MEMORIAS

X SEMINARIO INTERNACIONAL DE
DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Bogot, Colombia
Febrero 18 al 20 de 2009

Facilitador y Autor:
Alonso Tejada Zabaleta PhD
Psiclogo
Magister en Direccin Universitaria
Doctor en Psicologa Social

TEMARIO

1. ENCUADRE CONCEPTUAL DE LAS COMPETENCIAS

Definicin y fundamentos del concepto competencias
Bases Ontolgicas y Epistemolgicas
Bases Conceptuales y Tericas

2. BASES METODOLOGICAS
Presentacin y definicin de una propuesta estructural para disear un currculo
por competencias

3. LA DIMENSIN DEL CONOCIMIENTO

Dimensiones del Conocimiento Cientfico X reas de las Disciplinas

4. LA DIMENSIN DEL APRENDIZAJE

Desarrollo Procesal de la Formacin X Relacin Teora/Prctica X Relacin
Universidad/Entorno Productivo

5. LA DIMENSIN DE LAS COMPETENCIAS

Competencias Generales y Competencias Profesionales de la Disciplina
Definicin de Competencias Profesionales Especficas

6. LA DETERMINACION
COMPETENCIAS

DEL

SISTEMA

DE

EVALUACIN

Definicin y estructuracin del sistema de evaluacin de las competencias

POR

7. INTEGRACIN DEL MODELO

Caracterizacin de las Bases Tecnolgicas y Tcnicas del Sistema e Integracin
del Modelo

8. CIERRE Y EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

PROGRAMACION HORARIA Y DE CONTENIDOS

Mircoles 18 de Febrero:
8:00 a 10:00 am

Presentacin
Bases Contextuales y Filosficas

10:00 a 10:20 am

Refrigerio

10:30 a 12:00 m

Bases Tericas

12:00 a 2:00 pm

Almuerzo

2:00 a 4:00 pm

Bases Metodolgicas: Propuesta Estructural y Funcional de un

Currculo

4:00 a 4:20 pm

Refrigerio

4:30 a 6:00 pm

Bases Metodolgicas: Propuesta Estructural y Funcional de un

Currculo

Jueves 19 de Febrero:
8:00 a 10:00 am

Introduccin a la Evaluacin de Estilos y su valor en el

Currculo
Taller: Autoevaluacin de Estilos de Aprendizaje

10:00 a 10:20 am

Refrigerio

10:30 a 12:00 m

Anlisis de los Estilos de Aprendizaje

12:00 a 2:00 pm

Almuerzo

2:00 a 4:00 pm

Taller: Autoevaluacin de Estilos de Pensamiento

4:00 a 4:20 pm

Refrigerio

4:30 a 6:00 pm

Anlisis de Estilos de Pensamiento

Integracin de la experiencia al Currculo

Viernes 20 de Febrero:
8:00 a 10:00 am

Evaluacin de Competencias

10:00 a 10:20 am

Refrigerio

10:30 a 11:30 am

Presentacin de una experiencia de Implementacin y

Evaluacin de un proceso fundamentado en la formacin de
competencias en un currculo universitario tradicional

11.30 a 12:00 m

Cierre y Evaluacin del Seminario

OBJETIVOS

Objetivo General del Seminario:

Desarrollar un proceso de capacitacin en el diseo de una estructura curricular
por competencias que posibilite una formacin integral. .
Objetivo General de Conocimiento:
Comprender las diferentes etapas para la identificacin y desarrollo de las
competencias para un currculo pertinente.
Objetivos Especficos:
1. Diferenciar entre los enfoques tradicionales del diseo curricular del basado
en competencias.
2. Conocer los distintos enfoques de la formacin basada en competencias y
diferenciar las competencias de otros conceptos, tales como funciones,
objetivos, estndares, habilidades, inteligencia y conocimientos.
3. Analizar los aspectos bsicos del diseo curricular por competencias
teniendo en cuenta diversas aportaciones en la materia, con aplicacin a
los diferentes niveles de la educacin y su relacin con las competencias
laborales en los sistemas de produccin.
4. Identificar la estructura conceptual de las competencias aplicables al
desarrollo curricular, as como la filosofa de gestin de la calidad de la
educacin dentro de un contexto determinado.

1. ENCUADRE CONCEPTUAL DE LAS COMPETENCIAS

1.1.

CONTEXTUALIZACIN:

COMPARACIN ENTRE LA EDUCACION TRADICIONAL Y LA EDUCACIN

EMERGENTE

EDUCACIN TRADICIONAL
Fundamentada en currculos por
contenidos

EDUCACIN EMERGENTE
Fundamentada en currculos de
formacin de competencias

Los contenidos generalmente son el fin

Los contenidos son un medio, el fin es

la
culminacin competente del proceso
total

Lgica lineal, fragmentaria y

generalmente rgida

Lgica reticular, integrada y

fundamentalmente flexible

Fundamentadas en concepciones
dualistas, reduccionistas, mecanicistas
y fragmentaristas

Fundamentadas en concepciones
holsticas, basadas en la complejidad,
la virtualidad y la contextualizacin

La lgica del aprendizaje se basa en

una relacin lineal y generalmente
esttica, de la reflexin (o teora) a la
accin

La lgica del aprendizaje se basa en

una interaccin dialctica y
permanentemente transformante entre
la reflexin y la accin

Los sistemas de evaluacin

generalmente son puntuales, parciales,
referidos a contenidos

Los sistemas de evaluacin son

referidos a procesos de integracin del
conocimiento como un todo
(verificacin de la integracin de los
componentes competenciales)

Est fundamentada en el conocimiento

como dimensin intelectual

Est fundamentada en el conocimiento

como dimensin integral (intelectualcognitiva, emocional-afectiva,
interaccional-social, predictivaprospectiva, local y global)

La cuestin no es criticar el modelo tradicional, pues de todas maneras la

experiencia y la realidad han mostrado que bajo esta perspectiva educativa se han
formado todas las generaciones cercanas. La cuestin puede plantearse desde
dos interrogantes fundamentales:
Se podra mejorar?
Las condiciones han cambiado?
Aun cuando se puede respetar la historia y la tradicin de la formacin educativa,
lo cierto es que no se puede negar el grado de insatisfaccin que actualmente
produce el modelo tradicional. Las constantes crticas a la falta de
contextualizacin de la formacin, a la inadecuada formacin de competencias
para la vida que realmente signifiquen transformaciones individuales, sociales,
colectivas, organizacionales, histricas, etc.; la crtica de los nuevos profesionales
y los sistemas productivos a los bajos niveles de competencias que posibiliten
transformaciones reales del medio por efecto de una adecuada formacin, el
desaprovechamiento y desconocimiento del desarrollo cientfico y tecnolgico en
pro de soluciones significativas para el bienestar individual, colectivo y social, etc.,
todo esto y muchas crticas ms generan las condiciones para la bsqueda de
nuevas estrategias de formacin personal, ciudadana y profesional.
De all que efectivamente se puede mejorar y es legitimo bajo estas condiciones,
confrontar la posibilidad de cambio.
La segunda pregunta, es posiblemente la ms importante. Intentar responder a si
las condiciones estn cambiando y as, entonces probablemente las practicas,
mtodos y estrategias tradicionales de pronto ya no responden a las nuevas
realidades, es la respuesta de fondo, sobre todo si no solo pensamos en las
generaciones que ya nos formamos, sino principalmente en las nuevas
generaciones que son nuestra responsabilidad como formadores.
Para iniciar un anlisis crtico de esta pregunta nos podemos remontar a los
planteamientos de los nuevos filsofos y epistemlogos, quienes probablemente
nos arrojan luces sobre este problema.

1.2.

BASES ONTOLGICAS Y EPISTEMOLOGICAS

LOS RETOS Y DESAFIOS DE LA MODERNIDAD

Tal como se plantea en Tejada (2004):

Las consecuencias del desarrollo actual se han convertido en desafos y retos a
los que nos vemos abocados y que implican un papel de las formas de
conocimiento existentes. Situaciones y condiciones como un entorno cada vez
ms cambiante y competitivo, unas estructuras y procesos sociales y
organizacionales ms flexibles, horizontales, planas y complejas; la condicin de
incertidumbre e incerteza cada vez ms palpable y dominante; en el campo
laboral, puestos de trabajo cada vez menos estructurados y movibles, aparicin de
diferentes modalidades de trabajo, la conformacin y accin de equipos
autodirigidos en culturas que no han desarrollado procesos de autonoma, formas
de contratacin ms variadas y flexibilidad en horarios de trabajo; limites ms
difusos entre las organizaciones y el entorno social y fsico. Los procesos de
globalizacin, el desarrollo desmesurado y geomtrico de la tecnologa, los
procesos de virtualizacin, la movilidad social, las dificultades en las interacciones
interpersonales y sociales, etc.
Ante estas situaciones, les compete a los profesionales que tienen que ver con la
educacin y la formacin de las personas, un papel importante para ofrecer
alternativas de conocimiento, intervencin y solucin alrededor de ellas. Una
posible alternativa para confrontar dichos desafos es implementar estrategias que
les permitan a los individuos, las organizaciones y los grupos sociales desarrollar
competencias que los habiliten a enfrentar estos retos. En este sentido se podran
establecer dos metforas que nos permitiran contextualizar esto. La primera se
deriva de la formulacin de Bauman (2001) sobre la Modernidad Lquida, en la
que el autor sostiene que las consecuencias de esos retos y desafos implican
nuevas miradas sobre la actuacin humana. As, siendo

formados en

concepciones estticas, basadas en el equilibrio, la estabilidad, la perpetuidad

etc., que implicara lo que se puede llamar como modernidad slida, nos vemos
abocados a cambios tan dramticos que implican el desequilibrio, la irregularidad,
la inestabilidad y la incertidumbre. Partimos entonces de la creencia de un mundo
estable y eso ha permitido el desarrollo de comportamientos relacionados con
esas creencias y lo que seala Bauman es que lo que se debe hacer es

establecer la propiedad de los fluidos, es decir debemos generar culturas que

permitan al individuo adaptarse y readaptarse, transformar y autotransformarse
permanentemente a las condiciones de cambio constantes y a la incertidumbre; de
all, la metfora de la propiedad de los lquidos que se adecuan y adaptan a las
diferentes condiciones (un liquido por ejemplo tomara la forma del recipiente de
un vaso, si es colocado en esa condicin o de un plato, si es colocado en esa otra
condicin). La otra metfora se refiere al concepto de Kallinikos (2003) sobre el
hombre modular que implicara la construccin de un individuo que pueda
adaptar y adaptarse, modificar, transformar, autotransformarse y prospectar en
esas condiciones de incertidumbre y cambio.
As lo que las dos metforas pretenden mostrar es la importancia y necesidad de
posibilitar una nueva dimensin del ser humano, que le permita sobrevivir a las
nuevas condiciones que aparecen y seguirn apareciendo en la presente y
subsecuentes pocas
Lo anterior es solo un acercamiento inicial a las transformaciones que estn
ocurriendo en el mundo de manera permanente y acelerada; pero lo que interesa
aqu est referido a las consecuencias que dichos cambios tienen sobre la
educacin y la formacin. Al respecto se pueden tomar conceptos centrales
planteados por el mismo Bauman (2007) respecto a los retos de la educacin en
la modernidad lquida. El primer planteamiento que realiza es el que denomina
como el sndrome de la impaciencia, en donde a partir de la caracterizacin de
situaciones reales intenta demostrar cmo es una de las caractersticas de la
modernidad liquida dicho sndrome. Al comparar las formas de comportamiento de
las personas formadas en la modernidad solida, en la que la obtencin de objetos
se realizaba bajo el criterio de perdurabilidad y de permanencia y para el caso del
conocimiento se supona la adquisicin de un saber que se construa con
paciencia y que se esperaba, durara para toda la vida; Bauman seala que
actualmente se d la creciente tendencia a considerar a la educacin como un
producto antes que un proceso. Cuando es considerada como un producto, la
educacin pasa a ser una cosa que se consigue, completa y terminada, o

relativamente acabada (Bauman, 2007, pg. 24). Al hacer referencia al

conocimiento, considera que anteriormente el conocimiento tena valor puesto que
se esperaba de l que durara; de la misma forma que la educacin tena valor en
la medida en que ofreciera conocimiento de valor duradero (pg. 26). Hoy estn
en tela de juicio esos valores y sobre todo lo invariable de las ideas que conllevan.
As que desde estas nuevas lgicas, de la misma manera que el consumismo de
hoy no se define por la acumulacin de cosas, sino por el breve goce de esas
cosas el conocimiento se ajusta al uso instantneo y se concibe para que se
utilice una sola vez (pg. 29). Por esto seala Bauman, hoy el conocimiento es
una mercanca. Entonces Bauman considera que el sndrome de la impaciencia
es el primer reto que debe enfrentar la educacin. El segundo procede de la
naturaleza errtica y esencialmente impredecible del cambio contemporneo
(pg. 31), lo que agrega ms fuerza a la primera amenaza y reto. Dice
precisamente Bauman (2007), qu ocurre cuando el mundo cambia de una
manera que continuamente desafa la verdad del conocimiento existente y toma
constantemente por sorpresa hasta las personas mejor informadas? (pg. 32).
Y concluye la educacin tal como la conocemos est en serias dificultades, pues
hoy requiere un enorme esfuerzo sostener cualquiera de los dos supuestos y an
ms esfuerzos percibirlos como conceptos evidentes por s mismos (pg. 32).
Estos dos supuestos que Bauman considera insostenibles son: primero, que en el
conocimiento y la experiencia acumulada de la humanidad se asienta la roca dura
del orden inmutable del mundo y segundo, que las leyes que sustentan y
gobiernan la naturaleza humana son igualmente slidas. Por el contrario los
nuevos conceptos y trminos transmiten un mensaje de volatilidad, de fluidez, de
flexibilidad y de corta vida (pg. 34). As la percepcin que tienen del mundo las
nuevas generaciones es la de un mundo mltiple, complejo y en veloz
movimiento y, por lo tanto, ambiguo, enmaraado y plstico, incierto, paradjico y
hasta catico (pg. 34). De all que en nuestro voltil mundo de cambio
instantneo y errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos slidos
y las preferencias por los valores estables, aquellos objetivos ltimos de la
educacin ortodoxa, se convierten en desventajas (pg. 34).

De acuerdo a lo anterior, Bauman analiza que est pasando con las personas y
sus capacidades productivas en estas nuevas formas que se estn dando. El dice
que bajo estas condiciones quien quiera tener xito en los sistemas productivos
actuales debe mostrarse jovial, dueo de aptitudes comunicativas, abierto y
curioso, ofreciendo a la venta su propia persona, la persona completa, como un
valor nico e irremplazable que mejorar la calidad del equipo. Ahora es (su)
responsabilidad monitorearse para poder estar seguro de que su forma de
actuar es convincente y tiene probabilidades de hallar aprobacin no solo en el
presente sino en cualquier ocasin, en caso de que el gusto del que lo examina
cambie (pg. 39). As, la receta para el xito es ser uno mismo, no ser como
todos los dems. Lo que mejor se vende es la diferencia y no la semejanza
(pg. 40). Por eso, desde Bauman, tales virtudes deberan desarrollarse desde
dentro, mediante la liberacin y la expansin de las fuerzas interiores que estn
latentes en las oscuras entraas de la personalidad, unas fuerzas que esperan ser
despertadas para ponerse a trabajar (Bauman, 2007, pg. 40). De esta manera,
menciona el autor citado, ste es el tipo de conocimiento que ambicionan los
hombres y mujeres de la modernidad liquida: Quieren tener asesores que les
enseen cmo marchar, antes que maestros que les aseguren que estn
recorriendo la nica carretera posible, ya abarrotada (pg. 40). Estos asesores
deberan ayudarlos (y lo harn) a excavar en la profundidad de su carcter y de
su personalidad, donde se presume que estn los yacimientos de precioso y slido
metal pidiendo a voces que se les descubray les ensearn el cmo, es decir
el savoir tre o el savoir vivre antes que el saber a secas (pg. 40)
Independientemente

de

las

posiciones

que

tengamos

respecto

de

los

planteamientos de Bauman, lo cierto es que ellos deben ayudarnos a propiciar un

anlisis crtico sobre el presente y el futuro de la educacin y la formacin en
general y de la evaluacin, definicin y desarrollo de las competencias en
particular, ya que el supuesto sobre el que se basa el presente trabajo, es que el
encuadre de la educacin basada en contenidos, es el remanente de la
modernidad slida y la formacin basada en competencias tendra mayor
probabilidad de responder a los retos planteados por la modernidad lquida.

Y de la misma manera, las exigencias de nuevas formas de actuacin personal,

grupal, colectiva, organizacional y social, que implican el desarrollo de
competencias y estrategias de adaptaciones y readaptaciones constantes a las
condiciones cambiantes del medio, el manejo de procesos autnomos y
autorregulados, las nuevas formas de relaciones para lograr procesos productivos
grupales y colectivos, etc., constituyen los retos de la modernidad y debemos
responder ante ellos
Sin embargo, definir el concepto competencia bajo las perspectivas de las nuevas
realidades sociales, econmicas, histricas, productivas, tecnolgicas, etc.,
significa asumir nuevos paradigmas que intenten comprender las formas de
significar la realidad desde unas perspectivas muy diferentes a las que
tradicionalmente han sido dominantes en el conocimiento humano.
As, los nuevas formas paradigmticas tienen que ver con mirar y significar la
realidad desde la complejidad, la totalidad, la flexibilidad, la incertidumbre, la
diferencia, la virtualidad, por nombrar las ms importantes, en contraposicin a los
paradigmas que han sido los dominantes, pero que ya no responden ni a las
necesidades humanas, sociales y ecolgicas, ni a las formas de comprender las
nuevas realidades. Varios de esos viejos paradigmas son el dualismo, el
mecanicismo, el reduccionismo, el fragmentarismo y el dogmatismo.
La pretensin aqu es intentar una posible definicin del concepto competencias
desde las perspectivas paradigmticas que integraremos en el termino
complejidad, es decir desde el paradigma de la complejidad y desde dicha
perspectiva proponer, legitimar y validar una concepcin sobre las competencias
como una dimensin total, integral, compleja, procesal e interaccional; significadas
en las competencias para la vida
En los ltimos aos se ha venido planteando, investigando, comprobando y
poniendo en prctica, el papel del desarrollo y formacin por competencias como
una posible estrategia de abordaje sistemtico pues parece que la propuesta de
formar por competencias, en contraposicin a la tradicional por contenidos, como

se seal anteriormente, podra ser la respuesta factible a dichos retos, lo que

permitira la construccin de un individuo que pueda adaptar y adaptarse,
modificar, transformar, autotransformarse y prospectar en esas condiciones de
incertidumbre y cambio (Tejada, 2006a)

Hacia una mirada desde la complejidad para las competencias

Sin embargo, la formacin centrada en las competencias reviste una serie de

problemas bastante serios y ellos se dan desde su misma definicin, su
evaluacin e inclusive su misma implementacin.
En cuanto a su definicin, el concepto de competencias debe ser definido como
un complejo total e integral, en contraposicin a las miradas dualistas,
mecanicistas, reduccionistas y fragmentarias que aun son dominantes en los
estudios sobre competencias (Tejada, 2006a)
Pero esas miradas dualistas mecanicistas, reduccionistas y fragmentarias siguen
siendo paradigmas aun dominantes en el conocimiento humano actual.
Que plantean y cules son las implicaciones de estas miradas tradicionales?:
El Dualismo sostiene la existencia dicotmica de por lo menos dos supuestas
realidades, la mente y el cuerpo. La capacidad de extensin del paradigma
dualista, fundamentalmente cartesiano, ha llevado a dicotomizar la realidad
humana de tal forma, que los debates se han extendido a conceptos como la
objetividad vs la subjetividad, lo interno vs lo externo, lo innato y lo adquirido, etc.,
que son definidos como entidades polares y que han impregnado la cultura, la
poltica, las religiones, etc.
Sin embargo, la concepcin dualista no ha mostrado ser el acercamiento acertado
a la comprensin humana; por el contrario, la dicotomizacin, adems de polarizar
supuestas entidades en confrontacin, logr fue una mirada fragmentaria sobre lo
humano, de all, que posibilito otra concepcin dominante, que es el

fragmentarismo. Autores como Ryle (2005, del original 1949) y Searle (2006)
realizan profundos anlisis que critican el papel del dualismo y los inconvenientes
que esta concepcin han generado en la historia de la humanidad.
Otro paradigma dominante, que surgi por contraposicin bajo la influencia del
dualismo, es el Mecanicista-Reduccionista. El tratar de explicar la realidad humana
bajo concepciones lineales y unidireccionales y el centrarse en supuestas
unidades mnimas o puntuales como determinante de lo humano, se convirti en
otro paradigma dominante que ha influenciado el desarrollo del conocimiento. Si a
esto se suma la fuerte influencia, que an persiste, del paradigma del
Dogmatismo, o creencia en que las verdades son absolutas, se tiene un panorama
un poco desalentador.
Lo cierto es que en muchos contextos intelectuales se habla en este momento de
crisis paradigmtica y se hace evidente la insatisfaccin y cuestionamiento a estas
concepciones. Esos nuevos desafos y retos a los que debemos enfrentarnos, de
los que se hablo al principio, han llevado a buscar nuevas miradas de la realidad.
Ahora se empieza a hablar de los paradigmas de la Complejidad, de la
Incertidumbre, de la Totalidad, de las Interacciones Complejas, de la Flexibilidad.
Para el caso de las competencias, el problema es el mismo. Las concepciones
que subyacen al concepto competencia, estn matizadas por los paradigmas
dominantes sealados. De all, que podemos encontrar dos posiciones polares
que se aferran al reduccionismo, al mecanicismo y al dualismo. En un extremo y
ms cercano al campo de la educacin, el concepto dominante se centra en las
competencias cognitivas, prcticamente reduciendo la problemtica de las
competencias a su carcter de determinacin cognitiva e internalista. En el otro
extremo, se reducen las competencias a una conceptualizacin mecnica,
fragmentaria y lineal dentro de las llamadas competencias laborales (Tejada,
2006a)
Las implicaciones aplicadas han llevado a situaciones como que la predominancia
del modelo cognoscitivista, se ha centrado fundamentalmente en el desarrollo de

contenidos en la formacin y en la supremaca de lo terico sobre la praxis (en

trminos aristotlicos); mientras que en el modelo de las competencias laborales,
predomina

el

hacer,

entendido

muchas

veces

como

una

actividad

fundamentalmente motora y de pronto ms preocupados por las normalizaciones,

certificaciones y calificaciones, que por la formacin y el desarrollo de las
competencias en s.
La propuesta del presente trabajo es que partiendo de las nuevas realidades
histricas, sociales y del conocimiento, se plantee el estudio y desarrollo de las
competencias dentro de una mirada integracionista, interaccionista, total y basada
en la complejidad. Que implique la integracin dialctica y permanentemente
transformante entre la reflexin y la accin.
Hay que reconocer el desafo de intentar una mirada tan compleja, pero parece
que es por lo menos la forma ms acertada de enfrentar el concepto de las
competencias que vaya ms all de lo cognitivo o lo laboral y que se centre en la
comprensin del ser competente como una forma de vivir.

1.3.

BASES TERICAS Y CONCEPTUALES

Al introducirse en las competencias, desde la complejidad, se pueden postular dos

dimensiones para abordar la definicin, que pueden (y deben) ser integradas
despus de su anlisis y definicin individual. Una definicin desde la perspectiva
estructural, es decir definiendo sus elementos, su configuracin, sus dimensiones
y caractersticas fundamentales y una definicin desde su perspectiva funcional,
es decir, determinando sus relaciones, sus procesos funcionales y sus sistemas
de interaccin.

La Perspectiva Estructural

Desde la perspectiva estructural, la configuracin de la competencia puede partir

de una organizacin ms compleja que tiene sus races en una de las esencias de
la constitucin de la identidad y la individualidad. Se podra sealar que la
competencia es una dimensin que forma parte de un conjunto integrado de
elementos que constituyen la individualidad e identidad de la persona. Tomando a
Ribes (1990), se podran plantear tres dimensiones que tienen el carcter de ser
disposicionales y que se refieren a propensiones de accin con base en la historia
del individuo (pag. 239) y que participaran en la construccin de esa identidad o
individualidad; estos son los estilos, los motivos y las competencias.
Los estilos se refieren a nuestras formas particulares, peculiares y consistentes
de actuar y que nos identifican o diferencian.
Se habla de un motivo cuando se describe la direccionalidad de la conducta
relativa a circunstancias que permiten optar por diferentes consecuencias
socialmente valoradas. De esta manera, la dimensin de los motivos o
motivacional se relaciona con las condiciones de preferencia y eleccin que los
individuos organizan y deciden al enfrentarse a las condiciones del medio

Las competencias, son conceptos que se refieren a capacidades, es decir, a

acciones que producen resultados o logros especficos en situaciones en las que
se requiere de alguna destreza o habilidad especfica para alcanzar dichos logros.
Las competencias se aplican, como trminos pertinentes, a condiciones en que se
definen problemas por resolver o resultados por producir (Ribes, 1990; pag. 239).
Estas tres dimensiones de la identidad y la disponibilidad para la accin, se
pueden integrar a otros elementos fundamentales, generando una estructura aun
ms compleja, como son el saber (conocimiento), el sentir (los afectos y
emociones) y el hacer (la accin), para constituir un todo integrado,
conjuntamente con el papel y funcin del contexto y los procesos de interaccin
que posibilitan la construccin y organizacin del conocimiento adquirido. El
supuesto es que la conjuncin de estas diferentes dimensiones constituye a su
vez la condicin de ser.

Una forma de representar los elementos de la estructura sealados es la

siguiente:

CONTEXTO

ACCIN
(HACER)

ESTILO

MOTIVO

SER

CONOCIMIENTO

EMOCIN

(SABER)

(SENTIR)

COMPETENCIA

INTERACCION

Figura # 1: Representacin de dimensiones que caracterizaran la identidad o individualidad. Tomado de

Tejada Zabaleta, Alonso (2006a). Un currculo centrado en competencias: Bases para su construccin.
En Novedades Educativas. Repblica Argentina. Ao 16, N 191, Noviembre, pgs. 17 a 23. ISSN 0328-3534

Al hacer referencia a la definicin de competencia tradicionalmente, e

independiente de los diferentes matices filosficos, tericos, metodolgicos y
tcnicos, se ha definido a la competencia como un saber hacer en contexto.
Dicha definicin es una buena representacin de las miradas reduccionistas y
fragmentarias de las que ya se haba hablado. Generalmente se reduce el

problema de las competencias a una dimensin cognitiva (saber), que se inscribe

en una accin (hacer) y que se debe desarrollar en un contexto determinado. Aun
cuando muchos autores reconocen la existencia de otros elementos o procesos
como actitudes, habilidades, aptitudes, percepciones, etc., estos son soslayados
en el momento de acercarse a una definicin del concepto o son estructurados de
manera asistemtica e incongruente con una mirada integral. (Tejada, 2006)
Por lo tanto, lo que se pretende aqu, es organizar e intentar sistematizar una
definicin de competencias que realmente integre todos sus posibles elementos
constitutivos.

Estos

elementos

constituiran

un

sistema

de

procesos

interacciones que se afectan, afectan y son afectados entre s.

As las dimensiones bsicas en resumen serian:
La dimensin del sentir, que incluye emociones, afectos, sentimientos, etc., y que
en los ltimos aos han sido eje de estudio en las competencias, como en el caso
de la inteligencia emocional. El definir los procesos emocionales y afectivos dentro
de las competencias es fundamental, pues estos procesos pueden explicar la
mucha o poca capacidad emocional del individuo para enfrentarse a la
construccin de sus competencias, los afrontamientos ante condiciones de
ansiedad, la modulacin de las emociones, etc.
La dimensin del preferir, que es la ya referida anteriormente como motivos. As
la capacidad del individuo de estructurar y organizar preferencias, valorar, elegir y
decidir a partir de ellas. La posibilidad de direccionar los procesos desde las
motivaciones; la capacidad de reconocer sus necesidades y de organizar
estrategias para satisfacerlas en su bien y en el de los otros, con los que es
participe social.
La dimensin del modo de ser, es decir la dimensin referida a los estilos. Se
hace mucho nfasis en estos, pues se consideran a los estilos posiblemente uno
de los aportes ms significativos a las competencias. El estilo revela la identidad,
la individualidad y la forma como construye y direcciona una persona sus
competencias y de cmo el medio interviene o las afecta. Adems la investigacin

y los desarrollos aplicados sobre estilos son sistemticos, muchos comprobados y

validados y con slida fundamentacin terica.
La dimensin del saber o del conocimiento que ser evaluada ms adelante en la
definicin funcional.
La dimensin del hacer, referida a la accin explicita que el individuo desarrolla y
que se define y evala no desde una visin mecanicista y reduccionista, como
movimientos mecnicos o robotizados, sino desde una perspectiva integral que
ve el hacer como una accin total, contextual y compleja.
Todas estas dimensiones interactan y se integran, as mismo, en un todo
complejo que debe posibilitar el involucramiento total del individuo. Pero a su vez
estas dimensiones estn en relacin con otras dos:
El contexto o entorno, que tiene la caracterstica de ser jerrquico, histrico,
situacional, fsico y conceptual a la vez, representacional, etc.; en otras palabras,
una entidad tambin altamente compleja.
Finalmente, un sistema de interaccin, es decir, de relaciones biunvocas, de
interinfluencias entre todos los elementos del sistema y de la estructura, que es lo
que posibilita que el conocimiento se adquiera, se fortalezca, se mantenga y se
autorregule a travs de los principios, procesos y procedimientos del aprendizaje.
(Tejada, 2006)
La siguiente representacin pretende mostrar los elementos sealados:

CONTEXTO
SENTIR
PREFERIR

(Emocin)

(Motivo)

HACER
(Accin)

MODO DE SER
(Estilo)

SABER
(Conocimiento)

INTERACCION

Figura 2: Representacin estructural de las dimensiones constitutivas del concepto competencia.

Tomada de Tejada Zabaleta, Alonso (2006a). Un currculo centrado en competencias: Bases
para su construccin. En Novedades Educativas. Repblica Argentina. Ao 16, N 191, Noviembre,
pgs. 17 a 23. ISSN 0328-3534

La Perspectiva Funcional
Desde una definicin en la perspectiva funcional, de la misma manera que se
plante desde el punto de vista estructural, se puede establecer una interaccin
entre tres conceptos fundamentales: el conocimiento, el aprendizaje y las
competencias; como procesos complejos, interactivos, procesales y significativos
de la vida humana
Se puede entender como Conocimiento a la construccin, producto, acumulado,
significacin, aplicacin y validacin de todo el bagaje desarrollado por la especie

humana a travs de su historia y que le h permitido integrarse al proceso de

evolucin y produccin tanto humano, como social y tecnolgico. Dicho
conocimiento, que desde este punto de vista tiene un carcter disposicional, se
constituye adems, como la posibilidad prospectiva del futuro desarrollo de
nuestra especie

Se puede entender como Aprendizaje, a los procesos de construccin y

desarrollo de ese conocimiento. Proceso organizado en una serie de etapas de
interaccin que van permitiendo complejizar, cualificar, significar y dar respuesta a
las condiciones del ambiente. Aun cuando existen gran variedad de sistemas de
clasificacin y categorizacin de las etapas o fases del aprendizaje, una alternativa
funcional muy til para un diseo curricular, es la organizacin secuencial de las
siguientes fases: informacin, adquisicin o establecimiento, fortalecimiento,
mantenimiento y autorregulacin. El valor de este tipo de clasificacin est en su
carcter procesal que permite determinar el desarrollo gradual y el incremento de
la complejidad.
Y se puede entender a las Competencias (complementariamente a la definicin
realizada en la dimensin estructural), como el resultado de la interaccin entre el
conocimiento existente y el aprendizaje logrado. En la lgica procesal y del
incremento de la complejidad, tambin, como en el caso del aprendizaje, se puede
plantear un sistema de clasificacin categorial que posibilite diferenciar los grados
o niveles de desarrollo en la interaccin conocimiento-aprendizaje en las
competencias (Tejada, 2006)
La siguiente representacin ideal grfica intenta mostrar la relacin existente entre
el conocimiento entendido como el bagaje disposicional construido por la
humanidad y el aprendizaje como proceso dialectico de construccin de ese
conocimiento, organizado en etapas o fases que incrementan en orden de
complejidad y de dificultad.

Figura # 3: Relaciones entre Conocimiento, Aprendizaje y Competencias, tomado de Tejada, A (2003).

Presentado en el curso: Planejamento e Gesto Estratgica de Recursos Humanos. Universidad de Sao
Paulo. SP (Brasil)

La figura representa un plano o matriz de dos dimensiones; la del conocimiento

que es considerado el producto de la construccin social e histrica, ya
mencionado y que es representado aqu por una escala gradual de carcter
cualitativa, que va desde un conocimiento mnimo a uno superior, con fases
intermedias de conocimiento medio y alto. La otra dimensin es la del aprendizaje;
considerada como el proceso y en la que se distribuyen en orden gradual, las
etapas del aprendizaje ya nombradas y que ms adelante sern definidas para
este contexto de la definicin de las competencias.

El resultado de la interaccin y el interjuego de las dos dimensiones, permite ver el

proceso de constitucin y construccin de las competencias y sus diferentes

niveles

estados:

informacin,

establecimiento

de

habilidades

bsicas,

competencia en proceso, competencia desarrollada y finalmente pericia o

maestra. Complementariamente, esos pasos del proceso de desarrollos permiten
establecer nominaciones a cada nivel de competencia, como novicio o aprendiz,
iniciado avanzado o aprendiz avanzado, competente, proficiente y experto. Estos
nomencladores son muy importantes y tiles en los procesos de evaluacin y
determinacin de escalas de competencias.

Para ampliar esta somera descripcin de la grafica, sta representa las relaciones
que se dan en el conocimiento, que se va construyendo en el proceso de
formacin y que puede incrementarse tanto cuantitativa como cualitativamente, es
decir tanto en cantidad como en calidad y de all que se expresan sus valores
como resultado, desde un conocimiento mnimo a uno superior. Funcionalmente
se establece una condicin de relacin con el aprendizaje, referido al proceso de
construccin del conocimiento que se va constituyendo a partir de una serie de
etapas como son la transmisin de informacin, la adquisicin de patrones de
conocimientos nuevos, el fortalecimiento de esos conocimientos previamente
adquiridos, el mantenimiento de conocimientos a partir del fortalecimiento y la
autorregulacin del conocimiento significado por los procesos metacognitivos que
posibilitan la autodireccin, la autogestin y la autoeficacia. (Tejada, 2006b, pg.
346)

De acuerdo a Tejada (2006b), esa interaccin procesal entre el conocimiento y el

aprendizaje permite el desarrollo, estructuracin y configuracin de las
competencias; las competencias as son formas complejas de comportamientos
que posibilitan un desempeo significativo ante ciertas condiciones que se
establecen en el medio ambiente y que son movilizadas como recursos por el
individuo. Lo que intenta mostrar la grfica es el carcter procesal de la
constitucin de la competencia, de tal manera que la transmisin, siendo una

condicin necesaria mas no suficiente, solo genera un mnimo de conocimiento, la

adquisicin posibilita el establecimiento de habilidades bsicas que generalmente
sern elementos potenciales para el surgimiento y desarrollo de la futura
competencia. La fase de fortalecimiento muestra una competencia en proceso
correlacionada con un conocimiento intermedio y la fase de mantenimiento
muestra ya una competencia desarrollada resultando un conocimiento cualitativo y
cuantitativo alto. Finalmente, el proceso que siempre ser inacabado, alcanza un
nivel superior cuando se logran el manejo metacognitivo y la autorregulacin de la
competencia y se constituye as lo que se denomina como experticia o pericia. A
partir de all la competencia se convierte en un proceso de mayor cualificacin y
significacin para la persona competente. (Tejada, 2006b, pg. 347)

De esta manera, al intentar integrar el proceso de construccin entre el

conocimiento y el aprendizaje, tambin se pueden determinar grados o niveles de
desarrollo de las competencias; as un nivel bsico en el que predomine la
categora informacin, posibilitara un primer nivel de competencias que es el de
novicio o aprendiz y estara relacionado con los procesos de transmisin en el
aprendizaje; un segundo nivel que podra corresponder a la categora
establecimiento de habilidades, definira a un iniciado o aprendiz avanzado y
estara relacionado con los procesos de adquisicin en el aprendizaje. Un tercer
nivel que sera la competencia en proceso, definira a una persona competente
gracias a los procesos de fortalecimiento del aprendizaje; un nivel de competencia
desarrollada, definira entonces a una persona proficiente y estara relacionada
con los procesos de mantenimiento en el aprendizaje. Finalmente, un nivel de
pericia, que definira a una persona experta y que se relacionara con los procesos
de autorregulacin en el aprendizaje (Tejada, 2006a, pg. 18)

Complementariamente y tambin dentro de la perspectiva funcional, se debe

recalcar que una competencia es el producto de la interaccin dialctica y

permanente entre la reflexin y la accin, entendindose por reflexin la

posibilidad

de

anlisis,

conceptualizacin,

sistematizacin,

procesamiento,

teorizacin, inferencia, etc., y la accin como la posibilidad de desempeo, de

hacer, de actuar, de ejecutar. De all, que suponer que la sola reflexin es
suficiente para lograr la formacin de una competencia, o que la accin a ultranza
la posibilite, es en opinin de este trabajo una posicin ingenua basada en
visiones fragmentarias, reduccionistas y mecanicistas.

El interjuego dialectico y permanente entre la reflexin y la accin, podr ser mejor

entendido desde una perspectiva de la complejidad, la flexibilidad, la integracin y
la totalidad. Y ese interjuego debe ser definido y caracterizado en la conjugacin
de todos los elementos, procesos, condiciones, etc., que constituyen una
competencia
(Tomado de Tejada, 2008)

2. LAS BASES METODOLGICAS

2.1.

PROPUESTA ESTRUCTURAL Y FUNCIONAL DE UN CURRCULO

POR COMPETENCIAS

Los nuevos desafos nos llevan a plantear la siguiente pregunta:

Cmo formar un profesional competente para enfrentar los retos de la

modernidad?

Desde el presente trabajo se considera que las respuestas posibles podran ser:

Desarrollando procesos de construccin del conocimiento acordes con las

nuevas circunstancias, y con los retos y desafos que nos plantea el nuevo
orden de cosas

Prospectando nuevos escenarios que posibiliten un ser humano transformador

de dichas realidades para el ahora y para el despus

Parece que la propuesta de formar por competencias, en contraposicin a la

tradicional por contenidos podra ser la respuesta factible a dichos retos, lo que
permitira:

La construccin de un individuo que pueda adaptar y adaptarse, modificar,

transformar, autotransformarse y prospectar

en esas condiciones de

incertidumbre y cambio.

Desde el punto de vista metodolgico se propone un diseo que posibilite la

interaccin sistemtica, contextual y significativa de las Dimensiones del
Conocimiento con los procesos del aprendizaje y con la progresin de las
competencias claves en la formacin de un profesional.

Esta integracin y sistematizacin da valor a una interaccin permanente entre la

teora y la prctica a travs de la investigacin y a una relacin coherente y
consistente entre la Educacin o Formacin y el medio productivo y del
trabajo.

Las siguientes figuras representan la estructura del currculo. En la primera se

observan las tres dimensiones y estructuras que constituyen el currculo:
conocimiento, proceso de aprendizaje y competencias fundamentales. En la
segunda se observa la fusin e integracin de las dimensiones o estructuras.

Figura N 4: Dimensiones estructurales del currculo: Conocimiento, Aprendizaje, Competencias

Figura N 5: Modelo de la estructura curricular basada en competencias para la formacin profesional integral

La figura pretende mostrar las diferentes dimensiones que constituiran la

formacin del profesional. El plano frontal muestra la interrelacin y cruce de las
dimensiones del conocimiento con las reas de la disciplina. Estas reas se
definen en cada disciplina y profesin como sus reas de fundamentacin o reas
bsicas de la formacin.

2.2.

LAS DIMENSIONES DEL COMOCIMIENTO Y LAS REAS

DISCIPLINARIAS

La primera categora corresponde a las dimensiones del conocimiento, que son

propias del desarrollo de la ciencia y del conocimiento general y que por lo tanto
tienen un carcter genrico, por lo que serian dimensiones constantes a tener en
cuenta en la formacin de cualquier profesional en cualquier disciplina, pero que
adquieren diferente peso y ponderacin de acuerdo a cada disciplina.
Se entiende como Dimensiones del Conocimiento (Tejada, 2001), a ciertas formas
estructuradas que se han venido organizando en el conocimiento humano y que
han adquirido un valor paradigmtico tanto desde el punto de vista histrico, como
cientfico y social.
Esas dimensiones seran en un orden de mayor abstraccin a mayor concrecin y
su peso en la formacin variara de acuerdo a las caractersticas particulares de
cada disciplina y profesin:
Histrico-Crtica: que permite reconocer crticamente, la definicin y desarrollo
del objeto de la disciplina.
Ontolgica-Epistemolgica: que posibilita la definicin y anlisis crtico de las
concepciones sobre el ser y el conocimiento, que subyacen a la disciplina
Axiolgica-tica: que permite reconocer y evaluar crticamente las concepciones
y valores morales y ticos que subyacen a la disciplina

Terico-Explicativa: que permite reconocer las aproximaciones conceptuales,

definidas como teoras propias de la disciplina. Este sera el nivel eje que alimenta
y es alimentado por todas las otras dimensiones especificadas.
Metodolgico-Investigativa: Que permite determinar, reconocer y evaluar los
mtodos de investigacin propios y apropiados por la disciplina y sus elementos
relacionados.
Tecnolgico-Instrumental: que posibilita el reconocimiento de los medios
instrumentales tanto para evaluar como para intervenir en las problemticas que la
disciplina estudia.
Tcnico-Aplicada: que posibilita determinar, reconocer y entender el manejo de
los procedimientos de intervencin para intentar resolver los problemas sobre los
cuales la disciplina interviene.
Las dimensiones del conocimiento se relacionan con las reas disciplinarias que
de todas maneras, independientemente como estn definidas en cada disciplina,
se organizan a travs de los siguientes componentes:
Principios: es decir las definiciones, principios, conceptos que definen el objeto
de la disciplina y sus matices
Procesos: es decir los procesos propios de la disciplina y los constructos que los
intentan explicar e inferir.
Problemas: referidos a las problemticas con las que la disciplina trabaja y
reconoce y que constituyen las cuestiones que esperan ser resueltas o
transformadas, y los
Procedimientos: referidos a las tcnicas y sistemas de intervencin para intentar
resolver los problemas sealados.

2.3.

LA DIMENSIN DEL APRENDIZAJE

La cara o plano tangencial de la estructura muestra el desarrollo procesal de la

formacin que interjuega con la relacin teora-prctica. En este sentido, el
supuesto es que la relacin teora-prctica sea un proceso gradual y
complementario enriquecido en la investigacin; de tal manera que una posible
oferta es la aparicin de procesos tanto tericos como prcticos en orden de
incremento progresivo de la praxis, pero sin abandonar su correlacin y
complementariedad con la teora. De todas maneras cada programa de acuerdo a
sus condiciones, necesidades y concepciones determina la forma como se
estructura el proceso.
La relacin teora-prctica supone un proceso de construccin continuo en el que
en su forma ms ideal seria el incremento progresivo de la prctica correlacionada
con la teora.
El desarrollo procesal de la formacin se basa en los principios, procesos y
procedimientos del aprendizaje que suponen una serie de etapas que son:
Transmisin: Presentacin de la informacin que implica la generacin de
procesos motivacionales y elementos de anclaje de carcter bsico para iniciar los
procesos de aprendizaje
Adquisicin:

Principios,

procesos

procedimientos

de

aprendizaje

de

establecimiento de acciones y comportamientos nuevos. Este proceso incluye el

decremento, desvanecimiento y extincin de patrones colaterales de conducta
Fortalecimiento: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje que
posibilitan el fortalecimiento de los patrones de accin previamente adquiridos y en
los que se dan condiciones de generalizacin y transferencia del aprendizaje.
Mantenimiento: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje que
permiten el mantenimiento de patrones fortalecidos

Autorregulacin: Nivel de significacin del conocimiento adquirido, fortalecido y

mantenido, permitiendo procesos de metacognicin (saber el qu, el cmo y el
porqu, para qu y con que sentido) y de autogestin, autodireccin y autoeficacia
para permitir la experticia como accin competencial superior.

2.4.

LA DIMENSIN DE LAS COMPETENCIAS

El plano superior, es el plano especfico de las competencias. Que cruzan e

integran las Competencias Core o Fundamentales Generales con la propuesta
de identificacin, definicin, contextualizacin e integracin

de

unas

Competencias Core o Fundamentales Profesionales de la Disciplina. Las

competencias Core generales son aquellas competencias fundamentales y
genricas que estructuran al individuo como un todo, como persona (ser humano),
como ciudadano (ser social), con conocimiento disciplinario y con conocimiento
tcnico-profesional (ser productivo). Estas se pueden definir de la siguiente forma
(Tejada, 2004):

Personales: Capacidad de reconocimiento de s mismo, de reconocimiento del

otro, de la historia y del contexto. Capacidades para respetarse a s mismo y
respetar al otro a travs de la legitimacin de la diferencia. Desarrollo de
habilidades de interaccin efectivas, enfrentamiento de situaciones problemas,
afrontamiento a condiciones estresantes, de aprendizaje continuo y actualizacin
permanente. Debe incluir el desarrollo de habilidades bsicas como aprendiz para
enfrentarse al proceso pedaggico como, el saber observar, leer, escribir,
escuchar, hablar y conversar.
Disciplinarias: Desarrollo de capacidades orales y/o escritas que muestren el
conocimiento, la defensa y contextualizacin de su disciplina, las dimensiones del
conocimiento contextualizadas en la misma disciplina, en sus reas de

fundamentacin, en las relaciones y diferencias con otras formas de conocimiento

y disciplinas.
Tcnico-Profesionales: Desarrollo de capacidades que posibiliten llevar a la
accin los anlisis y decisiones tomadas a travs de elaboraciones de
investigaciones, proyectos, planes de accin, generacin y movilizacin de
recursos; desarrollo, implementacin, evaluacin de soluciones y estrategias de
intervencin en contextos o ambientes especficos para la accin del profesional, a
nivel individual, grupal, organizacional, colectivo, social.

Las competencias Core profesionales que aqu se proponen seran de tres tipos:
Cognitivas, Relacionales y De accin. El carcter de Competencias Core
significa que son sistemas competenciales genricos y complejos que identifican y
establecen la diferencia de un individuo, organizacin, disciplina o forma de
conocimiento y que deben ser desglosadas en sistemas particulares de
competencias para poder tener acceso a ellas.
En trminos generales estas competencias serian:
Cognitivas: referidas a saberes propios del conocimiento universal y tambin
particulares a la disciplina. Implican procesos cognitivos que posibilitaran
competencias como el uso de una racionalidad lgica, que incluye procesos como
la identificacin, anlisis, sntesis, argumentacin, confrontacin, sustentacin,
explicacin, etc. Tambin implican procesos para desarrollar competencias en la
investigacin, en la construccin de alternativas para la solucin de problemas,
etc.
Relacionales: Como cualquier profesin implica necesariamente formas de
relacin entre congneres, el formar en competencias que posibiliten las
relaciones interpersonales, no solo es una posibilidad de interaccin social para
mejorar, sino que tambin, desde el punto de vista productivo estn relacionadas
con procesos como el trabajo en equipo. Competencias asociadas a la valoracin

y el respeto por la diferencia, los procesos de comunicacin asertivos, las

relaciones interpersonales efectivas, la responsabilidad profesional y social. Son
algunas de las posibilidades de esta categora.
De Accin: Que especifican las competencias que posibilitan llevar a cabo las
acciones suficientes y necesarias para lograr los objetivos y que pueden estar
asociados a procesos de direccionalidad de la accin, intencionalidad como
accin, procesos estratgicos de solucin de problemas, interaccin reflexinpraxis, etc.

2.5.

LA INTEGRACION DEL SISTEMA EN LA ESPECIFICIDAD DEL

SISTEMA DE COMPETENCIAS

En trminos especficos y dentro de la lgica de acercarse a las definiciones de las

competencias desde la complejidad se podran ampliar dichas definiciones de la
siguiente manera:

Competencias Cognitivas:
Las competencias cognitivas harn referencia

a los saberes que involucren

categoras como las siguientes:

Estructuracin de una racionalidad lgica:
Que incluyen procesos como:
Identificacin: desarrollo de capacidades para establecer asociaciones y
diferenciaciones entre cosas, procesos, situaciones, comportamientos, etc.
diversos y para determinar la naturaleza de diversos fenmenos.
Elementos cognitivos de la Observacin: desarrollo de capacidades cognitivas que
posibiliten la direccionalidad hacia la accin para lograr el examen explcito de una

situacin u objeto, para averiguar hechos o aspectos de los fenmenos de la

realidad.
Descripcin: desarrollo de capacidades que permitan realizar representaciones
explicitas y objetivas de comportamientos o acciones de personas o cosas por
medio del lenguaje oral o escrito, con los detalles suficientes para dar una idea
cabal de ellas.
Definicin: desarrollo de capacidades en la dilucidacin, manejo y construccin de
proposiciones que expongan con claridad y exactitud las caractersticas de un
proceso, comportamiento accin o cosa y en la diferenciacin de definiciones
conceptuales y definiciones operacionales.
Anlisis: desarrollo de capacidades en el proceso de reduccin y separacin de
las partes componentes de un fenmeno complicado y en los mtodos para
comprender los fenmenos en el que varan las condiciones bajo las cuales
aquellos ocurren. El desarrollo de habilidades de anlisis crtico es fundamental
para comprender contextualmente la confrontacin de contradicciones propias del
propio desarrollo de la disciplina y los procesos de seleccin, induccin y
deduccin como procesos analticos bsicos
Relacin y conexin: desarrollo de capacidades que permitan establecer
relaciones y conectores para integrar ideas, articular fenmenos, procesos, etc.
Sistematizacin y organizacin: desarrollo de capacidades para organizar,
sistematizar, dar coherencia e integrar la informacin obtenida en el estudio de los
fenmenos
Argumentacin,

Discusin

Confrontacin

Sustentacin:

desarrollo

de

capacidades que permitan defender una posicin con argumentacin coherente y

lgica, desarrollar un discurso coherente y contextual y sustentado con bases
precisas y claras a partir de la construccin racional de la confrontacin de las
contradicciones de los diferentes discursos.
Sntesis: desarrollo de capacidades que posibiliten la combinacin y abstraccin

de elementos en una totalidad y en la composicin de un todo por la reunin de

sus partes.
Explicacin: desarrollo de capacidades para la simplificacin y clasificacin de un
concepto o de un principio al dar razn de un fenmeno o de la naturaleza de un
objeto, delineando las condiciones que lo causaran y al dar al fenmeno un valor
de pertenencia y formalizacin a algn aspecto del conocimiento.
Inferencia e Interpretacin: Desarrollo de capacidades en la deduccin de lo que
se dice y define un constructo o construido, en la construccin de sentido de un
fenmeno o situacin.
Proposicin: desarrollo de capacidades que permitan la construccin de procesos
y

respuestas

lgicas

para

planear,

resolver

situaciones,

evaluarlas,

retroalimentarlas y ofrecer alternativas de cambio, desarrollo de habilidades

orientadas a la accin
Procesos cognitivos bsicos de investigacin
Concatenados con las categoras anteriores se proponen los siguientes subprocesos:
Aprender a manejar metodologas investigativas: desarrollar capacidades y
habilidades en el manejo de metodologas de investigacin, formas de manejo de
los datos, formas de presentacin, publicacin y difusin de investigaciones
Indagar o descubrir: desarrollo de capacidades a partir de la observacin para
identificar, determinar, definir, sistematizar y experimentar con fenmenos
Demostrar y corroborar: desarrollo de capacidades para demostrar, validar,
confirmar, correlacionar, corroborar fenmenos indagados.
Investigar para solucionar problemas: desarrollo de capacidades para detectar,
determinar, sistematizar, validar, probar alternativas de soluciones a los problemas
propios de la disciplina y la profesin

Procesos cognitivos para construir alternativas de solucin de problemas

De la misma manera, relacionados con los anteriores, se proponen los siguientes
sub-procesos:
Definir elementos pertinentes a la situacin: desarrollar capacidades de
identificacin y definicin de problemas, definicin de objetivos, contextualizacin
de la situacin, reconocimiento de la historia de los procesos.
Anlisis de alternativas de solucin: desarrollar capacidades en la identificacin de
las posibilidades de que hacer para solucionar un problema; determinacin,
anlisis, seleccin de alternativas probables de solucin, construccin, eleccin y
decisin de la(s) alternativa(s)
Anlisis de estrategias de solucin: desarrollar capacidades en la identificacin de
las posibilidades de como hacer para solucionar un problema; determinacin,
anlisis, seleccin de estrategias probables de solucin, construccin, eleccin y
decisin de la(s) estrategia(s)
Anlisis de la direccionalidad de la accin y el reconocimiento de los resultados:
desarrollar capacidades para direccionar la accin, rectificar los procesos, evaluar
proactivamente, reconocer la informacin y las respuestas correctivas del medio
Anlisis

de

procesos

de

reestructuracin:

desarrollar

capacidades

de

reconocimiento de la retroalimentacin, de identificacin de elementos de cambio

y transformacin, de redireccionamiento de los procesos.

Procesos bsicos de reconocimiento de si

El reconocimiento de si mismo y de su relacin con el entorno constituye los otros
procesos cognitivos competenciales importantes. Estos se constituiran por:
El reconocimiento de s mismo: desarrollo de capacidades para identificar, analizar
y cuestionar su historia, sus propias fortalezas y debilidades, sus posibilidades de

transformacin, sus posibilidades de agenciacin, sus estilos de aprendizaje,

pensamiento, relaciones interpersonales, gestin de conflictos, etc. y su
disponibilidad y direccionamiento para validarlos, modificarlos, contextualizarlos.
El reconocimiento del otro: desarrollo de capacidades para reconocer al otro en
cuanto a sus posibilidades, su relacin, su posibilidad de complemento e
integracin
El reconocimiento del contexto: desarrollo de capacidades para reconocer la
historia, la cultura, el entorno; con sus posibilidades y limitaciones como
alternativas de desarrollo.

Competencias Relacionales:
Se puede suponer que una de las caractersticas de cualquier profesin, es la
condicin interactiva. La relacin y la interaccin con otros se constituye en una
actividad cotidiana del desempeo profesional. De all que las competencias de
interaccin se puedan plantear como una categora de competencias Core
profesional de gran valor. Algunas de ellas seran:
La valoracin y el respeto a la diferencia
Desarrollar capacidades que impliquen el reconocimiento del otro y la legitimacin
de su diferencia, su identidad y su condicin en el contexto. La valoracin de la
equidad,

el

entendimiento

de

las

diferencias

individuales,

grupales,

organizacionales, colectivas, sociales y culturales.

Los procesos de comunicacin
Desarrollar capacidades y habilidades de comunicacin asertiva y eficaz, as como
formas eficientes de comunicacin escrita y oral
Las relaciones interpersonales
Desarrollar capacidades y habilidades de relaciones eficaces, estableciendo
relaciones de cooperacin, participacin, apoyo, orientacin, trabajo en equipo sin

desconocer el valor de la diferencia y la individualidad, empata, gestin eficaz de

conflictos, reconocimiento y direccionamiento de las condiciones propias de la
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y procesos multiculturales.
Responsabilidad profesional y social
Desarrollo de capacidades de carcter tico que incluyan la responsabilidad como
profesional y como persona prestadora de servicios profesionales y sociales.

Sistemas de Competencias Verificados a travs de la

Accin

Pedaggica:

Desde el punto de las acciones y prcticas pedaggicas, la propuesta plantea su

integracin al marco total del diseo curricular por competencias. As,

Se explicita la relacionabilidad entre la utilizacin de instrumentos y el

desarrollo de estrategias de intervencin profesional a travs de un proceso
explicito e intencionado de relacionar la teora y la prctica en una interaccin
sustentada en la investigacin y en una condicin de proceso de complejidad
creciente. Esto se fortalece en el interjuego dialctico de la accin y la reflexin
como proceso continuo

Se valida la evaluacin de las competencias como productos de desempeo

totales, que impliquen la construccin individual y colectiva y no como
fragmentos. Y como formas de accin y prcticas pedaggicas, la utilizacin de
metodologas como la de Problema>Proyecto>Proceso>Producto a travs de
Portafolios, o las de estudios de casos, o las de las Practicas Supervisadas y
Acompaadas, o los corredores de prcticas a lo largo de toda la carrera, o
los Trabajos de Grado, son ejemplos de productos terminales que pueden
especificar el logro de competencias

3. LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

3.1.

Preguntas que problematizan la evaluacin de las competencias

Al enfrentarse a la evaluacin de las competencias surgen algunos problemas que

son consistentes con la tradicin evaluativa, pero que ya en el contexto del
abordaje desde la complejidad, adquieren una dimensin mayor y mucho ms
significativas.

As

las

siguientes

preguntas

problematizadoras

no

sern

respondidas aqu, sino que deben ser motivo de anlisis y confrontacin critica y
argumentativa de los colectivos que disean un sistema curricular fundamentado
en las competencias. Algunas de dichas preguntas son:
Cundo se puede decir que ya se es competente?Como evaluar
experticia?
Cmo evaluar el carcter complejo, total, procesal y encadenado de las
competencias?
Cmo evaluar el contexto?Y su relacin con las competencias?

3.2.

Problemas en la evaluacin de competencias

De acuerdo a lo anterior, los colectivos diseadores del currculo deben tener en

cuenta los siguientes problemas que se generan cuando se plantea la evaluacin
de las competencias. Debe tenerse en cuenta que varios de estos problemas
surgen ms porque las estrategias de evaluacin aun existentes siguen aferradas
a modelos reduccionistas y mecanicistas y estn demasiado sesgadas por una
visin matematizada y cuantitativista de la evaluacin. Sin desconocer el valor que
los procesos de cuantificacin puedan tener, es obvio que en las nuevas lgicas
de la investigacin y la evaluacin se hace apropiacin de otras estrategias
metodolgicas tambin rigurosas, cientficas y validas en el contexto actual de la
ciencia. Los problemas ms importantes que deberan ser analizados son:

 Su complejidad
El carcter procesal y de continuo
El carcter encadenado
Las variables que las constituyen no son discretas sino continuas
Son procesos constantes y siempre inacabados
Solo se puede evaluar la competencia como tal, en un punto avanzado de
su desarrollo
Una competencia puede ser tal en ciertas condiciones y ella misma puede
ser solo un elemento potencial para el desarrollo de otra competencia, lo
que genera diversas dimensiones en juego
La complejidad de las interacciones en diversos contextos
Se valida la evaluacin de las competencias como productos de
desempeo totales, que impliquen la construccin individual y colectiva y no
como

fragmentos.

Metodologas

como

la

de

Problema>Proyecto>Proceso>Producto a travs de Portafolios, o las de

estudios de casos, o las de las Practicas Supervisadas y Acompaadas, o
los corredores de prcticas o los Trabajos de Grado o Tesis, son ejemplos
de productos terminales que pueden especificar el logro de competencias
Se deben tener en cuenta tanto las necesidades sociales, colectivas y
humanas, as como los requerimientos del sector productivo. El considerar
que un currculo dependa solo de las exigencias del sector productivo no
garantiza de ninguna manera una formacin integral y competente

3.3.

Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en trminos de productos

Como se da en este trabajo tanta importancia al aprendizaje como proceso de

construccin del conocimiento, es importante sealar algunos de los criterios de
evaluacin del aprendizaje y relacionarlos con la evaluacin de las competencias.
.Algunos de esos criterios son:
1. Criterio de cambio real
2. Criterio de evaluacin como proceso complejo y total
3. Criterio de permanencia del aprendizaje
4. Criterio de generalizacin y transferencia del aprendizaje
5. Criterio de generacin e innovacin de nuevos procesos y productos

3.4.

Proceso de evaluacin de competencias en todo el proceso

curricular, desde una perspectiva sistmica

Partiendo de la legitimacin de un proceso de carcter sistmico y como forma de

construccin

y evaluacin del currculo

de formacin

centrado en

las

competencias, se presentan a continuacin las fases del proceso sistmico y la

caracterizacin del mismo:
Evaluacin del nivel de entrada
Evaluacin del nivel de proceso
Evaluacin del nivel de salida
Retroalimentacin del sistema

3.4.1. Evaluacin del nivel de entrada

Definicin y validacin de requisitos, criterios, dominios, exigencias y
necesidades del medio, criterios de pertinencia y relevancia, factores
disposicionales
Definicin de antecedentes, de logros esperados, de sistemas categoriales
necesarios y suficientes, evaluacin de potencialidades y elementos
competenciales de entrada
Definicin de las rutas de probabilidad de desarrollo de las competencias
Definiciones conceptuales y operacionales de las competencias y los
sistemas por competencias
3.4.2. Evaluacin de nivel de proceso
Definicin y validacin de escalas y jerarquas de construccin y progreso
de las competencias
Definicin y evaluacin de criterios intermedios de logro
Definicin y evaluacin de condiciones y criterios de cambio
3.4.3. Evaluacin del nivel de salida
Evaluacin de resultados y productos
Evaluacin de logros alcanzados
Evaluacin integral del proceso alcanzado
Prospeccin de las rutas de experticia, a partir de las competencias
alcanzadas
3.4.4. Retroalimentacin del sistema
Procesos de Tutora permanente
Procesos de coaching y mentoring (procesos de acompaamiento)

 Evaluaciones peridicas del sistema para introducir cambios macros

Autoevaluaciones permanentes y continuas para introducir cambios crticos

3.5.

Algunas estrategias metodolgicas de evaluacin de competencias

Como sugerencia, se plantean a continuacin algunas estrategias posibles que

mejoraran los procesos de evaluacin de las competencias:
Estrategias de mayor rigor y control a estrategias ms flexibles y a
profundidad
Estrategias cuantitativas a estrategias de triangulacin (cuantitativascualitativas)
Estrategias centradas en los individuos, grupos, colectivos y redes
Estrategias de evaluacin de elementos puntuales a estrategias de
evaluacin de procesos complejos y de difcil definicin
3.6.

Algunas

estrategias

tcnicas

reconocidas

para

evaluar

competencias
Observacin directa: desde la observacin libre a la observacin
sistemtica (incluye construccin de sistemas categoriales y definiciones
operacionales)
Construccin de procesos y casos de simulacin
Assessment Center (Centros de Evaluacin, que posibiliten evaluaciones
ms amplias, a profundidad y de mayor complejidad)
Evaluacin por problemas y proyectos (incluye construccin de portafolios)
Evaluacin por Focus Group (grupos focales), grupos expertos, workshop
(talleres), etc.

 Procesos de entrevista (estructurada, semiestructurada, a profundidad)

Evaluacin de retroalimentacin de 360
Sistemas de autoevaluacin (inventarios, cuestionarios, construccin de
historias de vida)
3.7.

Criterios bsicos para definir competencias

Hacen referencia a acciones, por lo tanto deben definirse en trminos de

verbos activos
Deben basarse en la descripcin
De all que se basan en definiciones operacionales (definicin de las
operaciones concretas, suficientes y necesarias que constituyen la
competencia)
Debe determinarse su carcter procesal por lo tanto debe describirse,
caracterizarse y sistematizarse su nivel de entrada, su nivel de proceso, su
nivel de salida y la prospeccin de su ruta a experticia

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