Guia Matematicas 2014

ORIENTACIONES
PEDAGGICAS PARA EL
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
MATEMTICO
Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

El curso taller Orientaciones Pedaggicas para Desarrollar el Pensamiento Matemtico
fue diseado por la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento para la Reforma
Curricular de la Educacin PrimariaHidalgo, Direccin de Educacin Primaria, Direccin
General de la Educacin Bsica, Subsecretara de Educacin Bsica y la Secretara de
Educacin Pblica de Hidalgo.
DIRECTORIO
Lic. J. Francisco Olvera Ruiz
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO
Profr. Joel Guerrero Jurez
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Profra. Mara Luisa Prez Perusquia
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
SUBSECRETARIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN
SECTORIAL DE POLTICAS EDUCATIVAS
Profra. Mara Elena Nez Soto
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN BSICA
Profra. Flora Cervantes Reyes
DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA
Profr. Juan Lara Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN INDGENA
Mtra. Gisela Escamilla Lorenzo
COORDINADORA ESTATAL DE ASESORA
Y SEGUIMIENTO EN PRIMARIA
ELABORACIN
Mtro. Andrs Dimas Ros
COORDINACIN ACADMICA
Mtro. Gabriel Espino Pallares
L.E.P. Valente Snchez Simn
L.E.M. Gabriel Espino Salinas
Profra. Rosa Mara Segovia Bernal
Mtra. Jaqueline Pea Snchez
L.E.P. David Soria Garnica
NDICE
CONTENIDO
Pg.
PRESENTACIN ..............................................................................................................5
TABLA DE CONTENIDOS ..................................................................................................8
PROPSITO .................................................................................................................. 10
TEMA 1. MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO

1. Matemticas y Pensamiento Matemtico............................................................ 11
2. Recuperando la experiencia del aprendizaje en matemticas ............................ 12
3. Movilizando el pensamiento matemtico ............................................................ 14
4. Revisando a los especialistas ............................................................................. 16
5. Revisando nuestros programas .......................................................................... 45
TEMA 2. MODELOS DE ENSEANZA EN LA MATEMTICA

1. Reflexionando el modelo didctico del trabajo matemtico................................. 50
2. El aprendizaje de las matemticas. Modelos ...................................................... 51
TEMA 3. METODOLOGA Y ENFOQUE DE TRABAJO DE LA MATEMTICA EN EL PLAN Y

PROGRAMA 2011
1. Qu del enfoque didctico? ............................................................................. 64
2. La renovacin de la prctica escolar y docente de la matemtica ...................... 65
3. Analizando una experiencia de docencia en Matemticas ................................. 75
4. El enfoque didctico de las matemticas en el Plan y Programas de Estudio .... 76
5. Por qu la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas...... 80

TEMA 4. ANLISIS CURRICULAR. VISIN GLOBAL Y ESPECFICA DE LOS PROGRAMAS
DE MATEMTICAS.
1. Qu conoce el docente de los Programas de Estudio 2011 ............................. 92
2. Reconociendo los propsitos de la asignatura de matemticas ......................... 94
3. Reconociendo los Estndares de Educacin Bsica .......................................... 95
4. Reconociendo las competencias matemticas ................................................. 106
5. El pensamiento matemtico de la Educacin Bsica ........................................ 108
6. La aplicacin de la geometra en la vida cotidiana............................................ 112
7. La gradualidad y complejidad de los aprendizajes esperados en la Primaria ... 115
8. Nuestros conocimientos, experiencias y aportaciones cuentan ........................ 118
9. Situaciones Didcticas en el Aula ..................................................................... 121
TEMA 5. LO QUE DEBES SABER DE ENSEAR Y APRENDER MATEMTICAS

1. Matemtica Bsica ............................................................................................ 125
2. Lo que conozco de una Nocin Matemtica ..................................................... 127
3. Explorando las Nociones .................................................................................. 128
4. Las actividades permanentes ........................................................................... 135
5. Algunas ideas, actividades y problemas ........................................................... 136
6. Para compartir y cerrar ..................................................................................... 138
7. Otras actividades para el Diario ........................................................................ 147
8. Sugerencias de Organizacin del Aula de Clases ............................................ 148
TEMA 6. HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

1. Qu contiene el saber matemtico? .............................................................. 149
2. Un poco de historia en la formacin docente .................................................... 150
3. Las Herramientas Digitales ............................................................................... 154
4. Consultando Bibliografa. ................................................................................. 176
5. Juegos de patio y mesa .................................................................................... 188
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................... 198
PRESENTACIN
Lo que el proceso creativo de la Matemtica implica es: andar a
tientas, conjeturar, hacer hiptesis. A fin de comprender un
concepto clave, a fin de formular una conjetura y de encontrar
una demostracin es preciso emplear imaginacin, intuicin,
adivinacin, percepcin profunda, experimentacin, asociacin
fortuita de ideas, suerte, trabajo duro y paciencia inmensa
Morris Klein
En el contexto del tiempo histrico que nos ha tocado vivir, donde el fenmeno sociopoltico,
cultural y econmico de la Globalizacin y de la llamada Sociedad del Conocimiento,
demanda ser actores de la trasformacin positiva y cuidadosa del mundo que habitamos, se
hace necesario el desarrollo consciente y decidido de las competencias para la vida que le
permitan al sujeto hacer frente a los retos y problemas que la dinmica social da a da va
tejiendo.
As, la Escuela afronta la necesidad de transitar del modelo de enseanza tradicional; que si
bien no deja de tener vigencia y funcionalidad carece de muchos elementos, a uno que cubra
los requerimientos de desarrollar en el alumno un pensamiento complejo, critico, cientfico y
matemtico hasta conformarse en lo que Zemelman designa como Pensamiento epistmico1
el cual no tiene como finalidad la reproduccin del conocimiento sino la construccin de otro
nuevo, de pensar lo no pensado.
El presente curso taller denominado: Orientaciones Pedaggicas para desarrollar el
Pensamiento Matemtico tiene como propsito principal abonar, en una parte, a la cimiente
de dicho pensamiento epistmico a travs de generar, al interior de los colectivos escolares,
un espacio de anlisis, reflexin e innovacin de la prctica docente con respecto a la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
La Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento (CEAS) de la Reforma Integral para la
Educacin Bsica (RIEB), favorece como principio de innovacin docente, la apertura de
espacios analticos y reflexivos de la propia prctica y de la escolar principalmente; debido a
que la experiencia obtenida durante el periodo de la Reforma Integral nos ha permitido
reconocer que los esfuerzos conjuntos del colectivo escolar en la tarea de innovar su prctica
tienen mayores alcances e impacto que los que se realizan de forma individua, aislada o
1
Hugo Zemelman Merino. (2001). Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales
Latinoamericanas. Conferencia Magistral, Universidad de la Ciudad de Mxico. 10 de noviembre de 2001. es
precisamente el de construir el conocimiento de aquello que no se conoce, no de aquello que se conoce. Este es
el fundamento de la principal funcin del pensamiento epistmico: este funciona con categoras sin contenidos
precisos y, en el quehacer concreto de la persona, se traduce en la capacidad de plantearse problemas

espordica. Cuestionarnos de forma crtica Qu tipo de Matemticas enseamos en la
escuela? Cmo enseamos la matemtica? Qu y cmo aprenden matemticas nuestros
alumnos? Requiere de un esfuerzo profesional serio y sistemtico, por lo que recomendamos
el trabajo del presente curso taller a nivel del Consejo Tcnico Escolar en condiciones
espacio-temporales exprofeso para dicha tarea.
Convencidos de que el desarrollo del Pensamiento Matemtico va ms all de reproducir el
contenido matemtico, el enfoque del presente curso busca conducir al colectivo escolar a
reflexionar y analizar a profundidad en torno a las intenciones de los planteamientos
curriculares, mismas que permitan al colectivo escolar dar mejor sentido y argumento a la
generacin de situaciones didcticas para el aprendizaje de las matemticas en la escuela
primaria.
El curso se presenta para su desarrollo en cinco sesiones en las que se desarrollarn 6
temas. La primera sesin aborda a profundidad la distincin y caracterizacin de dos
conceptos muy importantes como lo es Matemticas y Pensamiento Matemtico con la
intencin de reconocer los elementos que los integran y con ello, orientar las acciones
didcticas cotidianas del trabajo docente, que, si bien son dos elementos ntimamente
relacionados tienen distintos aspectos en los que el docente debe tener claridad en su
tratamiento. Se complementa esta sesin con el tema dos, referido a los modelos de
enseanza y aprendizaje de la matemtica, con la intencin de provocar un espacio de
autorreflexin y al interior del colectivo escolar que permita reconocer Qu y cmo se
ensea Matemticas en mi escuela? Hacia dnde tenemos que transitar en dicha tarea?
La sesin 2 hace referencia a un conjunto de actividades que tienen la intencin de
profundizar en el conocimiento del Enfoque Didctico que marca el Plan y Programas para el
abordaje de la asignatura de Matemticas. Que si bien es conocido de la mayora de los
docentes nos parece necesario seguir reflexionando en torno a Por qu el problema
orienta la construccin del conocimiento matemtico y su didctica? En dicha sesin tambin
se hace un llamado al colectivo docente a repensar la prctica docente con respecto a la
enseanza de la matemtica y focalizamos la atencin en el concepto de innovacin; pues
la CEAS tiene claro que los cambios y mejoras de la educacin tiene que partir del interior de
las escuelas.
En la sesin 3 se trabaja un interesante ejercicio de Anlisis Curricular, cuyas actividades
ofrecen algunas herramientas para fortalecer los elementos que integran la planificacin
didctica de esta asignatura; se hace una revisin minuciosa de las competencias, los
aprendizajes esperados, las lecciones del libro del alumno y los materiales que se requieren,
todo ello con la intencin de tener un panorama global y especifico de los elementos
conceptuales y metodolgicos que propone el currculo.
Dos de los componentes esenciales del desarrollo del Pensamiento y la construccin del
conocimiento matemtico como son las nociones y habilidades matemticas se plantean en
las actividades de la sesin 4 con el tema 5. Este espacio del taller, que se desarrolla
mayormente de forma prctica, orienta su intencin a dimensionar la importancia y forma de
fortalecerlas o desarrollarlas a travs de actividades permanentes.

Por ltimo, la sesin 5 presenta, a lo largo de sus actividades, un conjunto importante de
estrategias y materiales didcticos que recuperan otro de los principios fundamentales que
dan sentido al presente curso taller, el cual refiere a la recuperacin del saber didctico que
se ha venido construyendo desde la reforma de 1993, pues reconocemos que existen
materiales muy valiosos que siguen teniendo vigencia en la generacin de situaciones
didcticas, en el tratamiento de los contenidos matemticos y en el desarrollo de muchos
aprendizajes esperados. En esta parte existe una riqueza importante, mucha de la cual
ponemos a su disposicin bajo la premisa de que el docente y el colectivo escolar sabrn
adaptar, adecuar o modificar con la intencin de diversificar e innovar la prctica docente y
escolar de la asignatura de matemticas.
El trabajo de este curso taller se ha pensado en sesiones y tareas que pueden ser
autoadministrables a nivel escolar, as mismo, si bien los contenidos de las temticas tienen
una lgica de presentacin es posible que dichas sesiones puedan trabajarse de forma
independiente; sin embargo, si son complementarias.
La Coordinacin de Asesora y Seguimiento de la Reforma Integral de la Educacin BsicaPrimaria realmente espera que este curso taller constituya una herramienta tericometodolgica que apoye la innovacin de la prctica docente y escolar de la didctica de la
matemtica para el beneficio del alumnado hidalguense.
TABLA DE CONTENIDOS
TEMAS
1. Matemticas y
pensamiento matemtico
TIEMPOS
5 HORAS
SESIN
ACTIVIDADES
Matemticas y Pensamiento
Matemtico
Recuperando la experiencia del
aprendizaje en matemticas
Movilizando el pensamiento
matemtico
Revisando a los especialistas
Revisando nuestros programas
Reflexionando el modelo didctico del
trabajo matemtico.
El aprendizaje de las matemticas.
Modelos
3. Metodologa y Enfoque de
trabajo de la matemtica
en el Plan y Programa
2011
Qu del enfoque didctico?

La renovacin de la prctica escolar y
docente de la matemtica.
Analizando una experiencia de
docencia en Matemticas.
El enfoque didctico de las
matemticas en el Plan y Programas
de Estudio.
Por qu la resolucin de problemas
en el aprendizaje de las matemticas?
4. Anlisis Curricular. Visin

global y especfica de los
programas de
Matemticas
5 HORAS
5 HORAS
2. Modelos de enseanza en
la matemtica
Qu conoce el docente de los

Programas de Estudio 2011?
Reconociendo los propsitos de la
asignatura de matemticas
Reconociendo los Estndares de
Educacin Bsica.
Reconociendo las competencias
matemticas.
El pensamiento matemtico de la
Educacin Bsica.
La aplicacin de la geometra en la vida
cotidiana.
La gradualidad y complejidad de los
aprendizajes esperado en la Primaria.
Nuestros conocimientos, experiencias y
aportaciones cuentan.
Situaciones Didcticas en el Aula.
5. Lo que debes saber de

ensear y aprender
Matemticas
6. Herramientas para el
aprendizaje de las
Matemticas
TIEMPOS
ACTIVIDADES
5 HORAS
TEMAS
Matemtica Bsica
Lo que conozco de una Nocin
Matemtica.
Explorando las Nociones.
Las actividades permanentes
Algunas ideas, actividades y problemas
Para compartir y cerrar
Otras actividades para el Diario.
Sugerencias de organizacin del Aula
de Clases.
5 HORAS
SESIN
Qu contiene el saber matemtico?

Un poco de historia en la formacin
docente.
Las Herramientas Digitales.
Consultando Bibliografa.
Juegos de patio y mesa.
PROPSITO:
GENERAR UN ESPACIO DE ANLISIS, REFLEXIN E INNOVACIN

DE LA PRCTICA DOCENTE Y ESCOLAR EN TORNO A LOS
ELEMENTOS TERICO-METODOLGICOS DE LA DIDCTICA DE LA
MATEMTICA EN EL MARCO DEL PLAN Y PROGRAMAS 2011.
TEMA 1: Matemticas y pensamiento matemtico

El ejercicio de repensar los conceptos relacionados con las reas o disciplinas del
conocimiento qu, como docentes, hemos construido a lo largo de nuestra formacin
acadmica y profesional constituye una tarea permanente en el desarrollo de nuestro
quehacer educativo, por lo que implica generar espacios de anlisis y reflexin a
nivel personal y escolar. Este es el propsito de la presente sesin que orienta sus
actividades primordialmente a la reflexin y la problematizacin del propio marco
conceptual con respecto al saber y a la didctica de la matemtica.
ACTIVIDAD 1 Matemticas y Pensamiento Matemtico

30 Min.
De manera individual d respuesta a las siguientes preguntas:
Con base en la experiencia personal para Ud.

QU ES MATEMTICAS?
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
Es el estudio de las propiedades y las relaciones

entre los numeros, figuras geometricas, a partir
de notaciones basicas y exactas, a traves del
razonamiento logico.
Son el analisis, la comparacion,

el analisis, la comparacion la generalizacion,
la sintesis del conocimiento de las
matematicas.
Con apoyo del coordinador expresen en plenaria sus respuestas a manera de

recuperar las diferencias o semejanzas de los conceptos del colectivo escolar:
CONCENTRADO COLECTIVO DE LOS CONCEPTOS DE:
11
QU ES MATEMTICAS?
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
En plenaria comenten brevemente a qu se deben esas diferencias o

semejanzas de conceptos y cmo inciden en el trabajo escolar y ulico con
respecto a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, escriba sus
notas con respecto a este anlisis.
ACTIVIDAD 2. Recuperando la experiencia del aprendizaje en

Matemticas.
30 Min.
Recupere la experiencia personal y describa brevemente cmo fueron los

procesos de aprendizaje y enseanza que tuvo en su formacin acadmica en
el rea de matemticas a travs de los distintos niveles educativos.
Mi experiencia de aprendizaje y cmo me ensearon las matemticas en:
12
ACCIN
YO COMO
ALUMNO
PAPEL DEL
MAESTRO
MATERIALES
QUE
UTILIZABA
CMO SE
EVALUABA
PRIMARIA
para el aprendizaje
de los conceptos
matematicos era
necesario el metodo
memoristico.
SECUNDARIA
el aprendizaje no fue
tan complicado debido
a que todo lo que se
enseaba era basado
de un libro en general
el profesor era un
instructor
instructor
sin estretegias
de enseanza
libro de instruccion
BACHILLERATO O
EQUIVALENTE
SUPERIOR U
OTROS ESTUDIOS
el apredizaje fue un
poco mas complejo
debido a los temas
y las estrategias son
de manera autonoma
autonomia en el
aprendizaje de las
matematicas
asesor
asesor
guias y libros
lalgunos materiales audiovisuales
examenes, tareas
examenes tareas
participaciones
examenes
guias, antologias,
libros.
examenes y aplicacion
En plenaria intercambien 3 4 experiencias, las que d oportunidad de

presentar, bajo la idea de recuperar si existe una cultura o tradicin de
enseanza y aprendizaje de las matemticas a nivel escolar o institucional y,
derivado de ello enuncien las acciones o los motivos que inciden en el rechazo
o gusto por esta asignatura.
ACCIN O MOTIVO QUE IMPLICAN RECHAZO
ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN GUSTO

POR LA MATEMTICA.
POR LA MATEMTICA
13
ACCIN O MOTIVO QUE IMPLICAN RECHAZO
ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN GUSTO

POR LA MATEMTICA.
POR LA MATEMTICA
En plenaria, concluyan cmo han sido los modelos de enseanza y

aprendizaje de la matemtica en las pasadas 2 3 dcadas.
ACTIVIDAD 3: Movilizando el pensamiento matemtico.

40 Min.
En binas resuelvan el siguiente reto matemtico y vayan haciendo

anotaciones sobre los procesos, estrategias y elementos que ponen en juego
para poderlo resolver.
14
En plenaria compartan las notas que se generaron al resolver el reto

matemtico.
Qu procesos mentales se pusieron en juego?
Qu estrategias utilizaron?
Cules fueron los conocimientos matemticos que puso en juego?
Qu sentimientos o emociones surgieron en Ud.?
15
Con base en el anlisis anterior enuncie alguna diferencia entre Matemticas y

Pensamiento Matemtico.
ACTIVIDAD 4. Revisando a los especialistas

70 Min.
En plenaria organicen 4 equipos y cada equipo lea uno de los textos

incorporados que se presentan a continuacin y elaboren algn instrumento
de procesamiento de la informacin para recuperar las ideas o conceptos
principales para compartir.
COURANT, Richard y HERBERT Robbins. (1979).
Introduccin en Qu es la Matemtica?. Una
exposicin elemental de sus ideas y mtodos. Trad.
De Luis Bravo Gala. Mxico: FCE, 2002
16
INTRODUCCIN
QU ES LA MATEMTICA?
La matemtica, como una expresin de la mente humana, refleja la voluntad activa,

la razn contemplativa y el deseo de perfeccin esttica. Sus elementos bsicos son:
lgica e intuicin, anlisis y construccin, generalidad y particularidad. Aunque diversas
tradiciones han destacado aspectos diferentes, es nicamente el juego de estas fuerzas
opuestas y la lucha por su sntesis lo que constituye la vida, la utilidad y el supremo valor
de la ciencia matemtica.
Sin duda, todo el desarrollo matemtico ha tenido sus races psicolgicas en
necesidades ms o menos prcticas. Pero una vez en marcha, bajo la presin de las
aplicaciones necesarias, dicho desarrollo gana impulso en s mismo y trasciende los
confines de una utilidad inmediata. Esta tendencia de la ciencia aplicada hacia la terica
aparece tanto en la historia antigua como en muchas de las contribuciones a la
matemtica moderna debida a ingenieros y fsicos.
La historia de las matemticas comienza en Oriente, donde, hacia el ao 2000 a. de
J.C., los babilonios posean ya una gran cantidad de material que podra ser clasificado
hoy como perteneciente al lgebra elemental. Pero como ciencia, en el sentido moderno,
la matemtica aparece ms tarde, en Grecia, entre los siglos V y IV antes de J.C. El
contacto creciente entre el Oriente y los griegos, que comienza en los tiempos del
imperio persa y culmina en el perodo que sigue a las expediciones de Alejandro, puso a
los griegos al corriente de los conocimientos de los babilonios en matemtica y
astronoma. La matemtica fue sometida entonces a las discusiones filosficas que
florecieron en las ciudades griegas. Los pensadores griegos se dieron pronto cuenta de
las grandes dificultades inherentes a los conceptos matemticos de continuidad,
movimiento e infinitud, as como al problema de medir magnitudes arbitrarias con
unidades prefijadas. Entonces fue llevado a cabo un admirable esfuerzo para vencerlas
y el resultado, la teora de Eudoxio del continuo geomtrico, fue tal la perfeccin, que
para encontrar algo que pueda comparrsele es necesario que, dos milenios ms tarde,
aparezca la teora moderna de los nmeros irracionales. La tendencia axiomticodeductiva en matemticas tuvo su origen en tiempos de Eudoxio y cristaliz en los
Elementos de Euclides.
Sin embargo, aunque la tendencia terica y axiomtica de la matemtica griega es
una de sus ms importantes caractersticas y ha ejercido una influencia enorme, nunca
se insistir demasiado en que las aplicaciones y conexiones con la realidad fsica
desempearon un papel importante como parte de la matemtica de la antigedad, y
que en muchas ocasiones fue preferido un modo de exposicin menos rgido que el de
Euclides.
Es muy posible que el descubrimiento de las dificultades relacionadas con las
cantidades inconmensurables desviara a los griegos del desarrollo del clculo numrico,
alcanzado con anterioridad en Oriente. En su lugar, se abrieron camino a travs de
17
la geometra axiomtica pura. Y as comenz un extrao rodeo en la historia de la

ciencia, y quiz se perdi una gran oportunidad. Durante casi dos mil aos, el peso de la
tradicin geomtrica griega retras la inevitable evolucin del concepto de nmero y el
desarrollo del clculo algebraico, que ms tarde haban de ser la base de la ciencia
moderna.
Despus de un perodo de preparacin lenta, la revolucin en la matemtica y en la
ciencia comenz su fase vigorosa en el siglo XVII, con la geometra analtica y el clculo
diferencial e integral. Mientras la geometra analtica y el clculo diferencial e integral, la
geometra griega conserva an un lugar destacado, el ideal griego de cristalizacin
axiomtica y de deduccin sistemtica desaparece durante los siglos XVII y XVIII.
Razonamientos lgicos y rigurosos, a partir de definiciones claras y no contradictorias,
axiomas evidentes, fueron cuestiones sin importancia para los nuevos exploradores de
la ciencia matemtica. En una verdadera orga de conjeturas intuitivas, de
razonamientos convincentes entrelazados con un misticismo sin sentido, con una
confianza ciega en el poder sobrehumano de los procesos formales, conquistaron un
mundo matemtico de inmensas riquezas. Luego, gradualmente, la exaltacin del
progreso dej el paso a un espritu de autocrtica. En el siglo XIX la necesidad
inmanente de consolidar, y el deseo de una mayor seguridad en la extensin de la
enseanza superior, que haba impulsado la Revolucin francesa, condujo
inevitablemente a una revisin de los fundamentos de la nueva matemtica, en particular
del clculo diferencial e integral, as como del concepto fundamental de lmite. As, el
siglo XIX constituy no slo un perodo de nuevos avances, sino adems puede
caracterizarse por un afortunado retorno al ideal clsico de precisin y demostraciones
rigurosas. Y en este sentido lleg a superar al modelo de ciencia griega. Una vez ms el
pndulo se inclin del lado de la pureza lgica y de la abstraccin. Actualmente vivimos
an en este perodo, aunque es de esperar que la desafortunada separacin entre la
matemtica pura y las aplicaciones a la vida, quiz inevitable en tiempos de revisin
crtica, venga seguida de una era de ntima unidad.
La renovacin solidez interna, y sobre todo la simplificacin enorme alcanzada sobre
la base de una comprensin ms clara, hacen posible hoy poder dominar la teora
matemtica sin perder de vista las aplicaciones. Establecer de nuevo una unin orgnica
entre ciencia pura y aplicada y un equilibrio estable entre la generalidad abstracta y la
individual concreta puede ser muy bien la tarea universal de la matemtica en el futuro
inmediato.
No es ste el lugar para un anlisis filosfico o psicolgico detallado de la
matemtica. nicamente podemos destacar algunos puntos. Parece existir un grave
peligro en el excesivo predominio de carcter axiomtico-deductivo de las matemticas.
Ciertamente, el elemento de intervencin constructiva, de intuicin directora, escapa a
una simple formulacin filosfica; sin embargo, contina siendo el ncleo de todo
resultado matemtico, aun en los campos ms abstractos. Si la forma deductiva
cristalizada es la meta, la intuicin y la construccin son, cuando menos, las fuerzas
directrices. Una amenaza sera para la verdadera vida de la ciencia aparece contenida
en la afirmacin de que la matemtica no es ms que un sistema de conclusiones
18
derivadas de definiciones y postulados que deben ser compatibles, pero que, por lo
dems, pueden ser creacin de la libre voluntad del matemtico. Si esta descripcin
fuera exacta, las matemticas no podran interesar a ninguna persona inteligente. Sera
un juego con definiciones, reglas y silogismos, sin meta ni motivo alguno. La nocin de
que el intelecto puede crear sistemas de postulados plenos de significado de modo
arbitrario en una verdad a medias- decepcionante. nicamente bajo una disciplina de
responsabilidad frente a un todo orgnico, guiada slo por necesidades intrnsecas,
puede la mente libre obtener resultados de valor cientfico.
Aunque la tendencia pasiva del anlisis lgico no puede representar toda la
matemtica, ha conducido, sin embargo, a una comprensin ms profunda de los
hechos matemticos y de su interdependencia, y tambin a una mayor penetracin en la
esencia de los conceptos matemticos. A partir de ella se ha desarrollado un punto de
vista moderno en las matemticas que es caracterstico de una actitud cientfica
universal.
Cualquiera que sea el punto de vista filosfico, para todos los propsitos de
observacin cientfica, un objeto agota en s la totalidad de relaciones posibles respecto
del observador o del instrumento. Naturalmente, la simple percepcin no constituye
conocimiento; debe ser coordinada e interpretada con referencia a alguna entidad
subyacente, una cosa en s, que no es un objeto de la observacin fsica directa, sino
que pertenece a la metafsica. Sin embargo, en el proceso cientfico es importante
descartar los elementos de carcter metafsico y considerar los hechos observables
como la ltima fuente de nociones y construcciones. Renunciar a la meta de comprender
la cosa en s, de conocer la realidad ltima, de desentraar la esencia ms ntima
del mundo, puede ser psicolgicamente penoso para entusiastas ingenuos, pero de
hecho es uno de los sacrificios de consecuencias ms fecundas en el pensamiento
moderno.
Algunos de los mayores avances en la fsica han sido el premio a una adhesin
decidida al principio de eliminar la metafsica. Cuando Einstein consigui reducir la
nocin de sucesos simultneos que ocurren en lugares distintos a fenmenos
observables; cuando seal como prejuicio metafsico la creencia de que este concepto
debe tener un significado cientfico en s mismo, encontr la clave de su teora de la
relatividad. Cuando Niels Bohr y sus discpulos analizaron el hecho de que toda
observacin fsica va acompaada de un efecto del instrumento observador en el objeto
observado, se hizo claro que el intento de fijar simultneamente la posicin y la
velocidad de una partcula no es posible en el sentido de la fsica. Las consecuencias
trascendentes de este descubrimiento, contenidas en la teora moderna de la mecnica
cuntica, son hoy familiares a todo fsico. En el siglo pasado prevaleci la idea de que
las fuerzas mecnicas y los movimientos de partculas en el espacio eran cosas en s
mismas, mientras que electricidad, luz y magnetismo deban ser reducidos o explicados
como fenmenos mecnicos, de la misma manera que se haca con el calor. El ter fue
inventado como medio hipottico capaz de los movimientos mecnicos no explicados
satisfactoriamente y que aparecan bajo las formas de luz y electricidad. Poco a poco se
comprendi que el ter era necesariamente inobservable; por consiguiente, no
19
perteneca a la fsica, sino a la metafsica. Con pena por algunos y con satisfaccin por
otros, las explicaciones mecnicas de la luz y la electricidad, y con ellas el ter, debieron
ser finamente abandonadas.
Una situacin anloga, quiz ms acentuada, existe en la matemtica. A travs de
los tiempos, los matemticos consideraron sus objetos, tales como nmeros, puntos,
etc., como cosas sustanciales en s. Pero en vista de que estos entes desafiaban
siempre los intentos para una descripcin adecuada, los matemticos del siglo pasado
llegaron paulatinamente a la conviccin de que el problema de la significacin de dichos
objetos como cosas sustanciales no tena, en modo alguno, sentido dentro de las
matemticas.
Las nicas proposiciones relativas a ellos que pueden importar no se refieren a su
realidad sustancial; representan nicamente las relaciones mutuas entre <objetos
indefinidos> y las reglas que rigen las operaciones con ellos. Lo que <realmente> son
los puntos, las rectas y los nmeros ni se puede ni es necesario discutirlo en la ciencia
matemtica. Lo que interesa y lo que corresponde a hechos comprobables en su
estructura y relacin: que dos puntos determinan una recta, que los nmeros se
combinan segn ciertas reglas para formar nmeros, etc. La percepcin clara de la
necesidad de una desustanciacin de los conceptos elementales matemticos ha sido
uno de los resultados ms importantes y fecundos del desarrollo axiomtico moderno.
Por suerte, las mentes creadoras olvidan las ciencias filosficas dogmticas cuando
la persistencia entre ellas podra impedir resultados constructivos. Tanto para
entendidos como para profanos no es la filosofa, y nicamente la experiencia activa en
matemticas, la que puede responder a la pregunta: Qu es la matemtica?
20
DEVLIN, Keith (1998). PROLOGO, en El lenguaje de las

Matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia
y el sentido actual de las matemticas. Barcelona, Ed.
Manontroppo. Pp. 11-24
Prlogo
QU SON LAS MATEMTICAS?
No slo nmeros
Qu son las matemticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de personas
elegidas de forma aleatoria, es muy probable que recibamos la respuesta Las
matemticas son el estudio de los nmeros. Pero no conseguiremos ir ms all. Y con
ello habremos obtenido una descripcin de las matemticas que dej de ser exacta har
2,500 aos.
Ante tan tremendo error conceptual, apenas hay razn para sorprenderse de que las
personas as elegidas tengan dificultad para percatarse de que la investigacin
matemtica es una actividad prspera y de amplitud mundial, o de que acepten la idea
de que las matemticas impregnan, con frecuencia en una proporcin considerable, la
mayor parte de las formas de vida de la sociedad actual.
De hecho, la respuesta a la pregunta Qu son las matemticas? ha cambiado
varias veces en el curso de la historia.
Hasta las proximidades del 500 a.C., las matemticas consistan realmente en el
estudio de los nmeros. Fue en el perodo de los matemticos egipcios y babilonios. En
esas civilizaciones, las matemticas radicaban casi de manera exclusiva en la aritmtica.
Era principalmente utilitaria, y en gran medida tena naturaleza de una especie de libro
de cocina (Haced tal cosa y tal otra con un nmero y se obtendr la respuesta).
El perodo que va aproximadamente del ao 500 a.C. hasta el 300 d.C. fue la era de las
matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se ocuparon
preferentemente de la geometra. En realidad, contemplaron los nmeros al estilo
geomtrico, como medidas de longitud, y cuando descubrieron que haba longitudes
para las cuales sus nmeros no tenan correspondencia (las longitudes irracionales), su
estudio de los nmeros se paraliz casi del todo. Para los griegos las matemticas
consistieron en el estudio de los nmeros y de la forma.
De hecho, las matemticas se convirtieron por vez primera con los griegos en un rea
de estudio, y dejaron de ser un conjunto de tcnicas para medir, contar, y llevar la
contabilidad. El inters de los griegos por las matemticas no era meramente utilitario:
21
las consideraban una ocupacin intelectual que posea elementos a un tiempo estticos y
religiosos. Tales de Mileto introdujo la idea de que las afirmaciones matemticas
expresadas de forma precisa podan ser demostradas lgicamente mediante una
argumentacin formal. Esta innovacin seal el nacimiento del teorema, ahora el
fundamento de las matemticas. Para los griegos, este enfoque culmin con la
publicacin de Los Elementos de Euclides, reputado como el libro de mayor circulacin
de todos los tiempos despus de la Biblia.
Matemticas en movimiento
No hubo ningn cambio de importancia capital en el carcter global de las
matemticas, ni ningn avance significativo en su contenido, hasta mediado el siglo
XVII, cuando Newton en Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron
independientemente el clculo. El clculo es en esencia el estudio del movimiento y del
cambio. Las matemticas precedentes haban estado en gran parte restringidas a las
cuestiones estticas de contar, medir y describir la forma. Con la introduccin de
tcnicas para tratar el movimiento y el cambio, los matemticos fueron capaces de
estudiar el movimiento de los planetas y la cada de los cuerpos sobre la Tierra, los
trabajos de las mquinas, el fluir de los lquidos, la expansin de los gases, las fuerzas
fsicas como el magnetismo y la electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas y de
los animales, la difusin de las epidemias, la fluctuacin de los beneficios econmicos, y
tantos otros fenmenos. Despus de Newton y Leibniz, las matemticas se convirtieron
en el estudio del nmero, de la forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi hacia el estudio
de la fsica; de hecho, muchos de los grandes matemticos de la poca son considerados
tambin fsicos. Pero a partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgi un
inters creciente por las matemticas en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a
medida que los matemticos deseaban comprender lo que permaneca detrs de la
enorme potencia que el clculo proporcionaba a la humanidad. Aqu la antigua tradicin
griega de la demostracin final cobr prevalencia, a medida que se desarroll gran parte
de las matemticas puras del presente. A finales del siglo XIX. Las matemticas se
haban convertido en el estudio del nmero, la forma, el movimiento, el cambio y el
espacio, y de las herramientas matemticas empleadas en su estudio.
La explosin de la actividad matemtica que tuvo lugar en el siglo XX fue sensacional.
En el ao 1900, todo el conocimiento del mundo matemtico hubiera cabido en unos
ochenta libros. Hoy se necesitaran posiblemente unos cien mil volmenes para contener
todas las matemticas conocidas. Este extraordinario crecimiento no ha consistido
solamente en una continuacin de las matemticas previas; han nacido muchas ramas
del todo nuevas. En 1900 se poda considerar razonablemente que las matemticas
constaban de unos doce temas distintos: aritmtica, geometra, clculo, etc.
Actualmente, un nmero apropiado estara entre sesenta y setenta categoras diferentes.
22
Algunos temas, como el lgebra y la topologa, se han escindido en varios campos; en

otros casos, como sucede con los de la teora de la complejidad o de la de los sistemas
dinmicos, se trata por completo de nuevas reas de estudio.
La ciencia de las estructuras

Dado este crecimiento tremendo en la actividad matemtica, pareci durante un
tiempo que la nica respuesta sencilla a la pregunta Qu son las matemticas? fuera
decir de modo algo fatuo Es lo que hacen los matemticos para ganarse la vida. Un
determinado estudio se clasificaba como matemtico no tanto por lo que se estudiaba
sino por el modo como se estudiaba, es decir, por la metodologa utilizada. Hasta los
ltimos treinta aos ms o menos, no emergi la definicin con la que la mayora de los
matemticos est de acuerdo con la actualidad: las matemticas son la ciencia de las
estructuras. Lo que hace el matemtico es examinar estructuras abstractas
estructuras numricas, estructuras de formas, de movimiento, de comportamiento, del
modo segn el cual se llevan a cabo las votaciones por parte de una poblacin, las
estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, etc.-. Tales estructuras pueden
ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estticas o dinmicas, cualitativas o
cuantitativas, puramente utilitarias o de algo ms que un inters recreativo. Pueden
tener su origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y del
tiempo, o provenir de la actividad mental de la mente humana. Distintos tipos de
estructuras dan lugar a ramas distintas de las matemticas. Tenemos por ejemplo que:
1. La aritmtica y la teora de nmeros estudian las estructuras de los nmeros y del
proceso de contar.
2. La geometra estudia las estructuras de las formas.
3. El clculo nos permite tratar las estructuras del movimiento.
4. La lgica estudia las estructuras del razonamiento.
5. La teora de la probabilidad trata de las estructuras del azar.
6. La topologa estudia las estructuras de la proximidad y de la posicin.
Para dar a conocer algo de esta concepcin moderna de las matemticas, este libro
examina ocho temas generales, que cubren las estructuras de contar las del
razonamiento y la comunicacin, las estructuras del movimiento y del cambio, las de la
forma, la simetra y la regularidad, las de la posicin, las del azar y las estructuras
fundamentales del Universo. A pesar de que esta seleccin omite varias reas principales
de las matemticas, debera proporcionar una buena percepcin de la naturaleza de las
matemticas contemporneas.
Un aspecto de las matemticas modernas resulta obvio incluso para el observador
23
ocasional es el uso de la notacin abstracta: expresiones algebraicas, frmulas de

aspecto complicado, y diagramas geomtricos. La confianza de los matemticos en la
notacin abstracta es un reflejo de la igualmente abstracta naturaleza de las estructuras
que estudian.
Distintos aspectos de la realidad requieren modos diferentes de descripcin. As por
ejemplo, el mtodo ms apropiado para estudiar la extensin de un terreno o para
indicar a alguien cmo encontrar el camino en una ciudad que no le es familiar, consiste
en dibujar un mapa; el texto es menos adecuado. Anlogamente, el trazado de lneas a
modo de anteproyecto es el modo ms conveniente de especificar la construccin de un
edificio. Y la notacin musical es el sistema ms adecuado de comunicar la msica,
aparte quiz el de tocar realmente la pieza.
Es el caso de varios tipos de estructuras y de patrones formales abstractos, los
modos ms apropiados para su descripcin y su anlisis son los matemticos, empleando
la notacin, los conceptos y los procedimientos de esta disciplina. La notacin simblica
del lgebra, por ejemplo, es el modo ms adecuado de describir y analizar las
propiedades del comportamiento general de la adicin y de la multiplicacin. La ley
conmutativa de la adicin, por ejemplo, podra escribirse de esta forma:
Cuando se suman dos nmeros, no importa su orden.

Usualmente, sin embargo, se escribe del modo simblico:
m+n=n+m
Tales son la complejidad y el grado de abstraccin de la mayora de las estructuras
matemticas que el uso de otra cosa que no sea la notacin simblica sera
prohibitivamente engorroso. Es por ello por lo que el desarrollo de las matemticas ha
implicado un incesante crecimiento del uso de la notacin abstracta.
Smbolos de progreso
El primer uso sistemtico de una notacin algebraica reconocible parece haber sido
efectuado por Diofanto, que vivi en Alejandra alrededor del ao 250 d.C. Su tratado
Aritmtica (vase la figura 0.1) del cual se conservan solamente seis de los trece
volmenes originales, es tenido generalmente como el primer libro de texto del
lgebra. En particular, Diofanto utiliz smbolos especiales para denotar las incgnitas y
emple smbolos para la sustraccin y para la igualdad.
En aquellos tiempos, los libros de matemticas tendan a estar inundados de
smbolos, pero la notacin matemtica no son las matemticas, del mismo modo que la
notacin musical no es la msica (vase figura 0.2). Una partitura musical impresa
representa una pieza de msica; la msica en s misma es lo que se obtiene cuando las
notas de sus pginas se cantan o se interpretan con instrumentos musicales. La msica
cobra vida en su interpretacin y se convierte en parte de nuestra experiencia; la msica
24
Figura 0.1. Portada de una traduccin

latina del siglo XVII del csico teto de la
Aritmtica de Diofanto.
existe no en la partitura impresa, sino en nuestras mentes. Lo mismo es cierto para las
matemticas los smbolos de una pgina son solamente una representacin de las
matemticas. Cuando son ledas por un intrprete competente (en este caso, alguien
formado en matemticas), los smbolos de la pgina impresa cobran vida. Las
matemticas viven y palpitan en la mente del lector al estilo de una sinfona abstracta.
Dada la intensa semejanza entre las matemticas y la msica, ambas con sus propias
notaciones sumamente abstractas y gobernadas por sus propias reglas estructurales, no
resulta sorprendente que muchos matemticos, la mayora de ellos posiblemente,
posean tambin talento musical.
De hecho, durante la mayor parte de los dos milenios y medio de la civilizacin
occidental que comienza con los antiguos griegos, las matemticas y la msica fueron
consideradas como las dos caras de una misma moneda: de ambas se pensaba que
proporcionaban la comprensin del orden del Universo. Solamente con el auge del
mtodo cientfico en el siglo XVII las dos disciplinas comenzaron a discurrir por caminos
separados.
Debido, sin embargo, a todas sus conexiones histricas hubo, hasta tiempos
recientes, una diferencia muy obvia entre las matemticas y la msica. Si bien alguien
instruido en msica puede leer una partitura musical y escuchar la msica en su cabeza,
si esa misma pieza de msica se ejecuta por un msico competente, cualquiera capaz de
or puede apreciar el resultado.
25
Figura 0.2. Al
igual
que
las
matemticas,
la
msica tiene una
notacin abstracta,
utilizada
para
representar
estructuras
abstractas.
No se necesita formacin musical para experimentar y gozar de la msica cuando se

la escucha.
Durante la mayor parte de su historia, no obstante, el nico modo de apreciar las
matemticas fue aprender a leer sus smbolos. Aunque la estructura y los patrones de
las matemticas reflejan la estructura de la mente humana y resuenan con ella, tanto
como lo hacen las estructuras y las pautas de la msica, los seres humanos no han
desarrollado el equivalente matemtico de lo que el odo representa para la msica. Las
matemticas solamente se pueden ver con los ojos de la mente. Es como si no
tuviramos sentido del odo y que solamente alguien capaz de leer la notacin musical
fuera capaz de apreciar las pautas musicales.
En los aos recientes, sin embargo, el desarrollo del ordenador y de las tcnicas del
video ha hecho accesibles, hasta cierto punto, las matemticas al no formado en ellas.
En las manos de un usuario hbil, el ordenador se puede utilizar para ejecutar
matemticas, y el resultado se puede presentar visualmente en la pantalla al alcance de
todos. Aunque tan slo una parte relativamente pequea de las matemticas se prestan
por s mismas a tal representacin visual, ahora es posible comunicar al lego al menos
algo de la belleza y de la armona que el matemtico ve y experimenta cuando hace
matemticas.
Cuando ver es descubrir

A veces el empleo de grficos de ordenador puede resultar significativo para el
matemtico, y tambin para proporcionar al lego una visin del mundo interior de las
matemticas. El estudio de los sistemas dinmicos complejos, por ejemplo, fue iniciado
en 1920 por los matemticos franceses Pierre Fatou y Gastn Julia, pero hubo que
esperar hasta finales de la dcada de los setenta y comienzos de la de los ochenta para
que el rpido desarrollo de las tcnicas de grficos de ordenador permitiera a Benoit
Mandelbrot y a otros matemticos visualizar algunas de las estructuras con las que
haban trabajado Fatou y Julia. Las figuras increblemente bellas que surgieron de este
estudio se convirtieron desde entonces en una especie de forma de arte por derecho
26
propio. En honor de uno de los dos pioneros del tema, algunas de tales estructuras
reciben actualmente el nombre de conjuntos de Julia (vase figura0.3).
Otro ejemplo del uso de los grficos de ordenador que condujo a un profundo
descubrimiento en matemticas tuvo lugar en 1983, cuando los matemticos David
Hoffman y William Meeks III descubrieron una superficie minimal de una clase nueva
(vase la ilustracin 1), Unas superficie minimal es el equivalente matemtico de una
Figura 0.3. Un
conjunto de Julia.
pelcula de jabn infinita. Las pelculas de jabn reales que se estiran a lo largo de una
trama forman siempre una superficie que ocupa la menor rea posible. Los matemticos
consideran anlogos abstractos de las pelculas de jabn que se estiran hasta el infinito.
Tales superficies han sido estudiadas a lo largo de doscientos aos pero, hasta que
Hoffman y Meeks hicieron su descubrimiento, solamente se conocan tres de tales
superficies. Hoy en da, como resultado de las tcnicas de visualizacin por ordenador,
los matemticos han descubierto muchas de tales superficies. Gran parte de lo que se
conoce acerca de las superficies minimales ha sido establecida mediante tcnicas
matemticas ms tradicionales, que implican una suma considerable de lgebra y de
clculo. Pero, tal como Hoffman y Meeks mostraron, los grficos de ordenador pueden
proporcionar al matemtico la intuicin necesaria para hallar la correcta combinacin de
esas tcnicas tradicionales.
Sin sus smbolos algebraicos, gran parte de las matemticas simplemente no existira.
La cuestin es ciertamente profunda, y est relacionada con las capacidades cognitivas
humanas. El reconocimiento de conceptos abstractos y el desarrollo de un lenguaje
apropiado para representarlos son en realidad los dos lados de una misma moneda.
El uso de un smbolo tal como una letra, una palabra o un dibujo para denotar una
entidad abstracta va de la mano con el reconocimiento de esa entidad como tal. El uso
27
del guarismo 7 para denotar al nmero 7 exige que el nmero 7 est reconocido como
una entidad; el uso de la letra m para indicar un nmero entero arbitrario requiere que
el concepto de nmero entero sea reconocido. Disponer del smbolo hace posible pensar
y manipular el concepto.
Este aspecto lingstico de las matemticas se pasa frecuentemente por alto, en
especial en nuestra cultura moderna, con su nfasis en los aspectos de procedimiento y
computacional de las matemticas. En realidad, uno escucha con frecuencia la queja de
que las matemticas seran mucho ms fciles si no fuera por su notacin tan abstracta,
lo cual es como decir que la obra de Shakespeare sera mucho ms fcil entender si
estuviese escrita en un lenguaje ms llano.
Desgraciadamente, el nivel de abstraccin en las matemticas, y la necesidad
consecuente de una notacin que pueda manejar esa abstraccin, significa que una gran
parte, casi su totalidad quiz, de las mismas permanecer por siempre oculta a los que
no son matemticos; e incluso las partes ms accesibles las descritas en libros como
ste- podrn ser como mucho apenas percibidas, con la mayor parte de su belleza
interna oculta de la vista. A pesar de ello, eso no es excusa para que aquellos de
nosotros que parece que hemos sido bendecidos con la capacidad para apreciar esa
belleza interna no intentemos comunicar a otros alguna percepcin de lo que
experimentamos cierta sensacin de la sencillez, la precisin, la pureza y la elegancia
que otorga a los patrones matemticos su valor esttico.
La belleza oculta en los smbolos

En su libro de 1940, A Mathematicians Apology (Apologa de un matemtico), el
competente matemtico ingls G. H. Hardy escribi:
Las estructuras del matemtico, como las del pintor o las del poeta, deben ser
bellas: las ideas, como los colores o las palabras, deben acoplarse de forma
armoniosa. La belleza es la prueba primera: no hay lugar permanente en el
mundo para matemticas feas Sera muy difcil definir la belleza matemtica,
pero eso es igualmente cierto para la belleza de cualquier tipo podemos no
saber del todo lo que queremos significar al referirnos a un poema como bello,
pero eso no nos impide reconocer uno cuando lo leemos.
La belleza a la cual se refiere Hardy es en muchos casos sumamente abstracta, una
belleza interior, una belleza de una forma abstracta y de una estructura lgica, una
belleza que puede ser observada y apreciada tan slo por aquellos suficientemente bien
formados en la disciplina. Es una belleza fra y austera segn Bertrand Russell, famoso
matemtico y filsofo ingls, que escribi en su libro Mysticism and Logic (Misticismo y
Lgica) de 1918.
Las matemticas, consideradas correctamente, poseen no slo verdad sino
belleza suprema, una belleza fra y austera, como la de una escultura,
28
apelacin a ninguna parte de nuestra naturaleza ms dbil, sin las trampas

primorosas de la pintura o de la msica, aunque sublimemente pura y capaz de
una rigurosa perfeccin como slo puede mostrar el arte ms supremo.
Las matemticas, ciencia de las estructuras, constituyen una forma de mirar al
mundo, tanto al fsico como al biolgico y al sociolgico que habitamos, as como
tambin al mundo interior de nuestras mentes y pensamientos. Los mayores xitos
matemticos se han realizado sin duda en el rea de lo fsico, donde esa disciplina ha
sido calificada correctamente como la reina a la vez que el sirviente de las ciencias
naturales. Adems, como creacin enteramente nueva, el estudio de las matemticas es
en definitiva el de la humanidad en s misma. Puesto que ninguna de las entidades que
forman el sustrato de las matemticas existe el mundo fsico, los nmeros, los puntos,
las lneas y los planos, las superficies, las figuras geomtricas, las funciones y dems
entidades son puras abstracciones que existen solamente en la mente colectiva de la
humanidad. La certeza absoluta de una demostracin matemtica y la naturaleza de
indefinida permanencia de la verdad son reflejo del estatus profundo y fundamental de
las estructuras del matemtico tanto en la mente humana como en el mundo fsico.
En una poca en la que el estudio de los cielos dominaba el pensamiento cientfico,
Galileo escribi:
El gran libro de la naturaleza puede ser ledo solamente por aquellos que
conocen el lenguaje en el cual est escrito. Y ese lenguaje es el de las
matemticas.
Acuado una nota similar en una era posterior, cuando el estudio de los procesos
internos del tomo haba ocupado las mentes de muchos cientficos durante una
generacin, el fsico de Cambridge John Polkinhorne escribi en 1986:
Las matemticas son la llave abstracta que abre la cerradura del mundo fsico.
En la poca actual, dominada por la informacin, la comunicacin y el cmputo, las
matemticas tratan de hallar nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos
aspectos de nuestras vidas que no estn afectados en mayor o menor medida por las
matemticas, puesto que las estructuras abstractas son la esencia primaria del
pensamiento, la comunicacin, del clculo, de la sociedad y de la propia vida.
Haciendo visible lo invisible

Hemos contestado a la pregunta Qu son las matemticas? con el eslogan Las
matemticas son la ciencia de las estructuras. Hay otra cuestin fundamental relativa a
las matemticas que tambin puede responderse mediante una frase capciosa: Qu es
lo que hacen las matemticas?, o en otras palabras, Qu proporcionan exactamente
las matemticas cuando se las aplica al estudio de un fenmeno?. La respuesta es Las
matemticas convierten lo invisible en visible.
29
Permtanme que ofrezca algunos ejemplos de lo que esta respuesta significa.

Sin matemticas no hay modo de entender qu es lo que mantiene a un avin a
reaccin de gran tamao en el aire. Como todos sabemos muy bien, los objetos
metlicos de gran tamao no se mantienen por encima del suelo sin algo que los
soporte. Pero cuando se mira a una aeronave a reaccin volando sobre nuestras
cabezas, no se ve nada que la sostenga. Se necesitan las matemticas para ver lo
invisible es una ecuacin descubierta por el matemtico Daniel Bernoulli a comienzos del
siglo XVIII.
Y ya que hablamos de volar, cul es la causa de que otros objetos, dejando aparte los
aviones, caigan al suelo cuando los soltamos? La gravedad, respondern ustedes. Pero
eso no es ms que dar un nombre al fenmeno, y no nos ayuda a entenderlo. Se trata
de algo invisible, y hasta podramos llamarlo mgico. Para comprender la gravedad,
hace falta verla. Eso es exactamente lo que hizo Newton en el siglo XVII con sus
ecuaciones del movimiento y de la mecnica. Las matemticas de Newton nos permiten
ver las fuerzas invisibles que mantienen a la Tierra en su giro alrededor del Sol y que
provocan que una manzana se precipite al suelo desde el rbol.
Tanto las ecuaciones de Bernoulli como las de Newton utilizan el clculo. El clculo
opera haciendo visible lo infinitamente pequeo. Se trata de otro ejemplo de cmo lo
invisible se convierte en visible.
He aqu otro: dos mil aos antes de que pudiramos enviar naves al espacio exterior
para obtener imgenes de nuestro planeta, el matemtico griego Eratstenes se vali de
las matemticas para demostrar que la Tierra era redonda. En realidad, calcul su
dimetro y por ende su curvatura con una precisin del 99%.
Actualmente, podramos estar cerca de repetir la hazaa de Eratstenes habiendo
descubierto que el Universo es curvo. Con el auxilio de las matemticas y de potentes
telescopios podemos ver en las proximidades de los lmites exteriores del Universo. De
acuerdo con algunos astrnomos, pronto veremos lo bastante lejos como para ser
capaces de detectar y de medir alguna muestra de curvatura del espacio.
Conociendo la curvatura del espacio, podemos utilizar las matemticas para ver el futuro
hasta el da en que el Universo se acerque a su fin empleando las matemticas, ya
hemos sido capaces de ver en el pasado distante, haciendo visibles los de otro modo
invisibles momentos de la creacin del Universo, lo que llamamos el Big Bang.
Volviendo a la Tierra y al momento presente cmo vemos lo que hace que las
imgenes y los sonidos de un partido de ftbol aparezcan milagrosamente en la pantalla
de un televisor distante? Una respuesta es que las imgenes y los sonidos se transmiten
mediante ondas de radio, un caso especial de lo que llamamos radiacin
electromagntica. Pero, al igual que la gravedad, esta respuesta no hace ms que dar un
nombre al fenmeno; no nos ayuda a verlo. Para ver las ondas de radio, hay que
recurrir a las matemticas. Las ecuaciones de Maxwell, descubiertas en el siglo XIX, nos
hacen visibles las de otro modo invisibles ondas de radio.
30
He aqu algunas estructuras humanas que podemos ver mediante las matemticas:
Aristteles emple las matemticas para tratar de ver los patrones invisibles del
sonido que reconocemos como msica.
Emple tambin las matemticas para intentar describir la estructura invisible de
una representacin teatral.
En la dcada de 1950, el lingista Noam Chomsky emple la matemticas para
ver y describir los patrones invisibles y abstractos de las palabras que
reconocemos como sentencias gramaticales. Convirti la lingstica, que era una
rama bastante oscura de la antropologa, en una prspera ciencia matemtica.
Finalmente, mediante las matemticas somos capaces de indagar el futuro.
La teora de la probabilidad y la estadstica matemtica nos permite predecir los

resultados de unas elecciones, frecuentemente con una precisin notable.
Empleamos el clculo para predecir el clima de maana o de los prximos das.
El anlisis del mercado de valores utiliza diversas teoras matemticas para
intentar predecir el comportamiento del mismo.
Las compaas de seguros usan la estadstica y la teora de la probabilidad para
predecir la posibilidad de accidentes en el curso del prximo ao, y establecer en
concordancia sus cuotas.
Cuando se trata de mirar al futuro, las matemticas nos permiten hacer visible otro
aspecto invisible: lo que todava no ha sucedido. En tal caso, nuestra visin matemtica
no es perfecta, y nuestras predicciones son a veces errneas. Pero sin las matemticas
no podramos indagar el futuro ni siquiera de modo deficiente.
El universo invisible
En la actualidad vivimos en una sociedad tcnicamente desarrollada. Quedan cada
vez menos lugares sobre la faz de la Tierra en los que, al mirar alrededor hasta donde
alcanza el horizonte, no veamos productos de nuestra tcnica: altos edificios, puentes,
lneas de potencia, cables telefnicos, automviles rodando por las carreteras, aeronaves
en el cielo. En los casos en que la comunicacin necesitaba en su da de la proximidad
fsica, est hoy mediatizada por las matemticas, transmitida de forma digitalizada a lo
largo de cables o de fibras pticas, o a travs del ter. Los ordenadores mquinas que
elaboran matemticas- no se hallan solamente en las mesas de nuestros despachos, sino
en todas partes: desde los hornos de microondas hasta los automviles y desde los
juguetes de los nios hasta los marcapasos de aquellos que sufren problemas de
corazn. Bajo la forma de estadsticas, las matemticas se utilizan para decidir los
alimentos que comemos, los productos que vamos a comprar, los programas de
televisin que podremos ver, y los polticos a los que se nos permitir votar. As como la
sociedad quem combustibles fsiles para propulsar las mquinas de la era industrial, en
nuestra era actual de la informacin el combustible principal que quemamos son las
31
matemticas.
Y, sin embargo, a medida que el papel de las matemticas crece ms y ms
significativamente en relacin con el pasado, se oculta cada vez ms de la vista,
formando un universo invisible que soporta gran parte de nuestras vidas. As como
ocurre que cada uno de nuestros actos est gobernado por las fuerzas invisibles de la
naturaleza, como la gravedad, vivimos ahora en el universo invisible creado por las
matemticas, sujeto a las leyes asimismo invisibles.
Este libro ofrece una travesa por ese universo invisible. Mostrar cmo podemos
utilizar las matemticas para percibir algo de su oculta estructura. Algunas de las vistas
que encuentre en esa excursin le parecern extraas y poco familiares, como las de
una tierra muy lejana. Pero a pesar de su falta de familiaridad, no vamos a viajar a
travs de un universo distante: se trata del mundo en que vivimos.
carlosyampufe.blogspot.com/2009/.../apuntes-acercadel-pensamiento.html
APUNTES ACERCA DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
As como el atleta, adems de su especialidad deportiva, estudia anatoma, o el piloto,

adems de entrenarse en conduccin conoce mecnica del automvil, el profesor, adems
del trabajo pedaggico, debera tener unas nociones sobre funciones intelectuales y rasgos
del pensamiento asociados a los hemisferios cerebrales
32
En los ltimos aos, los nuevos planteamientos de la educacin matemtica, han

originado cambios profundos en las concepciones acerca de esta. Ha sido importante en
este cambio de concepcin, el reconocer que el conocimiento matemtico, as como
todas las formas de conocimiento matemtico, as como todas las formas del
conocimiento, representan las experiencias de personas que interactan en entornos,
culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es en la escuela donde tiene
lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas generaciones.
El pensamiento matemtico es aquella capacidad que nos permite comprender las
relaciones que se dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y
formalizarlas para entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente, esta
forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como:
razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular,
inferir, efectuar algoritmos y modelizar en general y, al igual que cualquier otra forma de
desarrollo de pensamiento, es susceptible de aprendizaje. Nadie nace, por ejemplo, con
la capacidad de razonar y demostrar, de comunicarse matemticamente o de resolver
problemas. Todo eso se aprende. Sin embargo, este aprendizaje puede ser un proceso
fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de ciertas herramientas cognitivas.
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye
siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica,
existiendo una correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en
matemtica es de tipo INTUITIVO CONCRETO; el pensamiento racional que es
GRFICO REPRESENTATIVO en matemtica y el pensamiento lgico, que es de
naturaleza CONCEPTUAL O SIMBLICA.
As pues el desarrollo del pensamiento matemtico ha dado un salto cualitativo de la
sociedad industrial a la sociedad del conocimiento: ha pasado de la recopilacin de
informacin y contenido (aprendizaje conductista) manifestado en conductas
observables, medibles y cuantificables, al desarrollo de herramientas para aprender y
seguir aprendiendo (aprendizaje sociocognitivo); estas herramientas han de ser el dotar
a nuestros aprendices de:
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Modelos conceptuales
En consecuencia el pensamiento matemtico, al igual que cualquier otra forma de

pensamiento, es susceptible de aprendizaje, aun cuando resulta ms adecuado decir que
el pensamiento matemtico no solo se aprende, se hace.
En la actualidad la acumulacin del conocimiento (incluido el matemtico) es tal, que
resultara literalmente imposible aprenderlo todo, de la forma hasta hoy conocida.
DESARROLLO DE CAPACIDADES MATEMTICAS

El desarrollo de las capacidades en el pensamiento matemtico responde a
33
preguntas: para qu?, cmo? y por qu? del pensamiento matemtico; estas se
responden:
PARA QU APRENDEMOS MATEMTICA?
Para entender el mundo en el que nos desenvolvemos
Para comunicarnos con los dems
Para plantear y resolver problemas
Para desarrollar capacidades superiores
CMO SE PROMUEVE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO?
Mediante los procesos del pensamiento como:
Redescubrir y reconstruir conocimientos matemticos en diversos contextos
Aplicar conocimientos matemticos al resolver problemas
POR QU DESARROLLAR EL PENSAMIENTO MATEMTICO?

Porque tiene un valor necesario es indispensable frente a los retos de la vida:
Valor Formativo: radica en la forma de razonamiento que tenemos y vamos
formando con la mediacin del aprendizaje; se desarrolla mediante la capacidad de
rea Razonamiento y Demostracin.
Valor Social: que permite dar a conocer a los dems nuestra forma de
pensamiento ya que es un medio de comunicacin, se desarrolla mediante la
capacidad de rea Comunicacin Matemtica.
Valor Instrumental : por su utilidad para r esolver
problemticas, se desarrolla mediante la capacidad de rea.
s it uaciones
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser humano tiene
que desarrollar estas capacidades desde temprana edad, para que de adulto le sea fcil
enfrentar y resolver mltiples situaciones problemticas que le tocar enfrentar.
Desarrollar un pensamiento lgico, significa el desarrollo de actividades
secuenciadas y relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una situacin
problemtica planteada.
De esta forma, la matemtica es un lenguaje que todos debemos aprender para
desenvolvernos y comunicarnos con el mundo, y que no se trata pues solo de resolver
operaciones aritmticas. Se trata de desarrollar el pensamiento lgico- matemtico para
llevar a un nivel ms alto de la actividad humana que llamamos razonar.
34
RESOLVIENDO PROBLEMAS UTILIZANDO LOS HEMISFERIOS IZQUIERDO Y

DERECHO
Pues bien, no todos resolvemos problemas de la misma forma, o planteamos la solucin
de una manera rgida, algunos necesitamos saber los pasos pormenorizados y la
secuencia lgica que debemos seguir para resolver un problema, sin embargo otros
tratan de imaginarse y Dibujan el problema para poder entenderlo y darle solucin
intuitiva; segn la teora de los hemisferios cerebrales nosotros tenemos la facultad de
poder pensar de manera analtica y de manera creativa, sin que estos se conviertan en
pensamientos antagnicos. La idea fundamental es que al momento de resolver
problemas, sepamos utilizar la creatividad y el insigth o el llamado chispazo,
prendi el foco, nuestra imaginacin en la comprensin de los problemas
matemticos, o sea el uso de nuestro hemisferio derecho; y el anlisis, la racionalidad,
secuencialidad, lgica, uso de algoritmos que demuestren nuestra forma de resolver
problemas, o sea el uso de nuestro hemisferio izquierdo
Unidas estas dos formas de resolucin de problemas fomentaremos en la
persona una fluidez de pensamiento y conectividad de los dos hemisferios que son
indispensables en nuestro proceso de aprendizaje. A continuacin muestro algunos
problemas matemticos que todo docente debe saber resolver, pero utilizando el
Cerebro Total:
lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx
COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO.

Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en
el nio es el Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende
de las relaciones entre los objetos y procede de la propia
elaboracin del individuo, es decir, el nio construye el
conocimiento lgico matemtico coordinando las relaciones
simples que previamente ha creado entre los objetos (Piaget,
1975).
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de
aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta
tres caractersticas bsicas:
Adaptado
de:
Natalia
Castelln,
Componentes
del
Pensamiento
Lgico-Matemtico,
http://matematicas.conocimientos.com.ve/2010/01/componentes-del-pensamiento-logico.html Ledo junio
2012.
35
a. no es directamente enseable porque est construido a partir de las relaciones

que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada relacin sirve de
base para la siguiente relacin;
b. se desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente;
y
c. se construye una vez y nunca se olvida.
El conocimiento lgico-matemtico est consolidado por distintas nociones que se
desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos.
Estas nociones o componentes son:
Autorregulacin,
Concepto de Nmero,
Comparacin,
Asumiendo Roles,
Clasificacin,
Secuencia y Patrn, y
Distincin de Smbolos.
Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones

cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin.
1. AUTORREGULACIN.
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras:
como la habilidad de obedecer una peticin;
de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la situacin;
de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y

motores en escenarios sociales y educacionales;
de postergar el actuar con relacin a un objeto o meta deseada; o bien de

generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores
externos
A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general en que la

autorregulacin exige una consciencia de comportamiento socialmente aprobado.
Por ello representa un aspecto significativo de la socializacin de los nios.
El proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo. Parte del
control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las
normas o reglas, relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr
integrarse sin dificultades en las actividades.
36
El proceso de autorregulacin es el siguiente:

1. La persona escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. la persona sigue las normas.
3. La persona compara y diferencia normas.
4. La persona clasifica e incluye normas.
5. La persona conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. La persona soluciona problemas.
El que la autorregulacin exija una consciencia de comportamiento social en la
persona significa que estn inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a
permitir que toda persona entienda y siga las normas, relacionndose en su convivencia
diaria con adultos y nios y con el mundo.
Las funciones cognitivas presentes son:
1. Escuchando y entendiendo instrucciones.
2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras.
3. Estableciendo cantidad de reglas y normas.
4. Comparando normas.
5. Diferenciando normas.
6. Clasificando las reglas (incluyendo normas).
7. Consecuenciando una norma.
8. Solucionando un problema.
Estas funciones cognitivas permiten hacer que las personas comprendan,
concienticen y reflexionen sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin,
orientando su comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por
tanto, desarrollando un sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito
cognoscitivo.
Como se puede apreciar, aunque no se trate de una funcin que aparezca
directamente relacionada con las matemticas, es crucial que el estudiante haya
interiorizado la necesidad de obedecer las reglas, ya que en ellas hay numerosas reglas
que deben ser cumplidas para hacer matemticas. Justamente una de las fuentes de
fracaso de muchos estudiantes es el no respeto de esas reglas.
2. NMERO
El concepto de nmero, indica que los objetos, personas y acontecimientos pueden
estar relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar
nmeros, relaciones ordinales y medidas.
37
Aqu se introduce el concepto de correspondencia, empezando con la

correspondencia uno a uno, donde contar no constituye en s mismo un fin, sino una
estrategia.
Es importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia.
Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser
eventualmente generadas y seleccionadas por las propias personas.
Comprender supone una reorganizacin fundamental del conocimiento que

llevar a la persona a un nuevo plano del desarrollo y le abrir nuevas
posibilidades de ver su mundo con una lgica creciente y de manera organizada.
Por tanto, es esencial que las personas relacionen los conceptos y estrategias con
los acontecimientos de sus experiencias diarias.
Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en este componente
son:
1. Nombrar los procesos uno a uno.
2. Utilizar una aproximacin sistemtica.
3. Contar siguiendo un orden.
4. Correspondiendo objetos.
5. Comprender el nmero cardinal.
6. Usar exactitud en el nmero.
7. Utilizar comparaciones.
8. Relacionar experiencias familiares.
9. Usar el contar como estrategia.
10. Utilizar los conceptos ms y menos.
11. Ser preciso y exacto.
12. Comprender la conservacin del nmero.
13. Comprender la constancia.
14. Seguir un orden.
3. ASUMIR ROLES.
La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas
y sociales.
En su dimensin fsica la percepcin depende de la propia perspectiva del
38
individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes
si se sita en lados opuestos.
En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las
creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos
personales y de las experiencias anteriores.
En su dimensin social, es necesario conocer especialmente las
perspectivas de otra persona y ponerse en su lugar.
Lo observado depende la posicin de lo que se est mirando, y por ello que las
personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas; lo que se ve, se siente o se
piensa no necesariamente coincide con lo que las otras personas ven, piensan y sienten.
De all que:
1. Es importante examinar situaciones y problemas desde diferentes puntos de
vista.
2. Considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
3. Ser capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes puntos de
vista.
Las funciones cognitivas que se destacan aqu:

1. Comparar.
2. Mirar cuidadosamente con precisin y exactitud.
3. Conocer las referencias espaciales.
4. Tomar nuevas perspectivas.
5. Clasificar.
6. Comprender las referencias espaciales.
7. Explorar sistemticamente.
8. Tomar decisiones.
9. Comprender el punto de vista de otras personas.
10. Tomar posiciones.
11. Hacer hiptesis.
12. Atender indicaciones relevantes.
4. CLASIFICACIN.
La nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la
39
realizacin de englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas

cualitativas y cuantitativas de los elementos.
La nocin de clasificacin sirve de base fundamental para el desarrollo de los
conceptos lgico-matemticos, ya que las nociones de clase tienen que ver con la
relacin de pertenencia a un grupo.
A partir de estas relaciones se forman clases y stas son fundamentales para
organizar el mundo.
Resultara difcil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera clases.
Sin ellas se tendra que manejar cada elemento aisladamente, lo que resultara
mucho menos rpido y eficaz.
De hecho, la informacin que se maneja est siempre categorizada en clases.
Desde el comienzo de su desarrollo, los nios van percibiendo semejanzas y
diferencia entre los objetos y estableciendo en funcin de ellas clases, que, al principio,
son muy amplias y que luego van discriminando en categoras cada vez ms
especficas.
Ahora bien, dentro de la nocin de clasificacin se encuentran las operaciones lgicas
de composicin, reversibilidad y asociacin, que juegan un papel fundamental en la
adquisicin de la nocin de clasificacin.
La composicin est referida a la coordinacin de dos esquemas mentales, los

cuales originan que dos o ms clases distintas pueden agruparse en una sola
clase que las englobe.
Con relacin a la reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones

mentales son acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las
acciones fsicas interiorizadas.
Las operaciones asociativas, por ltimo, se refieren a la formacin de

colecciones o conjuntos que los engloba, generalmente denominada propiedad
asociativa de englobamiento.
La nocin de clasificacin, radica en tres habilidades cognitivas:
la agrupacin,
la comparacin y
la inclusin de clase.
Cada una de estas habilidades cognitivas est conformada por funciones cognitivas,
a saber:
La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. la agrupacin segn un criterio,
b. la agrupacin segn dos criterios,
40
c. la agrupacin segn tres criterios o ms criterios y

d. la asignacin de nombres a cada grupo.
La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. verbalizando semejanzas,
b. verbalizando diferencias,
c. comparando dos objetos y
d. comparando tres objetos o ms.
La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. nombrando al grupo al cual pertenece,
b. nombrando varios elementos que corresponden al mismo grupo, y
c. nombrando objetos de una categora que pertenece a una categora
mayor.
5. SECUENCIA Y PATRN.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y
variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao).
El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos
que ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa
viene despus de la otra, siguiendo un orden estable y predecible.
Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de
secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas
reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para
lograr el orden adecuado de los objetos o eventos.
Por tanto, para alcanzar el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de
la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los
elementos es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que
rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin
de los elementos, bien sea por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series
temporales (como la rutina diaria) es la sucesin en el tiempo de un determinado evento
que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que
ambos aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una estrecha relacin con otros
conceptos propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico,
ya que los ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias
fomentan en los nios: la habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos
41
para luego organizarlos en una forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar

en cuenta la posicin que ocupa cada elemento dentro de la serie segn sus
caractersticas (seriacin), y la habilidad de reconocer que cada elemento debe seguir
un orden determinado y cmo ese patrn se repite en el momento de contar los
elementos de una serie (nmero). De este planteamiento se desprende la posicin de
los patrones y las secuencias como conceptos esenciales para el adecuado
razonamiento numrico.
En cuanto a patrones:
1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de
elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por
uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o
tamao) (A-B-A-B).
2. Patrones de alternacin doble: consiste en una serie ordenada de
elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos de dos en
dos, tomando turno y variando alguna de sus dimensiones (forma, color o
tamao) (AA-BB-AA-BB).
3. Patrones de uno ms: consisten en una serie ordenada de elementos que
se repiten conforme a la regla de aadir un elemento ms dentro de la
progresin tomando turnos (A-AA-A-AA).
4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de elementos que
se repiten conforme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la
progresin tomando turnos (AA-A-AA-A).
Cada uno de los tipos de patrn son desarrollados a travs de las siguientes
actividades: actividades con patrones visuales, actividades con patrones auditivos
(rtmicos) y actividades con patrones tctiles.
En cuanto a la secuencia:
1. Secuencia de elementos: consiste en ordenar un conjunto de objetos en
forma sucesiva, creciendo o decreciendo en tamao.
2. Secuencia de eventos: consiste en ordenar un conjunto de eventos en
forma sucesiva con una secuencia lgica.
Dentro de estos tipos de secuencia estn las siguientes actividades:
secuencias con figuras,

secuencia con progresiones de elementos y
secuencias con eventos.
El enriquecimiento de la adquisicin de los conceptos de patrn y secuencia
requiere:
1. Identificar.
42
2. Escuchar atentamente.
3. Utilizar referencias temporales.
4. Secuenciar.
5. Tomar informacin.
6. Comparar una secuencia.
7. Utilizar precisin y exactitud.
8. Establecer informacin completa y clara.
9. Utilizar una imagen mental.
10. Indagar sistemticamente.
11. Descubrir una regla o patrn.
12. Utilizar la ordinalidad.
13. Utilizar una regla de alternacin simple.
14. Utilizar alternacin doble.
15. Categorizar informacin.
16. Relatar experiencias pasadas y futuras.
17. Coordinar tiempo y espacio.
6. DISTINCIN DE SMBOLOS.
Este componente del pensamiento lgico-matemtico introduce la idea de la
identificacin y clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas
sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de
sus caractersticas distintivas.
Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples
aspectos, tales como:
la forma, y
los sonidos.
Este componente presenta principalmente cuatro funciones cognitivas que facilitan el

proceso de pensamiento en la persona para la distincin de smbolos, las cuales son:
1. Comparar. Se refiere a ...la capacidad que muestran algunos individuos para
organizar y planificar la informacin cuando se les presenta, bien en la vida
ordinaria o bien en el aprendizaje sistematizado (Prieto, 1989).
2. Establecer una imagen mental. Es la capacidad para establecer relaciones
entre sucesos y objetos situados en el espacio, es decir, la topografa corporal y
43
las relaciones de izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrs y dentro/fuera

(Prieto, 1989).
3. Memorizar visualmente. Se refiere a ...la capacidad de combinar elementos
de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atencin visual.
La memoria del nio no slo hace que los fragmentos del pasado sean vlidos,
sino que acaba convirtindose en un nuevo mtodo de unir elementos de la
experiencia pasada con la presente (Vygotsky, 1979).
4. Atender al contexto. Es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de
informacin a la vez. Esta funcin es la base para establecer relaciones entre
objetos y sucesos. (...) Este proceso cognitivo implica una seleccin cuidadosa y
esmerada de todos los datos que llevarn a la respuesta correcta (Prieto, 1989).
7. TIEMPO.
Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y
conjuntamente con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el
movimiento, la velocidad y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas
como construcciones que no se encuentran a priori en la mente de la persona, sino que
requieren de una construccin ontognica, lenta y gradual.
La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de
relaciones. La nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va
especializando y hacindose cada vez ms objetivo.
La nocin de tiempo no suele estar explcitamente como fenmeno, pero si est
presente de manera implcita en todas especficamente en las funciones cognitivas, tales
como:
1. Conocer la secuencia de una o varias normas.
2. Relacionar experiencias pasadas con las futuras.
3. Consecuenciar una norma.
4. Relacionar experiencias cotidianas.
5. Seguir un orden.
6. Utilizar referencias temporales.
7. Secuenciar.
9. Coordinar tiempo y espacio.
8. ESPACIO.
Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin
44
de la construccin de los objetos: slo el grado de objetivacin que la persona atribuye a

las cosas permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.
Es considerada manifestndose en las siguientes funciones cognitivas:
1. Seguir un orden.
2. Conocer las referencias espaciales.
3. Tomar nuevas perspectivas.
4. Comprender las referencias espaciales.
5. Tomar posiciones.
7. Coordinar tiempo y espacio
ACTIVIDAD 5. Revisando nuestros Programas

30 Min.
Organicen equipos y revisen en cualquier programa de educacin primaria en

el apartado de Gua para el Maestro, Campo de formacin: Pensamiento
Matemtico, en el subapartado: Hacia una situacin de aprendizaje 4 grado,
pp. 342-347
45
HACIA UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE

Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una
relacin social, con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que trata
de aquello que las y los profesores se proponen ensear en matemticas y que
efectivamente sus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes especficos.
Una situacin de aprendizaje debe entenderse como el diseo didctico intencional que
logre involucrar al estudiante en la construccin de conocimiento. No toda actividad
representa en s, una situacin de aprendizaje, lo ser slo en la medida que permita al
estudiante encarar un desafo con sus propios medios. El desafo habr de ser para el
alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos de base, previamente
adquiridos, as como construir un discurso para el intercambio que favorezca la accin.
El reto del diseo didctico consiste en lograr que el estudiante enfrente el problema o el
desafo y pueda producir una solucin, en la que confe, pero y esto es lo fino del
diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese momento, el nio y la nia estarn en
condiciones de aprender.
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada
hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las
preguntas: cmo piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del
pensamiento?, o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en la resolucin
de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia cotidiana. De manera
que el pensamiento como una de las funciones mentales superiores, se estudia
sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios profesionales.
De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico?
que la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente,
tareas o cmo se desempea en sus diferentes actividades. De
pensamiento matemtico se utiliza para referirse a las formas
piensan a las matemticas.
Sabemos por ejemplo

cmo realiza diversas
este modo, el trmino
en que las personas
Los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo se

piensa un contenido especfico, en nuestro caso, las matemticas. Se interesan por
caracterizar o modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos
propiamente matemticos.
Es, ante un fracaso controlado, que el alumno se plantea la pregunta por

qu?, qu fall? Esto significa que el diseo conducido por el docente
debe permitir al estudiante un proceso de recorrido a la inversa, un
proceso de reflexin sobre sus propias producciones. El pensamiento
humano opera de este modo cuando el estudiante aprende.
46
Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de

experiencia cuando se desempean cualquier clase de funciones, resulta de inters que
al hablar de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente en el sentido de la
actividad matemtica como una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del
aula, esto es lo que propicia el desarrollo de competencias. De modo que debemos
interesarnos por entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, las
escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye para responder a una
tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por descifrar los mecanismos
mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la formacin de los
pensamientos matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su respuesta
a una pregunta no corresponda con nuestro conocimiento, las razones por las que su
pensamiento matemtico opera como lo hace. De este modo, habremos de explicar con
base en modelos mentales y didcticos, las razones por las que persistentemente los
alumnos consideran que, por ejemplo, 0.3 x 0.3 es errneamente 0.9, aunque su
profesor insistentemente les diga que es 0.09.
Aunque esos hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento matemtico han jugado
un papel fundamental en el terreno de la investigacin contempornea, la currcula en
matemticas y los mtodos de enseanza se han inspirado durante mucho tiempo slo
por ideas que provienen de la estructura de las matemticas formales organizadas en
contenidos escolares y por mtodos didcticos fuertemente apoyados en la memoria y
en la algoritmia, donde con frecuencia el estudiante se encuentra imposibilitado para
percibir los vnculos que tienen los procedimientos con las aplicaciones ms cercanas a
su vida cotidiana y se priva entonces de experimentar sus propios aprendizajes en otros
escenarios distintos a los que le provee su saln de clase.
Si quisiramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico
tendramos que considerar que ste suele interpretarse de distintas formas, por un lado
se le entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la
naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento e
invencin en matemticas. Por otro, se entiende al pensamiento matemtico como parte
de un ambiente creativo en donde los conceptos y las tcnicas matemticas surgen y se
desarrollan en la resolucin de tareas.
Finalmente, una tercera visin considera que el pensamiento matemtico se
desarrolla en todos los seres humanos, en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas.
He aqu la idea de competencia que nos interesa desarrollar con estas orientaciones:
debemos mirar a la matemtica un poco ms all de sus contenidos temticos, explorar
el conocimiento mediante su uso en la vida diaria.
Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est enraizado ni en
los fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino
que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas
que provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se asume que la construccin del
conocimiento matemtico tiene muchos niveles y profundidades, por citar un ejemplo,
elijamos al concepto de volumen, el cual es formado por diferentes propiedades y
distintas relaciones con otros conceptos matemticos; los nios de entre seis y siete
47
aos suelen ocuparse de comparar recipientes, quitar y agregar lquido de dichos

recipientes y medir de algn modo el efecto de sus acciones sobre el volumen, aunque la
idea de volumen no est plenamente construida en su pensamiento. En tanto que
algunas propiedades tridimensionales del volumen de los paraleleppedos rectos o los
prismas, como por ejemplo el clculo de longitudes, reas y volmenes son tratados en
la escuela cuando los nios y las nias son mayores, de manera que el pensamiento
matemtico sobre la nocin de volumen se desarrolla a lo largo de la vida de los
individuos, por tanto, la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela
debera de tomar en cuenta dicha evolucin.
Dado que para un profesor ensear significa la creacin de las

condiciones que producir la apropiacin del conocimiento por parte
de los estudiantes, para un estudiante aprender significa involucrarse
en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la
disponibilidad de un conocimiento.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas no puede ser
reducida a la mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, sino ms bien es el
resultado de sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito de nuestra
actuacin ante una cierta situacin. Una implicacin educativa de este principio, consiste
en reconocer que todava hay mucho que aprender al analizar los procesos de
aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe importar, por ejemplo, saber cmo los nios
y las nias operan con los nmeros, cmo entienden la nocin de ngulo o de recta,
cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin de suma o resta o cmo
ellos se explican a s mismos la nocin espontnea de azar.
Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn el cual, el maestro
ensea y el alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar las formas naturales o
espontneas en que los estudiantes piensan matemticas, con miras a una enseanza
renovada. El papel del profesor es, en esta perspectiva, mucho ms activo, pues a
diferencia de lo que podra creerse, sobre l recae mucho ms la responsabilidad del
diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje.
En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no
sean conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es
11 por 11 un joven da una respuesta menor que 110. Otro alumno dice: esa respuesta no
puede ser correcta, pues 11 por 10 es 110 y l ha obtenido algo menor que 110. Este
argumento exhibe el uso del teorema si c>0 y a<b, entonces ac<bc. En este momento el
saber opera al nivel de herramienta, pues no se ha constituido como un resultado general
aceptado socialmente entre los estudiantes en su clase. En otro momento, ellos lograrn
escribir y organizar sus hallazgos y en esa medida reconocer resultados a un nivel ms
general. En este sentido, la evolucin de lo oral a lo escrito es un medio para la
construccin del significado y para el aprendizaje matemtico.
48
Esto presupone que la intervencin del profesor, desde el diseo y la

planificacin, hasta el momento en que se lleva a cabo la experiencia de
aula, se presenta para potenciar los aprendizajes que lograrn las y los
estudiantes, es decir, para tener control de la actividad didctica y del
conocimiento que se construye (Alans et,al,2008)
En plenaria comparta con sus compaeros los elementos esenciales que

distinguen y caracterizan al Pensamiento Matemtico y la Matemtica.
PENSAMIENTO MATEMTICO
MATEMTICAS
49
TEMA 2: Modelos de enseanza en la matemtica
A lo largo del recorrido histrico que se ha construido con respecto a la didctica de

la matemtica han existido modelos didcticos que caracterizan de forma global la
forma de ensear y aprender dicha disciplina, la transposicin didctica que enuncia
Brousseau se ve mediada por mltiples referentes de interdisciplinariedad como es la
Psicologa educativa, la matemtica, la epistemologa, la didctica, etc. y
consecuentemente la prctica docente.
El propsito de este apartado es poner en tela de juicio y anlisis las formas de
Cmo se ensea y cmo se aprende matemticas de forma cotidiana en el aula? A
la luz de un referente bibliogrfico que permita autodiagnosticar el propio modelo de
enseanza al que se adscribe, fortalecer o transitar al que tiene mejor argumento
epistemolgico o didctico.
ACTIVIDAD 1. Reflexionando el modelo didctico del trabajo

matemtico
40 Min.
En equipo comenten y recuperen los resultados de la actividad 2 y 3 del tema

anterior y; describan cules seran los elementos que integran un modelo de
enseanza de la matemtica con el que la mayora de los integrantes aprendi
esta asignatura.
ELEMENTOS
DIDCTICOS
EPISTEMOLGICOS
50
MATEMTICOS
De manera individual describa honestamente cmo trabaja, de manera regular

la asignatura de Matemticas con su grupo de alumnos.
Compare con los integrantes de su equipo que semejanzas o diferencias

metodolgicas encuentran, argumenten el porqu de dichas diferencias,
registre sus conclusiones.
ACTIVIDAD 2. El aprendizaje de las matemticas. Modelos

60 Min.
Organizados en equipos dividan la lectura del texto 3: El aprendizaje de las

matemticas. Modelos de Ma. del Carmen Chamorro en dos partes. El
equipo 1 leen el apartado 3.1, y el equipo 2 el apartado 3.2, ubicando los
elementos esenciales del texto en la siguiente tabla:
51
CHAMORRO, Ma. del Carmen (2003). Aprendizaje y Matemticas,

en Didctica de las Matemticas para Primaria. Madrid, Ed.
Pearson. Pp. 37-47
CAPTULO 2
APRENDIZAJE Y MATEMTICAS
3. El aprendizaje de las matemticas. Modelos

La gran mayora de los trabajos de investigacin que se llevan a cabo en el rea de
didctica de las matemticas versan sobre el aprendizaje matemtico de los alumnos,
esto muestra su enorme relevancia para este dominio de conocimiento cientfico.
Los modelos tericos que presentaremos no tienen ms objeto que servirnos como un
conjunto de principios que explican el fenmeno del aprendizaje matemtico, nos
ofrecern marcos de referencia para interpretar los comportamientos de los alumnos, as
como las intervenciones y decisiones del profesor, permitindonos dar respuesta a la
pregunta bsica: Cmo ocurre el aprendizaje matemtico?
Para facilitar el estudio de los aspectos relacionados con el aprendizaje de los alumnos,
se establece una relacin de complementariedad entre la didctica de las matemticas y
el dominio de la psicologa, ya que la aproximacin psicolgica, es un instrumento
indispensable para esclarecer el modelo del funcionamiento cognitivo del sujeto en
relacin con el saber y para poner as en entredicho las tesis empiristas que sustentan las
prcticas de los enseantes (Ricco2, 1995, p. 159).
Con el riesgo de simplificar los modelos tericos de las diversas concepciones que
existen sobre el aprendizaje matemtico de los alumnos, nos centraremos en las dos
modelizaciones ms relevantes: empirismo y constructivismo.
3.1. Empirismo
Esta concepcin de aprendizaje toma su fundamento en una concepcin espontnea
que est presente en la mayora del profesorado: el alumno aprende lo que el profesor
explica en clase y no aprende nada de aquello que no explica. Es una concepcin que
apenas se hace explcita, pero que est muy extendida entre los profesores de
matemticas y, en general, en toda la comunidad educativa. Piaget la denomin
RICCO, G. (1995): Psycologic cognitive et didactique des mathematiques. En NOIRFALISE, R. (Ed.)

Actes VIII Ecole dETE (pp. 159-174) DIDREM. Pars VII.
52
empirista 3, basndose en la concepcin filosfica del mismo nombre que sostiene que
la experiencia es la nica forma de conocimiento.
Bajo esta concepcin, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien no se
considera capaz de crear conocimientos. Su aprendizaje es considerado como un
transvase de los saberes que le proporciona el maestro, se limita a recibir bien los
contenidos. As, el saber matemtico, enunciado y explicado por el profesor, se imprime
de un modo directo e inmediato en el alumno y, si existiese alguna intervencin distinta
de la palabra del profesor, los objetos matemticos los ver o los tocar. Como
consecuencia, bajo este modelo, existe un gran abuso de las presentaciones ostensivas
en la enseanza. La ostensin es el procedimiento privilegiado para la introduccin
precoz de las nociones matemticas (Brousseau, 1994, p.112) 4. As, por ejemplo, en la
Escuela Primaria, las figuras geomtricas tales como el tringulo, el crculo, el cuadrado,
el rectngulo, etc., se suelen presentar a los alumnos en forma ostensiva.
En el ideal empirista, profesor y alumno no deben equivocarse: el error est

relacionado con el fracaso, le impide llegar al xito en su tarea. Por ello, los errores
pueden crear malos hbitos en los alumnos, pueden ocupar el lugar de la buena
respuesta. Las causas del error las suelen plantear los maestros en trminos de lagunas,
faltas, nociones parcialmente asimiladas. Conviene, pues, que el alumno tenga las
menores ocasiones de encontrarse con el error. Se intenta hacer una especie de barrera
al error. Aceptar los errores para canalizarlos y posteriormente evacuarlos pondra en
duda, de forma profunda, el sistema de enseanza (Margolinas, 1993, p. 179)5.
Llamamos empirismo epistemolgico a la doctrina segn la cual todo conocimiento proviene de la

experiencia externa o interna, experiencia concebida como una lectura o un registro de propiedades
totalmente organizadas, bien sea en los objetos, bien en el sujeto. (PIAGET, 1967, p. 37). Las dos corrientes
filosficas: empirismo y racionalismo y las teoras del aprendizaje (conductismo y cognitivismo) no coinciden
exactamente; de cualquier forma, las teoras conductuales suelen ser en general empiristas, mientras que las
teoras cognoscitivas incorporan posturas ms racionalistas.
4 BROUSSEAU, G. (1994): La mmoire du systme ducatif et la mmoire de lenseignant. En Documents pour
la formation des professeurs dcole en Didactique des Mathmatiques, Tome III, (p. 101-115). COPILEREM.
Pars VII.
5 MARGOLINAS, C. (1993) Ibidem.
3
53
Bajo esta hiptesis, la enseanza ideal consistir en un curso donde el maestro no

cometa ningn error, seguido de una prueba donde el alumno tenga la ocasin de
responder correctamente, ratificando, de este modo, que ha comprendido perfectamente.
Sin embargo, si aceptamos que para hacer matemticas, el alumno debe resolver
problemas, debemos considerar normal que conviva con la Incertidumbre: el
desconcierto, la duda y los tanteos estn en el corazn mismo del aprendizaje de las
matemticas. Los alumnos deben superar muchas dificultades, pero sobre todo muchos
errores. El profesorado tiene que entenderlos como algo necesario, porque slo
detectndolo y siendo consciente de su origen pondr medios para superarlos.
Quien practica la ciencia sabe bien que su fuerza no proviene de ninguna
infabilidad intrnseca, sino bien al contrario de su capacidad de autocorreccin
incesante (Levy, cit. Margolinas, 1993. p. 170)6.
3.2. Aprendizaje constructivista

Todos sabemos que muchos conocimientos pueden transmitirse de una
generacin a otra sin mucho esfuerzo, sin apenas ser conscientes de su
6
MARGOLINAS, C. (1993) Ibdem.
54
adquisicin, como si nos impregnramos de ellos, por simple imitacin,

mientras que para otros hemos necesitado una verdadera construccin y
una determinada y decidida intencin de aprender. Considerar que el
aprendizaje de ciertos conocimientos supone una actividad propia del
sujeto es aproximarse a la corriente constructivista.
En los ltimos aos hemos estado en el desarrollo y aplicacin de la
teora constructivista. En todo su desarrollo existe una idea fundamental
que la preside: aprender matemticas significa construir matemticas.
Las hiptesis fundamentales sobre las que se apoya esta teora, extrada
de la psicologa gentica y de la psicologa social, las podemos resumir
como sigue:
1 Hiptesis: El aprendizaje se apoya en la accin. Idea fundamental en la obra

de Piaget: es de la accin de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial,
constituido por el sistema de operaciones lgicas y matemticas (Piaget, 1973, p. 26)7.
Conviene sealar que el trmino accin se utiliza con mucha frecuencia en dominios
pedaggicos y didcticos, asignndole el significado de llevar a cabo manipulaciones
sobre determinados materiales. Sin embargo, el trmino accin en matemticas va ms
all, se trata de anticipar la accin concreta, es decir de construir una solucin que nos
puede dispensar incluso de la manipulacin de los objetos reales, bien sea porque los
objetos no estn disponibles, bien porque son demasiado numerosos y sera costossima
su manipulacin. Las acciones a las que nos referimos en esta primera hiptesis, si bien
pueden tener su origen en manipulaciones reales previas, que podra evocar
mentalmente o incluso verbalmente el sujeto, no tienen necesidad de identificarse
siempre con manipulaciones reales efectivas. En cualquier caso, la solucin matemtica
(la accin matemtica) se opone a la solucin prctica (la accin sobre lo real): la accin
sobre los objetos reales conduce frecuentemente a llevar a cabo una constatacin,
mientras que la accin matemtica, incluso si no utiliza un procedimiento experto, se sita
al nivel de una anticipacin.
En el ejemplo 2 figuran dos secuencias8 de enseanza, proponemos leerlas
detenidamente, porque sobre ellas analizaremos el sentido que adquiere la nocin de
anticipacin en el aprendizaje de las matemticas.
PIAGET, J. (1973): Introduction lpistemologie genetique. PUF: Pars.

Situacin propuesta en BRIAND, J y CHEVALIER, M. C. (1995): Les enjeux didactiques dans lenseignement
des mathmatiques. Pars: Hatier, (p.66). Original de H. Panult. IUFM dAngers
7
8
55
1 Secuencia de enseanza:
2 Secuencia de enseanza:
1 fase: Los alumnos se organizan en grupos

de 4. Reciben un juego formado por 32 cartas
numeradas de 0 a 31.
Consigna:
Distribuir
las
cartas
sin
mezclarlas, una a una. Siempre en el mismo
orden. Anoten en una tabla los nmeros que
cada miembro del grupo obtenga.
Material: Una hoja que contiene una tabla en
la que pueden poner los nombres de cada
uno del equipo.
Mara
0
4
-
Carlos
1
5
Antonio
2
6
Lola
3
7
El maestro muestra cmo debe rellenar cada

grupo sus tablas, va revisando y corrigiendo
los errores eventuales que los alumnos
pueden cometer en esta tarea.
2 fase: Interiorizacin de las propiedades de
la tabla. El profesor indica a los alumnos:
<<Cada nmero de la tabla debes dividirlo en
4 y anotar el cociente obtenido en royo y el
resto en verde, qu relaciones observas?>>
Se hace una puesta en comn entre todos
los grupos y el profesor va remarcando las
propiedades de la tabla.
3 fase: Ejercicios de aplicacin.
En qu lnea y en qu columna deberamos
situar el nmero 123 si continusemos la
tabla?
Qu nmero escribiramos en la fila 67 y en
la 3 columna?
1 fase: El profesor comienza a escribir en el

pizarrn los primeros nmeros del siguiente
modo
0
4
8
1
5
9
2
6
3
7
quin quiere continuar?

Varios alumnos colaboran voluntarios, en la
construccin de la tabla hasta que el profesor
decide que se paren, por ejemplo en el 22, y
formula algunas cuestiones del tipo:
En qu fila est el nmero 10?, en qu
columna est el nmero 17?
2 fase: Resolucin de problemas del tipo
dnde estar el nmero
El profesor anuncia que se va a seguir
construyendo la tabla, pero antes quiere
hacer algunas previsiones del tipo: <<En
qu fila y en qu columna estar el nmero
35?, y el 40?, y el 47?...>>
Los
alumnos
deben,
cada
uno
individualmente, aportar soluciones. Se pasa
luego a un inventario colectivo de soluciones
y a una discusin y validacin de los
resultados y de las estrategias de bsqueda
de la solucin.
El profesor sigue proponiendo diversos
problemas de este tipo hasta que la discusin
entre las diversas estrategias hace que
emerja la ms econmica (<<dividir por 4 y
observar el resto>>).
Se propone ahora encontrar el lugar de
nmeros tales como 473, 517
El profesor anima a los alumnos a que
validen y prueben los resultados obtenidos.
3 fase: Ejercicios de aplicacin.
Fase idntica a la situacin anterior
Ejemplo 2. La accin de los alumnos como anticipacin
En la primera situacin el profesor interviene muy rpidamente pidiendo a sus

alumnos que efecten la divisin por 4 y que constaten cul es el cociente y el resto. Por
el contrario, en la segunda secuencia, el profesor no habla nunca de divisin, son los
alumnos, a travs del problema propuesto, quienes tienen necesidad de desarrollar
estrategias, desde la ms costosa: escribir sucesivamente los nmeros uno tras otro en la
tabla, hasta la ms econmica: dividir por 4 y observar el resto. Este saber no es
mencionado en ningn momento por el profesor. El alumno tiene bajo su propia
responsabilidad los conocimientos que l moviliza.
La eleccin por el profesor de los nmeros para clasificar no es arbitraria, sino muy
premeditada y controlada, ya que permite que los alumnos pasen de una estrategia de
base: necesidad de ubicar efectivamente los nmeros en la tabla para conocer su
posicin, a una verdadera anticipacin: sin necesidad de ubicarlos materialmente en la
tabla, buscar el conocimiento matemtico necesario (dividir por 4 y observar el resto y,
56
en funcin del resto, conocer la columna correcta y, por medio del cociente, saber la fila
idnea, para determinar correctamente su lugar).
El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decisin anticipada.
(Brousseau, 2000, p.8)9
Cuando la estrategia de base se hace costossima, los alumnos se ven obligados a
buscar otra, ms econmica, mejor adaptada a la situacin propuesta. Esta estrategia
constituye el conocimiento matemtico (objetivo de aprendizaje) de la situacin de
enseanza. Cuando el alumno pasa de la estrategia de base a la nueva decimos que ha
construido un nuevo conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje.
Margolinas (1993)10 asegura que una de las funciones de las matemticas es la de
permitir la anticipacin de los resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta
un doble sentido: la prediccin y la garanta de validez de esta prediccin. Para que los
alumnos puedan anticipar con garanta de validez su prediccin deben ser capaces de
establecer pruebas de tipo intelectual, es decir, aquellas en las que se excluye la accin
efectiva sobre los objetos.
El que entienda la accin en el sentido de una verdadera anticipacin no quiere decir que,
en muchas ocasiones, las manipulaciones no tengan su lugar en el aprendizaje
matemtico del alumno, todo lo contrario, le permiten, de entrada, apropiarse del
problema, comprender la naturaleza de la cuestin, hacerse una buena imagen de la
situacin. La manipulacin, la accin efectiva sobre los objetos reales de la situacin,
facilita la construccin de representaciones que posteriormente en situaciones anlogas,
podrn formularse o evocarse mentalmente y permitirn llevar a cabo acciones en el
sentido matemtico del trmino: construccin de esquemas, clculos, etc. Adems, la
manipulacin es un medio con el cual el sujeto puede validar sus soluciones, confirmar su
anticipacin sobre una determinada accin, verificar la pertinencia de una respuesta
aunque con el tiempo, sus conocimientos matemticos le facilitarn llegar a
constataciones que no precisar hacerlas efectivas sobre los objetos reales.
2 Hiptesis: La adquisicin, organizacin e integracin de los conocimientos del
alumno pasa por estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, en el curso de los
cuales los conocimientos anteriores se ponen en duda. Si este desequilibrio es superado,
esto implica que hay una reorganizacin de los conocimientos; los nuevos conocimientos
se van integrando con los anteriores, apoyados en los procesos de asimilacin y
acomodacin. Se trata de aplicar el modelo facilitado por la de la teora de la equilibracin
de Piaget.
En el curso de accin sobre determinado medio, las contradicciones
aparecen en el sujeto como producto de los desequilibrios, y debe modificar
sus representaciones, se produce lo que Piaget ha denominado
BROUSSEAU, G. (2000): Les grandeurs dans lescolarit obligatoire. Cour pour la XI Edicin dEt.
Universit Bordeaux 2.
9
10
MARGOLINAS, C. (1993) Ibdem.
57
acomodacin, que supone, bsicamente, una modificacin en el sujeto

causada por el medio (perturbacin). De manera recproca, las
transformaciones realizadas por el sujeto para dar respuesta a las
perturbaciones modifican su organizacin del medio, producindose entonces
un proceso de asimilacin. El doble juego acomodacin/asimilacin est en el
centro de los mecanismos de los procesos de equilibracin. (Chamorro,
1991, p. 58)11
El aprendizaje, pues, no se reduce a una simple memorizacin, a una yuxtaposicin
de saber hacer o a un condicionamiento, aprendemos raramente de una sola vez:
aprender supone volver a empezar, extraarse, repetir, pero repetir comprendiendo lo
que se hace y por qu se hace.
Veamos el siguiente ejemplo:
A partir de esta constatacin surgen las preguntas, las incertidumbres, la formulacin

de nuevas hiptesis, los debates entre los miembros de cada grupo, y va emergiendo el
conocimiento matemtico. El error es, pues, necesario para producir desequilibrios, si no
hacemos emerger las estrategias de base errneas y comprobamos su invalidez
funcionalmente, no las rechazaremos nunca y volvern a manifestarse sistemticamente.
El aprendizaje, bajo esta hiptesis, es un proceso de reconstruccin de un equilibrio
11
CHAMORRO, C. (1991): El aprendizaje significativo. En el rea de matemticas. Madrid. Alhambra Logman

12 Situacin propuesta por BROUSSEAU (1998, p. 237) para la construccin del factor de proporcionalidad
racional, dentro del bloque de situaciones didcticas para la enseanza de los nmeros racionales.
58
entre el sujeto y el medio (situacin problema), por ello la didctica de las matemticas se
interesa en las perturbaciones provocadas deliberadamente en un determinado medio
con intencin de suscitar un aprendizaje.
En el problema anterior, apenas se hubiesen producido errores entre los alumnos si la
consigna de ampliacin del puzzle hubiera sido: Debis ampliar las piezas, de tal modo,
que el lado que mide 4 unidades se transforme en 8 unidades. Los alumnos hubiesen
calculado el doble de la longitud de los lados de todas las piezas y el xito estara
asegurado. No habra existido el fuerte desequilibrio provocado por la transformacin
ampliar de 4 a 7 unidades y los alumnos no hubiesen tenido la ocasin de poner en
funcionamiento la estrategia aditiva: sumar 3 unidades a la longitud de todas las piezas,
con lo cual no habran constatado su invalidez y no habran podido construir con sentido
la estrategia ptima:
Este cambio de estrategia, devuelve el equilibrio perdido al subsistema sujeto medio,

y es precisamente el conocimiento que se pretenda que los alumnos construyesen: factor
de proporcionalidad racional.
Actividad 4: Determina los posibles desequilibrios que los

alumnos pueden encontrar en la resolucin del problema de
construccin de la gran ciudad (ejemplo 1 2 secuencia).
Qu respuestas obtienen del medio?
3 Hiptesis: Se conoce en contra de los conocimientos anteriores. Se trata de

una idea fundamental de la epistemologa de Bachelard12 (1983) sobre el conocimiento
cientfico, tomada por Brousseau para explicar la formacin de obstculos en el
aprendizaje de las matemticas: la utilizacin y la destruccin de los conocimientos
precedentes forman parte del acto de aprender (Brosseau, 1998, p. 120)14.
Los aprendizajes previos de los alumnos se deben tener en cuenta para construir
13
BACHELARD, G. (1983) La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI: Buenos Aires.
14
BROSSEAU, G. (1998) Ibdem.
59
nuevos conocimientos, ya que stos no se producen a partir de la nada, su elaboracin

est sometida a adaptaciones, rupturas y a reestructuraciones, a veces radicales, de los
conocimientos anteriores. Aprendemos a partir de y tambin en contra de lo que ya
sabemos. Los nuevos conocimientos no pueden hacerse ms que modificando los
precedentes y no por simple acumulacin de los ltimos sobre los ya existentes. As, por
ejemplo, errores cometidos por los alumnos, tales como:
El siguiente de 1,78 es 1,79 porque 79 es el siguiente de 78

2,6 es menor 2,358 porque 6 < 358
0,2 x 0,3 = 0,6 porque 0 x 0 = 0 y 2 x 3 = 6
Son consecuencia de sus conocimientos previos sobre los nmeros naturales. Los
alumnos aplican al dominio de los nmeros decimales propiedades vlidas slo en N.
Esto es debido a que consideran un nmero decimal como una pareja de nmeros
naturales separados por una coma.
Dado que la nocin de obstculo es de suma importancia para el aprendizaje de las
matemticas, dedicaremos ms adelante, en este captulo un apartado especfico para su
estudio.
4 Hiptesis: Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social
pueden facilitar la adquisicin de conocimientos. Idea bsica de la psicologa social
apoyada en la obra de Vygotsky15,quien consideraba preciso tener en cuenta lo que un
individuo puede hacer con la ayuda de otros, ya que el aprendizaje se produce en un
medio social en el que abundan las interacciones, tanto horizontales (nio-nio) como
verticales (nio-adulto).
La eficacidad de los conflictos socio-cognitivos se justifica, segn Blaye16 (1994),
puesto que:
a) Permiten al alumno tomar conciencia de otras respuestas diferentes a la suya, lo
que le obliga a descentrar su respuesta inicial.
b) La necesidad de llevar a cabo regulaciones sociales, para llegar a un consenso,
implica que el alumno sea ms activo cognitivamente.
c) La respuesta diferente de los otros es portadora de informacin y llama la atencin
del sujeto sobre aspectos de la tarea que no haba considerado.
15
Zona de Desarrollo Prxima (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, que podemos
determinar a travs de la forma en que un nio resuelve sus problemas l solo, y el nivel de desarrollo
potencial, tal como lo podemos determinar a travs de la forma en la que un nio resuelve sus problemas
cuando est asistido por un adulto o en colaboracin con otros nios ms avanzados (VYGOTSKY., 1978, p.
86; CIRADE, P. 153).
BLAYE, A. (1994) Interacctions sociales et constructions cognitives, En BERNANZ, N., GARNIER, C
Construction des saviors, (p. 183-195) Quebec: CIRADE
16
60
As, los conflictos socio-cognitivos provocan un doble desequilibrio: desequilibrio

interindividual, debido a las diferentes respuestas de los sujetos; desequilibrio
intraindividual, debido a la toma de conciencia de respuestas diferentes, lo que invita al
sujeto a dudar de su propia respuesta (Guilly, 1994)17.
La situacin de ampliacin del puzzle (ejemplo 3) pone en evidencia un
conflicto socio-cognitivo. Cada alumno del grupo tiene que construir una
pieza diferente y, al final, cuando todos han concluido su tarea, las piezas
no encajan. Esto provoca que entre ellos emitan diferentes
interpretaciones de la respuesta que han obtenido del medio,
conducindoles a formular nuevas hiptesis, debatir entre ellos, probar,
rechazar, argumentar, etc.
Cabe sealar tambin la funcin de mediador que, en los conflictos socio-cognitivos,

lleva a cabo el maestro a travs de las puestas en comn entre los alumnos. Si la
situacin propuesta en clase ha sido una situacin abierta, de interaccin con un medio,
se espera que los alumnos se comprometan en procedimientos muy variados, ser el
momento de organizar el intercambio, el debate, la argumentacin, la confrontacin, la
validacin, etc.
Actividad 5: Dadas las siguientes proposiciones:
Si aumentamos cada uno de los lados de un tringulo doble, su rea queda
entonces multiplicada por:
2,
3,
Si el radio de un crculo aumenta el doble, su rea queda multiplicada por:

2,
3,
Describa las posibles respuestas que podran dar los alumnos. Sobre qu
argumentos las podran validar? La discusin de las respuestas aportadas podra
provocar un conflicto socio-cognitivo entre los alumnos de una clase de la escuela
primaria?
Esta fase es primordial para el aprendizaje matemtico, poner en comn es hacer

pblico y en ella el lenguaje, como medio de comunicacin social, es primordial. El
lenguaje permitir a los alumnos estructurar la accin, apropiarse de significaciones
nuevas, identificar nociones y requiere una expresin verbal (o escrita o, incluso,
representativa). El lenguaje jugar una funcin determinante para la elucidacin de sus
conocimientos: es al tratar de responder a los por qu y a los cmo de los otros
alumnos y del maestro cmo cada uno es capaz de volver sobre sus propias
17
GUILLY, M. (1994): propos de la thorie du conflit socio-cognitif el des mecnisenes psycho-socieux, en

BERNANZ, N.,GARNIER, C. Construction des savoirs, (p.162-183) Quebec. CIRADE
61
acciones, a describirlas, a defenderlas, a tomar conciencia de su pertinencia y validez. Y,

recprocamente, es al interrogar sobre las soluciones aportadas por los otros cmo cada
uno puede conocer un nuevo procedimiento, medir el grado de dominio adquirido,
reconocer lo que no logra hacer solo, en suma, ampliar su campo de conocimientos.
Actividad 6: El dueo de una cuadra de caballos compra un pura sangre por

6 000 euros, lo vende por 7 000 euros. Ms tarde, compra de nuevo este caballo
por 8 000 euros y lo revende por 9 000 euros. Cunto ha ganado?
Entre las respuestas siguientes, determine la que crea correcta:
Ha perdido 1 000 euros.

Ha ganado 1 000 euros.
Ha ganado 2 000 euros.
Ni ha perdido, ni ha ganado.
La resolucin de este ejercicio podra provocar un conflicto socio-cognitivo entre
los alumnos de la escuela Primaria? Describa y analice las posibles respuestas y
los argumentos que las justifican.
RASGOS
CARACTERSTICOS
MODELO EMPIRISTA
CONCEPTO DE
APRENDIZAJE
PAPEL DEL DOCENTE
PAPEL DEL ALUMNO
CONCEPTO DE ERROR
TRMINOS
CARACTERSTICOS
62
MODELO
CONSTRUCTIVISTA
En plenaria compartan los elementos que

expongan sus comentarios.
De manera individual reflexione:
EN QU MODELO DE ENSEANZA ESTOY

INSCRITO?
recuperaron en el cuadro y
QU TENGO QUE HACER

PARA MEJORAR?
En plenaria comenten: Qu les hizo reflexionar la revisin de los modelos de

aprendizaje y enseanza de la matemtica? Cules seran los cambios o
ajustes que estaran realizando a su prctica docente y escolar para mejorar la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica? Realicen sus anotaciones.
63
TEMA 3: Metodologa y Enfoque de trabajo de la

matemtica en el Plan y Programa 2011
En el proceso de repensar cmo estamos desarrollando nuestro trabajo, los

referentes establecidos en el plan y programas de estudio 2011, son aspectos
importantes en los cuales de manera permanente debemos estar reflexionando, el
enfoque, es un elemento que debe estar dando direccin a nuestras actividades, as
como el diseo y la elaboracin de propuestas innovadoras, desde una perspectiva
crtica de cambio, que generen el desarrollo de una prctica creativa.
ACTIVIDAD 1. Qu del enfoque didctico?

30 Min.
De manera individual reflexione sobre los siguientes cuestionamientos,

relacionados con la aplicacin del enfoque de las matemticas, en el
desarrollo de su prctica docente. En plenaria comparta sus reflexiones.
Cmo aplica en su prctica, el enfoque de la asignatura de las Matemticas?

Qu fortalezas y debilidades ubica en torno a la aplicacin del enfoque de las
matemticas?
Conoce cul es la idea central de lo que pretende el enfoque de la asignatura de
las Matemticas?
La metodologa didctica que utilizas en la enseanza de las Matemticas permite
enfrentar con xito, los problemas de la vida cotidiana de los alumnos? Si, No, Por
qu?
64
ACTIVIDAD 2. La Innovacin de la Prctica Escolar y Docente

100 Min.
De manera individual realicen la lectura del texto La Investigacin e

Innovacin Educativa de Mara Guadalupe Moreno Bayardo y en equipos
socializar las siguientes preguntas.
INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA.

MARA GUADALUPE MORENO BAYARDO*
* Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y
coordinadora de la Maestra en Investigacin Educativa
del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales
(CIPS).
La investigacin y la innovacin educativas constituyen quiz las alternativas de

mayor consistencia para la sustentacin de las tareas propias de un sistema educativo y
de las transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor
manera, los objetivos que se ha propuesto.
Ambas pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad
de la educacin que ste ofrece, sin embargo, no puede afirmarse que lo hagan
exactamente de la misma manera, de all que en este trabajo se pretendan establecer
vnculos y diferencias entre una y otra.
a). CONCEPTOS FUNDAMENTALES: INNOVACIN, CAMBIO, MEJORA
Hablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con
claridad los diversos significados que se dan al trmino y su relacin con conceptos
como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como
sinnimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente
vinculado con la innovacin.
Con base en la etimologa del trmino, se puede hablar de innovacin en el
sentido de la mera introduccin de algo nuevo y diferente; sin embargo, esto deja
abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan
nuevo sera un mtodo que facilita un aumento de la comprensin lectora, como
uno que la inhibe.
Algunas veces, el trmino innovacin es utilizado para designar una mejora con
65
relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero
la mejora por s sola puede, o no, ser innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar
porque se aplica con ms conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso
no hay una innovacin, mientras que si el mtodo mejora por la introduccin de
elementos nuevos, la mejora puede ser asociada entonces a una innovacin.
As, un primer acercamiento al concepto de innovacin puede ser el de
"introduccin de algo nuevo que produce mejora".
Un anlisis ms tiene que realizarse para examinar la relacin entre innovacin y
cambio. Si se establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que
produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tena antes, a un estado de mejora,
supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio
sea una innovacin, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una situacin determinada.
As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms
deliberado, ms sistematizado y ms obra de nuestro deseo que el cambio, el cual
es generalmente ms espontneo.
Aun coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al significado de la
introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un
cambio, surge luego la discusin de qu ser entendido por "nuevo". En un sentido
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes haba sido inventado, conocido o
realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este
significado de lo nuevo, las innovaciones seran realmente escasas, no es comn que
surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensin,
asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este
sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos
o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes
finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definicin
que Richland da de innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y
utilizacin creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y
propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a
las metas y objetivos previamente marcados".
El hecho de que en la definicin de innovacin que acaba de mencionarse se hable
de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una
caracterstica que, en la innovacin educativa, resulta fundamental: las innovaciones
tienen que ser evaluadas y slo pueden valorarse en relacin con las metas y objetivos
de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin ms, de un sistema a
otro.
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales, esto
66
establecer la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la autntica

innovacin.
b). LA INNOVACIN COMO PROCESO
Una caracterstica ms de la innovacin resulta fundamental; la innovacin no es un
acto que produce de manera directa determinadas consecuencias, la innovacin es un
proceso, y como tal, supone la conjuncin de hechos, personas, situaciones e
instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones,
no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad
propuesta.
La innovacin como proceso:

Est asociada a hechos que se dan en el tiempo, si bien son hechos que ocurren
orientados por una planeacin y un proceso de reflexin previos, incluso con

sustento en algunas teoras, la innovacin no se identifica usualmente con lo que
ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o de la teora, sino que se refleja en
acciones que producen cambios en las prcticas de las que estas acciones forman
parte. As por ejemplo, ser de esperar que una innovacin en educacin se
refleje en alguna prctica educativa: la docencia, la administracin, la
supervisin escolar, etc., aunque la dimensin de la innovacin involucre
solamente algn aspecto de dichas prcticas.
Involucra a persona e instituciones en diversos planos: como creadores, como
tomadores de decisiones, como realizadores, como usuarios, como evaluadores,
pudiendo recaer en las mismas personas o instituciones una funcin mltiple; por
ejemplo la de creadores, realizadores y evaluadores de determinada innovacin.
Las personas e instituciones que se involucran en un proceso de innovacin
pueden encontrarse vinculados por intereses y actividades comunes desde antes
de iniciar el proceso de innovacin, o constituirse como grupo temporal a propsito
de la misma; lo fundamental es que, tanto las personas como las instituciones
involucradas en cualquiera de los planos mencionados, realmente compartan, de
manera sustancial, el inters por la innovacin y el convencimiento de que puede
dar lugar a una transformacin importante. La innovacin ms valiosa podr no
ser efectiva si, por ejemplo, los usuarios de la misma, no desarrollan
actitudes positivas hacia ella por haberla recibido como una imposicin por
parte de las autoridades de una institucin.
Implica transformaciones en las prcticas, mismas que habrn de manifestarse
(hacerse reconocibles) en diversos mbitos: los materiales de trabajo, los hbitos,

las actitudes, la efectividad de las acciones, la dinmica institucional, etc. Como
se estableci inicialmente, la innovacin que realmente es tal, genera cambios de
importancia.
Est referida a solucin de problemas, ya sea que el problema se entienda en
trminos de necesidades que demandan una solucin, o de intencin de tener

acceso a mejores niveles de desarrollo propiciando un acercamiento cada vez
67
mayor a los objetivos propuestos.

En conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos elementos para
originar una dinmica que haga operativo y eficaz el proceso de generacin,

introduccin, seguimiento y evaluacin de la innovacin.
Ciertamente, a medida que se reflexiona ms profundamente sobre el proceso de
innovacin y sus caractersticas, se va descubriendo que la innovacin no es algo
fcil, ni instantneo, que no puede ocurrir al azar o por decreto, y que si as ocurre,
sus resultados, en lugar de constituir una mejora, producen reacciones de
rechazo, que perjudican ms que favorecen el logro de los objetivos propuestos.
c). LA INNOVACIN EDUCATIVA

En educacin, el proceso de innovacin se caracteriza adems por la complejidad
que supone introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, dado que la
mayora de dichos cambios involucra tambin nuevas formas de comportamiento y un
acercamiento diferente a los estudiantes. Aun cuando la innovacin estuviera
referida a materiales, como por ejemplo un nuevo tipo de libro de texto, sta tiene
que ir acompaada de una actitud favorable por parte de los docentes que se
encargarn de manera directa de su utilizacin, de la comprensin de los
supuestos tericos y metodolgicos que orientaron su elaboracin, de la
disposicin a sustituirlos por otros que ya les eran ampliamente conocidos, etc.
As, las innovaciones en educacin tienen ante s, como principal reto, los procesos
de adopcin por parte de las personas, los grupos y las instituciones; las cosas
materiales y la informacin son desde luego ms fciles de manejar y de introducir, que
los cambios en actitudes, prcticas y valores humanos.
Segn Wesley, en la innovacin educativa se dan tres procesos que son, de alguna
manera, fuentes de la misma:
En primer lugar, las innovaciones ocurren generalmente mediante la

acumulacin de una variedad de cambios: algunos muy pequeos, como la
introduccin de un nuevo tipo de material didctico, otros de mayor amplitud,
como la transformacin de los sistemas de formacin de docentes; los diversos
cambios se van desarrollando lentamente, pero por lo general, el efecto total es
una mejora continua del sistema educativo en su conjunto.
En segundo lugar, existen los cambios que se desarrollan desde la base, esto
es, la generacin constante de nuevas ideas por parte de los involucrados en el
sistema educativo, algunas de esas ideas, especialmente las que el sistema est
preparado para asimilar, son transformadas e incorporadas en consonancia con
sus propias normas y prcticas.
En tercer lugar, los cambios ocurren a travs de decisiones emanadas de una

poltica adoptada: una autoridad del gobierno central, regional o local, decide
adoptar una idea nueva y dicta los reglamentos e instrucciones necesarias para
llevarlas a efecto.
68
Cabe en este momento analizar que los planteamientos de Wesley necesitan

relativizarse con base en las caractersticas de la innovacin, establecidas en prrafos
anteriores.
Cuando se presenta la innovacin como acumulacin de una variedad de
cambios, cuyo efecto total es una mejora del sistema educativo en su conjunto,
habr que considerar que, la mera acumulacin de cambios, difcilmente traer
como consecuencia una innovacin; se requerira en todo caso, que cada uno de
los cambios introduzca elementos nuevos que produzcan mejoras, y adems, que
los diversos cambios que estn ocurriendo, apunten hacia objetivos comunes o
complementarios.
Cuando se explica que la innovacin puede ocurrir como asimilacin de las nuevas
ideas que van surgiendo "desde la base", se corre el riesgo de asumir que no es
necesario un proceso de sistematizacin, formalizacin, seguimiento y evaluacin de lo
que ocurre cuando dichas ideas se convierten en el sustento de determinadas acciones
dentro del sistema, o de creer que las innovaciones se asimilan prcticamente de
manera espontnea y natural.
Finalmente, cuando se identifican como fuente de innovacin decisiones emanadas
de la poltica educativa, la experiencia ha mostrado que la historia de la educacin hace
referencia a mltiples ejemplos de cambios que jams impactaron favorablemente a los
sistemas educativos, por haberse introducido unilateralmente, como decisin de
autoridades en turno, sin un profundo anlisis de las condiciones y necesidades del
sistema para el que fueron propuestos.
La innovacin es un proceso que se construye a partir de las iniciativas y de
la actitud de los profesores en su misma docencia que les lleva a tener mejores
condiciones para desarrollar procesos de construccin y reconstruccin del
conocimiento en el aula, para generar nuevas prcticas de accin docente y/o para
revitalizar la actividad de gestin en la escuela.
As, resulta difcil establecer que la innovacin pueda presentarse, de manera
segura, por alguna de las vas sealadas, aunque cualquiera de ellas podra favorecerla,
siempre y cuando se den condiciones que eviten los riesgos que acaban de
mencionarse.
d). MODELOS DE PROCESOS PARA GENERAR LA INNOVACIN EDUCATIVA

Partiendo de que la innovacin es generalmente un proceso intencional y sistemtico,
como se ha venido afirmando a lo largo de este trabajo, pero que puede ocurrir de
diversas maneras, los tericos de la innovacin han realizado cuidadosos anlisis de
experiencias de innovacin ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de
proceso que Havelock presenta de la siguiente manera:
1. Modelo de investigacin y desarrollo
2. Modelo de interaccin social
3. Modelo de resolucin de problemas
69
El modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional

de fases, por la cual una invencin se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina
entre el usuario o consumidor. La innovacin no se analiza desde el punto de vista del
usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigacin comienza como un
conjunto de respuestas exactas a problemas humanos especficos, sino como un
conjunto de datos y teoras que son luego transformados en ideas para productos y
servicios tiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por ltimo,
masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que
pueda ser de utilidad.
El proceso se concreta as, en etapas que van del conocimiento cientfico bsico, a
su transformacin en investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada
en conocimiento prctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el
usuario.
Este modelo presenta pues, un enfoque lgico y racional de la innovacin; como tal
est sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado
que:
Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso

de planificacin que conduzca de la teora a la prctica.
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.
Sin embargo, s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por
una va como la propuesta en este modelo.
En el modelo de interaccin social, se hace hincapi en el aspecto de difusin de la
innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a
sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de informacin, de
liderazgo, de opinin, de contacto personal y de integracin social. La idea general
es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante
un proceso de comunicacin social con sus compaeros. En algunos sistemas, la
forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un
profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas
prcticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros
profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya est
utilizando la innovacin.
En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la atencin
en la percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al
mismo. Los estudios realizados en esta rea concreta han revelado que el medio ms
eficaz para la difusin de una innovacin es la interaccin entre miembros del grupo
adoptante. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovacin
presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didctico, un
procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a travs del grupo
social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la
70
estructura social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.

Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la forma en que la
mayora de los individuos pasa por un proceso de adopcin de la innovacin:
La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovacin,
pero carece de informacin completa sobre ella.

El inters, fase en la que el individuo busca informacin sobre la innovacin, pero
todava no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situacin.

La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondr
en su momento y en el futuro la aplicacin de la innovacin y decide si la va a

experimentar o no.
El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental result favorable, aplica la
innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una utilidad
real.
La adopcin, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso
alguna modificacin de la misma, analizados con detenimiento, servirn para

determinar si finalmente se toma la decisin de adoptar o rechazar la innovacin.
Como se habr notado, el nfasis en este modelo no est en la fuente de donde
surgi la innovacin, sino en el proceso de difusin de la misma.
La principal crtica que se hace al modelo de interaccin social es la de que
fcilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afn de
difundir la innovacin eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o
la posibilidad de que la innovacin misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.
El modelo de resolucin de problemas tiene como centro al usuario de la innovacin.
Parte del supuesto de que ste tiene una necesidad definida y de que la innovacin va a
satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnstico, luego a
una prueba y finalmente a la adopcin. Con frecuencia es necesaria la intervencin de un
agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y
sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la
colaboracin centrada en el usuario de la innovacin y no en la manipulacin desde
fuera. Es pues un enfoque participativo.
Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas pueden
sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
1. El usuario constituye el punto de partida.
2. El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de direccin, sino de asesora y
orientacin.
4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de los
problemas.
5. Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio usuario.
71
Quiz la principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea precisamente

su enfoque participativo y su inters en que las innovaciones respondan a las
necesidades reales de los usuarios y sean generadas por stos.
e). EL CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Con la intencin de identificar cmo se vinculan, y a su vez, cmo se diferencian (si
es que lo hacen) la investigacin y la innovacin educativas, conviene analizar algunas
formas de conceptualizar la investigacin educativa.
La definicin contenida en el diagnstico de la investigacin educativa
realizado por la Secretara de Educacin Pblica en 1989, establece que:
investigacin educativa es el conjunto de acciones sistemticas con objetivos
propios, que, apoyados en un marco terico o en uno de referencia, en un
esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan
o actan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teoras,
mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos
educativos o modificando los existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la
investigacin se entiende como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo
nuevo; se trata de actividades intencionales y sistemticas de bsqueda que llevan
al descubrimiento y a la invencin de algo nuevo. Este "algo" producto de la
investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, la investigacin
educativa genera resultados diversos y muy diferentes; nuevas ideas, conceptos, teoras;
nuevos diseos, modelos, prototipos; nuevos valores, comportamientos y actitudes;
nuevos productos, artefactos o mquinas, etctera.
Pablo Latap (1981), se refiere a la investigacin educativa describindola como: el
conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formacin, diseo
y produccin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios,
evaluaciones... se considera investigacin educativa no cualquier esfuerzo de
bsqueda de conocimientos o reflexin acerca de los hechos o problemas
educativos, sino slo las actitudes que persiguen la innovacin educativa
intencionadamente y en forma sistemtica.
Sin duda que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las
posibilidades de conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de
aceptacin universal; incluso podran ser objeto de debate entre quienes conciben de
manera diferente la investigacin educativa, sin embargo, para efectos del anlisis a
realizar, se han considerado como un buen punto de partida.
El anlisis de dichas definiciones permite detectar algunos elementos en las
que todas insisten:
La presencia de acciones intencionales y sistemticas.
Realizadas con apoyo en un marco terico o uno de referencia.
72
Que conducen al descubrimiento de algo nuevo.
Que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos,

modelos, productos, artefactos, mquinas, medios, pero tambin valores,
comportamientos y actitudes.
Llama la atencin especialmente, que en la definicin de Pablo Latap se

precise que se considera investigacin educativa no cualquier esfuerzo de
bsqueda de conocimientos o reflexin acerca de los hechos o problemas
educativos, sino slo las actitudes que persiguen la innovacin educativa
intencionalmente y en forma sistemtica.
Con base en esta definicin y la coincidencia de las tres analizadas en referirse a la
investigacin educativa insistiendo en la produccin de algo nuevo, pareciera posible
afirmar prcticamente que la innovacin es condicin esencial que caracteriza a la
investigacin educativa, lo cual conduce necesariamente al anlisis que es centro de
inters en este trabajo.
f). INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVAS UNA SOLA TAREA?

En el intento de generar una respuesta para esta pregunta, puede procederse a
retomar algunas de las caractersticas con las que se describi, por una parte a la
innovacin, y por otra a la investigacin, el anlisis de dichas caractersticas permitir
puntualizar sus diferencias, sus coincidencias o su complementariedad.
De la innovacin se estableci que se sustenta en la teora, en la reflexin, que se
introduce desde un trabajo de planeacin, pero fundamentalmente se refleja en
acciones que producen cambios en las prcticas, implica pues, transformacin de las
prcticas educativas.
En la investigacin educativa, segn se conceptualiz en el apartado anterior, se
puede llegar, o no, hasta la transformacin de la prctica, su finalidad es la generacin
de conocimiento, pero esto puede ocurrir en diferentes modalidades; en la investigacin
denominada bsica o pura, se genera conocimiento entendido como aportacin a la
teora, independientemente de la preocupacin por su aplicacin inmediata; mientras
que en la investigacin-accin, por ejemplo, se genera conocimiento entendido como el
anlisis sistemtico de los diversos factores que inciden en una prctica o en una
situacin para modificarla favorablemente a travs de dichas acciones.
Se estableci tambin que la innovacin est referida a solucin de problemas, en
este sentido se encuentra plena coincidencia con la investigacin, en tanto que sta,
parte precisamente del planteamiento de un problema para el que se pretende generar
una respuesta. Sin embargo, el mbito en que una y otra aportan a la solucin de
problemas puede ser de naturaleza diversa.
Estos elementos posibilitan que la prctica docente se convierta en objeto de
reflexin, anlisis, conocimiento y comprensin, reconociendo que dicha prctica
est condicionada histrica, social e institucionalmente y que es compleja,
dinmica, conflictiva, impredecible y singular; en donde los principales actores
73
estn involucrados en el proceso y como tal participan activamente en las

acciones propositivas e innovadoras que superen prcticas y hbitos obsoletos.
Al ser un proceso de construccin, la innovacin se construye mediante un ir y
venir entre lo construido y lo por construir para ampliar, profundizar, confirmar o
consolidar lo ya construido. Cada momento o fase se construye por
aproximaciones sucesivas con acciones, datos y reflexiones que nos hacen tener
una primera aproximacin, despus avanzamos, pero seguimos madurando las
ideas anteriores es un proceso integrado, organizado, con un plan dinmico que
relaciona los momentos entre s
En la innovacin se responde a problemas entendidos como necesidades de
transformacin de las prcticas para un mejor logro de los objetivos de las mismas; en
tanto que en la investigacin, la respuesta al problema implica la generacin de
conocimientos, la cual puede concretarse en multiplicidad de productos: teoras,
modelos, ideas, materiales, transformacin en las prcticas, etc.
Los planteamientos anteriores parecen ubicar los procesos de innovacin en
educacin como una de las mltiples formas en que la investigacin educativa puede
realizarse, de tal manera que la investigacin aparece como la forma natural y
deseable de llegar a la innovacin. As, puede afirmarse que la innovacin es un
proceso que se sustenta en la investigacin; pero que no todo proceso de investigacin
culmina necesariamente en una innovacin educativa.
Se antoja difcil concebir un proceso de innovacin educativa relevante que surja de la
mera intuicin y que en su aplicacin no tenga un cuidadoso procedimiento de
evaluacin y seguimiento. De all la gran importancia de la vinculacin de la innovacin
con la investigacin educativa; la investigacin ser pues la mediacin por excelencia
para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin.
Queda por considerar la afirmacin de Pablo Latap en la que establece que,
slo las actitudes que persigan la innovacin educativa intencionalmente y en
forma sistemtica, podrn considerarse como investigacin educativa; esto
pareciera invertir la relacin antes establecida, quedando la innovacin como
condicin para que exista la investigacin educativa, y no la investigacin
educativa como sustento de la innovacin.
Ciertamente, se trata de una afirmacin que requiere de anlisis, ste permite
considerar que, desde un punto de vista, el investigador en educacin est siempre
interesado por que las prcticas educativas ocurran cada vez de mejor manera; si las
analiza, si las describe, si las explica, si las representa a travs de modelos, en el fondo
tiene la intencin de que un mayor conocimiento acerca de ellas conduzca, tarde o
temprano, a una transformacin positiva en las mismas; esto pudiera ser el sentido de lo
que Latap denomina como actitud de innovacin educativa, una especie de fin ltimo
con el cual se realiza la investigacin en educacin, aunque no cada investigacin
realizada culmine de manera inmediata en una innovacin.
Si la investigacin se convierte realmente en el sustento natural de las innovaciones
en educacin, nuestro sistema educativo encontrar en la vinculacin investigacininnovacin, una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita.
74
PREGUNTAS:
En qu consiste la Innovacin y la Investigacin Educativa?

Qu implica la Innovacin y la Investigacin Educativa?
En dnde se debe ver reflejada la Innovacin Educativa?
Qu nos dice la lectura sobre el modelo de Interaccin Social?
ACTIVIDAD 3. Una experiencia de docencia en Matemticas

90 Min.
En plenaria observen y analicen el video Aprendiendo juntos Matemticas

que contiene una experiencia de trabajo en Matemticas del Japn.
Aprendiendo
Juntos...
De manera individual, en su cuaderno tomar notas sobre los siguientes

aspectos:
-
La preparacin de una clase de matemticas para compartir con los

compaeros docentes.
El anlisis y evaluacin colectiva de los trabajos realizados en clase.
El intercambio de clases entre maestros ms all de los lmites escolares.
La planificacin del contenido a abordar en la clase.
Los resultados de la aplicacin de la planificacin abordando el contenido

que se present (Situacin didctica y tipo de problema)
Qu sugerencias propondra hacer en el caso de su escuela o en su

prctica docente?
75
ACTIVIDAD 4. El Enfoque Didctico de las Matemticas en el Plan y

Programas de Estudio.
90 Min.
Organizar 2 equipos (1 y 2). Los integrantes del equipo 1, lean el texto

Enfoque didctico de la enseanza de las matemticas, y los integrantes
del equipo 2, el texto: Enfoque del campo de formacin. Recuperen las
notas con las ideas principales respecto a las caractersticas, conceptos o
componentes esenciales del enfoque didctico de las matemticas.
En plenaria esquematicen dichos elementos para su anlisis y reflexin.

ENFOQUE DIDCTICO DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas
de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las
habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que
vivan los nios y adolescentes al estudiar matemticas en la escuela, puede traer como
consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad
para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los
resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el
estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas
que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al
mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos
y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos
dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la
situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las
herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen
los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen
en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos, sin
embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil
que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser
construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar
al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos
previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en
reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o
para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
76
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la

medida en que los alumnos lo puedan usar, hbilmente, para solucionar problemas y que
los puedan reconstruir en caso de olvido. De ah que su construccin amerite procesos
de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en
relacin con el lenguaje, como con las representaciones y procedimientos. La actividad
intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la
memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la
memoria para guardar ciertos datos como la transformacin de fracciones a su expresin
decimal o los productos y cocientes de dos nmeros enteros no se recomienden, al
contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos
puedan invertir en problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos
retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas
diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro
busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga
problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo
que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces.
Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas con
base en actividades de estudio basadas en situaciones problemticas cuidadosamente
seleccionadas resultar extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de
que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la
pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente
del saln de clases, se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters
y aprenden, mientras que el maestro revalora su trabajo como docente. Este escenario
no se halla exento de contrariedades y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar
grandes desafos como los siguientes:
a. Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de
resolver los problemas que se les plantean, mientras el maestro observa y
cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los
procedimientos y argumentos que se ponen en juego, como para aclarar ciertas
dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque
habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, vale la
pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones.
Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases, esto es, los
alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con
libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de
resolver.
b. Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin
entender es una deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente
a la comprensin lectora de la asignatura de espaol. Muchas veces los alumnos
resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una
interpretacin distinta del problema, de manera que es necesario averiguar cmo
interpretan los alumnos la informacin que reciben de manera oral o escrita.
77
c. Lograr que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. El trabajo en equipo es

importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de
enriquecerlas con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de
colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la
puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud
para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en
que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver,
no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver
un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el
procedimiento que se utiliz.
d. Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica
el enfoque didctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para que
los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y
resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto se decide
continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los
alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta
decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que
aparentemente se haba aprendido. De manera que es ms provechoso dedicar el
tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y
desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir
aprendiendo.
e. Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el maestro
explica cmo se resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las
explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est
bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto a lo que el maestro ha
explicado, incluso, hay que decirlo, muchas veces los alumnos manifiestan cierto
temor de hacer algo diferente a lo que hizo el maestro. Sin embargo, cuando el
maestro plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin
previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados
diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben
hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los profesores consiste en ayudarlos a
analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron.
Este rol del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin
en la enseanza de las matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de
la didctica de la asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo que puede
convertir a la clase en un espacio social de construccin de conocimiento.
Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el
enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conocimientos y
habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el volumen de cilindros o
resolver problemas que implican el uso de ecuaciones; pero adems, un ambiente de
trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar
diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar diferentes tcnicas en
78
funcin del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje matemtico para
comunicar o interpretar ideas
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente
de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar que
los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad
de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o
incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes
con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los
programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para
designar cada uno de los aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se
hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y
los valores, como aprender escuchar a los dems y respetar sus ideas.
ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIN

El tratamiento escolar de las matemticas en los Planes y Programas de Estudio 2011,
se ubica en el campo de formacin pensamiento matemtico, con la consigna de
desarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento,
favoreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo de los contextos sociales, culturales y
lingsticos, en el abordaje de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear retos
adecuados al desarrollo y de fomentar el inters y gusto por la matemtica en un sentido
amplio a lo largo de la vida de los ciudadanos. En esta direccin buscamos que las
orientaciones pedaggicas y didcticas que ahora presentamos destaquen estas formas
de pensamiento matemtico en estrecha relacin con el desarrollo de competencias, el
cumplimiento de estndares y la adopcin del enfoque didctico propuesto. Las y los
profesores podrn, con base en su experiencia mejorar y enriquecer las orientaciones
propuestas.
Como se viene haciendo desde hace unos aos en el nivel de educacin secundaria y
en aras de articular los distintos niveles, se ha introducido en la educacin primaria la
organizacin de la asignatura de matemticas a travs de tres ejes: sentido numrico y
pensamiento algebraico; forma, espacio y medida, y manejo de la informacin, los cuales
se caracterizan por los temas, enfoques y expectativas a desarrollar. Dada la naturaleza
transversal del saber matemtico, resulta significativo destacar que, debido a ello, habr
nociones y procesos matemticos que se presenten en varios ejes y en distintas
temticas. Las diferencias de tratamiento se podrn reconocer a travs del uso que se
hace de ellas mediante las representaciones y contextos de aplicacin.
Otro punto a sealar, relacionado con el manejo de temas y contenidos, es que an
dentro de un mismo eje es posible reconocer el tipo de pensamiento matemtico que
demanda la actividad a tratar, ya que de esto depender el significado que adquieran las
herramientas matemticas construidas. Por ejemplo, el eje de manejo de la informacin
79
incluye temas y contenidos relacionados con la organizacin de la informacin en

grficas, el registro de frecuencias de aparicin de los eventos estudiados, situaciones
cuyo estudio se asocia al desarrollo del pensamiento variacional y estocstico.
Estas dos ideas respecto a la matemtica escolar (su naturaleza como herramienta
situada) y sus consecuentes efectos en el aprendizaje (el tipo de pensamiento
matemtico que demanda) sern parmetros a considerar en la planeacin, en la
organizacin del ambiente de aprendizaje, en las consideraciones didcticas y en la
evaluacin. (Cantoral y Farfn 2003).
En qu consiste la consigna de desarrollar el pensamiento matemtico, basado en el

uso intencionado del conocimiento, favoreciendo la diversidad de enfoques?
Cmo aprender a problematizar la realidad?
ACTIVIDAD 5. Por qu la resolucin de problemas en el aprendizaje

de las matemticas?
90 Min.
Ante el reto de solucionar problemas en equipos analizar la lectura EL

ENFOQUE PROBLEMATIZADOR, UNA METODOLOGA GLOBALIZADORA, respondan a
las preguntas y reflexiones que ataen tanto a los problemas presentados as
como aprender a problematizar la realidad. Compartan sus conclusiones al
grupo de trabajo.
80
EL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR, UNA METODOLOGA

GLOBALIZADORA
El trabajo de las Matemticas ha adoptado por tradicin y naturaleza la resolucin de
problemas como fuente de construccin de pensamiento y saber matemtico as como
estrategia de enseanza y aprendizaje de dicho conocimiento.
Observar los problemas como un apartado que habr que estudiar a profundidad en
sus caractersticas y cualidades para apropiarse del enfoque que plantea el Plan y los
Programas 2011, es una tarea prioritaria para el docente en este proceso de
actualizacin.
Probemos con algunos planteamientos que nos permitan focalizar el anlisis en la

resolucin de problemas. Busque la solucin a los siguientes problemas, en la forma
y estrategia que usted disee, sin necesariamente esforzarse por alguna de orden
formal o convencional.
PROBLEMA 1. Tres cuartas partes de hombre18
A un capataz le preguntaron cuntos hombres tena su cuadrilla. El respondi de un
modo bastante confuso: -Los hombres no son muchos: tres cuartos de los que
somos ms tres cuartos de hombre, esa es toda nuestra gente Podra usted decir
cuntos hombres haba en esta cuadrilla?
PROBLEMA 2. Geometra19.
El rea lateral de un cilindro de altura 5 cm es 188.4 cm2, calcule su radio y
volumen.
PROBLEMA 3. La deuda de un joyero20.
-Cul es finalmente el origen de la duda? pregunt Beremiz.
El viejo Salim contest:
UPN: Problemario UPN. Conjunto de problemas seleccionados, en: Matemticas I. Sistema de
Educacin a Distancia, Mxico, UPN, SEP, 1987, pp. 21-40.
18
SEP. Curso Estatal El desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos de 1er. Grado.
Mxico, 2009, sesin 8, p. 100.
19
20
MALBA TAHAM, Julio Csar de Melo e Souza. Captulo V en El hombre que calculaba
81

-Ese hombre y seal al joyero- vino de Siria para vender joyas en Bagdad. Me
prometi que pagara por el hospedaje 20 dinares si venda todas las joyas por 100
dinares, y 35 dinares si las venda por 200.
Al cabo de varios das, tras andar de ac para all, acab vendindolas todas por
140 dinares. Cunto debe pagar de acuerdo con nuestro trato por el hospedaje?
Veinticuatro dinares y medio! Es lgico!, replic el sirio. Si vendindolas en 200
tena que pagar 35, al venderlas en 140 he de pagar 24 y medio y quiero
demostrrtelo:
Si al venderlas en 200 dinares deba pagarte 35, de haberlas vendido en 20, -diez
veces menos- lgico es que solo te hubiera pagado 3 dinares y medio.
Mas, como bien sabes, las he vendido por 140 dinares. Veamos cuntas veces 140
contiene a 20. Creo que, si es cierto mi clculo. Luego, si vendiendo las joyas en 20
deba pagarte tres dinares y medio, al haberlas vendido en 140, he de pagarte un
importe equivalente a siete veces tres dinares y medio, o sea, 24 dinares y medio.
Proporcin establecida por el joyero:
200 : 35 : : 140 : x
-
x = ------------ = 24 5
200
35 x 140
Ests equivocado, le contradijo irritado el viejo Salim; segn mis cuentas son
veintiocho. Fjate: si por 100 tena que recibir 20, por 140 he de recibir 28.
Est muy claro! Y te lo demostrar.
Y el viejo Salim razon del siguiente modo:

-
Si por 100 iba a recibir 20, por 10 que es la dcima parte de 100- me
correspondera la dcima parte de 20. Cul es la dcima parte de 20? La
dcima parte de 20 es 2. Luego, por 10 tendra que recibir 2. Cuntos 10
contiene 140? el 140 contiene 14 veces 10.
Luego para 140 debo recibir 14 veces 2, que es igual a 28 como ya dije
anteriormente.
Proporcin establecida por el viejo Salim
100 : 20 : : 140 : x
x = ------------ = 28
100
20 x 140
Y el viejo Salim, despus de todos aquellos clculos exclam enrgico:

-
He de recibir 28! Esta es la cuenta correcta!
Cul es la cantidad correcta, 24.5, 28 u otra?
82

Con respecto a los problemas anteriores:
Qu implicaciones conceptuales y/o procedimentales requiri para comprender
el problema y luego para resolverlo?
De qu forma se movilizaron mis saberes y cmo le hice para adquirir los que
no tena para resolver?
En cuanto a la parte emocional, Cmo se desencadenan los estados de nimo
para enfrentar o no el problema?
Soy consciente de lo que pasa en mi persona al enfrentar el problema? Cul
fue la aportacin del trabajo de resolucin de problemas para el desarrollo de

las competencias matemticas?
Integrados en equipos lean el siguiente texto que corresponde al apartado de

MATEMTICAS de la Caja de Herramientas de 3 y 4 grados que se gener en
el ciclo escolar 2011-2012 y den respuesta a las siguientes preguntas y en
plenaria socialicen sus respuestas o comentarios.
Por qu el problema como estrategia de enseanza y aprendizaje en la
Matemtica?
Qu tipo de problemas se deben de abordar en la Escuela Primaria?
Cules son las consideraciones que el docente debe tener presente en el
trabajo de la Matemtica bajo el enfoque problematizador?
Cmo integrar el problema a los proyectos educativos escolares?
De dnde surgen los problemas matemticos que se utilizan en la escuela?
ALGUNOS REFERENTES TERICOS DEL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR

Esquematizando de una forma muy sencilla algunos de los elementos que intervienen
en los proceso de Aprendizaje y Enseanza, sin pretender ser exhaustivos en la
enunciacin y slo con la intencin de observar los elementos sustanciales para
contextualizar la idea.
Como podemos apreciar, una parte muy importante se encuentra en la forma de
apropiarse del objeto de conocimiento para el alumno y de la forma de mediar para el
docente; es decir, cmo se abordan, al interior del grupo las tareas de enseanza y
aprendizaje. De ello habr que puntualizar que cada asignatura, debido a la naturaleza
de su campo de conocimiento, considera algunas particularidades didcticas,
83

especficas a la asignatura. Y que en trminos generales el programa plantea
estrategias globalizadoras de enseanza-aprendizaje.
EL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

DE LA MATEMTICA.
QU ES UN PROBLEMA?
Considerar un problema como una actividad donde intervienen tareas mltiples,
conduce a pensar que esta actividad requiere una carga de trabajo mucho ms
elevada que en general el maestro no sospecha (ERMEL del INRP).
El problema no es una estrategia privativa del enfoque didctico de las Matemticas,
constituye una de las fuentes de la construccin de conocimiento en general y bajo la
cual se desencadenan mltiples competencias como las siguientes:
Aprender a capturar la realidad y la esencia de los objetos y/o fenmenos que la

integran.
Ello implica el desarrollo de un espritu cientfico (Bachelar) y del desarrollo de

competencias investigadoras.
Transitar de un pensamiento de sentido comn a uno sistemtico y de

autorregulacin en el deseo de aprender a aprender a nivel de lo individual y lo
colectivo.
ALGUNOS RECURSOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

algoritmo, consiste en una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar un
objetivo particular. Un algoritmo, por definicin, garantiza la consecucin de aquello
que se trata de conseguir. Un heurstico, en cambio, constituye slo una buena
apuesta-, un procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de
solucin, o al menos, de acercarnos a una solucin Raymond Nickerson.
En) Los mtodos heursticos se ubican las estrategias generales que pueden ser
tiles para avanzar en la resolucin de un problema por ejemplo, en la resolucin de
un problema un individuo puede explotar analogas, introducir elementos auxiliares en
el problema o trabajar problemas auxiliares, descomponer o combinar algunos
elementos del problema, dibujar figuras, variar el problema o trabajar con casos
especficos. Luz Manuel Santos Trigo
cuando la explicitacin de los heursticos (estrategia directiva) surge de una toma
de conciencia derivada de una auto-reflexin acerca del proceso de cognicin o de
solucin del problema, entonces se est ante lo que algunos autores llaman
metacognicin Los componentes esenciales de la sta, son una habilidad para
comprender y pensar acerca de las propias experiencias cognitivas y ser conscientes
84

de las circunstancias (acontecimientos sociales, tareas y personas) para invocarlas y
desplegarlas. Raymond Nickerson
APRENDER A PROBLEMATIZAR LA REALIDAD

Trascender a trabajar ms all de los problemas clsicos escolares, de frmulas y
procedimientos fijos implica el desencadenar un conjunto importante de competencias
tanto para el maestro como para el alumno, tomar como objeto de conocimiento las
situaciones de la vida diaria u objetos de inters personal y colectivo. A menudo es
necesario comenzar por la problemtica: clarificar la esencia del objeto o fenmeno,
buscar informacin, organizarla, tratarla son objetivos indisociables de la resolucin de
problemas.
La incesante bsqueda de conocimiento de los objetos y los fenmenos sociales y
naturales constituyen la materia prima para la construccin de conocimiento
matemtico que le permita al alumno desarrollar un pensamiento crtico y propositivo
con respecto de su entorno y su propio papel.
El pensamiento productivo se caracteriza por la capacidad del hombre para

apropiarse de lo nuevo, de lo desconocido, por lo tanto, desarrollar este tipo de
pensamiento implica lograr un aprendizaje basado en la bsqueda, en la
resolucin de problemas La capacidad para plantear y resolver problemas
es la caracterstica ms clara del pensamiento creador
Asela de los Santos Tamayo.
85

MOMENTOS CLAVE DE LA PROBLEMATIZACIN DE LA REALIDAD
TAREAS DEL DOCENTE
TAREAS DEL ALUMNO
MOTIVOS DE LA INVESTIGACIN: El
maestro indaga en los intereses del alumno,
sugiere con base en referentes curriculares,
retoma del contexto inmediato o informativo
temas u objetos de orden Natural o Social
que impliquen un reto de conocimiento para el
grupo, incluido el maestro.
Cultiva el espritu de bsqueda, de

asombro y de necesidad de aprender.
Observa con atencin y sentido indagador
los objetos y fenmenos de la Naturaleza y
Sociedad. Participa en la definicin de los
motivos de la investigacin.
PROBLEMATIZACIN: Se da a la tarea de
investigar y leer con respecto al tema elegido
que le permita orientar la sesin de
preguntas. Abre un espacio de intercambio
entre el grupo acerca de lo que se sabe y se
ignora e impulsa a ser exhaustivo en el
cuestionamiento.
Aporta al grupo los saberes que tiene con

respecto del tema y sobre todo realiza el
ejercicio
de
la
pregunta.
Primer
acercamiento a oralizar y escribir de forma
concreta y sustancial inquietudes de
investigacin.
Registra de forma sistemtica el panorama de

indagacin en la mayora de sus elementos.
BSQUEDA DE INFORMACIN: Coordina
con el grupo estrategias de investigacin,
sugiere fuentes de consulta (bibliogrfica,
hemerogrfica, televisiva, especialistas, etc.).
Busca y procura las condiciones de acceso a
las fuentes. Orienta y sugiere sobre las
formas de recuperar la informacin (Cuadros,
mapas,
grficas,
textos,
grabaciones,
antologas, tablas de datos, etc.)
Se da a la tarea de buscar y recuperar

informacin, ello implica el disear y
ejecutar estrategias que orienten las
acciones de investigacin, el intercambio y
socializacin de los hallazgos. La
autorreflexin sobre el desempeo y logros
investigativos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Con

base en todos los elementos recuperados
hasta este momento, apoyar al alumno a
formular
distintos
planteamientos
problemticos que orienten a conocer,
ampliar, o profundizar en el objeto o
fenmeno. Aqu, la tarea fundamental es
organizar el pensamiento en estructuras
lingsticas
y
simblicas
(lenguaje
matemtico) que expresen la esencia y el
motivo de conocimiento de los objetos.
Distinguir
entre
CausaProblemaConsecuencia
Sistematizar los esfuerzos de concretar en

expresiones lingsticas y simblicas que
expresen objetos concretos a resolver e
investigar;
plantear
problemas
que
involucren la diversidad de referentes
recuperados en el proceso de bsqueda y
que generen mayor conocimiento.
86
Ejercicio exhaustivo de manejo en las

distintas variables que involucra el
problema.
TAREAS DEL DOCENTE
TAREAS DEL ALUMNO
RESOLUCIN DEL PROBLEMA: Acompaar

al alumno y al grupo en: Discriminar y
seleccionar datos e informacin necesarios
para la resolucin del problema, planteamiento
y uso de estrategias, cuidar los procesos
resolucin, impulsar a utilizar mltiples
recursos. Abrir espacios de intercambio,
comunicacin y comparacin de resultados y
procesos.
Disear y ejecutar estrategias de resolucin,

utilizando los distintos instrumentos y
herramientas matemticas (heursticos,
algoritmos, nociones, habilidades de
estimacin y clculo mental, diseo de
modelos y grficos que objetiven las
cualidades, condiciones o caractersticas
del objeto). Objetivar los procesos de
pensamiento a travs de la expresin oral y
la
escritura.
Poner
en
juego
la
metacognicin con respecto a los procesos
y resultados obtenidos. Verificar la
factibilidad y certeza de los resultados,
buscar formas de comprobacin.
COMUNICACIN DE RESULTADOS: Abrir

un espacio de intercambio y comunicacin de
resultados que se puede focalizar en dos
sentidos: en cuanto a los procesos y su
eficacia, y, en cuanto a los resultados y el
conocimiento que permiti adquirir. El espacio
en un primer trmino es a nivel grupal y se
puede proyectar a nivel escolar en el peridico
escolar o, breves culturales o informativas,
gaceta escolar.
Desarrollar la actitud de Intercambio,

escucha y cuestionamiento para mejorar.
Dar muestra de los procesos realizados y
de sistematicidad.
Mostrar los resultados contextualizados en
el marco de la problematizacin y de la
adquisicin de conocimiento con respecto al
objeto o fenmeno estudiado.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE QUE AYUDAN A LOS ESTUDIANTES A

DESARROLLAR SU DISPOSICIN HACIA EL ESTUDIO DE LAS
MATEMTICAS
Los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades adquiridos de una
disciplina a otra, y tambin a una gran variedad de contextos fuera del mbito escolar,
siempre y cuando la enseanza establezca las condiciones necesarias para que se
produzca la transferencia.
Aprendizaje centrado en un problema. Con esta tcnica los alumnos adquieren un
cuerpo de conocimientos trabajando en un problema en el que requieren de
conocimientos que no tienen de antemano y que deban buscar a medida que los
necesitan. Esta tcnica permite aplicar posteriormente el conocimiento de una manera
ms flexible e imaginativa. El secreto es delimitar, ya que los estudiantes adquirieron el
conocimiento en el marco de las tareas relativas a la resolucin de problemas, dicho
conocimiento estar mejor organizado en sus mentes y, por lo tanto los habilita para
resolver futuros problemas.
87

Buscando proponer algn objeto de estudio que desencadene la construccin, el uso y
la aplicacin del conocimiento matemtico, as como la integracin de las asignaturas
podramos sugerir el tratamiento de LA OBESIDAD como problema de salud pblica
en general e infantil en particular y pudiera desencadenar el tratamiento siguiente, slo
para bosquejarlo
ASIGNATURA
TRATAMIENTO
MATEMTICAS
Bsqueda de informacin sobre el problema a nivel local,

estatal y nacional, elaboracin de tablas de pesos y medidas
en grupo, grado, escuela. Planteamiento de problemas
matemticos con respecto a los distintos datos de ndice de
Masa Corporal IMC, etc.
ESPAOL
Investigacin lectura y escritura de distintos textos que

desarrollen la temtica, como artculos de difusin cientfica,
noticias, planteamientos polticos, documentales, etc. Abrir
espacios de dilogo, anlisis y reflexin para abordar el
problema.
CIENCIAS NATURALES
Estudio de los sistemas y rganos que intervienen en la

asimilacin de alimentos.
Los alimentos y los hbitos de comer. Prevencin de
enfermedades que tienen relacin con la Obesidad o el
sentido inverso. Como mantener la salud.
GEOGRAFA
Diseo de mapas de distribucin de la obesidad en lo local,

estatal o nacional. Anlisis de la diversidad de factores
geogrficos que implican la produccin de alimentos diversos
y sus nutrientes, reflexin sobre las costumbres alimenticias
por tradicin y contextual. Geografa social de la enfermedad
de la obesidad, etc.
FORMACIN CVICA
TICA
EDUCACIN FSICA
Tomando como eje de trabajo la competencia conocimiento y

cuidado de s mismo. Desarrollar espacios que lleven a la
reflexin de los hbitos y costumbres que se adoptan a nivel
de familia y personal con respecto al cuidado de la salud y de
las enfermedades como lo es la obesidad.
Como resultado de todos los trabajos de estudio en las dems
asignaturas y darle sentido al cuidado de la salud y combatir
la Obesidad a travs del movimiento y la mejora en las formas
de alimentacin. En el desarrollo de las 3 competencias y
promoviendo a nivel de grupo y escuela transformar los malos
88

hbitos alimenticios de productos chatarra a alimentos
nutritivos y de los hbitos sedentarios a la actividad fsica
organizada a travs del JUEGO.
Habr que hacer notar que si bien el trabajo de un objeto de estudio, en este caso la
obesidad, no sigue en estricto la secuencialidad de los programas, pues la naturaleza de
los requerimientos de estudio nos llevan a trabajar contenidos de los distintos bloques,
hay que hacer relevante que en este caso se privilegia la visin holstica del objeto de
estudio y que lleva claras intenciones con respecto a trabajar un problema real, cercano
y de ndole social y personal.
As, en cada una de las secuencias que el docente plantee, se hacen manifiestos
problemas y clculos matemticos que tendrn como referente las competencias
matemticas, los aprendizajes esperados y los conocimientos y habilidades. Ello implica
el conocimiento amplio del docente de los programas para adaptar la gradualidad o
profundidad de los apartados a considerar.
Recuperar las verdaderas intenciones del conocimiento matemtico y su naturaleza es
llevarlas a la construccin de un conocimiento real de la Naturaleza, la sociedad y el
papel del propio individuo en su crecimiento. Que el conocimiento y aprendizaje sean
fuentes de construccin de pensamiento matemtico y, a la vez, ste sea fuente de
aprendizaje y conocimiento, no slo en un sentido utilitario sino tambin esttico y de
profundo anlisis crtico.
Derivado de la primera propuesta del estudio de la Obesidad, el nivel de estudio no slo

quedara en el reconocimiento del problema sino en la intervencin y propuesta de
solucin como se mencion anteriormente y se propondra un proyecto que contribuya
el ejercicio fsico y movimiento de los alumnos, buscar otras formas de emplear el ocio
ms all de fomentar el sedentarismo por lo que una de las alternativas puede ser EL
JUEGO EN LA ESCUELA, pues dentro de esta problemtica de la Obesidad qu puede
hacer la escuela para apoyar a la solucin? Bosquejamos:
89

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL PROYECTO DE EL JUEGO
1. RECUPERACIN DE LOS
2. INVESTIGACIN Y
3. ENTREVISTA A PERSONAS
JUEGOS QUE JUEGAN LOS

ALUMNOS EN EL PRESENTE
CLASIFICACIN DE JUEGOS
MAYORES SOBRE LOS JUEGOS

DE SU INFANCIA.
Investigacin en la colonia
y localidad: Elaboracin de
encuesta
Bsqueda de criterios para la

clasificacin:
Elaboracin del plan de

entrevista:
Seleccin de la muestra
Aplicacin de la
encuesta
Procesamiento de los
datos obtenidos
Representacin de los
datos a travs de tablas
y grficas.
Anlisis de la
informacin, debate
colectivo.
Elaboracin y
presentacin de
informe.
Temporal: antiguos,
recientes, modernos
Geogrficos: locales, por
regin, por cultura-pas
Por lugar de ejecucin:
de patio, de mesa.
Por nmero de
integrantes: individuales,
de equipo, colectivos
Uso de material: con
juguete- sin juguete
Organizacin de la
informacin
Representacin de los
datos a travs de tablas y
grficas.
Elaboracin y
presentacin de informe
90
Propsito
Diseo de actividades:
Diseo del guin de
entrevista
Seleccin de personas a
entrevistar
Diseo del oficio de
invitacin y hacerlo llegar
al destinatario
Realizacin de la
entrevista
Elaboracin y
presentacin del informe

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL PROYECTO DE EL JUEGO
4. TALLER DE
ELABORACIN DE
JUGUETES
5. JORNADAS DE JUEGO Y
TORNEOS
6. MUSEO DEL JUGUETE
Seleccin de 4 o 5 modelos Organizacin de un torneo de Planeacin y creacin de un

de juguete
juegos.
museo del juego y juguete.
Organizacin del taller:
Invitacin de algn
tallerista: Padre de
familia, experto
Organizacin del grupo
en equipos
Programacin de
sesiones
Preparacin de
materiales
Jornadas de trabajo,
elaboracin del juguete
Presentacin de los
productos realizados a
la comunidad escolar.
Organizacin de torneo.
Caractersticas y
condiciones.
Publicacin de
convocatoria de
participacin
Inscripcin y registro.
Tabulacin de frecuencia
y representacin en
grficas
Clasificacin de
participantes por
categora, juego y grado o
ciclo escolar.
Organizacin de jornadas
de juego, calendarizacin
y publicacin de roll.
Desarrollo de las jornadas
de juego. Establecimiento
de jurado, convocatoria a
asistentes para
presenciar los juegos.
Eliminatorias
Registro de eventos
realizados en el torneo y
escritura de crnicas
deportivas.
Presentacin de
jugadores y equipos
finalistas a la comunidad.
Ceremonia de
premiacin. Clausura del
torneo
Planeacin: Investigacin
de las caractersticas de
un museo. Elaboracin de
un proyecto de museo
que ser presentado a la
autoridad inmediata
superior. Director,
supervisor, etc.
Gestin de espacios y
mobiliario.
Elaboracin de
convocatoria para
recabar, construir o
adquirir juguetes en la
comunidad escolar.
Adquisicin, restauracin
o construccin de
juguetes.
Elaboracin de fichas
descriptivas de juguetes y
juegos.
Montaje del museo.
Calendarizacin de
exposiciones y visitas por
grado o grupos, al pblico
en general.
Recuperacin de
testimonios de todo el
proceso, elaboracin de
lbum testimonial e
informe de trabajo
Y cmo se trabajan las matemticas en cada una de las actividades?, Se usan las
matemticas en el juego?, Qu habilidades, destrezas, nociones, conceptos matemticos
desarrolla el juego en el individuo?
91
TEMA 4: Anlisis curricular. Visin global y

especfica de los programas de Matemticas
Una de las herramientas esenciales para que el docente mejore de forma sustancial
la planificacin didctica de la asignatura de matemticas es, sin lugar a dudas, el
anlisis curricular. El desarrollo de este tema. tiene el propsito de construir una
mirada global y a la vez especifica del conjunto de elementos curriculares que
integran los programas educativos, pudiendo dar cuenta de la gradualidad y
complejidad de aprendizajes esperados y estndares curriculares, que, a la vez
contribuya a ser un elemento de diagnstico para ubicar los avances o
requerimientos de los alumnos que atiende.
ACTIVIDAD 1. Qu conoce el docente de los Programas de

Estudio 2011?
20 Min.
Con el propsito de que el docente de Educacin Primaria reconozca e

identifique los apartados de la estructura del programa de estudios y libro de
texto 2011 de la asignatura de matemticas y en un recuento de sus saberes a
cerca de la conformacin de ste, de manera individual enliste los apartados
y elementos del programa que usted conoce.
PROGRAMA 2011
LIBRO DE TEXTO
92
Qu importancia tiene que el docente conozca e

identifique la estructura de programa de estudios y libro
de texto de los alumnos?
En plenaria organicen equipos de trabajo, por grado o por ciclo, revisen e

identifiquen los apartados de la estructura del programa de estudio y libro de
texto de la asignatura de matemticas y elaboren un esquema de los
elementos y apartados que los constituyen.
PROGRAMA 2011
LIBRO DE TEXTO
De manera individual, compare los registros de sus dos esquemas y reflexione

a cerca de los apartados y elementos que le faltaron por incluir en el primero y
antelos. (Anexo 1: Anlisis Curricular 2011, Plan y Programas 2011)
ACTIVIDAD 2 Reconociendo los propsitos de la asignatura de

matemticas.
20 Min.
Los propsitos de estudio de las matemticas para la Educacin Bsica y los

93

propsitos de estudio de las matemticas en educacin primaria que se
plantean a continuacin, son extrados del Programa de Estudio 2011. Lalos
de manera individual con la intencin de identificar los alcances que se
pretenden en la asignatura al trmino de la educacin bsica.
PROPSITOS DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS PARA LA EDUCACIN BSICA

Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se pretende que los
nios y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos
para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos
numricos o geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos
de resolucin.
Muestren disposicin hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo
autnomo y colaborativo.
PROPSITOS DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA

Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para
interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y
diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros
sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con
nmeros naturales, as como la suma y resta con nmeros fraccionarios y decimales
para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas,
as como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares,
prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y
calcular medidas.
Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o
lugares.
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular
permetros y reas de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos
contenidos en imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores para
comunicar informacin o responder preguntas planteadas por s mismos u otros.
Representen informacin mediante tablas y grficas de barras.
94
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen

valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad
(con nmeros naturales) en casos sencillos.
De manera individual en su cuaderno de notas, d respuesta al siguiente

cuestionamiento.
Cul es la importancia y relacin que guardan ambos para el

cumplimiento del currculo y desarrollo del pensamiento matemtico al
trmino del cuarto periodo?
En plenaria, argumente la respuesta al siguiente cuestionamiento con base a

su experiencia y conocimiento.
Los alumnos que egresan de preescolar, qu saben con relacin a los

conocimientos y las habilidades matemticas
Estos conocimientos y habilidades que poseen los alumnos que egresan de

preescolar, tienen congruencia y utilidad con los contenidos establecidos para el
primer ciclo de primaria?, Por qu?
ACTIVIDAD 3 Reconociendo los Estndares de Educacin Bsica

60 Min.
En equipo revisen los Estndares Curriculares de la asignatura de

matemticas. Primer periodo escolar, (al concluir el tercer grado de preescolar,
entre 5 y 6 aos de edad.), mismos que podrn consultar en el programa de
estudios de preescolar 2011. Con base en la revisin y con la finalidad de
enriquecer el diagnstico individual y grupal de los alumnos para el caso del
primer ciclo; identifique en trminos generales los conocimientos y habilidades
95

matemticas en los aspectos de Nmero y Forma, Espacio y Medida;
concentrndolos en el esquema que se presenta al final del texto de manera
que analice y sistematice en trminos generales la progresin cognitiva que
establece.
ESTNDARES DE MATEMTICAS
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que
sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1.
2.
3.
4.
Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Forma, espacio y medida.
Manejo de la informacin.
Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar

procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la
comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo.
En este periodo los Estndares Curriculares se organizan en dos aspectos: nmero, y
Forma, espacio y medida.
En relacin con los conocimientos y las habilidades matemticas, al trmino de este
periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta
de dos cifras para interpretar o comunicar cantidades; resuelven problemas aditivos
simples, mediante representaciones grficas o el clculo mental; identifican las
caractersticas generales de figuras y cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio.
Con base en la metodologa didctica que se propone para el desarrollo de las
actividades, se espera que los alumnos desarrollen, adems de los conocimientos y
habilidades matemticos, actitudes y valores que les permitan transitar hacia la
construccin de la competencia matemtica.
1. NMERO
1.1. Conteo y uso de nmeros.
1.2. Solucin de problemas numricos.
96
1.3. Representacin de informacin numrica.

1.4. Patrones y relaciones numricas.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. EL NIO:
1.1. Conteo y uso de nmeros
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos
que, y la misma cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos.
1.1.4. Reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade
objetos.
1.2. Solucin de problemas numricos

1.2.1. Forma conjuntos de objetos.
1.2.2. Resuelve problemas numricos elementales en situaciones cotidianas.
1.2.3. Comprende problemas numricos elementales y estima resultados.
1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numrico.
1.3. Representacin de informacin numrica

1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el
tamao de los conjuntos.
1.3.2. Rene informacin de situaciones familiares y las representa por medio de
objetos, dibujos, nmeros o cuadros sencillos y tablas.
1.3.3. Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo,
forma, color, textura, utilidad, cantidad y tamao.
1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.
1.4. Patrones y relaciones numricas

1.4.1. Enuncia una serie elemental de nmeros en orden ascendente y descendente.
1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero,
tercero, etctera).
1.4.3. Identifica algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, la
identificacin de casas, nmeros telefnicos o las tallas de la ropa.
97
1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como
revistas, cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.
2. FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

Este rubro puede ser visto como cuatro conjuntos de ideas que se superponen:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras.
2.2. Ubicacin.
2.3. Comparacin y unidades no convencionales.
2.4. Uso de instrumentos de medicin.
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales
comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas
medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro,
caliente, alto, lleno y vaco.
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales
comunes; por ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas
medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro,
caliente, alto, lleno y vaco.
2.2. Ubicacin
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y
posiciones.
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus
propiedades.
Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos
y tres dimensiones.
98
2.2.3. Reconoce y describe figuras geomtricas elementales y cuerpos desde distintas

perspectivas.
2.3. Comparacin y unidades no convencionales
2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas.
2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparacin.
2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal.
2.3.4. Categoriza objetos segn su tamao, masa y capacidad.
2.3.5. Identifica y usa expresiones
convencionales y sus caractersticas.
elementales
para
denotar
objetos
no
2.4. Uso de instrumentos de medicin

2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medicin
comunes.
2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un
intermediario.
3. ACTITUDES HACIA EL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres vivos, as como
de los entornos naturales y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el
deseo y la tendencia para comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla
gusto e inters en entender y aplicar vocabularios y procedimientos matemticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y naturales,
y acepta el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisiones
de su vida, incluyendo las relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su
sustentabilidad, usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza
matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas
en el mundo.
99
NMERO
FORMA, ESPACIO Y
MEDIDA
ACTITUD HACIA EL ESTUDIO DE

LAS MATEMTICAS
En plenaria compartan sus producciones y construyan respuestas a los

siguientes cuestionamientos:
Respecto a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el estudio

de las matemticas:
1. Qu deberan aprender los alumnos segn los estndares del primer perodo
de Educacin Bsica?
2. Qu elementos toma en cuenta usted para identificar y valorar lo que saben
los alumnos en la asignatura de matemticas al iniciar el segundo periodo de
educacin bsica?
3. Qu conocimientos resultan necesarios como parte de sus competencias
profesionales para valorar a los alumnos de primer grado respecto a sus
saberes en matemticas?
ESTNDARES CURRICULARES. SEGUNDO Y TERCER PERIODO DE EDUCACIN BSICA.
Organizados en binas, Identifiquen los estndares curriculares que a

continuacin se presentan, comprenden el segundo periodo (1 a 3 ) y tercer
100

periodo (4 a 6 grados ) de educacin bsica en los programas 2011,
complementen los esquemas que al trmino se presentan, compare la relacin
que presentan los ejes temticos en ambos periodos.
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que

sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas
autnomo.
SEGUNDO PERIODO ESCOLAR: AL CONCLUIR EL TERCER GRADO DE PRIMARIA,

ENTRE 8 Y 9 AOS DE EDAD.
Los Estndares Curriculares de este periodo corresponden a dos ejes temticos:
Sentido numrico y pensamiento algebraico, y Forma, espacio y medida.
Al trmino del segundo periodo (tercero de primaria), los estudiantes saben resolver
problemas aditivos con diferente estructura, utilizan los algoritmos convencionales, as
como problemas multiplicativos simples. Saben calcular e interpretar medidas de longitud
y tiempo, e identifican caractersticas particulares de figuras geomtricas; asimismo, leen
informacin en pictogramas, grficas de barras y otros portadores.
Adems de los conocimientos y habilidades matemticas descritos anteriormente, los
estudiantes desarrollarn, con base en la metodologa didctica que se sugiere para el
estudio, un conjunto de actitudes y valores que son esenciales en la construccin de la
competencia matemtica.
101
1. SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
Los Estndares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Lee, escribe y compara nmeros naturales de hasta cuatro cifras.
1.1.2. Resuelve problemas de reparto en los que el resultado es una fraccin de
la forma m/2n.
1.2.1. Resuelve problemas que impliquen sumar o restar nmeros naturales,
utilizando los algoritmos convencionales.
1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros naturales
utilizando procedimientos informales.
2.1. Figuras y cuerpos geomtricos.
2.2. Medida.
El Estndar Curricular para este eje es el siguiente. EL ALUMNO:
2.2.1. Mide y compara longitudes utilizando unidades no convencionales y
algunas convencionales comunes (m, cm).
3.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas,
el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y
los procesos matemticos.
3.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales,
sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos
procedimientos para resolver los problemas particulares.
3.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate
matemtico al formular explicaciones o mostrar soluciones.
3.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver
problemas matemticos.
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de
aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para
conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
102
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas

autnomo.
TERCER PERIODO ESCOLAR: AL CONCLUIR EL SEXTO GRADO DE PRIMARIA,

ENTRE 11 Y 12 AOS DE EDAD.
En este periodo los Estndares Curriculares corresponden a tres ejes temticos:

Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
informacin.
Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicar e interpretar cantidades
con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, as como resolver problemas aditivos
y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales. Calculan permetros y reas y
saben describir, y construir figuras y cuerpos geomtricos. Utilizan sistemas de
referencia para ubicar puntos en el plano o para interpretar mapas. Asimismo, llevan a
cabo procesos de recopilacin, organizacin, anlisis y presentacin de datos.
Con base en la metodologa didctica propuesta para su estudio en esta asignatura,
se espera que los alumnos, adems de adquirir conocimientos y habilidades
matemticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construccin de
la competencia matemtica.
1. SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
103
1.1.1. Lee, escribe y compara nmeros naturales, fraccionarios y decimales.

1.2.1. Resuelve problemas aditivos con nmeros fraccionarios o decimales,
empleando los algoritmos convencionales.
1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros naturales
empleando los algoritmos convencionales.
1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros
fraccionarios o decimales entre nmeros naturales, utilizando los
algoritmos convencionales.
2.1. Figuras y cuerpos geomtricos.
2.2. Ubicacin espacial.
2.3. Medida.
Los Estndares Curriculares para este eje son los siguientes. EL ALUMNO:
2.1.1. Explica las caractersticas de diferentes tipos de rectas, ngulos,
polgonos y cuerpos geomtricos.
2.2.1. Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o
describir su ubicacin en planos, mapas y en el primer cuadrante del
plano cartesiano.
2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de
Medidas, entre las unidades del Sistema Ingls, as como entre las
unidades de ambos sistemas.
2.3.2. Usa frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y
cuadrilteros.
2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, dcadas, aos,
meses, semanas, das, horas y minutos) para establecer la duracin de
diversos sucesos.
3. MANEJO DE LA INFORMACIN
3.1. Proporcionalidad y funciones.
3.2. Anlisis y representacin de datos.
3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolucin de otros
problemas, como la comparacin de razones.
104
3.2.1. Resuelve problemas utilizando la informacin representada en tablas,

pictogramas o grficas de barras e identifica las medidas de tendencia
central de un conjunto de datos.
4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas,
el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y
los procesos matemticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales,
sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos
procedimientos para resolver los problemas particulares.
4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate
matemtico al formular explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver
problemas.
SEGUNDO PERIODO.
EJES
TEMTICOS
ESTNDARES CURRICULARES
TEMAS
PRIMERO
105
SEGUNDO
TERCERO

TERCER PERIODO.
EJES
TEMTICOS
TEMAS
ESTNDARES CURRICULARES
CUARTO
QUINTO
SEXTO
Despus de la revisin y anlisis de los estndares curriculares, distinga la

correspondencia en los ejes temticos en ambos periodos.
En plenaria compartan sus productos, construyan sus opiniones

conclusiones. (Anexo 2: Articulacin de la Educacin Bsica)
ACTIVIDAD 4. Recordando las competencias matemticas

45 Min.
MANOS A LA OBRA
Integrados en cuatro equipos, revisen las competencias matemticas que se
presentan extradas del programa 2011; (una por equipo) profundicen en su
contenido y a la vez ejemplifique con algn ejercicio en el que se manifieste el
desarrollo de dicha competencia.
106
COMPETENCIAS MATEMTICAS
RESOLVER
PROBLEMAS DE MANERA AUTNOMA. Implica que los alumnos sepan

identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo,
problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas
en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos
quienes planteen las preguntas. Se trata de que los alumnos sean capaces de resolver un
problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms
eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms
valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de
resolucin.
COMUNICAR
INFORMACIN MATEMTICA. Comprende la posibilidad de que los alumnos

expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o
en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de
representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se
establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas
matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y
se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno
representado.
VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS. Consiste en que los alumnos adquieran la

confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones
encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el
razonamiento deductivo y la demostracin formal.
MANEJAR TCNICAS EFICIENTEMENTE. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y
formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin
apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas
establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y
quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se
limita a usar mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principalmente al
desarrollo del significado y uso de los nmeros y las operaciones, que se
manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al
resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el
empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se
requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para
lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan
a prueba en muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella y la
podrn adaptar a nuevos problemas.
107
En plenaria socialice sus ejercicios y elabore sus conclusiones con base en

las siguientes reflexiones.
Por qu es importante identificar la integralidad, desarrollo y fortalecimiento de

estas cuatro competencias matemticas?
Cul es la finalidad de que el alumno argumente de acuerdo a su alcance los
procesos de solucin de problemas en el nivel primaria?
Qu implicaciones tiene para el docente reconocer estos procesos? y Cmo
consolidarlos en el alumno?
ACTIVIDAD 5 El pensamiento matemtico en Educacin Bsica

40 Min.
De manera individual, revise la lectura de la informacin que se presenta en

relacin al pensamiento matemtico en educacin bsica, subraye las ideas
que le sean ms relevantes y comparta su informacin al resto del grupo.
EN PREESCOLAR
EN PRIMARIA
EN SECUNDARIA
Los nios cuando llegan al

preescolar ya tienen
conocimientos matemticos y
son capaces de resolver
algunos problemas sencillos.
Hacen correspondencia uno a
uno, establecen
comparaciones, cambian e
involucran nociones de
espacio y medida. Los
aspectos referidos
usualmente al pensamiento
matemtico considerados en
el preescolar son: nmero,
espacio, forma y medida,
Una forma de pensamiento

que les permite interpretar y
comunicar las matemticas
son las tcnicas adecuadas
para reconocer, plantear y
resolver problemas de
diferentes tipos, utilizando
ms de un procedimiento
reconociendo cual o cuales
son ms eficaces. Es
necesario que los alumnos
adquieran la confianza para
expresar sus procedimientos
y defender sus aseveraciones
como pruebas empricas y
En este nivel los alumnos

conocen diferentes tcnicas
para la resolucin de un
problema matemtico y se
convierten en estudiantes
analticos y expresivos. El
nivel de secundaria trabaja
con tres ejes temticos que
son: sentido numrico y
pensamiento algebraico,
forma, espacio y medida y
manejo de la informacin.
Dentro del pensamiento
algebraico se estudia la
aritmtica y el lgebra donde
108
dichos aspectos implican que

los nios sepan para qu
sirven los nmeros, que tipo
de problemas resuelven y
como se representa, como
usar en el conteo
agrupamiento y
desagrupamiento. Es
importante que los nios
identifiquen para que sirven
algunos instrumentos de
medicin convencional como
el reloj, calendario el metro
etc. No olvides que el
pensamiento matemtico es
el razonamiento lgico del
alumno y es una herramienta
bsica en clculo mental.
con argumentos a su alcance.

Manejar tcnicas
eficientemente se refiere a
que el nio utilice
procedimientos que l conoce
de acuerdo al contexto en que
se desarrolla, es importante
que el docente retome los
conocimientos previos del
alumno y partir desde ese
punto para llevar a cabo el
proceso de enseanzaaprendizaje.
los alumnos desarrollan su

gran capacidad intelectual a
travs del razonamiento. En
el espacio y medida se
estudia la geometra y la
medicin. El manejo de la
informacin se da cuando el
alumno se siente capaz de
formular preguntas y recabar
informacin, organizar,
interpretar y representar la
informacin de un problema
matemtico.
En plenaria identifiquen las caractersticas del pensamiento matemtico y la

gradualidad que se da en los tres niveles de educacin bsica. Plasme sus
conclusiones en el siguiente recuadro. (Anexo 3. El Pensamiento
Matemtico).
Conclusiones:
En forma grupal, distinga en el apartado que se presenta Organizacin de

los aprendizajes del Programa de Estudio 2011, la estructura que se
establece y destaque los mbitos de estudio para su tratamiento.
109
La asignatura de Matemticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de

desglose.
El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los
contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; stos son: Sentido
numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
informacin.
Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del
estudio de la aritmtica y el lgebra:
La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico.
La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser
generalizadas con el lgebra.
La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos.
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin primaria:
La exploracin de las caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos
geomtricos.
La generacin de condiciones para el trnsito a un trabajo con caractersticas
deductivas.
El conocimiento de los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo
geomtrico.
Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la
informacin que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones
informadas, de manera que se orienta hacia:
La bsqueda, organizacin y anlisis de informacin para responder preguntas.
El uso eficiente de la herramienta aritmtica que se vincula de manera directa con
el manejo de la informacin.
La vinculacin con el estudio de otras asignaturas.
En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y tcnicas que
constituyen herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, como el
porcentaje y la razn.
Por qu ejes y no mbitos en el caso de Matemticas? Porque un eje se refiere,
entre otras cosas, a la direccin o rumbo de una accin. Al decir sentido numrico y
pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo que dirige el estudio de
aritmtica y lgebra (que son mbitos de la matemtica) es el desarrollo del sentido
numrico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizar los
110
nmeros y las operaciones en distintos contextos, as como tener la posibilidad de

modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemtico,
efectuar los clculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condiciones
establecidas
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de stos hay
una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad.
Los temas son grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms
fino (los contenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la
educacin primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en
primer grado y la mayora contina en el nivel de secundaria. Dichos temas son:
Nmeros y sistemas de numeracin, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos,
Figuras y cuerpos, Ubicacin espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Anlisis y
representacin de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyo
estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace
referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y construccin del conocimiento en
cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho conocimiento se usa, se
relaciona con otros conocimientos, y se consolida para constituirse en saber o saber
hacer.
Adems de los ejes, temas y contenidos, un elemento ms que forma parte de la
estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la
primera columna de cada bloque temtico. Estos enunciados sealan de manera sinttica
los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como
resultados del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestin.
Podr notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los
contenidos del bloque, debido a que stos constituyen procesos de estudio que en
algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes
esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio
mencionados. Ejemplos claros de esta explicacin son los aprendizajes esperados que
se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen como
sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy
importante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sentido
a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre el
riesgo de que lleguen a utilizar tcnicas sin saber por qu o para qu sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se
organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos
matemticos cada vez ms complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben
con lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciacin; por lo tanto, no se trata de un orden rgido.
Como se observa a continuacin, en algunos bloques se incluyen contenidos de los
tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se estudien
111
simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos temas slo aparezcan al
final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que
pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr que
los alumnos tengan una visin global de la matemtica.
Cul es el conocimiento y experiencia que tiene usted, respecto al tratamiento

didctico en los mbitos de la aritmtica, el lgebra, la geometra y la medicin
que se da actualmente en la escuela primaria? (Anexo. 4 Ejes Temticos)
ACTIVIDAD 6. La aplicacin de la geometra en la vida cotidiana

45 Min.
De manera individual, escriba en su cuaderno ejemplos de figuras o relaciones

geomtricas que estn en su entorno. Piense en algn oficio o profesin que
haga uso de la Geometra, escriba cmo usan la Geometra quienes se
dedican a ese oficio o profesin.
Responda por escrito, lo ms ampliamente posible, las siguientes preguntas:
Qu ideas le vienen a la mente cuando escucha la palabra Geometra?

Cules son los objetos de estudio de la Geometra?
112
De manera individual, en el siguiente espacio describa una situacin didctica

en la que muestre cmo ha trabajado con sus alumnos una tarea de
conceptualizacin geomtrica?
Comparta al resto del grupo su experiencia y la manera en que abordo la

actividad.
Qu destaca de la actividad como relevante en la conceptualizacin del tema
tratado?
Cules fueron las evidencias o resultados que constataron la apropiacin del
conocimiento en dicha actividad?
Socialice el siguiente texto que nos permite reflexionar sobre la importancia y

razones para llevar acabo la enseanza de la Geometra. (La enseanza de la
Geometra. Coleccin: Materiales para apoyar la prctica educativa. Pp. 16 a
21 y 33 a 36 Silvia Garca Pea, Olga Leticia Lpez Escudero.)
Iniciar un viaje a travs del mundo de la Geometra representa una interesante

aventura alrededor de la ciencia que modela el espacio que percibimos: cuadrados,
rectngulos, crculos, paralelas y perpendiculares son modelos tericos de objetos y
relaciones que encontramos en nuestro entorno.
El propsito es invitar al docente a reflexionar acerca de toda la riqueza que gira
alrededor de la enseanza de la Geometra, a que tome conciencia de que su tratamiento
en el aula no consiste slo en la transmisin de los contenidos geomtricos sino en
adentrar al alumno en todo un mundo de experiencias en el conocimiento del espacio que
percibe y en formas de pensamiento propias de la Geometra.
Las personas construyen de manera intuitiva algunas relaciones y conceptos
geomtricos, producto de su interaccin con el espacio; la enseanza de la Geometra
debe permitir avanzar en el desarrollo del conocimiento de ese espacio, de tal manera
que en un momento dado pueda prescindir de l y manejar mentalmente imgenes de
figuras y relaciones geomtricas, es decir, hacer uso de su capacidad de abstraccin.
113
El estudio de la Geometra permite al alumno estar en interaccin con relaciones que

ya no son el espacio fsico sino un espacio conceptualizado y, por lo tanto, en
determinado momento, la validez de las conjeturas que haga sobre las figuras
geomtricas ya no se comprobarn empricamente sino que tendrn que apoyarse en
razonamientos que obedecen a las reglas de argumentacin en Matemticas, en
particular, la deduccin de nuevas propiedades a partir de las que ya conocen.
Considrese, por ejemplo, que un maestro, para ensear lo que es un tringulo
issceles, lo haga solamente dibujando a sus alumnos la siguiente figura:
Es muy importante tener claro que la figura anterior es slo una representacin de un
concepto: el tringulo issceles. No se est viendo el concepto de tringulo issceles sino
un representante (y slo uno) de un conjunto de figuras que comparten una
caracterstica: dos lados iguales. Si la imagen conceptual de un tringulo issceles fuera
slo la anterior, se tendra una idea muy limitada de este concepto (posicin, material,
color, tamao). Para enriquecer la imagen conceptual de cualquier figura es necesario
trabajarla y explorarla de diferentes maneras conservando sus caractersticas esenciales
y por medio de diferentes situaciones que funcionalicen el concepto.
De manera individual y con base en sus conocimientos y saberes, represente

otras formas de tringulos issceles.
Describa las causas de los errores que cometen los alumnos al tener imgenes
conceptuales pobres.
114

Cmo promover en el aula una cultura geomtrica, con conocimientos
geomtricos que modelicen, creen o resuelvan problemas reales y usen
diferentes lenguajes y representaciones?
Qu tipo de entorno influye a temprana edad en los alumnos para favorecer el

desarrollo del pensamiento matemtico? (Anexo 5. La Geometra y su
Aplicacin)
ACTIVIDAD 7. La gradualidad y complejidad de los aprendizajes

esperados en la Primaria
60 Min.
Organizados en seis equipos y por grado escolar, revisen los aprendizajes

esperados correspondientes a cada bloque de estudio en la asignatura de
matemticas (programa 2011), regstrenlos en el siguiente recuadro.
Posteriormente reflexionen en torno a los cuestionamientos que se proponen.
115

PERODO:
APRENDIZAJES ESPERADOS
GRADO
BLOQUE I
BLOQUE II
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
116
BLOQUE III
BLOQUE IV
BLOQUE V

PERODO:
APRENDIZAJES ESPERADOS
GRADO
BLOQUE I
BLOQUE II
BLOQUE III
BLOQUE IV
BLOQUE V
CUARTO
QUINTO
SEXTO
Elijan al interior del equipo a un compaero que concentre la informacin en el

papel bond que se destinar en dicha actividad y de apoyo para identificar a
117

nivel grupal la organizacin de los aprendizajes del segundo y tercer periodo
de Educacin Bsica.
Visualicen en forma horizontal y vertical el concentrado y respondan:
Qu gradualidad y secuenciacin encuentra en los aprendizajes esperados

entre los bloques de cada grado de la asignatura?
En qu trminos de complejidad se aprecia la gradualidad en los aprendizajes
esperados entre cada uno de los grados?
Utilizando la actividad anterior, indique Cules son los aportes que nos
brinda para mejorar la prctica docente respecto a la didctica de la
matemtica? (Anexo 6. Concentrado A-E; 6.1. Concentrado Gradual A-E)
ACTIVIDAD 8. Nuestros
aportaciones cuentan.
conocimientos,
experiencias
60 Min.
Con la finalidad de fortalecer la prctica docente, poner en juego los

conocimientos y habilidades matemticas; es necesario desarrollar actitudes y
valores esenciales en los procesos de construccin de las competencias.
Organizados en equipos, y con base en la conjugacin de los aspectos ya

mencionados; a manera de ejercicio, planifiquen una situacin didctica.
Apyese y haga uso de las herramientas adquiridas en el presente cursotaller. Contribuya en el enriquecimiento de las actividades.
118
C OM ENCEMOS
a) Definan el grado escolar para la actividad
b) Ubiquen el bloque elegido por el equipo
c) Seleccione el aprendizaje esperado y la (s) competencia (s) que se favorece (n).
d) Revise los ejes temticos
e) Identifique el o los temas
f) Determinen el mbito
g) Revise y seleccione los contenidos
h) Diseen el formato y aspectos a considerar
i) Proponga actividades
j) Propuesta de evaluacin
k) Revise materiales de la biblioteca escolar y de aula que apoyen la actividad
l) Incorpore herramientas que encontrar en los anexos del curso-taller
m) Defina el uso y utilidad del libro de texto en esta actividad
SITUACIN DIDCTICA
La teora desarrollada por Guy Brousseau representa una referencia para el proceso
de aprendizaje de la matemtica en la sala de clases, que envuelve al profesor, al
alumno y al conocimiento matemtico, con el fin de realizar una educacin matemtica
ms significativa para el alumno. Este significado consiste, bsicamente en
proporcionar al alumno un conocimiento que est realmente vinculado al proceso de su
promocin existencial. Este es el principio bsico que debe conducir todo el anlisis
didctico. La bsqueda de ese significado nos lleva a reflexionar sobre la forma cmo
debemos concebir y presentar al alumno el contenido matemtico escolar. Es sobre
todo en la especificidad del saber matemtico donde reside el centro del desafo.
LA NOCIN DE SITUACIN DIDCTICA.
El significado del saber matemtico del alumno est fuertemente influenciado por la
forma didctica con que el contenido le es presentado. El desarrollo del alumno
depender de la estructuracin de las diferentes actividades de aprendizaje a travs de
una situacin didctica.
SEGN LA DEFINICIN DE BROUSSEAU (1986):
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitamente y/o
implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto medio,
comprendiendo, eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el
profesor) con la finalidad de posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en vas
de constitucin... el trabajo del alumno debera, al menos en parte, reproducir las
119

caractersticas del trabajo cientfico propiamente dicho, como garanta de una
construccin efectiva de conocimientos pertinente.
En la idea de profundizar en la nocin de situacin didctica, consulte la

informacin que se presenta en la carpeta de anexos. La modelizacin de las
situaciones didcticas por Guy Brousseau.
Al trmino de la actividad, socialice en plenaria sus producciones y realice sus

conclusiones bajo los siguientes ejes de anlisis:
1. Qu competencias docentes y del alumno se movilizaron en la
actividad?
2. Qu dificultades enfrent durante el desarrollo de la actividad?
3. Cmo puede el docente verificar que los objetivos de aprendizaje se
cumplieron?
4. En qu momentos el docente pudo hacer una evaluacin? y De qu
tipo?
5. Qu reflexiones podra realizar sobre las formas de evaluar el
desempeo de los alumnos? Qu instrumentos utilizara? Y Qu
evidencias recopilara?
6. Qu elementos considera indispensables tener presente en la
organizacin de las actividades de planificacin?
Conclusiones:
120
Para fortalecer su planificacin didctica en el aspecto de Evaluacin,

incorpore algunas sugerencias, instrumentos o herramientas de evaluacin
que apoyen a valorar el desempeo de los alumnos y de los aprendizajes
esperados. (Anexo 7. Evaluacin)
ACTIVIDAD 9. Situaciones Didcticas en el Aula

60 Min.
En plenaria, revise y contraste la siguiente actividad con la actividad 8:

Planificacin Didctica
Formar 3 equipos para desarrollar la actividad planteada, y al trmino de la

misma, realice aportaciones o incorporaciones didcticas que considere
pertinentes.
DESDE EL COLECTIVO DOCENTE

Frituras de distintas marcas:
De cada 100 nios 90 las
consumen.
DESDE EL COLECTIVO DOCENTE

1. Organincense en tres equipos para llevar a cabo
una campaa en la que el alumnado conozca las
ventajas y desventajas del consumo de productos
chatarra.
Refrescos: De cada 100 nios

85 los consumen.
Sopas precocidas: De cada 100
nios 95 las consumen.
Chicles: De cada 100 nios 50
los consumen.
Distribyanse las tareas como sigue:

Equipo 1:
En los libros de ciencias naturales, revisen el tema de
la nutricion. Elaboren dibujos que ilustren las ventajas y
desventajas de llevar una dieta basada en productos
chatarra y otra, balanceada.
Equipo 2:
Con los siguientes datos elaboren una grfica para
mostrar los productos preferidos por los nios.
Equipo 3:
Comparen los datos de la siguiente tabla y expliquen por
escrito las ventajas de llevar una dieta balanceada.
121
Caramelos enchilados: De
cada 100 nios 60 los consumen.
COMPARACIN DE PRECIOS
ARTCULO
PRECIO
ARTCULO
Bolsa de papas fritas
$6.00
1 blanquillo
Refresco
$7.00
1 L. de leche
1 paquete de galletas
$8.00
K. de tortilla
TOTAL: $21.00
PRECIO
$2.50
$11.50
$3.50
TOTAL: $17.50
2. En plenaria lean y analicen el prrafo que aparece a continuacin y reflexionen

sobre las siguientes cuestiones: Qu relacin encuentran entre la informacin
de los libros de ciencias naturales sobre la nutricin y los dibujos que
elaboraron? Cmo organizaron la grfica? Cmo interpretaron la tabla de
precios?
La interpretacion de la informacion se refiere a los procedimientos de
decodificacion, es decir, a la traduccion de la informacion a un nuevo formato
o cdigo, por ejemplo, cuando se representa un problema con un algoritmo
matemtico, se interpretan fotografas, planos y mapas, se representan datos en
grficas, frmulas qumicas, etc., se puede hablar de mltiples casos porque se
trata de procedimientos imprescindibles para la solucin de problemas.
Pozo, Juan Ignacio, et al., La solucin de problemas, Mxico, Santillana, 1999
3. Listen las diferencias entre presentar al alumnado la informacin (como algo

dado) y darles la oportunidad de que la interpreten y expresen por medio de
distintos recursos.
4. Intercambien sus puntos de vista sobre lo siguiente: qu habilidades
desarrollan nios y nias cuando interpretan las ilustraciones de una leccin?
Por qu es importante aprender los cdigos que se utilizan en mapas, planos,
escalas, frmulas, etctera? Qu papel juega la interpretacin en estos
procesos?
5. Por ltimo, compartan la experiencia en la realizacin de las actividades,
valoren la importancia y utilidad de las distintas formas de presentar la
informacin.
122
DESDE EL AULA
PROPSITO:
Que los alumnos y las alumnas interpreten informacin como parte de los
procedimientos en la solucin de problemas y reconozcan que pueden registrarla y
conservarla de diferentes formas.
MATERIAL: Libros de ciencias naturales.

ACTIVIDADES:
1. Organice a los nios y las nias en cuatro equipos para llevar a cabo una campaa
de informacin, encaminada a que todo el alumnado de la escuela se entere de las
ventajas y desventajas del consumo de productos chatarra.
Solicite a los equipos que realicen las siguientes actividades:
Equipo 1:
Realicen una encuesta a los compaeros del plantel sobre el orden de preferencia de
cinco productos chatarra. (Indique, segn su criterio, a cuntos nios encuestar). Con la
informacin obtenida elaboren una grfica de frecuencia.
Equipo 2:
Elaboren dibujos alusivos a una dieta balanceada; para ello pueden revisar en los libros de
ciencias naturales, el tema de la nutricin.
Equipo 3:
Realicen un registro en tabla de los diez productos chatarra ms anunciados en la
publicidad de distintos medios de comunicacin.
Equipo 4:
Elaboren un cartel invitando a sus compaeros a mejorar su dieta diaria.
2. Revise con el grupo los materiales elaborados y converse con los alumnos sobre lo
siguiente: qu importancia y utilidad tienen las grficas, los dibujos y los carteles
para lograr informar sobre una dieta balanceada? Conocan ya esa informacin?
Encontraron algo nuevo?
3. Oriente las conclusiones de los nios con las siguientes preguntas: qu tuvieron que
hacer para poder elaborar los materiales? Qu ventajas tiene utilizar diversos
recursos para difundir la informacin? Qu aprendieron?
4. En el grupo, decidan en qu lugares colocarn los materiales para su difusin.
123
RECUPERANDO LA EXPERIENCIA
Cmo se desarroll la sesin?

Qu dificultades se presentaron para la elaboracin de los materiales?
Qu sucedi en la actividad del colectivo docente?
Fue difcil centrarse en la interpretacin de la informacin? Por qu?
124
TEMA 5: Lo que debes saber de ensear y

aprender Matemticas
En este apartado se plantean referentes tericos y prcticos analizados en los

apartados anteriores que permiten orientar el trabajo en el aula, considerando la
importancia de diversificar las actividades y la puesta en prctica de las actividades
permanentes para propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades y nociones
Matemticas; en donde el componente ldico es fundamental, y la posibilidad de
aprovechar elementos que favorezcan el desarrollo de ambientes propicios de
aprendizaje.
Se plantea de forma inicial cuestionamientos y actividades prcticas que permitan al
docente disear estrategias de apoyo a la enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
ACTIVIDAD 1. Matemtica Bsica

20 Min.
De manera individual d respuesta a la siguiente pregunta:
Qu es la Matemtica Bsica?
125
Preguntas, respuestas y algo ms
Qu se requiere para la Enseanza de la Matemtica

Bsica?
Para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica
bsica (preescolar, primaria, secundaria y educacin
especial), considera que para que un(a) docente tenga
mayores probabilidades de xito en sus clases, debe
tener conocimientos, habilidades y competencias, en al
menos 5 campos del conocimiento humano, mismos que
se presentan por medio de preguntas:
Qu voy a ensear? Campo matemtico.

A quin le voy a ensear? Campo psicolgico.
En qu contexto lo voy a ensear? Campo socio-cultural.
Para qu lo voy a ensear? Campo filosfico.
Cmo lo voy a ensear? Campo pedaggico-didctico.
CMO LO VOY A ENSEAR?

La esencia del trabajo docente, la sugerencia es el uso de recursos didcticos bsicos:
Actividades permanentes
El juego
La vida cotidiana del nio.
El uso de nuevas tecnologas.
La expresin y el manejo corporal.
La investigacin bibliogrfica.
El planteamiento y la resolucin de problemas.
Otros recursos.
126
ACTIVIDAD 2. Lo que conozco de una NOCIN MATEMTICA

20 Min.
En binas comenten y anoten lo que consideren que es una Nocin Matemtica

NOCIN MATEMTICA
DESARROLLO DE LAS NOCIONES BSICAS EN LOS NIOS

La principal funcin de las nociones matemticas bsicas es desarrollar el pensamiento
lgico, interpretacin, razonamiento y la comprensin del nmero, espacio, formas
geomtricas y la medida.
Es importante que el nio construya por s mismo los conceptos matemticos bsicos y
de acuerdo a sus posibilidades y tomando en cuenta sus conocimientos previos y que
llegue a utilizar los diversos conocimientos que ha adquirido a lo largo de su desarrollo.
El desarrollo de las nociones matemticas bsicas, es un proceso paulatino que
construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la interaccin con los
objetos fsicos, su entorno y situaciones de su diario vivir. Esta interaccin le permite
crear mentalmente relaciones, comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias
de sus caractersticas para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos.
Los aprendizajes iniciales de las nociones matemticas son decisivos porque estimulan
al desarrollo cognitivo, adems de que las habilidades mentales se enriquecen y sirven
como un fundamento para la vida, propias del nivel inicial.
127
ACTIVIDAD 3. Explorando las Nociones

60 Min.
Por equipo analiza la informacin de las nociones matemticas bsicas y resuelve los
cuestionamientos que se plantean.
EN QU CONSISTE LA NOCIN DE
NMERO?
Lo conocemos como un smbolo de

representacin grfica de una cantidad,
los nios llegan a conocer el nmero
incluso antes de ir al jardn debido a que
lo encuentran en el medio que los rodea,
adems se encuentra en constante
contacto con l, en la monedas, las
casas, su edad, y cosas que forman
parte de su vida.
El nmero.
128
La Clasificacin y la Seriacin son elementos esenciales en

esta construccin de nocin de nmero
CLASIFICACIN
En el sentido terico, clasificar se resume como la accin de reunir por
semejanzas y/o separar por diferencias, dicha accin es realizada de manera
concreta primero y abstracta despues, de manera mental estableciendo las
relaciones sin contar el material u objetos a clasificar formando
interiorizandamente conjuntos y subconjuntos. La clasificacin se genera bajo un
criterio clasificatorio, pero a medida que se conoce el objeto mayores sern las
posibilidades de incluirlo en grupos o subgrupos clasificatorios utilizando esta
clasificacin en nuestra vida diaria (Ropa, alimentos etc.). Pero adems estos
actos clasificatorios se vinculan directamente con el desarrollo del proceso de
construccion del concepto de nmero en el nio. Al clasificar se consideran
adems aspectos adjuntos a las semejanzas y las diferencias, la pertenencia e
inclusin. En donde la pertenencia se fundamenta en el principio de semejanza
y se define como la relacin o relaciones establecidos entre el objeto y el conunto
del que forma parte. Y la inclusin se define como la relacin existente entre una
subclase y la clase de la que forma parte permitiendole al clasificador detreminar
que conjunto es mayor.
Ejemplo:
Imaginemos que, ante un conjunto de animales como el que se nos presenta en el
cuadro siguiente, se nos hiciera esta pregunta de cuantificacin: Qu hay ms,
animales o perros?.
129

En el momento en que procesamos la informacin que tenemos ante nosotros
(cuadro y texto) sabemos que lo que tenemos que hacer es cuantificar, por
comparacin (qu hay ms), un conjunto de animales (de los cules algunos son
perros y otros son palomas), con una de sus partes (el subconjunto de los perros).
La acomodacin ms eficiente es realizada por la estructura de clasificacin
(mediante la utilizacin de un esquema de inclusin (el conjunto de los perros est
incluido en el de los animales). La respuesta a la cuestin planteada al inicio es que
hay ms animales que perros
Imaginemos ahora que ante este conjunto que sigue la pregunta es: Qu hay ms,
perros o palomas?.
En esta nueva situacin lo que se pide es la comparacin de las partes entre s, por
lo que el proceso de cuantificacin intensiva se torna intil y slo puede funcionar en
el caso de la comparacin del todo con las partes.
La solucin ms eficiente al problema planteado es, sin lugar a dudas y dada la
disposicin espacial de los elementos en nuestro ejemplo, el esquema de
correspondencia uno-a-uno: como hay algunos elementos del segundo conjunto
(palomas) que no tienen imagen en el primer conjunto (perros) podemos concluir que
hay ms palomas que perros.
Imaginemos, finalmente, que nuestros perros y nuestras palomas se distribuyen de la
siguiente manera:
130

Si la pregunta vuelve a ser ahora, qu hay ms, perros o palomas?, al tener que
comparar las partes entre s, debemos recurrir a un proceso de cuantificacin, el
esquema de conteo es el ms adecuado para darle solucin al problema. Ahora
bien, el esquema de conteo supone, tanto la utilizacin de un esquema de
correspondencia biunvoca (objetos-numerales), como el establecimiento de un
orden estable en los numerales (primero el 1, luego el 2, luego el 3, etc.)
LA SERIACIN
Se concibe como la relacin existente entre elementos con alguna diferencia y
ordenarlos por esta. Al seriar se ordena un conjunto de elementos manteniendo
siempre el orden entre los elementos mayor que o menor que en donde la posicin
de dichos elementos no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia que determina el lugar
que debe ocupar la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o
temporales aparecen en una relacin cuantitativa que permite ordenar dos o ms
conjuntos en funcin de su cardinalidad.
Consigna No.1
Realiza la siguiente consigna
En plenaria comenta.
Qu estrategia utilizaste
resolver el problema?
para
Para qu
propuesta?
esta
ciclo
escolar
Qu cambios realizaras para

implementarla en tercer ciclo?
131
Consigna No.2
Realiza la siguiente consigna.
En plenaria comenta.
Qu estrategia utilizaste para
resolver el problema?
Para qu ciclo escolar esta
propuesta?
Qu cambios realizaras para
implementarla en tercer ciclo?
NOCIN DE ESPACIO
Cmo se define la Nocin de Espacio?

Se define como el vaco que hay entre dos cuerpos,
existe el espacio fsico y el geomtrico, el primero es
en el que nos ubicamos, el que nos rodea, el que
tocamos y percibimos, ste se convierte en geomtrico
cuando aplicamos en l una situacin matemtica; esta
percepcin de espacio los nios la conocen al
desplazarse, al comparar la ubicacin de algunos objetos o de sus propios juguetes o

muebles que tenga en casa, el espacio en la escuela lo utilizan como una nocin para la
ubicacin o direccionalidad. Dichos movimientos estn relacionados con l mismo, con
los objetos, personas y situaciones de su medio natural y social. As como la ubicacin
espacial: cerca, lejos, atrs, adelante, derecha, izquierda, (esquemas de accin), etc.
Consigna No.3
Realiza la siguiente consigna:
Necesitamos: 5 equipos, 4 cajas de colores y objetos de diferente tamao, color y

forma
En equipo:
-
Desordena los siguientes objetos
Coloca los objetos nuevamente conforme estaban colocados antes de iniciar

la actividad
Algo de ayuda.
132

Qu cosas van en la caja superior derecha?
______________________________________________________
Qu cosas van en la caja inferior izquierda?

______________________________________________________
AMARILLO
ROJO
Qu cosas van en la caja superior izquierda?

______________________________________________________
VERDE
Qu cosas van en la caja superior izquierda?

______________________________________________________
AZUL
Qu nociones puedes desarrollar con esta actividad?

______________________________________________________
NOCIN DE MEDIDA
Los nios construyen su conocimiento de
Medida al hacer comparaciones o ver las
diferencias entre distancias, tamaos, los nios
empieza a usar esta nocin utilizando partes de
sus cuerpos para medir y despus usan
objetos
fsicos
convencionales
o
no
convencionales.
Consigna No.4
Realiza la siguiente consigna:
133
Tienen el mismo permetro?

_______________________________________________________________________________
Tienen la misma rea?

_______________________________________________________________________________
Si tu respuesta es negativa o afirmativa, argumenta el por qu?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
NOCIN DE FORMA
La ltima nocin que los nios desarrollan en el jardn es la Forma, la
cual es definida como la figura que determina cmo son los objetos;
stas figuras son conocidas como geomtricas, en donde los nios
relacionan las cosas de su entorno con stas figuras bsicas, en el
jardn aprenden las formas bsicas, analizan sus caractersticas
generales y luego empiezan a formar figuras con las mismas, as como
modificar su conceptualizacin, ejemplo al decir bolita por la palabra
crculo.
Consigna No.5
Realiza la siguiente consigna y comenten:
Cuntos lados tiene la figura que

construiste?
_________________________________
Cuntos vrtices?
_________________________________
Cuntos puntos tiene en su contorno?
__________________________________
Cmo se llama la figura que se form?
__________________________________
134
Estas nociones forman parte de los fundamentos del

pensamiento matemtico infantil, es importante apoyar en los
procesos de desarrollo de las nociones numricas,
espaciales y temporales que les permita a los nios avanzar
en la construccin de nociones matemticas ms complejas.
Es por eso que los docentes deben tener la habilidad y
disposicin al trabajar con las nociones matemticas donde
impliquen el juego y resolucin de problemas para que los
nios logren construir de manera gradual, el concepto y
significado de dichas nociones.
Estas experiencias deben brindar a los nios la oportunidad
de conocer, manipular, comparar materiales de diversos
tipos, formas y dimensiones, la representacin y
reproduccin de nmeros, formas geomtricas y el
reconocimiento de sus propiedades.
ACTIVIDAD 4. Las actividades permanentes

30 Min.
Considerando los temas anteriores contesta los siguientes cuestionamientos
Cuntos Ejes Temticos tiene la asignatura de

Matemticas?___________________________________
Cules son?
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
Cuntas competencias de Matemticas se pretende
desarrollar en Educacin Bsica?
_______________________________________________
Cules son?
_______________________________________________
Cul es la estructura de los libros de Texto?
135
Cules son los apartados de los programas de Estudio?
En el Plan, Programa o libro consideran las actividades permanentes para

Matemticas?
__________________________________________________________________________
Menciona 5 Actividades permanentes para matemticas que hayas puesto en

prctica en tu aula?
1.
2.
3.
4.
5.
Cul es la utilidad que tienen las actividades permanentes de matemticas?
ACTIVIDAD 5. Algunas ideas, actividades y problemas

20 Min.
De manera individual, revise la lectura de la informacin que se presenta en

relacin al Qu son las Actividades Permanentes? y las sugerencias de
actividades que se plantean, comenten las ventajas y desventajas de su
puesta en prctica en el aula en plenaria.
136
QU SON LAS ACTIVIDADES PERMANENTES?

Son actividades breves que buscan el desarrollo de habilidades y nociones matemticas de
los estudiantes
Las actividades permanentes se desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y
se realizan de forma regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse, o ser
objeto de reelaboracin, en funcin de las necesidades del grupo.
Durante el desarrollo de las sesiones de clases, el docente debe disear actividades
permanentes que le permitan modelar, orientar, revisar y adecuar los procesos de ir
fomentando el desarrollo del pensamiento matemtico, propiciando la adquisicin de
elementos que le permitan la reflexin sobre las matemticas y que pueda considerarse de
forma integral.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y despus de los trabajos que se
realizan dentro del aula, ya que son elementos complementarios que el docente desarrolla
cuando as lo considere necesario, en funcin del conocimiento que tenga de las
necesidades y desarrollo particular del grupo.
El docente selecciona el momento ms adecuado para implementarlas, de acuerdo con las
necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto de la apropiacin
del sistema de escritura. El tiempo destinado a una actividad permanente es de 15 a 20
minutos
Contribuyen, dependiendo del grado, a:
Comprender el sistema de numeracin.

Generar espacios de reflexin y argumentacin de procedimientos.
Incrementar las habilidades y nociones de Matemticas
Fomentar el gusto por la asignatura
La propuesta de matemticas est basado en la idea de que los nios construyan y

desarrollen nociones y habilidades como resultado de muchas experiencias de aprendizaje
significativo y conectada entre s. Los nios aprenden mejor matemticas a travs de
actividades prcticas que se basan en sus intereses y estn relacionados con sus
experiencias.
ACTIVIDADES PERMANENTES SUGERIDAS:
Calendario matemtico: Planteamiento y resolucin de problemas (Noticias, clima,

deportes etc.)
Estimacin y clculo mental
El registro de asistencia (Habilidad para registrar informacin en una tabla)
La formacin (habilidad para comparar longitudes y ubicacin espacial)
Clasificacin, comparacin, igualacin, seriacin(figuras, numricas)
137
Patrones
Lgica
Mandala (tapetes)
Tangram (construccin de figuras)
Cuadros mgicos
Juegos de mesa (Memorama, serpientes y escaleras etc.)
Adivina la figura (Descripcin de caractersticas geomtricas de figuras de forma oral)
El Diario de Clase (al final de las sesiones diarias)
.
Ventajas
Desventajas
ACTIVIDAD 6. Para compartir y cerrar

120 Min.
En plenaria formen equipos de 6 integrantes, revisen y resuelvan las

actividades permanentes que se plantean, socialicen sus resultados.
Selecciona una y plantea una variante.
Calendario Matemtico:
Planteamiento y resolucin de problemas (Noticias, clima, deportes etc.)
138
La Recta Numrica da tras da:
Planteamiento y resolucin de problemas (Noticias, clima, deportes etc.)
El uso de la Recta numrica da tras da permite que los alumnos vayan familiarizndose con
elementos como el orden, mayor que, menor que igual, identificando que los nmeros
pueden representarse como puntos de una recta graduada. Y que esta forma grfica facilita
la comparacin y la resolucin de las operaciones. Por ejemplo, los mayores siempre estn a
la derecha y, para restar, podemos desplazarnos hacia la izquierda sobre la recta.
Para conocer un poco ms sobre el Uso de la Recta Numrica

Para representar nmeros como puntos de una recta puedes proceder de esta manera:
Trazas una recta horizontal y sobre sta marcas un punto. A ese punto lo llamas 0.
Eliges una medida cualquiera (no demasiado grande para que puedas ubicar varios
nmeros) y la utilizas como distancia para marcar el 1 a la derecha del 0, el 2 a la
derecha del 1, etctera.
139
Para ubicar fracciones, divides el entero (o los enteros) en tantas partes como indica
el denominador y tomas las que indica el numerador. Por ejemplo:
ESTIMACIN Y CLCULO MENTAL.

(Sumo, resto, multiplico o divido?)
Qu son el clculo mental y la estimacin?

Aunque ambos conceptos se meten a menudo en el
mismo saco, tienen algunas diferencias significativas.
Especialmente, el clculo mental produce una
respuesta exacta, mientras que pueden existir muchas
estimaciones diferentes pero razonables para un
problema dado. Por ello, todo problema aritmtico
puede ser estimado, pero slo un subconjunto de
problemas cae dentro del campo de la capacidad de
muchos estudiantes para calcular mentalmente
Clculo mental. El proceso de producir una

respuesta exacta sin ninguna ayuda
calculatoria externa.
Estimacin. El proceso de producir una
respuesta suficientemente prxima como
para permitir tomar decisiones.
140

Qu podemos hacer?
Adquirir el compromiso de dedicar tiempo a estos dos temas cada semana.
Hacer una lista de las estrategias de clculo mental que uno mismo use y decidir
cules son ms apropiadas para sus estudiantes. Hacer lo mismo con tcnicas de
estimacin
Animar a la discusin y al intercambio de estrategias. Por ejemplo, cmo estimar el

precio de un lapicero si una caja de 24 cuesta 869 pesos?
Se debe considerar planteamientos de cantidades y medidas entre otros:

MEDIDA:
Por qu? Por qu incluir en nuestra enseanza la estimacin de medidas?
Es prctico. Todos los das usamos la estimacin para responder a preguntas como estas:
Cunto tardar en acabar este trabajo que tengo que hacer para maana?
Cunta fruta necesitar comprar para este fin de semana?
RECOMENDACIONES:
1. Emplear cortas sesiones (de cinco a diez minutos) de instruccin y prctica como una
actividad de calentamiento.
2. No deje de lado los resultados ms "descabellados". Al contrario, discuta en clase
aquellos que sean menos aproximados y los procedimientos de clculo mental y
estimacin que hayan dado lugar a ellos.
3. Acepte un intervalo como respuesta a las estimaciones. Estimule a que los alumnos
mismos ofrezcan un intervalo en su respuesta; por ejemplo, "esto pesa entre 5 y 8
kilos", "la distancia est entre 300 y 350 kilmetros".
4. Haga una lista de las situaciones cotidianas que requieren una estimacin. Si los
estudiantes ven que la estimacin es una destreza prctica, reconocern la
necesidad
de
hacerse
mejores
estimadores.
5. Los juegos son excelentes ocasiones
para practicar el clculo mental y la
estimacin cuyo desarrollo y cuyo
desenlace
dependen
de
las
capacidades de clculo y estimacin de
los jugadores.
Ventajas:
-
El clculo mental puede propiciar la recuperacin de los saberes previos del alumno y
la construccin de una buena aproximacin al resultado de un problema.
Una buena estimacin del orden de magnitud del nmero o nmeros que dan solucin
a un problema, puede servir al alumno como un elemento gua que le ayude a juzgar
141

sobre la pertinencia, plausibilidad o validez de los procedimientos o recursos utilizados
durante el proceso de solucin del problema planteado.
-
Porque es una actividad que agiliza la mente, que despierta los sentidos, que abre
posibilidades y caminos en otras situaciones problemticas.
REGISTRO DE ASISTENCIA.
(Habilidad para registrar informacin en una
tabla)
La lista de asistencia que manejan los
profesores es una herramienta para el reporte de
ausencias en el saln de clases, en Matemticas
adems de control, es de gran utilidad en la
elaboracin de grficas y tablas.
CUADROS MGICOS
El mundo de los cuadrados mgicos es muy interesante y apasiona a todos los que tenemos
cierta inclinacin por lo nmeros. Ms all de una curiosidad matemtica, se presenta
tambin como un desafo para conseguir resolver esta especie de rompecabezas
matemtico, obligndonos a pensar y a la vez nos ayuda a desarrollar nuestra capacidad de
razonamiento y abstraccin.
El trabajo con cuadrados mgicos es muy adecuado para motivar al alumnado, ya que
proporciona actividades de tanteo, de clculo mental y de operaciones bsicas para resolver
de forma ldica y divertida. Adems, se presta al trabajo en equipo, permite el anlisis de
regularidades y patrones, adems de reforzar la autoestima de muchos alumnos y su
confianza en la capacidad de resolver problemas.
Qu es un Cuadrado Mgico?
Es una cuadrilla o cuadricula de forma cuadrada, y
como tal est dividida en celda cuadradas
menores, es decir es una grilla de n celdas
verticales por n celdas horizontales, en donde a n
se le llama Grado del Cuadrado. El cuadrado de
aqu abajo tiene grado 3 porque posee 3 celdas
verticales por 3 celdas horizontales.
142

Algunos Cuadrados Mgicos
Comprobar si un Cuadrado es o no Mgico.
Completar un Cuadrado Mgico.
Cuadrados Mgicos Multiplicativos.
Confeccionar Cuadrados Mgicos aplicando frmulas.
JUEGOS (Memoramas, serpientes y escaleras etc.)
143
Modelo
Triangular
Regletas
Cubos
Mgicos
144

Qu Actividades sugieres para utilizar estos juegos?
Regletas
o
Modelo Triangular
o
Cubos Mgicos
o
ADIVINA LA FIGURA
Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes?
SUGERENCIA DE ACTIVIDADES:
EL TESORO ESCONDIDO
Los alumnos podrn encontrar un cuerpo geomtrico escondido, siguiendo las indicaciones
de un compaero.
Cmo se hace?: El docente selecciona cuerpos geomtricos que sirvan para ser
escondidos. Se elige a tres nios:
- Un nio sale del saln.
- Un segundo nio esconde el objeto en el saln.
- Un tercer nio indica verbalmente que cuerpo geomtrico debe encontrar y el
recorrido que permita encontrar el objeto escondido.
Se le pide al nio que sali que regrese y se le da la siguiente consigna: X te indicar un
camino para encontrar el objeto escondido.
Qu se favorece en los alumnos:
Comunicacin y reproduccin de trayectorias.

Apropiacin de un lenguaje que les permita nombrar y comunicar posiciones.
Localizacin de puntos de referencia.
LAS FORMAS GEOMTRICAS

Actividad: Descubriendo Formas
Propsito: Reconocimiento de las formas geomtricas y exposicin de caractersticas.
145

Materiales: Formas geomtricas, una bolsa, papel y lpices.
Desarrollo:
Se forman grupos de 5 alumnos.
Uno de los integrantes del grupo toma una forma de la bolsa y sin mostrarla expresa
sus caractersticas al resto de los grupos que deben adivinar cul figura es y dibujarla
en un papel. El grupo que adivina gana un punto.
Pasan todos los grupos y gana quien obtuvo ms puntos.
ADIVINA QUIN SOY

Propsito: Reconocer las caractersticas de las figuras de una manera divertida
Desarrollo: En el patio, dispersar a los alumnos por todo el espacio, un alumno describir
una figura la cual los dems equipos formaran en el patio, Si algn nio queda fuera de una
figura el dar la caracterstica de la siguiente figura.
CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS
Propsito: Utilizacin de las formas geomtricas para crear y copiar figuras.
Materiales: formas geomtricas e imgenes.
Desarrollo: Se entregan por mesa hojas de color. Se les pide a los nios que creen patrones
para construir cuerpos geomtricos.
CRRELE QUE TE GANO

Propsito: Reconocer caractersticas de figuras geomtricas
Materiales: Formas Geomtricas en color
Desarrollo:
Organizar al grupo en equipos de 4 elementos

Cada equipo dibujara una figura geomtrica en color
Un alumno leer las caractersticas
Los integrantes del equipo identificaran de qu figura se trata
Y correr a pegarla en el lugar que le corresponda
El que pegue primero es el que obtiene un punto
El que rena la mayor cantidad de puntos es el equipo que gana
EL DIARIO DE CLASE (AL FINAL DE LAS SESIONES DIARIAS)

Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido en la sesin de matemticas se puede realizar a
travs de un cuaderno individual o grupal, en donde los alumnos pueden ir anotando con
respuestas individuales lo que se trabaj en cada sesin; puede utilizarse tambin para las
otras asignaturas. El tiempo estimado es de: 10 minutos
146

Una gua de cuestionamientos que pueden utilizarse son:
Qu he aprendido en esta sesin?
Cmo lo he aprendido?
Para qu lo puedo utilizar lo que aprend?
Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien?
Qu me gusto de la sesin?
De manera individual, anota de manera breve en el recuadro una variante de

la actividad permanente que seleccionaste
ACTIVIDAD 7. Otras actividades para el diario

15 Min.
En plenaria comenten la utilidad que pueden darle a las siguientes

actividades.
1. El uso del tiempo en la escuela

2. Juegos tradicionales(Que les ayuden a contar o pensar matematicamente)
3. Recursos en el internet (Juegos y actividades de fortalecimiento)
4. A contar con nmeros:
Contar cada dia de distinta forma y empezando desde un nmero distinto
Leer, escribir, comparar y representar nmeros (nombres equivalentes para los
nmeros, objetos manipulables, juegos, palabras o dibujos)
5. Operaciones Bsicas:
Explorar la suma y la resta mediante la reflexion de su utilidad y a travs de
actividades concretas
6. Representacin de informacin
Recopilar, organizar, exhibir y analizar datos de la clase usando temas como;
tiempo, temperatura, encuestas, retoamando la descripcion de probabilidad de
eventos (seguro, imposible o poisble) o patrones y arreglos rectangulares.
147
ACTIVIDAD 8. Sugerencias de Organizacin del Aula de Clase

15 Min.
De manera individual lean las siguientes sugerencias y en plenaria comenten

su importancia para la enseanza de las Matemticas.
LA DISTRIBUCIN DEL AULA DE CLASE Y LA IMPORTANCIA DE SU AMBIENTACIN.

La ambientacin permite agradar el ambiente y motivar la enseanza-aprendizaje de
los alumnos. el aula de clase debe ser uno de los espacios ms a menos, grato y
cmodo para stos; gran parte de la motivacin y el xito de un docente no se
representa mediante un discurso en clase, mediante un dictado o una lectura, puede
complementar todos esos elementos y muchos ms; y plasmarlos en una buena
ambientacin dentro de su aula.
El uso adecuado del espacio es uno de los elementos del mobiliario del aula, algunas
sugerencias de organizacin.
RINCONES DE TRABAJO
Permiten ser Espacios en el aula donde se cuenta con materiales y
recursos para realizar actividades creativas diversas. Entre los que se pueden
promover, se encuentran los siguientes
RINCN DE LA (MATEMTICA):
Concentrar regletas, geoplanos, material diverso para contar, para
agrupar, para seriar. Hacer una tiendita en la cual existan diversos artculos
con sus respectivos precios, los cuales se utilicen para vender y comprar y as de
esta manera realizar operaciones mentales, es decir, sumar y restar mediante la
compra de productos. Tambin se pueden tener instrumentos de medicin, figuras
geomtricas, bacos y otros materiales para el aprendizaje ldico y reflexivo de las
matemticas.
Hay muchas cosas sencillas que los maestros pueden hacer para promover el
desarrollo de las matemticas en cada nio. El uso de estrategias, actividades y
juegos sencillos nos ofrece una gran oportunidad para que los maestros ayuden
a los nios a construir los conceptos matemticos bsicos. Un entorno
estimulante y un maestro dispuesto a ver la habilidad del nio para construir
conceptos matemticos son de gran valor en la construccin de las matemticas
en el nio.
148
TEMA 6: Herramientas para el aprendizaje de las

Matemticas
El presente apartado tiene como propsito central: que los docentes identifiquen,
manipulen e incorporen a su prctica docente las herramientas que se tienen a
disposicin para facilitar los aprendizajes, desarrollar habilidades y competencias de
sus alumnos.
Este apartado est conformado por las siguientes secciones:
Qu contiene el saber matemtico?
Un poco de historia en la formacin docente
Las herramientas digitales.
Consultando bibliografa.
Juegos de patio y mesa.
Los cuales identificaremos mediante actividades prcticas para diversificar nuestra
prctica docente.
El trabajo que se ha observado a raz de la instrumentacin de RIEB (Reforma
Integral de la Educacin Bsica) en particular en la asignatura de matemticas es
aceptable, sin embargo requiere que se fortalezcan saberes en el mbito de lo
conceptual, metodolgico y didctico en los docentes.
ACTIVIDAD 1. Qu contiene el saber matemtico

45 Min.
De manera individual, en su cuaderno de notas den respuesta a los siguientes

cuestionamientos
Identificas la totalidad de los aprendizajes esperados en la asignatura de matemticas?

Qu haces cuando alguno de los aprendizajes esperados no te es familiar o no lo
conoces?
Los colegas te han preguntado en algn momento cuando no identifica especficamente
los aprendizajes esperados en la asignatura de matemticas?
Cmo afrontan el problema en el no dominio de los aprendizajes esperados en tu
escuela?
149
En plenaria observen el video, Amor matemtico, y disfrtalo. (Anexo 1,

sesin 6)
Analicen la letra y subrayen los trminos matemticos que en ella se utilizan y

escoge el que a tu criterio parezca poco comn.
AMOR MATEMTICO
De la suma que tengo ante mi,

Hago resta si me dices NO,
Multiplico si me dices SI,
Y divido si dudas mi amor.
Si en quebrados me brindas tus besos,
slo cero al cociente me da,
y geomtricamente te digo:
Nuestras vidas sern paralelas.
El teorema se convierte en pena,
y se eleva al cuadrado el dolor,
ms no olvides que la hipotenusa
es la suma en catetos de amor.
Como ves, tengo ya el resultado
que es un ciento por ciento el que te amo
y sumando hasta los decimales,
que me checan total para amarnos.
TRMINO:
__________________________________
Anota el concepto personal que tengas del
trmino que elegiste.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
_______________________________
Para concluir confirma o corrige tu concepto
indagando el significado en el glosario que
te proponemos en el anexo 2 de la sesin 6.
:___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
ACTIVIDAD 2. Un poco de historia en la formacin docente

50 Min.
De manera individual lean el siguiente texto y en binas comenten su

contenido.
Es as como la SEP establece un programa para elevar y mejorar la calidad de la

educacin en Mxico, ya no slo haciendo reformas en los planes y programas de
estudio de las escuelas normales, sino tambin, con los maestros en servicio. Se
emprende en el ao de 1995 la creacin del Programa Nacional de Actualizacin
Permanente, (PRONAP), reconociendo que la actualizacin docente es un elemento
indispensable para mejorar la calidad de la educacin, teniendo como componentes
centrales: programas de estudio, paquetes didcticos, centros de maestros, mecanismos
de evaluacin y acreditacin. Y se fijaron los propsitos que a continuacin se
mencionan:
150

1. "El dominio de los conocimientos de las distintas disciplinas que son indispensables
para ensear adecuadamente los contenidos de los planes y programas de estudio.
2. La comprensin de los enfoques y los contenidos de los Planes y programas de
estudio.
3. El dominio de los mtodos de enseanza y de los recursos educativos adecuados
al nivel escolar y los contenidos programticos.
4. El trabajo colegiado para lograr la innovacin y mejoramiento de la prctica
docente".[23]
Con estos puntos se puede notar que el PRONAP se encarga de proporcionar un servicio
de actualizacin para los profesores, atendiendo su formacin continua mediante cursos
y talleres. Tiene como propsito central "atender con calidad, pertinencia y flexibilidad las
necesidades de actualizacin profesional de los docentes de educacin preescolar,
primaria y secundaria y contribuir al mejoramiento de los resultados educativos de los
alumnos".[24] Es decir que en este programa se combinan la educacin a distancia, el
aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de vista, y
adems acciones individuales de los docentes en donde ponen en prctica las
estrategias aprendidas; funciona con dos modalidades:
1. Los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) dirigidos a los maestros de
educacin bsica, se llevan a cabo durante todo el ciclo escolar y se sustenta en
guas que recibe cada profesor.
2. Los cursos nacionales de actualizacin, son una opcin que tienen un carcter
voluntario, para que los maestros renueven sus conocimientos disciplinarios,
conozcan los enfoques en que estn basados los contenidos, y transformen esos
enfoques en contenidos especficos en clase.
La creacin del PRONAP como programa de actualizacin encuentra su sustento en la
elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, siendo Presidente Ernesto
Zedillo Ponce de Len, donde se establece que los maestros desarrollen sus
capacidades profesionales, se actualicen en los enfoques y contenidos de los nuevos
programas de estudios, como se establece en el PND, en el punto 3.3, titulado: La
formacin, actualizacin y superacin de maestros y directivos, en el que se seala:
"La actividad ms amplia ha de concentrarse en la operacin de un programa de
actualizacin destinado al personal en servicio de los tres niveles de educacin
bsica, la funcin inicial del programa ser la de facilitar el conocimiento de los
contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, as como de promover la
utilizacin de los nuevos mtodos, formas y recursos didcticos congruentes con los
propsitos formativos del currculum." [27]
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos96/actualizacion-docente-mexico-marcohistorico/actualizacion-docente-mexico-marco-historico.shtml#ixzz2qafy0jUq
151

De los CURSOS NACIONALES iniciales que se ofertaron fueron dos especficos
para la asignatura:
EXPLOREMOS UN POCO De los siguientes problemas elige uno y resulvelo,

comenta: Cmo lo hiciste?, Qu estrategia utilizaste? y descrbelo
brevemente en el espacio de hiptesis.
HIPTESIS:
Enseanza de las MATEMTICAS en la escuela primaria, parte

2 Pag. 20, SEP
Enseanza de las MATEMTICAS en la escuela primaria, parte 2,

Pag. 24, SEP
152

HIPTESIS:
Enseanza de las MATEMTICAS en la escuela

primaria, parte 2 Pag. 46 SEP
En el anexo 3 de la sesin 6, encontrars el folleto PROBLEMAS MATEMTICOS en el

cual se recuperan los 74 planteamientos que contienen ambos cursos, recuerda que cada
reto implica el desarrollo de las habilidades matemticas, lo cual nunca perdern vigencia.
En el Curso Nacional se proponen temticas que enriquecern tu prctica docente y
mejoraran el tratamiento metodolgico de los aprendizajes esperados que hoy en el Plan y
Programas se plantean.
En el apartado de anexos de la seccin 6, encontrars digitalizados los libros y la antologa
de lecturas de estos dos Cursos Nacionales.
LOS FICHEROS DIDCTICOS

Otro de los materiales que es indispensable revisar para fortalecer la prctica docente
conservando la orientacin didctica del enfoque vigente, son los FICHEROS DIDCTICOS de la
asignatura de matemticas, pues en ellos encontrars actividades como la siguiente:
de cambio, La prediccin y el azar.
Los ficheros estn diseados por

grado y los ejes que se desarrollan
son: Los nmeros, sus relaciones
y sus operaciones, medicin,
geometra, tratamiento de la
informacin,
procesos
de
cambio, la prediccin y el azar.
153

Estas fichas permitirn que con tu creatividad las incorpores de manera racional y fortalezcan
tu trabajo diario, sobre todo te permitir diversificar las estrategias para el desarrollo de
habilidades y competencias matemticas. (Anexo 4, Sesin 6).
ACTIVIDAD 3. Las Herramientas Digitales

70 Min.
Actualmente se cuenta con un sinfn de recursos, sobre todo de carcter electrnico

con los cuales los alumnos tienen contacto a diario, rebasando en mucho a los
docentes por lo cual se requiere que iniciemos con procesos de identificacin y el
uso racional de las tecnologas, principalmente tener claridad que slo son
herramientas que favorecen ciertas habilidades y que el trabajo informado de los
docentes en el aula y la interaccin con los alumnos, enriquecern los resultados.
De manera individual en tu cuaderno de notas, da respuesta a los siguientes

cuestionamientos:
Actualmente en qu aspectos de la vida diaria se utilizan las computadoras?
Cul ha sido el impacto del uso de las tecnologas de la comunicacin en
nuestra vida diaria?
Las calculadoras facilitan o dificultan el razonamiento matemtico?
De qu manera se han incorporado las nuevas tecnologas en el aula?
Organizados en 7 equipos, realicen la siguiente lectura y comenten su

contenido.
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA
COMUNICACIN
Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han evolucionado

espectacularmente en los ltimos aos, debido especialmente a su capacidad de
interconexin a travs de la Red. Esta nueva fase de desarrollo va a tener gran impacto
en la organizacin de la enseanza y el proceso de aprendizaje. La acomodacin del
entorno educativo a este nuevo potencial y la adecuada utilizacin didctica del mismo
supone un reto sin precedentes. Se han de conocer los lmites y los peligros que las
nuevas tecnologas plantean a la educacin y reflexionar sobre el nuevo modelo de
154

sociedad que surge de esta tecnologa y sus consecuencias.
1. LA REVOLUCIN DIGITAL
Nadie duda ya de que la llegada de las tecnologas de la informacin y comunicacin
ha supuesto una revolucin tan importante como la que provoc la invencin de la
escritura o de la imprenta. Pero mientras que los grandes descubrimientos que han
marcado la evolucin de las civilizaciones se espaciaron en el tiempo, la revolucin actual
se ha producido en muy poco espacio de tiempo, ha invadido todos los sectores de la
vida social y est en vas de modificar las bases de la economa.
A la base de la revolucin digital se encuentran tres grandes reas: la electrnica, la
digitalizacin y las telecomunicaciones. La electrnica propici en una fase preliminar el
desarrollo de aplicaciones analgicas: telfono, radio, televisin, registros magnticos de
audio y video, fax, etc. La digitalizacin ha proporcionado un sistema ms abstracto y
artificial de representacin de la informacin, ya sea texto, imagen, audio o vdeo, que
mejora los sistemas de almacenamiento, manipulacin y transmisin a la vez que facilita
el desarrollo de soportes lgicos para interactuar con las mquinas. Finalmente las
telecomunicaciones han dado a lo anterior la capacidad de interconexin.
El paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores,
aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan
su funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no
slo sirven para procesar informacin almacenada en soportes fsicos (disco duro,
disquetes, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino tambin como herramienta
para acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos,
como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin
entre seres humanos. Todo ello ha hecho de Internet un fenmeno con el que es preciso
contar a partir de ahora en todas las esferas de la actividad humana, incluida la
educacin.
Las consecuencias de estos avances estn provocando continuas transformaciones
en nuestras estructuras econmicas, sociales y culturales. Su gran impacto en todos los
mbitos de nuestra vida hace difcil que podamos actuar eficientemente prescindiendo de
ellas: el mundo laboral, la sanidad, la gestin econmica o burocrtica, el diseo industrial
o artstico, la comunicacin interpersonal, la informacin, la calidad de vida o la
educacin.
2. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Las innovaciones tecnolgicas han proporcionado a la humanidad canales nuevos de
comunicacin e inmensas fuentes de informacin que difunden modelos de
comportamiento social, actitudes, valores, formas de organizacin, etc. Hemos pasado de
una situacin donde la informacin era un bien escaso a otra en donde la informacin es
tremendamente abundante, incluso excesiva. Vivimos inmersos en la llamada sociedad
de la informacin.
El nuevo orden informtico se ha convertido en motor del cambio social. La economa
y la cultura se han globalizado. En la sociedad que emerge de la era digital el
conocimiento y la informacin adquieren un valor creciente. Los trabajadores del
155

conocimiento empiezan a dominar el mercado laboral. Los incrementos de productividad
de las organizaciones se basan en la mejora del saber, en la innovacin permanente del
conocimiento aplicado utilizando tecnologas, cada vez ms potentes. As, el capital
intelectual se convierte en el nuevo activo para la riqueza de las organizaciones y la
gestin de ese conocimiento en una de sus actividades fundamentales.
Sin embargo no todos participan de los avances econmicos y culturales. El acceso a
las tecnologas y a la informacin est creando una brecha digital entre quienes pueden
acceder y quienes quedan excluidos. El Libro blanco sobre la educacin y formacin
(Comisin Europea, 1995) afirma que la sociedad del futuro ser una sociedad del
conocimiento y que, en dicha sociedad, la educacin y formacin sern, ms que nunca,
los principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. A travs de la
educacin y la formacin, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa,
o de una manera ms informal, los individuos sern dueos de su destino y garantizar
su desarrollo. La cultura de los pueblos determinar su nivel econmico.
Partiendo de esta realidad, la Comisin Europea ha elaborado una Estrategia de
Empleo que parte de una concepcin de la economa basada en el conocimiento. Las
lneas fundamentales de actuacin pretenden digitalizar Europa y desarrollar tecnologas
de futuro. Estos planes de diseo de la futura economa del conocimiento e se han
recogido en los programas e-Europa 2005 y e-Learning.
Las principales actuaciones de eLearning son: equipamiento de banda ancha en las
escuelas, creacin de la red de investigacin GEANT (mejora del proceso de aprendizaje,
difusin de materiales curriculares, acceso a recursos y servicios, identificacin de
nuevos materiales), implantacin de las escuelas del futuro mediante la red de escuelas
europeas y la difusin de recursos multimedia entre profesores y otros proyectos
especficos para las universidades como el Metacampus o el proyecto Ariadne. El
proyecto e-Europa tiene como principales elementos: Internet para investigadores y
estudiantes, empleo en la sociedad del conocimiento, alfabetizacin digital (capacitar,
mediante estos recursos, para el trabajo cooperativo, multidisciplinar, comunicacin
intercultural, resolucin de problemas), correo electrnico y contenidos europeos de redes
globales.
3. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIN
El impacto de las nuevas tecnologas y las exigencias de la nueva sociedad se estn
dejando sentir de manera creciente en el mundo de la educacin. La educacin est
pasando de ser un servicio secundario a constituirse en la fuerza directiva del desarrollo
econmico y social.
La sociedad del conocimiento necesita nuevos trabajadores y ciudadanos. Estos han
de ser autnomos, emprendedores, trabajadores creativos, ciudadanos solidarios y
socialmente activos. Se impone un cambio radical en el mundo de la educacin y
formacin dado que se exige un mayor papel de los estudiantes individuales. El mercado
laboral necesita cada vez ms trabajadores flexibles y autnomos. Todo lo cual est
promoviendo el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de
integracin entre los sistemas educativos y formativos.
156

El aprendizaje a lo largo de la vida no solo trata de ofrecer ms oportunidades de
formacin sino tambin de generar una conciencia y motivacin para aprender. Requiere
de un estudiante que tome parte activa en el aprendizaje, que sepa aprender en
multiplicidad de entornos, que sepa personalizar el aprendizaje y que construya con base
a las necesidades especficas. Educar ya no es empaquetar los contenidos del
aprendizaje y ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarles para la experiencia del
aprendizaje.
Por otro lado hay una tendencia creciente hacia la desinstitucionalizacin y
comercializacin de la educacin. La identificacin del e-learning o aprendizaje a travs
de Internet como un rea propicia para el desarrollo del mercado est atrayendo nuevos
inversores. Cada vez ms se considera el mercado educacin-entretenimiento como un
sector prometedor. Nuevas iniciativas educativas dirigidas van apareciendo de la mano
de museos, biblioteca y otras instituciones no propiamente educativas. Finalmente el
mercado se llena de nuevos centros de enseanza y portales educativos con iniciativas
de formacin continuada. La educacin est adquiriendo un puesto de gran importancia
en el desarrollo y consolidacin de la nueva sociedad.
4. TIC Y EDUCACIN
El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios. Debe
atender a la formacin de los nuevos ciudadanos y la incorporacin de las nuevas
tecnologas ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los aprendizajes y facilitar los
medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias
necesarias para la insercin social y profesional de cualidad. Debe tambin evitar que la
brecha digital genere capas de marginacin como resultado de la alfabetizacin digital.
El saber est omnipresente en la sociedad actual, sin embargo la educacin no puede
sucumbir a este abuso. No debe confundirse saber e informacin. Las nuevas tecnologas
dan acceso a una gran cantidad de informacin, que no ha de confundirse con el saber.
Para que la informacin devenga en conocimientos el individuo debe apropirsela y
reconstruir sus conocimientos. Por esta razn lo primero que debe hacerse explcito es
que la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin no ha de eludir la nocin
de esfuerzo. Los nuevos recursos informticos pueden contribuir al desarrollo de las
capacidades cognitivas de los ciudadanos, pero nunca en ausencia del esfuerzo
personal.
Las tecnologas constituyen un medio como jams haya existido que ofrece un acceso
instantneo a la informacin. A cada uno le toca enriquecer y construir su saber a partir
de esa informacin y a la educacin proporcionar las bases para que esto se produzca.
Para que estas tecnologas estn verdaderamente al servicio de la enseanza y del
aprendizaje y contribuyan a la formacin de los ciudadanos y los trabajadores que
necesita esta sociedad, tal penetracin tecnolgica debe estar acompaada de una
evolucin pedaggica. Las nuevas tecnologas exigen un cambio de rol en el profesor y
en el alumno. El profesor no puede seguir ejerciendo sus funciones tradicionales
discursivas a la hora de instruir al alumno.
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin han sido incorporadas al
proceso educativo desde hace unos aos. An no existen estudios concluyentes que
157

permitan afirmar que la utilizacin de los medios informticos en la educacin ha servido
para mejorar los resultados acadmicos, sin embargo a menudo se refieren a las
transformaciones obtenidas en el modo de hacer. Se ha observado que las tecnologas
de la informacin suscitan la colaboracin en los alumnos, les ayuda a centrarse en los
aprendizajes, mejoran la motivacin y el inters, favorecen el espritu de bsqueda,
promueven la integracin y estimulan el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales
tales como el razonamiento, la resolucin de problemas, la creatividad y la capacidad de
aprender a aprender. Para los profesores las tecnologas informticas han servido hasta
ahora para facilitar la bsqueda de material didctico, contribuir a la colaboracin con
otros enseantes e incitar a la planificacin de las actividades de aprendizaje de acuerdo
con las caractersticas de la tecnologa utilizada.
Estas transformaciones observadas en los procesos de enseanza y aprendizaje se
sitan en la lnea de las teoras constructivistas que preconizan estrategias de
aprendizaje que hagan de los alumnos elementos activos y dinmicos en la construccin
del saber.
Las barreras del espacio y del tiempo en la relacin profesor-alumno y alumnoescuela tambin se estn viendo afectadas. La omnipresencia de la informacin libera la
eleccin de los tiempos y espacios para el aprendizaje. Aunque una parte de la poblacin
escolar no tiene las facultades necesarias para ejercer esta eleccin, sin embargo es una
caracterstica que beneficia el desarrollo de formas de aprendizaje en la educacin a
distancia, la educacin de adultos y en las aulas hospitalarias o asistencia a enfermos.
5. USO DE LAS TIC EN EDUCACIN
Las nuevas tecnologas pueden emplearse en el sistema educativo de tres maneras
distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para aprender y como apoyo al
aprendizaje.
En el estado actual de cosas es normal considerar las nuevas tecnologas como
objeto de aprendizaje en s mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con el
ordenador y adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un instrumento
til a lo largo de los estudios, en el mundo del trabajo o en la formacin continua cuando
sean adultos.
Se consideran que las tecnologas son utilizadas como un medio de aprendizaje
cuando es una herramienta al servicio de la formacin a distancia, no presencial y del
autoaprendizaje o son ejercicios de repeticin, cursos en lnea a travs de Internet, de
videoconferencia, cederoms, programas de simulacin o de ejercicios, etc. Este
procedimiento se enmarca dentro de la enseanza tradicional como complemento o
enriquecimiento de los contenidos presentados.
Pero donde las nuevas tecnologas encuentran su verdadero sitio en la enseanza es
como apoyo al aprendizaje. Las tecnologas as entendidas se hayan pedaggicamente
integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas
necesidades de formacin ms proactivas y son empleadas de forma cotidiana. La
integracin pedaggica de las tecnologas difiere de la formacin en las tecnologas y se
enmarca en una perspectiva de formacin continua y de evolucin personal y profesional
como un saber aprender.
La bsqueda y el tratamiento de la informacin inherente a estos objetivos de formacin
158
constituyen la piedra angular de tales estrategias
y representan actualmente uno de los
componentes de base para una utilizacin eficaz y clara de Internet ya sea en el medio
escolar como en la vida privada. Para cada uno de estos elementos mencionados, las
nuevas tecnologas, sobre todos las situadas en red, constituyen una fuente que permite

Podrn utilizarse las nuevas tecnologas, pero se seguir inmerso en la pedagoga
tradicional si no se ha variado la postura de que el profesor tiene la respuesta y se pide al
alumno que la reproduzca. En una sociedad en la que la informacin ocupa un lugar tan
importante es preciso cambiar de pedagoga y considerar que el alumno inteligente es el
que sabe hacer preguntas y es capaz de decir cmo se responde a esas cuestiones. La
integracin de las tecnologas as entendidas sabe pasar de estrategias de enseanza a
estrategias de aprendizaje.
Jos Ramn Gmez, 2004
Conservando los mismos equipos analicen las siguientes fichas y completen

los esquemas que se presentan, y si existe la posibilidad de que accedas a
internet, exploren los sitios propuestos y completen con la informacin de una
de ellas la siguiente ficha de anlisis:
EQUIPO 1:
159
160
DIRECCIN ELECTRNICA DEL SITIO:
CONTENIDO GENERAL DE LA PGINA PRINCIPAL:
Informacin o contenidos especficos:
Habilidad matemtica o competencia que

favorecera.
Grado escolar en que se utilizara:
Aprendizajes esperados que favorece.
De qu manera la incorporaras en el aula?
161

EQUIPO 2
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favorecera.
EQUIPO 3:
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165

favorecera.
166

EQUIPO 4
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favorecera.
168

EQUIPO 5
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favorecera.
EQUIPO 6
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favorecera.
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EQUIPO 7
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favorecera.
En el anexo 5 de la sesin 6, encontrars una presentacin de Power Point, denominada

Direcciones electrnicas y ejemplos, otra ms de Herramientas Digitales en PDF.
ACTIVIDAD 4. Consultando Bibliografa

45 Min.
Actualmente se cuenta con un sinfn de recursos, sobre todo de carcter electrnico
AVISO!
En los sueos, todo es diferente al colegio o a la ciencia. Cuando
Robert y el diablo de los nmeros hablan, se expresan a veces de
forma bastante extraa.
Tampoco esto es sorprendente, pues El diablo de los nmeros es
precisamente una extraa historia.
176

Pero no creis que todo el mundo entienda las palabras que ambos utilizan! Vuestro
profesor de Matemticas, por ejemplo, o vuestros padres. Si les decs saltar o rbano, no
entendern qu quiere decir. Entre los adultos se habla de otra forma: en vez de saltar se
dice elevar al cuadrado o elevar a la potencia y en lugar de rbano escriben raz en la
pizarra. Los nmeros de primera se llaman en la clase de Matemticas nmeros primos, y
vuestro profesor jams dir Cinco pum!, porque para eso tiene una expresin extranjera que
es facultad de cinco.
En los sueos no existen estas expresiones especializadas. Nadie suea con palabras
extranjeras. As que cuando el diablo de los nmeros habla en imgenes y hace saltar los
nmeros en vez de elevarlos a potencias, no es slo cosa de nios: en sueos, todos
hacemos lo que queremos.
Pero en la clase uno no se duerme, y raras veces suea. Por eso vuestro profesor tiene
razn cuando se expresa como todos los matemticos del mundo. Por favor, dejaos orientar
por l, porque de lo contrario podra haber enfados en el colegio.
Cul es tu opinin?
INTRODUCCIN
A Robert no le gustan las Matemticas, como sucede a muchas personas, porque no las
acaba de entender.
Pero una noche l suea con un diablillo que pretende iniciarle en la ciencia de los
nmeros. Naturalmente, Robert piensa que es otra de sus frecuentes pesadillas, pero en
realidad es el comienzo de un recorrido nuevo y apasionante a travs del mundo de las
Matemticas.
No es extrao hallar siempre secuencias numricas por la simple multiplicacin de los
unos?
1x1=1
11 x 11=121
111111 x 111111 = 12345654321
Y as en adelante.
Y esto es slo la operacin ms sencilla. Durante doce noches, Robert suea sistemas
numricos cada vez ms increbles.
De pronto, los nmeros cobran vida por s mismos, una vida misteriosa que ni siquiera el
diablo puede explicar del todo. Nunca las Matemticas haban sido algo tan fascinante.
177

Pronto, el diablo le har abandonar los tpicos escolares y har que acceda a niveles
superiores: y aun as, los entiende!
Y el joven lector tambin. Los nmeros, cada pgina que pasa, se van volviendo cada vez
ms absorbentes. Es como magia, y Robert quiere saber ms y ms hasta que, al fin, el
diablo le hace comprender que algunos problemas y paradojas pertenecen a las altas
esferas de la ciencia.
CAPTULO 1
La primera noche
Haca mucho que Robert estaba harto de soar.
Se deca: Siempre me toca hacer el papel de tonto.
Por ejemplo, en sueos le ocurra a menudo ser tragado por un pez gigantesco y
desagradable, y cuando estaba a punto de ocurrir llegaba a su nariz un olor terrible.
O se deslizaba cada vez ms hondo por un interminable tobogn. Ya poda gritar cuanto
quisiera Alto! o Socorro!, bajaba ms y ms rpido, hasta despertar baado en sudor.
A Robert le jugaban otra mala pasada cuando ansiaba mucho algo, por ejemplo una bici
de carreras con por lo menos veintiocho marchas. Entonces soaba que la bici, pintada
en color lila metlico, estaba esperndolo en el stano. Era un sueo de increble
exactitud. Ah estaba la bici, a la izquierda del botellero, y l saba incluso la combinacin
del candado: 12345. Recordarla era un juego de nios! En mitad de la noche Robert se
despertaba, coga medio dormido la llave de su estante, bajaba, en pijama y
tambalendose, los cuatro escalones y... qu encontraba a la izquierda del botellero?
Un ratn muerto. Era una estafa! Un truco de lo ms miserable.
Con el tiempo, Robert descubri cmo defenderse de tales maldades. En cuanto le vena
un mal sueo pensaba a toda prisa, sin despertar: Ah est otra vez este viejo y
nauseabundo pescado. S muy bien qu va a pasar ahora. Quiere engullirme.
Pero est clarsimo que se trata de un pez soado que, naturalmente, slo puede
tragarme en sueos, nada ms.
178
O pensaba: Ya vuelvo a escurrirme por el tobogn, no hay nada que hacer, no puedo
parar de ningn modo, pero no estoy bajando de verdad. Y en cuanto apareca de nuevo
la maravillosa bici de carreras, o un juego para ordenador que quera tener a toda costa ah estaba, bien visible, a su alcance, al lado del telfono- , Robert saba que otra vez era
puro engao. No volvi a prestar atencin a la bici.
Simplemente la dejaba all. Pero, por mucha astucia que le echara, todo aquello segua
siendo bastante molesto, y por eso no haba quien le hablara de sus sueos.
Hasta que un da apareci el diablo de los nmeros.
Robert vio a un seor bastante mayor, ms o menos del tamao de un saltamontes, que
se columpiaba en una hoja de acedera y le miraba con ojos relucientes.
Robert se alegr de no soar esta vez con un pez hambriento, y de no deslizarse por un
interminable tobogn desde una torre muy alta y muy vacilante.
En su lugar, so con una pradera. Lo curioso es que la hierba era altsima, tan alta que a
Robert le llegaba al hombro y a veces hasta la cabeza.
Mir a su alrededor y vio, justo delante de l, a un seor bastante viejo, bastante bajito,
ms o menos como un saltamontes, que se meca sobre una hoja de acedera y le miraba
con ojos brillantes.
-Quin eres t? -pregunt Robert.
El hombre le grit, sorprendentemente alto: -Soy el diablo de los nmeros! Pero Robert
no estaba de humor para aguantarle nada a semejante enano.
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-En primer lugar -dijo-, no hay ningn diablo de los nmeros.
-Ah, no? Entonces por qu ests hablando conmigo, si ni siquiera existo? -Y en
segundo lugar, odio todo lo que tiene que ver con las matemticas.
-Por qu? -Si dos panaderos hacen 444 trenzas en seis horas, cunto tiempo
necesitarn cinco panaderos para hacer 88 trenzas? Qu idiotez sigui despotricando
Robert-. Una forma idiota de matar el tiempo. As que esfmate!
Largo! El diablo de los nmeros se baj con un elegante salto de su hoja de acedera y se
sent al lado de Robert, que en protesta se haba sentado entre la hierba, alta como un
rbol.
-De dnde te has sacado esa historia de las trenzas? Seguro que del colegio.
-Y de dnde si no! -dijo Robert-. El seor Bockel, ese principiante que nos da
Matemticas, siempre tiene hambre, a pesar de estar tan gordo.
Cuando cree que no le vemos porque estamos haciendo los deberes, saca una trenza de
su maletn y se la devora mientras nosotros hacemos cuentas.
-Vaya! -exclam el diablo de los nmeros, sonriendo con sorna-. No quiero decir nada en
contra de tu profesor, pero la verdad es que eso no tiene nada que ver con las
matemticas. Sabes una cosa? La mayora de los verdaderos matemticos no sabe
hacer cuentas. Adems, les da pena perder el tiempo hacindolas, para eso estn las
calculadoras. No tienes una? -S, pero en el colegio no nos dejan usarla.
-Aj! -dijo el diablo de los nmeros-. No importa.
No hay nada que objetar a un poco de prctica con las tablas. Puede ser muy til si uno
se queda sin pilas. Pero las Matemticas, ratoncito, eso es muy diferente! Slo quieres que cambie de idea -dijo Robert-.
No te creo. Si me agobias en sueos con deberes, gritar. Eso se llama malos tratos a
menores! -Si hubiera sabido que eres tan cobardita -dijo el diablo de los nmeros-, no
habra venido. Al fin y al cabo, no quiero ms que charlar contigo un poco. La mayora de
las veces estoy libre por las noches, as que pens: Psate a ver a Robert, seguro que
est harto de bajar siempre el mismo tobogn.
-Cierto.
-Lo ves? -Pero no voy a dejar que me tomes el pelo -grit Robert-. Que no se te olvide.
Pero entonces el diablo de los nmeros se puso en pie de un salto, y de repente ya no
era tan bajito.
-As no se le habla a un diablo! -grit.
Pate la hierba hasta que qued aplastada en el suelo, y sus ojos echaban chispas.
-Perdn -murmur Robert.
180
Todo aquello estaba empezando a resultarle un poco inquietante.

-Si es tan sencillo hablar de Matemticas como de pelculas o de bicicletas, para qu se
necesita un diablo? -Por eso mismo, querido -respondi el anciano-: Lo diablico de los
nmeros es lo sencillos que son. En el fondo ni siquiera necesitas una calculadora.
Para empezar, slo necesitas una cosa: el uno. Con l puedes hacerlo casi todo. Por
ejemplo, si te dan miedo las cifras grandes, digamos...cinco millones setecientos
veintitrs mil ochocientos doce, empieza simplemente as: y sigue hasta que hayas
llegado a los cinco millones etctera. No dirs que es demasiado complicado para ti! Eso
puede entenderlo hasta el ms idiota, no?
-S -dijo Robert.
-Y eso an no es todo -prosigui el diablo de los nmeros. Ahora tena en la mano un
bastn de paseo con empuadura de plata, y lo agitaba delante de las narices de Robert-.
Cuando hayas llegado a cinco millones etctera, simplemente sigues contando. Vers
que sigues hasta el infinito.
Porque hay infinitos nmeros.
Robert no saba si crerselo.
-Cmo lo sabes? -pregunt-, Has probado a hacerlo? -No, no lo he hecho. En primer
lugar llevara demasiado tiempo, y en segundo lugar es superfluo.
Robert se qued igual que estaba.
-O puedo contar hasta llegar all, y entonces no es infinito -objet-, o si es infinito no
puedo contar hasta all.
-Mal! -grit el diablo de los nmeros. Su bigote temblaba, se puso rojo, su cabeza se
hinch de rabia y se hizo ms y ms grande.
-Mal? Por qu mal? -pregunt Robert.
-Necio! Cuntos chicles crees que se han comido hoy en todo el mundo? -No lo s.
-Ms o menos.
-Muchsimos -respondi Robert-. Slo con Albert, Bettina y Charlie, con los de mi clase,
con los que se han comido en la ciudad, en toda Alemania, en Amrica... miles de
millones.
-Por lo menos -dijo el diablo de los nmeros-.
Bien, supongamos que hemos llegado al ltimo de los chicles. Qu hago entonces?
181

Sac otro del bolsillo, y ya tenemos el nmero de todos los consumidos ms uno..., el
siguiente. Comprendes? No hace falta contar los chicles. Simplemente saber cmo
seguir. No necesitas ms.
Robert reflexion un momento. Luego, tuvo que admitir que el diablo de los nmeros
tena razn.
-Tambin se puede hacer al revs -aadi el anciano.
-Al revs? Qu quieres decir con al revs? -Bueno, Robert -el anciano volva a sonrerno slo hay nmeros infinitamente grandes, sino tambin infinitamente pequeos. Y
adems, infinitos de ellos.
Al decir estas palabras, el tipo agit su bastn ante el rostro de Robert como si de una
hlice se tratara.
Se marea uno, pens Robert. Era la misma sensacin que en el tobogn por el que con
tanta frecuencia se haba deslizado.
-Basta! -grit.
-Por qu te pones tan nervioso, Robert? Es algo enteramente inofensivo. Mira, sacar
otro chicle.
Aqu est...
De hecho, sac del bolsillo un autntico chicle.
Slo que era tan grande como la balda de una estantera, que tena un aspecto
sospechosamente lila y que estaba duro como una piedra.
-Eso es un chicle? -Un chicle soado -dijo el diablo de los nmeros-.
Lo compartir contigo. Presta atencin. Hasta ahora est entero. Es mi chicle. Una
persona, un chicle.
Puso un trozo de tiza, de aspecto sospechosamente lila, en la punta de su bastn y
prosigui: -Esto se escribe as:
Dibuj los dos unos directamente en el aire, como hacen los aviones-anuncio que
escriben mensajes en el cielo. La escritura lila flot sobre el fondo de las nubes blancas, y
slo poco a poco se fue fundiendo como un helado de mora.
Robert mir hacia lo alto.
-Alucinante! -dijo-. Un bastn as me hara falta.
-No es nada especial. Con esto escribo en todas partes: nubes, paredes, pantallas.
No necesito cuadernos ni maletn. Pero no estamos hablando de eso! Mira el chicle.
Ahora lo parto, cada uno de nosotros tiene una mitad. Un chicle, dos personas. El chicle
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va arriba y las personas abajo:
Y ahora, naturalmente, los otros de tu clase tambin querrn su parte.

-Albert y Bettina -dijo Robert.
-Me da lo mismo. Albert se dirige a ti y Bettina a m, y ambos tenemos que repartir.
Cada uno recibe un cuarto:
Naturalmente, con esto falta mucho para que hayamos terminado. Cada vez viene ms
gente que quiere algo. Primero los de tu clase, luego todo el colegio, toda la ciudad. Cada
uno de nosotros cuatro tiene que dar la mitad de su cuarta parte, y luego la mitad de la
mitad y la mitad de la mitad de la mitad, etctera.
-Y as hasta el aburrimiento -dijo Robert.
-Hasta que los trozos de chicle se vuelven tan pequeos que ya no se pueden ver a
simple vista.
Pero eso no importa. Seguimos dividindolos hasta que cada una de las seis mil millones
de personas que hay en la Tierra tenga su parte. Y luego vienen los seiscientos mil
millones de ratones, que tambin quieren lo suyo. Te dars cuenta de que de ese modo
nunca llegaramos al final.
El anciano haba escrito en el cielo, con su bastn, cada vez ms unos de color lila bajo
una raya lila infinitamente larga.
-Vas a pintarrajear el mundo entero! -exclam Robert.
-Ah! -grit el diablo de los nmeros hinchndose cada vez ms-. Slo lo hago por ti!
Eres t el que tiene miedo a las matemticas y quiere que todo sea lo ms fcil posible
para no confundirse.
-Pero, a la larga, estar todo el tiempo utilizando unos es una verdadera lata. Adems es
bastante trabajoso -se atrevi a objetar Robert.
-Ves? -dijo el anciano, borrando descuidadamente el cielo con la mano hasta que
183

desaparecieron todos los unos-. Naturalmente, sera mucho ms prctico que se nos
ocurriera algo mejor que slo 1 + 1 + 1 + 1... Por ese motivo invent todos los dems
nmeros.
-T? Dices que t has inventado los nmeros? Perdona, pero eso s que no me lo
creo.
-Bueno -dijo el anciano-, yo o algunos otros.
Da igual quin fue. Por qu eres tan desconfiado? Si quieres, no me importa ensearte
cmo se hacen todos los dems nmeros a partir del uno.
-Y cmo es eso?
-Muy fcil. Lo hago as:
-El siguiente es:
-Probablemente para esto necesitars tu calculadora.

-Tonteras -dijo Robert-:
-Ves? -dijo el diablo de los nmeros-, ya has hecho un dos, slo con unos. Y ahora por
favor dime cunto es:
-Eso es demasiado -protest Robert-. No puedo calcularlo de memoria.

-Entonces, coge tu calculadora.
-Y de dnde la saco? Uno no se trae la calculadora a los sueos.
-Entonces coge sta -dijo el diablo de los nmeros, y le puso una en la mano. Tena un
tacto extraamente blando, como si estuviera hecha de masa de pan. Era de color verde
cardenillo y pegajosa, pero funcionaba. Robert puls:
Y qu sali?
184
-Estupendo! -dijo Robert-. Ahora ya tenemos un tres.

-Bueno, pues ahora no tienes ms que seguir haciendo lo mismo.
Robert tecle y tecle:
-Muy bien! -el diablo de los nmeros le dio unas palmadas en la espalda a Robert-.
Esto tiene un truco especial. Seguro que ya te has dado cuenta.
Si sigues adelante no slo te salen todos los nmeros del dos al nueve, sino que adems
puedes leer el resultado de delante atrs y de detrs adelante, igual que en palabras
como ANA, ORO o ALA.
Robert sigui intentndolo, pero al llegar a:
La calculadora entreg su espritu. Hizo Puf! y se convirti en una pasta verde cardenillo
que se escurra lentamente.
-Maldicin! -grit Robert, quitndose la masa verde de los dedos con el pauelo.
-Para eso necesitas una calculadora ms grande.
Para un ordenador decente una cosa as es un juego de nios.
-Seguro? -Claro! -dijo el diablo de los nmeros.
-Y siempre sigue as? -pregunt Robert-. Hasta que te aburras? -Naturalmente.
-Has probado con...?
-No creo que resulte -dijo Robert.

El diablo de los nmeros empez a hacer la cuenta de memoria. Pero al hacerlo volvi a
hincharse amenazadoramente, primero la cabeza, hasta parecer un globo rojo; de furia,
pens Robert, o por el esfuerzo.
-Espera -gru el anciano-. Sale una verdadera ensalada. Maldicin! Tienes razn, no
resulta.
Cmo lo has sabido? -No lo saba -dijo Robert-. Simplemente lo adivin.
No soy tan tonto como para hacer un clculo as.
-Desvergonzado! En las Matemticas no se adivina nada, entendido? En las
185

matemticas se procede con exactitud! -Pero t has dicho que eso era siempre as, hasta
el aburrimiento. Acaso no es eso adivinar? -Qu ests diciendo? Quin te has credo
que eres! Un principiante, y nada ms! Pretendes ensearme cuntos son dos y dos? A
cada palabra que deca, el diablo de los nmeros se volva ms grande y ms gordo.
Jade para coger aire. Robert empezaba a tenerle miedo.
-Enano de los nmeros! Cabeza hueca! Montn de mocos! -grit el anciano, y apenas
haba dicho la ltima frase cuando explot de rabia, con un fuerte estallido.
Robert se despert. Se haba cado de la cama.
Estaba un poquito mareado, pero aun as no pudo por menos que rerse al pensar cmo
haba arrinconado al diablo de los nmeros.
De manera individual, da respuesta al siguiente cuestionamiento.

A partir de lo que leste, qu opinin tienes de la MATEMTICA?
El diablo de los nmeros, trata diversos temas en cada

una de sus noches, presentados con gran amenidad, de
forma que puedan llegar a los estudiantes, hacindoles
pasar un rato agradable, aprendiendo Matemticas y,
sobre todo, desarrollando su inters por esta disciplina.
186
Se trata una propuesta de trabajo cuyos objetivos son animar a la lectura

desde el rea de Matemticas, conocer parte de la Historia de las
matemticas y a sus protagonistas, fomentar la utilizacin de las nuevas
tecnologas en la bsqueda de informacin, mejorar la actitud del alumno
hacia las Matemticas, hacindole descubrir la magia que hay en ellas e
impulsar la actitud investigadora del alumnado a travs de la lectura del libro.
Para profundizar en la comprensin del texto te proponemos los siguientes

cuestionamientos:
1.- Cundo se encontr Robert con el diablo?
a. En clase de Matemticas.
b. Mientras dorma.
c. En el infierno.
d. En el cine.
2.- El autor trata de explicarnos la famosa serie de nmeros descrita por un
matemtico llamado Bonatschi. Qu animales utiliza para su ilustracin?
a) Liebres.
b) Animales imaginarios que no existen en la realidad.
c) No utiliza animales.
d) Gnomos.
3.- El diablo, para explicar los nmeros triangulares, se subi a una palmera pero,
qu tiraba al suelo en su demostracin?
a) Dtiles
b) Cocos
c) Palmitos
d) Almendras
4.- Por qu est preocupada la madre de Robert?
a) Porque enferm de viruela.
b) Est todo el da metido en su cuarto cantando La Traviata.
c) Est todo el da encerrado en su cuarto pintando liebres y murmurando
nmeros.
d) Porque no quiere comer.
Y DE MANERA ESPECFICA EN LA PRIMERA NOCHE:

EL DIABLO DE LOS NMEROS, NOCHE A NOCHE
La primera noche:
187
1. Por qu hay infinitos nmeros?

2. Por qu se pueden escribir nmeros tan pequeos como se desee?
3. Cmo construiras los nmeros 2, 3, a partir del uno
4. Qu ocurre cuando haces la operacin:
11111111111X11111111111 ?
Para continuar retando tus habilidades matemticas, te invitamos a que leas

el libro y acompaes tus reflexiones con el resto de los cuestionarios que se
proponen en el anexo 6 de la seccin 6. En este anexo hallars algunos
textos digitalizados para enriquecer tus saberes matemticos.
ACTIVIDAD 5. Juegos de patio y mesa

90 Min.
Los juegos de piso son un excelente medio que permite la socializacin, el

acatamiento de reglas, la adopcin de conductas y roles, pero sobre todo es el
escenario donde inicialmente el alumno aprende en actos divertidos.
El juego por s solo, despierta el inters de los participantes pero, este al ser
aprovechado de manera didctica se transforma en una excelente herramienta de
aprendizaje y que al ser incorporado al trabajo de los docentes, lo enriquece y
favorece los resultados.
Los juegos tradicionales de piso como: stop (declaro la guerra en contra de...), los
quemados, el avin, la botella, el bote pateado, las escondidillas, las corres, los
encantados, estatuas de marfil, el calabaceado, la roa, el salto de cuerda, el trompo,
el yoyo, el balero, las canicas, los volados, la matatena, los gallitos, ponerle la cola al
burro, el burro castigado, carreras de costales, entre otros.
Para su ejecucin requieren de habilidades fsicas, conocimientos o nociones
matemticas, actitudes que paulatinamente van dndole forma a los aprendizajes
formales.
Por otra parte los juegos considerados de mesa como: Serpientes y escaleras,
domino, cartas, damas chinas, damas inglesas, ajedrez, el coyote, tangram, parrilla
de cien, la rueda matemtica y otros ms, aportan elementos y forman nociones de
orden conceptual y actitudinal que debemos aprovechar y fomentar su incorporacin
didctica para responder a los preceptos del Plan y Programas de Estudio vigentes.
188
1.1 Centrar la atencin en los estudiantes

y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque
desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del
pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y
explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar
y crear en distintos rdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las
personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es
necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades,
estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de
situaciones y contextos.
Plan y Programas de Estudio 2011. Principios Pedaggicos
A continuacin te proponemos tres juegos no muy comunes, esperando

motivar tu curiosidad y habilidades de bsqueda para enriquecer tu prctica.
En el anexo 7 de esta sesin, encontrars algunas propuestas interesantes.
PARRILLA DE CIEN
Breve descripcin:
La parrilla de cien es un casillero en el que, de forma ordenada, aparecen los
nmeros del 1 al 100. En algunos sistemas educativos (por ejemplo, el britnico) es
frecuentemente empleada para introducir a los nios en el mundo de las matemticas
de forma amena. En este caso se le ha dado la connotacin de pasatiempo con la
finalidad de estimular algunas capacidades cognitivas, as como de ofrecer una forma
de entretenimiento.
Reglas:
Se deben colorear o marcar determinadas casillas segn se indique en el enunciado
de cada parrilla. Las consignas pueden indicar la realizacin de un diseo, el
seguimiento de una secuencia lgica o la resolucin de determinadas operaciones
para obtener un diseo o una respuesta final. Una opcin que ofrece este tipo de
actividad es disear cada uno sus propios enunciados y consignas, por lo que se
ofrecen (pg. 65-66) algunas parrillas sueltas que pueden fotocopiarse libremente
para crear tantas actividades como se desee.
Habilidades ejercitadas:
Atencin y concentracin.
Capacidad visuoperceptiva.
Clculo.
Flexibilidad cognitiva.
189

Ejemplo:
Coloree las casillas que crea necesarias para representar una cara sonriente (ojos y boca).
Ver el ejemplo.
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100
Propuesta 1: Con las siguientes indicaciones, qu aparece? Coloree las casillas

correspondientes a los siguientes nmeros:
El 46
Resultado de 3 + 10
El nmero que es 8 veces 10 y

le suma 3
El que es 10 menos que 83
El que es 10 ms que 53
El que da 10 ms que el nmero del

resultado anterior
El que es 1 menos que 54
El resultado de 25 - 2
El que es 2 ms que 43
El 43
El que es 7 x 10, ms 7
El que va entre 43 y 45
El que va despus del 84
El 84
El 27
Es que es 84 + 2
El 57
El que es 3 veces 10, ms 7
El de la casilla de encima del

26
El resultado de 70 menos 3
El resultado de 22 - 7
El nmero que suma 10 + 4
Propuesta 2: Con qu casillas aparecer la letra A? Puede haber ms de una

posibilidad.
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97
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99
100
Propuesta 3: Prosiga la serie iniciada. Las casillas rellenadas siguen un orden

lgico, Trate de dar con la norma y contine hasta llegar al final.
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100

Lgico. Trate de dar con la norma y contine hasta llegar al final, anotando en la
casilla exterior el ltimo nmero, siempre que sea mayor que 100.
191
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lgico.
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100
Propuesta 6: Trate de dar con la norma y contine hasta llegar al final, anotando en
la casilla exterior el ltimo nmero, siempre que sea mayor que 100. Con las
siguientes indicaciones, qu aparece?, Coloree las casillas correspondientes a los
siguientes nmeros:
La mitad del 110

La cifra compuesta por los dos
nmeros siguientes al 3
6+7
17 + 16
10 ms que 17
20 ms que el nmero del
resultado anterior
10 + 5o la nia bonita
5 antes de llegar a 100
192
7x2
25 9
Cuatro veces 10, ms 6
7 x 3, ms 2
Tengo 10 aos ms que
cuando me jubil (a los 65)
29 + 8
33 x 2, menos 1
6 x 2, ms 8, menos 3

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99
100
Cundo acabar esta ficha? Para descubrirlo, coloree las casillas correspondientes a los
siguientes nmeros:
Ahora, smele 10
Y 10 ms
La mitad de 30
11 x 3, ms 4
2 docenas ms 3
Le faltan 30 para llegar a 100

Por si da mala suerte, diremos 12 +
1
6 x 3, menos 1
2 y 2 son 4, 4 y 2 son 6, 6 y dos son
8, y 8
5 veces 10, ms 8
La mitad del nmero del resultado
anterior, ms 6
El doble de 18
A la de una, a la de dos y a la de
Casi 100menos 1
20 x 3
Dos docenas menos 1

80 12
Al nmero del resultado anterior le
sumamos 21
Las campanadas de Fin de Ao
son
Desde este nmero

empezamos a contar
Su doble es 50
90 - 11
1
10
11
12
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15
16
17
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100
193
TANGRAM
BREVE DESCRIPCIN:
El tangram es un juego chino muy antiguo.
Existen distintas teoras acerca de su nombre,
apostando unas porque fue creado durante la
dinasta
Tang, regente en China entre los aos 618 y
907, y otras porque fue un ingls quien bautiz
as al juego al unir dos vocablos, el cantons
tang, que significa chino, y el latn gram, que
significa escrito o grfico. Sea como fuere,
este milenario juego que ha sobrepasado sus
dimensiones ldicas y de entretenimiento,
siendo un recurso muy utilizado en distintas disciplinas como el diseo, la Psicologa o la
pedagoga, especialmente en la enseanza de las Matemticas por su utilidad en la
adquisicin de conceptos de geometra plana y por la promocin del desarrollo de destrezas
psicomotrices e intelectuales, ya que permite integrar el aspecto ldico con la formacin de
ideas abstractas a partir de un material concreto.
El tangram consiste en un cuadrado formado por siete piezas con las que pueden construirse
figuras geomtricas y siluetas de personas, animales y cosas. Las figuras chinas originales
eran unos centenares, pero en la actualidad se estima que existen miles de figuras distintas.
Si tuviera inters en disear su propio tangram, aqu se muestra cmo hacerlo. Hay que
realizar un cuadrado perfecto sobre cartn u otro material de cierta resistencia, que deber
luego dividirse en una cuadrcula exacta de 16 casillas. A continuacin hay que dibujar las
marcas que darn forma a las distintas piezas del tangram y por donde deber recortarse
para su obtencin.
REGLAS:
El tangram original consiste en formar determinadas siluetas empleando todas las piezas del
rompecabezas. En la mayor parte de casos puede resultar complejo, especialmente si no se
tiene experiencia previa. Por ello, aqu se propone una forma progresiva de familiarizarse con
esta actividad.
En primer lugar, se sugiere familiarizarse con las piezas y las posibilidades que ofrece la
combinacin entre ellas. Para ello, tome las piezas del tangram y realice los diseos que a
continuacin se presentan y comentan.
Podremos observar y practicar cmo con dos tringulos podemos formar un cuadrado, un
tringulo mayor o un paralelogramo:
194

Tambin pueden formarse tringulos de mayor tamao mediante la combinacin de
otras piezas, como se muestra a continuacin:
Tambin existen varias maneras de formar un cuadrado:
distintos modos de formar un rectngulo:
Por ltimo, tambin hay que, tener en cuenta que una misma figura o parte de una figura
puede lograrse con una combinacin de distintas piezas, como se observa en este ejemplo:
Para seguir familiarizndose con las piezas y sus posibles combinaciones, propngase
generar figuras nuevas (con o sin sentido) sin necesidad de emplear todas las piezas cada
vez.
Otra opcin es realizar las figuras tomando como modelo directamente las soluciones.
Aunque pueda parecerle banal, le ayudar a comprender las posibilidades de este juego y a
familiarizarse con sus construcciones.
HABILIDADES EJERCITADAS:
Atencin y concentracin.
Capacidad visuoperceptiva.
195

Orientacin visuoespacial.
Capacidad de abstraccin.
Creatividad.
Destreza manipulativa.
Siluetas a reproducir usando TODAS las piezas cada vez:
RUEDA MATEMTICA
BREVE DESCRIPCIN:
Esta actividad se basa en unas piezas de cartn que, por su ensamblaje y forma, recuerdan
a una rueda. La superficie inferior de la rueda es fija y en ella aparecen una serie de
operaciones matemticas. La cubierta superior, que es rotatoria, contiene unas muescas que
permiten mostrar cifras que representan posibles resultados de las operaciones
matemticas. En funcin de la rueda de base, las operaciones pueden ser sumas o restas de
unidades o decenas, mientras que la cubierta superior puede tener de 2 a 5 muescas.
En las pginas finales de este cuaderno, se adjunta el material para montarlo. Todas las
ruedas base (las que contienen las operaciones) pueden combinarse con cualquiera de las
196

plantillas de muescas. El reto ser ms o menos difcil en funcin de la cantidad de muescas
que escoja.
REGLAS:
El objetivo es situar las muescas de la cubierta superior mostrando el resultado correcto de
las operaciones con que se confrontan. Si la cubierta tiene dos muescas, ambas debern
quedar mostrando soluciones correctas a las dos operaciones matemticas ante las que se
coloquen; si tiene tres muescas, debe buscarse el resultado correcto simultneo a tres
operaciones, y as sucesivamente.
HABILIDADES EJERCITADAS:
Atencin y Concentracin.
Clculo mental.
Coordinacin visuomotora.
En los anexos localiza un texto
denominado
EL
JUEGO
Y
LA
ESCUELA
donde
se
soporta
tericamente la importancia del juego en
el desarrollo personal de los alumnos y el
por qu debern ser incorporados a las
actividades cotidianas de la escuela.
197
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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CHAMORRO, Ma. del Carmen. Aprendizaje y Matemticas, en Didctica de las
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COURANT, Richard y HERBERT Robbins. Introduccin en Qu es la Matemtica? Una
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2002.
DEVLIN, Keith. PROLOGO, en El lenguaje de las Matemticas. Un fascinante y
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ENZENSBERGER, Hans. El diablo de los nmeros. Trd. Carlos Fortea. Madrid, Ed.
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GARCIA, Silvia y Olga Leticia Lpez. La enseanza de la geometra. Coleccin:
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GRAMUNT, Nina. Obra social. El alma de "La Caixa". Barcelona, Ed. Fundacin "La
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MELLO E SOUZA, Julio (Malba Taham). El hombre que calculaba. Madrid, Ed. Pluma y
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MORENO, Bayardo Mara Guadalupe. Investigacin e innovacin educativa.
NEWMAN, James. SIGMA. El mundo de las matemticas. Barcelona, Ed. Grijalbo, S.A.,
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ORIENTACIN EDUCATIVA Y NEE. Vocabulario bsico para matemticas. Programa de
alumnado inmigrante. Asturias, 2010.
Revista Digital Sociedad de la Informacin, N 16 Julio 2009 1/13, Edita Cefalea
SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA. Plan y programas de estudio 2011.
_____. Caja de Herramientas de 3 y 4. Material de apoyo para la generalizacin del
Plan y Programas de Estudios. 2009
198

_____. El desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos de sexto grado de
primaria. Mxico, 2009.
_____. Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. 1 a 6 grados. Mxico, 1996.
_____. Los decimales: ms que una escritura. INNE. Mxico, 2008.
_____. Matemticas. Libro del alumno de 1 a 6 grados. Mxico, 2013.
_____. Plan y Programas de Estudio de Primaria 2011. Mxico, 2011.
_____. Programa de Estudio de Preescolar 2011. Mxico, 2011.
_____. Sentido numrico y pensamiento algebraico. Curso de actualizacin. Mxico,
2008.
_____. Desafos. 1 a 6 grados. Docente y alumno. Mxico, 2013.
_____. La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Curso Nacional 1 y 2.
Mxico, 1995.
_____. Sistema de evaluacin de aprendizajes para alumnos en situacin de
extraedad, Mxico, 2011.
SOTO, Efran. Diccionario ilustrado de conceptos matemticos. Mxico, 2011.
UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID. Matematicalia. Vol. 7, N 4., Madrid, 2012.
VZQUEZ, Reina. Formas divertidas de aprender matemticas. Mxico, 2010.
ZAPICO, Irene, Cuentos y juegos para resolver. Integracin de la Lengua y Matemtica
(para nios de 6 a 13 aos) Buenos Aires. Editorial Lugar, 2009.
DIRECCIONES ELECTRNICAS:
http://carlosyampufe.blogspot.com/2009/05/apuntes-acerca-del- pensamiento.html
APUNTES ACERCA DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
http://matematicas.conocimientos.com.ve/2010/01/componentes-del-pensamientologico.html
www.lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx COMPONENTES
DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO.
http://maibirely.blogspot.mx/2010/10/que-es-la-ambientacion-del-aula-de.html
199

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ORIENTACIONES

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

L.E.P. Valente Snchez Simn

L.E.M. Gabriel Espino Salinas

Profra. Rosa Mara Segovia Bernal

Mtra. Jaqueline Pea Snchez

L.E.P. David Soria Garnica

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

TEMA 1. MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO

TEMA 2. MODELOS DE ENSEANZA EN LA MATEMTICA

TEMA 3. METODOLOGA Y ENFOQUE DE TRABAJO DE LA MATEMTICA EN EL PLAN Y

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

TEMA 5. LO QUE DEBES SABER DE ENSEAR Y APRENDER MATEMTICAS

TEMA 6. HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................... 198

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Qu del enfoque didctico?

4. Anlisis Curricular. Visin

Qu conoce el docente de los

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5. Lo que debes saber de

Qu contiene el saber matemtico?

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GENERAR UN ESPACIO DE ANLISIS, REFLEXIN E INNOVACIN

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TEMA 1: Matemticas y pensamiento matemtico

ACTIVIDAD 1 Matemticas y Pensamiento Matemtico

De manera individual d respuesta a las siguientes preguntas:

Con base en la experiencia personal para Ud.

Es el estudio de las propiedades y las relaciones

Son el analisis, la comparacion,

Con apoyo del coordinador expresen en plenaria sus respuestas a manera de

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En plenaria comenten brevemente a qu se deben esas diferencias o

ACTIVIDAD 2. Recuperando la experiencia del aprendizaje en

Recupere la experiencia personal y describa brevemente cmo fueron los

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lalgunos materiales audiovisuales

En plenaria intercambien 3 4 experiencias, las que d oportunidad de

ACCIN O MOTIVO QUE IMPLICAN RECHAZO

ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN GUSTO

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

ACCIN O MOTIVO QUE IMPLICAN RECHAZO

ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN GUSTO

En plenaria, concluyan cmo han sido los modelos de enseanza y

ACTIVIDAD 3: Movilizando el pensamiento matemtico.

En binas resuelvan el siguiente reto matemtico y vayan haciendo

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

En plenaria compartan las notas que se generaron al resolver el reto

Qu procesos mentales se pusieron en juego?

Cules fueron los conocimientos matemticos que puso en juego?

Qu sentimientos o emociones surgieron en Ud.?

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

Con base en el anlisis anterior enuncie alguna diferencia entre Matemticas y

ACTIVIDAD 4. Revisando a los especialistas

En plenaria organicen 4 equipos y cada equipo lea uno de los textos

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

La matemtica, como una expresin de la mente humana, refleja la voluntad activa,

Orientaciones Pedaggicas para el Desarrollo del Pensamiento Matemtico

la geometra axiomtica pura. Y as comenz un extrao rodeo en la historia de la