacidad de un profesor para mantener la
curiosidad acerca de la clase y buscar el dilogo con colegas expertos como
apoyo al anlisis de datos. Esta capacidad contempla cualquier actividad o
proceso que intente mejorar destrezas, actitudes, comprensin o actuacin en
roles actuales o futuros. Se concibe como el crecimiento profesional que un
docente adquiere como resultado de su experiencia y de analizar su propia
prctica de forma sistemtica tanto individual como colectivamente pero
siempre contextualizada en su lugar de trabajo: la escuela.
Es as como cobra relevancia la tarea de investigar dentro de las
instituciones formadoras. Se tratara de una tarea orientada a problemas
concretos de las prcticas educativas, a recuperar los desarrollos de la
investigacin de tipo acadmica y su combinacin con los saberes docentes
para definir lneas de accin que se propongan transformar las prcticas o
alguna situacin especfica detectada como dificultad. Esto es posible si se
No se abunda en la elucidacin de la formacin continua (que ha sido objeto tambin
de reformas educativas recientes) dado que no constituye el objeto de anlisis de este trabajo.
De todos modos, la bibliografa de referencia proporciona resultados de investigaciones
recientes en esta materia.
2
226

ISSN: 1137-8654
interpreta que las instituciones formadoras pueden pensarse como un mbito

de aprendizaje no slo para estudiantes sino tambin para profesores,
entonces la investigacin se podra constituir en una herramienta valiosa. Ella
podra promover el trabajo cooperativo para el desarrollo curricular sobre la
base de la enseanza de contenidos disciplinares conjuntamente con el
conocimiento pedaggico contextualizado. Ello redundara en la consecucin
de actividades de investigacin que favoreceran la profesionalizacin del
profesorado de estas instituciones siempre que el Estado genere las
condiciones laborales necesarias (CARR y KEMMIS 1988; STENHOUSE,
1987; MCKERNAN, 1996). Ahora bien, si se analizan las reformas
sistmicas de la formacin de docentes en pases como los del MERCOSUR
cabra identificar cuntas de estas conceptualizaciones tericas han
redundado en los cambios normativos aprobados en los ltimos tiempos.
2. LA FORMACIN DE PROFESORES REGULADA

EN EL MARCO DEL MERCOSUR
2.1. Las reformas educativas en el contexto de integracin regional
Los sistemas educativos de los pases de la regin estn transitando un
periodo de profundas reformas. Si nos enfocamos en el caso del profesorado
de los niveles inicial, primario y secundario y tomamos en consideracin el
supuesto referido a que el mejoramiento de la calidad de la educacin no slo
depende de nuevas estructuras sino que simultneamente se requiere de
educadores capaces de hacer frente a la incorporacin masiva de los jvenes a
la escuela, entonces es necesario una reflexin acerca de las transformaciones
que estn en juego en la formacin inicial y continua de los docentes.
En tal sentido intentaremos realizar un anlisis descriptivo a efectos de
identificar tanto divergencias y convergencias de las transformaciones como
algunos de los fundamentos que orientaron dichas acciones de reforma educativa,
que experiment la formacin de profesorado para el nivel secundario en algunos
pases que integran el MERCOSUR: Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay3. El
MERCOSUR es una unin aduanera creada el 26 de marzo de 1991 a travs de
En la actualidad el MERCOSUR tiene Estados Miembros y Estados Asociados. En el
primer grupo, se encuentran los cuatro Estados fundadores ms Venezuela desde el ao 2006.
3

ISSN: 1137-8654
227
la firma del Tratado de Asuncin por la Repblica Argentina, la Repblica

Federativa de Brasil, la Repblica del Paraguay y la Repblica Oriental del
Uruguay. El MERCOSUR tiene como objetivo sin plazo constituir un mercado
comn (es decir, la libre circulacin de todos los factores de la produccin)4. Por
ahora ha alcanzado un estadio menor: una unin aduanera imperfecta por la que
se permite la libre circulacin de bienes y se grava con un arancel externo comn
el ingreso de bienes, aunque hay excepciones. Cabe destacar que el
MERCOSUR contempla otras dimensiones de integracin que tienen diferente
grado de alcance e implicancias para los Estados Miembros y Asociados. Entre
dichas dimensiones de integracin se encuentra el Sector Educativo del Mercosur
(SEM) constituido en el ao 2001. El SEM tiene en su estructura el Comit
Gestor del Sistema de Informacin y Comunicacin, cuyos objetivos son, entre
otros, la creacin y el mantenimiento de este espacio para la difusin de los temas
educativos discutidos en el mbito del MERCOSUR. Sus alcances hasta el
momento han sido limitados en algunas reas educativas mientras que otras,
como la acreditacin de carreras universitarias de inters pblico (como
agronoma, medicina, entre otras), han sido importantes.
Si analizamos las implicancias de la reformas educativas, sobre todo de
aquellas que afectan a la formacin de profesorado, desde una perspectiva
regional y comparada, es preciso comprender las formas de gobierno que
tienen los pases estudiados para establecer qu alcances podran tener en el
plano local, acuerdos regionales sobre el sector educacin. Por ello cabra
interpretar las formas de gobierno a la luz de las clusulas establecidas en
cada Constitucin, para los pases que conforman el objeto de nuestro inters.
De esta manera, podemos ver una primera diferencia importante. Tanto Brasil
como la Argentina poseen un rgimen federal mientras los restantes cuentan
con una organizacin centralizada. Un gobierno federal est compuesto por
divisiones territoriales que se autogobiernan (Estados, jurisdicciones,
provincias) que gozan de un mayor o menor grado de autonoma, pero tienen
facultades de gobierno o legislacin sobre determinadas materias, distintas de
las que corresponden a la administracin federal5. Uruguay y Paraguay en
El segundo grupo est constituido por Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Per.(http://www.
mercosur.int/)
4
Al final del trabajo se incluye un Anexo con informacin sociodemogrfica y
econmica de los pases considerados en este trabajo.
5
Brasil tiene una poblacin de 190.755.799 de habitantes (Censo 2010. http://
www.brasil.gov.br) que se distribuyen en 5.564 municipios que conforman 26 Estados

y el Distrito Federal, es decir, que el sistema educacional brasileo es extremadamente
228

ISSN: 1137-8654
cambio tienen una forma de gobierno centralizada. En estos casos existe un

slo centro de poder poltico que extiende su accionar a lo largo de todo el
territorio del respectivo Estado, mediante sus agentes y autoridades locales
delegadas de ese mismo poder central6.
Estos dos regmenes de gobierno presentes en la regin implican una
lgica diferente en el marco legislativo de polticas nacionales de educacin.
Los pases federales deben respetar el orden de prelacin de las normas y las
leyes nacionales establecen parmetros o pautas de los cuales se deberan
derivar niveles programticos para su puesta en marcha acordes con las
competencias de los Estados jurisdiccionales. En un sistema centralizado
estas atribuciones las tiene el Estado Nacional, con lo cual las leyes pueden
contener programas que garanticen su cumplimiento. Esta distincin tambin
se reconoce en los tiempos, los recursos y niveles de participacin en la
implementacin de las polticas pblicas.
2.2. Las leyes que encuadran la reforma educativa sobre obligatoriedad

y formacin de profesorado
Es posible establecer una periodizacin, si se consideran los aos de
aprobacin de las leyes que enmarcaron las reformas educativas llevadas
adelante por estos pases, entre 1996 (ao de sancin de la ley actualmente
vigente en Brasil) y 2008 (cuando se sancion la ley de reforma educativa en
Uruguay). En este perodo, y en consonancia con los cambios polticos
acontecidos en cada contexto nacional, se han implementado
transformaciones significativas de los sistemas escolares, entre ellos
sobresale un aumento en el rango de obligatoriedad escolar de los sistemas
educativos de los pases aqu considerados. De esta manera, si tomamos en
cuenta los datos descriptos en el apartado anterior, podramos ubicar a los
sistemas educativos de los pases considerados en el contexto nacional segn
las respectivas bases constitucionales y legales de la educacin.
descentralizado y diversificado. En la Argentina los 40.117.096 de habitantes se
distribuyen en 24 jurisdicciones (Censo 2010. http://www.indec.gov.ar).
6
Uruguay posee 19 departamentos en los que residen 3.251.526 de habitantes (Censo 2011.
http://www.ine.gub.uy). En Paraguay la poblacin se duplica, 5.163.198 (Censo 2002. http://
www.dgeec.gov.py), aunque la organizacin en departamentos es similar (17 departamentos).

ISSN: 1137-8654
229
Cuadro 1. Caractersticas organizativas y acadmicas de los sistemas

educativos, segn pas
Rgimen de
gobierno
Argentina
Federal
Brasil
Federal
Paraguay
Rgimen centralizado
Organizacin 23 Provincias y 1
poltica
Ciudad Autnoma
26 Estados, 5.564
Municipios y el Distrito 17 Departamentos
Federal
Poblacin
192 millones
40 millones
Uruguay
Rgimen centralizado
19 Departamentos
5 millones
3,2 millones
Estructura del 4 niveles: Inicial,

sistema
Primaria, Secundaria
educativo
ySuperior
2 niveles: Educacin
Bsica (Infantil,
Fundamental y Media)
y Educacin Superior
3 niveles: Educacin
Inicial y la Educacin
Escolar Bsica;
Educacin Media y
Educacin Superior
5 niveles: Educacin
inicial, Educacin
primaria, Educacin
media bsica y media
superior, Educacin
terciaria y Educacin
depostgrado
Rango de
13 aos (diferencias
obligatoriedad provinciales)
14 aos
10 aos
11 aos
Rango de
edades para
la educacin
obligatoria
De 5 a 17 aos
De 4 a 17 aos
De 5 a 14 aos
De 4 a 14 aos
Reforma
educativa
Ao 1996: Ley
Ao 2006: Ley
deDirectrices y Bases
deEducacin Nacional
de la Educacin
N 26.206
Nacional N 9.394
Ao 1998: Ley General Ao 2008: Ley de

de Educacin N 1.264 Educacin N 18.437
Fuente: Elaboracin propia a partir de las normativas de los pases considerados
Como puede observarse en el Cuadro N 1, en todos los casos, la

educacin obligatoria comprende algn tramo de la educacin inicial, el nivel
primario completo y alcanza algn ciclo del nivel medio con excepcin de
Paraguay que, si bien no incluye este ltimo nivel, incorpora a alumnos hasta
los 14 aos de edad. Con este aumento de las edades de escolarizacin se
derivan importantes implicancias para la formacin de los docentes, sobre
todo para los del nivel secundario.
2.2.1. La estructura acadmica

Si consideramos la estructura acadmica a partir de las reformas se
identifican similitudes en la denominacin y duracin de los niveles y ciclos.
En el caso de Brasil, la Ley de Directrices y Bases de la Educacin
230

ISSN: 1137-8654
Nacional9.394 del ao 1996, plantea dos niveles: 1) la educacin bsica que

comprende a la educacin infantil (de 0 a 5 aos), la educacin fundamental
(de 6 a 14 aos), la educacin media (de 15 a 17 aos) y 2) la educacin
superior. La estructura educativa de Paraguay, segn la Ley General de
Educacin N 1.264 del ao 1998, se compone de tres niveles. El primero
comprende la educacin inicial (con un ciclo hasta 3 aos de edad, otro hasta
los 4) y la educacin escolar bsica7 (EEB), el segundo nivel comprende a la
educacin media y el tercer nivel corresponde a la educacin superior.
El sistema educativo argentino, a partir de la aprobacin de la Ley de
Educacin Nacional N 26.206 en el ao 2006, establece cuatro niveles:
educacin inicial, educacin primaria, educacin secundaria y educacin
superior; y contempla ocho modalidades (educacin tcnico profesional,
educacin artstica, la educacin especial, la educacin permanente de jvenes
y adultos, la educacin rural, la educacin intercultural bilinge, la educacin
en contextos de privacin de la libertad y la educacin domiciliaria y
hospitalaria). Adems dicha norma determina que cada jurisdiccin podr
decidir entre dos opciones de estructura: una estructura de seis aos para el
nivel primario y de seis aos para el nivel secundario, o bien, una estructura
de siete aos para el nivel primario y cinco aos para el nivel secundario.
La Ley de Educacin N 18.437 aprobada en el ao 2008 de Uruguay
establece cinco niveles: educacin inicial (para 3, 4 y 5 aos de edad), la
educacin primaria (de 6 a 11 aos de edad), la educacin media bsica (de 12
a 14 aos de edad), la educacin media superior (de 15 a 17 aos de edad,
con tres modalidades: educacin general, educacin tecnolgica y formacin
tcnica profesional), la educacin terciaria (que incluye cursos tcnicos no
universitarios, tecnicaturas y educacin tecnolgica superior, formacin en
educacin con carcter universitario, educacin terciaria universitaria
(referida a las carreras de grado) y la educacin de postgrado. Cabe destacar
que, si bien los cuatro pases tienen una amplia oferta de educacin de
postgrado universitario, slo Uruguay es quien lo distingue como un nivel
diferenciado del sistema educativo.
El preescolar es obligatorio (a los 5 aos de edad) y se incluye dentro de la Educacin
Escolar Bsica.
7

ISSN: 1137-8654
231
2.2.2. El rango de obligatoriedad de estudios

Con respecto al rango de obligatoriedad, en la Argentina es
aproximadamente de 13 aos de escolarizacin (un ao de nivel inicial, seis
o siete aos de nivel primario y cinco o seis aos de nivel secundario)8. En
Brasil la enseanza obligatoria se extiende durante 14 aos (dos aos de
educacin infantil, nueve aos de educacin fundamental y tres aos de
educacin media). En Uruguay y Paraguay este rango es menor. Uruguay
tiene 11 aos de enseanza obligatoria (dos aos de educacin inicial, seis
aos de educacin primaria y tres aos de educacin media bsica) y
Paraguay, 10 (un ao de nivel inicial y nueve aos de EEB).
Esta ampliacin en el rango de obligatoriedad supone un desafo para la
formacin inicial docente ya que entraa un nuevo escenario en el que se
configura, al menos normativamente, una escuela secundaria inclusiva. La
obligatoriedad del acceso de todos los jvenes a la educacin secundaria
representa un desafo para la formacin del profesor de secundario que ahora
debe atender a un estudiantado diferente. Siguiendo a Gonzlez Gallego
(2010) el profesor de secundaria debe cumplir nuevas funciones: adems de
seguir formando a futuros universitarios debe ocuparse de la educacin para
todos o, mejor dicho, de la ampliacin de la educacin bsica. Este cambio se
deber plasmar en una redefinicin de los fines pedaggicos de las
instituciones formadoras de profesores para el nivel medio.
2.2.3. La formacin docente inicial

Ahora bien, si analizamos la formacin inicial docente encontramos
varias convergencias en las disposiciones normativas sobre todo en lo que
refiere a la incorporacin de algunas derivaciones de los desarrollos tericos
anteriormente analizados. En la Argentina la carrera tiene una duracin de
cuatro aos con un mnimo de 2.600 horas reloj distribuidas en formacin
8
La falta de precisin radica en que la legislacin nacional dispone que cada jurisdiccin provincial puede optar entre una educacin primaria de 7 aos y una educacin secundaria de 5 aos o bien entre una primaria y una secundaria de 6 aos para cada nivel. El problema
se presenta en las jurisdicciones que tienen una educacin secundaria de 5 aos frente a la
disposicin legislativa acerca de una de las modalidades, la educacin tcnico profesional,
que para el nivel secundario tiene una duracin de 6 aos en todos los casos.
232

ISSN: 1137-8654
general (entre el 25% y el 35% de la carga horaria total), formacin

especfica (entre el 50% y el 60% de la carga horaria total), formacin en la
prctica profesional (entre un 15% y un 25% de la carga horaria total) y la
residencia pedaggica en el ltimo ao de cursado9. Por su parte, en Brasil la
formacin docente inicial para este nivel tiene una duracin entre tres y
cuatro aos con un mnimo de 2.333 horas reloj para los profesores que
ejercen en los ltimos aos de nivel fundamental y 2.667 horas reloj para el
nivel medio. Este trayecto formativo se organiza en actividades formativas
(87,5%) y prcticas supervisadas (12,5%). Es interesante resaltar que en el
ao 2009 se lanz, desde el Ministerio de Educacin, el Plan Nacional de
Formacin de Profesores destinado a los 600.000 docentes en ejercicio que
no poseen formacin en educacin superior o ensean en un rea diferente de
la que fueron licenciados. Estos profesores, denominados legos, representan
un 33% del total de profesores en ejercicio en el mbito pblico.
En Paraguay la formacin docente inicial para el 3er ciclo del EEB es de
cuatro aos. La formacin de docentes para la educacin media cuenta con
tres modos o trayectorias que habilitan para ensear en el nivel medio. El
primer trayecto forma al profesor en el rea para la educacin media (Lengua
y Literatura, Matemticas, Ciencias Bsicas con nfasis en Ciencias
Naturales, Fsica, Qumica, Ciencias Sociales, Educacin Fsica, Educacin
Artstica, Ingls e Informtica). Para esta modalidad existe un plan regular
de3.645 horas reloj y un plan experimental de tres aos de duracin con una
carga de 2.720 horas reloj, organizado en dos reas curriculares: la primera
de formacin general (33,3% conformada por un eje de formacin personal
profesional, un eje de formacin instrumental, un eje de la formacin prctica
o experiencia profesional) y la segunda de formacin especfica (66,7%
conformada por un eje de formacin cientfica, un eje de formacin
investigativa y un eje de formacin didctica). El segundo trayecto es una
9
La formacin en la prctica profesional hace referencia a un espacio curricular,
dentro de la formacin inicial del profesorado, que se concentra en la enseanza y desarrollo
de capacidades para los diversos roles que los futuros docente pueden tener en la prctica
cotidiana dentro de las instituciones educativas (frente al aula, en mbitos de conduccin
escolar, de coordinacin de equipos de trabajo, entre otros). Para su implementacin, las
regulaciones normativas prevn el establecimiento de redes institucionales en las cuales las
instituciones formadoras de docentes se vinculan con escuelas de los diferentes niveles del
sistema educativo. La residencia pedaggica, por su parte, refiere a las instancias curriculares de la formacin inicial en las cuales los estudiantes de profesorado deben planificar y
llevar adelante sus propia prcticas de enseanza en contextos institucionales reales, adems
de logra competencias de autoevaluacin del ejercicio de su rol docente.

ISSN: 1137-8654
233
habilitacin pedaggica para licenciados en reas no educacionales. Este

cuenta con 975 horas reloj distribuidas en: formacin general (38%),
formacin especfica (23%), formacin didctica (10%), formacin prctica
educativa (17%) y formacin instrumental (12%). El tercer trayecto es para
profesores de educacin inicial, EEB y educacin media o egresados
universitarios con formacin pedaggica que ejercen en reas diferentes a su
formacin y cuenta con un plan transitorio. Este plan tiene una carga horaria
de 1.350 horas reloj distribuidas en: formacin general (11%), formacin
especfica (63%), formacin didctica (11%), formacin prctica educativa
(7%) y formacin instrumental (8%). Cabe destacar que actualmente est
suspendida la formacin docente para nivel inicial, los tres ciclos de la
educacin escolar bsica y en el nivel medio slo estn habilitadas algunas
ofertas de formacin de profesores en el rea de lengua y de informtica. Esta
determinacin se basa en la existencia de un supervit de 23.000 docentes
titulados sin posibilidades de ingresar a la carrera. As, desde el ao 2001 y
hasta el ao 2013 no se habilita ningn Instituto de Formacin Docente ni del
sector pblico ni del sector privado10.
En Uruguay la formacin docente inicial para el nivel de la educacin media
bsica y media superior general es de cuatro aos con un total de entre 3.000
y3.200 horas reloj. Estas horas se distribuyen en: un ncleo de formacin
profesional comn de 1.080 horas reloj (entre 28% y 33% de la formacin),
formacin especfica entre 1.730 y 1.870 horas reloj (entre 57% y 59%) y
prcticas con una carga de 216 horas reloj (7%). La formacin de los
maestros tcnicos de la educacin media superior es de cuatro aos de
duracin con un total de entre 3.000 y 3.100 horas reloj. Esta carga horaria
est conformada por: un ncleo de formacin profesional comn (35%), la
formacin especfica (entre 57% y 58%) y las prcticas (7%). Adems, es
importante sealar que en ambos casos las prcticas profesionales en el 4
ao de carrera son rentadas.
10
A partir del informe sobre la oferta y la demanda de los Institutos de Formacin
Docente elaborado por la Direccin de Planificacin, Estadstica e Informacin Educativa, el
Ministerio de Educacin y Cultura de Paraguay resuelve: suspender la apertura y habilitacin
de nuevos Institutos de Formacin Docente de gestin oficial y privada, por el trmino de
seis aos, y encomendar a la Direccin General de Educacin Superior la reorientacin de la
oferta de formacin de los Institutos ya existentes (Resolucin N 10747 del 26/12/2000). En
el ao 2007 se ampla en seis aos la mencionada resolucin, extendindose el plazo hasta el
ao 2013 (Resolucin N 782 de 08/03/2007).
234

ISSN: 1137-8654
2.2.4. El gobierno y la administracin del sistema

En lo que atae al gobierno y administracin, en los cuatro pases, el
responsable de las regulaciones para la formacin docente es el Ministerio
de Educacin a travs de diferentes organismos. En Argentina el Ministerio
de Educacin Nacional (MEN) es quien fija las polticas y estrategias
educativas, otorga validez nacional a los ttulos y define los criterios
bsicos concernientes a la carrera docente en el mbito estatal en acuerdo
con el Consejo Federal de Educacin. Es a travs de este Consejo que las
autoridades educativas jurisdiccionales y el Ministro de Educacin
Nacional acuerdan las polticas educativas nacionales y dictan resoluciones
que son de cumplimiento obligatorio. A su vez, y con el objetivo de
planificar y articular el sistema de formacin docente inicial y continua, se
cre el Instituto Nacional de Formacin Docente que adems coordina la
Comisin Federal de Evaluacin integrada por representantes de cada una
de las cinco regiones del pas para examinar los diseos curriculares de
formacin docente. En Brasil los principales organismos involucrados en la
formacin docente inicial y continua de profesores son: el Ministerio de
Educacin a travs de todas sus Secretaras, el Consejo Nacional de
Educacin que tiene como funciones generar normativa y asesorar al
Ministro de Educacin y la Fundacin de Coordinacin de
Perfeccionamiento del Personal del Nivel Superior (CAPES). Esta
Fundacin es la agencia reguladora de la formacin de profesores en el
pas, su funcin principal es dotar de mayor organicidad las polticas,
acciones y programas gubernamentales para la formacin y
profesionalizacin de los profesores. Es importante sealar que a travs del
Consejo Nacional de Secretarios Estaduales de Educacin, el Foro
Nacional de Consejos Estaduales de Educacin y la Unin Nacional de
Dirigentes Municipales de Educacin es que los funcionarios en ejercicio
se renen, en instancias de concertacin, para presentar reivindicaciones al
gobierno estadual o federal y discutir problemas.
En Paraguay es la Direccin General de Educacin Superior del
Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) quien regula la habilitacin y
cierre de Institutos de Formacin Docente de gestin oficial y privada como
tambin la apertura de carreras de formacin docente inicial, capacitaciones
y especializaciones de pregrado. Los ttulos son registrados por el
Departamento de Normalizacin Acadmica. Quin disea los programas de


ISSN: 1137-8654
235
estudio de la formacin docente inicial, en conjunto con los especialistas del

MEC, es el Instituto Superior de Educacin Dr. Ral Pea, institucin
dependiente administrativamente del MEC pero con autonoma pedaggica.
La evaluacin institucional de los institutos est a cargo de la Direccin de
Evaluacin de Instituciones Formadoras en la etapa de autoevaluacin y a
cargo de la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior (ANEASES) en la etapa de evaluacin externa.
En Uruguay el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) desarrolla los
principios generales y coordina las polticas educativas. El Instituto
Universitario de Educacin (IUDE), creado a partir de la ltima reforma, es
quien debe desarrollar en el mbito de la educacin pblica actividades de
enseanza, investigacin y extensin, y formar maestros, maestros tcnicos,
educadores sociales y profesores. Adems debe proponer a la Administracin
Nacional de Educacin Pblica y a la Universidad de la Repblica los
programas conjuntos para la formacin de docentes de todos los niveles de
enseanza pblica. Otra creacin de la Ley de Educacin uruguaya es el
Instituto Terciario Superior (ITS), constituido por una red de instituciones
ubicadas en diferentes lugares del pas, que desarrolla actividades de
educacin terciaria integrando enseanza, investigacin y extensin. La
Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) es un ente autnomo
con personera jurdica, fue el rgano competente para la definicin de
polticas de formacin docente. Si bien, luego de cuatro aos de sancionada
la ley, no se ha puesto en marcha, a partir de la reforma la ANEP cumple la
funcin de definir las polticas slo para los niveles inicial, primario, medio
bsico y medio superior. Las regulaciones de la formacin docente inicial y
permanente estn a cargo de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento
Docente. En cuanto a la educacin de gestin privada es el Consejo
Consultivo de Enseanza Terciaria Privada, en el mbito del MEC, quien
otorga la autorizacin para funcionar y el reconocimiento de nivel acadmico
de los establecimientos privados.
Como puede observarse en esta comparacin, con la normativa de las
recientes reformas educativas se inici cierta tendencia a la centralizacin de
las definiciones de las polticas educativas. En consecuencia, en los pases
estudiados se han creado organismos de gobierno para la fijacin de
lineamientos curriculares o bien para la fijacin de parmetros homogneos
para la formacin de profesores.
236

ISSN: 1137-8654
2.3. El lugar afectado: las instituciones formadoras de docentes

Un aspecto fundamental en el anlisis comparativo regional de la
formacin de docentes est dado por las instituciones formadoras ya que en
este plano encontramos importantes divergencias. En algunos pases la
diversidad institucional da lugar a diferentes sectores y tambin a sistemas
binarios de educacin superior11. Como consecuencia, el nivel superior de
educacin ofrece una variedad de instituciones que difieren en la calidad y en
sus misiones especficas. As se desarroll una fragmentacin costosa y
conspirativa contra el funcionamiento eficiente del conjunto del nivel superior
de educacin debido a que los sectores que lo conforman nunca establecieron
canales de articulacin entre los distintos tipos de formacin que el nivel
superior brindaba (universitaria y no universitaria). Las polticas de la
educacin superior en cuanto a su modalidad de oferta, se pueden caracterizar
como una superposicin fragmentada de la oferta universitaria y la falta de
modelos homogneos o equivalentes entre los sectores universitarios y
terciarios, de cada pas, de formacin en el caso del profesorado.
Cuadro 2. Sectores, duraciones y estructuras de la formacin docente,
segn pases
PAIS
Nivel de la formacin
docente
Duracin de la formacin
docente
y terciario 4 aos (2600 horas reloj)

Argentina universitario
(no universitario)
Brasil
universitario
Entre 3 y 4 aos (entre

2300 y 2700 horas reloj)
y terciario Entre 3 y 4 aos (entre

Paraguay universitario
(no universitario)
3600 y 2700 horas reloj)
y terciario 4 aos (entre 3000 y 3200
Uruguay universitario
(no universitario)
horas reloj)
Estructura de la formacin docente

Formacin
General
Formacin
Especfica
Prctica
Profesional
entre 25%
y35%
entre 50%
y60%
entre 15%
y25%
12,50%
87,5% (*)
33,3% (**)
66,70% (**)
entre 28% y entre 57% y

33%
59%
7%
Fuente: Elaboracin propia a partir de las normativas de los pases considerados.

(*)
La normativa no contempla la diferenciacin entre formacin general y especfica.
(**)
La formacin general incluye un eje de formacin prctica o experiencia profesional.
En estos ltimos la especificidad radica en que la mayor oferta educativa del nivel
superior no universitario se concentra en la formacin de profesorado. Estos sistemas binarios
se caracterizan por una diversidad en su oferta educativa, con superposiciones en cuanto a los
ttulos y diplomas ofrecidos en el nivel universitario y no universitario y una fragmentacin
visible en el conjunto del sistema conformado por diferentes tipos de instituciones desarticuladas
entre s. Esta situacin se produce como consecuencia de polticas educativas fragmentadas e
implementadas por distintos gobiernos, en funcin de intereses y proyectos poltico-educativos.
11

ISSN: 1137-8654
237
Con este encuadre regional, es posible observar que en la Argentina la

formacin docente inicial se desarrolla tanto en Institutos Superiores de
Formacin Docente (ISFD) pblicos y privados que dependen de las
jurisdicciones provinciales (regulados por la Ley de Educacin Nacional
de 2006) cuanto en las universidades o institutos universitarios nacionales,
privados y provinciales (regulados por la Ley de Educacin Superior de 1995).
Los ISFD y las instituciones universitarias comparten en partes iguales la
formacin inicial para este nivel. En este contexto, y con el objetivo de
asegurar la unidad y articulacin del sistema, el Consejo Federal de
Educacin en 2007 aprob los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial que constituyen un marco regulatorio y
anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales.
En Brasil la Ley de Directrices y Bases establece que la formacin de
los profesores se realiza en el nivel superior a travs de cursos de licenciatura
(profesorados) en universidades e institutos de formacin superior (que
pertenecen al sistema universitario). Como las universidades son autnomas
existen gran diversidad de planes y titulaciones: licenciado en la disciplina o
en pedagoga para la educacin infantil y los primeros aos de la educacin
fundamental.
En Paraguay los profesores para el nivel secundario se forman
principalmente en los institutos de formacin docente (nivel terciario), la
universidad ofrece la licenciatura en ciencias de la educacin que habilita a
sus egresados a ejercer la docencia en cualquiera de los niveles. El mapa de
las instituciones que pueden formar docentes queda conformado de la
siguiente manera: Instituciones de Formacin Profesional de Tercer Nivel,
Universidades e Institutos superiores.
En Uruguay, al igual que en Argentina y en Paraguay, el sistema es binario.
Pero en Uruguay la formacin de docentes se realiza principalmente en los
institutos terciarios y las universidades que forman docentes son universidades
de gestin privada. La Universidad de la Repblica no forma docentes con
ttulos habilitantes especficos para la enseanza dentro del sistema. Cabe
aclarar que en algunos casos, por falta de docentes titulados o bien por falta de
oferta de formacin especfica (por ejemplo: Educacin Fsica), los egresados
de la Universidad de la Repblica ejercen la docencia dentro del sistema. De
acuerdo con la Ley General de Educacin una vez creado el IUDE tendr a su
cargo la formacin docente para todos los niveles del sistema.
238

ISSN: 1137-8654
2.4. Algunas concepciones sobre el desarrollo profesional docente segn

las definiciones normativas nacionales
Como se sostuvo previamente, la conceptualizacin del desarrollo
profesional docente intentara superar la oferta clsica de formacin continua,
que se caracterizaba por ser remedial a la hora de cubrir las debilidades de la
formacin inicial. Entre las ofertas de formacin continua relevadas en
Amrica Latina aparecen ciertos rasgos que permiten hacer una
caracterizacin actual de dicha oferta, algunos de ellos son (TERIGI, 2010):
1) Trayectos de formacin ms prolongados en el tiempo: se percibe a
la formacin continua como un proceso de largo alcance.
2) Centralidad en la escuela: se pone en el centro de la tarea a los
aprendizajes tanto de los estudiantes como de los profesores; no se
trata de cursos con especialistas externos que iluminan las prcticas
de enseanza sino de un conjunto de profesores que, preocupados por
problemas concretos de su quehacer, abordan un plan de trabajo que
tiende a revertir dicha situacin.
3) Incorporacin de las denominadas tecnologas de la informacin y la
comunicacin: se ofrecen lenguajes alternativos para abordar
distintos temas relevantes para el desarrollo profesional, incluye
desde foros on-line hasta material audiovisual; se favorece el trabajo
en red y las comunidades de aprendizaje.
En tal sentido es importante relevar como cada pas de los considerados en
este trabajo ha definido a la formacin inicial y continua en los textos de las
ltimas reformas. Los cuatro pases coinciden en definir a la formacin inicial
como aquella formacin de grado para el ejercicio de la docencia. En cuanto a
la formacin continua se observan algunas diferencias. En Uruguay se
distingue entre: 1) la actualizacin como la puesta al da en algn campo de
conocimiento, 2) el perfeccionamiento como la profundizacin y
problematizacin de saberes terico-prcticos y 3) la capacitacin que refiere
a la adquisicin de destrezas necesarias para el trabajo docente. En Paraguay
estas tres acciones formativas estn incluidas dentro de la formacin docente
continua y agrega instancias de especializacin para docentes titulados,
profesionalizacin para brindar ttulos docentes a bachilleres en servicio y a
profesionales de diversos campos habilitados que estn ejerciendo la docencia


ISSN: 1137-8654
239
y habilitacin pedaggica para profesionales universitarios que no estn en el

ejercicio de la docencia. En Brasil la formacin continua incluye programas
de graduacin para profesores en ejercicio sin formacin adecuada, esto prev
tres modalidades: primera licenciatura para profesores no graduados, segunda
licenciatura para profesores que trabajan en un rea distinta a la que fueron
formados y formacin pedaggica para profesionales universitarios. Adems
cuentan con programas de pos graduacin para docentes titulados que
comprenden cursos de maestra y doctorado, cursos de especializacin, de
perfeccionamiento y entrenamiento.
En la Argentina los lineamientos nacionales para la formacin docente
continua y el desarrollo profesional establecen que el sistema de formacin
docente ampliar sus funciones para atender las necesidades de la formacin
inicial y continua. Con respecto a la formacin continua y el desarrollo
profesional estos lineamientos incluyen: modalidades para la
implementacin de acciones de desarrollo profesional docente (desarrollo
profesional centrado en la escuela, redes de formacin e intercambio, ciclos
de formacin, postgrados y posttulos). Adems propone lneas de accin
para el desarrollo profesional docente tanto para atender necesidades propias
del sistema educativo; para atender necesidades de las instituciones
(acompaamiento a los docentes noveles, asesoramiento pedaggico a las
escuelas) como as tambin para atender a las necesidades de actualizacin
permanente (disciplinar y pedaggica) de los docentes en ejercicio.
Como puede evidenciarse en este anlisis descriptivo los pases han
regulado recientemente la formacin de profesorado concibindola desde la
propia normativa como una formacin continua que no se agota en la mera
titulacin. Si bien hay divergencias en las definiciones que cada pas realiz
en cuanto a reas y trayectos de la formacin docente, son evidentes las
similitudes en cuanto a la comprensin de la formacin, sus fundamentos
tericos y la instalacin de la lgica del desarrollo profesional.
3. ALGUNAS EVIDENCIAS Y PROSPECTIVAS

Como cierre de nuestro trabajo podramos sostener que la realidad
jurdica-normativa, al menos en materia educativa, demuestra que las bases
legales de la educacin no necesariamente revelan un desarrollo lgico y
240

ISSN: 1137-8654
orgnico que permita la planificacin y administracin educativa de manera

eficaz. Ello constituye un problema poltico y exige la definicin e
implementacin de sucesivos programas de intervencin sobre la realidad
educativa a efectos de enmendar las consecuencias generadas por dichas
incongruencias. A la vez estas incongruencias (entre el plano de las normas y
el plano de los hechos y la dinmica que conlleva el propio desarrollo de la
prctica social de la educacin) generan un campo analtico y una agenda de
investigacin apropiada para el desarrollo de lo que a lo largo de este trabajo
hemos denominado enfoque jurdico normativo de la poltica educacional
(RUIZ, 2012), el cual puede ser ampliado a partir de la perspectiva
internacional y comparada.
Las reformas en educacin se encuadran en la dinmica de fuerzas
sociales contradictorias que atraviesan a la sociedad en un momento y
contexto histrico pero no pueden sustituirlas o modificarlas por ms que
sean dispuestas en el articulado de una norma. Es ms, cuando una reforma
intenta modificar los efectos generados por otra anterior, debera considerar
que lo reformable de la realidad educativa est condicionado por: 1)
contextos histricos superpuestos y recientes de cambios; 2) instituciones y
actores que han atravesado previamente procesos de transformacin. En tal
sentido, podra sostenerse que lo que es fruto de una nica reforma no puede
ser reemplazado por otra nica reforma (GIMENO SACRISTN, 2006). El
caso de las reformas contemporneas en la formacin docente inicial del
profesorado para el nivel secundario presenta algunas de los condicionantes
previamente mencionados, sobre todo porque se asientan en recurrentes
reformas del sistema educativo en su conjunto.
As, el anlisis comparado de las polticas de formacin docente
implementadas en los pases del MERCOSUR permite identificar algunas
convergencias en el marco de las recientes reformas. Entre ellas destacamos,
su encuadre en el marco de una reforma estructural de los sistemas
educativos analizados, la modificacin de la estructura acadmica de dichos
sistemas y la extensin del rango de obligatoriedad que abarcaron a la
educacin secundaria. Esto ltimo afecta sin duda a la formacin de
profesores para la escuela secundaria, no tanto en lo que atae a la carga
horaria o al tiempo de formacin del profesorado sino sobre todo a la
concepcin de sta en funcin de una escuela secundaria que es pensada
como obligatoria en al menos uno de sus ciclos.


ISSN: 1137-8654
241
Las modificaciones de la formacin docente demuestran que con mayor o

menor grado de explicitacin se ha incorporado la perspectiva del desarrollo
profesional, que supone la indagacin de problemas acuciantes con planes de
intervencin y que implica el trabajo colaborativo por parte de profesores y
otros actores institucionales. El concepto de desarrollo profesional docente
trata de superar la escisin entre la formacin inicial y continua,
expresndose como un proceso dinmico y evolutivo de la profesin y
funcin docente que comienza y atraviesa la misma formacin. Precisamente,
la idea de desarrollo tiene una connotacin de continuidad que supera el
tradicional binomio formacin inicial-perfeccionamiento. Es ms, se concibe
que ms all de las titulaciones que se obtienen en la formacin inicial, sta
no conduce a un punto de llegada terminal sino que fomenta la conformacin
de un sistema de formacin continua y permanente a efectos de favorecer el
desarrollo profesional.
Ahora bien, dicha tarea supone de esfuerzos institucionales, polticos y por
supuesto financieros por parte del Estado para materializar una perspectiva
que si bien aparece como novedosa para la formacin de profesores demanda
un fuerte compromiso por parte del Estado para promover un cambio efectivo
en un rea clave de la poltica educativa. Por otro lado, el contexto regional
del Sector Educativo del MERCOSUR evidencia limitaciones para el
establecimiento de acuerdos polticos supranacionales que beneficien al
conjunto de los pases y que conlleven transformaciones educativas que
favorezcan el intercambio y la cooperacin. De todos modos el SEM podra
constituirse en un espacio propicio para el diseo de estrategias de cambio
congruentes en pases que no slo comparten una historia y un patrn cultural
comn, sino tambin un presente caracterizado por posibilidades de
crecimiento econmicos aunque con deudas histricas en lo que respecta a la
distribucin equitativa de la riqueza en la poblacin.
BALL, S. (1998): Big Policies/Small World: an introduction to international
perspectives in education policy, Comparative Education, 34/2, 119-130.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teora crtica de la enseanza (Barcelona,
Martnez Roca).
242

ISSN: 1137-8654
FERRY, G. (2008): Pedagoga de la formacin (Buenos Aires, Novedades

educativas).
GIMENO SACRISTN, J. (2006): De las reformas como poltica a las
polticas de reforma, en J. GIMENO SACRISTN (Comp.), La reforma
necesaria: entre la poltica educativa y la prctica escolar, pp. 23-42
(Madrid, Morata).
GONZALEZ GALLEGO, I. (2010): El nuevo profesor de secundaria
(Barcelona, Grao).
IMBERNN, F. (1994): La formacin y el desarrollo profesional del
profesorado (Barcelona: Grao).
IMBERNN, F. (2007): La investigacin educativa como herramienta de
formacin del profesorado (Barcelona: Grao).
LOMBARDI, G. y ABRILE DE VOLLMER, M. (2009): La formacin
docente como sistema: de la formacin inicial al desarrollo profesional.
Reflexiones a partir de la experiencia argentina, en C. VELAZ DE
MEDRANO y D. VAILLANT (Eds.), Aprendizaje y desarrollo
profesional docente, pp. 59-66 (Madrid, OEI & Fundacin Santillana).
MARCELO, C. (2008): Desarrollo profesional y personal del docente, en A.
DE LA HERRN GASCN y J. PAREDES LABRA (Ed.), Didctica
General: la prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria, pp. 291-310 (Madrid, Mc Graw Hill).
MCKERNAN, J. (1996): Investigacin-accin y currculo (Madrid, Morata).
MOLINARI, A. y RUIZ, G. (2009): Las definiciones en torno al rango de
obligatoriedad en las reformas educativas: debates pedaggicos y cuestiones
problemticas para su implementacin. Trabajo presentado en el XXVIII
Congreso Internacional de la Asociacin de Estudios Latinoamericanos
LASA2009 Repensando las desigualdades. Pittsburg: LASA.
MOLINARI, A. y RUIZ, G. (2010): Consideraciones acerca de la
investigacin en las instituciones de formacin de profesores, Archivos
de Ciencias de la Educacin, 3, pp. 129-140.
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (1999): IX
Conferencia Iberoamericana de Educacin Calidad de la educacin:
equidad, desarrollo e integracin ante el reto de la globalizacin, La
Habana, Cuba (http://www.oei.es/ixcie.htm), consultado el 10 de abril 2012.


ISSN: 1137-8654
243
PAVIGLIANITI, N. (1999): Aproximaciones al desarrollo histrico de la

poltica educacional (Buenos Aires, OPFyL & UBA)
RUIZ, G. (2012): Educacin, Poltica y Estado. Definiciones y propuestas
jurdico-normativas de la Poltica Educacional (Saarbrcken, Editorial
Acadmica Espaola LAP LAMBERT Academic Publishing)
SCHWARTZMAN, S. (2001): El futuro de la educacin en Amrica Latina
y el Caribe (Santiago de Chile, UNESCO).
STENHOUSE, L. (1987): La investigacin como base de la enseanza
(Madrid, Morata).
TARDIF, M. (2004): Los saberes del docente y su desarrollo profesional
(Madrid, Narcea).
TERIGI, F. (2010): Desarrollo profesional continuo y carrera docente en
Amrica Latina. Documento PREAL (http://www.preal.org/NoticiaDetalleNN.
asp?Id_Noticia=522), consultado el 2 abril de 2010.
NORMATIVA CONSULTADA
Argentina
Ley N 24.521. Ley de Educacin Superior (1995).
Ley N 26.206. Ley de Educacin Nacional (2006).
Resolucin CFE N 23/07 - Plan Nacional de Formacin Docente
2007-2010.
Resolucin CFE N 24/07 - Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial.
Resolucin CFE N 30/07 - Hacia una Institucionalidad del Sistema
de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para
la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional.
Brasil
LeyN9.394. Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (1996).
Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena.
244

ISSN: 1137-8654
Parecer CNE/CP 21/2001. Durao e carga horria dos cursos de

Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, degraduao plena.
Resoluo CNE/CP 1/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.
R ESOLUO CU N 009/201. Regulamento do Programa
Emergencial de Formao de Professores em exerccio na Educao
Bsica Pblica (PARFOR/UEL), que integra o Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica.
Paraguay
Ley N 1264. Ley General de Educacin (1998).
D ecreto N 11510/95. Reglamentacin para la apertura y
funcionamiento de los Institutos de Formacin Docente.
Resolucin 10747/00. Suspensin de la apertura y habilitacin de
nuevos institutos de formacin docente de gestin oficial y privada.
Decreto 19275/02. Reglamentacin del Art. 122 de la Ley Gral. De
Educacin. Reconocimiento, homologacin o convalidacin los ttulos.
Ley 2072/03. Creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin y
Acreditacin de la Educacin Superior.
Resolucin Ministerial N 782/07. Ampliacin de la suspensin de la
apertura y habilitacin de nuevos institutos de formacin docente de
gestin oficial y privada por el trmino de 6 aos.
Uruguay
Ley N 18437: Ley General de Educacin (2008).
Ordenanza N 45. Acta N 86 Resolucin N 20 de 19/XII/94.
Estatuto del Funcionario Docente.
Acta N 30, Resolucin N 25, de 10/V/05. rea de Perfeccionamiento
Docente y Estudios Superiores.
Informe de Autoevaluacin de la Formacin Docente del Uruguay /
2007. Disponible en http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/comisiones/
autoevaluacion/info_trabajo/info_auto/info_auto_8.pdf


ISSN: 1137-8654
245
ANEXO
El desarrollo socioeconmico de estos pases presenta ciertas
convergencias recientes en lo que respecta al crecimiento de sus economas,
a la luz de la evolucin de algunos indicadores, tales como se evidencia en el
siguiente cuadro:
Cuadro 3. Contexto regional de algunos pases del MERCOSUR segn
indicadores socio-demogrficos y econmicos (2011)
Pas
Capital
Superficie
total
Crecimiento
PIB
PIB
Inflacin
Poblacin
(aprox.)
PIB per
cpita (*)
Argentina
Buenos
Aires
2.780.092 km2
4.0%
$ 470 mil millones

(PPP: $754bn)
9.6%
40 millones
$11,380
(PPP: $18,260)
Brasil
Brasilia
8.511.965 km2
4.5%
$2.052 mil millones

(PPP: $2,314bn)
4.4%
192 millones
$10,530
(PPP: $11,870)
Paraguay
Asuncin
406.750 km2
3.8%
$ 23 mil millones
(PPP: $35bn)
6.9%
5 millones
$3,550
(PPP: $5,570)
176.220 km2
3.6%
$ 49 mil millones
(PPP: $55bn)
6.3%
3.2 millones
$14,610
(PPP: $16,150)
Uruguay Montevideo
Fuente: Elaboracin propia a partir de fuentes oficiales de cada pas y de datos del Banco
Mundial.
* Se toma el PIB per cpita y entre parntesis se presenta el Purchasing Powerty Parity o
Paridad del Poder Adquisitivo que constituye un indicador que permite establecer un ajuste
econmico en la medicin para comparar de una manera ms realista el nivel de vida entre
diferentes pases, atendiendo al PBI per cpita en trminos de coste de vida, dado que el cada pas
mide su PBI en su moneda local; para ello toma en cuenta las variaciones en los precios.
PROFESIOGRAFA
Guillermo Ruiz
Desarrolla su trabajo profesional en la Universidad de Buenos Aires
(UBA), como Profesor Titular Regular de las ctedras de Teoras de la
Educacin y Sistema Educativo Argentino en la Facultad de Psicologa y de
Teora y Poltica Educacional de Derecho de dicha universidad. Es
investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(CONICET) de la Argentina e integra el Grupo de Investigacin de Polticas
Educativas Supranacionales (GIPES), acreditado por la Universidad
246

ISSN: 1137-8654
Autnoma de Madrid. Posee los ttulos de posgrado de: Doctor de la

Universidad de Buenos Aires rea: Ciencias de la Educacin (UBA, 2007)
y) Master of Arts in Education (University of California, Los Angeles - USA,
2000). Por su formacin de grado universitario he obtenido los ttulos de
Licenciado en Ciencias de la Educacin (1995, UBA) y Profesor para la
Enseanza Media y Superior en Ciencias de la Educacin (1996, UBA). Las
actividades de docencia e investigacin que desarrolla se encuentran
vinculadas con los temas de: las reformas educativas, analizadas desde el
punto de la perspectiva de la poltica educacional y su anlisis histrico,
contemplando el debate pedaggico as como las polticas de formacin de
profesores en perspectiva internacional y comparada.
Datos de contacto: Universidad de Buenos Aires, Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas. E-mail: gruiz@derecho.uba.ar o gruiz@
psi.uba.ar.
M Virginia Garca
(UBA), como Docente e Investigadora de la Facultad de Psicologa. En
virtud de su formacin de grado ha obtenido los ttulos de: 1) Licenciada en
Psicologa (1999, UBA); 2) Profesora de Enseanza Media y Superior en
Psicologa (2007, UBA). Durante su carrera profesional ha participado en
investigaciones vinculadas con la formacin docente y con la enseanza de la
psicologa.
Datos de contacto: Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Psicologa. E-mail: mvgarcia@fibertel.com.ar.
M Laura Pico
(UBA), como Docente e Investigadora de la Facultad de Psicologa. En
virtud de su formacin de grado ha obtenido los ttulos de: 1) Licenciada en
Psicologa (2002, UBA); 2) Profesora de Enseanza Media y Superior en
Psicologa (2007, UBA). Durante su carrera profesional ha participado en
investigaciones vinculadas con la formacin docente y con la enseanza de la
psicologa.


ISSN: 1137-8654
247
Datos de contacto: Universidad de Buenos Aires, Facultad de

Psicologa. E-mail: marialaurapico@gmail.com.
Fecha de recepcin: 31 de mayo de 2012
Fecha de revisin: 16 de julio de 2012 y 11 de septiembre de 2012
Fecha de aceptacin: 26 de octubre de 2012
248

ISSN: 1137-8654
La incidencia de las clases particulares en Espaa
Ariadne Runte-Geidel
9
LA INCIDENCIA DE LAS CLASES
PARTICULARES EN ESPAA A
TRAVS DE LOS DATOS DE PISA
The incidence of private tuition in Spain
through the PISA data
Ariadne Runte-Geidel *
RESUMEN
Investigaciones internacionales han puesto de manifiesto que durante
las ltimas dcadas ha existido una creciente expansin mundial de la
utilizacin de clases de refuerzo educativo por parte de estudiantes de
la enseanza obligatoria. Estas clases ofrecen actividades externas a la
escuela que pretenden complementar o ampliar conocimientos. A esta educacin paralela la denominan internacionalmente Shadow Education,
porque acompaa a la educacin formal como si fuese su propia sombra.
Este artculo analiza la utilizacin de la educacin en la sombra por los
alumnos de la Enseanza Secundaria Obligatoria en el contexto espaol
de la ltima dcada por medio de la informacin que proporciona PISA.
El objetivo es estimar la proporcin de utilizacin de este tipo de clases
en Espaa y averiguar cmo ha progresado este uso en el transcurrir de la
ltima dcada. Para ello hemos analizado los datos del estudio PISA desde
el ao 2000 hasta el 2009.
*
Universidad de Jan.
ISSN: 1137-8654
249
PALABRAS CLAVE: Clases Particulares, PISA, Educacin

comparada.
ABSTRACT
International studies about educational tendencies have shown that
there has been a remarkable increase in using school reinforcement lessons
by students of Compulsory Secondary Education during the last decade.
These lessons provide students with a supplement or extension of the
knowledge. This type of education is known as Shadow Education, because it accompanies a formal education as if it were its own shadow. This
article analyzes the use of Shadow Education by students of Compulsory
Secondary Education in the Spanish context of the last decade. We intend
to verify in which proportion these kinds of lessons are being used and
also the way this has increased recently. In order to carry out this study, we
have analyzed data from the PISA report from 2000 to 2009.
KEY WORDS: Private Tutoring, PISA, Comparative education.
*****
1. SIGNIFICADO DE EDUCACIN EN LA SOMBRA

La expresin Shadow Education, o educacin en la sombra, hace
referencia a la educacin de carcter privado al margen de la escuela a la que
acude el alumnado para mejorar sus resultados escolares. Los investigadores en
este tema (STEVENSON y BAKER, 1992; BRAY, 1999; BAKER et al., 2001)
utilizaron el trmino shadow para referirse a todo tipo de enseanza que de
alguna manera acompaa y sigue a la educacin formal como una sombra.
Mientras la escuela es la principal responsable de la educacin de nios y
jvenes, estas clases de refuerzo encaminadas principalmente a la mejora en
los resultados acadmicos se mantienen casi invisibles, sobre todo en las
investigaciones sobre resultados y evaluaciones en educacin.
Stevenson y Baker (1992), dos de los primeros investigadores que
estudiaron el tema, definieron la educacin en la sombra como un
conjunto de actividades educativas que se producen fuera de la escuela
formal y que estn diseadas para mejorar los resultados acadmicos de los
estudiantes en la educacin reglada. Adems, estos autores han aadido en
250

ISSN: 1137-8654
su concepcin de shadow education la idea de que estas actividades estn

firmemente arraigadas en el sector privado.
El objetivo de esta modalidad educativa, denominada educacin en la
sombra, consiste, por tanto, en complementar los contenidos dados en la
enseanza formal, tratndose, ms bien, de clases individuales o en grupo
con profesores particulares, o clases impartidas en academias dedicadas al
refuerzo escolar, e incluso como ocurre en algunos pases, clases en
sofisticadas empresas educativas a gran escala, como pueden ser las
franquicias que utilizan el conocido mtodo Kumon. El mercado ha detectado
esta nueva necesidad de las familias y del alumnado y, actualmente hay
innmeras ofertas y variadas formas, que son utilizadas por las familias para
comprar clases adicionales y completar as la formacin reglada del
alumnado. Sin embargo, es necesario hacer una diferenciacin en relacin
con las actividades complementarias, para no confundirlas con las
actividades de carcter extraescolar que existen en la gran mayora de los
centros escolares (SOUTHGATE, 2009).
Mark Bray (1999), en su libro sobre las clases particulares en la
enseanza primaria y secundaria, ha definido tres criterios fundamentales
para caracterizar esta tipologa de actividades:
a)Carcter complementario: clases que tratan de contenidos/materias
desarrollados en la escuela. Se excluiran aquellas clases de lenguas
destinadas al alumnado de minoras cuya lengua materna es distinta
de la utilizada en la escuela.
b)Carcter privado: clases suministradas a cambio de pagamentos. Se
excluyen aquellas clases gratuitas proporcionadas por miembros de
la familia o de la comunidad, o bien aquellas clases extraescolares
que imparte el propio profesorado, pero consideradas como parte de
sus responsabilidades profesionales.
c)El carcter acadmico de las materias: se refieren a clases
especficamente de matemticas, lengua, ciencias u otras materias del
currculo normalizado. Se excluyen aqu las clases para el desarrollo
de las habilidades musicales, artsticas o deportivas.
Stevenson y Baker, en su estudio de 1992, decidieron investigar dos
grupos distintos de estas actividades. Por un lado aquellas que tienen lugar


ISSN: 1137-8654
251
durante el periodo de la educacin secundaria obligatoria y, por otro, aquellas

clases impartidas una vez finalizada la enseanza postobligatoria, destinadas
a preparar de forma intensiva al alumnado que pretende acceder los estudios
universitarios (BRAY, 2010).
Otros estudios ms recientes sobre el tema (BAKER et al., 2001;
SOUTHGATE, 2009) han apuntado hacia nuevas formas de utilizacin de las
clases particulares. La primera denominada remedial, utilizada bsicamente
por el alumnado que necesita alcanzar mejores resultados acadmicos (clases
de refuerzo). La segunda, conocida como enrichment, es el recurso utilizado
por el alumnado que aun teniendo buenos resultados acadmicos, demanda
estas clases para mejorar an ms estos resultados, bien de cara a su futuro
profesional, o tambin como un incremento de determinados conocimientos
considerados imprescindibles en la sociedad actual, como por ejemplo
aquellos relacionados con los idiomas y/o informtica. El uso de este tipo
especfico de actividades educativas al margen de la escuela se ha
incrementado mucho en las ltimas dcadas, no slo a escala global, sino
tambin en Espaa. Esta tendencia al alza, ha llamado la atencin de
observadores a nivel mundial y viene siendo objeto de diferentes
investigaciones. Estos estudios (BRAY, 1999 y 2010; BAKER et al., 2001;
SOUTHGATE, 2009) vienen a demostrar que si bien es cierto que la forma y
la intensidad de su utilizacin varan de forma notable, prcticamente todas las
naciones del mundo utilizan alguna forma de estas actividades de enseanza
de carcter privado fuera de la escuela, alcanzando cerca de un 20% de la
poblacin estudiantil en algunos pases, mientras en otros, las cifras llegan
hasta los 80%. Segn estos estudios Espaa estara en una posicin
intermedia, con unas cifras por encima de los 40%.
La idea general es que esta educacin en la sombra es especialmente
problemtica, en funcin de su posible implicacin en los resultados
acadmicos que el alumnado de diferentes pases alcanza en pruebas
comparativas internacionales, tales como PISA, pues aquellos pases donde
su uso est ms extendido llegan a obtener mejores resultados que aquellos
otros que las utilizan poco (SOUTHGATE, 2009). Adems, el uso de este
tipo especfico de enseanza, que como ya se ha dicho es de carcter privado
porque se financia con los fondos propios de las familias, frecuentemente ha
sido relacionada con un elevado poder adquisitivo, socioeconmico y
cultural, de la familias. Justamente en las investigaciones ya realizadas
252

ISSN: 1137-8654
aparece un sesgo de clase social en la utilizacin de las clases particulares

(BRAY 1999; BUCHMANN 2002). Otros estudios (BAKER y LE
TENDRE, 2005) han demostrado tambin que, en aquellos pases donde las
clases particulares y de refuerzo se utilizan ms ampliamente, como por
ejemplo en Corea, su utilizacin est fuertemente relacionada con aquellas
familias que consideran la educacin como un valor muy importante.
No solamente el gasto econmico que tienen las familias es tenido en
cuenta en estos estudios, sino que tambin los costos indirectos, tales como
el tiempo que requiere de los estudiantes, o el tiempo invertido por los padres
en buscar un profesor/centro particular que imparta aquellas clases que sus
hijos necesitan, adems del tiempo empleado en llevarlos y recogerlos de
estas actividades. Es evidente que familias en las que ambos padres trabajan
a turno completo pueden no tener el tiempo necesario para que sus hijos
acudan a clases de apoyo, lo que refuerza la idea del sesgo hacia
determinadas capas de la poblacin. Aunque no hay muchos estudios que
recojan datos especficamente sobre el gasto que las familias pueden tener
con la educacin en la sombra, Mark Bray (1999) revela que ya en 1996 las
familias sur coreanas gastaron cerca de 25 mil dlares en ella y en Japn se
ha llegado a gastar unos 14.000 millones de dlares a mitad de los 90.
Igualmente se conoce que las familias que viven en ciudades son ms
propensas a invertir en clases extraescolares que aquellas que viven mbitos
rurales (BUCHMANN, 2002; HUA, 1996).
Sin embargo, existen pocos trabajos de investigacin en este mbito que
se hayan llevado a cabo con muestras internacionales. Solamente el estudio
de Baker et al. (2001), que utiliz los datos del TIMSS y el trabajo de tesis de
SOUTHGATE (2009), Determinants of Shadow Education: A CrossNational Analysis, recogen datos internacionales sobre el uso de la
educacin en la sombra.
2. ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACIN EN LA SOMBRA

A tenor de los primeros estudios internacionales utilizando test de
comparacin de resultados educativos en los aos 80 (TIMSS, PIRLS, etc.),
surge el inters por las actividades de refuerzo escolar, inicialmente descritas
como algo extico llevadas a cabo, sobre todo, por pases asiticos. Se


ISSN: 1137-8654
253
consideraban incluso como el ingrediente secreto que tenan, por ejemplo

Japn y Corea, para alcanzar altos resultados en estas pruebas comparativas
internacionales (MORI y BAKER, 2010). No obstante esta idea inicial fue
desechada, porque no se encontraron evidencias de que las ayudas
individuales prestadas a los estudiantes influyesen en los niveles generales de
logros educativos. Sin embargo, el caso especfico de Japn (dadas las
proporciones de utilizacin de estos recursos) ha sido el epicentro de los
primeros estudios sobre shadow education (BAKER et al., 2001). Sin
embargo, el estudio ms reciente de Baker (2010), pone de manifiesto que en
la segunda mitad del siglo XX la escasez de universidades y centros de
educacin superior en Japn, ha favorecido el incremento de las clases
particulares, principalmente auspiciado por el alto nivel competitivo de las
pruebas de acceso instituidas.
Este fenmeno y sus influencias sobre la educacin a nivel mundial
tambin han llamado la atencin de organizaciones como la UNESCO, sobre
todo en funcin de su implicacin en la estratificacin escolar y la amenaza
que supone a la equidad. Precisamente la UNESCO encarg un estudio
trasnacional al socilogo britnico Mark Bray (1999), que logr integrar
investigaciones realizadas en un amplio grupo de pases con caractersticas
culturales muy distintas, como por ejemplo Brasil, Grecia, Egipto y
Camboya, entre otros. As, este estudio de Bray super la clsica posicin de
los primeros estudios sobre la Shadow Education (educacin en la
sombra), en los cuales se enfatizaba los contextos socio culturales
especficos de los pases estudiados y se conceba el uso de las clases
particulares como algo propio de la cultura educativa de estos pases. Bray
(1999) encontr muestras evidentes de un crecimiento global de la Shadow
Education, y, asimismo, proporcion amplias descripciones sobre el tema,
adems del impacto social generado por este fenmeno, analizando algunas
de las respuestas polticas implcitas.
Posteriormente se han estudiado las relaciones entre escolarizacin y
capital social en diversas culturas (BUCHMANN y BRAKEWOOD, 2000;
BUCHMANN and HANNUN, 2001; BUCHMANN y DALTON, 2002), o de
un carcter ms localista, como las implicaciones de la shadow education
sobre el capital social y el xito escolar en Kenia (BUCHMANN, 2002). Los
estudios realizados en Canad (AURINI y DAVES, 2004) encontraron que
hasta un 24% del alumnado de Ontario haba tenido profesores particulares
254

ISSN: 1137-8654
en 2002, y adems, que estas actividades se haba transformado en un

negocio tan lucrativo que haba crecido entre un 200 y un 500% en los
ltimos 30 aos. En EE.UU. las clases particulares han tenido una rpida
expansin, sobre todo despus de 2002 con la aprobacin de la Ley No Child
Left Behind (ASCHER, 2006; BURCH et al., 2006).
En Europa los estudios relacionados con las clases particulares no son
muy numerosos, sin embargo encontramos algunas investigaciones que
ponen de relieve el alcance del fenmeno. El estudio realizado por Katsilis y
Rubinson (1990), evidencia la relacin entre estas clases y los logros
acadmicos del alumnado; Ireson (2004) ha estimado que cerca de un 27%
del alumnado de primaria y secundaria asisten en Inglaterra a clases con
profesores particulares. Por otra parte, otro estudio ms amplio que se llev a
cabo en algunos pases post-socialistas, ha constatado las elevadas tasas de
utilizacin de profesores particulares: Azerbaiyn un 93%, Polonia cerca de
un 66% del alumnado han utilizado estas formas alternativas de educacin
(SILOVA, 2010). Ms concretamente, el estudio de Baker et al. (2001),
analiza los datos del estudio TIMSS, donde evidencia un aumento sustancial
de la utilizacin de las clases de carcter privado a nivel global, destacando
el caso significativo de algunos pases de Europa que tradicionalmente no
tenan relaciones con este tema, tales como Francia, Alemania o Noruega,
pero que actualmente llegan hasta un 20% de utilizacin de este tipo de
recursos. Por otra parte, el estudio de Southgate (2009), algo ms reciente, ha
utilizado los datos de PISA 2003 y, adems de constatar que prcticamente
todos los pases participantes en este estudio utilizan las clases particulares
de diferentes formas y con diferentes intensidades, revela que en Espaa
estas tasas se acercan al 44 %, la segunda ms alta de los pases europeos
detrs de Grecia con un 74%. El citado estudio relaciona este uso de clases
particulares con el nivel educativo y sociocultural de las familias y destaca el
caso de Espaa, donde esta relacin se manifiesta de forma muy intensa.
2.1. Expansin de este fenmeno educativo a nivel mundial

Los primeros estudios llevados a cabo sobre la denominada educacin
en la sombra (shadow education), explicaban su aparicin y expansin a
nivel mundial en funcin de la consolidacin de una determinada cultura
educativa en prcticamente todas las sociedades. El desarrollo de la


ISSN: 1137-8654
255
educacin superior en occidente y la expansin de la escolarizacin de masas

a partir de los aos 60, conforman el contexto en el cual se revela la difusin
y la expansin de esta modalidad educativa. Dicho de otra manera, estos
estudios conciben la educacin en la sombra (shadow education) como
parte de un contexto ms amplio, donde la educacin se concibe como una
institucin que influye en la sociedad (BAKER y LE TREND, 2005). La
rpida expansin de la educacin de masas, sobre todo despus de la
Segunda Guerra Mundial, explicara por s sola, el incremento del uso de las
clases particulares y refuerzo educativo de carcter privado. Otros autores
(VENTURA, NETO-MENDES, COSTA y AZEVEDO, 2006) defienden la
idea de que la educacin centrada en una pedagoga colectiva, como en un
sistema donde los exmenes tienen un papel crucial como forma de superar
las diferentes etapas educativas, ha originado la creacin de un contexto
favorable a la aparicin de respuestas educativas alternativas. Como ejemplo
de esta teora, mencionar los casos de Turqua y Brasil, donde el aumento de la
demanda de estudios universitarios impuls, en los aos 70, la instauracin de
un examen de acceso a la universidad semejante a la selectividad en Espaa,
pero bastante ms competitivo, lo que provoc el aumento de centros privados
con el claro objetivo de preparar al alumnado para este examen (TANSEL y
BIRCAN, 2004; FILHO y RODRGUEZ, 2001).
Esta perspectiva estudia el fenmeno expansivo de las clases particulares
y el fenmeno que rodea asociado a la Shadow Education desde un enfoque
funcionalista clsico, donde se analiza desde la perspectiva de un mecanismo
de compensacin, subsidiario al propio sistema, es decir, como una forma de
preparar mejor a los jvenes a participar en la sociedad. Por otra parte este
fenmeno expansivo tambin pone de manifiesto una forma de reproduccin
social, en la medida en que solo tiene acceso a ellas un determinado sector
social. Por otra parte, Mori y Baker (2010), que vienen estudiando esta
problemtica desde el principio de esta dcada, han construido su propia
teora de este fenmeno expansivo a nivel mundial. Afirman que hay
evidencias suficientes para concebir las clases particulares como un nuevo
estndar educativo, utilizando una perspectiva de anlisis desde un modelo
institucional, tanto de la sociedad como de la educacin. Este modelo
engloba una serie de prcticas educativas relacionadas con la educacin en
la sombra (Shadow Education), desde su modelo organizativo, tipologas de
usuarios, hasta las razones que explican su utilizacin, no como una mera
consecuencia de la evolucin que ha supuesto la escolarizacin de masas,
256

ISSN: 1137-8654
sino como parte fundamental de la consolidacin de la fuerza y el poder que

ha supuesto dicha escolarizacin en el seno de las sociedades
contemporneas. Segn este enfoque existe una relacin simbitica entre la
sociedad escolarizada y la existencia misma de la Shadow Education, por el
hecho de que estas actividades constituyen negocios privados y, por lo tanto,
siguen la lgica del mercado, que sin duda ha influido tambin en su
expansin, pero con el matiz de que el mercado funciona bajo la lgica de la
escolarizacin de masas.
2.2. Actitud de los gobiernos frente al auge de este nuevo fenmeno educativo
El estudio realizado por Mark Bray (1999) puso de manifiesto las
diferencias entre las polticas educativas de los distintos pases respecto a la
forma de afrontar esta temtica. Segn Bray se podran dividir en tres grupos:
a) aquellos pases que fomentan su utilizacin y que incluso la regularizan; b)
otro grupo de pases que sistemticamente han intentado erradicarla y, c) un
tercer grupo, ms numeroso, que simplemente lo ignoran y as propician que
esta modalidad de educacin privada se mantenga en la sombra y se
autorregule por el mercado. Sirva como ejemplo el caso de las Islas
Mauricio, que en 1988 prohibi la utilizacin de profesores particulares
durante los tres primeros aos de primaria; adems de la declaracin en
contra de la utilizacin de profesores particulares a partir de 1994, puesto que
de alguna forma el estatus socioeconmico condicionaba los resultados
educativos del pas (FOODUN, 2002). Ngare (2007, citado en
SOUTHGATE, 2009) comenta que en Uganda exista una prctica comn
por parte del profesorado de la enseanza pblica, que consista en fijar las
fechas de los exmenes en fines de semana y das de fiesta, cobrando tasas al
alumnado por presentarse a estos exmenes. El gobierno de este pas, a partir
de 1994, prohibi esta prctica ilegal, pero no pudo impedir la preparacin de
estos exmenes a travs de clases particulares impartidas por este
profesorado. Tambin el gobierno surcoreano intent prohibir la utilizacin
de las clases particulares en los aos 80, pero no fue efectiva, lo que su
prohibicin se fue relajando hasta el punto que en el ao 2000 su prctica fue
legalizada (MORI y BAKER, 2010). Turqua es otro pas que reconoci la
envergadura de estas actividades educativas de carcter privado, optando por
su regulacin y reconocimiento, ms concretamente a travs de una


ISSN: 1137-8654
257
normativa promulgada en 1984, las clases particulares pasaron a ser

competencia del Ministerio de Educacin (TANSEL y BIRCAN, 2004).
Estos casos aislados no son la norma, la mayora de pases como ya se ha
mencionado, no han desarrollado polticas que supervisen este tipo de
prctica educativa, como es el caso de Espaa, donde no hay una poltica
especfica que regule el tema. Las investigaciones al respecto indican que
incluso hay pases que defienden este tipo de prcticas como una forma de
crear ms y mejor capital humano (SOUTHGATE, 2009). Por otra parte, hay
estudios que relacionan las clases particulares con los niveles de inversin en
educacin que hacen los diferentes pases. Estas investigaciones demuestran
que los pases con sistemas educativos menos estructurados, en general hacen
ms uso de las clases particulares que aquellos pases con sistemas
educativos ms avanzados (BAKER et al., 2001; BUCHMANN, 2002).
3. ANTECEDENTES Y SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN

EN LA SOMBRA EN ESPAA
Los estudios y publicaciones sobre la utilizacin de clases particulares en
Espaa son bastante escasos. Una de las primeras referencias proviene del
periodo franquista, cuando el profesorado reciba una remuneracin
insuficiente y necesitaban complementarla con una prctica conocida como
las denominadas permanencias. Estas actividades se desarrollaban en la
propia escuela despus de finalizado el horario escolar y se trataba tanto de
clases particulares para aquellos alumnos que no seguan los contenidos
adecuadamente (modalidad remedial), como clases preparatorias para
acceder al bachillerato (modalidad enrichment). Finalizando este periodo, en
las dcadas setenta y ochenta en Espaa han sido testigos de excepcionales
cambios sociales y econmicos, los cuales han propiciado el crecimiento de
una clase media que empez a demandar una escuela ms moderna y
accesible para todos, donde las clases particulares carecan de sentido
(PARRA, 2009).
El uso de este fenmeno educativo en Espaa se ha estudiado
frecuentemente asociado a los problemas de fracaso escolar, o bien vinculado
a los factores que influyen positivamente en el rendimiento acadmico. Muchos
de los estudios realizados sobre el fracaso o xito de los estudiantes en la
258

ISSN: 1137-8654
escuela buscan establecer relaciones causales o etiolgicas de estos fenmenos

centrndose en el rol familiar y sus expectativas (MARCHESI y MARTIN,
2002). Otros, sin embargo, han identificado los medios de comunicacin y los
cambios sociales como factores que influyen en el fracaso escolar (SNCHEZ,
1997; PEREIRA, 2003). Otras investigaciones se han centrado especialmente
en analizar aquellas influencias especficas de los sistemas educativos, sus
reformas y las polticas educativas que influyen en los resultados del alumnado
(MARCHESI, 1995; MARTNEZ y MIKEL, 1998). Tambin, entre estas
causas, se encuentran muchas de las actividades que realizan los estudiantes
fuera de la escuela.
Segn un estudio llevado a cabo en Cantabria a principios de los 90
(SUSINOS y ZUBIETA, 1994), hasta un 55% del alumnado de secundaria
reciban clases particulares, concretamente en las reas de Matemticas,
Fsica y Qumica, donde un 26% del alumnado empleaba de dos a tres horas
a la semana en estas actividades. Otro estudio ms reciente realizado por un
grupo de profesores de la Universidad de Crdoba (MORIANA et al., 2006)
refleja que la participacin del alumnado en estas actividades influye
positivamente sobre los resultados de acadmicos, especialmente si son
clases de refuerzo de los contenidos impartidos en clase. Tambin se observa
en este estudio que durante los ltimos aos un incremento notable de la
utilizacin de estas clases particulares en todos los mbitos de la vida escolar.
Los datos oficiales del antiguo INCE (Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin), en el documento Sistema estatal de indicadores de la
educacin 2000 que recoge los datos de 1995 y 1997, se observa que un
nmero bastante alto de estudiantes de primaria y de secundaria acudan a
clases particulares, hasta un 10% entre los de primaria y cerca de un 36% de
los de secundaria (INCE, 2000: 90). El grfico reproducido del mismo
documento ilustra los datos referidos:

ISSN: 1137-8654
259
Figura 1: Grfico reproducido del informe del INCE (2000)
Fuente: Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin del ao 2000 (INCE, 2000: 91).
Se observa que en la dcada de los noventa cerca de un 40% del

alumnado de secundaria comprendido entre los 14 y 16 aos asista a clases
de idiomas, mientras que alrededor de un 20% lo haca a clases de
informtica y ms de un 30% frecuentaba clases de recuperacin o apoyo de
las materias que se impartan en la escuela.
En el ao 2005, el INECSE (Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad
del Sistema Educativo) public un informe semejante, titulado Sistema
estatal de indicadores de la educacin 2004, basado en datos recogidos entre
los aos 2000 y 2003. Dicho informe pone de manifiesto que el alumnado de
primaria frecuenta ms las actividades extraescolares (61%) frente a los de
secundaria (35%). La figura 2 muestra la proporcin de alumnado que realiza
actividades extraescolares de idiomas e informtica, sin embargo, a
diferencia del anterior, este informe de 2004 ya no muestra la informacin
sobre las clases particulares que conllevan un refuerzo escolar.
260

ISSN: 1137-8654
Figura 2: Reproducido del informe del INECSE (2005)
Fuente: Sistema Nacional de Indicadores para la Educacin (INECSE, 2005: 3)
Segn este informe hubo un descenso en la proporcin de alumnado de

secundaria que asista a clases de idiomas y de informtica en relacin al
periodo anterior (cerca de unos 10% menos en cada categora).
La relevancia y significado que est alcanzando este fenmeno educativo,
se pone de manifiesto en el ltimo Informe de Resultados que sobre la
Evaluacin de Diagnstico 2010-11 ha publicado en Andaluca la Agencia
Andaluza de Evaluacin Educativa (2011)1, que destina un apartado especfico
sobre las ayudas externas que el alumnado recibe para hacer las tareas
escolares. Los resultados presentados en este informe se refieren a datos del
alumnado de andaluz de cuarto curso de Educacin Primaria y tambin del
alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Los datos revelan
que hasta un 51% del alumnado de secundaria recibe ayuda para realizar las
tareas escolares, sin embargo tales ayudas son de diferentes tipos tales como
ayuda de los propios padres, clases de refuerzo en el propio centro escolar y
tambin clases particulares o en academias privadas. Las clases privadas,
particulares o en academias, que reciben los alumnos andaluces de secundaria
obligatoria alcanza una cifra cercana a los 60%, segn el referido informe.
Puede consultarse la Evaluacin de Diagnstico 2010-11, publicada por la Agencia
Andaluza de Evaluacin Educativa, en pginas 71-74.
1

ISSN: 1137-8654
261
3.1. Otras iniciativas de educacin en la sombra. la iniciativa privada

Tal como hemos mencionado anteriormente, existe una carencia
generalizada de investigaciones y datos oficiales sobre este tema.
Consecuencia de ello, hemos realizado un sondeo por la red a travs de las
pginas amarillas2 para indagar la cantidad de empresas dedicadas a este
sector, contabilizando el nmero de referencias en torno a las denominadas
academias enseanza. Esta primera bsqueda revela que a mediados del
ao 2011, haba registradas en Espaa ms de dieciocho mil establecimientos
dedicados a clases particulares. El grfico 1 muestra el nmero de estos
centros por provincia, evidenciando la gran demanda que existe de esta
actividad, sobre todo en los grandes ncleos urbanos como Barcelona y
Madrid en relacin al resto de provincias.
Grfico 1:
N de Academias de enseanza por provincias en las Pginas

Amarillas Espaolas (Junio 2011)
Fuente: Elaboracin propia basado en los datos extrados de http://www.paginasamarillas.es/
Si acotamos la bsqueda en funcin de la provincia, encontramos que tan

solo en la provincia de Granada existen alrededor de 500 establecimientos, de los
cuales ms de la mitad estn ubicados en la capital. Sin embargo, si la bsqueda
2
262
(http://www.paginasamarillas.es/)
ISSN: 1137-8654
se reduce a: clases particulares, tan solo encontramos 1268 establecimientos en

toda Espaa, de los cuales 33 se localizan en Granada, focalizados la mayora de
ellos en la capital. Si contrastamos estos datos con otro estudio (VENTURA et
al., 2006) que fue llevado a cabo en Portugal hace unos aos, se puede considerar
que estos datos corresponden a unas cifras elevadas y significativas.
La magnitud del fenmeno tambin se puede constatar a travs de la
consulta a la pgina web denominada Tus Clases Particulares3, que se
autoproclama el mayor portal educativo de clases particulares en Espaa.
Concretamente, a mediados de 2011 dispona de ms de 52 mil anuncios, de
los cuales alrededor de 46 mil eran de profesores particulares y 1.680 de
establecimientos o academias privadas ofertando diferentes y variados
servicios educativos. Si nos referimos exclusivamente a profesores
particulares esta cantidad se reduce a la mitad (28 mil anuncios).
Estos datos nos ayudan a comprobar la magnitud del fenmeno, sobre
todo del volumen de negocio que mueve este sector en Espaa. A falta de
cifras oficiales, como de investigaciones actualizadas sobre la dimensin y
magnitud de este fenmeno, lo que evidencia que no se ha detectado aun la
relevancia que tienen las clases particulares respecto a la formacin del
alumnado; tratndose, adems, de un sector educativo escasamente
supervisado y reglado. En este sentido las clases privadas o particulares en
Espaa, constituyen hoy por hoy, un sector completamente en la sombra.
Por otra parte, las autoridades educativas reconocen la importancia de
este tipo de actividades en cuanto refuerzo educativo, como una medida
eficaz contra el fracaso escolar, problema que llega a afectar hasta un 30%
del alumnado espaol que finaliza la educacin obligatoria (FERNNDEZ y
RODRGUEZ, 2006). Dada la magnitud del problema, a lo largo de la ltima
dcada, se han tomado una serie de medidas por parte de las administraciones
pblicas, encaminadas a su subsanacin.
3.2. Programas e iniciativas pblicas
El gobierno espaol, como algunas Comunidades Autnomas, pusieron en
marcha, a partir de 2005, diferentes iniciativas pblicas para reducir las elevadas
y alarmantes tasas de fracaso escolar existentes. No obstante, como constatan los
3
http://www.tusclasesparticulares.com/
ISSN: 1137-8654
263
estudios Del Pino, Olmeda y Hombrados (2007), al final de la educacin

primaria ya se perciban una serie de retrasos acumulados en cuanto a
conocimientos adquiridos, hbitos y tcnicas de estudio. A partir de 2007 el
Ministerio de Educacin elabor e impuls el Plan PROA (Programas de
Refuerzo, Orientacin y Apoyo) con el objetivo de ir ms all de las altas tasas
de escolarizacin y lograr ante todo una mayor equidad en los resultados
acadmicos del alumnado, encaminado principalmente a reducir las tasas de
fracaso y abandono. Esta iniciativa, financiada al 50% por el Ministerio y
Comunidades Autnomas, consta de tres subprogramas distintos: a)
Acompaamiento escolar en Educacin Primaria b) Acompaamiento escolar en
Educacin Secundaria y c) Programa de apoyo y refuerzo en Educacin
Secundaria Obligatoria. En concreto el alumnado recibe clases de ayuda y
refuerzo pedaggico alrededor de dos horas semanales, bien por parte del
profesorado del propio centro o monitores acreditados (ex alumnos de los centros
o universitarios) para trabajar determinadas reas del currculo organizados en
pequeos grupos (Informe de evaluacin del Plan PROA, 2006)4.
En Catalua, en 2001, se cre el proyecto XIT, tambin de cofinanciacin
central y autonmica, el cual ofrece refuerzo escolar al alumnado cuyas familias
no disponen de suficientes recursos o clima para estudiar (PERALTA, 2010).
En el mismo sentido, la Comunidad de Madrid aprob, tambin en 2001, el
Plan Regional de Compensacin Educativa, que estableca las actividades
que se podrn realizar fuera del horario lectivo de los centros y en cooperacin
con instituciones pblicas o privadas sin nimo de lucro, dentro del marco de
la compensacin externa. Se propona a travs de este programa que para el
curso de 2002-2003 los centros pblicos ofrecieran espacios destinados a
mejorar la calidad del proceso educativo de todo el alumnado en situacin de
desventaja, ofertando fuera del horario escolar actividades de apoyo al estudio
y refuerzo de aprendizajes, uso de TICs, desarrollo de habilidades sociales y
educacin no formal (FLOR et al., 2003).
4. PISA Y LA EDUCACIN EN LA SOMBRA

El Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes, ms
conocido como PISA (Programme for International Student Assessment), fue
4
El Ministerio de Educacin, en una nota de prensa del 30 de marzo de 2010 anunciaba
un presupuesto de casi 100 millones de euros para financiar un total de 3.500 colegios participantes en el PROA (Ministerio de Educacin, 2010).
264

ISSN: 1137-8654
desarrollado por la OCDE a partir de 2000 para evaluar el aprendizaje del

alumnado en sus pases miembros.
Se trata de un estudio comparativo, de carcter internacional que de
forma peridica (cada 3 aos) y continua, evala tanto caractersticas
sociodemogrficas y contextuales del alumnado, como sus competencias
educativas en lectura, matemticas y ciencias al finalizar su educacin
obligatoria. En este sentido PISA no es un proyecto de investigacin, sino
ms bien un estudio que pretende generar indicadores sobre los sistemas
educativos a nivel mundial (TURNER, 2006). El objetivo de PISA, segn sus
propios informes, es evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final
de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y
habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber
(OCDE, 2008).
4.1 Qu relacin guarda PISA con la educacin en la sombra?
Los sucesivos informes PISA a lo largo de la dcada contienen una
amplia y fiable informacin de una muestra suficientemente representativa
del alumnado de secundaria donde se ha llevado a cabo el estudio, entre ellos
Espaa. Adems, PISA recoge informacin sobre la educacin en la
sombra (Shadow Education) en todas sus ediciones, a travs del
cuestionario aplicado a los estudiantes, por lo que posibilita un anlisis
estadstico de carcter transversal (estableciendo comparaciones entre e intra
pases), como un anlisis longitudinales de los datos de cada pas. Adems,
los resultados que aporta PISA son percibidos globalmente como de alta
calidad, fiables, vlidos, muy relevantes y, sobre todo de absoluta legitimidad
(MORGAN, 2010).
Para estudiar la utilizacin de clases particulares por el alumnado espaol
hemos optado por usar los datos del estudio PISA en todas sus ediciones:
de2000 a 2009.
Como muestra de la influencia y legitimidad de los resultados que arroja
PISA se puede argumentar que PISA lleva ms de diez aos de existencia y
con una demanda cada vez mayor. Si en su primera edicin, en el ao 2000
participaron 34 pases (incluidos los 30 de la OCDE), en la edicin de 2009
llegaron a 65 los pases participantes, distribuidos entre todos los continentes.


ISSN: 1137-8654
265
5. EL CASO ESPAOL
Los objetivos de este estudio son dos, primeramente estimar la tasa de
utilizacin de clases particulares por parte del alumnado espaol al final de la
educacin obligatoria, para compararla con las tasas correspondientes en
pases de la OCDE y del entorno cultural de Espaa, para ello utilizamos los
datos del estudio PISA 2009. El segundo objetivo es comprobar si en el caso
de Espaa ha habido un incremento en la utilizacin de la educacin en la
sombra en la ltima dcada, consideramos para ello los datos recogidos en
las cuatro ediciones del estudio PISA.
Espaa como pas miembro de la OCDE ha formado parte de las cuatro
ediciones de las pruebas PISA, pero con la singularidad de la participacin de
las comunidades autnomas en las sucesivas ediciones a travs de una
ampliacin de sus respectivas muestras. En la ltima edicin de 2009
participaron, con esta ampliacin de muestra, cuatorce Comunidades
Autnomas de las diecisiete que configuran el mapa autonmico espaol,
totalizando una muestra de veintisiete mil alumnos5.
Una novedad de la ltima edicin de PISA es la introduccin de una
prueba de lectura electrnica, ERA (Electronic Reading Assessment). Para la
realizacin de esta prueba fue seleccionada una submuestra formada por 2.300
alumnos procedentes de 170 centros.
La muestra total espaola en cada edicin de PISA se ha ido
incrementando notablemente como se indica en la tabla 1:
Tabla 1: Tamao de las muestras PISA (2000-2009)
N Total
N Espaa
PISA 2000
PISA 2003
PISA 2006
PISA 2009
228.784
276.164
398.750
453.628
6.214
10.791
19.604
27.000
Los estudios PISA recogen datos a travs de tres pruebas de

rendimiento en las competencias de comprensin lectora, matemticas y
ciencias. Cada una de ellas es evaluada con mayor nfasis en cada una de
5
Las CC.AA que ampliaron sus muestras en 2009 fueron: Andaluca, Aragn, Asturias,
Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia,
Navarra y Pas Vasco, adems se han sumado las 2 ciudades autonmicas de Ceuta y Melilla.
266

ISSN: 1137-8654
las ediciones del estudio, o sea, en PISA 2000 la competencia lectora fue
evaluada con ms detenimiento y ocup la mayor parte del tiempo total del
examen. En PISA 2003 la competencia central era la de Matemticas y
PISA 2006 se ha centrado en las competencias de Ciencias. En 2009 se ha
vuelto a evaluar la comprensin lectora.
Aunque estos datos de rendimiento acadmico no sean utilizados por este
trabajo, es importante aclarar el nfasis que PISA da a cada competencia en
sus diferentes ediciones, porque tambin afectan a las variables que hacen
referencia al uso de clases. La informacin que PISA recoge sobre las clases
particulares tambin se centra ms en la competencia diana de cada edicin,
aunque tambin recoge informacin sobre las clases particulares de otras
asignaturas.
A continuacin detallaremos las variables de cada una de las ediciones
PISA que se han elegido para el anlisis de los datos. Dichas variables se
refieren bsicamente a las cuestiones que hacen referencia a la utilizacin de
clases particulares que estn presentes en el Cuestionario de Estudiantes. El
cuestionario a que nos referimos se trata de instrumento utilizado por PISA
para recoger datos personales y familiares de los participantes, est enfocado
tanto hacia su entorno, sus hbitos de estudio y su percepcin del ambiente
de aprendizaje, como hacia su compromiso y su motivacin (OCDE, 2004)
y es contestado por el propio alumnado. Sin embargo, las cuestiones no son
exactamente las mismas, ni estn formuladas de forma idntica en cada una
de las ediciones de PISA. La tabla 2 muestra las variables de cada edicin de
PISA que se utilizan en este estudio.
Tabla 2: Variables relacionadas con el uso de clases particulares
de cada edicin de PISA (2000-2009)
VARIABLES UTILIZADAS DE PISA 2000
Pregunta Q24:
During the last three years, have you attended any of these special courses outside
of your school to improve your results?
Durante los ltimos tres aos has asistido
algn de estos cursos especiales fuera de la
escuela para mejorar tus resultados?
ST24Q01 Cursos (o clases) para realizar exmenes de

Lengua
ST24Q02 Cursos (o clases) en otros temas
ST24Q03 Cursos (o clases) extra sobre temas de Lengua
ST24Q04 Cursos (o clases) de refuerzo en Lengua para
realizar exmenes
ST24Q05 Cursos (o clases) de refuerzo para otras asignaturas
ST24Q06 Clases para mejorar los hbitos de estudio.
ST24Q07 Clases con profesor particular

ISSN: 1137-8654
267
Pregunta Q29:
On average, how many hours do you
spend each week on the following?
ST29Q04 Clases con profesor particular

ST29Q05 Asistiendo clases fuera de la escuela
En media, cuntas horas a la semana empleas en lo que se sigue?

Pregunta Q33:
On average, how many hours do you
spend each week on the following?
En media, cuntas horas a la semana empleas en lo que se sigue?
ST33Q04 Clases de matemticas con profesor particular

ST33Q05 Asistiendo clases de matemticas fuera de la
escuela

Pregunta Q31:
ST31Q02 Clases particulares sobre los temas de Ciencias
How much time do you typically spend per
dados en tu escuela.
week studying the following subjects?
ST31Q05 Clases particulares de Matemticas.
ST31Q08 Clases particulares de Lengua.
Generalmente cunto tiempo a la semana
ST31Q11 Clases particulares de otras asignaturas.
empleas estudiando los siguientes temas?
Pregunta Q32:
What type of out-of-school-time lessons
do you attend currently (if any)?
Qu tipo de clases fuera del horario escolar
frecuentas normalmente (si vas a alguna)?
ST32Q02 Clases individuales con profesor que no da

clases en tu escuela.
ST32Q04 Clases en grupos pequeos (8 o menos) con
profesor que no da clases en tu escuela.
ST32Q06 C
lases en grupos grandes (8 o ms) con profesor que no da clases en tu escuela.
Q31 What type of out-of-school-time lessons do you attend currently?

Qu tipo de clases fuera del horario escolar
frecuentas normalmente (si vas a alguna)?
ST31Q01 C
lases de perfeccionamiento para exmenes de
lengua.
ST31Q02 C
lases de perfeccionamiento en matemticas.
ST31Q03 C
lases de perfeccionamiento en ciencias.
ST31Q04 C
lases de perfeccionamiento en otras asignaturas escolares.
ST31Q05 C
lases de refuerzo para exmenes de lengua.
ST31Q06 C
lases de refuerzo en matemticas
ST31Q07 C
lases de refuerzo en ciencias
ST31Q08 Clases de refuerzo en otras asignaturas escolares.
ST31Q09 C
lases para mejorar las habilidades de estudio
Q32 How many hours do you typically

spend per week attending out of-schooltime lessons in the following subjects (at
school, at home or somewhere else)?
ST32Q01 Clases para exmenes de lengua

ST32Q02 Clases de Matemticas
ST32Q03 Clases de Ciencias
Cuntas horas sueles emplear a la semana en
ST32Q04 Clases de otras asignaturas
frecuentar clases fuera del horario escolar en
los siguientes temas? (en la escuela, en casa o
en cualquier otro sitio)
268

ISSN: 1137-8654
Con la finalidad de verificar si hubo un incremento de la utilizacin de las

clases particulares por parte de los alumnos en Espaa en la ltima dcada,
tal y como se ha puesto de manifiesto en la tendencia mundial a travs de
otros estudios internacionales, hemos considerado el anlisis longitudinal de
los indicadores correspondientes a las cuatro ediciones de PISA. Sin
embargo, este tipo de estudio tropieza con la dificultad de que las variables
que recogen la informacin sobre la educacin en la sombra en las bases de
datos de PISA no son las mismas en cada una de las cuatro ediciones
consideradas. Para superar este problema, hemos contemplado la creacin de
una variable indicadora clases particulares que glose la informacin
al respecto de manera que permita la comparacin entre todas las ediciones.
Esta sntesis se hace de forma dicotmica, de manera que el nuevo indicador
sinttico va a tener slo dos categoras en funcin de la informacin
contenida en las variables originales:
Si (si el estudiante participa en alguna modalidad, o en algn
momento, o en algn tipo de grupo de clases externas a la escuela).
No (cuando el alumno no participa en ninguna modalidad de clases
extraescolares).
Consecuentemente, el anlisis se basa en la inferencia sobre las
proporciones expresadas mediante este indicador: su estimacin y el
contraste de homogeneidad para el conjunto de pases miembros de la OCDE
y el conjunto total de pases participantes en el estudio PISA.
El anlisis de los datos de Espaa en PISA 2009 indica que la tasa actual
de utilizacin de clases particulares al final de la enseanza obligatoria
supera los 60%. Es una proporcin que se puede considerar alta si
comparamos con la media de utilizacin de educacin en la sombra en la
OCDE y con la del conjunto de pases participantes en PISA 2009. El
grfico 2 muestra estos datos:

ISSN: 1137-8654
269
Grfico 2: Medias de los porcentajes de utilizacin de clases particulares
* Excluyendo Espaa.
Si comparamos el dato espaol con aquellos de algunos de los pases de

su entorno geogrfico y cultural, verificamos que Espaa se encuentra por
encima de la media de los dos casos para el uso de clases particulares. El
grfico 3 nos demuestra esta comparacin:
Grfico 3: Clases particulares por pases segn datos de PISA 2009
270

ISSN: 1137-8654
Estos datos son corroborados por los hallazgos del estudio de Southgate
(2009) en el cual Espaa apareca como el segundo pas europeo que ms
utiliza la educacin en la sombra, detrs solamente de Grecia.
Otro de los objetivos de este estudio era verificar la evolucin en el uso
de clases particulares en Espaa y dems pases del estudio, igualmente
utilizando los datos de PISA, aunque en este caso se comparan las medias de
cada una de las ediciones del referido estudio.
La evolucin en la utilizacin de clases particulares en Espaa en la
ltima dcada se puede observar en la tabla 3:
Tabla 3: Porcentajes de utilizacin de clases particulares por ao
y por pases
Pas
Ao
N de
N observado Porcentaje
Precisin
casos
de Usuarios de usuarios de estimacin
vlidos
Intervalo para el
porcentaje de usuarios
( 95% de confianza)
Espaa
2000
2003
2006
2009
6130
9965
19501
25599
60,76%
51,75%
64,43%
62,80%
3800
5255
12695
16228
61,99%
52,73%
65,10%
63,39%
1,22%
0,99%
0,67%
0,59%
63,21%
53,72%
65,77%
63,98%
Como se puede ver los resultados no dejan claro que en Espaa haya un
incremento progresivo a lo largo de las cuatro ediciones de PISA. En realidad
si comparamos el porcentaje espaol de utilizacin de clases particulares del
ao 2000 (62%) con el de 2003 (53%), se verifica un descenso. Sin embargo
en el periodo siguiente (2003 a 2006) se observa un aumento de 12,4% en su
utilizacin. En los datos de 2009 se vuelve a percibir un pequeo descenso en
el porcentual de utilizacin (63%). El grfico 4, a continuacin, muestra con
ms clareza estas diferencias:

ISSN: 1137-8654
271
Grfico 4: Utilizacin de clases particulares en Espaa en cada edicin

de PISA
Ajustando un modelo de regresin lineal (ponderada) a la tendencia de los

porcentajes de uso de clases particulares en el periodo considerado (2000-2009),
se estima que en Espaa existe un aumento medio anual del 0,7%.
En realidad se podra considerar que en Espaa la utilizacin de clases
particulares de refuerzo se ha mantenido alrededor del 60% a lo largo de esta
ltima dcada, lo que indica una gran estabilidad durante el periodo
estudiado. Sin embargo, si comparamos estos resultados con los datos
procedentes de otros estudios, verificamos que s hay un crecimiento
progresivo en la utilizacin de estos recursos, que parte de un 30% en los
aos noventa (INCE, 2000; BAKER et a.l, 2001), para llegar al 63% que
indican nuestros resultados al final de 2009. Posteriormente, el estudio
llevado a cabo por Southgate (2009), analizando los datos de PISA 2003,
encontr un porcentaje an ms elevado para Espaa, cerca del 44%,
indicando un aumento en la utilizacin de la educacin en la sombra en
Espaa cercano al 14%. Sin embargo, Southgate (2009) ha utilizado
exclusivamente los datos referentes a clases particulares de matemticas,
pero si consideramos las variables de PISA 2003 que se refieren a todos los
272

ISSN: 1137-8654
tipos de clases particulares encontramos que la tasa de utilizacin de Espaa

en 2003 ya llegaba al 52%.
Podemos decir que los resultados finales de este trabajo, basados en PISA
2000 - 2009 son ms acordes a aquellos encontrados en otro estudio espaol
(SUSINOS y ZUBIETA, 1994) que ha encontrado ya en los aos 90 que un
de 55% de los alumnos encuestados frecuentaban a clases particulares.
Tambin corroboran los resultados hallados en este estudio, aquellos
encontrados en el Informe de Resultados sobre la Evaluacin de Diagnstico
2010-11 que ha publicado la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa
(2011), el cual revela que hasta un 60 % del alumnado de secundaria
obligatoria utiliza clases y academias privadas como ayuda para las tareas
escolares.
Consideramos que es importante destacar que la misma tendencia a
altibajos se puede percibir en los porcentuales de utilizacin de las clases
particulares en los datos de los dems pases de la OCDE. Igualmente ocurre
si se analizan los datos del conjunto de los pases participantes en PISA,
como se puede ver en el grfico 5:
Grfico 5: Utilizacin de clases particulares por pases y por ediciones de PISA

ISSN: 1137-8654
273
Se verifica que la tendencia al alta y a la baja es bastante ms acentuada en

los pases de la OCDE y en el conjunto de pases participantes en PISA que en
Espaa. Destacaramos que la tasa de incremento para el periodo 2003-2006
en la categora todos los pases es de un 40% (tabla 4).
Tabla 4: Incrementos de utilizacin de clases particulares en el periodo
indicado
Periodo
Pases
Incremento
porcentual
Intervalo de confianza (95%)

para el incremento
2000-2006 Espaa
OCDE*
Todos los pases*
3,11%
28,42%
25,75%
1,72%
28,11%
25,50%
4,50%
28,73%
26,01%
2003-2006 Espaa
OCDE*
Todos los pases*
12,36%
36,70%
39,73%
11,18%
36,41%
39,48%
13,55%
36,99%
39,97%
* Excluyendo Espaa
En un primer momento se pens que estos descensos en los porcentuales

de utilizacin pudieran deberse a causas externas, como una crisis econmica
a nivel mundial que obligase a las familias a recortes en sus gastos que
incluyesen una menor utilizacin de las clases particulares para sus hijos.
Esta sera una explicacin medianamente aceptable en el caso del perodo
2006-2009, pero no explicara la disminucin de cerca de un 10% en la
utilizacin de las clases particulares en el periodo 2000-2003.
El modelo de regresin lineal ajustado a la tendencia de los porcentajes de
uso de clases particulares en el periodo considerado (2000-2009), estima que
en los pases de la OCDE se da un aumento medio anual del 2,3%, en tanto que
en el conjunto de pases participantes en PISA este incremento es del 2,4%,
ambos considerablemente ms altos que aquel estimado para Espaa (0,7%).
6. A MODO DE CONCLUSIN
La primera conclusin a la que podemos llegar con este estudio es que el
ndice de utilizacin de clases particulares, o educacin en la sombra, por
274

ISSN: 1137-8654
parte de los estudiantes espaoles al final de la educacin secundaria

obligatoria es especialmente alto pues es el segundo pas europeo despus de
Grecia. Sobre todo si se compara con las tasas de la OCDE, o bien si se
coteja con los porcentajes del conjunto de los pases participantes en PISA, o
ms an si los cotejamos con los datos de aquellos pases ms cercanos a
Espaa (Portugal, Italia, Francia).
Se observa igualmente un incremento de este fenmeno en Espaa a lo
largo de la ltima dcada. Se puede decir que se aprecian pequeos
aumentos, aunque ese incremento es bastante menos importante que la
tendencia de los dems pases de la OCDE y tambin que la tendencia
observada en el anlisis de los datos del conjunto de pases participantes en
PISA. As, la hiptesis inicial, de que hubo incremento de utilizacin de
clases particulares en los ltimos aos en Espaa, se ha visto parcialmente
comprobada, en tanto que el aumento verificado es significativo
estadsticamente, pero que consideramos poco substancial en trminos reales.
La escasez de estudios empricos sobre el uso de clases particulares en
Espaa no aportan los datos suficientes como para llegar a comparaciones y
conclusiones definitivas. Adems, este es un tema relativamente reciente y
que carece de una metodologa especfica de estudio, como evidencia Bray
(2010). Igualmente, los pocos estudios existentes que utilizan los datos de
estudios internacionales, los cuales tienen la ventaja de garantizar una
muestra rigurosamente representativa, en realidad no son destinados
especficamente al estudio de la shadow education, lo que puede restar
fiabilidad en la recogida de datos sobre este tema, como se ha visto en este
estudio utilizando las bases de datos de PISA.
Por otro lado, es evidente que en el caso de Espaa tambin existen
polticas pblicas que suplen, en mayor o menor medida, ciertas necesidades
de la poblacin en cuanto a clases de apoyo, refuerzo, o acompaamiento
para aquellos alumnos con dificultades en la escuela, como pueden ser el
proyecto PROA a nivel nacional u otros de iniciativa autonmica (XIT en
Catalua, o el Plan Regional de Compensacin Educativa en Madrid). Estas
iniciativas podran justificar en parte los bajos ndices de expansin del
fenmeno relativo a las clases particulares en Espaa, si comparamos con el
mismo fenmeno a nivel mundial.


ISSN: 1137-8654
275
En cuanto a la variabilidad tan llamativa sobre la utilizacin de estas clases

en otros pases, nos ha llevado a pensar que la forma como PISA recoge la
informacin en sus diferentes ediciones evidencia an ms este fenmeno. Se
observa claramente que las cuestiones relacionadas con las clases particulares de
refuerzo/perfeccionamiento de carcter extraescolar, difieren en cada edicin.
Igualmente se observa que segn la competencia a que PISA da el nfasis en
cada edicin influye tambin en los tems y en las opciones de respuestas que se
ofrecen al alumnado. Estos datos ponen en duda la adecuacin de utilizar los
datos que arroja PISA para estudiar este fenmeno a nivel mundial.
A ttulo de futuras investigaciones sobre el tema, nos ha llamado la
atencin el hecho que la educacin en la sombra est reiteradamente
asociada a altos niveles socioeconmicos de las familias que la utilizan. La
mayora de los estudios consultados indican que, al ser una actividad privada,
es utilizada prioritariamente por las familias de ms alto rango social,
econmico y educativo, hecho que afectara profundamente la equidad y la
cohesin. Por lo tanto, consideramos que este aspecto debera ser fruto de
nuevas investigaciones en Espaa, para verificar por ejemplo, si este perfil de
utilizador clase A tambin se da aqu.
Asimismo, consideramos que sera interesante averiguar cual la relacin
entre la utilizacin de estas clases particulares y los resultados acadmicos
obtenidos por Espaa en los estudios PISA.
Finalmente, observamos que hay una carencia de estudios cientficos
sobre el nmero de empresas, academias y profesores dedicados a impartir
clases particulares, mejor dicho, sobre el mercado de la educacin en la
sombra en Espaa, con lo cual es difcil establecer un contexto actual sobre
el tema y menos todava establecer comparaciones que indiquen el
incremento de este mercado. Esta sera otra lnea de investigacin sobre esta
temtica que interesara iniciar.
AGENCIA ANDALUZA DE EVALUACIN EDUCATIVA (2011):
Evaluacin de Diagnstico 2010-11 (Junta de Andaluca).
ASCHER, C. (2006): NCLBs Supplemental Educational Services: Is This
What Our Students Need?, Phi Delta Kappan, 88/2, pp.136-141.
276

ISSN: 1137-8654
AURINI, J. y DAVIES, S. (2004): The Transformation of Private Tutoring:

Education in a Franchise Form, Canadian Journal of Sociology, 29/3,
pp. 419-438.
BAKER, D. y LE TENDRE, G. (2005): National Differences, Global
Similarities: World Culture and the Future of Schooling (Stanford CA,
Stanford Social Sciences).
BAKER, D., AKIBA, M., LE TENDRE, G. y WISEMAN, A. (2001):
Worldwide Shadow Education: Outside-School Learning, Institutional
Quality of Schooling, and Cross-National Mathematics Achievement,
Educational Evaluation and Policy Analysis, 23, pp. 1-17.
BRAY, M. (1999): The Shadow Education System: Private Tutoring and Its
Implications for Planners. (Paris, UNESCO & International Institute for
Educational Planning (http://www.iiep.unesco.org/fileadmin/user_upload/
Info_Services_Publications/pdf/2009/Bray_Shadow_education.pdf),
consultado el 10 de junio de 2010.
BRAY, M. (2010): Researching shadow education: methodological
challenges and direction, Asia Pacific Educational Review, 11, pp. 3-13.
BUCHMANN, C. y BRAKEWOOD, D. (2000): Labor Structures and School
Enrollments in Developing Societies: Thailand and Kenya Compared,
Comparative Education Review, 44/2, pp. 175-204.
BUCHMANN, C. y HANNUN, E. (2001): Education and stratification in
developing countries: A review of theories and research, Annual Review
of Sociology, 27, pp. 77-102.
BUCHMANN, C. (2002): Getting Ahead in Kenya: Social Capital, Shadow
Education, and Achievement, in B. FULLER and E. HANNUM (Eds.),
Schooling and Social Capital in Diverse Cultures, pp. 133-159 (Oxford,
Elsevier Science Ltd).
BUCHMANN, C. y DALTON, B. (2002): Interpersonal Influences and
Educational Aspirations in 12 countries: the Importance of Institutional
Context, Sociology of Education, 75/2, pp. 99-122.
BURCH,P. DONOVAN, J. y STEINBERG, M. (2006): The New Landscape
of Educational Privatization in the Era of NCLB, Phi Delta Kappan, 88/2,
pp. 129-135.


ISSN: 1137-8654
277
DEL PINO, E., OLMEDA, J. A. y HOMBRADOS, A. (2007): Plan PROA

(Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo). Programa EUROsociAL,
FIIAPP y Fundacin Alternativas (http://epic.programaeurosocial.eu/
files/9-ficha-completa.pdf), consultado el 10 de julio de 2010.
ESPAA. MINISTERIO DE EDUCACIN (2010): Evaluacin General de
Diagnstico 2009: Educacin Primaria. Cuarto Curso. Informe de Resultados.
(Madrid, Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional &
Direccin General de Evaluacin y Cooperacin Territorial) (http://www.
institutodeevaluacion.educacion.es/), consultado el 12 de julio de 2010.
FERNNDEZ, J. J. y RODRGUEZ, J. C. (2006): Los orgenes del fracaso
escolar en Espaa. Un estudio emprico, en V. PREZ-DAZ (Coord.)
Modernidad, crisis y globalizacin: problemas de poltica y cultura
(CAJAMAR Caja Rural).
FILHO, F. A. y RODRIGUES, G. (2001): Passando pelo Funil (http://www.
terra.com.br/istoe/1640/educacao/1640_passando_funil.htm), consultado
el 10 de junio de 2010.
FLOR, I., GIL DE GMEZ, J., HERNNDEZ, M., et al. (2003): Plan de
Compensacin Externa: Las tardes del Cole, Organizacin y Gestin
Organizativa, 1, pp. 33-40.
FOONDUN, A. R. (2002): The Issue of Private Tuition: An Analysis of the
Practice in Mauritius and Selected South-East Asian Countries,
International Review of Education, 48, pp. 485-515.
HUA, H. (1996): Which Students are Likely to Participate in Private Lessons
or school Tutoring in Egypt: a Multivariate Discriminant Analysis.
Director: David Kuechle. Tesis de Doctorado. Universidad de Harvard,
facultad de Educacin, Estados Unidos de Amrica (http://proquest.umi.
com/pqdweb?index=0&did=742486111&SrchMode=2&sid=4&Fmt=6&
VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS=1281952
486&clientId=54638), consultado el 10 de junio de 2010.
INCE (2000): Sistema estatal de indicadores de la educacin 2000 (Madrid,
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Cultura), (http://
www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadoreseducativos/sin2000.pdf?documentId=0901e72b80111080), consultado el
12 de Julio de 2010.
278

ISSN: 1137-8654
INECSE (2005): Sistema estatal de indicadores de la educacin 2004

(Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Cultura)
(http://www.ince.mec.es/Indicadores%20Publicos/introduccion.html),
consultado el 12 de julio de 2010.
INFORME DE EVALUACIN DEL PLAN PROA (2006): [En lnea].
Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Gabinete de Comunicacin
(http://www.educacion.es/multimedia/00003323.pdf), consultado el 12 de
julio de 2010.
IRESON, J (2004): Private Tutoring: How Prevalent and Effective is it?,
Review of Education, 2/2, pp. 109-122.
KATSILLIS, J. y RUBINSON, R. (1990): Cultural capital, student
achievement, and educational reproduction: The case of Greece,
American Sociological Review, 55/2, pp. 270-279.
MARCHESI, A. (1995): La reforma de la educacin secundaria: la experiencia
de Espaa, Revista Iberoamericana de Educacin, 9, pp. 77-90.
MARCHESI, A. y MARTN, E. (2002): Evaluacin de la educacin
secundaria. Fotografa de una etapa polmica (Madrid, Fundacin Santa
Maria).
MARTNEZ, X y MIKEL, F. (1998): La nueva realidad en Espaa 2000,
Cuadernos de Pedagoga, 268, pp. 43-48.
MORGAN, C. (2011): Constructing the OECD programme for international
student assessment, in M. A. PEREYRA, H. G. KOTTHOFF and R.
COWEN (Eds.) PISA under examination: changing knowledge, changing
tests and changing schools, pp. 47-60 (Amsterdam, Sense Publishers).
MORI, I y BAKER, D (2010): The origin of universal shadow education,
Asia Pacific Educational Review, 11, pp. 3648.
MORIANA J.A., ALS, F., ALCAL, R., et al. (2006): Actividades
extraescolares y rendimiento acadmico en alumnos de Educacin Secundaria,
Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 8/4, pp. 35-46.
NGARE, P (2007): Extra Tuition Costs Burden on Parents, The Nation
[Nairobi], October 17, 2007.


ISSN: 1137-8654
279
OCDE (2004): Informe PISA 2003: Aprender para el mundo del maana
(Paris, OCDE) (http://www.oecd.org/dataoecd/59/1/39732493.pdf),
consultado en 3 de agosto de 2010.
OCDE (2008): Informe PISA 2006: Competencias cientficas para el mundo
del maana (Santillana, Espaa).
PARRA, J. M. (2009): La evolucin de la enseanza Primaria y del trabajo
Escolar en nuestro pasado Histrico reciente, Tendencias Pedaggicas, 14,
pp. 145-158.
PERALTA, F. (2010): El programa xit de la ciudad de Barcelona,
Organizacin y Gestin Organizativa, 2, pp. 24-26.
PEREIRA, S. (2003): Investigacin sobre la relacin de los nios y la
televisin, Revista de Educacin, 5, pp. 91-101.
SNCHEZ, F. (1997): Televisin y Educacin: un desafo posible, AulaRevista de Enseanza e Investigacin Educativa, 9, pp.139-161.
SILOVA, I. (2010): Private tutoring in Eastern Europe and Central Asia:
policy choices and implications, Compare, 40/3, pp. 327-344.
SOUTHGATE, D. (2009): Determinants of Shadow Education: A CrossNational Analysis. Directora: Claudia Buchmann. Tesis de Doctorado en
Filosofa. Ohio State University, Programa de Graduacin en Sociologa,
Estados Unidos de Amrica (http://proquest.umi.com/pqdweb?index=0&
did=1961047501&SrchMode=2&sid=1&Fmt=6&VInst=PROD&VType
=PQD&RQT=309&VName=PQD&TS=1281949854&clientId=54638),
consultado el 10 de junio 2010.
STEVENSON, D. L. y BAKER, D. (1992): Shadow Education and
Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan, The
American Journal of Sociology, 97/6, pp. 1639-1657.
SUSINOS, T. y ZUBIETA, J. C. (1994): En los mrgenes del sistema
escolar: Anlisis del fenmeno de las clases particulares, Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19, pp.179-189.
TANSEL, A. y BIRCAN, F. (2004): Private Tutoring Expenditures in Turkey
(http://www.erc.metu.edu.tr/menu/series04/0408.pdf), consultado el 10
de junio de 2010.
280

ISSN: 1137-8654
TURNER, R. (2006): El Programa Internacional para la Evaluacin de los

Alumnos (PISA): Una perspectiva general, Revista de Educacin,
extra 1-2006, pp. 45-74.
VENTURA, A., NTO-MENDES, A., COSTA, J. A., et al. (2006): El
fenmeno del apoyo al aprendizaje fuera de la escuela visto a travs de
un anlisis comparado. Profesorado, Revista de currculum y formacin
del profesorado, 10/2, pp. 1-19.
PROFESIOGRAFA
Ariadne Runte-Geidel es Doctora por la Universidad de Granada,
Licenciada en Pedagoga con habilitacin en Educacin Especial por la
Pontificia Universidade Catlica do Rio grande do Sul (Brasil) y tambin
Licenciada Pedagoga por la Universidad de Granada, adems de
Psicopedagoga por la misma universidad brasilea. Actualmente es profesora
del rea de Teora e Historia de la Educacin en el Departamento d Pedagoga
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Jan. Entre sus trabajos relacionados con el rea estn: PISA en portada
en En M. A. PEREYRA et al. (Eds.) (2011) PISA under examination:
changing knowledge, changing tests and changing schools (Amsterdam,
Sense Publishers).
Datos de contacto: Departamento de Pedagoga. Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Edificio C5- 231. Campus Las
Lagunillas, s/n. 23071, Jan (Espaa). E-mail: arunte@ujaen.es
Fecha de recepcin: 28 de junio de 2012
Fecha de revisin: 2 de agosto de 2012 y 8 de noviembre de 2012

ISSN: 1137-8654
281
Nmero 21 (2013)
Book Reviews
Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early ChildhoodOECD
OECD (2011): Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early

Childhood Education and Care (Paris, OECD Publishing). 374 pp.
ISBN:978-92-64-12325-0.
Tras el xito de sus dos primeros volmenes, Starting Strong: Early

Childhood Education and Care I y II, esta tercera entrega retoma una
importante cuestin que ya se adelantaba y abordaba en aqullos y que
hoy constituye su tema central: la importancia de la calidad de la
educacin durante la primera infancia. A propsito del anlisis de la
calidad de la Educacin y Atencin de la Primera infancia (EAPI, en
adelante), surge la necesidad de explorar el impacto relativo de los
diversos factores endgenos y exgenos que inciden en ella, y
distinguir los aspectos materiales y culturales en cada uno de ellos
(Tedesco, 1983). Generalmente, la mayora de los gobiernos reglamentan
los programas recurriendo a indicadores estructurales que se pueden medir
con facilidad, pero igualmente importantes o incluso ms son otros
factores como la calidad de la equidad, la receptividad, la diversidad
cultural y lingstica o la situacin de los nios con necesidades especiales
(UNESCO, 2007: 3).
Dada la conveniencia de garantizar unos estndares mnimos de calidad
en los diversos tipos de EAPI, el control y recogida de informacin,
resultan cruciales en la rendicin de cuentas y mejora de los servicios,
desde un prisma cualitativo, pero tambin pueden determinar hechos y
evidencias sobre el estado del sector de la EAPI desde la perspectiva de la
equidad (Elliott, 2006) como: por un lado, si los nios y sus familias tienen
un acceso equitativo a servicios de elevada calidad; as como, por el otro, si
puede asegurar la responsabilidad en la calidad de estos sistemas. Por
ejemplo, el control y la observacin puede ayudar a informar en la
planificacin y contribuir a una distribucin y localizacin de los recursos
ms eficiente, incrementando la efectividad de los costes o productividad
(Bennett, 2002), para, con ello, aumentar la calidad de los programas, como
tambin fomentar un importante y significativo impacto en el desarrollo
infantil (Pianta et. al., 2008) y detectar necesidades especiales de
aprendizaje, lo cual juega un papel crucial en la oferta de ayuda e
intervencin temprana complementarias. Adems, permite comprender
bajo qu condiciones los profesionales de la EAPI desarrollan su labor o la


ISSN: 1137-8654
285
satisfaccin y colaboracin con las familias y evaluar todo ello, a su vez,

contribuye a crear una mayor comprensin de lo que constituye la calidad
de la EAPI (OECD, 2006). El seguimiento de la EAPI puede jugar un
papel en la promocin de los servicios y difusin de los resultados de los
nios, asumiendo que se aseguran los requisitos y regulaciones y que los
nios reciben la educacin y atencin apropiadas manteniendo el registro
de la oferta profesional y las condiciones o estudiando la satisfaccin
parental. Si bien, en el caso de la red de EAPI de la OCDE y de su Survey
for the Quality Toolbox and ECEC Portal (2011), la insuficiencia de
respuestas no ha hecho posible las comparaciones internacionales en
relacin al seguimiento de los servicios de EAPI domsticos y de las
prcticas en los hogares. Segn el ltimo informe OCDE (2011), las
lecciones aprendidas derivadas de la recopilacin, seguimiento e
investigacin avanzadas de datos e informacin de las experiencias ms
significativas sobre los riesgos y desafos al implementar las iniciativas
polticas en este terreno se resumen en:
1. Comunicar el progreso a un pblico ms amplio que el especializado
y diseminar el conocimiento a travs de redes y talleres de trabajo.
2. Aunar los resultados de la investigacin con las actuaciones en el
terreno de la implementacin poltica y prctica.
3. Financiacin y costes que deben estudiarse para justificar el gasto en
educacin.
4. Asignar actores clave y situarles en el centro del seguimiento, la
recogida de datos y la investigacin.
5. Recopilar datos e informacin sobre los servicios de EAPI de manera
consistente entre los distintos sectores y proveedores, incluyendo
aquellos que no estn subvencionados o subsidiados por los gobiernos.
6. Considerar tanto las ventajas como las desventajas a la hora de
otorgar a las autoridades locales la responsabilidad de hacer el
seguimiento y medicin de la calidad.
7. Usar el seguimiento y la evaluacin como una oportunidad para hacer
efectiva la conformidad y los procesos de calidad.
Desde el mismo enfoque, frente a la patente falta informacin o su
provisin insuficiente, se presenta un sumario de estrategias para abordar los
286

ISSN: 1137-8654
desafos identificados en la mayora de los pases pertenecientes a este

organismo internacional (OECD, 2011) como:
Desafo 1: Falta de datos en la demanda y la oferta de plazas en la EAPI.
El acceso a informacin fiable es un desafo en muchos pases de la OCDE y sin
la suficiente informacin en estas reas, los responsables polticos y proveedores
de estos servicios fallan en el intento de planificar un nivel provisin adecuado
para el presente y el futuro de las naciones; adems, sin informacin
transparente en este sentido de la oferta, los padres que trabajan pueden
encontrar dificultades al encontrar servicios de EAPI disponibles y aquellos que
desean incorporarse al mercado laboral pueden desmotivarse en la bsqueda de
empleo. Por todo ello, se considera una estrategia prioritaria el lanzamiento de
un sistema de datos unificado de EAPI en consonancia con los objetivos
regionales o nacionales que, a su vez, tenga un enfoque holstico y centrado en
el nio, para la elaboracin de informes sistemticos y consistentes, que
considere los estudios existentes y relevantes y revise el marco legislativo de los
sistemas nacionales o regionales para el seguimiento de su estatus.
Desafo 2: Falta de informacin en la calidad y condiciones profesionales
en EAPI, pues no se recoge de manera rigurosa a lo largo de los pases de la
OCDE debido a que constituyen aspectos que no han sido articulados como
componentes importantes entre los responsables polticos en el esfuerzo hacia
un mayor seguimiento de la EAPI. Asimismo, tambin es debido a la falta de
comprensin sobre la necesidad de datos colectivos o comunes entre los
diferentes sectores que proveen los servicios de EAPI. En cuanto a las
estrategias que la OCDE considera imprescindibles para afrontar este reto, por
un lado, la mencionada prioridad en la creacin de sistemas de datos
unificados en el plano nacional o regional y, por otro, el seguimiento de la
calidad de los profesionales del sector de la EAPI a travs de la renovacin de
acreditaciones y licencias de apertura de los centros y actividad profesional.
Desafo 3: Falta de informacin en la financiacin y costes, que en el
contexto actual de crisis econmica, que ejerce una presin mayor en la
financiacin asignada a educacin y reclama la comprobacin de resultados
y la rendicin de cuentas, implica el control financiero y de resultados. Si
bien, es difcil establecer una panormica global de la financiacin pblica en
el nivel nacional, por lo que se recomiendan las siguientes estrategias:
Recogida de datos fiables del gasto en familias e infancia (especialmente
pblico).


ISSN: 1137-8654
287
Evaluacin de los programas para explorar los efectos del aumento de

la inversin.
Desafo 4: Falta de informacin en el desarrollo infantil, que se da en
mucho pases que tienen un conocimiento insuficiente para definir los
indicadores y medir el desarrollo infantil. A este respecto, existen tensiones
entre medir los resultados infantiles y registrar los procesos de desarrollo
infantil, las opiniones incluyen debates sobre la ideologa, privacidad y la
tica. Las estrategias que la OCDE propone a este respecto son:
Regulacin de los sistemas nacionales y regionales (recopilacin
centralizada y conjunta de datos desde el nivel hasta el nacional).
Emprender estudios longitudinales.
D esarrollo de instrumentos para la recogida de informacin
sistemtica y fiable.
Desafo 5: Falta de informacin en la calidad de servicios de EAPI, pues
muchos son los pases que informan sobre los grandes desafos en este
sentido y su conformidad con regulaciones, especialmente en lo referente a
los proveedores independientes y el sector informal. En primer lugar, no
existe un consenso entre los sectores implicados y los padres en torno a qu
indicadores deberan de ser recogidos sobre la calidad, a pesar de que hay un
creciente entendimiento de lo que constituye la calidad en la EAPI. En
segundo lugar, la recogida de datos sobre la calidad no es en s misma
factible en trminos polticos y financieros, en la medida que sera necesario
desarrollarla a partir de los sistemas de datos existentes. Alinear la
recopilacin efectiva de informacin de calidad con las bases de datos
existentes requiere de una planificacin estratgica, de apoyo poltico y
financiero, as como de compromiso de los sectores implicados, lo cual exige
el desarrollo de estrategias hacia:
La alineacin de la recogida de datos e indicadores sobre la calidad
estructural con los objetivos nacionales en la calidad de la EAPI.
La publicacin de informes en una base regular y comunicando
calidad.
El lanzamiento de estudios sobre satisfaccin parental.
288

ISSN: 1137-8654
El establecimiento del marco para la inspeccin y para su provisin

de materiales.
El desarrollo de herramientas de seguimiento y de apoyo a padres y
profesionales.
La obligacin a los proveedores privados a suministrar datos y a ser
auditados y minimizar el rango de proveedores no subvencionados.
Ana Ancheta Arrabal
Universitat de Valncia

ISSN: 1137-8654
289
ANDRADE OLIVEIRA, D. y DUARTE, A.(Orgs.)(2011): Polticas

pblicas y educacin: regulacin y conocimiento (Belo Horizonte, Fino
Trao). 288 pp. ISBN: 978-85-8054-012-3
La presente publicacin fue compilada por el Grupo de Estudios sobre

Poltica Educacional y Trabajo Docente (GESTRADO) y tienecomo objetivo
el estudio de lagestin educacional y del trabajo docente, fundamentalmente
en contexto de poltica pblica; siendo el principal eje articulador de las
investigaciones el abordaje terico-metodolgico desde la teora de la
regulacin social.
El libro se organiza en tres secciones y presenta estudios desarrollados en
Blgica, Canad, Mxico y Portugal, Argentina y Brasil, mostrando un vasto
panorama internacional en materia de regulaciones educativas.
El socilogo Domingues afronta la modernidad y una discusin sobre la
reflexividad, cuyo anlisis es fundamental para la construccin de la
individualidad contempornea sometida a permanentes y complejos procesos
de evaluacin. Sostiene que los actores adquieren una gran responsabilidad,
al tiempo que los mecanismos por los que operan los aparatos burocrticos
estatales y el capitalismo continan siendo incuestionados.
En el segundo captulo, Maroy analiza la evolucin de los modos de
regulacin institucional en Inglaterra, Blgica, Francia, Hungra y Portugal.
Ante el interrogante de encontramos en una regulacin pos-burocrtica de los
sistemas de enseanza en Europa, reconoce seis tendencias comunes en los
pases mencionados: una autonoma ampliada de los establecimientos; la
bsqueda de un equilibrio entre centralizacin y descentralizacin; el
incremento de la evaluacin externa del sistema escolar; la flexibilizacin de
la seleccin de escuela por los padres; la diversificacin de la oferta escolar
para alumnos en situacin de fracaso escolar; la creacin de cursos
tecnolgicos y finalmente el incremento de la regulacin por el control del
trabajo de los profesores. Reconoce que las lgicas pos-burocrticas de
evaluacin pueden culminar reforzando lgicas burocrticas dominantes.
Lessard desarrolla un estudio de carcter poltico y socio-epistemolgico
de las polticas educativas y el rol fundamental que cumple las investigaciones
en Ciencia Humanas y Sociales, las organizaciones internacionales, los
290

ISSN: 1137-8654
Polticas pblicas y educacin: regulacin y conocimiento
Andrade Oliveira y Duarte
thinktanks y las fundaciones privadas en los procesos de diseminacin de

ideas. Prevalece un modo de produccin de conocimiento direccionado y
financiado, con esto alerta sobre el peligro de aplicarla ciencia para
fundamentar polticas educativas en perjuicio del carcter democrtico del
proceso poltico.
Andrade Oliveira en cuanto al vnculo entre las polticas pblicas en
educacin y la investigacin acadmica en Brasil, sostiene que la
investigacin en poltica educativa tiene una tradicin de carcter
prescriptivo y normativo. Postula al enfoque de la sociologa poltica, como
fundamental para el comprender los programas sociales.
Barroso investiga la tendencia de cambio en polticas sobre
conocimiento,que en la actualidad pasan a fundamentarse en evidencias.
Enfatiza que nos encontramos ante una relacin unvoca de conocimiento
para con la poltica, donde lo relevante es que la ciencia produzca
conocimiento para que los gobiernos decidan. As, las polticas basadas en
el conocimiento poseen un doble significado: en primer lugar como forma
de legitimacin de un poder poltico con dficit de autoridad; y en segundo
lugar como instrumento de regulacin, que sustituye las formas de control
burocrtico por mecanismos ms persuasivos basados en la obtencin de
resultados afn a formas emergentes de regulacin pos-burocrtica.
La segunda parte se constituye por seis captulosdonde se profundiza en
la relacinentre polticas educativas y trabajo docente.
Gian Carlo en Mxico aborda las polticas de ciencia y tecnologa y la

articulacin con la educacin; en particular las promovidas por BID-BM.

ISSN: 1137-8654
291
EURYDICE (2012): Citizenship Education in Europe. Bruselas, Agencia

Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA P9
Eurydice). 140 pp. ISBN:978-92-9201-264-9.
La Unin Europea ha fijado como una de sus prioridades polticas
aumentar la equidad y la cohesin social, tanto dentro de los Estados
miembros como en el marco comn de la Unin. Para alcanzar estos
objetivos, uno de los aspectos que se debe potenciar es la participacin e
implicacin de los ciudadanos en la vida social y poltica a todos los niveles.
De esta forma, desde la Unin Europea se reconoce la importancia de apostar
por la promocin de una ciudadana activa, poniendo especial atencin en los
jvenes, tarea en la cual los centros educativos deben jugar un papel
protagonista.
Desde la Unin se han llevado a cabo diversas iniciativas para apoyar a
los Estados miembros en la tarea de introducir la competencia ciudadana en
las escuelas. Entre estas iniciativas destacan: la creacin de grupos de
expertos para el desarrollo de indicadores para la educacin de una
ciudadana activa, la inclusin de cuestiones relacionadas con la ciudadana
en estrategias generales ms amplias (EU YouthStrategy 2010-2018), el
debate sobre educacin para una ciudadana activa al ms alto nivel, llevado
a cabo por los Ministros de Educacin en marzo de 2012 o la puesta en
marcha de programas especficos como el Programa Europeo para la
Ciudadana (2007-2013). Recogiendo estas cuestiones,2013 se ha declarado
Ao Europeo de los Ciudadanos, uno de cuyos objetivos es potenciar la
participacin activa de stos en la sociedad.
En este contexto se enmarca el estudio CitizencshipEducation in Europe
realizado por Eurydice (la red de informacin sobre educacin en Europa),
que recoge las polticas y medidas relativas a la educacin para la ciudadana
desarrolladas en los ltimos aos en los pases europeos. Este informe tiene
su precedente el documento Citizenshipeducation at school in Europe,
realizado por Eurydice en el ao 2005.
El primer captulo est dedicadoal papel que tiene la educacin para la
ciudadana dentro del currculo en los diferentes pases de la Unin y el
enfoque elegido para impartir esta materia, en unos pases como asignatura
diferenciada, en otros como tema integrado en otras asignaturas y en otros
292

ISSN: 1137-8654
Citizenship Education in Europe
EURYDICE
como tema transversal con presencia en todas las asignaturas. La mayora de

los pases combinan estos enfoques, dependiendo de los niveles educativos.
En este captulo tambin se revisan los objetivos generales de la educacin
para la ciudadana y se ofrece la opinin de los docentes sobre esta cuestin
recogidapor el Estudio Internacional de Civismo y Ciudadana (ICCS)
realizado en el ao 2009.
El segundo apartado pone el foco en las posibilidades que tienen las
familias y el alumnado para participar en la organizacin y la gestin de los
centros educativos. En este punto se revisa la legislacin vigente y las
recomendaciones de las administraciones competentes.
El captulo tercero se centra en las oportunidades que tienen los
estudiantes de experimentar una ciudadana activa, tanto en los centros
educativos como fuera de ellos. Se explican aqu diversas iniciativas que
llevan a cabo los distintos pases para promover la participacin de los
alumnos en la sociedad y especialmente en su entorno comunitario ms
cercano.
La cuarta seccin est dedicada a la evaluacin de la educacin para la
ciudadana. Se hace referencia a la evaluacin de la adquisicin de la
competencia por parte de los alumnos, a la consideracin de la educacin
para la ciudadana en la evaluacin (tanto interna como externa)de los
centros, as como para la evaluacin del sistema educativo en general.
El ltimo captulo repasa el modo en que los diferentes pases integran la
educacin para la ciudadana en la formacin, tanto inicial como contina, de
los docentes y directores. Se muestran, a modo de ejemplo, algunos
programas de formacin docente que se desarrollan en algunos pases
europeos. Tambin se analiza la importancia del rol que juegan los equipos
directivos a la hora de fomentar la participacin y la educacin para la
ciudadana en los centros educativos.
Este informe resulta de una gran actualidad debido al debate generado en
torno a la educacin para la ciudadana en nuestro pas. Al recoger las
diversas experiencias puestas en marcha en otros pases europeos, puede
servirparacontrastar el modelo de educacin cvica y ciudadana existente en
Espaa. Algo que subraya de forma inequvoca este informe, es que el
fomento de la participacin del alumnado, de las familias y del profesorado
en los centros educativos es fundamental tanto para mejorar el clima escolar


ISSN: 1137-8654
293
como para el aprendizaje de competencias relacionadas con la educacin para

la ciudadana, as como para lograr una mayor implicacin de los ciudadanos
en la vida social y poltica. Por todo esto, es necesario que la legislacin y la
prctica educativa vaya dirigida hacia el aumento de los espacios
democrticos dentro de los centros educativos, ofreciendo cada vez ms
oportunidades de participacin a todos los componentes de la comunidad
educativa.
El estudio en su versin on-line est disponible para su descarga en la
siguiente direccin: http://goo.gl/QWuKO
Mario Andrs Candelas
CNNIE (Centro Nacional de Innovacin
e Investigacin Educativa)
294

ISSN: 1137-8654
EMPIRIA 24
Artculos
ngel Belzunegui Eraso, Ignasi Brunet Icart e Inma Pastor Goslbez: El diseo del Anlisis Cualitativo Multinivel: una aplicacin prctica para el anlisis de entrevistas
Juan Miguel Gmez Espino: El grupo focal y el uso de vietas en la investigacin con nios
Javier lvarez Glvez: Anlisis emprico del consumo, saliencia y credibilidad meditica como factores explicativos del posicionamiento actitudinal hacia la inmigracin
Jos Lpez Riopedre: Manifestaciones del sincretismo religioso y las prcticas mgicas en la prostitucin
Anna Planas Llad y Pere Soler Mas: Sistema de indicadores para polticas municipales culturales: una herramienta de
evaluacin
Jorge Ruiz Ruiz: El grupo triangular: reflexiones metodolgicas en torno a dos experiencias de investigacin
Elena Casado Aparicio, Antonio A. Garca Garca y Fernando J. Garca Selgas: Anlisis crtico de los indicadores de violencia
de gnero en parejas heterosexuales en Espaa
Texto clsico
Entrevista a MARC BARBUT realizada en Pars el 6 de junio de 1996 (Presentacin. Jos Mara Arribas Macho)
Libros
EMPIRIA 23
Artculos
Peter J. Richerson and Robert Boyd: Una teora darwinista de la coevolucin gen-cultura
Miguel ngel Castro, Luis Castro, Laureano Castro: Transformando la matriz heurstica de las ciencias sociales. Luces (y
sombras) de la investigacin naturalista de la cultura
Arcadi Navarro: Un siglo y medio despus. El estudio econmico de la evolucin humana
Jess Zamora-Bonilla: Por qu las ciencias sociales son naturales, y por qu no pueden
Francisco Javier Gallego: Jardinera del Secreto. Esbozos para unos fundamentos bio-sociolgicos del secreto
Javier Callejo: La dialctica temporal de la observacin emprica en las ciencias de la sociedad
Texto clsico
Tarde, G. y Durkheim, : El debate entre Tarde y Durkheim
[seleccin de textos de Vargas E. V., Latour B., Karsenti B., At-Touati F.] (Presentacin: Antonio Flix Vallejos Izquierdo)
Libros
EMPIRIA 22
ARTCULOS
Anala Meo y Valeria Dabenigno: Imgenes que revelan sentidos: ventajas y desventajas de la entrevista de foto-elucidacin
en un estudio sobre jvenes y escuela media en la Ciudad de Buenos Aires
David Moscoso: Los disputados sentidos del Lugar. El deporte en la configuracin del espacio rural
Germn Rosati: Consideraciones sobre algunas metodologas habituales para el anlisis de tablas de movilidad social. Ventajas
y limitaciones de una alternativa basada en cadenas de Markov
Ignacio Pardo: Necesitamos bases filosficas y epistemolgicas para la investigacin con Mtodos Combinados?
Eduardo Bericat: Imagen y conocimiento: retos epistemolgicos de la sociologa visual
Manuel Herrera: El consumo cultural en Espaa. Una aproximacin al anlisis de la estratificacin social de los consumos
culturales y sus dificultades metodolgicas
TEXTO CLSICO
Roger Waldinger: Convertir a los inmigrantes en nacionales: el caso de los Estados Unidos
LIBROS
M ISABEL MIACA y MIRIAN HERVS, Intervenciones dirigidas a la prevencin del fracaso y abandono escolar:
Un estudio de revisin
GUILLERMO RUIZ, M VIRGINIA GARCA y M
LAURA PICO, La formacin docente analizada en perspectiva comparada: convergencias y divergencias en las transformaciones de la formacin inicial del profesorado para el nivel
secundario en el MERCOSUR
ARIADNE RUNTE-GEIDEL, La incidencia de las clases
particulares en Espaa a travs de los datos de PISA
ISSN 1137-8654
771137 865404
02113
pea
uro
aE
tiv
pec
ers
nP
le
M REMEDIOS GONZLEZ, Evolucin de las acciones

educativas en el exterior (AEE) de Espaa en Francia
nti
nfa
ANA ANCHETA, Avances y desafos de la comparacin

internacional en educacin y atencin de la primera infancia
nI
JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation of

professionalism in early childhood education and care
(ECEC)
ci
SUMARIO
MINA ODOWD, Early childhood education in Sweden: the

market curriculum 2000-2013?
uca
PASCALE GARNIER, Lducation des jeunes enfants et la

question de lcole: le cas de la France
Ed
VICENTE LLORENT, La educacin infantil en Alemania,

Espaa, Francia e Inglaterra. Estudio comparado
La
INMACULADA EGIDO, Presentacin: La educacin

infantil en perspectiva europea (Presentation: Infant education in European perspective)
REVISTA ESPAOLA DE EDUCACIN COMPARADA AO 2013
MONOGRFICO: La Educacin Infantil en Perspectiva

Europea
Ao 2013, Nmero 21

REEC - 21 - 2013.pdf REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACION COMPARADA PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

REEC - 21 - 2013.pdf REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACION COMPARADA PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

M ISABEL MIACA y MIRIAN HERVS, Intervenciones dirigidas a la prevencin del fracaso y abandono escolar:

M REMEDIOS GONZLEZ, Evolucin de las acciones

ANA ANCHETA, Avances y desafos de la comparacin

JAN PEETERS, Towards a gender neutral interpretation of

MINA ODOWD, Early childhood education in Sweden: the

PASCALE GARNIER, Lducation des jeunes enfants et la

VICENTE LLORENT, La educacin infantil en Alemania,

INMACULADA EGIDO, Presentacin: La educacin

REVISTA ESPAOLA DE EDUCACIN COMPARADA AO 2013

MONOGRFICO: La Educacin Infantil en Perspectiva

SOCIEDAD ESPAOLA DE EDUCACIN COMPARADA

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Sociedad Espaola de Educacin Comparada

Revista Espaola de Educacin Comparada

COORDINADORA DEL MONOGRFICO

CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL

Revista Espaola de Educacin Comparada

Revista Espaola de Educacin Comparada

Amrica Central y del Sur

COMIT EVALUADOR 2013

Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, 2013

Revista Espaola de Educacin Comparada

Revista Espaola de Educacin Comparada

Revista Espaola de Educacin Comparada

Sociedad Espaola de Educacin Comparada

Sociedad Espaola de Educacin Comparada

Revista Espaola de Educacin Comparada

Sociedad Espaola de Educacin Comparada

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

En las casi dos dcadas que abarca ya la trayectoria de la Revista

Universidad Complutense de Madrid.

La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

calificamos como desarrollados. En esta ocasin, sin embargo, el

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

derivados de una menor incidencia de los problemas de salud, la tambin

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

crculos cientficos relacionados con la educacin es frecuente obviar esta

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Desde luego, sealar lo anterior no supone negar que en la Educacin

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

especficamente a la educacin y el cuidado de la primera infancia (Network

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

xito educativo, especialmente en el caso de los nios procedentes de entornos

Parece previsible, por tanto, que en un futuro cercano las acciones

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

viene a ser una traduccin de la frmula inglesa Early Childhood Education

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

modelos europeos seleccionados, como reflejo de sus diferentes tradiciones y

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

estudios de carcter comparado como uno de los pases en los que ha

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

este cambio se sita en la lgica de transformacin de la etapa, en la que el

Revista Espaola de Educacin Comparada, 21 (2013), 11-28

La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

Presentacin: La Educacin Infantil en Perspectiva Europea

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra

La Educacin Infantil en Alemania, Espaa, Francia e Inglaterra