Tabla de contenido

I PSICOLOGA EVOLUTIVA: APROXIMACIN DISCIPLINAR ..................................................................3

Aproximacin histrica a la Psicologa Evolutiva ............................................................................8
La aparicin de la Psicologa Evolutiva .........................................................................................13
II. PSICOLOGA EVOLUTIVA: MODELOS Y ENCRUCIJADAS ................................................................24
Modelos y metamodelos de desarrollo: a la bsqueda del orden ...............................................25
Metamodelos como gneros discursivos .....................................................................................36
Hacia una cartografa de la Psicologa Evolutiva...........................................................................58
III. PRIMEROS MODELOS DE DESARROLLO .......................................................................................62
El psicoanlisis ..............................................................................................................................62
La etologa y la teora del apego ...................................................................................................70
IV. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET ...............................................................................81
La teora de Piaget ........................................................................................................................81
Los estadios de desarrollo de Piaget ............................................................................................87
El mtodo de Piaget .....................................................................................................................92
V. LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL ..................................................................95
La teora ecolgica de Bronfrenbrenner .......................................................................................95
Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural ...............................................................98
Los continuadores de Vygotsky: la teora de la actividad de Leontiev .......................................113
VI. NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO ...............................121
La modularidad de la mente.......................................................................................................131
La teora de la teora ..................................................................................................................146
Conexionismo y desarrollo .........................................................................................................162
Modelos conexionistas de desarrollo .........................................................................................167
Modelos psicobiolgicos ............................................................................................................174
Desarrollo y neuropsicologa ......................................................................................................176
Perspectivas evolucionistas ........................................................................................................183
El modelo de sistemas en desarrollo de Gottlieb .......................................................................192
La teora de los sistemas dinmicos ...........................................................................................194
VII. NUEVAS PERSPECTIVAS SOCIOCULTURALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO ......................208
La psicologa cultural ..................................................................................................................216
Bruner y la narratividad ..............................................................................................................233
1

Bajtn, voces, gneros discursivos y lenguajes sociales ..............................................................238

Lave y la participacin perifrica legtima ..................................................................................267
Rogoff y la participacin guiada .................................................................................................271
Wertsch y la accin mediada ......................................................................................................276
Psicologa evolucionista cultural ................................................................................................284
Desarrollo ontogentico .............................................................................................................292
VIII. EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO COMO PSICOLOGA EVOLUTIVA .................320
Psicologa Evolutiva y psicologa del envejecimiento: historia de una separacin .....................320
La oposicin entre desarrollo y envejecimiento .........................................................................321
La aparicin y el impacto de los enfoques del ciclo vital ............................................................325
La Psicologa Evolutiva ante el reto del envejecimiento .............................................................339
IX. DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA INDIVIDUAL: MODELOS
MECANICISTAS Y ORGANICISTAS....................................................................................................343
Aproximacin psicomtrica al envejecimiento ...........................................................................343
Aproximacin emprica al envejecimiento cognitivo ..................................................................356
Mecanismos de envejecimiento cognitivo .................................................................................380
Modelos organicistas .................................................................................................................392
X. DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIOCONTEXTUAL ..408
Teora psicosocial de Erikson ......................................................................................................408
Psicologa del ciclo vital: aportaciones metodolgicas ...............................................................429
Brandtstdter y la teora de la accin.........................................................................................430
Teora de la accin y determinismo ...........................................................................................433
La teora de la accin como psicologa cultural ..........................................................................435
El papel de la biologa.................................................................................................................439
Elder y la teora del curso de la vida ...........................................................................................444
Desarrollo adulto, envejecimiento y cognicin ..........................................................................451
Procesos adaptativos y envejecimiento .....................................................................................473
La teora socioemocional de Carstensen ....................................................................................483
Cultura, psicologa postmoderna y envejecimiento ...................................................................490
Narratividad, identidad y envejecimiento ..................................................................................493
Discurso, identidad y envejecimiento ........................................................................................497

I PSICOLOGA EVOLUTIVA: APROXIMACIN DISCIPLINAR

CAPTULO El objeto de estudio de la Psicologa Evolutiva
Cul es el objeto de estudio de la Psicologa Evolutiva? Tradicionalmente se ha definido la
disciplina como aquella parte de la psicologa que se ocupa de los cambios que experimentan las
personas a lo largo de la vida. As, el estudio del cambio se convierte en la clave para todos
aquellos psiclogos que se llaman a s mismo evolutivos. Sin embargo, y como comenta
Richardson irnicamente (1997, p. 103), tal vez en lo nico que estn de acuerdo todos los
psiclogos evolutivos es que su disciplina trata del cambio, y aun as algunos parecen ambivalentes
sobre esta cuestin. Es decir, una vez que salimos de esta generalidad de cambio hacia
definiciones y planteamientos ms concretos, aparecen las controversias, quiz porque estas
concreciones implican, inevitablemente, posiciones y compromisos tericos tambin concretos.
Sin embargo, es necesario arriesgarnos a ir ms all de esa idea de cambio para intentar aclarar
qu tipos de cambio interesan a la Psicologa Evolutiva.
En primer lugar, hablar de cambios implica una dimensin temporal, fundamental para la
Psicologa Evolutiva. As, en numerosas ocasiones nos encontramos con que los cambios
evolutivos se remiten a cierto tiempo, operacionalizado este concepto a travs de la variable edad
y, en muchas ocasiones, incluso considerando el tiempo (la edad) como un factor causal del
desarrollo (por ejemplo, ver la reflexin de Coll, 1979, p. 70). Sin embargo, en sentido estricto, la
edad o el tiempo no puede ser determinante de nada, es un concepto que esconde los verdaderos
determinantes, los motores del cambio (el aprendizaje, la maduracin, etc. dependiendo de cada
perspectiva terica que tengamos en cuenta). Como indica Overton (1998; p. 109), decir que la
Psicologa Evolutiva trata de cambios en el tiempo es ya en s mismo una redundancia, pues la idea
de cambio necesariamente lleva asociada la dimensin temporal. Por otra parte, si estamos
hablando de cambios, Overton (1998; p. 111) propone la existencia de dos tipos fundamentales de
cambio de potencial inters para la Psicologa Evolutiva:
El cambio transformacional, que se refiere a cambios en la forma, en patrones, en organizacin.
Es un cambio morfolgico, cualitativo. Se supone que, evolutivamente, los organismos cada vez
adquieren formas ms complejas, aunque esta complejidad, desde la perspectiva de los cambios
transformacionales, no puede verse de manera continua y aditiva, sino discontinua, holstica.
Conceptos como irreversibilidad, discontinuidad (no aditividad), secuencia y direccionalidad estn
asociados al cambio transformacional.
El cambio variacional se refiere al grado o a la medida en la que el cambio vara una dimensin
desde un estado previo. Es un cambio de naturaleza cuantitativa, continua, progresiva, en forma
de incremento o decremento de una dimensin (que puede ser ms o menos general o especfica)
del organismo. El incremento de complejidad que implican estos cambios variacionales es un
incremento aditivo, acumulativo. Desde lo variacional es ms fcil, como veremos, dar cuenta de
los aspectos diferenciales entre individuos o grupos.

Ambos tipos de cambio perspectivas diferentes (aunque enfatizadas de manera diferencial en

funcin del modelo terico desde el que estudiemos el cambio, como veremos) sobre el mismo
objeto de estudio: el cambio evolutivo.
En cualquier caso, e intentando concretar ms los atributos con los que contaran estos cambios
que interesan a la Psicologa Evolutiva, psiclogos evolutivos de muy diferentes perspectivas
podran llegar al acuerdo de al menos tres de estas caractersticas (Lerner, 2002; p. 16):
Son cambios que se dan en o con un orden, es decir que forman parte de cierta secuencia (ms o
menos compartida interindividual o interculturalmente). Es decir, el cambio evolutivo tiene una
naturaleza ms bien ordenada y sistemtica.
Son cambios que presentan una cierta estabilidad, en el sentido de que sus efectos no
desaparecen en breve tiempo.
Son cambios de naturaleza sucesiva, es decir, que muestren algn tipo de acumulacin u
organizacin temporal de sus componentes que tiene en cuenta cambios anteriores, de manera
que los cambios o estados en un determinado momento estn influidos, al menos en parte, por los
cambios o estados que se mostraban con anterioridad.
Este conjunto de cambios sistemticos, estables y sucesivos es lo que podemos denominar
desarrollo, palabra que en ingls da nombre a la disciplina (developmental psychology). En
cambio, en castellano ha sido tradicionalmente ms frecuente llamarla Psicologa Evolutiva,
aunque la denominacin Psicologa del Desarrollo es tambin aceptada y cada vez ms utilizada,
quiz por la influencia anglosajona.
Sin embargo, la gran mayora de psiclogos evolutivos van ms all de esta definicin mnima a la
hora de concebir qu es el desarrollo. Sin embargo, es aqu donde nos topamos con
contradicciones y debates por el momento irresolubles. La razn de estos debates, de acuerdo con
Lerner (2002; p. 16), es que el desarrollo o el cambio evolutivo es un concepto terico y no
emprico: simplemente observando un cambio no podemos saber si es un cambio evolutivo, si es
desarrollo o no lo es. Para etiquetarlo como desarrollo interviene la aplicacin de conceptos
tericos que van ms all de lo observable y que no todos los investigadores comparten. As,
considerado globalmente, este desarrollo o evolucin psicolgica puede entenderse de muy
diferentes formas. Los diferentes modelos tericos de nuestra disciplina parecen a juicio de
Valsiner (1998: pp.193 y siguientes), trabajar con al menos tres nociones de desarrollo diferentes:
Desarrollo como diferenciacin: Implica la presencia de un estado previo del organismo en
desarrollo (X) que se transforma en una estructura reorganizada o bien en una forma de alguna
manera ms articulada y plural (Y) que la original.
Algo que se transforma en algo otro. Tericamente el sentido de esta transformacin puede ser o
bien para conseguir mayor progreso, o bien para regresar, involucionar. En este ltimo caso, el
movimiento implica alcanzar un estado previo (o, en sentido estricto, similar a un estado previo si
tenemos en cuenta la irreversibilidad del tiempo) menos diferenciado.

Sin duda el principio ortogentico de Werner es el paradigma de esta nocin de desarrollo. Este
principio afirma que el desarrollo procede desde un estado de globalidad y falta de diferenciacin
a otro de diferenciacin, articulacin e integracin jerrquica cada vez mayor. Algunos modelos
por etapas de desarrollo cognitivo tambin se ajustan a esta nocin de desarrollo, as como la
transformacin en las estrategias de resolucin de problemas que se defiende desde algunos
modelos particulares de procesamiento de la informacin. O tambin en la obra de Vygotsky,
cuando habla del paso de formas inferiores de desarrollo a formas superiores
Desarrollo como equilibracin: Esta concepcin del desarrollo implica la presencia inicial en el
organismo de un estado inicial de existencia armnica, equilibrada. Este estado, en cierto
momento, se ve alterado por la aparicin de algo que lo quiebra y que perturba la relacin de
equilibrio que hasta ese momento exista entre el organismo (o el nivel del organismo que
estemos considerando) y el ambiente que le rodea. El tercer paso es hacia la restauracin y
reconstitucin del orden y el equilibrio, neutralizando la perturbacin o cambiando la organizacin
del sistema para volver a la armona original.
El modelo de desarrollo paradigmtico en el uso de nociones de equilibracin es sin duda el
propuesto por Piaget (ver captulo 5). Sin embargo este modelo no es el nico en utilizar este tipo
de nociones: todo modelo dialctico, que plantee un avance a partir de contradicciones y
superacin de contradicciones lleva implcito esta idea de equilibrio y reequilibrio.
Desarrollo como proceso de enseanza y aprendizaje: Esta nocin de desarrollo, a diferencia de
las otras dos, que considera el desarrollo como un proceso estrictamente individual, otorga un
papel fundamental al entorno social, a las personas que rodean a la persona en desarrollo. Como
consecuencia, desde este punto de vista el desarrollo es el resultado del esfuerzo conjunto que
realizan maestros (adultos o individuos ms capaces) y aprendices (individuos en desarrollo,
menos capaces). Esta nocin de desarrollo implica que el aprendiz se orienta hacia determinada
direccin de desarrollo utilizando la actividad que en este sentido le proporciona el individuo ms
competente. La clave del desarrollo est, pues en esa relacin interpersonal y en la participacin
en actividades significativas desde un punto de vista sociocultural.
El ejemplo paradigmtico de esta nocin de desarrollo es la propuesta de Vygotsky, quien a travs
de conceptos como la zona de desarrollo prximo (ver captulo 7) trata de capturar precisamente
el desarrollo como un proceso interactivo, producto de procesos de enseanza-aprendizaje. Otras
derivaciones actuales de estos puntos de vista (por ejemplo, el modelo de Rogoff o las ltimas
propuestas de Wertsch, ver captulo 9) utilizan tambin primordialmente esta nocin de
desarrollo, aun dando menos importancia que la propuesta original de Vygotsky al papel del
individuo como unidad independiente y separada en el fondo de quienes le rodean. Como
veremos en este mismo captulo, esta nocin de desarrollo puede ser tomada como punto de
partida de una integracin entre las perspectivas evolutivas y las educativas del cambio a lo largo
de la vida.
Nosotros incluso aadiramos una cuarta nocin de desarrollo que Valsiner no contempla, y que
nos parece que es utilizada por modelos de desarrollo muy importantes, tanto histricamente: se
trata del desarrollo como acumulacin.
5

En este caso, y a diferencia de las tres nociones anteriores, no estamos hablando de un proceso de
transformacin cualitativa, de cambios transformacionales (aunque ciertas versiones del modelo
de diferenciacin tampoco podran implicar estos cambios cualitativos), sino de simple
almacenamiento de ciertas caractersticas (en forma de relaciones de aprendizaje, de
informacin), en suma, de cambios variacionales. Esta acumulacin implica un cambio netamente
cuantitativo y en forma de proceso que no sufre cambios bruscos. Esta sera una nocin de
desarrollo que utilizan modelos como el conductista y, en cierta medida, tambin el de
procesamiento de la informacin cuando, por ejemplo, alude a la acumulacin de informacinconocimientos-esquemas en la memoria a largo plazo (a un aumento de la base de conocimiento)
como un proceso que subyace al desarrollo (ver captulo 6).
Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que estos hablando de nociones de desarrollo que
aparecen a veces simultneamente dentro de un mismo modelo, mezcladas al servicio de
diferentes tipos de explicacin. Por ejemplo, aunque la propuesta de Vygotsky usa principalmente
un modelo de desarrollo fundamentado en procesos de enseanza-aprendizaje, tambin en cierto
nivel podemos identificar nociones de desarrollo basadas en la diferenciacin o en los
desequilibrios.
En cualquier caso, el desarrollo en numerosas ocasiones aparece como algo progresivo, yendo
desde estructuras o comportamiento simples a otros ms complejos, como una secuencia de
cambios que implica mejora o completamiento a lo largo del tiempo. Esta connotacin del
trmino desarrollo (una connotacin que quiz no es tan acusada si empleamos el trmino
evolucin), aunque ha tenido consecuencias prctica innegables en la aparicin y en la propia
evolucin de la disciplina y de los temas de inters de la disciplina (como veremos, sobre todo, en
el captulo 10) es objeto mismo de discusin por al menos tres razones.
En primer lugar, porque si hablamos por una parte del desarrollo como mejora y de que el objeto
de estudio de la Psicologa Evolutiva es el cambio (el desarrollo) a lo largo de toda la vida, qu
sucede con los cambios que no implican mejora? Son evolutivos estos cambios? El problema es
especialmente palpable si contemplamos las ltimas dcadas de la vida, donde las prdidas
parecen ser especialmente numerosas. Volveremos a esta problemtica ms tarde en este mismo
captulo y tambin abordaremos algunas de sus soluciones en profundidad en los captulos 10 y
12.
En segundo lugar, y en parte debido a ciertas corrientes filosficas crticas (vinculadas a ese
movimiento que se ha dado en llamar postmoderno) que han tenido su incidencia tambin en las
ciencias sociales y del comportamiento, se empieza a perder la fe en el avance y a la mejora como
norma general del desarrollo, sealando como en ocasiones esta visin puede encubrir no slo
ciertas opciones epistemolgicas (la epistemologa de la verdad, de lo objetivo), sino tambin
polticas (por ejemplo, el dominio de ciertos grupos sociales y culturales, que se autodesignan
como ms desarrollados sobre otros). Volveremos a estas corrientes crticas en este mismo
captulo, as como en el captulo 9.
Por ltimo, interpretar el desarrollo como cambio a mejor, hacer que interpretemos las formas
inmaduras o tempranas de las estructuras y procesos psicolgicos como meramente versiones
6

menos efectivas o incompletas del modelo adulto, y esto, depende de la perspectiva desde la que
lo contemplemos, puede no ser as. En cierto sentido, las formas inmaduras o incompletas tienen
tambin una funcin en s mismas, son adaptativas para nio en el ambiente particular en el que
vive. Por ejemplo, Bjorklund (2000, p. 6) menciona ejemplos como:
Las pobres capacidades perceptivas del recin nacido pueden proteger a su sistema nervioso de
la sobrecarga
La tendencia del preescolar a sobreestimar sus habilidades cognitivas puede potenciar su
autoestima.
El lento procesamiento de la informacin infantil puede evitar que se establezcan hbitos
intelectuales demasiado pronto (lo que puede ser peor cuando, aos ms tarde, las condiciones en
el que se vive cambien radicalmente).
As, ciertas estructuras y procesos inmaduros pueden ser adecuados y adaptativos para el
momento de la vida en el que se est viviendo, ms que ser contemplado nicamente como
deficiencias a erradicar (Bjorklund, 1992; 1997a). De esta manera, las formas inmaduras infantiles
pueden ser vistas como algo con su propia integridad y funcin en s mismas, ms que como slo
algo que debe ser superado.
En la misma lnea, autores como Bruner (1972) o Tomasello (1999; p. 12) hablan del relativamente
largo periodo de inmadurez que caracteriza al ser humano es una estrategia arriesgada, ya que Las
cras humanas son totalmente dependientes de sus progenitores (no pueden conseguir ni
alimento ni proteccin sin contar con ellos) durante mucho tiempo. Sin embargo, este riesgo se ve
compensado por el hecho de que inmaduro durante tanto tiempo implica un papel muy
importante de aprendizaje individual y cognitivo en la propia trayectoria evolutiva, de manera que
la adaptacin del comportamiento al entorno concreto en l se vive es mucho ms flexible. Se
consigue una sintonizacin ms precisa con las existencias vitales concretas que la persona
experimenta, lo que es muy til en especies que, como los humanos, viven en nichos ambientales
muy diferentes entre s y, a veces, en nichos muy cambiantes. Por otra parte, en el desarrollo
psicolgico es frecuente la distincin entre desarrollo de estructuras y desarrollo de funciones.
Por estructura podemos entender la configuracin de elementos, elementos que mantienen
relaciones entre ellos, que subyace a cierta competencia o atributo del ser humano. Es la
organizacin que subyace a cierto comportamiento.
Cuando hablamos de funcin, sin embargo, nos referimos a acciones, a actividad del sujeto en
tanto esta actividad tiene cierta utilidad o sirve para conseguir ciertos objetivos. El desarrollo
habitualmente se concibe como una relacin bidireccional entre estructura y funcin (Bjorklund,
2000; p. 5):
Las estructuras contribuyen a que se soporten o bien cambien ciertas funciones. As, ciertas
estructuras mentales fundamentan ciertas funciones y no otras, y cuando estas estructuras
cambian (por estimulaciones externas, por procesos madurativos, etc.) las funciones soportadas
pueden tambin cambiar.

 La funcin en muchas ocasiones contribuye bien a mantener la estructura (previniendo su

descomposicin, su atrofia), bien contribuir a que cambie, ya que la actividad, la accin que
implica un feedback que puede transformar las estructuras que la soportan.
Aunque discutiremos sobre esta temtica en el siguiente captulo, actualmente la mayora los
psiclogos evolutivos podran llegar a un cierto acuerdo en el que, independientemente del polo
que se enfatice ms, el desarrollo supone una influencia mutua entre estructuras (ya sean fsicas,
como las neuronas, puramente cognitivas, como los esquemas, psicosociales, como las relaciones
entre aprendiz y maestro, etc.) y la actividad-funcin de esas estructuras (es decir, el
comportamiento del nio en el nivel micro o macro correspondiente), de manera que:
El desarrollo no es el resultado simplemente del despliegue de una secuencia preprogramada de
cambios en la estructura (estructurafuncin)
El desarrollo tampoco es el resultado slo de la actividad (con objetos fsicos, lgicos o sociales)
del sujeto (funcinestructura).
Por ltimo, dentro de este primer apartado en el que estamos teniendo en cuenta qu supone,
desde un punto de vista global, el estudio de cambio psicolgico, tambin hemos de sealar como,
en la prctica e independientemente muchas veces del concepto e implicaciones sobre el
desarrollo que se manejen, este estudio del cambio evolutivo da lugar a contenidos que se pueden
diferenciar en funcin de dos grandes dimensiones:
Desde un punto de vista vertical o diacrnico, los psiclogos evolutivos seleccionan un dominio
de conocimiento dentro del complejo comportamiento humano e intentan dar cuenta de su
desarrollo a lo largo de periodos ms o menos largos de tiempo (a veces pocos meses, otras veces
durante toda la vida). As, podemos hablar de desarrollo psicomotor, de desarrollo cognitivo, de
desarrollo social, de desarrollo afectivo, de desarrollo de la personalidad, de desarrollo del
lenguaje, etc.
Desde un punto de vista horizontal, los psiclogos evolutivos intentan acotar un periodo de
tiempo determinado (unos pocos aos, unas pocas dcadas) y dar cuenta de todos los cambios y
sus influencias mutuas que tienen lugar en ese periodo. De esta manera, podemos hablar de un
enfoque evolutivo de la psicologa infantil (lo cual no sorprende, ya que es ha sido histricamente
el contenido nuclear de la disciplina), pero tambin de un enfoque evolutivo de la psicologa de la
adolescencia o de la psicologa de la vejez.
Como veremos en prximos captulos, los modelos tericos de los que disponemos y el propio
trabajo personal de los investigadores rara vez cubren ambos aspectos. La mayora de modelos (y
de investigadores) se centran o se especializan nicamente en un dominio de conocimiento, en un
periodo evolutivo o incluso en un determinado dominio en un solo periodo.
Aproximacin histrica a la Psicologa Evolutiva
El presente captulo pretende exponer brevemente las lneas principales del devenir histrico de la
Psicologa Evolutiva como disciplina cientfica. Tradicionalmente (ver, por ejemplo, Cairns, 1983),
la historia en el caso de la Psicologa Evolutiva se ha dividido en tres grandes periodos:
8

a) Periodo de los precursores, que abarca los siglos XVII, XVIII y hasta finales del XIX. Haremos
acabar este periodo con la publicacin en 1882 de la obra de Preyer El Alma del Nio.
b) Periodo de fundacin, que abarca desde 1882 hasta 1912, fecha en la que aparece el
conductismo y se comienzan a crear los primeros institutos de investigacin.
c) Periodo de institucionalizacin y especializacin, a partir de 1912 y hasta la dcada de los 50
del siglo XX.
Los precursores
Es indiscutible que el comportamiento, el desarrollo y la educacin humanos ha sido objeto de
discusin y reflexin ya desde los primeros filsofos, muchos siglos antes de que fueran objeto de
investigacin sistemtica y emprica. De acuerdo con Reinert (1979; p. 212), las races ms directas
de la Psicologa Evolutiva las encontramos en la ilustracin.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) es quiz el ilustrado con ms inters en el desarrollo del ser
humano y, en concreto, en el desarrollo y educacin del nio. En su libro El Emilio concibe el
desarrollo divido en diferentes etapas: infancia, niez, adolescencia, adultez joven. Tambin en sus
libros encontramos detalladas descripciones del comportamiento infantil y su cambio a lo largo de
los aos.
Rousseau intent explicar el comportamiento infantil utilizando sus ideas filosficas: el nio (y
tambin el hombre primitivo) sera el reflejo ms perfecto de la armona inherente al ser humano.
La civilizacin se concibe como manto restrictivo que oculta la bondad natural del nio, como una
fuerza perniciosa que genera injusticia y maldad en el ser humano. Las ideas de Rousseau tuvieron
una gran influencia en el pensamiento pedaggico. Segn l, la misin del educador es preservar
la forma natural de desarrollo, la simplicidad y la espontaneidad que son propias del nio, ideas
estas que, como veremos, pervivirn en algunos autores fundamentales para el nacimiento de la
Psicologa de la Educacin. En general, quiz la mayor aportacin de Rousseau a la psicologa es el
descrdito a la idea medieval de que los nios eran adultos en miniatura. A partir de l, la infancia
comienza a considerarse un objeto de inters en s misma, con unos valores propios (Mitzenheim,
1985; p. 60).
En esta poca tambin encontramos un autor, Johann Nikolas Tetens (1736- 1807) que destaca
por su visin comprensiva del estudio de evolutivo del ser humano. Su influencia es especialmente
importante en la Psicologa Evolutiva y se centra, entre otras, en las siguientes ideas:
1. Enfatiza la bsqueda de leyes evolutivas como medio para fundamentar la aplicacin prctica en
la educacin (Mller-Brettel y Dixon, 1990).
2. Enfatiza que esta empresa tiene que realizarse con el mtodo de la filosofa natural: considera la
observacin como el mtodo propio del estudio evolutivo del ser humano. A partir de la
observacin de casos, se pueden extraer generalizaciones.
3. Dirigi ms su inters a las trayectorias evolutivas en sentido global y sus condicionantes que a
periodos concretos de la vida, con lo que facilit el estudio del ciclo vital como un todo. Intent
establecer trayectorias tpicas de desarrollo para diferentes capacidades (logros intelectuales,
9

razonamiento, memoria, etc.), caracterizndolas en funcin de sus periodos de crecimiento,

estabilidad y declive, y como diversas condiciones ambientales (educacin, estatus social,
experiencias vitales, etc.) podran moldearlas (Reinert, 1979, p. 212).
Tetens es considerado por muchos historiadores de procedencia europea (y, en concreto,
alemana, como el propio Tetens) como el padre de un enfoque evolutivo centrado en la totalidad
del ciclo vital humano (Baltes, 1979, p. 259; Reinert, 1979, p. 211; Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998; p. 1031). Desgraciadamente, su influencia y reconocimiento es prcticamente
inexistente al otro lado del Atlntico.
Un fenmeno destacable, y en absoluto ajeno al clima intelectual generado por la ilustracin, es la
aparicin, a lo largo de los siglos XVIII y XIX de las primeras observaciones biogrficas de nios.
Estas observaciones estn dedicadas a nios excepcionales por alguna razn (ya sea por su
excepcional rendimiento en alguna dimensin, ya sea por todo lo contrario) y tienen un carcter
poco sistemtico.
Por ejemplo Hroad recoge apuntes biogrficos de la infancia del que sera futuro rey de Francia,
Luis XIII. Estas observaciones, aunque realizadas entre los aos 1601 y 1628 (hasta la propia
muerte de Hroad), no fueron sin embargo publicadas hasta el siglo XIX.
De igual manera, encontramos biografas de nios salvajes como la Hecquet, 1761 o la
especialmente reseable de Itard (1798). Itard relata el comportamiento de un nio encontrado
en el bosque y los procedimientos que sigui para educarle. Aunque su tarea tuvo un xito parcial
(el nio nunca tuvo una vida normalizada e independiente) el trabajo de Itard tuvo una gran la
atencin educativa a los retardados y enfermos mentales. Sin embargo, entre estos primeros
bigrafos destaca la figura de Tiedemann (1748-1803). Su libro Observations on the development
of mental capabilities in children (1797) se basaba en la observacin de su hijo Friedrich durante
sus primeros 2,5 aos de vida. De acuerdo con Cavanough (1985; p. 188), su trabajo se aparta de
diarios biogrficos anteriores en dos aspectos:
Primer intento de sistematizar la informacin anotada, en lugar de aporta slo observaciones
anecdticas y poco vinculadas entre s.
Su confianza en el mtodo e inters por crear escuela e intentar que otros continuaran su
trabajo (aunque su xito en este aspecto fue muy limitado: tendran que pasar 90 aos antes de
que se produjesen nuevos avances significativos). Su diario contiene numerosas referencias
temporales y comprende un amplio abanico de comportamientos: motores, cognitivos, sociales,
emocionales, lingsticos, etc.
La escritura de diarios sigui tras Tiedemann, aunque su influencia en sus contemporneos fue
relativamente escasa (Delval, 1989; p. 75), con lo que su rigor y acumulacin de datos no los
encontramos en otras biografas posteriores.
De entre estos bigrafos tambin destaca, por ejemplo, el trabajo de Taine (1828-1893) basado en
observaciones sobre su hija, que es especialmente valioso por los datos e interpretaciones que
aporta respecto a los inicios del lenguaje e inteligencia.

10

La publicacin del trabajo de Taine tuvo bastante repercusin en su poca, e incluso anim al
propio Darwin a publicar en 1877 un diario biogrfico de su hijo Francis que haba realizado aos
antes. No obstante, estas valiosas primeras obras donde podemos encontrar informacin sobre el
desarrollo en general adolecen, de acuerdo con los estndares actuales, de estar escritos con un
estilo en el que observacin, interpretacin y comentarios no siempre estn claramente
diferenciados, mezclndose la observacin con la interpretacin de la observacin o con la
elucubracin sin fundamento emprico.
Aparte de esta corriente de valoracin de la observacin del comportamiento infantil, que como
veremos tanta importancia va a tener en la aparicin de la Psicologa Evolutiva y de la Psicologa
de la Educacin cientficas, hemos de destacar tambin otros autores que realizaron aportaciones
valiosas en este periodo, ya sea en el terreno de las ideas, en el metodolgico o en ambos.
Por ejemplo, en Alemania Friedrich August Carus (1770-1808) realiz una descripcin de las
caractersticas de la persona en cada edad que, si bien no es la primera, sorprende por su
profundidad y el grado de concrecin que logra. Divide el ciclo vital en dos grandes periodos:
infancia y juventud y adultez y vejez. En su concepcin, cada una de las etapas era una
preparacin para la siguiente Entre las etapas no plantea unos lmites claros, sino ms bien una
transicin gradual. Aporta una descripcin de cada una de las etapas incluyendo una visin general
y variaciones interindividuales en cada una de ellas. Las diferencias entre etapas no son muchas
veces la presencia de caractersticas diferentes, sino la presencia de las mismas caractersticas en
diferentes grados.
Segn Reinert (1979; p. 219), Friedrich Carus es el primero en ofrecer una descripcin psicolgica
del desarrollo humano a lo largo del ciclo vital y destaca su concepcin de la observacin como
mtodo para lograrlo. Su hijo Carl Gustav Carus (1789-1869), sin embargo, confa menos en la
observacin directa. Diferencia entre tres etapas del desarrollo de la psique (Khler, 1985; p. 125):
Estado de no conciencia, que correspondera a la psique de las plantas y animales inferiores.
Estado de conciencia del mundo, que correspondera a los animales superiores. Este grupo de
organismos se diferenciara de los anteriores por la presencia de un sistema nervioso, rganos de
los sentidos y una elaborada capacidad de movimiento.
Estado de autoconciencia, que correspondera al ser humano. As, en el desarrollo la persona
pasa por los tres estados: como embrin por el estado de no conciencia, en el nacimiento pasa al
estado de conciencia del mundo, poco a poco en la infancia se va desarrollando el estado de
autoconciencia.
Este mismo esquema lo aplica a las diferencias culturales: mientras las personas de las naciones no
civilizadas estn en un estado de no conciencia, la conciencia del mundo predomina en las gentes
de Europa y sus colonias.
Otra figura clave de este periodo es la de Adolphe Quetelet (1796-1874), que es pionero al menos
en dos aspectos:

11

 Intenta determinar las leyes que rigen la evolucin de la persona en sus diferentes dimensiones,
intentando establecer sus diferentes curvas evolutivas obtenidas a partir de datos empricos.
Es tambin importante como uno de los pioneros en la aplicacin de estadsticas a datos sociales
y comportamentales. Quetelet era un entusiasta de la medida y la investigacin cuantitativa, trat
medir cambios observables en el desarrollo a partir de la obtencin de una gran cantidad de datos.
A partir de todos esos datos, y aplicando procedimientos estadsticos, aparecan las regularidades,
obtenindose lo que denomin el desarrollo del hombre medio.
Investig desarrollo fsico (talla, peso, fuerza, latidos del corazn, tasa respiratoria, etc.), el
desarrollo de la inteligencia (por ejemplo, en literatos a partir de una valoracin del nmero y
calidad de las obras producidas), el desarrollo de caractersticas morales (tasa de suicidio, actos
criminales, etc.) y enfermedades mentales a lo largo del ciclo vital, tomando la edad como variable
independiente. De estas medidas extrajo una serie de trayectorias evolutivas, obtenidas a partir
de las puntuaciones medias en cada dimensin de personas de diferentes edades. Reconoci que,
adems de la edad, otras fuentes de varianza eran caractersticas muestrales como el sexo,
nacionalidad, influencias sociales, etc. (Groffman, 1970; 60-61).
Metodolgicamente, Quetelet fue el primero en anticipar la distincin entre diseos transversales
y longitudinales, as como la necesidad de llevar a cabo series de estudios para diferenciar los
efectos de la edad de los efectos histricos en los cambios individuales (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998; p. 1032).
Las ideas de Quetelet influyeron en Galton, otro gran entusiasta de la medicin y el estudio
emprico de caractersticas psicolgicas. Francis Galton (1822-1911) estaba especialmente
interesado en la medicin emprica de las diferencias individuales y sus determinantes. As, Galton
recogi en la Exposicin Universal de Londres en 1884 datos antropomtricos, sensoriales y
psicomotores de casi 10.000 personas, desde los 5 a los 80 aos de edad.
Desde un punto de vista metodolgico, Galton confiaba en una medida de la inteligencia a partir
de pruebas simples, sensoriales y motoras (por ejemplo, el tiempo de reaccin). Avanz tambin
algunos de los procedimientos de medicin y diseos que posteriormente tendran una gran
importancia en la Psicologa Evolutiva. Por ejemplo, fue el primero que vio la importancia del
estudio de gemelos para determinar empricamente el grado de heredabilidad de las
caractersticas psicolgicas.
Sin embargo, el inters de Galton estaba ms en la exploracin de ideas (algunas ms bien
excntricas o sospechosas: es un pionero y lder del movimiento eugensico de la poca) que por
una labor de carcter ms institucional, creando departamentos o ctedras o preocupndose por
tener discpulos. Por ello, su importancia e influencia en la psicologa en general y en la Psicologa
Evolutiva y la Psicologa de la Educacin en particular es menor de la que quiz pudo haber sido
(Riegel, 1977; p. 73)
Por ltimo, y dentro de los precursores de la Psicologa Evolutiva (ms que de la Psicologa de la
Educacin), hemos de mencionar tambin los avances que durante el siglo XIX se producen desde

12

la biologa, y en especial los avances en la teora evolucionista, representada en la obra de autores

como Lamarck, Spencer o, sobre todo, Darwin.
Las propuestas de este ltimo, centradas en la importancia de la variabilidad en el
comportamiento, en la funcin adaptativa del comportamiento para aportar ventajas que
favorecen la supervivencia del organismo y de las especies y, sobre todo, la perspectiva de la
aparicin y cambio gradual de estos comportamientos a lo largo de la filogenia, potenci la
aparicin de la perspectiva evolutiva en el estudio del comportamiento y fenmenos psicolgicos,
que intenta explicar su configuracin actual a partir de sus transformaciones en el tiempo (Dixon y
Lerner, 1999). As, mientras la influencia de Darwin en la Psicologa Evolutiva es indirecta y en todo
caso vinculada nicamente a ciertas lneas tericas (como comenta Charlesworth, 1992; p. 13),
cabe atribuirle su aportacin a crear un clima de inters por lo evolutivo que facilit el surgimiento
de la Psicologa Evolutiva.
Por otra parte, las teoras evolucionistas proporcionaron un modelo y unos temas que centraron
muchas de las preocupaciones la mayora de los precursores de nuestra disciplina. La relacin
entre la filogenia y la ontogenia es un tema paradigmtico en este sentido, como veremos.
La fundacin
Se suele datas el nacimiento de la psicologa como ciencia en 1879. En ese ao, Wilhem Wundt
crea en Leipzig el primer laboratorio de psicologa experimental. En esos ltimos aos del siglo XIX
tambin se suele datar la aparicin de la Psicologa Evolutiva.
La aparicin de la Psicologa Evolutiva
En las ltimas dos dcadas del siglo XIX aparecieron una serie de autores, pioneros tambin en el
nacimiento ciencia psicolgica, que abordan el estudio del comportamiento desde un punto de
vista evolutivo. La tesis que sostenan es que para llegar a comprender los procesos psicolgicos y
el comportamiento humanos, era necesario describir y comprender como han evolucionado desde
la infancia hasta su estado final adulto, era necesario esclarecer su trayectoria evolutiva. Este es el
punto de vista comn de las grandes figuras fundadoras de la Psicologa Evolutiva, como Preyer,
Binet, Stanley Hall o Baldwin, y ser tambin el punto de vista que compartan las grandes figuras
de la Psicologa Evolutiva posterior, como Piaget o Vygotsky.
Sin embargo, a pesar de que los orgenes de la Psicologa Evolutiva se encuentran vinculados
temporalmente a los propios orgenes de la psicologa como ciencia, esta perspectiva evolutiva no
era compartida por el paradigma imperante en la nueva ciencia psicolgica. De hecho, la
psicologa de Wundt (denominada estructuralista o introspeccionista) era una descripcin de la
estructura y los contenidos de la conciencia adulta y normal, en la que no caba el anlisis de sus
orgenes en la infancia y posterior desarrollo o el estudio de las diferencias individuales. Los nios,
por ejemplo, eran explcitamente descartados como sujetos experimentales, ya que en los
experimentos era necesario contar con sujetos altamente entrenados en el mtodo
introspeccionista. As, podemos entender que Cains y Orstein (1983) afirmen que las cuestiones
evolutivas hayan sido poco importantes en el trabajo y teoras de los psiclogos experimentales o

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que, como el propio Cains comenta, la Psicologa Evolutiva cientfica surgiese a pesar de los
primeros laboratorios de psicologa experimental y no tanto por su influencia (Cairns, 1983; p. 43).
Entre los acontecimientos que podran ser tomados como el momento inaugural de la disciplina,
encontramos varios, que tienen en comn suceder en los 20 ltimos aos del siglo XIX. Entre ellos
destacan:
Aparicin de los primeros manuales influyentes (Die Seele des kinder, de Preyer, en 1882;
Lvolution intellectuelle et morale de lenfant, de Binet, en 1893; Mental development in the child
and the race, de Baldwin, en 1895)
Aparicin de la primera revista dedicada a estudios sobre Psicologa Evolutiva (Pedagogical
Seminary, fundada por Stanley Hall en 1891 y ms tarde llamada Journal of Genetic Psychology,
nombre que conserva en la actualidad)
Creacin de los primeros laboratorios de investigacin centrados en temticas evolutivas (en
Estados Unidos, Stanley Hall crea un laboratorio en la Johns Hopkins University en 1883; en
Francia, Binet hace los mismo en la Sorbonne en 1889)
Constitucin de las primeras organizaciones profesionales (En Estados Unidos, la Child Study
Section de the National Education Association, que se funda en 1893; en Francia, la Societ libre
pour ltude psychologique de lenfant, que se funda en 1899)
En estos primeros aos, el alcance y la profundidad de la Psicologa Evolutiva dedicada a la infancia
es sin duda la que lidera la disciplina y genera ms obras y de mayor calado. Los psiclogos, a la
hora de tratar el desarrollo, quiz se concentraron especialmente en aquellos aos de la vida en
los que los cambios eran ms evidentes (Reinert, 1979; p. 226).
Analizaremos en la exposicin de este periodo las aportaciones de cinco autores que son
considerados los fundadores de la psicologa: Preyer, Hall, Binet, Baldwin y Freud.
De todos los acontecimientos anteriormente citados es la publicacin del libro Die seele des kinder
(El alma del nio), en 1882, el que generalmente se considera punto de partida de la Psicologa
Evolutiva como disciplina cientfica.
Este libro, escrito por el alemn Wilhelm Preyer (1841-1897) es considerado como el primer
manual comprensivo de psicologa del desarrollo. La obra est fundamentada en las observaciones
que Preyer, siguiendo el ejemplo de anteriores bigrafos como Tiedemann, Taine o Darwin, realiz
sobre su propio hijo Axel.
La metodologa de Preyer era simple y directa: se trataba simplemente de mantener un minucioso
registro diario de las actividades del nio y de cmo estas se iban modificando, generando o
eliminando. Si bien Preyer no inventa la observacin como mtodo de estudio, lo perfecciona
hasta hacerlo alcanzar cotas que permiten hablar de un estudio cientfico. As, el mrito
fundamental de Preyer es la aportacin de un mtodo cientfico de investigacin emprica para el
anlisis del desarrollo del nio: la observacin (Sprung y Sprung, 1985; p. 122). Su obra foment la
aparicin de otros estudios observacionales y, en general, el inters por la psicologa del nio
como un campo susceptible de estudio cientfico.
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Los estndares metodolgicos que Prayer estableci para s mismo an en da nos parecen
intachables, adelantando algunos de los problemas de la metodologa observacional y aportando
soluciones prcticas (por ejemplo, es el primero en proponer mtodos de acuerdo
interobservadores para aumentar la fiabilidad de las observaciones). Entre las reglas que
estableci para su propio trabajo de observacin, Cairns (1983; p. 44) menciona las siguientes:
El investigador slo puede citar observaciones directas, y estas deben ser comparadas con
observaciones de otras personas.
Cada observacin debe inmediatamente ser transcrita, hasta en los mnimos detalles que
puedan parecer sin importancia o sin sentido.
En la medida de lo posible las observaciones no deben incrementar la artificialidad de la
situacin, ni impedir que la persona se comporte de forma natural.
La imposibilidad de observar durante ms de un da hace obligado la sustitucin por parte de
otro observador. Cuando el observador original retome el trabajo, se debe verificar lo transcrito en
su ausencia.
El mismo nio debe ser observado al menos tres veces al da. En cuanto a sus ideas tericas,
hemos de tener en cuenta que su inters fundamental, como el de muchos de los fundadores de la
Psicologa Evolutiva, se encuentra en esclarecer la relacin existente entre la ontogenia, el
desarrollo del ser humano desde la concepcin, y la filogenia, la secuencia evolutiva de las
especies.
La idea predominante en aquella poca respecto a este tema es la propuesta recapitulacionista de
Heackel denominada ley biogentica: segn ella, el desarrollo del ser humano reproduce en su
evolucin la historia evolutiva de la especie.
De acuerdo con esta propuesta, el desarrollo humano estaba acelerado en comparacin con el de
otras especies. As, al pasar rpido por las etapas evolutivas histricamente inferiores, el ser
humano poda mostrar en la madurez una serie de caractersticas evolutivamente nuevas y
distintivas.
Preyer, por el contrario, defenda una postura contraria: crea que la evolucin humana estaba
retardada en comparacin con la de otras especies. Segn l el ser humano disfrutaba de un
periodo ms largo de inmadurez, lo que significaba una mayor plasticidad y mayores
oportunidades de aprendizaje durante la infancia. Para confirmar esta hiptesis era necesario
establecer los inicios de cada competencia, tanto desde el punto de vista del desarrollo
embriolgico como en el desarrollo postnatal.
As, su libro sobre el desarrollo infantil es el complemento de un libro anterior sobre el desarrollo
del embrin, rea en la que tambin es uno de los pioneros. Preyer contempla el estudio del nio
despus del nacimiento como la continuacin natural de su inters por la embriologa y el
evolucionismo. En cuanto los contenidos que se encuentran en Die seele das kinder, destacan sus
observaciones en tres reas del desarrollo infantil:

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1. Desarrollo de los sentidos: en general, Preyer subestim las capacidades perceptivas de los
recin nacidos, quiz como consecuencia de ciertas asunciones tericas previas, como que la
maduracin del ser humano ha de ser necesariamente lentas.
2. Desarrollo de la voluntad: Preyer aporta observaciones precisas sobre el inicio y desarrollo de
patrones motores como sentarse, sealar, ponerse de pie, etc. Su intencin, ms que hacer un
inventario de inicios de los diferentes comportamientos, era describir como ese comportamiento
nace y cuando el nio es capaz de realizarlo de forma intencional, de controlarlo voluntariamente.
As, Preyer es el primero en abordar de manera cientfica el estudio de un tema que
posteriormente ha tenido un gran inters dentro de la Psicologa Evolutiva, como es los actos
reflejos y su transformacin en actos voluntarios.
3. Desarrollo del intelecto: las observaciones de Preyer tambin incluyen el desarrollo del lenguaje
y de lo que hoy denominaramos cognicin social y self. Describe el inicio de diferentes
adquisiciones lingsticas y de cuando se supone que aparece un sentido de yo, para esto realiza
algunos pequeos experimentos, como por ejemplo hacer que el nio contemple su imagen en un
espejo (una prueba clsica en esta rea de estudio de la que es pionero).
En sus observaciones, Preyer enfatiza la gran normatividad y secuencialidad del comportamiento
del nio, defendiendo la idea de que, ms que una tbula rasa, el nio lo que hace es desplegar
una serie de comportamientos programados de forma innata.
Preyer ha sido contemplado muchas veces como un excelente metodlogo, con una reseable
preocupacin por la precisin y meticulosidad de sus observaciones, pero con unas propuestas
tericas mucho menos valiosas. Reinert (1979; p. 226) cita como Karl Bhler, otro de los pioneros
de nuestra disciplina, coment en referencia al libro de Preyer que est lleno de valiosas y
concienzudas observaciones, pero es deficiente en ideas.
De esta manera, el legado de Preyer se encuentra fundamentalmente en el establecimiento de
unos estndares altos para la observacin cientfica del desarrollo del comportamiento.
Si Preyer destaca por sus aportaciones metodolgicas, sin duda el segundo de los fundadores que
vamos a tratar, Stanley Hall (1844-1924), destaca en las aportaciones que realiz en el terreno
institucional. Hall fue un personaje extraordinariamente prolfico en este aspecto, con una
inquietud y capacidad organizadora fuera de lo comn. Para hacernos una idea de este carcter
emprendedor, valga mencionar algunas lneas de su currculum:
Primer doctor en psicologa en los Estados Unidos (1878). Despus fue el primer estadounidense
que estudi en el laboratorio de Wundt (1879)
Fundador del primer laboratorio de psicologa experimental de los Estados Unidos, en 1883
(aunque este mrito se le discute con su mentor, William James).
Primer catedrtico de psicologa de los Estados Unidos (en la Universidad John Hopkins, 1884).
Fundador y primer editor de la primera gran revista de psicologa en los Estados Unidos (Journal
of Psychology, 1891). Tambin fue el fundador y primer editor de una revista de Psicologa
Evolutiva (Pedagogical Seminar, 1891).
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 Fundador de un instituto de investigacin sobre la infancia, creado desde la Universidad de Clark

en 1891.
Primer presidente de la American Psychological Association, APA (1892).
Primer presidente de la Child Study Section of the National Educational Association (1893).
Autor del primer manual sobre adolescencia (1904) y del primer manual sobre envejecimiento
publicado en Estados Unidos (1922).
Esta labor institucional la combin con tambin una gran labor de creacin de equipos y formacin
de investigadores que formarn parte de la siguiente generacin de psiclogos estadounidenses.
Entre otros, Dewey, McKeen Catell, Terman o Gesell se cuentan entre los discpulos de Hall.
Por lo que respecta al terreno metodolgico, el carcter innovador y abierto de Hall hace que
importe de Alemania a Estados Unidos lo que en aquel momento se denominaba el mtodo del
cuestionario. Este mtodo consista en una serie de preguntas breves, sobre el significado de
conceptos o sobre ciertas experiencias, realizadas a una amplia muestra de personas cuyas
respuestas eran puntuadas como correctas o falsas. Algunos autores, como White (1992, p. 33),
ven en esta aportacin la ms interesante de Hall ms all de su labor institucional.
Hall emple el mtodo para conocer los contenidos de la mente infantil, con la intencin de dar
claves a los maestros de los conocimientos con los que los nios comenzaban su etapa escolar.
Mediante este mtodo, pudo describir la cantidad de conocimientos de los que disponan los nios
preescolares y hacer comparaciones en funcin de variables diversas (sexo, raza, clase social, etc.)
Sin embargo y desgraciadamente, el carcter innovador de Hall parece que no era parejo al grado
de rigor en sus investigaciones: los estudios de Hall con cuestionarios adolecen de tales sesgos y
problemas en su aplicacin que a duras penas hoy en da podramos considerarlos cientficos.
En el terreno terico y conceptual, las aportaciones de Hall tampoco son especialmente
reseables. Hall, al igual que Preyer, tambin abord las relaciones entre filogenia y ontogenia. Era
un entusiasta de la ley biogentica de Haeckel, que trat de aplicar a todos los fenmenos
mentales, como una ley universal de desarrollo.
Esta perspectiva le hizo fijarse en la adolescencia: era el punto en el que cesaba la recapitulacin
de las caractersticas filogenticas en la ontogenia. Segn Hall, cada organismo pasa a lo largo de
su desarrollo por las mismas fases que han pasado los seres vivos desde los animales inferiores
hasta el ser humano. La infancia repetira la historia evolutiva del ser humano, que mantiene
rasgos de salvajismo hasta entrada la adolescencia. Hasta la adolescencia, la influencia principal
era el efecto de la naturaleza, de lo predeterminado. A partir de ella, la sociedad puede actuar y el
individuo tiene mayor libertad para desarrollar sus talentos.
Hall concibe la adolescencia como una etapa de plasticidad y posibilidad de cambio. Expres sus
ideas en una obra en dos volmenes titulada Adolescence:Its psychology and its relations with
physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education. Esta obra ejemplifica el
modo de trabajar de Hall: all donde se careca de datos, encontramos especulaciones
evolucionistas (aplicando acrticamente la ley biogentica), muchas veces con implicaciones de
17

tipo moral. Aunque se encuentran algunas ideas brillantes, la carga interpretativa sin base
emprica y reflejo de algunos de los prejuicios de la poca es excesiva.
Adems de inaugurar la adolescencia como tpico de estudio, el carcter pionero de Hall se
muestra una vez ms al ser tambin el autor de una de las primeras obras sobre la vejez. Publicado
cuando Hall tena 78 aos (dos antes de su muerte), el libro Senescence, the last half of life (1922)
intenta ser (como ya lo era el libro sobre la adolescencia) un compendio de datos y conocimientos
sobre la vejez. Aporta datos muy heterogneos, de tipo histrico, filosfico, fisiolgico, mdico,
estadstico, etc., incluyendo los resultados de la aplicacin de un cuestionario de actitudes y
autopercepcin a una muestra de personas mayores.
La importancia del libro no es tanto su contenido (que adolece de parecidos problemas que los
que hemos comentado en el libro sobre la adolescencia) sino el hecho de presentar la vejez como
un periodo diferenciado de la vida y la recomendacin de un tratamiento psicolgico especial de
este periodo (Reinert, 1979; p. 239).
Las aportaciones de Hall a la Psicologa Evolutiva no se encuentran, como hemos podido ver, en la
relevancia de sus investigaciones y teoras. De hecho, aunque Hall tuvo muchos y muy importantes
discpulos, ni siquiera ellos siguieron su estela terica. Esto lleva a Keseen (1965) a comentar que
Hall no tuvo discpulos, tuvo herederos (p. 165).
Las contribuciones de Hall hemos de buscarlas en otros mbitos:
Cre instituciones que han perdurado en el tiempo y que fueron el trampoln para el posterior
desarrollo institucional de la disciplina. Muchas instituciones, dentro y fuera de Estados Unidos, se
crearon emulando a las inauguradas por Hall.
Destaca, adems de su carcter emprendedor, su capacidad de entusiasmar e interesar a toda
una generacin de investigadores en el estudio del desarrollo, aun sin seguir sus teoras. Es una
figura clave en el movimiento de estudio del nio, que encontramos en USA en las tres primeras
dcadas del siglo XX y que comentaremos ms adelante.
Es meritorio su inters en ir ms all de los lmites puramente acadmicos, intentando por una
parte incorporar nuevas ideas (es en parte responsable de la implantacin del psicoanlisis en
USA, gracias a la invitacin en 1911 a Freud, Jung y Adler, entre otros, a impartir un ciclo de
conferencias en su universidad) y por otra aportar conocimientos directamente aplicables en la
prctica y utilizables para mejorar la crianza y educacin de los nios. Quiz esta presin por dar
respuestas concretas y aplicables es una de las razones que hizo que sus elaboraciones
conceptuales se resintiesen: racionaliz prejuicios y creencias de la poca con el lenguaje de la
ciencia, pero con pocos datos empricos que los apoyasen.
Si Stanley Hall es el gran emprendedor en Estados Unidos, un papel similar juega Binet en Francia.
Sin embargo, como veremos sus contribuciones a la disciplina van mucho ms all del terreno
institucional.
Alfred Binet (1857-1911) representa la integracin de dos corrientes de inters y estudio que han
tenido gran influencia en la fundacin y configuracin de la Psicologa Evolutiva:
18

 Por una parte, el inters clnico en la excepcionalidad y, en concreto, en los nios con retardo
mental o con problemticas psicopatolgicas, recogiendo la tradicin que tambin en Francia
haban inaugurado Itard o Seguin. De hecho, el propio Binet trabaj en el hospital de la Salptrire
junto con Charcot (quien, como veremos en el captulo 3, tambin tiene un papel importante en el
nacimiento de psicoanlisis).
Por otra parte, el inters en la medida y la experimentacin como fundamento metodolgico de
los estudios cientficos dentro de la Psicologa Evolutiva.
La contribucin ms influyente de Binet es, sin duda, la construccin, en 1905 y trabajando en
conjunto con Simon, de la primera escala mtrica de la inteligencia. El objetivo que se plante en
la construccin de esta primera escala era la identificacin de una manera objetiva a los
retrasados mentales de los nios con una desarrollo intelectual normal. La importancia que
posteriormente han tenido los test mentales en la historia de la psicologa (y especialmente en la
aplicacin prctica de la psicologa como profesin) ha restado brillo al resto de los trabajos de
Binet, que tambin fueron muy importantes, especialmente en lo que se refiere a sus
aportaciones metodolgicas, conceptuales e institucionales.
Desde un punto de vista institucional, Binet fue el fundador y primer editor de la primera revista
de psicologa en lengua francesa, lAnne Psychologique, y fue tambin el fundador y primer
director de un laboratorio de psicologa en Francia, en la Sorbonne. Tambin fue presidente de la
Societ libre pour ltude psychologique de lenfant, primera organizacin profesional centrada en
la infancia, fundada en 1899 Por lo que respecta a sus aportaciones metodolgicas y conceptuales,
aunque Binet conoca el mtodo practicada por Wundt en Leipzig, pronto la rechaz:
mientras Wundt buscaba el estudio de los fenmenos simples (fundamentalmente aspectos
perceptivos o motores) en contextos muy controlados, para Binet esa supuesta simplicidad era
fruto de la artificialidad de la situacin experimental. Binet (como comenta Cairns, 1998; p. 37) era
partidario del estudio de los fenmenos psicolgicos desde una perspectiva amplia, que pudiera
incluir una variedad de datos (desde medidas psicolgicas a autoinformes y cuestionarios),
diferentes diseos (desde el seguimiento con detalle de un nico o unos pocos sujetos hasta el
estudio de muestras amplias) o diferentes poblaciones (tanto sujetos normales como nios,
personas con inteligencia normal y personas con retraso mental o talentos excepcionales, etc.)
Binet es considerado el introductor en la Psicologa Evolutiva de procedimientos experimentales.
As, llev a cabo una serie de estudios, junto con su colega Henri, sobre las variaciones con la edad
en el aprendizaje y memorizacin de palabras y frases. Observan cmo la capacidad de
memorizacin vara en funcin del material a retener: si lo que se memoriza son palabras
formando frases con sentido, los sujetos extraan la idea bsica que subyaca a ellas, y esa idea era
mucho ms resistente al olvido que las palabras concretas que se intentaban memorizar. Estaban
convencidos de que los nios interpretaban las frases de acuerdo a sus conocimientos presentes y
retenan una versin personal de lo que decan las frases.
Estas propuestas, sorprendentemente similares a la tradicin del estudio de la memoria que ms
tarde impulsara Bartlett, no eran sin embargo compatibles con la corriente principal del estudio
19

de la memoria, por entonces muy influida por los mtodos de Ebbinghaus, ni, posteriormente con
la emergencia del conductismo. Esto, junto con un propio cambio de intereses personal, hizo que
Binet no profundizar en un estudio que era prometedor y que estos trabajos se olvidasen
rpidamente (Cains y Orstein, 1983; pg 33). Sin embargo estos estudios seran la puerta de entra
a su estudio de la inteligencia.
Por aquella poca, el estudio de la inteligencia estaba muy influido por la concepcin atomista de
Galton. Como hemos sealado anteriormente, Galton, como Wundt, propona el estudio de
procesos bsicos de sensacin y percepcin, aunque es su caso como el fundamento de las
diferencias individuales en la inteligencia. Segn l, pequeas diferencias encontradas en estos
procesos bsicos se reflejaran en el funcionamiento cognitivo complejo: estrecharan o
ampliaran el campo de actuacin del juicio y la inteligencia. En Estados Unidos, McKeen Catell, un
discpulo de Wundt, import el mtodo introspeccionista y lo adapt al estudio de las diferencias
individuales en lugar de al estudio de la mente abstracta.
En enfoque de Binet es radicalmente diferente: Su intencin es estudiar las funciones mentales
superiores directamente. Binet pensaba que las diferencias individuales apareceran con mayor
claridad estudiando funciones complejas que estudiando elementos simples. Esta mayor claridad
compensara la menor precisin que se consigue en la medida de las funciones complejas.
El ministerio de instruccin pblica francs encomend a Binet, como presidente de la Societ
Libre pour ltude psychologique de lenfant, el desarrollo de un mtodo para identificar los nios
con retraso mental, con el fin de reubicarlos en clases especiales. El resultado de este trabajo fuer
una escala, elaborada junto con Simon, en la que Binet plasm sus ideas sobre la medicin de la
inteligencia: constaba de 30 tems de muy diversa naturaleza que evaluaban (aunque no
sistemtica ni organizadamente) diferentes reas de competencia intelectual (memoria,
razonamiento, lenguaje, etc.) La mayora de tems estaban muy vinculados a tareas escolares y
fueron probados tanto en nios normales como retrasados, con lo que se facilitaba su aplicacin
en entornos escolares.
La mayor originalidad de Binet fue ordenar sus tems en funcin de las edades tpicas a las que son
resueltos, lo que haca de su instrumento una verdadera escala de medicin de la inteligencia, que
implcitamente (Binet no las desarroll directamente) contena ideas como la de edad mental, o
edad que corresponde a los tems ms difcil que el nio es capaz de solucionar. En resumen,
segn Cairns (1983; pp. 50-51) tres son las contribuciones de Binet al avance la Psicologa
Evolutiva:
Su confianza en la posibilidad de abordar directamente fenmenos mentales complejos y en la
superioridad de este enfoque frente al que propona evaluar nicamente procesos simples.
En nfasis en el acercamiento multimtodo, que combina observacin y experimentacin.
Respecto a esta, es quiz el primer experimentalista evolutivo.
Abre las puertas a la utilidad y relevancia social del conocimiento generado por la nueva ciencia
evolutiva. Su escala de inteligencia es el germen del resto de tests mentales, probablemente la
mayor contribucin tecnolgica de la psicologa a la sociedad.
20

Pese a todo, la influencia de Binet quiz no fue tanta con la relevancia de sus aportaciones podra
sugerir. De acuerdo con Siegler (1992; p. 186-187) parte de este relativo olvido de las
contribuciones tericas y metodolgicas de Binet (aparte de los test de inteligencia) se debe a que
no gener un ncleo de discpulos y seguidores capaces de preservar su herencia e influencia.
Otra figura relevante dentro de este periodo de la Psicologa Evolutiva es la de James M. Baldwin.
A diferencia de otros fundadores de la disciplina, como Preyer, su aportaciones son ms de
carcter terico y conceptual que metodolgico. Respecto a su influencia, es paradjico que, aun
siendo un autor estadounidense que lleg incluso a detentar altos cargos institucionales (fue
catedrtico de Johns Hopkins, la universidad donde tambin lo fue Stanley Hall, y cuarto
presidente de la APA) y public sus mejores obras en Estados Unidos, tras su marcha a Europa
(emigr en 1909 a Pars) fue rpidamente olvidado en su pas (Cairns, 1992; p. 22). Su importancia
aparece vinculada a su influencia sobre autores Europeos, como Piaget.
De igual manera que Binet, Baldwin intenta huir de un planteamientos reduccionista o atomistas
en el estudio de los fenmenos evolutivos, apostando por un abordaje sinttico, intentando
explicar lo complejo. As, se embarca en lo que el denomina el estudio del nio segn el mtodo
gentico: trata de establecer las fases o estadios en los que los fenmenos psicolgicos se nos
aparecen a lo largo del desarrollo. Cairns (1983; p. 54) identifica tres temas bsicos en su obra: el
desarrollo cognitivo, el desarrollo social y la relacin entre filogenia y ontogenia.
Respecto al desarrollo cognitivo, tratado en su libro Mental Development inthe child and the race
de 1895, Baldwin plantea, como hemos comentado, un desarrollo en etapas. Comienza por una
etapa en la que dominan los reflejos y los procesos fisiolgicos. A partir de la aparicin del
smbolo, y, por lo tanto, de la conciencia, se entra en las etapas prelgica, lgica e hiperlgica, que
representan un avance cada vez mayor en la capacidad de pensar de manera pura, formal.
Baldwin propone el concepto de reaccin circular como mecanismo fundamental de progreso
cognitivo: a travs de una repeticin con retroalimientacin, el nio es capaz primero de formar
hbitos, luego de consolidar lo que denomina esquemas mentales.
Por lo que respecta al desarrollo social, abordado en su libro Social and Ethical interpretations on
mental development de 1897, Baldwin propone que el nio progresara de un estado egocntrico
a otro subjetivo, para alcanzar ms tarde un self social emptico. Destaca tambin su concepcin
dialctica del desarrollo social, en el que las caractersticas de personalidad no son rgidas y
estticas, sino que van cambiando y adaptndose en funcin de los diferentes lazos que el nio
establece con los que le rodean desde el nacimiento, en un constante toma y daca con su entorno
social inmediato. El mecanismo de avance en este terreno es el mismo propugnado para el
desarrollo cognitivo: la reaccin circular y el concepto de imitacin.
El tercero de los temas es, como ya hemos comentado, una preocupacin comn a la mayora de
los fundadores de la Psicologa Evolutiva: las relaciones entre ontogenia y filogenia Baldwin en
este sentido plantea una propuesta original: lejos de pensar que la ontogenia refleja la filogenia
(tesis clsica de Heackel), piensa que los cambios en la ontogenia pueden incluso preceder y
configurar los cambios en la filogenia. Segn Baldwin, en el curso del desarrollo del individuo se
21

produce una seleccin natural de patrones de comportamiento: aquellos ms adaptativos se

retienen. Estos sujetos tendran mayor probabilidad de emparejarse con otros que han
experimentado circunstancias similares y, por ello, han realizado a lo largo de su desarrollo
adaptaciones comportamentales similares. Estos sesgos en el proceso reproductivo pueden ser
suficientes para guiar a la seleccin natural y hacer que parezca que existe una heredabilidad de
caracteres adquiridos. Es el denominado efecto Baldwin.
En resumen, la contribucin de Baldwin metodolgica ni emprica, sino terica y conceptual. De
hecho, a lo largo de los aos cada vez acentu ms su perfil terico y dej de anclar ideas en
observaciones, pequeos experimentos u otros datos empricos. Quiz esta sea una de las razones
por la que sus propuestas no tuvieron un impacto inmediato en la psicologa norteamericana:
pretenda estudiar fenmenos muy complejos con unos mtodos por entonces todava
rudimentarios, con lo que se subraya el carcter vago y especulativo de sus ideas, poco
susceptibles de ser verificadas empricamente (Cairns y Orstein, 1983; p. 31).
Sin embargo, muchos de sus conceptos, propuestas y terminologa (desarrollo en estadios,
esquemas mentales, reaccin circular, imitacin, egocentrismo, etc.) suena extraordinariamente
modernos, gracias a la influencia que ejerci sobre Piaget y la escuela de Ginebra, aunque en
cualquier caso no hemos de asumir que la teora de Piaget sea una revisin de la de Baldwin
(Cairns, 1998; p. 49).
El otro gran fundador de la Psicologa Evolutiva generalmente destacado por los historiadores es
Sigmund Freud (1856-1939). Sin embargo, no trataremos en este captulo las aportaciones
conceptuales ni de Freud ni de el psicoanlisis, que por su importancia en la configuracin de la
Psicologa Evolutiva merecern un posterior espacio propio (ver captulo 3). Simplemente
comentaremos que Freud, adems de ser un gran innovador desde el punto de vista conceptual,
es tambin un defensor de una aproximacin metodolgica de tipo radicalmente ideogrfico.
As, los psicoanalistas (con Freud a la cabeza) confan como fuente de datos los proporcionados
por unos pocos sujetos (sus pacientes) que son analizados en profundidad y de manera
longitudinal. A partir de estas sesiones clnicas, en las que surgen recuerdos infantiles en los
pacientes, Freud elabora una teora del desarrollo de la personalidad que explica los sntomas de
los pacientes.
Aunque el estudio ideogrfico de unos pocos sujetos ha sido llevado a cabo por otros autores
(entre ellos Binet y, posteriormente, Piaget) y es una aproximacin perfectamente vlida al
estudio del desarrollo del nio, el psicoanlisis utiliza este mtodo con al menos dos
peculiaridades que hacen dudad de su carcter cientfico:
La teora se edifica no sobre datos directos, sino sobre los recuerdos de una muestra muy
pequea y sesgada (pacientes adultos con trastornos neurticos)
No existe una voluntad expresa de verificar empricamente las teoras e hiptesis elaboradas, de
avanzar e ir descartando ideas a partir de datos empricos.
A pesar de esto, y como argumentaremos en el apartado dedicado a las teoras psicoanalticas (ver
captulo 3), estas teoras llegaron a ser muy influyentes en el desarrollo de la Psicologa Evolutiva y
22

han dado lugar a aproximaciones muy fecundas en el estudio no slo del nio, sino tambin de la
evolucin de la persona a lo largo de todo el ciclo vital. Esta influencia ha sido tanto directa como
indirecta, a travs de la adopcin parcial de algunos de sus conceptos por otros enfoques
diferentes o incluso opuestos.
Las aportaciones a la Psicologa Evolutiva en esta etapa no terminan en la labor de los cinco
fundadores que hemos comentado. Hay otros muchos ms autores que realizan aportaciones
significativas, tanto en Europa como en Estados Unidos.
En Estados Unidos es destacable, por ejemplo, la figura de Thorndike, un pionero en el estudio del
desarrollo y el aprendizaje utilizando sujetos no humanos. Su nfasis en la experimentacin como
metodologa bsica de estudio y propuestas como su ley del efecto (la probabilidad de que un
comportamiento se de depende de las consecuencias que haya tenido ese comportamiento en el
pasado para el organismo) le hacen ser un importante antecedente del conductismo, uno de los
paradigmas dominantes en Psicologa Evolutiva durante muchas dcadas del siglo XX. Por otra
parte, su obra es decisiva en el nacimiento y configuracin inicial de la Psicologa de la Educacin,
como veremos ms adelante.
La obra de todos ellos dejar la disciplina en condiciones de consolidarse no slo terica y
metodolgicamente, sino tambin de crear instituciones que aseguren su futuro y de proponer
formas de revertir el conocimiento generado en la sociedad. Esta ser la labor llevada a cabo en el
siguiente periodo. Curiosamente, prcticamente ninguno de los fundadores trat de elaborar
conceptos y teoras del desarrollo aplicables ms all de la adolescencia. Quiz Hall fue una
excepcin en este sentido, si bien ya hemos comentado que no fueron precisamente sus ideas
tericas las que le sobrevivieron. Tendremos que esperar hasta prcticamente el final del siguiente
periodo (con alguna excepcin, como los Bhler en Alemania) para los psiclogos interesados en el
desarrollo presten atencin a los fenmenos que tienen lugar ms all de la adolescencia.

23

II. PSICOLOGA EVOLUTIVA: MODELOS Y ENCRUCIJADAS

Una vez comentados los aspectos disciplinares genricos tanto de la Psicologa Evolutiva, en este
captulo vamos estrechar este punto de vista para concentrarnos nicamente en la Psicologa
Evolutiva, la disciplina en la que se enmarca la asignatura que desarrollaremos en la segunda parte
de este proyecto docente.
En este sentido, cuando dejamos de lado nuestras propias teoras y concepciones y compromisos
con la Psicologa Evolutiva (si es que esto es posible), cuando abandonamos el territorio que
conocemos ms y que dominamos, y andamos unos pasos hacia atrs para adquirir una
perspectiva mayor sobre la disciplina, el panorama que se nos presenta puede ser, al menos en
cierto sentido y en un primer momento, descorazonador. Descorazonador, claro est, si partimos
de la creencia en una ciencia acumulativa, que avanza de manera imparable hacia un mayor
perfeccionamiento, hacia una mayor comprensin, hacia el filtrado y descarte de concepciones
errneas para quedarnos con lo cierto, para aproximarnos a la verdad.
Porque lo que vemos desde esa perspectiva es un paisaje que a primera vista parece dominado
por la multiplicidad y la confusin, numerosas perspectivas contradictorias. Encontramos una
complejidad casi inabarcable que nos tienta a hacernos volver a nuestra pequea regin, donde
todo era mucho ms sencillo y comprensible. Sin embargo, nuestro objetivo (y nuestro deber)
ahora es resistir esa tentacin y observar el panorama de ese vasto territorio que llamamos
Psicologa Evolutiva.
Para ello contaremos, claro est, con la ayuda las versiones que han elaborado los muchos que
antes han intentado ofrecernos una visin general de nuestra disciplina, la Psicologa Evolutiva. Las
conclusiones de nuestra observacin, que expondremos en el presente captulo, se estructuran los
siguientes aspectos:
En primer lugar, intentaremos descubrir (o construir) el trasfondo de orden que subyace a la
multiplicidad y complejidad formas de aproximarnos a nuestra disciplina. Se trata, pues, de
diferenciar grandes regiones dentro del vasto territorio evolutivo, estableciendo sus fronteras (si
esto es posible) y paisajes tpicos (aunque estos temas se trataran de manera ms concreta y
profunda en diferentes captulos de este proyecto docente).
En segundo lugar, y a partir de las diferencias establecidas entre estos grandes modelos o
paradigmas, reflexionaremos acerca de las grandes encrucijadas tradicionales que han estado
presentes en esta disciplina, y cuyas respuestas contribuyen, en parte, a diferenciar unos enfoques
tericos de otros.
Por ltimo, elaboraremos una pequea clasificacin de las diferentes formas de acercarse a la
Psicologa Evolutiva. Es decir, intentaremos construir un mapa, ms o menos detallado, en el que
podamos ver las diferentes perspectivas o enfoques y, dentro de ellos, algunas derivaciones que
las componen. Esta tarea ser especialmente delicada ya que la complejidad y la multiplicidad
complican la tarea y, como sabemos, un mapa mal diseado puede ms que ayudar al viajero
contribuir a que se pierda y se confunda. Sin embargo, el intento creemos que vale la pena.

24

Modelos y metamodelos de desarrollo: a la bsqueda del orden

Como ya comentbamos en el primer captulo, si por algo se caracteriza la Psicologa Evolutiva (y,
en general, las ciencias del comportamiento) es por la diversidad de enfoques existentes para
explicar el fenmeno del desarrollo. Esta existencia de una gran diversidad de enfoques tericos
que proporciona una visin del desarrollo psicolgico humano complementaria en algunos casos,
mientras en otros suponen visiones alternativas y contradictorias, refleja a su vez la gran riqueza
del trabajo emprico y conceptual que se lleva a cabo en la disciplina, si bien tambin constituye,
sin duda, una gran fuente de confusin y contribuye a las dificultades (cuando no imposibilidad)
para llegar a una descripcin y explicacin consensuada y unitaria de este mbito de estudio.
En cierto sentido, la apariencia de toda esta profusin de teoras, de modelos y micromodelos,
podramos calificarla (tomando un concepto de gran actualidad dentro de la Psicologa Evolutiva)
de modular: cada corriente terica (o incluso a veces cada grupo de investigadores dentro de una
misma corriente terica) o parece atrincherado en cierto dominio particular de conocimiento que
ha hecho suyo, dispone de cierto sistema terico de partida de mayor o menor calado y se dedica
a producir investigaciones empricas que se derivan de esos supuestos tericos y que, en general,
contribuyen a ratificarlo. Dentro de esta apariencia de superespecializacin del trabajo
investigador, la comunicacin entre investigadores de diferentes corrientes tericas, los foros de
discusin en los que se confrontan ideas o los intentos de integracin (no de dominio o
supeditacin) entre corrientes tericas afines parecen la excepcin ms que la norma (Goodnow,
1997; p. 91; Valsiner, 1998; p. 190). En este sentido, Bjorklund (1997b; p. 144) comenta como las
teoras ambiciosas que pretenden explicar gran nmero de fenmenos evolutivos diferentes son,
en la actualidad (y tras el declive de la teora de Piaget y las promesas incumplidas y cierto
agotamiento que detecta en el procesamiento de la informacin) escasas por no decir
inexistentes.
Sin embargo, bajo la apariencia de confusin y multiplicidad se esconde tambin cierto orden. Este
orden se obtiene a partir de fundamentalmente dos dimensiones:
Por una parte, una racionalidad histrica, en la que los diferentes marcos tericos surgen en
diferentes momentos y con diferentes influencias, a la vez que en su devenir histrico mantienen
interacciones los unos con los otros que en algunos casos explican su evolucin e incluso, en
algunos casos, su prctica desaparicin. De esta manera, podramos establecer una genealoga de
modelos tericos en funcin de sus influencias y devenir histrico.
Por otra parte, y manteniendo un punto de vista esttico, los diferentes enfoques mantienen
ciertas similitudes entre ellos que hace que podamos agruparlos en familias que comparten unas
asunciones filosficas parecidas sobre el mundo y los seres humanos.
En el captulo anterior hemos expuesto, aunque de forma necesariamente breve, la historia de la
disciplina y proporcionamos algunas claves para entender la situacin actual a la luz del anlisis
histrico. Dedicaremos el resto del presente apartado a esta tarea de organizacin, tarea que
creemos contribuye a una mejor comprensin de la Psicologa Evolutiva al enos en dos sentidos:

25

 Por una parte, permite ordenar el campo terico y establecer relaciones (a veces ocultas) entre
teoras que pudieran parecer a primera vista muy diferentes.
Por otra, permite comprender las dificultades de integracin entre teoras, que estn separadas
por la presencia de unas asunciones filosficas muy diferentes.
Sin embargo, esta tarea de taxonomizar las mltiples corrientes tericas que encontramos en
Psicologa Evolutiva no est exenta de problemas. Somos conscientes de que cada categora es
una versin idealizada de las caractersticas que comparten las diferentes corrientes que
encontramos dentro de ella.
Utilizando la terminologa de Rosch, lo que une a todas las teoras dentro de una misma categora
es cierto parecido familiar, sin que podamos en la mayora de los casos aislar una serie finita de
caractersticas que comparten todas las teoras que estn incluidas dentro de una misma
categora. De hecho, como veremos, teoras que encuadraremos en cierta categora presentan en
ocasiones algunos rasgos ms caractersticos de otra categora.
Lo que pone de manifiesto la presencia de estos modelos evolutivos de amplio alcance, que
incluyen dentro de s diferentes teoras y corrientes, son los diferentes niveles de abstraccin que
podemos encontrar dentro de la teorizacin en cierto mbito de estudio. Estos diferente niveles se
caracterizan por un diferente grado de generalidad (los niveles inferiores son menos generales que
los superiores) vaguedad (los niveles inferiores tienen a ser mucho ms concretos y prximos a los
datos) y apertura (los niveles inferiores son ms susceptibles de ser descartados o sustituidos por
otros).
De acuerdo con Reese y Overton (1970; pp. 117 y siguientes) en el extremo, al ms alto nivel,
encontraramos lo que Kuhn (1962) denomina paradigmas, o Pepper (1942) hiptesis del mundo,
cuyos presupuestos son en gran medida formulados implcitamente, y son de tal generalidad que
pueden incorporar casi cualquier fenmeno. Estos modelos generales suelen contener ciertos
presupuestos de carcter filosfico en referencia a la propia naturaleza del objeto de estudio. En el
caso de la psicologa, estos paradigmas incluiran ciertas concepciones filosficas sobre la propia
naturaleza del ser humano y del mundo.
De estos modelos generales se pueden derivar diferentes modelos ms concretos, que comparten
en un nivel general los presupuestos del modelo, pero que en un nivel especfico pueden no estar
de acuerdo. Estos modelos ms concretos no suelen tener un carcter tan filosfico, sino que
tienen un carcter ms pragmtico, suponen una interpretacin concreta y coherente de hechos
empricos, a la vez que de ellos se derivan hiptesis de investigacin en principio susceptibles de
ser verificadas de manera emprica. Todava existira un tercer nivel de modelos, los modelos
tericos ms concretos que intentan representar, explicar y predecir de forma precisa un
determinado campo concreto de fenmenos.
El concepto de paradigma y la idea de mltiples niveles de especificidad se ha convertido en un
importante centro de inters dentro de la sociologa de la ciencia, y ha sido recogido tambin por
otros investigadores. Por ejemplo, Lakatos (1978) plantea el concepto de programas de
investigacin cientfica. Estos programas de investigacin comprenderan tres niveles:
26

 El hard core (o ncleo duro), que correspondera a aquel conjunto de proposiciones filosficas o
metafsicas que definen el campo de investigacin y que raramente son siquiera especificadas,
permanecen implcitas y raramente son puestas en cuestin. A partir de este ncleo, se definen los
problemas de investigacin que son relevantes y susceptibles de ser investigados dentro del
mbito.
Los heursticos positivos, que representan la metodologa que se contempla adecuada para
investigar los problemas planteados desde determinado programa de investigacin. Mientras el
ncleo presenta una gran inflexibilidad, esta es menor por lo que respecta a la metodologa,
donde las variaciones son posibles, dentro claro est del patrn impuesto desde las ideas que
componen el ncleo. Dentro del rango establecido por el ncleo y los heursticos, se se pueden
plantear diversas teoras que los comparten, aunque difieren en detalles y concreciones prcticas.
El cinturn de hiptesis auxiliares, que representan una serie de hiptesis empricas
materializadas en teoras concretas y que pueden ser puntualmente refutadas, sin que esta
refutacin afecte ni la ncleo del programa de investigacin ni a los heursticos.
Para Kuhn (1962) la ciencia no progresa de manera acumulativa y constante como sostiene la
visin positivista tradicional. Desde su punto de vista, a la hora de poner en prctica los
paradigmas en diferentes teoras, el no cumplimiento de ciertas hiptesis no implica la refutacin
global de estas teoras (y mucho menos la puesta en duda de las asunciones que definen el
paradigma). Es a partir de la acumulacin de estas anomalas cuando cierto paradigma comienza a
perder fuelle y cada vez menos investigadores se interesan por l, cediendo terreno frente a otros
o incluso desapareciendo.
Precisamente vamos a detenernos brevemente en describir estos paradigmas (a los que
denominaremos metamodelos) por lo que respecta a la Psicologa Evolutiva. Estos paradigmas,
como hemos comentado, delimitarn visiones irreconciliables del propio objeto de la disciplina,
tanto que incluso son las responsables de la falta de comunicacin entre corrientes
(especialmente entre corrientes derivadas de metamodelos diferentes) que hemos comentado
como una de las caractersticas de la Psicologa Evolutiva en nuestros das (Richardson, 1998; p. 11
de la trad. cast). La presencia de estos paradigmas puede contribuir tambin a la imposibilidad de
sintetizar corrientes diferentes, ya que esto implicara asunciones filosficas, diferentes criterios
para determinar la verdad de las proposiciones, diferentes objetos relevantes de investigacin y
diferentes maneras de llevar a cabo esa investigacin.
En consecuencia, los distintos modelos o teoras que se derivan de metamodelos diferentes no
pueden ser comparados evaluativamente unos con otros, debido a esta carencia bsica de
comunicacin, a su solapamiento parcial en cuanto a mbitos que tratan y la importancia que dan
a cada uno y la diferencia en los criterios de veracidad. De acuerdo con Reese y Overton (1970, p.
117) slo es posible una evaluacin interna, de acuerdo con sus propias reglas, y centrada en:
La capacidad del modelo terico de producir interpretaciones plausibles y tendentes a ser nicas
de los fenmenos. La produccin desde un mismo modelo de interpretaciones vagas o mltiples (e

27

incluso contradictorias) es una seal de falta de precisin y un criterio de falta de adecuacin y

consistencia.
El mbito de aplicacin del modelo terico, es decir, el rango de fenmenos que pueden ser
interpretados desde el modelo. Los modelos que consiguen interpretar un mayor rango de
fenmenos seran los ms adecuados. Veamos ahora dos lasificaciones diferentes de
metamodelos evolutivos. Uno de ellos deriva de forma directa de los argumentos y fuentes que
estamos exponiendo hasta el momento (es decir, los concibe a la manera de los paradigmas de
Kuhn o programas de investigacin cientfica de Lakatos), el otro, como veremos, es mucho ms
rupturista y novedoso, por lo que abre nuevas perspectivas en este tema.
Metamodelos como paradigmas
A la hora de concretar cules son estos metamodelos (o paradigmas, desde la terminologa
kuhniana) en Psicologa Evolutiva, la clasificacin con ms arraigo es la que habla de la existencia
de tres de ellos: el mecanicismo, el organicismo y el contextualismo. Podemos encontrar las
primeras propuestas de esta clasificacin en las ideas de Pepper (1942), aunque posteriormente
Reese y Overton, 1970 y posteriormente Lerner (2002) quiz han sido los que ms la han
desarrollado. En nuestro pas, podemos encontrar una buena descripcin de estos metamodelos
en Coll (1979), Garca Madruga (1991; p. 10 y siguientes) o Bermejo y Lago (1994; p. 37 y
siguientes), entre otros. Cules seran las caractersticas de estos tres metamodelos?
Metamodelo mecanicista
El mecanicismo es un metamodelo que concibe al sujeto como reducible a una serie de
componentes (procesos, estados, asociaciones) ms simples, componentes que se acumulan o
actan de manera simultnea o sucesiva para dar como resultado el comportamiento. Este
comportamiento deriva, por ello, de manera directa de los estados y procesos de sus
componentes ms simples. El mecanicismo concibe el mundo como una gran mquina muy
compleja, compuesta por pequeas piezas y mecanismos identificables que actan en un continuo
espacio-temporal. Su meta principal es la bsqueda de causas y efectos a la manera newtoniana.
El tipo de causas que se contemplan son, por ello, las eficientes, que se conciben como fuerzas
que provocan cadenas de sucesos.
El mecanicismo es un modelo que intenta reducir los fenmenos complejos a fenmenos simples y
cuantificar los elementos que estudia. El comportamiento puede, en ltimo trmino, ser
representado de manera matemtica, como ecuaciones que muestran las relaciones entre piezas y
fuerzas actuantes. As, un aspecto epistemolgico bsico del modelo mecanicista es el
reduccionismo: para lograr el conocimiento de un nivel de organizacin el camino es remitirse a
los elementos fundamentales de nivel inferior que lo componen (Lerner, 2002; p. 51). Esta
confianza en una postura reduccionista en la que la explicacin del todo ha de estar basada en el
comportamiento de las unidades que lo componen implica dos posturas ms que son importantes
en este contexto:
En primer lugar, el reduccionismo implica una apuesta por la continuidad en el desarrollo.
Debido a que cada nivel de organizacin puede explicarse remitindonos a un nivel inferior (y este
28

a otro, y as sucesivamente), un mismo conjunto de leyes fundamentales explican y se pueden

aplicar a todos los niveles.
En segundo lugar, desde el mecanicismo existen una gran confianza en la prediccin del
comportamiento de esa mquina si conocemos el comportamiento de sus piezas, su estado y el
conjunto de fuerzas que actan en determinado momento. No slo se supone que conociendo las
leyes que gobiernan las unidades podemos predecir el comportamiento de los todos, sino incluso
tambin se supone que si llegamos a conocer las leyes fundamentales que explican el desarrollo
comprenderamos de manera total y precisa el comportamiento del sistema.
Esta confianza en el reduccionismo implica, en ltimo trmino, la creencia en la unidad de las
ciencias organizadas de manera jerrquica, en que cada una de ellas tiene sus principios
explicativos en otras ms bsicas, hasta llegar a una explicacin ltima fsico-qumica que unifica
un visin del mundo. Por ejemplo, las Ciencias Sociales pueden encontrar su explicacin en la
Psicologa, la Psicologa en la Biologa, etc. Esta concepcin de las ciencias, por otra parte, subraya
el carcter de la Psicologa (y de la Psicologa Evolutiva, por supuesto) como una ciencia natural
ms, regida en ltimo trmino por las leyes de las ciencias naturales.
En suma, Lerner (2002; p. 53) atribuye al modelo mecanicista las siguientes caractersticas:
Es un punto de vista que parte de la ciencia natural.
Es un punto de vista que implica la unidad de las ciencias.
Es un punto de vista reduccionista.
Es un punto de vista que apuesta por la continuidad.
Es un punto de vista que confa en la cuantitividad.
Es un punto de vista que se fundamenta en la aditividad.
La postura filosfica y epistemolgica ms tpica del metamodelo mecaniscista es, en ltimo
trmino, el realismo empiricista. El conocimiento del sujeto tiene es una copia de la realidad
externa, el conocimiento se adquiere a travs de los sentidos, bien como fuente de asociaciones
esos estmulos y respuestas conductuales, bien como input que alimenta cierta maquinaria
interna.. Dentro de las tradiciones mecanicistas en la Psicologa Evolutiva, el conductismo es uno
de sus ejemplos prototpicos. El conductismo radical apuesta por el estudio exclusivo de lo que es
directamente observable (estmulos, respuestas), por el reduccionismo (el comportamiento
complejo puede ser reducido a una cadena de asociaciones E-R), por la acumulacin de
conocimiento en forma de asociaciones E-R. Desde este punto de vista el individuo no es activo,
sino reactivo, sus cambios estn en funcin de las fuerzas externas, de los estmulos.
El desarrollo se entiendo de esta manera ligado exclusivamente al aprendizaje de cadenas E-R y se
describe de forma exclusivamente cuantitativa y acumulativa. La gran mayora de los cambios
evolutivos pueden ser predichos y producidos a partir de las manipulaciones ambientales
adecuadas, ya que el cambio comportamental y el desarrollo depende del nivel de estimulacin, el
tipo de estimulacin y de la historia del organismo.
29

Sin embargo, el conductismo no es el nico modelo de carcter mecanicista que encontramos. En

gran medida, las teoras del procesamiento de la informacin (ver captulo 6) tambin comparten
muchos de sus supuestos, empezando por la metfora que utilizan para dar cuenta de los
fenmenos psicolgicos: la metfora del ordenador.
Desde estas teoras, el cambio tambin se concibe de manera acumulativa y continua. El
comportamiento del sujeto incorpora estados y dimensiones internas, pero medidas de forma
exclusivamente observables y, en muchas ocasiones, las medidas puramente objetivas (procesos
fsicos o fisiolgicos, tiempos de reaccin, etc.) son preferibles a aquellas en las que participa la
subjetividad del individuo. El comportamiento complejo, por otra parte, se sigue entendiendo
como un fenmeno que se puede (y se debe como estrategia de investigacin) reducir a sus
componentes ms complejos, a los procesos cognitivos que participan en l de manera simultnea
o sucesiva.
Ms recientemente, el conexionismo, como derivacin de algunas versiones del procesamiento de
la informacin, formara tambin parte de este modelo mecanicista. En este caso, las unidades
bsicas a la que se puede reducir todo comportamiento son estados neuronales y fuerzas
asociativas entre neuronas. Este modelo, sin embargo, incorpora algunos elementos ms tpicos
del contextualismo, como son la importancia de las relaciones entre elementos, que funcionan
como un sistema con ciertos patrones (arquitecturas) que subyacen a la respuesta global del
sistema e implican la aparicin de propiedades emergentes.
Metamodelo organicista
El organicismo es un metamodelo que concibe al individuo como un sistema rganizado, como un
todo formado por partes que interactan y que tienen sentido nicamente en funcin de estas
relaciones que mantienen con el resto de elementos. As, dentro de las ideas nucleares, esta
concepcin holista, sistmica, en la que lo que importan son las estructuras internas y las
relaciones que se establecen entre ellas ms que los elementos concretos, es quiz la ms
compartida. La metfora es el organismo vivo, el sistema que presenta una organizacin vital.
Las races filosficas de este modelo las encontramos en las corrientes racionalistas, en las
propuestas de Descartes y, sobre todo de Kant. Para este autor el conocimiento de adquiere
mediant se un proceso den el que la mente humana impone cierto orden a los datos capturados a
travs de los sentidos.
Este orden no est en los datos, sino que es impuesto por la persona. Quiz la caracterstica
esencial del modelo organicista es que un nivel de organizacin no puede ser reducido a las
propiedades o leyes que rigen los niveles de organizacin inferiores: el todo es ms que la suma de
las partes. Cada nivel organizativo incorpora leyes, propiedades o caractersticas emergentes que
no estn en las unidades que lo componen. Este supuesto es la esencia de lo que se conoce como
punto de vista epigentico: el desarrollo se caracteriza por la aparicin de nuevas formas y
caractersticas a lo largo de la ontognesis, cada nuevo nivel tiene una complejidad nueva que
aparece y no est presente en los niveles organizativos inferiores o ms elementales. De esta

30

manera, la epignesis implica una postura radicalmente antireduccionista. Obviamente, esta

doctrina de la epignesis implica, a diferencia de lo que suceda con el mecanicismo:
Una visin del desarrollo caracterizada por la discontinuidad, por un desarrollo a saltos.
Una visin del desarrollo como la aparicin de formas cualitativamente diferentes a lo largo del
tiempo. Cada nueva forma que aparece no puede ser comprendida remitindonos a formas
anteriores ms simples, porque tiene propiedades que, sencillamente, no existen en esas formas
ms elementales.
El desarrollo implica la aparicin de estructuras distintas a las previas, pero que no pueden
entenderse sin ellas. Por ello para algunos autores, el desarrollo implica una diferenciacin
progresiva, una integracin creciente, mientras que, al mismo tiempo, para algunos de ellos esa
diferenciacin se logra a travs de procesos de desequilibrio y equilibracin. De cualquier manera,
el desarrollo desde este punto de vista implica que los cambios son unidireccionales, irreversibles,
con una orientacin hacia ciertos estados finales. La tendencia hacia estos estados finales
determina el desarrollo. De esta manera, aunque las causas eficientes pueden facilitar o modular
el cambio, se enfatiza la importancia de las causas formales o de las causas finales en la
explicacin del desarrollo.
Esto implica que la descripcin adquiera en numerosas ocasiones mayor sentido que la prediccin.
La postura epistemolgica ms tpica de los modelos organicista, tal y como plantean este
metamodelo Reese y Overton (1970) o Coll (1979), es la constructivista: el sujeto participa
activamente en la construccin de la realidad conocida. El mundo exterior existe, pero el
conocimiento de l que tenemos incluye sus propiedades ms las aportaciones de nuestro propio
acto de conocer.
Slo podemos acceder al mundo a travs de nuestras estructuras cognitivas. Sin mbargo, este
constructivismo es individualista, ya que es el sujeto quien, por su propios medios, se convierte en
conocedor, en constructor de su propio conocimiento. Aunque este constructivismo, como
veremos, no caracteriza a todos los modelos organicistas, s que es comn el presupuesto de un
organismo visto como relativamente activo, que se desarrolla en un escenario, en un ambiente,
relativamente pasivo. En suma, Lerner (2002; p. 61) atribuye al organicismo las siguientes
caractersticas:
Es un punto de vista epigentico.
Es un punto de vista antireduccionista.
Es un punto de vista que apuesta por la discontinuidad.
Es un unto de vista que confa en la integracin relacional de elementos.
El modelo propotpico dentro del organicismo es el modelo de Piaget. Desde este modelo, el
individuo es un constructor activo de sus propios conocimientos y el desarrollo se entiende como
la progresiva construccin y reconstruccin de estructuras internas que forman un todo lgico. El
individuo va pasando por etapas (reestructurado esos sistemas internos para hacerlos ms
eficientes, ms adaptativos) hasta llegar a un estadio final de desarrollo mximo.
31

El modelo de Piaget ha influido en la aparicin de otros que intentan ajustarlo para dar cuenta de
algunas de sus supuestas anomalas. Este ajuste en muchos casos viene de la mano de
incorporacin de elementos de otros metamodelos. Por ejemplo, las teoras neopiagetianas
incorporan la idea de unidades de procesamiento en sus explicaciones.
Sin embargo, tambin podemos enclavar dentro del metamodelo organicista otros modelos, como
es por ejemplo la tradicin psicodinmica, que comparte con el prototipo organicista la visin del
desarrollo en forma de etapas y el cambio cualitativo hacia una meta final. Sin embargo, a
diferencia de las perspectivas prototpicas del metamodelo organsmico, el psicoanlisis
proporciona tambin una versin del inconsciente que es muy mecanicista y heredera del
fisicalismo del siglo XIX, en la que combaten fuerzas o energas contrarias (el eros, el tnatos) que
pugnan por verse satisfechas. Por otra parte, algunas derivaciones del psicoanlisis, como por
ejemplo el modelo propuesto por Erikson, deja de ser tan individualista y pasa a considerar la
interaccin entre sociedad e individuo como motor del desarrollo, una caracterstica que como
veremos es ms propia del contextualismo.
Aunque antes hemos designado al constructivismo como posicin epistemolgica tpica del
organicismo en Psicologa Evolutiva, en los ltimo aos una segunda opcin est cobrando cada
vez mayor inters y relevancia: se trata del innatismo. Como antecedente histrico, por ejemplo,
la teora de Gesell y su maduracionismo. Desde este punto de vista, la biologa y el
despliegue/maduracin de unas capacidades innatas son el motor del desarrollo, con lo que la
actividad constructiva del sujeto deja de ser la clave, como pasaba en Piaget.
El innatismo (muchas veces de la mano de un resurgir tambin de lo biolgico) est
experimentando (como veremos en el captulo 8) un reciente auge gracias por una parte a las
propuestas modularistas que, de manera ms extrema (Fodor, Leslie) o menos extrema (Spelke, R.
Gelman), se han propuesto para el desarrollo cognitivo, y por otra gracias a los avances
neuropsicolgicos, que intentan explorar en qu medida la maduracin o desarrollo de ciertas
estructuras cerebrales tiene un efecto sobre los cambios psicolgicos. Algunas de estas corrientes
(como por ejemplo el modularismo) adoptan algunos elementos ms cercanos al metamodelo
mecanicista, como pueden ser los conceptos de cmputos o procesamientos como
componentes de ciertos comportamientos y sobre todo, la manera de proceder metodolgica,
confiando casi exclusivamente al experimento controlado al que subyacen en ltimo trmino
relaciones causaefecto eficientes.
Tambin es destacable como algunos autores intentan integrar las dos posturas tpicas del
organicismo (innatismo y constructivismo) en un nico modelo. As, lo que se ha dado en llamar
teora de la teora intenta complementar el constructivismo de races piagetianas con algunas
gotas de innatismo, en forma de lo que denominarn constraints o restricciones innatas del
sistema.
Metamodelo contextual-dialctico
La metfora bsica dentro de este modelo es el acontecimiento histrico (Pepper, 1942, p. 232),
un acontecimiento histrico que se define por la contradiccin y el conflicto. La actividad del
32

individuo se contempla de manera compleja, considerada como constituida (o influida) por el

contexto, con el que establece una interaccin dinmica. De acuerdo con Lerner (2002; pp. 71-72),
el modelo contextual-dialctico asume que:
Todos los niveles de anlisis estn sujetos a un cambio constante. El cambio no es una excepcin
que debe ser explicada ni una perturbacin en una estructura o proceso fundamentalmente
esttico, sino que es algo inherente a todos los fenmenos en desarrollo.
Cada nivel de anlisis est integrado dentro de otros, de manera que los cambios en un nivel
promueven cambios en el resto de niveles. Todo cambio debe ser conceptualizado, por ello, en el
contexto de otros cambios en los que se integra.
En consecuencia, la preocupacin bsica desde este modelo es la interaccin entre el desarrollo y
cambio de un nivel fenomnico en interaccin y la transaccin con su contexto. El conocimiento y
el desarrollo tienen su origen en esta interaccin en la que est inserta el organismo en desarrollo
y que lo condiciona. El cambio evolutivo es de naturaleza continua y ocurre en mltiples niveles.
Algunos representan los diferentes niveles de anlisis evolutivo desarrollndose a travs de un
proceso dialctico y continuo de tesis, anttesis y sntesis. En nocin dialctica del cambio
evolutivo, que implica la relacin e integracin de fenmenos, tuvieron un papel muy destacado
las propuestas de Riegel (por ejemplo, Riegel 1975, 1976).
Desde este punto de vista, tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos tienen
importancia y, de hecho, la acumulacin de cambios cuantitativos puede estar en la base de la
aparicin de cambios cualitativos. Lerner (1986) menciona que metamodelo contexual-dialctico
coincide con el organicista en que son visiones no reduccionistas del fenmeno evolutivo, implican
la consideracin de variables o eventos en mltiples niveles de organizacin y estn orientadas al
cambio. De hecho, algunos modelos dentro del metamodelo organicista utilizan tambin el cambio
dialctico y el conflicto como origen de los cambios evolutivos. Sin embargo, este cambio en el
organicismo es a menudo teleolgico, dirigido a un objetivo. Desde este metamodelo el desarrollo
sigue una trayectoria unidireccional, universal. En contraste, desde el metamodelo contextualdialctico se enfatiza la plasticidad del cambio, la multidireccionalidad, la relatividad de las
trayectorias evolutivas al contexto en el que tienen lugar.
De acuerdo con Lerner (2002; p. 73), el contextualismo, a diferencia del organicismo, excluye toda
nocin de causa final, lo que implica un concepcin del desarrollo del individuo como algo
potencialmente plstico, no como algo preformado a priori. El contextualismo evolutivo enfatiza el
carcter probabilstico, no determinista, del desarrollo. Como pasaba en los anteriores
metamodelos, el contextual-dialctico tambin acoge modelos y teoras en cierta manera diversas.
Por ejemplo, tenemos algunas, que podramos denominar contextualistas, que enfatizan la accin
del contexto que rodea al individuo, pero entendido como un conjunto de factores que
determinan o influyen en el comportamiento individual. Dentro de este contextualismo
encontraramos la teora ecolgica de Bronfrenbenner y las teoras del ciclo vital, especialmente la
psicologa lifespan de Baltes. Como vemos, en el fondo estamos hablando de relaciones lineales
entre variables, algo emparentado con el mecanicismo (tambin metodolgicamente, ya que los
33

experimentos de laboratorio son utilizados frecuentemente desde la psicologa lifespan). Sin

embargo, desde estos modelos, a diferencia del mecanicismo tpico, se enfatiza que no hay una
nica causa o causas simples del funcionamiento individual o del desarrollo: las variables
intrapersonales, interpersonales o extrapersonales (institucionales, ambientales, histricas, etc.)
no son suficientes en ellas mismas, es la estructura o patrn de relaciones entre los niveles de
anlisis lo que provoca el comportamiento de los individuos. Los cambios en la forma (en la
configuracin) de estas relaciones son los que producen el cambio evolutivo.
Por otra parte, tendramos los que podemos denominar modelos culturales, originadas
fundamentalmente a partir de las propuestas de Vygotsky y la psicologa sociocultural rusa. Desde
estos modelos el contexto social y cultural no se trata como una serie de factores aislables e
independientes que influyen sobre la persona, sino que proponen que la propia persona se
constituye a partir de la sociedad y la cultura en la que se desarrolla y, al mismo tiempo, tambin
ayuda a constituir esa sociedad y cultura. Su postura epistemolgica es el constructivismo, pero
con una orientacin claramente social y cultural, no individualista como suceda en Piaget.
Dentro de estos modelos culturales encontramos tambin gran variedad de orientaciones.
Algunos, por ejemplo, son ms individualistas (el propio Vygotsky, Valsiner) mientras otros son
ms colectivistas (Lave, Rogoff, Werstch). Encontramos dentro de estos modelos teoras que
incorporan unas gotas de innatismo en sus propuestas (por ejemplo, la teora cultural
evolucionista de Tomasello) y an otros que se muestran radicales en sus posturas crticas,
manteniendo un constructivismo extremo fundamentado en el lenguaje y que llega a poner en
duda la utilidad de aludir a fenmenos cognitivos (las propuestas postmodernistas).
Sin embargo, el contextualismo no se reduce al estudio del individuo en su contexto sociocultural:
hay modelos claramente contextualistas que trabajan en niveles inferiores de organizacin. As,
por ejemplo, la teora biologicista de Gottlieb o las propuestas del enfoque de los sistemas
dinmicos son claramente contextualistas (ver captulo 8), pese a que no aluden en ningn
momento al contexto sociocultural. Esta ltima propuesta, incluso, se pretende erigir como un
modelo integrativo para la explicacin del desarrollo, con independencia del nivel de anlisis en el
que nos centremos (intraindividual o supaindividual).
Otras propuestas de clasificacin
La clasificacin en metamodelos o paradigmas de Reese y Overton (1970) aunque quiz s es la
ms influyente y mencionada, no es en absoluto la nica. Case (1988), por ejemplo, menciona otra
clasificacin muy parecida, pero que resalta el componente epistemolgico de cada metamodelo.
Diferencia tres tradiciones de investigacin en Psicologa Evolutiva:
Tradicin empirista: adquisicin de conocimientos a partir de su deteccin por la percepcin.
Habilidad progresiva en la identificacin, deteccin de patrones habituales y correlacin entre
estmulos. Desarrollo y aprendizaje es lo mismo.
Tradicin racionalista: enfatiza el concepto de estructura y sistema, el individuo se compone de
una serie de estructuras profundas, competencias universales que son no observables y solamente

34

deducibles a partir de la actuacin de los sujetos. El desarrollo consistira en el cambio en las

estructuras.
Tradicin histrico cultural: resalta importancia de contextos sociales en los que est inmerso el
sujeto y el papel de las herramientas culturales en el proceso de desarrollo.
El propio Overton (1998; pp. 114 y siguientes) diferencia entre dos grandes metamodelos (que l
denomina meta-narrativas) en Psicologa Evolutiva: la metanarracin (o discurso) de la separacin
y la metanarracin relacional. El discurso o metanarrativa de la separacin tiene su origen
histrico, segn Overton, en el propio origen de la Psicologa Evolutiva como disciplina cientfica, a
finales del siglo XIX. En esta ruptura a partir de sus races filosficas, la Psicologa Evolutiva (y la
psicologa, en general) deseaba estar fundamentada nicamente en la observacin y la
experimentacin, en la obtencin de datos empricos obtenidos mediante un mtodo cientfico
determinado, de fundamentos positivistas. Esta versin de la Psicologa Evolutiva, que ha sido la
dominante a lo largo de su historia, plantea al menos tres tipos de separaciones:
La separacin entre los cambios cualitativos (transformacionales) y los cambios cuantitativos
(variacionales), privilegiando estos sobre aquellos. Los cambios cualitativos, desde este punto de
vista, pueden ser derivados de una acumulacin de cambios cuantitativos.
La explicacin del cambio que distingue (y separa) claramente elementos dentro la realidad. La
explicacin recae en estos elementos individuales ms que en el todo. Por otra parte, a la hora de
asignar causas se separa tambin entre elementos internos al individuo (causas biolgicas) y
elementos externos (causas sociales y culturales), siendo el cambio explicado bien por unas, bien
por otras, bien por la combinacin aditiva de ambas. De esta manera, biologa (individuo) y cultura
se mantienen de forma independiente.
Una tercera separacin se lleva a cabo entre los datos (la realidad, que podemos conocer
directamente) y las teoras (construcciones conceptuales abstractas que derivan de esa realidad
emprica). El criterio bsico de bondad de una teora es su ajuste ms o menos preciso a la realidad
emprica.
Las bases filosficas de esta metanarrativa de la separacin las encontramos en las ideas de
Galileo, de Descartes, del empirismo ingls. A esta metanarrativa de la separacin, Overton (1998;
p. 124 y siguientes; Overton, 1997; p. 103) confronta la metanarrativa de la relacin. Se trata,
segn este autor, de remediar las separaciones cartesianas entre interno y externo, sujeto y
objeto, organizacin y adaptacin, forma y proceso, biolgico y sociocultural, nature y nurture
(Overton, 1998; p. 124, la trad. es nuestra).
El cambio evolutivo admite tanto cambios cuantitativos (variacionales) como cualitativos
(transformacionales).
Los organismos son todos, son entidades relacionales ms que agregados de piezas aisladas e
independientes las unas de las otras. Lo biolgico y lo sociocultural no son aspectos
independientes de la naturaleza, sino que se interpenetran el uno al otro, son dimensiones
diferentes pero no autnomas de un mismo fenmeno evolutivo global.

35

 Los niveles tericos son tan fundamentales como los empricos, y de hecho no existe ningn
dato independiente de cierta forma de discurso y elaboracin terica.
Esta metanarrativa de la relacin bebe de fuentes filosficas muy diferentes a las anteriores:
Leibniz, Kant, Hegel y la dialctica.
Metamodelos como gneros discursivos
Para cerrar el tema de los metamodelos, nos gustara mencionar una aproximacin a los
metamodelos radicalmente diferente a la que hemos visto hasta el momento. Es la propuesta por
Bandlamudi (1999). La propuesta de este autor, fundamentada en las ideas de Bajtn concibe el
discurso evolutivo como un acto creativo en el que un narrador (el investigador) construye una
historia con un guin determinado en el que identifica a un hroe pico (el nio o nia) y las
vicisitudes por las que pasa a lo largo de un continuo espacio-temporal, configurado una historia
evolutuva en forma de narracin.
De esta manera, si el desarrollo se concibe como una novela, podemos clasificar los diferentes
modelo en funcin del tipo de novela (del gnero narrativo) que proponen. A partir de esta
clasificacin podremos llegar a algunas cualidades de los diferentes metamodelos (narrativas de
un gnero determinado) que a primera vista permanecan ocultas y valorar su pertinencia como
narrativas verdaderamente evolutivas, al menos desde el punto de vista de Bajtn.
En concreto, Bandlamudi (1999; p. 51) propone dos tipos fundamentales de novelas, incorporando
la clasificacin bajtiniana, en funcin de si la novela implica o no una aparicin temporal y
transformacin de un nuevo hroe. Las novelas sin emergencia son bsicamente descriptivas. Su
intencin es nombrar e informar con gran precisin las situaciones, presentando una visin
esttica tanto del hroe (el nio) como del mundo que le rodea. Dentro de este tipo de novela,
Badlamudi diferencia entre el gnero de novela de viajes y el gnero de novela biogrfica.
Dentro de las novelas en la que emerge un hroe, distingue tambin entre dos tipos: aquellas que
enfatizan nicamente el papel del hroe y aquellas en la que la emergencia tiene lugar en un
contexto histrico vinculado a ella. Veamos brevemente cada uno de los cuatro tipos.
Narrativas del desarrollo como novelas de viajes
En este tipo de novela el hroe se mueve en el espacio, y este movimiento le da la oportunidad al
narrador de describir los diferentes paisajes con los que se va encontrando su hroe. Trasladando
este tipo de novela al discurso evolutivo, el investigador adopta una postura neutral, y trata
nicamente de informar de los resultados de la investigacin de forma objetiva y asptica, de la
misma manera que el narrador de las novelas de viajes informa de los paisajes. Tanto el hroe
como su mundo sociocultural en este discurso es reducido a variables discretas y precisas (sexo,
tnia, clase social, edad), y el nfasis est en los efectos concretos de esas variables (medidos y
evaluados tambin con precisin, a travs de significaciones estadsticas. El tiempo histrico aqu
no tiene importancia, los procesos evolutivos tardan son de corto alcance, tardan segundos en
manifestarse. El movimiento del hroe se describe de una manera mecanicista, enfatizando
contigidades y espacios ms que tiempos.

36

El autor no reflexiona sobre el viaje que ha realizado su hroe, sino que ms bien lo describe de
manera sistemtica. Tampoco concibe las transformaciones del hroe como metamorfosis. Por el
contrario, mantiene una clara separacin entre l como autor-investigador y su hroe-objeto
investigado. El hroe no aparece a lo largo del relato, sino que est presente en l como un a
priori.
Dentro de este marco, la voz del investigador es la voz de la autoridad y la nica voz dominante,
con lo que el relato aparece construido unilateralmente, privado de toda indeterminacin y
multiplicidad, por lo que, en opinin de Badlamudi (1999, p. 54), en estos relatos no hay cabida
para el desarrollo. Desde este punto de vista, modelos prototpicos que utilizan este gnero
discursivo seran el conductismo (y, de hecho, la mayora de los que hemos calificado
anteriormente como mecanicistas) y las investigaciones transculturales tradicionales (ver
captulo 9 para una crtica a estas investigaciones desde la psicologa cultural).
Narrativas del desarrollo como novelas biogrficas
La novela biogrfica es un gnero que narra el paso de un individuo a travs de varias fases
normativas de la vida (nacimiento, infancia, aos en la escuela, adolescencia, emparejamiento,
etc.). A diferencia de la novela de viajes, en la que el tiempo estaba prcticamente ausente, la
novela biogrfica si que est construida a travs de una dimensin temporal: los aspectos
normativos de un reloj social, aspectos que se asocian a cambios en la vida del hroe, motivados
por los problemas que le plantean precisamente esos aspectos normativos. A diferencia tambin
de la novela de viajes, aqu el hroe si tiene una presencia y protagonismo real.
Sin embargo, al igual que el gnero anterior, este paso del individuo por las etapas vitales no
implica necesariamente un desarrollo real, no implica la aparicin del hroe, sino simplemente su
paso por hitos pre-programados y lo que va adquiriendo a partir de cada hito. En este caso, se
cambiar el deambular del hroe por diferentes espacios por su deambular por diferentes fases de
la vida. Es la vida lo que constituye un viaje y lo que tiene un destino, definiendo a priori el autor
los buenos caminos que llevan a ese destino y los malos caminos que alejan al hroe de su
consecucin.
Para alcanzar ese destino, el hroe ha de pasar por todas las fases de la vida y adquirir en cada una
de ellas las cualidades que le son caractersticas. Para Badlamudi (1999; p. 54), esta narrativa, que
tiene como ejemplos prototpicos la obra de Erikson y, en general de todos los psiclogos
humanistas, tampoco es verdaderamente evolutiva. En este caso, tambin aparece una clara
separacin entre el autor y su hroe. Al igual que suceda en la narrativa de viajes, tenemos un
discurso con una sola voz, la del autor, que construye un hroe ideal hacia el que el hroe real se
va acercando a medida que pasa por las diferentes etapas de la vida. Estas ideas ticas escondidas
sobre lo que constituye un hroe ideal son el trmino de evaluacin de todos los movimientos del
hroe en la novela, restando complejidad y anulando la presencia de contradicciones en el relato.
Narrativas del desarrollo como novelas de emergencia
En este tipo de novelas, a diferencia de las anteriores, el hroe no es un a priori, sino que la novela
lo contempla su creacin, creacin concebida como un proceso continuo de cambio en el que el
37

hroe extrae sentido y pasa de la ignorancia al conocimiento a partir de intentar dar significado al
mundo que le rodea, extrayendo lo estable del continuo dinamismo que caracteriza a ese mundo.
En este caso, el hroe se crea a s mismo y al mundo el que vive, no se topa con acontecimientos
normativos como suceda en la novela biogrfica. La vida no es un reloj social de
acontecimientos, sino una escuela a travs de la que aprendemos.
La trayectoria evolutiva del hroe para alcanzar el conocimiento, aunque puede tener tiene altos y
bajos, crisis y expansiones, es descrita en este tipo de discurso en lo que tiene de general y comn
entre diferentes hroes, entre todos los hroes. La teora de Piaget y, en general, las teoras que
proponen estadios de desarrollo que ascienden a una meta final seguiran este discurso evolutivo.
La narracin de Piaget es la narracin de un hroe que busca continuamente, y que avanza a
travs de esa bsqueda hasta encontrar lo autntico, aquellas formas ideales si empleramos
una terminologa platnica (Badlamudi, 1999; p. 57).
Esta narrativa, sin embargo, tiene sus limitaciones. El espacio en el que se mueve el hroe, desde
ella, es un espacio exclusivamente fsico, lgico y matemtico, extrayndose de l todo sentido
cultural e histrico. El hroe aparece en el trasfondo de un mundo inmvil, cambiante slo en su
apariencia pero esttico en el fondo, con cualidades esenciales que el hroe acaba por descubrir,
pero al que se ha extrado la relevancia de la subjetividad y la historia.
Por otra parte, para Piaget el tiempo adquiere dos sentidos. Desde un punto de vista
ontogentico, es completamente lineal, ya que el sujeto pasa por estados de conocimiento de
manera secuencia, uno detrs de otro, hasta llegar al ltimo. Desde un punto de vista universal, en
cambio, el tiempo de la narrativa piagetiana es un tiempo cclico, en el que todos los sujetos de
generaciones sucesivas pasan por la misma secuencia. Un proceso temporal, sin embargo, que no
implica beneficio ni aprendizaje a medida que completa sus ciclos: el proceso siempre es el mismo.
Narrativas del desarrollo como novelas de emergencia histrica
Por ltimo, Badlamundi identifica un cuarto discurso evolutivo: aquel que se estructura en funcin
de la aparicin de un hroe en un mundo cambiante desde un punto de vista histrico. Vygotsky
es, en este caso, el prototipo de este tipo de narrativa. Este tipo de narrativa es la nica que se
aparta del monlogo para pasar a participar dentro de ella voces mltiples, procedentes de un
flujo perenne de historias que hacen que la diversidad, la indeterminacin y la falta de estado final
hace de esta novela una novela abierta, en la que cada victoria del hroe, adems de cmo un
final es al mismo tiempo un inicio de nuevas posibilidades y retos.
As, mientras Piaget ve la abstraccin como una consecucin, para Vygotsky esta misma
consecucin aparece, adems, como una herramienta activita que permitir la creacin de nuevos
significados desconocidos a priori. En este discurso en el que participan mltiples voces (la voz del
autor, la voz de la historia, la propia voz del hroe), el autor slo puede componer un guion
complejo y abierto, no puede otorgar a su hroe (al nio o nia en desarrollo, recordemos) un
conjunto finito y cerrado de caractersticas, un perfil definido.
Las propias circunstancias histricas que le rodean determinan tambin este perfil, siempre
cambiante, del hroe en esta narrativa. As, el discurso de emergencia histrica es, por definicin,
38

una novela sin principio concreto y sin final concreto. El inters de la novela no est pues en el
final, en el producto (en la moraleja), sino en el proceso. En este tipo de discurso evolutivo el
hroe tiene tanto protagonismo como el contexto cultural e histrico en el que se mueve, de
manera incluso que es difcil separarlos ya que se constituyen mutuamente. En este tipo de
novela, el autor pone en marcha una trama que se le escapa de las manos y que no controla, ya
que no posee una autoridad nica sobre ella.
Las encrucijadas de la Psicologa Evolutiva
Decamos en el apartado anterior que la Psicologa Evolutiva, si por algo se caracteriza, es por su
gran fragmentacin en mltiples modelos explicativos alternativos (cuando no contrarios) que
pretenden explicar diferentes (el menor de los casos) o incluso idnticos fenmenos (ms veces de
las que quiz sera deseable, aunque tambin esto es discutible). Modelos, que como hemos
argumentado, implican incluso diferentes concepciones filosficas del mundo La presencia de esta
multiplicidad de modelos y formas de estudiar el desarrollo muchas veces ha tomado la forma en
nuestra disciplina de alternativas contrapuestas sobre las que cada modelo se pronuncia y que
establecen las diferencias entre ellos.
Aunque todas estas dicotomas y su sentido en cuanto dicotomas sern recogidas de forma ms
extensa en captulos posteriores, vamos a referirnos a algunas ellas en este punto siquiera
brevemente.
Continuidad frente a discontinuidad y los estadios de desarrollo
En este caso la opcin se plantea entre una visin del desarrollo continuo, sin sobresaltos, en las
que es difcil datar la aparicin de nuevas estructuras y funciones, ya que aparecen como
evolucin de estructuras y funciones muy parecidas que existan con anterioridad, y una visin de
este mismo proceso como una sucesin de cambios ms o menos abruptos, como una secuencia
de saltos cualitativos que suponen la aparicin de nuevas propiedades, de nuevas estructuras o
funciones. Es decir, y siguiendo la terminologa de Overton (1998; p. 109) que vimos en el captulo
anterior, la opcin es contemplar el desarrollo como fundamentalmente una secuencia de
cambios variacionales o ese mismo desarrollo concebirlo como una secuencia de cambios
transformacionales. Como tambin hemos visto en el apartado anterior, esta dicotoma separa en
gran medida los metamodelos mecanicistas (que apuestan por el desarrollo continuo) de los
organicistas (que contemplan el desarrollo como un proceso discontinuo).
Esta encrucijada, por otra parte, est ntimamente vinculada a un concepto de gran tradicin
dentro de la Psicologa Evolutiva: el concepto de estadio de desarrollo. Utilizamos el trmino etapa
para referirnos a un periodo de tiempo en el que la persona muestra, sin apenas cambios
relevantes, cierto conjunto interrelacionado de comportamientos o de conductas que se
desarrollan al mismo tiempo y que comparten caractersticas comunes como para formar un todo
(Dosil y Prez Pereira, 1994; p. 49). Se trata de periodos transitorios relacionados con la edad.
Aunque la polmica existe respecto a si el desarrollo puede describirse en forma de sucesin de
etapas, casi todo el mundo est de acuerdo en qu es una etapa. Por ejemplo, siguiendo a Flavell
(1977), las caractersticas de una etapa seran las siguientes:
39

1. Implican cambios cualitativos ms que diferencias cuantitativas.

Las diferencias cualitativas son diferencias de tipo, o de clase. Las cuantitativas son en
dimensiones que pueden ser medibles en escalas de tipo numricas. Es decir, cada etapa
configurara un estado caracterstico en cierto dominio de desarrollo, un estado que es distinto al
propio de etapas anteriores y posteriores.
Evidentemente, en ocasiones lo que superficialmente puede parecen un cambio cualitativo, lo que
puede contemplarse, desde la perspectiva de las etapas como la aparicin de nuevas propiedades
que alteran radicalmente el comportamiento de la persona, puede verse desde otras perspectivas
como un cambio cualitativo slo en apariencia, y resultado de lo que en el fondo son cambios
cuantitativos. Por ejemplo, la incapacidad de los nios que se encuentran en el estadio
preoperacional de llevar a cabo operaciones reversibles y que tengan en cuenta de manera
coordinada y simultnea varias dimensiones de un problema, puede ser interpretado desde otras
aproximaciones (por ejemplo, desde el procesamiento de la informacin) como el resultado de un
cambio meramente cuantitativo: por ejemplo, del cambio en la cantidad de informacin que el
nio es capaz de procesar a la vez.
2. El cambio de una etapa a otra es relativamente abrupto, el desarrollo es discontinuo.
En la visin ms rigurosa de estadio evolutivo, no se contemplan transiciones entre estadio y el
siguiente, los comportamientos cualitativamente diferentes aparecen en muy poco tiempo y
funcionaran de manera madura desde su inicio, contribuyendo a que la persona pueda
comportarse de acuerdo con nuevos parmetros, con nuevos horizontes que cambiar el tipo de
actuacin posible ante una serie de situaciones. Adems, todas las habilidades relacionadas con un
determinado estadio haran el salto a la vez.
De esta manera, desde el punto de vista de los estadios estamos hablando de un desarrollo en
forma de escalera, representando cada escaln un estadio diferente. Por el contrario, la
trayectoria evolutiva planteada desde la continuidad sera la de un desarrollo caracterizado por
una pendiente, ms o menos inclinada, en la que el cambio sucede de manera incremental,
gradual. Mientras para la perspectiva de las etapas, dentro de una misma etapa existira una
relativa estabilidad, para la perspectiva del cambio continuo, no existiran periodos de estabilidad
que separasen periodos de cambio abrupto: el desarrollo es un proceso de cambio continuo,
imperceptible en muchas ocasiones.
3. El comportamiento dentro de una determinada etapa es relativamente homogneo.
Esta caractersticas supone que las competencias relacionadas con la etapa estn integradas las
unas con las otras formando una estructura, resultando en una homogeneidad de las funciones
que soporta esa estructura. As, en su formulacin ms ambiciosa, los estadios implicaran
estructuras de amplio alcance capaces de aportar una coherencia a una gran variedad de
comportamientos del individuo. Desde un concepcin en estados se resalta la homogeneidad,
mientras que si no se plantea el desarrollo en forma de estados la concepcin del desarrollo puede
ser mucho ms diversa, siendo posibles trayectorias evolutivas incluso para habilidades
relacionadas. En el fondo, el problema reside en la cantidad de homogeneidad que estamos
40

dispuestos a aceptar y en qu nivel situamos nuestra teora evolutiva. Si nuestra explicacin se

sita en niveles de detalle seguramente esta homogeneidad ser ms difcil de encontrar, si nos
situamos en niveles abstractos probablemente ser ms fcil).
Respecto a este tema, Bjorklund (2000; p. 10) menciona al menos tres fenmenos que tienden a
confundir una versin del desarrollo con otra, de manera que aun cuando el desarrollo se entienda
de forma continua, no como cambios cualitativos y estados, podemos encontrar razones para
esperar tambin cierta homogeneidad:
Cierto nivel de homogeneidad puede estar garantizado por ciertos lmites cuantitativos en
dimensiones relevantes que subyacen al comportamiento (por ejemplo, en la capacidad de
procesar informacin). Estos lmites pueden tener una trayectoria evolutiva progresiva y
cuantitativa asociada a la edad, lo que puede cambiar el rango de homogeneidad esperable.
El tipo de tareas que estudian los psiclogos para evaluar el desarrollo puede situarse en un
mismo punto de dificultad. Esta homogeneidad de las tareas puede producir la sensacin de que
en realidad es el comportamiento el que es homogneo. Por ejemplo, a un observador ingenuo, el
comportamiento cotidiano de un nio le parecer consistente porque la mayora de tareas que se
realizan estn muy rutinizadas, porque se enfrenta a cierto tipo de varias y no a otras. Sin
embargo, si exponemos al nio ante una serie de tareas ms variadas, el grado de inconsistencias
puede aumentar.
El desarrollo de una determinada competencia o habilidad podra presentar momentos en los
que sea ms o menos susceptible a la homogeneidad. Por ejemplo, podemos concebir
competencias en las que haya homogeneidad su sus primeros momentos y ms variabilidad en su
desarrollo posterior. Aparte de estas caractersticas genricas de las etapas y sus implicaciones
para el estudio del desarrollo, estaramos proporcionando una versin simplificada del debate en
Psicologa Evolutiva respecto a los estadios si no tuvisemos en cuenta que ni todos los tericos
que definen el desarrollo en forma de estadios entienden de la misma manera este concepto ni,
por otra parte, tampoco todos los que no lo utilizan rechazan de la misma manera sus
implicaciones. Por ejemplo, de acuerdo con Commons, Trudeau, Stein, Richards y Krause (1998;
pp. 238 y siguientes) existiran al menos tres posiciones respecto al tema de los estadios o etapas
de desarrollo, cada una con sus propios matices.
Por una parte, encontraramos los que rechazan la nocin de etapa y contemplan el desarrollo
como un proceso acumulativo, continuo de cambio cuantitativo (independientemente de que
ciertos cambios conduzcan a o sean prerrequisito de la aparicin de otros). Las teoras
conductistas o la mayora de versiones del procesamiento de la informacin formaran parte de
este grupo. Sin embargo, an dentro del rechazo de la idea de estadio, a veces se enfatiza la
secuencia de las adquisiciones a lo largo del desarrollo. Por ejemplo, ciertas teoras
maduracionistas (por ejemplo, la clsica teora de Gesell) o la perspectiva psicomtrica de la
inteligencia destacan el carcter normativo del desarrollo, sealan como existe cierta secuencia
supuestamente general que permite elaborar ciertos calendario evolutivos en los que situar de
manera precisa cada cambio en relacin a la edad.

41

En posiciones contrarias encontraramos a aquellos que aceptan una visin fuerte de estadios de
desarrollo. El paradigma de esta posicin es, como es bien conocido, Piaget. Para Piaget los
estadios se caracterizan por presentar ciertas estructuras de conjunto que integran de manera
jerrquica las estructuras de estadios anteriores. De esta manera, las relaciones entre estadios son
de naturaleza estrictamente lgica. Piaget (1971) menciona cuatro caractersticas principales de
los estadios tal y como se entienden desde su postura:
Secuencialidad, que se refiere a que el orden de los estadios es invariable, con lo que un
individuo slo puede seguir una trayectoria de desarrollo avanzando a travs de esta secuencia
preestablecida. Un sujeto puede no completar la secuencia, pero lo que no puede hacer es atajar
(por ejemplo, saltarse un estadio) ni seguir rutas alternativas para alcanzar una misma meta.
Los estadios tienen un carcter integrador, por el que cada nuevo estadio subsume lgicamente
e integra como una subestructura al estadio inferior.
Los estadios funcionan como estructuras de conjunto, como totalidades interrelacionadas. De
esto se deriva que la presencia de una de estas estructuras (es decir, estar en un determinado
estadio) va a determinar el comportamiento del individuo con independencia del contenido o del
dominio al que se aplique ese comportamiento.
Un estadio implica un nivel del preparacin y un nivel de completamiento. En este nivel de
completamiento se alcanza una situacin de equilibrio que permite una transaccin entre la
estructura cognitiva y el medio sin conflicto, sin desequilibrio. La preparacin para un nuevo
estadio supone un aumento en estos conflictos y desequilibrios, hasta que la estructura del
estadio anterior se reorganiza para dar lugar a la nueva. Versiones similares a esta ortodoxia
piagetiana (aunque quiz enfatizando menos el aspecto lgico de la propuesta) con la que
proporcionan autores como Kohlberg o Selman.
Por ltimo, encontraramos autores que aceptan una versin de estadio evolutivo diferente muy
diferente a la ortodoxia piagetiana, lo que les sita en un punto intermedio respecto a ambas
posturas.
Algunas de estas posiciones intermedias surgen dentro del propio campo piagetiano, como
respuestas a las anomalas empricas que aparecen respecto a esta versin dura de estadio, entre
las que destacan los desfases horizontales (nios que muestras competencias propias de un
determinado estadio en ciertas tareas y propias de otro en tareas con una estructura lgica
similar, ver captulo 5).
Por ejemplo, los llamados neopiagetianos, como Case, Pascual-Leone o Fisher, caracterizan el
desarrollo en trminos de niveles, reservando la nocin de estadio para referirse a la coherencia
entre dominios dentro de un periodo cronolgico determinado. Desde su punto de vista, funcionar
en diferentes niveles en diferentes dominios puede ser algo habitual (es decir, dan cabida a los
desfases horizontales). Estos niveles son jerrquicos, pero careceran de una nica estructura
reflexiva y generativa que caracteriza los estadios.
Dentro de esta posicin tambin intermedia, otros autores (como los adscritos a lo que ha venido
llamarse la teora de la teora) destacan tambin estadios de desarrollo, pero con un alcance
42

mucho menor, atribuyndolos nicamente a ciertos dominios concretos de desarrollo (por

ejemplo, la teora de la mente, el conocimiento biolgico, etc.) Por otra parte, estos autores
aceptan ciertos supuestos que contravienen claramente la ortodoxia piagetiana, como ciertas
explicaciones de tipo innatista (aunque de un innatismo blando). Son las propuestas, por
ejemplo, de Wellman, de Gopnik o incluso de la Karmiloff-Smith de las redescripciones
representacionales.
Por ltimo, encontramos aquellos tericos que caracterizan el desarrollo en trminos de periodos
o seasons de la vida, algo muy diferente ya a los estados de Piaget. Por ejemplo, Erikson o
Levinson, entre otros, definen periodos que s son secuenciales, pero que no son jerrquicos y no
estn organizados de una manera estrictamente lgica. El desarrollo en estos trminos puede
verse ms como una ordenacin y parcelamiento del proceso de socializacin y enculturacin, sin
contar con el aspecto de transformacin cualitativa inherente a la versin de estadio desde el
punto de vista de Piaget.
Lo innato frente a lo adquirido (o nature versus nurture)
Si la dicotoma entre el desarrollo continuo y el desarrollo en estadios hace referencia al cmo se
produce el cambio y qu patrn adopta, la dicotoma entre lo innato y lo adquirido se centra en el
porqu del cambio, en las razones que lo explican. Ciertamente, esta es una cuestin central
dentro toda ciencia evolutiva, que tiene entre sus tareas principales esclarecer (o al menos
intentarlo) porqu es posible que estructuras y funciones complejas surjan de otras anteriores ms
simples, es decir, de porqu lo simple puede dar lugar a lo complejo.
Diferentes concepciones del desarrollo atribuyen a causas diferentes los cambios evolutivos. En
esta atribucin de causas al desarrollo, ya desde los primeros momentos de la Psicologa Evolutiva
como ciencia (aunque, evidentemente, sus referentes son muy anteriores y la discusin se
remonta, al menos, a los grandes sistemas filosficos de la antigedad) se configuraron dos
grandes posiciones: una contempla estas causas como factores en ltimo trmino biolgicos y la
otra que enfatiza las causas ambientales, sociales o culturales como motor del desarrollo. Esta
ltima posicin tiene su referente filosfico ms inmediato en el empirismo ingls (recordemos su
conocida metfora de la persona como una tbula rasa sobre la que va escribiendo la
experiencia).
Sin embargo, aunque ambas posturas pueden contemplarse como los extremos de un continuo,
curiosamente comparten una asuncin comn: la complejidad se puede atribuir a alguna fuente
preexistente al organismo que la muestra. Para los innatistas (o nativistas), esa complejidad ya
estaba presente en los genes del individuo, que mantienen codificada la informacin necesaria
para desplegarla en el momento adecuado. En cambio, para los empiricistas, la complejidad donde
preexiste es en el ambiente, y el individuo la absorbe a travs de procesos de aprendizaje. En
ambos casos, no slo se cree que la informacin necesaria para dar cuenta de la complejidad
precede al individuo, sino que tambin se minimizan la transicin entre las formas y actividades
simples y las complejas (Johnson, 1999; p. 149):

43

 Para el innatismo, los estados iniciales son ms complejos de lo que aparentan. Los genes tienen
codificado todo lo necesario desde el primer momento, los nios nacen preprogramados con las
esencias de las competencias que mostrarn en su forma adulta.
Para el empiricismo, la complejidad final es realmente ms simple de lo que parece, y puede ser
explicada a partir de mecanismos muy simples. Entre estos dos extremos del continuo podemos
encontrar, obviamente, un amplio abanico de posibilidades. En una posicin central encontramos
el constructivismo, que adopta una postura que tiene en cuenta la interaccin entre lo innato y lo
adquirido enfatizando el papel activo del individuo en la construccin del conocimiento.
Cul es el estado actual de la cuestin en Psicologa Evolutiva? Quiz un repaso, necesariamente
breve, por la trayectoria de estas posiciones a lo largo de la historia de nuestra disciplina permitir
comprenderlo. En este sentido, las posiciones innatistas se vieron reforzadas, en un principio, por
la gran influencia de Darwin y las teoras evolucionistas y los avances de la gentica. As, algunas
de las primeras teoras evolutivas vean el proceso de desarrollo como el despliegue de unas
potencialidades, de unas capacidades predeterminadas desde el nacimiento (por ejemplo, la
teora maduracionista de Gesell).
Sin embargo, con la aparicin del conductismo en los aos 20, el debate se decantar claramente
a favor de las posiciones empiricistas, al menos dentro del mbito anglosajn, y durante
prcticamente medio siglo la creencia del ser humano como una caja negra que va acumulando
asociaciones entre estmulos ambientales y respuestas dominarn la psicologa. En la Psicologa
Evolutiva, sin embargo, an bajo el dominio conductista (especialmente en el caso de la psicologa
evolutiva anglosajona), se mantendrn posiciones alternativas desde al menos tres direcciones:
En la teora etolgica, que, a travs de su concepto de instinto, presenta un carcter claramente
innatista.
En la teora de Piaget, que se aleja tanto del innatismo como del empirismo para crear una
tercera va constructivista, en la que la actividad del sujeto es la clave (ver, por ejemplo, Piaget,
1980, p. 3).
En la tradicin socioculturales soviticas (con Vygotsky a la cabeza) que, aunque enfatiza los
factores sociales y culturales en el desarrollo, lo hace descartando el reduccionismo y el
elementarismo conductista. Esta posicin tambin es considerada constructivista, pero mientras el
constructivismo en Piaget es individual, en Vygotsky es social y cultural.
Hoy por hoy el empirismo radical que representa el conductismo prcticamente ha desaparecido
como enfoque terico relevante en la Psicologa Evolutiva contempornea. Este empirismo, sin
embargo, todava contina ejerciendo influencia en algunos modelos tan actuales como el
conexionismo. Como veremos en el captulo 8, es, sin embargo, un empirismo sistmico y
fundamentado en conceptos como las redes neuronales, mucho ms complejo que la simple
acumulacin de asociaciones E-R conductistas.
En cuanto al innatismo, con la revolucin cognitiva, en los aos 50 y 60 del pasado siglo, y el
declive del conductismo como modelo dominante de explicacin psicolgica, experimentar un
cierto revival, que contina en la actualidad, de manera que hoy en da podemos decir que un
44

numeroso grupo de investigaciones evolutivos est inspirado en ideas de corte innatista ms o

menos radicales.
Esta recuperacin del debate entre lo innato y lo adquirido al principio tiene lugar desde un punto
de vista psicomtrico, en investigaciones empricas que intentarn determinan cuantitativamente
el grado de determinacin gentica o ambiental de competencias como la inteligencia (Jensen,
1969; Kamin, 1974; Eysenck y Kamin, 1981; Lewontin, Rose y Kamin, 1984). Dentro del mbito del
desarrollo, quiz la teora geneticista ms elaborada es la que propone Sandra Scarr (Scarr y
McCartney, 1983; Scarr, 1992), quien plantea que los genes son los nicos responsables de la
aparicin de estructuras nuevas a lo largo del desarrollo, siendo el papel del ambiente
simplemente mantener y estimular esas estructuras originadas genticamente. Adems, de
acuerdo con sus propuestas el propio ambiente est tambin determinado genticamente a travs
de tres tipos de vas (Scarr y McCartney, 1983; p. 427 y siguientes):
Los padres (su genotipo) son en parte responsables del ambiente que experimenta el nio.
La manifestacin fenotpica de los genes de los nios evoca ciertas respuestas y no otras en
determinados ambientes.
El nio busca activamente ciertos ambientes y descarta otros. Para obtener datos empricos que
avalen estas propuestas geneticistas (y para separar sus efectos de los efectos ambientales) se
recurren a sofisticados diseos en los que se comparan gemelos (uni y bivitelinos) y padres
biolgicos y adoptivos de nios que han sido adoptados. La comparacin de gemelos univitelinos
adoptados con sus padres biolgicos y adoptivos es la versin ms sofisticada y compleja de este
tipo de diseos.
Para comprender este debate y su resurgir desde nuestra disciplina, sin embargo, resultan
fundamental referirse a las aportaciones de Chomsky y su nueva concepcin de la adquisicin del
lenguaje. Recordemos (lo abordaremos con algo ms de profundidad en el captulo 8) que
Chomsky propuso un mecanismo innato (de carcter fundamentalmente sintctico) que permite al
nio llevar a cabo el milagro de adquirir el lenguaje de la manera tan rpida y eficiente. Uno de
los argumentos que utiliza Chomsky para defender esta base innata del comportamiento (o al
menos del lenguaje) ser un lugar comn en las nuevas perspectivas innatistas: es el argumento
de la pobreza del estmulo.
De acuerdo con este argumento, el nio crece en un entorno tan complejo, tan catico que no
puede fundamentarse nicamente en l para desarrollar las estructuras y funciones psicolgicas
que es capaz de dominar de manera tan rpida y eficiente, estructuras y funciones psicolgicas
muy sofisticadas. As, es necesario acudir a cierta base innata para explicar el desarrollo, una base
que de alguna manera filtre la experiencia (las denominadas constraints o restricciones del
desarrollo) y permita aprovecharla convenientemente. Por ejemplo, el propio Chomsky nos dice
como:
Los factores innatos permiten al organismo trascender la experiencia, alcanzando un alto nivel de
complejidad que no refleja el entorno degenerado y limitado (...) en contamos estructuras de
considerable complejidad, que se desarrollan de forma bastante uniforme, trascendiendo
45

ampliamente los factores ambientales que disparan y en parte modelan su crecimiento (Chomksy,
1980, p. 39)
A partir de las aportaciones de autores como Chomsky o Fodor, ha aparecido una aproximacin al
desarrollo denominada modularismo que, en esencia, afirma que la mente esta compuesta por
una serie de mecanismos cognitivos independientes (mdulos) especializados en el procesamiento
de cierto tipo de conocimiento y que funcionan, al menos en cierta medida, de forma preprogramada (innata). Tambin directamente influida por el innatismo (en sus versiones ms o
menos duras) encontramos una tendencia a estudiar las competencias iniciales de los bebs, las
bases innatas (en forma de constraints, de core knowledges, etc.) de las sofisticadas competencias
cognitivas, como han intentado demostrar autores como, entre otros, Baillargeon, Spelke, Leslie o
Meltzoff.
En cuanto al constructivismo, en la actualidad goza tambin de buena salud. Sin embargo, y como
ya comentamos de manera extensa en el captulo anterior, no podemos hablar de un nico
constructivismo sino de varios constructivismos, de naturaleza muy diversa (como argumentamos
en el captulo anterior, modelos tan diferentes como el procesamiento de la informacin, las
propuestas de Piaget o las perspectivas socioculturales pueden ser calificadas de
constructivistas).
Tienen en comn no slo la concepcin del sujeto como un participante activo en la construccin
del conocimiento, sino tambin el rechazo, ms o menos virulento, a las posturas innatistas: en
esta atribucin del desarrollo a causas innatas ven un intento, en ltimo trmino, de escamotear la
explicacin evolutiva. Desde este punto de vista, los factores innatos son una especie de misterio
que nos impide ir ms all y avanzar en cmo se produce el proceso desarrollo y los modelos
innatistas seran (al menos las versiones ms extremas) en el fondo muy poco evolutivos (ver estos
y otros argumentos en Robertson, 1998; p. 48 y siguientes de la trad. cast., y cmo se rebaten
desde el punto de vista innatista en Spelke, 1998).
Es necesario mencionar tambin los intentos de integracin entre posturas epistemolgicas
diversas. As, por ejemplo, la influencia del innatismo la encontramos incluso en modelos
entroncados en otras tradiciones, como puede ser en la teora de la teora (Karmiloff-Smith,
Gopnik, Wellman) que intentan hacer compatibles la presencia de cierto equipamiento innato
previo (en forma de constraints, por ejemplo) que facilita cierta presintonizacin del beb con
aspectos del mundo especialmente relevantes con un posterior cambio en las estructuras
cognitivas a partir de la interaccin con los objetos, a medida que el nio va construyendo y reconstruyendo teoras sobre el mundo.
La influencia del innatismo ha llegado tambin incluso a algunas propuestas y modelos
neoVygotskyanos (Trevarthen, incluso Tomasello), que aluden a cierto equipamiento innato como
fundamento de la competencia social del beb y de su capacidad para integrarse y sacar partido
de la cultura en la que nace. De hecho, desde un punto de vista cognitivo, algunos autores como
Kail (1998; p. 385), no sitan la discusin sobre el innatismo tanto en la presencia o no de cierta
arquitectura previa, de cierto hardware que caracteriza nuestra especie (prcticamente todos
podran estar de acuerdo en que esto es as), sino es si estn presentes al nacer o no ciertas
46

estructuras y procesos presintonizados y especializados para tratar con cierta informacin y hasta
que punto estas estructuras y procesos pueden cambiar a partir de la interaccin con el medio.
por ltimo, es especialmente reseable el intento de integrador de la teora sistmica. Esta teora
es una postura alternativa que simplemente niega la relevancia de la dicotoma entre lo innato y lo
adquirido, entre nature y nurture, al menos tal y como se ha planteado tradicionalmente, ya que
se plantea que es en el fondo una separacin falsa. Los factores biolgicos son inseparables de los
ambientales, ambos estn continuamente interaccionando, y no podemos identificar efectos
puramente biolgicos o puramente de la experiencia. La clave no es reconocer que ambos factores
interaccionan (esto es trivial), sino ver cmo lo hacen para dar lugar a un patrn particular de
desarrollo. Esta idea, que forma parte del ncleo de propuestas como la teora de los sistemas
dinmicos (representada por autores como Thelen o Van Geert) puede ser un nuevo punto de
partida para reconciliar puntos de vista aparentemente opuestos y parece que est haciendo
fortuna en nuestra disciplina.
Lo universal frente a lo diferencial
Otra de las dicotomas clsicas con las que se enfrenta la Psicologa Evolutiva, y que en cierta
manera se relaciona con la dicotoma entre la continuidad y la discontinuidad y con la de lo innato
y lo adquirido (y que se cruzar tambin con las dicotomas que expondremos ms adelante), es el
inters bien primordialmente por lo universal (para, si acaso en un segundo momento, dar cuenta
de lo particular, de la diferencia) o bien el inters fundamental por lo particular (para, si acaso en
un segundo momento, explicar lo universal a partir de ello).
Overton (1991), por ejemplo, ha sealado como las corrientes de tipo ms racionalista tienden a
buscar lo universal, lo comn en el desarrollo, los principios y reglas fundamentales y abstractas
que dan sentido a la evolucin del ser humano. Piaget (aunque tambin otras teoras, como el
psicoanlisis) es el prototipo es este tipo de propuestas que sitan el esclarecimiento de lo
universal como el objetivo ltimo de una teora de desarrollo. El inters de Piaget no es tanto el
sujeto psicolgico, concreto, sino el sujeto epistmico: aquello que es comn a todos los sujetos,
el sujeto en lo que tiene de universal, abstrayendo las condiciones contextuales (Coll y Guilleron,
1981; p. 69). Por lo tanto, tanto su enfoque constructivista como su teora en etapas estn
concebidas de un modo abstracto y universal.
Sin embargo, son muchos las propuestas evolutivas que abandonando este extremo de
universalidad, incorporan elementos de diferencia y particularidad dentro del desarrollo humano.
Podemos distinguir al menos tres tipos de diferencias susceptibles de ser consideradas en las
teoras evolutivas:
Las diferencias intraindividuales, por las no existe una nica estructura o funcin de dominio
general responsable de todo el desarrollo, sino mltiples estructuras especficas de dominio
precableadas (en forma de mdulos de procesamiento especficos o de otro tipo de constraints o
conocimientos nucleares de diferente naturaleza). En este caso, las diferencias intraindividuales se
concibe estables interindividualmente.

47

 Las diferencias interindividuales, fruto, como por ejemplo en el conductismo, de la exposicin

del sujeto a ambientes diferentes. En el procesamiento de la informacin, las diferencias
interindividuales tienen cabida en tanto diferentes inputs y experiencia del sistema cognitivo dan
lugar a un funcionamiento ms o menos especializado, experto, en ciertas reas y no en otras. De
esta manera, la especificidad de dominio puede ser interindividualmente diferente (es decir, ser
experto en determinado dominio puede ser algo ideosincrtico, no general para todos los
individuos).
Las diferencias culturales, por las que la mente se construye a partir de la participacin en
entornos culturales concretos, a partir del uso de ciertos instrumentos sociales, de la presencia de
ciertos valores y objetivos sancionados culturalmente. Por ello, no podemos hablar de un
desarrollo cognitivo, sino de trayectorias privilegiadas dentro de una cultura determinada.
Quiz la forma ms actual que ha tomado esta polmica est en la dicotoma entre el desarrollo
global y la especificidad de dominio. As, tras la teora de Piaget, que durante muchos aos sostuvo
una visin del desarrollo como un movimiento general, han aparecido en las ltimas dcadas
numerosas perspectivas que apuestan ms bien por un desarrollo centrado en dominios
concretos, relativamente independientes unos de otros. As, perspectivas como el modularismo, la
teora de la teora, el nfasis en el conocimiento experto surgido de la experiencia por parte de
algunos modelos del procesamiento de la informacin, o incluso la nocin de cognicin situada,
vinculando el desarrollo a la participacin en actividades socioculturales especficas, suponen
esfuerzos convergentes en este sentido, en lo que lo local adquiere preeminencia respecto a lo
global. Profundizaremos en este tipo de discusin fundamentalmente en el captulo 8 por lo que
se refiere a las perspectivas de carcter ms individual, mientras que la discusin sobre la
cognicin situada la abordaremos en el captulo 9, donde comentamos los modelos socioculturales
de desarrollo.
En este tipo de polmicas hemos de tener en cuenta, en todo caso, que la aparicin de similitudes
o diferencias entre el desarrollo de los seres humanos depende en parte de los aspectos que sean
del inters para el investigador. Cuando el inters est centrado en aspectos muy concretos, muy
especficos del comportamiento es ms probable obtener diferencias. Cuando el inters est en
aspectos abstractos, en grandes tendencias, la probabilidad de obtener similitud crece. Autores
como Prez Pereira (1992; p. 213) tambin sugieren que quiz en los primeros momentos de
estudio de un proceso lo primordial es centrarse en lo comn, mientras que slo en un segundo
momento cobraran inters los aspectos diferenciales.
La individual frente a lo sociocultural
La psicologa del desarrollo (y, en general, la psicologa) es una disciplina cientfica que ha partido
de presupuestos dualistas a la hora de explicar el comportamiento humano. De acuerdo con estos
presupuestos, el individuo y el entorno que le rodea (el mundo externo al individuo) son entidades
radical e inherentemente diferentes. Dentro de este esquema, el conductismo opt por un tipo de
explicacin que, siguiendo la terminologa de Kaye (1992) podramos denominar outside-in: el
conductismo, el ambiente, entendido como un conjunto determinado de estmulos discretos,

48

potencialmente asociables al comportamiento del sujeto, es el motor y configura el desarrollo del

comportamiento de la persona.
Con la cada del conductismo, el pndulo entre lo externo (el ambiente) y lo interno (el sujeto)
cambi hacia este. De lo que se trataba entonces era de explicar el desarrollo partiendo del
individuo y intentando dar cuenta de las estructuras, funciones y procesos que tienen lugar en la
mente individual. Siguiendo la terminologa de Kaye (1982, p. 17 de la trad. cast.), estos modelos
optan por una lnea de explicacin inside-out, en la que el motor del desarrollo se encuentra
dentro del sujeto y este desarrollo tiene sus efectos en la relacin que el individuo establece con el
contexto-ambiente que le rodea. Por ejemplo:
Para el procesamiento de la informacin (y sus modelos derivados, como el conexionismo, u
otros modelos de base cognitiva, como el modularismo) el ambiente es un input de informacin
para el sistema, la materia prima con la que trabaja.
Para Piaget (y sus modelos derivados, como la teora de la teora), el entorno es un mundo de
objetos fsicos o sociales susceptibles de recibir la accin del nio y, en el mejor de los casos de
plantear conflictos que facilitan el desequilibrio cognitivo (interno) y el cambio (interno) de
esquemas.
La intencin de estas teoras era, en ltimo trmino, dar cuenta del individuo en abstracto, de la
mente humana en lo que tiene de general, desvinculndola del mundo que la rodea y, en
concreto, de las personas y el contexto social y cultural en el que tiene lugar el desarrollo. En las
ltimas dcadas, han surgido algunas propuestas que pretenden romper este individualismo que
ha caracterizado el mainstream de la Psicologa Evolutiva durante la segunda mitad del siglo XX,
dando una importancia fundamental al contexto como fuente de desarrollo pero sin volver a caer
en las cajas negras conductistas.
Esta mirada hacia el contexto se ha producido de varias maneras. Por una parte, los estudios
transculturales o modelos como el ecolgico de Bronfrenbrenner, la psicologa lifespan de Baltes
enfatizan el papel el contexto (el contexto fsico, pero tambin el social y el cultural) como aspecto
determinante del desarrollo. Desde este punto de vista, sin embargo, se mantiene un dualismo de
base en el que se siguen diferenciando claramente entre individuo y ambiente/contexto y en el
que el contexto se conceptualiza y fragmenta en variables discretas (aunque ya no en estmulos,
sino muchas veces de carcter amplio: tnia, clase social, nivel educativo, etc.)
Una segunda forma, supone la ruptura (de manera ms o menos radical) con el dualismo
inherente a la gran mayora de modelos evolutivos. En esta segunda alternativa, que cuenta como
inspirador la psicologa sociocultural rusa, con Vygotsky a la cabeza, el individuo no es un a priori,
sino una creacin cultural en la interaccin con las personas significativas, vehiculada a partir de
instrumentos culturales, es lo fundamental. Desde este punto de vista, el contexto deja de ser un
input o un escenario del que se recibe informacin o al que se vierten ciertos productos de la
mente, para pasar a ser una parte esencial de la propia trama del la actividad psicolgica, una
actividad psicolgica que antes de ser individual ha sido compartida (Del Ro y lvarez, 1994; p.
29).
49

Aun incluso dentro de esta corriente sociocultural encontramos quienes intentan dar cuenta de la
aparicin de una mente individual (producto de la interiorizacin de instrumentos culturales),
como el propio Vygotsky, de los que ponen el acento en la actividad conjunta cambiante y no en la
formacin de una mente individual y separada, como por ejemplo Lave o Rogoff (Del Ro y lvarez,
1994, p. 27; Kruger y Tomasello, 1996; p. 369).
La psicologa de la infancia y adolescencia frente a la psicologa del ciclo vital
Una ltima encrucijada que nos gustara comentar se refiere a la propia extensin del campo de
estudio de la Psicologa Evolutiva. Si hemos definido la Psicologa Evolutiva en funcin del
concepto amplio de cambio, parecera lgico que este estudio del cambio se extendiera a los
cambios que se dan a lo largo de la vida, y no nicamente a los que acaecen en una determinada
parte de ella.
Sin embargo, tradicionalmente la Psicologa Evolutiva ha sido, de facto, una psicologa del cambio
en la infancia y la adolescencia, olvidando los cambios que acontecen ms all de estas edades
(Goodnow, 1997; p. 92). Slo en las ltimas dos dcadas han aparecido corrientes importantes
(aunque antecedentes tenemos a lo largo de toda la historia de la disciplina) que abogan por esta
extensin de la Psicologa Evolutiva a todo el ciclo vital.
Las razones de esta autolimitacin de la Psicologa Evolutiva al mbito de la infancia y la
adolescencia en nuestra opinin estriban en la presencia de cierta nocin de desarrollo, una
nocin que importa este concepto de la biologa y que caracteriza a los modelos que podemos
englobar dentro de lo que llamaremos (ver ms adelante en este mismo captulo) metamodelo
organicista. Desde esta perspectiva, el desarrollo se entiende como una secuencia ordenada de
cambios evolutivos que presentan las siguientes caractersticas:
Slo se entiende por desarrollo aquellos cambios que suponen una ganancia para el organismo.
Son cambios en las estructuras y funciones del individuo paralelos a los cambios biolgicos
entendidos como maduracin o crecimiento fsico y muy asociados a la edad.
El desarrollo se contempla como un proceso de carcter normativo y universal.
El desarrollo es un proceso que sigue patrn similar de ganancia en todas las diferentes
estructuras y funciones psicolgicas del individuo: el desarrollo supone el progreso de todas ellas.
El desarrollo es un proceso de carcter ordenado y secuencial.
Existe una meta especfica hacia la que la persona avanza en su proceso de desarrollo y que
supone la culminacin del proceso
Esta concepcin maduracionista del desarrollo como proceso paralelo al crecimiento biolgico
subyace a concepciones defendidas por figuras de gran prestigio e influencia dentro de la
Psicologa. Por ejemplo, Piaget, centrndose en el mbito cognitivo, plantea el desarrollo como
una serie de etapas normativas que la persona sigue en su infancia (estadios sensoriomotor,
preoperacional, operacional concreto) hasta llegar, en la adolescencia, a la meta del desarrollo: el
estadio de las operaciones formales, caracterizado por la presencia de un tipo de pensamiento
50

hipottico-deductivo propio de la ciencia. En su esquema, el acceso a una determinada etapa tiene

como requisito la presencia previa del tipo de pensamiento propio de la etapa anterior. El trabajo
de Freud tambin podra ser otro ejemplo paradigmtico, esta vez centrado en el mbito del
desarrollo psicosexual y de la personalidad. Las diferentes etapas, caracterizadas por una fijacin
de la libido en unas zonas determinadas (fases oral, anal y flica), son transiciones que si son
superadas con xito permiten llegar a una etapa final de madurez, alcanzada en la adolescencia
con la genitalidad. En el caso de Freud, como en el de Piaget, su formacin biolgica previa puede
de alguna manera explicar o hacer comprensible esta adscripcin a concepciones del desarrollo de
corte maduracionista.
Esta relacin estrecha entre lo biolgico y lo psicolgico que se establece desde el modelo
unidireccional no se detiene en un simple paralelismo o isomorfismo, sino que, implcitamente y
numerosas veces incluso explcitamente se atribuye a los cambios psicolgicos una causalidad
biolgica: el declive de las funciones psicolgicas de la persona en la vejez es causado
directamente por su deterioro fsico-biolgico, ya sea este al nivel de sistemas, rganos, tejidos o
clulas. As, Guilleron (1980) afirma que desde este punto de vista la evolucin psicolgica se
supedita a la evolucin biolgica.
Como consecuencia de todo ello, el desarrollo se entiende que es propio de unas ciertas fases del
ciclo vital y no de otras. En concreto, se restringe el desarrollo psicolgico del individuo a aquellas
etapas en las que se da maduracin o crecimiento fsico, es decir, a la infancia y adolescencia. El
resultado es una Psicologa Evolutiva que se dedica al estudio de la infancia y la adolescencia,
ignorando los procesos evolutivos que ms all de estas etapas.
Aunque esta separacin contina todava hoy vigente, algunos tericos abogan por una Psicologa
Evolutiva que sea verdaderamente una psicologa del ciclo vital, sin privilegiar unas etapas de la
vida por encima de otras, y que permita reintegrar el estudio del desarrollo adulto y el
envejecimiento dentro del mbito de la Psicologa Evolutiva. Para permitir esta ampliacin del
campo de estudio han propuesto un concepto alternativo de desarrollo que permite esta
ampliacin. Este nuevo concepto de desarrollo presentara, entre otras, las siguientes
caractersticas (Baltes, 1987; p. 613):
Multidimensionalidad: los procesos de cambio no afectan necesariamente a todas las
dimensiones del ser humano. En determinado momento evolutivo algunas pueden presentar
ganancias mientras, simultneamente, en otras pueden darse procesos de cambio negativo o
pueden permanecer estables. Por otra parte, se deja de considerar que existen etapas vitales de
cambio (positivo en la infancia, negativo en la vejez), mientras otras son de estabilidad
(madurez). Cambio y estabilidad son parmetros presentes a lo largo de todo el ciclo vital.
nfasis en las diferencias individuales: el desarrollo ya no se concibe como un proceso
normativo, sino que, adems de reconocer las diferencias intraindividuales, tambin se reconocen
las diferencias interindividuales, producto del intento de adaptarse a las condiciones particulares
de vida que afectan al individuo. Esta capacidad plstica del ser humano se mantiene en todas sus
etapas vitales, incluida la vejez.

51

 Desarrollo como coocurrencia de prdidas y ganancias: lejos de entenderse slo como ganancia,
el desarrollo en cualquier momento del ciclo vital es el conjunto de ganancias (cambios hacia una
optimizacin adaptativa de determinada dimensin) y prdidas (cambios que suponen un
deterioro o empeoramiento de la capacidad adaptativa en cierta dimensin). Ningn cambio
evolutivo en ninguna etapa es slo ganancia o slo prdida.
nfasis en una multicausalidad en el desarrollo, que permita atribuir los cambios no nicamente
a factores de tipo biolgico, sino que tenga en cuenta tambin las variables de tipo ambiental,
social y cultural y su efecto en la trayectoria evolutiva de las personas. Esta dicotoma entre las dos
formas de entender la Psicologa Evolutiva ser uno de los ejes importantes en el presente
proyecto docente, y la retomaremos para tratarla ms con mayor detalle en el captulo 10. En ese
captulo analizaremos ms en detalle tanto los fundamentos de esa segregacin entre desarrollo y
envejecimiento como las alternativas disponibles para integrar el estudio del envejecimiento
dentro de una disciplina evolutiva dedicada al estudio del cambio a lo largo de todo el ciclo vital.
De dnde venimos y hacia donde vamos?
No queremos en este apartado reflexionar en profundidad sobre los orgenes y desarrollo histrico
de nuestra disciplina (tendremos todo el prximo captulo para ello), pero tampoco querramos
acabar este captulo de presentacin sin mencionar siquiera en qu estado parece encontrase en
la actualidad y cules podran ser las direcciones de futuro.
De dnde venimos?
El siglo pasado, que prcticamente vi nacer nuestra disciplina, tambin vi aparecer y caer
grandes teoras y sistemas explicativos de amplio alcance, entre los que encontramos:
El psicoanlisis, aunque con gran importancia histrica, es un modelo terico que hace aos que
dej de estar en primera lnea de las investigaciones evolutivas, debido, entre otras razones a su
falta de compromiso con cierto modelo de ciencia.
El conductismo, que ejerci gran dominio sobre la psicologa (especialmente la anglosajona)
durante la parte central del siglo XX, se ve a partir de la dcada de los 50 y 60 de ese siglo
seriamente cuestionado, hasta prcticamente desaparecer como modelo tambin de primera
lnea.
Somos conscientes que estos dos grandes modelos no son los nicos presentes en la primera
mitad de siglo (recordemos, desde un punto de vista europeo, la Gestalt, la etologa y, como no,
las aportaciones de Piaget y Vygotsky), pero s, especialmente por lo que respecta al conductismo,
los que tenan voluntad de aportar una versin explicativa global y de carcter cientfico del
panorama psicolgico en general y evolutivo en particular. La cada de estos grandes modelos dio
paso a otros, que podramos llamar de segunda generacin, unos modelos que han dominado el
mbito evolutivo durante la segunda mitad del siglo pasado y que, de alguna manera, se han
convertido en esperanzas frustradas de contar con una explicacin homognea del desarrollo. Son
propuestas que han cambiado la faz de la Psicologa Evolutiva (nada ser igual en nuestra
disciplina tras ellas), pero que no han conseguido dominarla:

52

 La revolucin cognitiva de los aos 50 y 60, que tanto contribuy a la crisis del conductismo
prometiendo un nuevo estudio cientfico de las entidades internas que haban sido vedadas desde
la dictadura de la conducta, se concreto en un modelo de procesamiento de la informacin que
equipara a las personas a ordenadores. Un modelo que, tras unas dcadas de popularidad, ha ido
perdiendo fuelle como punto de partida integrador para el estudio del desarrollo.
La perspectiva de Piaget, que nunca se perdi en la Europa Continental, fue redescubierta en los
pases anglosajones en los aos 60. Tras una gran popularidad inicial, en parte debido a su gran
consistencia interna y aplicacin a mltiples mbitos del desarrollo, ha ido mostrando algunas de
sus carencias y rigideces en la explicacin de muchos fenmenos de desarrollo.
Las propuestas de Vygotsky y de la psicologa sociocultural rusa, que, aunque tambin fue
redescubierta con entusiasmo en los aos 70 por el mundo anglosajn, se ha hecho un hueco
slido, pero no dominante, en eso que podemos llamar el mainstream de las Psicologa Evolutiva.
Dnde estamos?
Los ltimos 15 o 20 aos (lo que podra configurar eso que podramos considerar, en sentido
amplio, el presente de nuestra disciplina) han conocido una expansin sin precedentes tanto por
lo que respecta al nmero de investigadores y publicaciones centradas en el desarrollo desde
todos los puntos de vista, pero desde estos tres grandes sistemas (en especial del procesamiento
de la informacin y, sobre todo, de la teora de Piaget), en opinin de algunos autores la Psicologa
Evolutiva se encuentra hurfana no slo de sistemas tericos integradores, sino siquiera de la
esperanza de que puedan proponerse algn da (ver, por ejemplo, el diagnstico de Bjorklund,
1997b; p. 144).
Dnde se ha realizado entonces la gran inversin de esfuerzo investigador? Creemos que en al
menos estos aspectos:
Aparicin o auge de modelos relativamente nuevos. En cualquier caso, estos modelos no tienen
la ambicin de los que ya hemos mencionado, y se conforman con especializarse en ciertos
mbitos, generalmente reducidos, de comportamiento, para los que ofrecen explicaciones y
predicciones muy precisas.
A veces estos modelos proceden de la evolucin de modelos ya existentes. En este caso
encontramos al conexionismo y sus modelos computacionales que cambiar la metfora del
ordenador por la metfora del cerebro y la neurona, o a la teora de la teora, que incorpora a
unos fundamentos constructivistas de sabor piagetiano conceptos del procesamiento de la
informacin e incluso admiten propuestas innatistas
Otras veces son modelos que ya existan anteriormente, pero que adquieren una nueva
actualidad. Por ejemplo, el modularismo debe mucho a Chomsky y a las propuestas de Fodor que
datan de principios de los aos 80, pero es en los 90 cuando se plantea como una alternativa
explicativa slida y da lugar incluso a algunas versiones ms blandas (por ejemplo, las propuestas
de Spelke) que tienen una gran presencia en el panorama de investigacin actual.

53

 Por ltimo, encontramos algn modelo con propuestas genuinamente novedosas (aunque es
dudoso que podamos calificar una propuesta de nueva cuando toda idea recoge aportaciones de
ideas anteriores), como por ejemplo los modelos de sistemas dinmicos. Estos modelos pueden
ser tanto una fuente terica que inspire nuevas investigaciones como un punto de partida para
integrar y hacer compatibles modelos diversos que prestan atencin a niveles diferentes de la
realidad.
Aparicin (o renovacin) de conceptos o mbitos de investigacin a los que se han dedicado
muchas pginas y estudios. Quiz el caso prototpico es el estudio de lo que se ha dado en llamar
teora de mente, estudio que ha experimentado un crecimiento espectacular y que constituye
terreno de confrontacin de diferentes modelos (modularismo, teora de la teora, socioculturale).
Las investigaciones sobre el concepto de objeto (mbito inaugurado por Piaget) tambin han
recobrado un nuevo vigor durante estos aos, ofrecindose explicaciones alternativas a la del
maestro suizo (conexionistas, sistmicas, modularistas).
Otros conceptos, como los de aprendizaje guiado y apropiacin de Rogoff en el mbito
sociocultural, tambin han ejercido una gran influencia durante estos aos. Estos nuevos mbitos
no slo se refieren a los aspectos cognitivos del desarrollo (como podran sugerir los ejemplos
propuestos), sino tambin al desarrollo social (renovacin y culturizacin del concepto de apego)
y de la personalidad (por ejemplo, orgenes del self y las narrativas del yo).
Auge de la neuropsicologa y de la bsqueda en la biologa de las causas del comportamiento y
el desarrollo. Este giro hacia la biologa se produce a veces a partir de conceptos psicolgicos que
se intentan materializar en aspectos biolgicos (por ejemplo, el concepto de inhibicin se ancla en
determinadas zonas cerebrales), a veces de forma distal (aludiendo a explicaciones de tipo
evolucionista), otras a partir de la incorporacin de conceptos con sabor biolgico en teoras
psicolgicas (por ejemplo la metfora de la neurona en el conexionismo).
Expansin de un punto de vista sociocultural sobre el desarrollo que, inspirado en las ideas de
Vygotsky y la escuela sociocultural rusa (que todava continan siendo un referente) han
profundizado en su explicacin y tambin, como si fuera una subdisciplina, ha seguido una
dinmica propia (en gran medida independiente al resto de modelos) de especializacin y divisin
en escuelas o corrientes. As, mientras algunos permanecen ms fieles a las ideas originales de
Vygotsky, profundizando en conceptos como la interiorizacin o la zona de desarrollo prximos,
otros se muestran ms radicales en la culturizacin de la Psicologa Evolutiva, hablndonos de
aprendizajes situados, de apropiacin de prcticas compartidas, de discursos y narrativas, etc. An
otros intentarn abordar cuestiones que Vygotsky abord pero no con la suficiente profundidad,
como la fundamentacin filogentica e histrica del desarrollo ontogentico.
Por ltimo, tambin es necesario comentar que la expansin de la Psicologa Evolutiva no slo se
ha producido verticalmente (en profundidad y especializacin) sino tambin horizontalmente (a lo
largo del ciclo vital). Aqu cabe destacar el crecimiento absolutamente espectacular que han
tenido los estudios sobre aspectos psicolgicos de la adolescencia y, sobre todo, del desarrollo
adulto y el envejecimiento. Aunque no todos estos estudios tienen una inspiracin evolutiva, su
relevancia para la configuracin de una psicologa del desarrollo que comprenda todo el ciclo vital
54

es fundamental y los debates que se producen en este mbito son en gran medida los mismos que
los que podemos encontrar en la Psicologa Evolutiva infantil, la tradicional. Aparte de estos
nuevos mbitos de investigacin, tres tendencias subyacen a la evolucin de nuestra disciplina
durante los ltimos aos:
Por una parte, la cada vez mayor interdisciplinariedad (Goodnow, 1997; p. 92). En concreto, es
cada vez mayor la influencia de disciplinas de tipo biomdico (especialmente disciplinas
neurolgicas), de ciencias computacionales (diseo de cerebros-ordenadores cada vez ms
potentes y con mayor posibilidad de simular el comportamiento humano) y de las ciencias sociales
y culturales (lingstica, antropologa, etc.) Esta influencia, si por una parte sin duda enriquece y
aporta una mayor profundidad a la explicacin psicolgica, por otra difumina los lmites
tradicionales de nuestra disciplina.
Por otra, un desarrollo muy grande durante los ltimos aos de las aplicaciones prcticas de
nuestra disciplina. La complejidad de las sociedades occidentales (donde se produce la Psicologa
Evolutiva) y las numerosas problemticas que esto implica, algunas endmicas y otras de nueva
produccin que afectan o que tienen implicaciones para la Psicologa Evolutiva (nuevas
configuraciones familiares, cambios tecnolgicos que plantean nuevas exigencias, nuevas
enfermedades, mayor contacto entre culturas en un mundo globalizado, criminalidad y conflicto
social, etc.)
Nuestra disciplina se ve urgida en producir conocimientos relevantes para
comprender estas situaciones y para poder, a partir de ellos, disear soluciones y medios para
atajar los problemas por una parte, para mejorar la vida colectiva e individual por otra.
Por ltimo, y como atestigua Damon (1998; p. xxiii), se ha producido un incremento de la
conciencia crtica respecto a su propio estatus epistemolgico de la disciplina. En concreto, este
autor alude a cierta crisis de fe respecto a la capacidad de progresar, al menos de forma lineal y
continua, de la disciplina. A este aumento de la conciencia crtica se suma la aparicin de
corrientes postmodernas que ponen en duda, los propios cimientos fundamentales del estudio
psicolgico del desarrollo. Todos estos avances tienen tambin su reflejo desde el punto de vista
metodolgico, punto de vista al que dedicaremos el siguiente apartado. En concreto:
Se importan metodologas e ndices biolgicos para estudiar el comportamiento (importancia de
las patologas para esclarecer el desarrollo normal, medidas de actividad cerebral a partir de
potenciales evocados o TAC, etc.)
Paralelamente, se produce una tendencia contrapuesta, consistente en importar tambin
metodologas procedentes de las ciencias sociales, en especial metodologas de tipo cualitativo
como la entrevista, la observacin participante, las biografas y narraciones, etc.
Se crean nuevas e ingeniosas formas de obtener datos relevantes para estudios evolutivos,
formas que se fundamentan en aspectos sensoriales y psicofisiolgicos ms que en
comportamientos motores (por ejemplo, tasas de chupeteo, seguimientos de la mirada, etc.)

55

 En el campo los diseos los estudios evolutivos, aparecen nuevas estrategias de recogida de
datos (diseos microgenticos, simulaciones por ordenador, etc.). Los diseos longitudinales y
secuenciales han experimentado tambin, a pesar de las dificultades prcticas para llevarlos a
cabo, una popularidad creciente.
Adnde vamos?
Hemos descrito el panorama presente de la Psicologa Evolutiva como un panorama de
fragmentacin y multiplicidad. Desde esta descripcin, muchos estaran tentados de mantener
una visin pesimista de la situacin actual de la Psicologa Evolutiva y, en consecuencia, pesimista
tambin en cuanto a su futuro. La Psicologa Evolutiva sera una torre de Babel donde los mltiples
idiomas que se hablan hacen ininteligible el discurso conjunto.
No creemos, sin embargo, que esta multiplicidad y fragmentacin sea necesariamente algo
perjudicial para la disciplina. Hemos de recordar que a esta diversidad se llega, precisamente, a
partir de la crtica a modelos de desarrollo quiz demasiado monolticos y totalizadores, y como un
intento de comprender de manera ms profunda el desarrollo del ser humano.
Ante esta situacin son tambin numerosas las llamadas a la integracin. Estas llamadas e intentos
de integrar perspectivas diferentes han tenido, en nuestra opinin, un xito relativo. Quiz el xito
es mayor cuando se trata de integrar modelos que pertenecen a un mismo metamodelo general.
Por ejemplo, este es el caso de la teora de la teora (con el modelo de redescripcin
representacional de Karmiloff-Smith al frente), un excelente intento de conservar el
constructivismo de races piagetianas aadindole ciertos presupuestos de carcter innatista.
Tambin la impresin es consistente cuando se parte bsicamente de un modelo y se incorpora
cierto lenguaje y conceptos de otro modelo diferente (incluso perteneciente a metamodelos
diferentes), pero no tanto los presupuestos fundamentales. As, ideas de procesamiento de
informacin se han expandido desde modelos situados en lo mecanicista a otros modelos ms
organicistas, por ejemplo (lo que nos habla del xito que ha tenido esa metfora del
procesamiento). En este caso, adems, juega a favor de esta integracin que el modelo de
procesamiento de la informacin ya inclua cierta arquitectura o modo de funcionamiento del
sistema cognitivo, un elemento racionalista hasta cierto punto compatible (o susceptible de ser
compatibilizado) con el racionalismo de los modelos organicistas.
Sin embargo, somos mucho ms escpticos ante intentos de integracin entre modelos de
tradiciones absolutamente diferentes. Un buen ejemplo de ello es, por ejemplo, el intento de
Frawley (1997) de sintetizar una versin computacional de la mente con una visin sociocultural,
de integrar en suma modelos mecanicistas (aunque a veces pasados por el tamiz
racionalistainnatista a partir de Fodor) que entienden el estudio del desarrollo como una ciencia
natural y esencialmente individual, con modelos dialcticos, que entienden el desarrollo como una
cuestin fundamentalmente cultural y sociohistrica. Si bien el intento es meritorio (y atrevido en
momentos en los que lo habitual es hacer odos sordos de versiones contrarias o complementarias
a las propias), en gran medida supone no integrar, sino en opinin de los Vygotskyanos intentar
computerizar las ideas de Vygotsky, llevndolas al terreno mecanicista (Sigun, 2001; p. 94), en
opinin de los cognitivistas, acudir a una ayuda (el enfoque sociocultural) que no contribuye a
56

resolver, pese a lo argumentado por Frawley, los problemas ante los que se encuentra la mente
computacional (Garca Madruga y Santamara, 2001; p. 105).
En este sentido, quiz la nica manera de superar esas diferencias seria subsumir modelos
dispares dentro de un marco integrador ms general, de mbito mayor y ms abstracto, y que a la
vez supere el peligro de electicismo que siempre implican los intentos de este tipo. En este
sentido, quiz la alternativa ms prometedora es la teora sistmica, tambin llamada teora de los
sistemas dinmicos que, adems de propuestas y modelos que explican fenmenos evolutivos
concretos, postula una serie de principios que podran resultar de consenso en nuestra disciplina.
As, por ejemplo Van Geert (1998) intenta integrar las propuestas de Piaget y Vigoski al amparo de
un paraguas sistmico ms amplio.
A pesar de que todos estos intentos de integracin son loables, quiz nos podramos tambin
plantear si la integracin es siquiera necesaria. Como comenta Bruner (1997a; p. 70), la existencia
de divergencias es algo que tendramos que celebrar, no algo a eliminar. En el caso de las
aportaciones de Piaget y Vygotsky (al que refiere su comentario), se trata desde su punto de vista
de teoras inconmensurables, no reducibles la una a la otra ni susceptibles de ser integradas (al
menos no fcilmente) en un marco mayor, ya que implican, como Kuhn afirmara, visiones del
mundo diferentes que implican diferentes epistemologas, diferentes lneas y paradigmas de
investigacin, diferentes implicaciones para la prctica. En suma, de acuerdo con Bruner, Somos
enormemente afortunados en haber tenido dos versiones tericas tan ricas como herencia de
nuestros mentores, incluso aunque se demuestre que son inconmensurables. De igual manera
como la percepcin de la profundidad requiere una disparidad entre dos visiones de una misma
escena, el mismo mecanismo funciona para las ciencias humanas: la profundidad exige disparidad
(Bruner, 1997a; p. 72) En nuestra opinin una cosa es intentar integrar marcos radicalmente
diferentes, lo que, independientemente de nuestro escepticismo y de la fortuna con la que se lleve
a cabo, puede conducir en cualquier caso a una comprensin ms profunda de algunos fenmenos
evolutivos, especialmente si se hace bajo el paraguas de un marco ms global, no simplemente
reduciendo una perspectiva a otra. Otra muy diferente es esperar, ingenuamente, que el futuro
nos traer una teora unificadora y una disminucin de la controversia. Creer eso sera abonar una
visin naf el progreso cientfico, comprometernos con la existencia de una nica verdad que
acabar por revelarse tras este periodo transitorio de divergencias. Afortunadamente quiz, las
ciencias que tratan personas (y quiz el resto tambin) no parecen funcionar as.
No obstante, no queremos eludir la tarea de pitoniso a la que nos hemos autosometido al
comentar esta seccin. Si el pasado y el presente es la mejor (y a veces el nico) indicador fiable
de cmo ser el futuro, no creemos muy arriesgado afirmar que el futuro nos seguir deparando
una profundizacin en la interdisciplinariedad (que probablemente haya venido para no
marcharse nunca ms) y en la investigacin aplicada. Respecto a las perspectivas tericas, y de
acuerdo con Bjorklund (2000), dos sern las vas de progreso de la disciplina:
Por una parte, una psicologa cada vez ms biologizada. Bjorklund (1997b; p. 146) propone
incluso lo que el denomina biologa evolutiva como el nico candidato posible a ser una teora
dominante en la Psicologa Evolutiva del futuro, el modelo que sustituya a las grandes teoras,
57

con la teora de Piaget a la cabeza, que han venido experimentando un declive del que ya hemos
hablado.
Por otra, Bjorkund (a pesar de su propia trayectoria investigadora) hipotetiza tambin un
movimiento en sentido aparentemente contrario: un auge de la cultura como elemento
fundamental para la Psicologa Evolutiva. Este movimiento implicar una comprensin del
comportamiento humano como inherentemente constituido y situado dentro de un contexto
sociocultural, a travs del que adquiere sentido y que, por otra parte, ayuda a mantener y crear.
No son estas dos direcciones de la Psicologa Evolutiva contradictorias? No contribuirn, debido
a ello, a una cada vez mayor fragmentacin de nuestra disciplina que podra desembocar en una
escisin? De acuerdo con Bjorklund, la respuesta para que esto no se produzca se encuentra en
marcos tericos que puedan articular ambos puntos de vista, que puedan dar cuenta del
comportamiento humano como un sistema de mltiples niveles en interaccin, en el que ambos
tipos de factores no nicamente puedan coexistir pacficamente, sino que se conciban como
densamente entrelazados, siendo el examen de estos lazos el mayor desafo con el que se
encontrar nuestra disciplina en el futuro.
Un sistema en el que puedan convivir mltiples niveles de explicacin en interaccin, sin
reduccionismos. La naciente perspectiva sistmica tendr, desde este punto de vista, un gran
futuro en Psicologa Evolutiva. Sin embargo, y como comentbamos anteriormente, dudamos que,
aunque estas predicciones (razonables, por otra parte) de Bjorklund se cumplan, la divergencia y el
debate acaben o se reduzcan en nuestra disciplina.
Y ya para acabar, y an a riesgo de ser tachado por mi propia trayectoria de parcial o de arrimar el
ascua a mi sardina (o de confundir predicciones y deseos, quien sabe), estamos convencidos que el
futuro nos traer una Psicologa Evolutiva que ha de ser de todo el ciclo vital, en la que las teoras
que explcitamente vinculan unas etapas con otras, dejando de concebir la vida como una serie de
compartimentos estancos, sern cada vez ms frecuentes y valoradas. Los esfuerzos por construir
una psicologa de este tipo no son nuevos, aunque en nuestra opinin no han conseguido del todo,
al menos por el momento, que la Psicologa Evolutiva deje de ser fundamentalmente una
psicologa de la infancia (ver captulo 10). Este movimiento sin duda aporta an ms complejidad,
pero, como contrapartida, la integracin y la profundidad, caractersticas de las que est tan
necesitada la Psicologa Evolutiva, sin duda se incrementarn.
Hacia una cartografa de la Psicologa Evolutiva
Para finalizar con este captulo, vamos a proponer un esquema que ordene las diferentes
perspectivas tericas que podemos encontrar en psicologa evolutiva. Incluiremos, adems de las
que generan gran cantidad de investigacin en la actualidad, algunas otras que si bien no estn
actualmente tan en boga, han tenido una influencia histrica notable en la conformacin de
nuestra disciplina. Somos conscientes, como ya hemos mencionado en el primer apartado de este
captulo, de lo peligroso y resbaladizo de la labor. Es probable que el lector discuta algunas de
nuestras adscripciones o incluso que pueda argumentar que faltan o que sobran perspectivas.
Nuestra intencin no es proponer un esquema definitivo, sino uno que pueda ayudar a entender
58

las lneas generales de una disciplina que, como creemos que hemos aclarado en apartados
anteriores, el desacuerdo y la fragmentacin son la norma y no la excepcin.
Para cada perspectiva terica incluiremos los principales investigadores que se encuadran en ella y
una referencia al captulo del presente proyecto docente donde ser tratada. Evidentemente, no
se han incluido todos los autores posibles, sino slo una pequea muestra de los ms importantes
a nuestro juicio. No dudamos que el lector quiz encuentre a faltar alguno de ellos, pero en
nuestra opinin todos los incluidos son relevantes dentro de su perspectiva por una u otra razn.
ORGANICISMO
Supuestos generales. Metfora del organismo de vivo. Tendencia al holismo, al racionalismo, a
enfatizar la importancia de las estructuras sobre los elementos individuales. Explicacin del
desarrollo psicolgico individual y desde dentro del individuo, en la que la interaccin con el
medio apenas aparece. Tendencia a confiar ms en causas formales que en causas eficientes.
Lneas tericas principales:
Psicoanlisis. Vincula el desarrollo a la presencia y transformacin de ciertas fuerzas biolgicas y
sexuales. Modelo de desarrollo e etapas. Comparte con los modelos histrico-contextuales el
nfasis en la cultura (y su interiorizacin en forma de sper-yo) como elemento fundamental para
entender el desarrollo. S. Freud, A. Freud, Spitz, M. Klein,
Etologa: MAduracionismo fundamentado en trminos como los de instinto o periodo crtico.
Explica el comportamiento en trminos de adaptacin al medio. Comparte con el mecanicismo la
importancia de ciertas seales externas en la puesta en marcha del funcionamiento innato.
Comparte con ciertos modelos socio-contextuales el inters por el ambiente natural y su influencia
en el comportamiento. M. Ainsworth, J Bowlby, R. Hinde, K Lorenz, N. Tinbergen
Constructivismo: El conocimiento se construye activamente por el sujeto a partir de su interaccin
con los objetos y estmulos del mundo. Modelo de desarrollo en etapas y en forma de saltos
cualitativos. J. Piaget, B. Inhelder
Neocontructivismo: Trata de incorporar al constructismo piagetiano elementos de otros modelos.
Encontramos dos tendencias:
Neopiagetianos: Incorporan al constructivismo elementos del procesamiento de la informacin
(velocidad de procesamiento, almacenes de memoria, concepto de cmputo, etc.) R. Case, Fisher,
K. Fisher, J. Pascual-Leone, G. Halford
Teora de la teora: Incorpora cierto grado de innatismo en forma de restricciones y conceptos
primitivos. A partir de esa base, el nio construye teoras cada vez ms sofisticadas sobre dominios
concretos de la realidad. S. Gelman, A. Gopnik, A. Karmiloff-Smith, A. Meltzoff, H. Wellman
Innatismo: Presencia de estructuras (arquitecturas y capaciadades) innatas desde el nacimiento
que guan el desarrollo, ya sea en una versin ms dura (modularismo) o ms blanda (coreknowledge) N. Chomsky, J. Fodor, A. Leslie, J. Mehler, S. Pinker, E. Spelke.
Modelos psicobiolgicos: Tratan de fundamentar el desarrollo psicolgico en aspectos de tipo
biolgicomadurativo. Encontramos dos corrientes:
Psicobiologa del desarrollo: encontrar correlatos (explicaciones, en ltimo trmino) biolgicas y
maduracionistas al desarrollo ontogentico. A. Diamond, G. Gottlieb, M. Johnson
Evolucionismo: Remiten el desarrollo a un proceso de adaptacin y seleccin filogentica. L.
Cosmides; J. Tooby, D. Bjorklund
MECANICISMO
Supuestos generales: Importancia de las causas eficientes y las relaciones causa-efecto. Visin
acumulativa del desarrollo. Importancia del ambiente, pero nicamente como fuente de
59

informacin y estmulos, como input que pone en marcha los mecanismos de desarrollo.
Lneas tericas principales:
Conductismo: La conducta se concibe determinada por estmulos concretos del medio y es
explicada en forma de formacin de hbitos y, en todo caso, de asociaciones ms o menos
complejas entre estmulos y respuestas. El desarrollo es sinnimo de aprendizaje. D. Baer, S. Bijou,
B.F. Skinner, J.B. Watson
La perspectiva del aprendizaje social intenta incorporar algunos conceptos procedentes del
psicoanlisis e incorporar en cierto sentido el medio social y cultural en la explicacin conductista.
J. Dollard, O. Mowrer, N. Miller, R. Sears
La propuesta sociocognitiva incorpora a estas cadenas E-R la presencia de factores cognitivos
(importados algunos de ellos del procesamiento de la informacin) y la importancia del medio
social y la observacin en el aprendizaje. A. Bandura
Procesamiento de la informacin: Utilizacin de la metfora del ordenador para explicar la
actividad mental. Esta actividad es conceptualizada en trminos de representaciones de la
informacin externa y de procesos (o cmputos) que se llevan a cabo con esas representaciones.
R. Kail, T. Salthouse, R. Siegler
Versin dura del procesamiento de la informacin: Se intenta construir programas de ordenador
que simulen el comportamiento del sistema cognitivo humano D. Klahr
Versin blanda del procesamiento de la informacin: No utilizan la simulacin. Conciben el
desarrollo como el proceso de convertirse en experto en determinados dominios. Hablan de
esquemas de conocimiento y de estrategias. R. Siegler, M. Chi
Conexionismo: Sustituyen la metfora del ordenador por la metfora de las neuronas y sus
conexiones. Explican el desarrollo a partir de una automodificacin de la arquitectura de una red
neuronal que tiene lugar a travs de su enfrentamiento con ciertas condiciones ambientales y el
propio resultado de su actividad. J.L. Elman, A. Karmiloff-Smith, B. MacWhinney, , K. Plunkett
CONTEXTUALISMO
Supuestos generales: Causas dialcticas. No es posible entender el desarrollo individual sin
referirse a los entornos en los que se produce y a las interacciones entre los diferentes elementos
(intrapersonales, interpersonales, culturales, etc.) relevantes. Influencias bidireccionales entre los
diferentes elementos
Lneas tericas principales:
Teora de sistemas dinmicos: Enfatizan la idea de los sistemas de interrelaciones unidad mnima
de anlisis, sin que sea posible su reduccin a los elementos que los componen. Integracin
jerrquica de sistemas que muestran una gran fluidez, en la que cambios cuantitativos y
cualitativos producen patrones de cambio no predeterminados. E. Thelen, L. Smith, P. Van Geert,
M. Lewis
Socio-contextualismo: Enfatizan el ambiente su configuracin en el desarrollo, as como su cambio
histrico y los diferentes niveles (ms elementales, ms complejos) donde reside su influencia.
Desde esta perspectiva el ambiente es un elemento que puede dividirse en factores, en variables,
que tienen un efecto en el desarrollo
Teora ecolgica: El desarrollo se explica a partir del contexto en el que produce y cmo las
caractersticas nicas de la persona interactan con ese entorno. Nio y entorno se influyen
mutuamente, de forma bidireccional. El contexto se conceptualiza en diferentes niveles. U.
Bronfenbrenner, S. Ceci
Teoras del ciclo vital: Enfatizan la importancia de factores sociales y del cambio histrico en el
desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital, enfatizando el cambio en las ltimas etapas de la vida.
Concepcin funcional del desarrollo, las capacidades humanas son hasta cierto punto plsticas y
60

capaces de cambiar en funcin de la experiencia y los contextos en los que el desarrollo tiene
lugar. P.B. Baltes, M.Baltes, J. Brandtstdter, J. Heckhausen, K.W. Schaie- La teora de E. Erikson es
un antecedente de las teoras del ciclo vital, aunque tiene su origen y utiliza conceptos
tpicamente psicoanalticos. Enfatiza los determinantes psicosociales por encima de los
biolgicosexuales.
Perspectiva sociocultural: Co-constructivismo persona-medio. nfasis en la capacidad de la
persona para adquirir y emplear instrumentos psicolgicos histricamente construidos y que
median su relacin con el medio y consigo mismo. Causas dialcticas ms que causas formales o
eficientes. M. Cole, A. Leontiev, A. Luria, L. Vygotsky
Tendencias socioculturales individualistas: La persona adquiere los instrumentos psicolgicos
culturales a partir de un proceso de internalizacin. Separacin entre lo intraindividual y lo
interindividual. M. Tomasello, J. Valsiner, L. Vygotsky
Tendencias socioculturales colectivistas:
Las actividades conjuntas y solitarias son aspectos inseparables de la actividad sociocultural. La
actividad mental no puede entenderse sin referencia a la participacin del individuo en un flujo de
actividades socioculturales. Apropiacin en lugar de internalizacin. J. Lave, B. Rogoff, J. Wertsch,
Y. Egenstrom
Postmodernismo, psicologa del discurso y teoras crticas: Niegan radicalmente la separacin
mente-mundo y dudan de la ciencia como empresa que obtiene conocimiento objetivo y cada vez
ms ajustado a una supuesta verdad. Pretenden generar hiptesis sobre los propsitos y las
consecuencias que conllevan ciertos usos del lenguaje, ya sea desde una perspectiva ms micro,
en conversaciones cotidianas (en el caso de la psicologa discursiva) o desde una perspectiva ms
macro, enfatizando los aspectos de poder y dominacin y sus consecuencias para la estructura
social de discursos amplios (por ejemplo, las teoras crticas). D. Edwards, K. Gergen, J.F Gubrium,
J. Nussbaum
,

61

III. PRIMEROS MODELOS DE DESARROLLO

El psicoanlisis
El psicoanlisis es, sin duda una de las corrientes de pensamiento claves para entender no slo la
psicologa del siglo pasado. Su influencia, sin embargo, se extiende ms all del propio campo de la
psicologa para extenderse a mltiples maniestaciones artsticas. Sin el psicoanlisis, nuestra
comprensin de gran parte del pensamiento, la literatura, la pintura, el cine, etc. del pasado siglo
resultara sin duda alguna incompleta, cuando no en algunos casos carente de significado. Sin
embargo, y aunque esta influencia cultural sigue vigente hoy en da, el impacto del psicoanlisis en
la psicologa, y especialmente en la psicologa cientfica (no tanto de la psicologa como prctica
clnica, donde el psicoanlisis y sus derivados gozan todava de buena salud en numerosos
contextos), hoy parece haber remitido y estar circunscrita nicamente a la historia y origen de
ciertos conceptos.
Si tuviramos que escoger las caractersticas del psicoanlisis ms influyentes, que mayor impacto
han tenido en la configuracin de la psicologa (y, en concreto, de la psicologa del desarrollo) tal y
como la conocemos, tendramos que nombrar al menos tres:
Enfoque clnico. Desde el psicoanlisis se considera la enfermedad como camino para elaborar
una teora de la normalidad. Los intereses del psicoanlisis (y los de Freud en particular) se centran
bsicamente en una comprensin de lo patolgico. Es a partir del estudio y comprensin de lo
patolgico cuando se contextualiza dentro de un marco en el que se da sentido tambin a lo no
patolgico. En este sentido, el psicoanlisis, adems de ser un marco conceptual de entender en
mundo (incluidos los procesos de desarrollo individual), es una tcnica teraputica que tienen el
objetivo de curar procesos patolgicos. De hecho, como hemos comentado, mientras como marco
terico su influencia ha menguado considerablemente desde los aos de su mximo esplendor,
como tcnica clnica se sigue utilizando (e influyendo) profusamente (aunque es cierto que ms en
ciertos contextos y pases que en otros) y es uno de los factores que explica el nacimiento y
pujanza de la psicologa como ciencia aplicada.
Enfoque gentico. Dentro de la bsqueda del origen de los sntomas y los cuadros clnicos, el
psicoanlisis analiza el desarrollo y las situaciones vividas (o fantaseadas) en la infancia, donde
cree encontrar las claves de las situaciones presentes. Para autores como Mart (1991) este
enfoque gentico ha ayudado a comprender el desarrollo del comportamiento humano y es la
clave para entender su influencia en la Psicologa Evolutiva. Por otra parte, en tanto tcnica clnica,
el psicoanlisis consiste en buena medida en que el paciente rememore su vivencia de la infancia y
de sentimientos infantiles enterrados, de traer a la conciencia eso que fue reprimido y confinado
al inconsciente.
Estudio del inconsciente. El psicoanlisis, si no fue la primera corriente que propuso la nocin de
fuerzas no conscientes, s fue quien dot a estas fuerzas de un protagonismo en la explicacin de
nuestro comportamiento consciente. Para el psicoanlisis la clave de nuestro comportamiento (y
la clave para entender la patologa, por otra parte) se encuentra en lo no evidente, en lo
reprimido, en fuerzas ajenas a nuestra voluntad y que funcionan en un nivel del que no somos
62

conscientes. El psicoanlisis, en cierto sentido, aborda las partes ocultas de la persona, partes que
incluso son no reconocidas o temidas, y las eleva al rango de factor explicativo.
Estas fuerzas inconscientes tienen para el psicoanlisis (especialmente desde la ortodoxia
freudiana) un carcter esencialmente sexual. El conflicto, desde la ptica psicoanaltica, tiene una
papel fundamental en el desarrollo, como lo tendr tambin (aunque ser un conflicto de
naturaleza muy diferente) desde las propuestas de otros grandes de la Psicologa Evolutiva, como
Piaget. Es por otra parte imposible hablar del psicoanlisis sin hablar de su creador, Sigmund
Freud. Freud no slo es el creador del psicoanlisis, sino el promotor de su desarrollo posterior,
tanto desde el punto de vista puramente conceptual como desde el punto de vista institucional y
social.
El origen del psicoanlisis lo podemos encontrar en los trabajos iniciales de Freud en Pars bajo la
gua de Charcot, quin le introdujo en la hipnosis como tcnica clnica. Posteriormente, de vuelta a
Viena, comienza a utilizar la hipnosis no como mtodo teraputico, sino como modo de acceder a
ciertos contenidos noa accesibles a la conciencia que parecan estn en relacin con los sntomas
histricos de sus pacientes. En ya en esta poca donde comienza a ver la importancia del
inconsciente y de la naturaleza sexual de sus contenidos, dos de las claves de su propuesta. El libro
La interpretacin de los sueos (1900) ser la culminacin de esta primera etapa de trabajos. A
partir de ese momento, la popularidad y aceptacin de las propuestas de Freud crece y se
comienzan a formar crculos psicoanalticos. Sin embargo, este crecimiento dar lugar tambin a
escisiones en ocasiones traumticas, como los casos de Jung primero, de Adler ms tarde. Desde
un punto de vista terico, el trabajo de Freud es muy intenso y se concentra en dos aspectos
fundamentales, que ir revisando a medida que pasan los aos:
El anlisis y formacin de la personalidad y en su teora de las pulsiones (Tres ensayos sobre
teora sexual, 1905; Introduccin al narcisismo, 1914; El Yo y el Ello, 1923)
La formacin de la cultura, que la fundamenta en procesos individuales como el Edipo y que
evoluciona hacia tintes cada vez ms pesimistas (Ttem y Tab, 1914; El malestar en la cultura,
1929)
Dejando de lado estos aspectos culturales de la teora psicoanaltica (aun cuando estn
ntimamente vinculados y, desde el punto de vista de Freud tienen su origen en la formacin de la
personalidad individual), aspectos que han tenido un menor impacto en la Psicologa Evolutiva, la
obra de Freud podemos estructurarla en torno a dos aspectos fundamentales:
La tpica, que nos explica las diversas instancias de la personalidad y la relacin que mantienen
entre ellas.
La dinmica (o econmica) que nos habla de las pulsiones y su evolucin a lo largo del desarrollo,
que sirve para explicar la formacin y desarrollo de la personalidad.
Aunque la teora psicoanaltica es especialmente compleja para los no iniciados (entre los que
obviamente me encuentro), repasemos, si quiera brevemente y an a riesgo de cometer alguna
imprecisin, estos dos ncleos de inters.

63

Instancias de la personalidad
Freud entiende a la persona como compuesta por tres instancias que establecen una relacin
dinmica (y muchas veces, como veremos, de conflicto y lucha) entre ellas. Estas instancias son el
ello, el superyo y el yo.
El ello
El Ello representa aquellas pulsiones, de carcter bsicamente sexual, que forman parte de
nuestro inconsciente. Estas pulsiones luchan por descargarse, por aliviarse, ya que el ello se gua
por el principio de placer y necesita reducir la tensin que producen estas pulsiones dndoles
salida de alguna manera. Como veremos, ser el yo el encargado de darles salida de una manera
apropiada. En los bebs la mayor parte de su personalidad pertenece esta instancia. Por ello, los
bebs se comportan de acuerdo con este principio de placer, de descarga y satisfaccin inmediata
de impulsos. A medida que avanzamos en el desarrollo, cada vez ms deseos y pulsiones no
pueden ser satisfechas de manera directa e inmediata y son reprimidas, recluidas en el
inconsciente. Aunque el ello es esencialmente inconsciente, podemos acceder a su contenido
mediante ciertas vas. Quiz el camino ms directo es a partir de los sueos (ver Freud, 1905), en
los que, relajada la censura de la conciencia, los impulsos del ello pueden emerger y satisfacerse
en el mundo de lo onrico. A veces esta satisfaccin no es de interpretacin fcil, ya que se hace en
el terreno de lo simblico, ya que cierta censura se sigue ejerciendo todava.
Otros fenmenos que nos permiten acceder al contenido inconsciente son las asociaciones libre
(al sujeto se le demanda que asocie libremente ciertos conceptos con otros, sin racionalizar la
respuesta, para intentar saltarse las barreras racionales) o los lapsus liguae, que nos dicen mucho
acerca de lo que el sujeto quera decir.
El superyo
El superyo representa la interiorizacin dentro de la personalidad de las normas y valores sociales.
Es el principio moral de la personalidad, que insta a que nos comportemos segn los dems
esperan de nosotros. Evolutivamente, el superyo se forma a partir de la resolucin del complejo
de Edipo (ver ms adelante), cuando el nio se identifica con la figura del padre y la incorpora
dentro de s mismo, en forma precisamente de superyo. Freud describi el superyo como si
estuviese compuesto por dos partes diferenciadas (Crain, 2000; p. 262). Por un lado, una parte,
que podramos denominar conciencia moral, es bsicamente punitiva, negativa, crtica, nos dice lo
que no est permitido hacer y nos castiga si violamos la norma (con sentimientos de
remordimiento o de culpa). Esta conciencia moral gua el comportamiento a partir de la restriccin
y el castigo. La otra parte sera el ideal del yo, que es consta de las aspiraciones de la persona, de
las metas que quiere conseguir en el futuro y las personas-modelo a las que le gustara parecerse o
cmo nos gustara ser. En este caso, gua de manera constructiva el comportamiento de la persona
hacia esas metas.
El yo
El yo (o ego) representa la parte consciente y racional de nuestra personalidad. Es la instancia que
se encarga por una parte de controlar las exigencias del ello (que, como hemos visto, requiere una
64

satisfaccin inmediata de impulsos), dndoles salida dentro de los lmites que permite el superyo.
Es, de acuerdo con la metfora del propio Freud, como el conductor de un carro del que tiran dos
caballos salvajes, muchas veces en direcciones opuestas, que son el ello y el superyo. La misin del
conductor es conciliar esas dos fuerzas, dominarlas y aprovechar su impulso para moverse en la
direccin adecuada. As, el yo se rige por el principio de realidad, intenta tener en cuenta las
circunstancias y las situaciones en las que se encuentra y escoger la opcin ms viable para
resolver conflictos, es capaz de planificar cursos de comportamiento con posibilidades de xito en
el futuro.
Como podemos suponer, la misin del ego no es fcil, y es relativamente frecuente, desde el
punto de vista freudiano, que se produzcan fracasos. Para protegerse de estas ansiedades y
conflictos que surgen a partir de la necesidad de satisfaccin de pulsiones inconscientes y de los
deseos tirnicos de nuestra conciencia moral, el yo cuenta con mecanismos de defensa, que
ayudan a conciliar estas dos fuerzas. A veces la aplicacin de estos mecanismos se da en
situaciones muy difciles para el yo e implican ciertos sntomas que cercanos a la neurosis y que se
aparecen claramente en situaciones neurticas. Como ejemplos de este tipo de mecanismos de
defensa podemos mencionar los siguientes:
Represin: se disminuye la ansiedad que provoca cierto deseo o sentimiento alejndolo de la
conciencia y enterrndolo dentro del inconsciente. La pulsin que pugna por emerger se bloquea y
se mantiene dentro del ello.
Negacin: la persona se convence a s misma de que cierto acontecimiento perturbador nunca
ha tenido lugar o que cierto sentimiento inaceptable en realidad no ha sido experimentado.
Proyeccin: la persona atribuye a los otros sus propios problemas y conflictos generados por
deseos y sentimientos inaceptables.
Formacin reactiva: la persona, ante cierto pensamiento o deseo inaceptable, reacciona
manteniendo abiertamente los pensamientos y deseos contrarios. Sin embargo, tambin existen
mecanismos de defensa que conducen a una resolucin ms sana de los conflictos, o a posturas
ms aceptables desde el punto de vista social. Por ejemplo
Racionalizacin: pensar en los propios conflictos de manera abstracta, terica, analtica,
impersonal, de manera que puedan mantenerse en cierta medida alejados de uno mismo.
Sublimacin: se trata en este caso de transformar los deseos irrealizables y que provocan
ansiedad en formas que puedan ser apreciadas socialmente. Por ejemplo, desde este punto de
vista, los sacerdotes pueden sublimar deseos sexuales que provocan culpabilidad
transformndolos en amor a Dios.
Desde el punto de vista freudiano, la amnesia infantil (es decir, el hecho de no recordar apenas
nada de los primeros aos de nuestra vida) est provocado por fenmenos de represin y
excusin de la conciencia similar a procesos que tienen lugar en la neurosis. Esos recuerdos
realmente estn, pero se encuentran reprimidos en el inconsciente y no podemos acceder a ellos
de manera consciente, ya que provocaran serios desequilibrios y seran inaceptables para la
persona adulta. De esta manera, sus afirmaciones sobre la vida y desarrollo sexual infantil se
65

fundamentarn tanto en observaciones de nios desde edades muy tempranas, como, sobre todo,
a las narraciones de individuos neurticos en situacin regresiva, inducida muchas veces en el
contexto de situaciones de anlisis.
Etapas de desarrollo psicosexual
Freud afirma (con gran escndalo para la sociedad de su poca) no slo que los nios tienen
instintos y deseos sexuales, sino que la comprensin de estos instintos y deseos es fundamental
para la comprensin de la vida sexual adulta y se encuentra en el origen de numerosas patologa
de carcter psquico. Freud entenda que estos impulsos sexuales (que denomina libido) iban ms
all del propio acto sexual, e incluye en ellos los sentimientos de satisfaccin y placer que
experimentamos realizado las ms diversas actividades (y no slo el acto sexual). Por ejemplo, el
acto infantil de chupar proporciona al nio, segn Freud, satisface impulsos de carcter sexual.
Para comprender el origen de la personalidad sana (y de la personalidad patolgica, escogida por
Freud para comprender la salud), Freud describe el desarrollo siguiendo una serie de etapas
secuenciales. Estas etapas representan fases en las que los impulsos sexuales aparecen en
diferentes formas y centrados en diferentes zonas del cuerpo.
A diferencia de las etapas piagetianas, esta secuencialidad se puede romper en ocasiones de
acuerdo a los fenmenos de fijacin y regresin. Por fijacin Freud entiende la conservacin de la
localizacin de la libido y el inters sexual en zonas y aspectos propios de etapas previas de
desarrollo. As, la persona fijada en una determinada etapa permanece anclada en cierta medida
en esa etapa, lo que se expresa en determinados sntomas caractersticos. Cuando este anclaje es
muy fuerte, estaramos en el origen de una enfermedad psquica. La fijacin en determinada etapa
de desarrollo psicosexual puede ser provocada por una insatisfaccin de este tipo de placer en el
momento en que era prioritario o bien por todo lo contrario, por una sobregratificacin de las
necesidades propias de una determinada etapa, lo que ancla a la persona en esa etapa.
En algunas personas, estas preocupaciones acerca de placeres de etapas anteriores aparecen de
manera relativamente abrupta, tras una frustracin. En este caso, Freud habla de una regresin
hacia una etapa anterior. Esta regresin es tanto ms probable cuanta mayor fijacin en esa etapa
hacia la que se regresa presentara previamente la persona, adems de verse facilitada tambin
por la intensidad de la frustracin. Las fijaciones y regresiones a etapas de desarrollo anteriores
pueden no impedir un desarrollo normal cuando no son muy intensas, aunque dan lugar a ciertos
rasgos de carcter tpicos. Cuando s lo son, caracterizan la aparicin y sntomas de enfermedades
psquicas.
Por otra parte, ara Freud, los nios son, en potencia, perversos polimorfos. Es decir, pueden ser
inducidos a toda clase de extralimitaciones sexuales (perversiones), ya que estas perversiones
encuentran muy pocas resistencias en sentimientos de pudor, de vergenza, de repugnancia o
morales que se encuentran en los nios todava muy poco desarrollados (Freud, 1972; p. 56).`Es
decir, en los nios la satisfaccin de los impulsos sexuales del ello obtiene todava poca resistencia
por parte de un superyo que apenas existe (se asentar a partir de la etapa flica, como veremos)

66

y de un yo en formacin. Veamos ahora cules son estas etapas propuestas por Freud y como
contribuyen a la formacin de la personalidad.
Etapa oral
En esta etapa, que comprendera fundamentalmente el primer ao de vida, la libido est fijada en
las zonas orales y vinculada a situaciones de alimentacin y satisfaccin de necesidades bsicas
como el hambre. As, adems de proporcionar alimento y ser necesario para conservar la vida, el
acto de chupar el pecho materno proporciona al beb una enorme satisfaccin. Pronto el beb
desvincular este placer del chupeteo del propio hecho de alimentarse, pasando a chupar slo
para obtener el placer asociado. As, los nios comienzan a chupar su dedo pulgar o se calman
cuando se les da un chupete, incluso cuando no tienen hambre. Freud calific estos
comportamientos sexuales tempranos como autoerticos, ya que la satisfaccin del placer se
obtiene a partir del propio cuerpo, sin dirigir esa gratificacin a objetos (o cuerpos) ajenos. Estos
comportamientos autoerticos que caracterizan la etapa oral no se encuentran confinados a la
primera infancia, sino que continan de una u otra forma a lo largo de toda la vida. La
masturbacin, por ejemplo, sera un ejemplo prototpico de ello.
En esta descripcin de los primeros meses de vida, Freud comparte con Piaget la observacin de
que el nio se encuentra centrado en su propio cuerpo y su actividad, sin que los objetos tengan
ninguna relevancia (o, incluso, consideren su mera existencia). Dentro de esta ausencia del objeto
podemos incluir (tanto para Piaget como para Freud) el desinters por las personas que le rodean,
e incluso su existencia como personas separadas e independientes. Desde el punto de vista de
Freud, aunque los nios son totalmente dependientes de los dems, pero quiz por esto mismo,
no son conscientes de ello porque no son capaces de concebir a otro como entidad separada de l
mismo.
En la segunda mitad del primer ao, de acuerdo con la descripcin de Freud de la etapa oral, se
comienza a desarrollar la idea del otro (especialmente de la madre) como objeto separado de uno
mismo, y como fuente externa de las gratificaciones orales. Por ello, la ausencia de la madre
provoca a menudo en los bebs sentimientos de ansiedad (sentimientos que sern el centro de
propuestas posteriores de autores como Spitz o Bolwby.
Cuando la persona queda fijada (o realiza una regresin) en la etapa oral, puede mostrar algunas
formas caractersticas, como por ejemplo una preocupacin por la comida y la alimentacin, la
ejecucin de comportamientos obsesivos dirigidos hacia el morder o el chupar, las adicciones
hacia la bebida o el tabaco, la obtencin del placer sexual a travs de actividades sexuales orales,
etc. En el caso de que la fijacin o regresin sea muy intensa, pueden aparecer ciertas patologas.
Por ejemplo, para Freud ciertas formas de esquizofrenia y paranoia podran representar una
fijacin (o regresin) extrema en la etapa oral, en la que la persona vuelve a imaginarse como el
centro del mundo y la libido se vuelca exclusivamente hacia uno mismo.
La etapa anal
Esta etapa se desarrollara para Freud durante el segundo y tercer ao de vida y se caracterizara
por una centracin de la libido en la zona anal, que pasa a ser el centro de inters sexual del nio.
67

Esta centracin de la libido en la zona anal se produce a medida que el nio va teniendo cada vez
mayor control sobre sus esfnteres, lo que le permite decidir sobre el momento en el que llevar a
cabo sus deposiciones. El nio de estas edades se interesa tambin por las heces como productos
de sus esfuerzos de control. Sin embargo, este inters por las heces ser reprimido y castigado de
manera muy severa por los padres, que a la vez presionan al nio para que aprenda cuanto antes a
tener control sobre sus deposiciones.
Ante estas demandas parentales, algunos nios se rebelan y comienzan a desarrollar un
comportamiento desordenado y sucio, rasgos que a veces se mantienen hasta la adultez. Sin
embargo, en otras ocasiones se produce una reaccin contraria. El nio acepta de manera acrtica
la presin paternal y la generaliza y sigue con excesiva rigidez. En este caso, el nio se vuelve
estrictamente autocontrolado, desarrollando una gran escrupulosidad y orientacin exagerada
hacia el orden y la limpieza. Este tipo de carcter, que a veces contina hasta la adultez (un
fenmeno otra vez de fijacin, como los descritos para la anterior etapa), expresa una resistencia
reprimida hacia la autoridad. Comportamientos como el deseo de acumular dinero o poder o
conductas autoritarias y rgidas podran ser expresiones adultas de este carcter anal.
La etapa flica
Entre los tres y los seis aos el nio entra en una tercera etapa: la etapa flica. El acontecimiento
que domina esta etapa es uno de los ms conocidos (e importantes) dentro de la teora freudiana
del desarrollo, el complejo de Edipo. El complejo de Edipo se puede caracterizar como una crisis
que acontece a partir del momento que el nio comienza a interesarse por su pene, cuando la
libido se traslada a esa zona de su cuerpo. En esas primeras fantasas sexuales en las que participa
el pene, la madre se supone que juega un papel fundamental. El nio desarrolla deseos sexuales
incestuosos, que toman la forma de comportamientos reales o imaginados en los que se ve a si
mismo besando a su madre, durmiendo con ella, casndose con ella, etc. Sin embargo, el nio
pronto se dar cuenta que estos deseos son irrealizables, ya que topa con la figura del padre, que
se convierte en su rival para obtener los favores y el amor de la madre. El poder del padre y la
conciencia de su superioridad puede despertar en el nio lo que Freud denomina un miedo a la
castracin. Al mismo tiempo, el nio ha de manejar tambin sus sentimientos de amor y la
necesidad que tiene del padre.
De hecho, esta presencia o ausencia de pene representa una idea recurrente en los nios segn
Freud. El nio varn se imagina que todos, independientemente de su sexo, tienen unos rganos
genitales similares a los suyos. Esta conviccin se mantiene de manera firme y es mantenida
incluso ante la presencia de contradicciones. En los varones esta lucha por mantener esa creencia
refuerza el miedo a la castracin al que nos referamos, al pensar que a las nias les ha sido
efectivamente arrebatado su pene. En las nias la creencia equivalente refuerza lo que Freud
denomina envidia del pene o el deseo de tener un rgano similar al de los varones (Freud, 1972; p.
60).
Esta situacin contradictoria y conflictiva caracterstica del Edipo se resuelve mediante dos tipos
de movimiento: por una parte reprimiendo el amor incestuoso hacia la madre, encerrndolo en el
inconsciente y sublimndolo en forma de amor puro y asexual. Por otra, el odio hacia el padre se
68

soluciona mediante su identificacin con l: el nio desea fervientemente llegar a ser como su
padre. El resultado de esta identificacin ser muy importante desde un punto de vista evolutivo,
ya que da lugar a la interiorizacin de normas morales (representadas en la figura del padre), a la
formacin del superego (Shaffer, 2000; p. 347 de la trad. cast). As, Freud denomina al superyo
como el heredero del complejo de Edipo (Freud, 1923; p. 2714 de la trad. cast), y la resolucin
este complejo se convierte en un paso fundamental hacia la integracin del nio en la familia y en
la sociedad.
A pesar de que los sentimientos edpicos se reprimen, permanecen sin embargo en el inconsciente
y pueden manifestarse en ciertos comportamientos adultos, como un deseo excesivo de poder y
competicin o viceversa, la huda se situaciones competitivas y de autosuperacin (que evocan el
miedo a la castracin edpico). En situaciones extremas, los sentimientos edpicos reprimidos
pueden ser la raz, desde un punto de vista psicoanaltico, de situaciones de impotencia sexual, al
evocar las mujeres un amor prohibido hacia la madre.
Esta descripcin del Edipo se ajusta al desarrollo sexual de los hombres, pero, qu sucede con las
mujeres? Freud describi un proceso similar de deseo sexual hacia el padre y competencia y
hostilidad hacia la madre en las nias, proceso que denomin complejo de Electra. La resolucin
de este conflicto no puede llevarse a cabo por la misma va que en los hombres, en los que el
miedo a la castracin juega un papel fundamental, aunque parece que Freud nunca lleg a aclarar
del todo como se produca. Esta centracin en el desarrollo del varn (que se entiende como el
desarrollo normativo) y olvido o subordinacin de la mujer ha sido sealado, incluso desde las
propias filas psicoanalistas y especialmente desde mbitos feministas, como uno de los puntos
dbiles ms importantes de la ortodoxia psicoanaltica freudiana.
Etapa genital
Tras la resolucin del Edipo, el nio pasa por una periodo que Freud denomina de latencia, en el
que las fantasas sexuales permaneceran reprimidas y estables. Esta fase sera entonces de
relativa calma, calma que se rompera sobre los 11 aos y con la aparicin de la adolescencia. En
esas edades, los impulsos sexuales aparecen con fuerza. Los miedos y fantasas edpicas vuelven a
aparecer y entonces resulta importante para el desarrollo poder librarse de nuevo de ellos. Esta
liberacin se lleva a cabo mediante una separacin de los padres y ruptura de dependencia
familiar. El nio (el ahora adolescente) ha de superar su amor sexual hacia la madre buscando el
mismo una mujer diferente, u objeto sexual alejado de ella y debe superar tambin la rivalidad con
el padre afirmando su independencia.
Para Freud, esta bsqueda de autonoma e independencia nunca es fcil, y la adolescencia se
convierte as en una etapa vital problemtica, caracterizada por el conflicto. Esta visin de la
adolescencia marcada por los problemas y el conflicto intenso (la adolescencia como storm and
stress) ha influenciado y sigue influenciando nuestra visin de esta etapa hasta nuestros das.
Ms all de Freud
La ortodoxia freudiana que hemos descrito en hasta el momento es tan slo una versin del
psicoanlisis. Como ya hemos comentado, no mucho despus de su institucionalizacin (en forma
69

de sociedades, revistas, etc.) comenzaron los cismas dentro del movimiento psicoanaltico. El
repaso de estos cismas y las lneas de investigacin y teraputicas que han generado excede los
objetivos del presente trabajo. Sin embargo, s nos vamos a permitir algn breve comentario sobre
algunos de ellos, entre los que hemos destacado:
Jung, que fue el primer investigador psicoanaltico importante en separarse de la ortodoxia de
Freud, apuesta por un psicoanlisis menos individualista y centrado en pulsiones exclusivamente
de tipo sexual y de mayor contenido cultural y antropolgico. Para Jung, los significados culturales
compartidos (lo que denomin el inconsciente colectivo) son los que determinan la
individualidad humana, mientras que para Freud era ms bien al contrario: la cultura se explica a
partir de la formacin de la personalidad.
Jung tambin avanz en la descripcin de tipos caracteriolgicos, distinguiendo entre la
introversin y la extroversin, en funcin de si la energa psquica o libido se dirige hacia el mundo
interior del sujeto o hacia el exterior, hacia el mundo de los objetos.
Adler, que provoc la segunda gran divisin en el psicoanlisis, tambin discute el carcter
sexual de las pulsiones humanas. Pero, en lugar de enfatizar su carcter cultural, como hizo Jung,
Adler subraya la naturaleza agresiva (no sexual) de muchas de ellas. Para Adler, el nio desarrolla
cierto complejo de inferioridad, y los intentos para superarlo ser el motor que mueva el
comportamiento adulto y sus deseos de superacin. As, el complejo de Edipo freudiano se ve
desplazado en Adler por el complejo de inferioridad como clave para entender el desarrollo de la
persona.
Por otra parte, desde la perspectiva de Adler, la sociedad, ms que la biologa, y el Yo (ms que el
Ello o el inconsciente) son la clave para entender el comportamiento humano. Por ello, Adler se
suele citar como el origen de todo un movimiento psicoanalista, especialmente enraizado en
Estados Unidos, que apuesta precisamente por el Yo y su desarrollo libre de conflictos como el
centro de sus esfuerzos no slo tericos, sino tambin enseanza y aprendizaje, si bien su
fundamentacin ltima en principios asociacionistas ha limitado su vigencia actual.
La etologa y la teora del apego
La etologa nace como movimiento organizado en la Europa de los aos 30, movida por el
convencimiento de que podemos observar los hitos evolutivos de las especies y sus caractersticas
adaptativas no solamente en los rasgos morfolgicos de sus rganos o en las funciones que estos
desempean, sino tambin en ciertos patrones de comportamiento innato.
En este sentido, la etologa se encuentra en las antpodas del programa conductista: lo que para
los conductistas son individuos concebidos como tabulas rasas, dispuestas a llenarse de
asociaciones E-R a partir de procesos de aprendizaje universales (interindividualmente e
interespecies), los etlogos ven a los individuos como depositarios de toda una herencia
filogentica de su especie, que se concretar en ciertas tendencias y patrones de comportamiento
tpicos e innatos, que adquieren sentido adaptativo en funcin de su valor para la supervivencia
del individuo y/o de su descendencia. Aunque inicialmente los etlogos estudiaron casi en
exclusiva el comportamiento animal (Hinde, 1983, 1989), con el tiempo sus conceptos se aplicaron
70

tambin al comportamiento humano, siendo en parte ellos responsables de la recuperacin de la

idea de innatismo dentro del foco principal de atencin de la Psicologa Evolutiva (en el captulo 7
discutiremos los trminos en los que el innatismo es utilizado y discutido por algunas corrientes
evolutivas actuales). Quiz los estudios sobre el apego en bebs humanos, que revisaremos en la
parte final de este apartado, son los ms caractersticos de esta aplicacin de la etologa al
comportamiento humano, aunque no son ni mucho menos los nicos (en Eibl- Eibesfeldt, 1989 o
Archer, 1992 podemos encontrar numerosos ejemplos de esta fructfera aplicacin).
Quiz por todo ello, las ideas etolgicas, aunque florecieron en Europa, no tuvieron apenas
influencia en Estados Unidos hasta los aos 60, cuando el rgido dominio del conductismo
comenzaba a resquebrajarse. Recordemos que desde los aos 20 hasta los 60, la psicologa
estadounidense est dominada por el conductismo, que ve en el aprendizaje el gran mecanismo
explicativo de la conducta y en la experimentacin el mtodo de la psicologa cientfica.
Lgicamente, desde este punto de vista la insistencia de la etologa en los comportamientos no
aprendidos y en la observacin naturalista no poda ser aceptada fcilmente. Los etlogos estn
especialmente interesados por los comportamientos instintivos. Los instintos son un tipo
especfico de respuesta no aprendida, diferente a otras respuestas no aprendidas como podran
ser los reflejos (que pueden ser disparados por mltiples estmulos y suelen ser comportamientos
relativamente simples) o los impulsos genricos como el hambre o el sueo (que suelen ser
comunes a muchas especies). De acuerdo con Crain (2000; pp. 38- 39), los criterios que los
etlogos clsicamente utilizan para considerar un comportamiento como un instinto son los
siguientes:
Los comportamientos instintivos suelen ser disparados por estmulos externos especficos. Son
los denominados estmulos-seal, elementos del ambiente que provocan la aparicin del patrn
de comportamiento instintivo. Son estmulos que no necesitan aprenderse, sino que se reconocen
de forma innata. Por ejemplo, las gallinas reaccionan ante situaciones peligrosas en las que se
puedan encontrar sus pollitos. Sin embargo, esta reaccin parece ser disparada nicamente por
los sonidos que emite el pollo en esas situaciones. Si ponemos al pollo en situacin peligrosa,
comenzar a emitir sonidos pidiendo auxilio. Su madre slo acudir si oye estos sonidos, si no los
oye (por ejemplo, si tapamos al pollo en una caja de cristal, para que la madre pueda verle, pero
no orle), la madre no acudir (Tinbergen, 1951).
Los instintos tienen cierto componente de impulso, el animal se ve urgido a poner en marcha el
patrn instintivo ante la presencia del estmulo adecuado. Adems, si un instinto pasa mucho
tiempo sin ser liberado (por la no presencia de estmulos adecuados, por ejemplo), necesitar
estmulos menos potentes para ponerse en marcha.
Los instintos son especficos de cada especie, es decir, cierto patrn de comportamiento
instintivo se muestra un una determinada especie, pero no en el resto.
Los comportamientos instintivos son relativamente estereotipados, incluyen una secuencia de
conductas que se repiten de manera regular cada vez que se dispara el comportamiento instintivo.
La conducta de galanteo en los machos de determinadas especies es un buen ejemplo de esta
71

regularidad, lo que no implica, sin embargo, rigidez. En determinados momentos, aun siguiendo el
patrn marcado, los comportamientos concretos pueden ajustarse a las circunstancias en las que
se han de poner en marcha.
Por ltimo los instintos tienen cierto valor adaptativo, ayudan a la especie a sobrevivir en el
medio en el que viven. En muchas ocasiones, la respuesta del animal a disparadores especficos es
innata, pero en otra el animal nace con ciertos huecos en el patrn de comportamiento instintivo
que rellena poco despus de nacer. Por ejemplo, un pato puede nacer con cierto patrn de
comportamiento instintivo, como es el de seguir a su madre, pero le puede faltar el tipo de
estmulo especfico ante el que se ha de disparar el comportamiento instintivo. Cuando esta
informacin se rellena durante cierto periodo crtico (generalmente en el desarrollo temprano),
estamos ante el fenmeno de la impronta.
El investigador que estudi ms a fondo el fenmeno de la impronta fue uno de los padres, junto
con Niko Tinbergen, de la etologa: Konrad Lorenz. En el caso de los patos, la informacin sobre
cul es el objeto al que seguir se obtiene del primer objeto que se mueve durante cierto periodo
crtico (justo despus de nacer). En la gran mayora de casos, este primer objeto en movimiento
ser la madre (lo que implica que los patitos seguirn a su madre, lo que supone un
comportamiento adaptativo, ya que evita que los patos se pierdan y queden a merced de sus
predadores). Sin embargo, y como demostr Lorenz, si retiramos a los patitos de su madre justo
antes de nacer, los patos pueden fijar cualquier otro objeto como objeto al que seguir (es bien
conocida la imagen de Lorenz seguido de una larga de patitos que le haban tomado a l mismo
como estmulo desencadenante de su instinto de seguimiento). Esta impronta es tan slida que los
patos van a ignorar a su madre aunque ms tarde se les ponga en contacto con ella. Por otra
parte, la naturaleza de la impronta puede determinar no nicamente el comportamiento
inmediatamente posterior del animal (seguir a Lorenz en lugar de a su mam pato), sino tambin
tener consecuencias a largo plazo. Por ejemplo, el propio Lorenz logr que ciertos pjaros, que le
haban tomado como objeto de impronta, cuando alcanzaron su madurez iniciaron ciertos
comportamientos de galanteo... tambin con el propio Lorenz! (Lorenz, 1952).
Lorenz no slo populariz el fenmeno de la impronta, sino que lo vincul a otro concepto que ha
tenido una larga historia en la Psicologa Evolutiva: el concepto de periodo crtico. Lorenz
comprob que el establecimiento de la impronta tena lugar slo en cierto periodo temporal. Si un
estmulo en movimiento apareca antes de ese periodo o despus, los patos no lo codificaban
como estmulo desencadenante de su comportamiento de seguimiento.
En un primer momento, estos periodos crticos se conceban de forma rgida, asociados a
momentos cronolgicos fijos (antes y despus de ellos, se supona que el estmulo-seal dejaba de
tener efecto en el animal), ahora tenemos una visin ms flexible. Los periodos sensibles (que ya
no crticos) representan momentos en los que los estmulos-seal pueden provocar con relativa
facilidad los efectos caractersticos, pero su presencia antes o despus de periodo sensible
tambin puede tener algn tipo de efecto (ms lento, menos intenso, con mayor dificultad quiz)
en el individuo (Hinde, 1983; p. 40).

72

La formacin de vnculos entre los individuos y sus cras no es el nico comportamiento en el que
podemos observar el fenmenos como la impronta y los periodos crticos, pero s quiz al que se
ha dedicado ms investigaciones y el ms influyente en el caso de la Psicologa Evolutiva. Como
veremos, este fenmeno es un punto de partida decisivo para entender los orgenes de un
concepto clave en nuestra disciplina, el apego. Por lo que respecta a los periodos sensibles, en el
ser humano tambin han sido profundamente estudiados como factor que puede influir la
adquisicin de ciertas competencias (el lenguaje es un ejemplo paradigmtico en este sentido.
En resumen, el fenmeno de la impronta estudiado por Lorenz no puede ser explicado desde los
principios del aprendizaje por asociacin del conductismo. Es un fenmeno inabarcable desde esta
perspectiva en al menos cuatro aspectos:
Ocurre durante un periodo precoz crtico. Cuando este periodo pasa, aunque la experiencia se
presente sus efectos ya no son los mismos (o no tiene efecto alguno).
Los efectos de la experiencia precoz son irreversibles y duraderos para el resto del desarrollo.
Sus efectos son supraorgansticos, ya que no se limitan al objeto concreto improntado (por
ejemplo, mam pato para los patos recin nacidos), sino se generalizan a todos los individuos de la
misma especie (los patos en general, no slo mam pato).
Tiene lugar antes de que la supuesta respuesta condicionada haya aparecido realmente en la
secuencia de desarrollo. Por ejemplo, los efectos de ciertas improntas pueden influir en aspectos
como las preferencias sexuales del individuo adulto, aunque estas preferencias no se manifiesten
de manera abierta hasta aos ms tarde.
Lo que da sentido a la impronta es su valor adaptativo: de acuerdo con la etologa, es un
mecanismo que sirve al individuo para establecer fuertes vnculos tempranos en ciertas especies
de aves y mamferos que viven en grupos, se mueven muy poco tiempo despus de haber nacido y
se encuentran bajo una gran presin de sus predadores. La formacin rpida de un patrn de
comportamiento de seguimiento (como el comentado en los patos) favorecera la supervivencia
de las cras de estas especies, garantizando la huida o la presencia cercana de sus padres en caso
de peligro. Es esta la razn por la que ha sido seleccionado a travs de la historia filogentica de
las especies y forma parte del equipamiento codificado genticamente en todos sus individuos.
Es precisamente este nfasis en el estudio de comportamientos relevantes para la especie desde
un punto de vista adaptativo (por ejemplo, Tinbergen, 1972, 1973 estudia comportamientos como
la orientacin, el cortejo, la huida, el camuflaje, etc.) en relacin a ciertos ambientes ecolgicos
concretos en los que la especie se ha desarrollado desde un punto de vista filogentico uno de los
rasgos diferenciales del enfoque etolgico. A pesar de su atencin por los fenmenos del instinto y
del comportamiento innato, no podemos afirmar que desde la etologa se propugne un
determinismo gentico: los comportamientos innatos e instintivos slo pueden ser Comprendidos
cuando se relacionan con un ambiente concreto, en el que adquieren un valor adaptativo para la
supervivencia del individuo y de la especie y que es el que los ha seleccionado como parte del
patrimonio de la especie. Desde un punto de vista etolgico, no tiene sentido hablar de

73

comportamiento innato de manera aislada: hemos de hacer referencia al contexto natural en el

que adquiere sentido.
Por otra parte, y en lo que se refiere a la especie humana, los propios etlogos reconocen que en
ella la importancia del aprendizaje y la flexibilidad de los patrones de comportamiento (incluso de
aquellos con una base instintiva) parece ser mayor que en otras especies, lo que no ha impedido
que el punto de vista etolgico se aplique, dentro de estos lmites, al estudio del comportamiento
humano dando lugar a unos resultados muy interesantes y aumentando la comprensin que
tenemos de l.
Pasemos ahora a una breve resea de las aportaciones metodolgicas ms importantes de la
perspectiva etolgica de estudio del desarrollo.
La teora del apego
La teora del apego surge como un trabajo conjunto de fundamentalmente dos investigadores:
Bowlby y Ainsworth (Ainsworth y Bowlby, 1991). De acuerdo con Bretherton (1992; p. 759),
mientras Bowlby formul los fundamentos bsicos de la teora, basndose en conceptos
provenientes de la etologa y el psicoanlisis, Ainsworth cre una metodologa innovadora que
permiti probar empricamente muchas de las ideas de Bowlby, y expandi la teora para incluir el
concepto de la figura de apego como base segura para la exploracin. De la mano de ambos,
cambi la forma de abordar desde la Psicologa Evolutiva el vnculo de los padres y madres con sus
hijos y los efectos de su ausencia, ya sea por separacin, deprivacin o prdida.
John Bowly se form dentro de la corriente psicoanalista. Quiz por ello, pronto. oriento sus
preocupaciones evolutivas hacia la atencin a las patologas y desrdenes afectivos que
mostraban los nios que crecan en orfanatos y otras instituciones de acogida. Entre estos
desrdenes, muchos nios mostraban una marcada incapacidad para establecer relaciones de
amor y afecto con otras personas.
Para explicar este tipo de comportamiento, Bowlby presta atencin, como Freud y sus seguidores,
en las relaciones tempranas entre el nio y sus padres. Pero pronto se aleja de las explicaciones
psicoanalticas ortodoxas (en concreto, de las propuestas kleinianas que eran las dominantes en la
institucin en la que trabajaba) y encuentra una provechosa fuente de conceptos e inspiracin en
la etologa. Esta influencia se pude rastrear en varios sentidos. Uno de ellos es la incorporacin del
concepto de estmulo-seal que desencadena respuestas biolgicamente preprogramadas.
Desde este punto de vista, Bowlby (1969) atribuye al beb una capacidad innata para emitir
respuestas a las que sus padres estn predispuestos biolgicamente a responder, fenmeno que
resulta altamente valioso desde un punto de vista adaptativo. El beb humano no tiene las
capacidades suficientes de movimiento autnomo desde el nacimiento y no puede tampoco
agarrarse de forma segura al adulto para moverse con el, como hacen, por ejemplo, la mayora de
primates. Por ello se confa en seales que aseguran la proximidad al adulto, a un adulto
predispuesto a responder a ellas. La funcin de estas seales es mantener una proximidad con los
adultos que van a proteger al beb y a satisfacer sus necesidades.

74

Entre estas seales, el llanto es quiz la ms frecuente y poderosa: ante el llanto del nio, los
adultos que le rodean se ven impulsados a actuar y consolar al beb. La sonrisa sera otra de estas
seales, que despierta sentimientos de afecto y ternura en los padres que conducen, como el
llanto, a incrementar el contacto con el beb y satisfacer sus necesidades.
A partir de estos contactos, se desarrollar entre beb y cuidador un vinculo emocional al que
Bowlby llamar apego, definido desde este punto de vista como...
El resultado de un conjunto de pautas de conducta caractersticas, en parte preprogramadas, que
se desarrollan durante los primeros meses de vida y que tienen el efecto de mantener al nio en
una proximidad ms o menos estrecha con su figura materna (Bowlby, 1980a; p. 15 de la trad.
cast).
Como observamos, las races del apego son claramente biolgicas y obtiene su valor de la
contribucin a la supervivencia del individuo o su descendencia, lo que explicara desde el punto
de vista de Bowlby (y desde el punto de vista etolgico) porqu son comportamientos en cierta
medida preprogramados. Bowlby sugiri que los apegos del beb se desarrollan de una manera
normativa, en tpicamente tres fases principales (Bowlby, 1969, 1973, 1980b):
Fase 1: respuesta social indiscriminada
En esta fase (que llega hasta el segundo o tercer mes de vida) el beb responde a las personas que
le rodean de manera poco discriminada: cualquiera es capaz de clamarle, cuando se producen las
primeras sonrisas pueden ir dirigidas tambin a cualquiera.
Fase 2: Respuesta social discriminada
Poco a poco, los nios irn desarrollando una preferencia por aquellos adultos que son sus
cuidadores habituales, dirigiendo a ellos de forma sistemtica y discriminada su comportamiento
social. En esta fase, sin embargo, el beb no rechaza todava el contacto con los extraos.
Fase 3: Formacin de apegos y miedo a los extraos
A partir de la segunda mitad del primer ao los bebs no solamente prefieren interactuar y estar
cerca de sus cuidadores habituales, sino que muestran comportamientos de rechazo (lloros,
protestas, ansiedad, evitacin, etc.) cuando se aproxima un extrao o el nio es separado del
cuidador. Esta ansiedad se calma cuando se restablece el contacto fsico entre cuidador y beb. En
esta fase, no slo mostrar las reacciones emocionales descritas, sino que intentar seguir y
buscar activamente al cuidador cuando este no est con l. Una vez conseguida la formacin de un
vnculo seguro, los nios utilizan la figura de apego como un punto de referencia, como una base
desde la que explorar su entorno y a la que volver en caso de amenaza (Bowlby, 1980a, p. 24 de la
trad. cast.; aunque el propio Bowly atribuye este concepto de base segura a Ainsworth).
Bowlby concibe este proceso de formacin de apegos de manera similar a como los etlogos
consideraban el fenmeno de la impronta. Al igual que las cras de pato de Lorenz se improntaban
con un objeto mvil que apareca cierto tiempo despus del nacimiento, los bebs tambin, desde
el punto de vista de Bowlby, experimentan una impronta con aquellas personas que les cuidan en

75

los primeros meses, llegando a formarse un vnculo estrecho entre ellos, tanto de proximidad
fsica como de proximidad emocional.
De hecho, y al igual que pasa con la impronta, Bowlby tambin toma de la etologa el concepto de
periodo crtico, considerando que los apegos se tenan que formar durante ciertos periodos de la
vida. La no formacin correcta de apegos en estos periodos por una parte implicaba serias
consecuencias para la vida futura (dificultad para expresar emociones, poca confianza en uno
mismo, etc.)y por otra limita la oportunidad de poder establecerlos ms adelante (y, en
consecuencia, de poder vincularse afectivamente a otra persona de manera adulta).
Es este el mecanismo que, segn Bowlby (1973), explica los sntomas de los nios
institucionalizados: son nios que no han tenido la oportunidad de formar apegos con personas
concretas y en los momentos adecuados (por ejemplo, han recibido cuidados de muchas
cuidadoras, se les ha podido dedicar muy poco tiempo y atencin, etc.) Desde un punto de vista
metodolgico, Bowlby tambin se mostr muy influido por los mtodos etolgicos. La mayora de
sus estudios los realiz a partir de observaciones naturalistas, muchas de ellas en instituciones de
acogida y grabadas en vdeo. Estas grabaciones se realizaron con garantas metodolgicas
relativamente innovadoras para la poca: nios escogido al azar, control del tiempo y momento en
el que se realizan las grabaciones, etc.
La segunda figura importante en la construccin de la teora del apego tal y como la conocemos
hoy en da es Mary Ainsworth, la que fue discpula y colaboradora de Bowlby durante casi 40
aos. Quiz la mayor diferencia entre los estudios (y aportaciones) de Bowlby y los de Ainsworth
es la mayor atencin de esta en familias y bebs tpicos, sin rastro de los desrdenes,
deprivaciones sociales ni otras circunstancias desfavorables que caracterizan a los bebs
participantes en muchos de los estudios de Bowlby.
La mayor aportacin de Ainsworth se centra en el establecimiento de diferentes patrones de
apego en bebs en funcin de diferencias en respuestas como el grado de ansiedad de separacin,
la reaccin ante el reencuentro con el cuidador o el uso de esta figura como base segura de
exploracin. Los patrones son los siguientes (Ainsworth, 1979):
El apego inseguro evitativo (patrn A, tambin traducido como ansioso evitativo) se caracteriza
por una baja o ausente ansiedad de separacin cuando el cuidador se aleja del beb y le deja en
un lugar desconocido, junto con un poco preferencia por el contacto e interaccin con el cuidador
respecto al contacto e interaccin con otras personas extraas. El beb muestra tambin una
cierta evitacin del cuidador cuando este regresa tras una separacin. Este apego, en estudios con
nios norteamericanos, lo muestra el 20% de los bebs, aproximadamente.
El apego seguro (o patrn B) se caracteriza por una exploracin activa de un medio desconocido
cuando la madre est presente (madre como base segura), reaccin emocional de ansiedad
(aunque no exagerada) cuando la madre se ausenta y bsqueda de contacto y proximidad con ella
cuando regresa. Es el patrn de apego ms frecuente, y lo muestran entre el 65- 70% de bebs en
estudios norteamericanos.

76

 El apego inseguro resistente (patrn C, tambin traducido como ansioso ambivalente) se da

cuando el beb apenas explora el medio desconocido ni siquiera cuando el cuidador est presente
(permanece prximo a l), muestra una muy intensa reaccin emocional ansiosa cuando el
cuidador se va, reaccin que tarda en ser consolada cuando el cuidador regresa. Es el patrn en el
que se incluira al 10-15% de los bebs.
Recientemente se ha descrito un cuarto patrn de apego, el apego desorganizado (o patrn D),
que incluye a aquellos bebs que se encuentran desorientados y muestran comportamientos
contradictorios y no dirigidos a un objetivo especfico (por ejemplo, movimientos estereotipados,
inicios de aproximaciones para luego huir, etc.) Adems de la descripcin de estos patrones, la
mayor aportacin de Ainsworth es quiz el mtodo que emple para obtenerlos: la situacin
extraa (Ainsworth, 1970, 1979).
Esta situacin es un procedimiento estandarizado que se lleva a cabo en el laboratorio y cuya
utilidad es comprobar la formacin y tipo de apego infantil. En su forma tpica, se trata de llevar al
cuidador principal (tpicamente la madre) y al beb a un lugar desconocido para este y exponerlos
ante diferente tipo de situaciones o episodios, en concreto ocho: el beb con la madre y un
observador extrao en una habitacin no familiar en la que hay juguetes, el desconocido se va, el
observador vuelve, la madre se va dejando al nio con el desconocido, la madre vuelve y se
reencuentra con el beb, madre y desconocido se van dejando al beb solo, el desconocido vuelve
y, finalmente, el desconocido se va y retorna la madre.
Las reacciones del nio (generalmente se utilizan nios de entorno al ao de edad) ante las
diferentes situaciones son los indicios para saber la naturaleza de los lazos de apego que ha
establecido hasta ese momento, y para categorizarlo en un patrn u otro.
El procedimiento de la situacin extraa se ha convertido en un verdadero estndar para los
estudios de apego, permitiendo, por ejemplo, la comparacin intercultural y evaluar el efecto de
otro tipo de factores. Adems de este tipo de metodologa observacional en entorno de
laboratorio, Ainsworth tambin utiliz la entrevista y la observacin en entrono natural, en parte
tambin para validar los datos que obtena de la situacin extraa. A partir de estas aportaciones
pioneras de Bowlby y Ainsworth, la teora del apego ha ido creciendo y goza hoy en da de muy
buena salud, siendo varias las lneas en las que se ha expandido y que forman cuestiones de
investigacin de gran relevancia actual. Pasaremos revista a tres de estas lneas: los orgenes y las
consecuencias de los diferente tipos de apegos, las diferencias interindividuales e interculturales
en el apego, las innovaciones metodolgicas en el estudio del apego y, por ltimo, su aplicacin a
etapas evolutivas ms all de la primera infancia.
Orgenes y consecuencias del apego
Ya los propios Bowlby y Ainsworth tenan sus propias explicaciones acerca de cuales son los
factores que promueven los apegos seguros y cules las consecuencias de formar o no formar este
tipo de apegos. Esta cuestin ha seguido interesante y en la actualidad contamos con gran nmero
de estudios que examinan este tema. Especialmente interesantes son aquellos que trabajan con
un diseo longitudinal, tomando medidas en los mismos sujetos en diferentes momentos
77

temporales (por ejemplo Gossman y Grossman, 1991; Leyendecker; Lamb; Fracasso; Schlmerich y
Larson, 1997) o aquellos realizados en entornos ms naturalistas que la tradicional Situacin
Extraa (por ejemplo, Pederson y Moran, 1996). En cualquier caso, los datos con los que contamos
parecen indicar que madres (en particular, aunque tambin padres), atentas, sensibles a las
necesidades de sus hijos y que ofrecen cuidados sin restricciones, potencian la creacin de apegos
seguros. Junto con esta sensibilidad de los cuidadores, otras dimensiones, como la mutualidad y la
sincrona en la relacin, tambin parecen ser claves en el establecimiento de apegos (Seifer y
Schiller, 1995; Isabella, 1995; de Wolf y van Ijzendoorn, 1997). Los patrones de apegos inseguros
parecen asociarse a madres que se alejan de ese prototipo de comportamiento, sin estar todava
claro qu comportamientos del cuidador son los que promueven los diferentes tipos de apegos
inseguros.
En general, el patrn de apego seguro (tipo B) se ha asociado con comportamientos positivos y
prosociales, con una mayor competencia social. Por ejemplo, este tipo de nios muestran un
comportamiento ms amistoso tanto con personas conocidas como con extraos, son ms
sociables, ms obedientes y tienen una mayor tendencia a compartir y relacionarse ms con sus
compaeros (Thompson y Lamb, 1983; Berlin, Cassidy y Belsky, 1995; Grossman y Grossman, 1991,
Howes, Matheson y Hamilton, 1994; Fagot, 1997).
Tambin se ha tendido a asociar con la presencia de ciertas caractersticas de tipo cognitivo, como
la persistencia en la resolucin de tareas y orientacin al logro del xito (por ejemplo, Frankel y
Bates, 1990), o de personalidad, como una menor presencia de problemas de comportamiento o
una mayor capacidad de resistir y superar situaciones estresantes o frustrantes (por ejemplo,
Bates, Maslin y Frankel, 1985). Sin embargo, como ponen de manifiesto Thompson (1998) o Lamb,
Hwang, Ketterlinus y Fracasso (1999), estas relaciones ni son perfectas ni generalmente son
demasiado elevadas, con lo que su poder predictivo queda en entredicho. Por otra parte, las
relaciones aparecen con el patrn de apego seguro, pero existe una mayor dificultad para
encontrar correlatos con el resto de patrones de apego, especialmente cuando se trata de
diferenciar las consecuencias evolutivas de los patrones A (evitativo) y C (resistente).
Diferencias interindividuales e interculturales en los patrones de apego
Un segundo dominio de investigacin se ha centrado en cuestiones de tipo diferencial. As, un
primer factor de influencia en la formacin de apegos podra ser el temperamento del nio
(Rothbart y Bates, 1998). El temperamento puede influir en la formacin de apegos al menos de
dos formas diferentes (Goldsmith y Harman, 1994; Seifer y Schiller, 1995).
Por una parte, diferentes tipos de temperamento en el beb pueden influir directamente en el
tipo de relacin que se establece con el cuidador y, en consecuencia, en el desarrollo de unos
patrones de apego u otros. Por ejemplo, nios que se irritan y lloran muy frecuentemente pueden,
a largo plazo, tender a tener una respuesta menos rpida por parte de sus cuidadores
Por otra parte, el temperamento infantil puede sesgar la clasificacin que recibe por parte de los
observadores en la Situacin Extraa. Por ejemplo, los nios temerosos podran tender a ser
clasificados dentro del patrn de apego C (inseguro resistente), independientemente del tipo de
78

relacin que tengan con sus padres en la vida cotidiana, fuera del procedimiento de la Situacin
Extraa. Como veremos ms adelante, para solucionar en la medida de lo posible este tipo de
sesgos, se han generado formas alternativas de evaluar el apego que pueden ayudar a obtener
clasificaciones ms vlidas y fiables.
Otro gran ncleo de estudios que pretenden establecer el origen de las diferencias entre patrones
de apego son aquellos que se ocupan del apego desde una perspectiva intercultural. Se ha
comprobado como la distribucin de los nios estadounidenses en las categoras de apego de
Ainsworth es diferente a la de los nios criados en otros pases (van Ijzendoorn y Kroonenberg,
1988, 1990; Thompson, 1998), lo que sugiere que factores culturales, ajenos a la calidad de
cuidado parental, pueden estar afectando al comportamiento infantil en la situacin extraa.
Los nios japonenes, por ejemplo, se muestran mucho ms irritables y, en consecuencia, se
categorizan apegos inseguros resistentes ms frecuentemente, mientras que, en contraste, entre
los bebs alemanes son especialmente frecuentes los apegos evitativos (Miyake, Chen y Campos,
1985; Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess y Unzner, 1985). Estos resultados han sido
interpretados como un producto de las diferencias interculturales en los patrones de crianza. Los
padres, por ejemplo, pueden incitar ms a sus hijos a ser independientes Alemania, mientras que
en Japn las situaciones de exposicin a extraos son ms infrecuentes, con lo que los nios
japoneses tienen menos experiencia en las separaciones (Grossman y Grossman,
1990) y, en consecuencia, ms nios se categorizar con apegos inseguros resistentes. Estas
diferencias parecen indicar que, aunque el procedimiento de la situacin extraa se aplica
exactamente igual, tiene diferente significado psicolgico para nios de unas culturas y otras.
Respecto a otras culturas, tambin se ha comprobado que el comportamiento de apego presenta
una gran flexibilidad (Bretherton, 1985): Las figuras de apego no necesariamente han de ser las
madres, por ejemplo, o las estrategias para controlar el grado de exploracin permitido en los
nios vara mucho entre culturas.
En consecuencia, es de gran importancia la comprensin por parte del investigador del contexto
sociocultural cuando trata de estudiar slo la interaccin entre cuidador y beb. Para obtener
medidas ecolgicamente vlidas, que se ajusten a la cultura especfica, es necesario tener en
cuenta las las estrategias y patrones de crianza propios de la cultura y las teoras implcitas, los
valores y significado que tanto cuidador como beb dan a las situaciones que el investigador
observa.
Otra influencia en la formacin de apegos puede ser los estilos de autoridad: Darling y Steiberg
(1994) afirman que mientras el estilo autoritario no parece ser perjudicial para el establecimiento
de apegos, el estilo laissez-faire si afectaba al apego infantil de manera perjudicial. El efecto del
estilo de autoridad parental, sin embargo, puede estar tambin mediado por el contexto
sociocultural en el que se produce. Por ejemplo, el estilo autoritario tiene pocos o ningn efecto
en norteamericanos de procedencia anglosajona o latina, mientras su efecto es perjudicial entre
los asiticos o los afroamericanos (Lamb, Hwang, Katterlinus, y Fracasso, 1990)
Modelos internos de trabajo y el apego en los adultos
79

Por ltimo, una de las lneas ms innovadores de trabajo y que est dando lugar en los ltimos
aos a resultados ms interesantes es el resultado de un cambio de enfoque respecto a qu
estudiar en relacin al apego. As, en lugar de estudiar los comportamientos observables, la
interaccin de facto entre bebs y sus cuidadores, existe un creciente inters por los aspectos
representacionales del apego, en una lnea ms cognitiva.
Ya Bowlby (1980b) propuso que, a partir de las interacciones tempranas del beb con su cuidador,
los nios construan unos modelos internos de trabajo (internal working models), una
representacin de la figura de apego que, a lo largo de los aos, guiara su interaccin con ella, y
que seran un determinante importante de la evolucin de su relacin con ella en momentos
posteriores de la infancia e incluso ms all, en la adolescencia y adultez. Por otra parte, estas
representaciones internas tambin se haran presentes al recordar la relacin temprana que se
tuvo con los padres.
Desde esta lnea de investigacin se ha promovido el estudio del apego ms all de la infancia, con
las consiguientes innovaciones y adaptaciones metodolgicas que ello implica. As, se han
elaborado escalas y cuestionarios para trasladar la tipologa de apego de Ainsworth en patrones
correspondientes en adultos. Quiz el instrumento ms utilizado es la Adult Attachment Interview,
en la que adultos responden a preguntas semiestructuradas sobre los patrones de apego que
recuerdan de su infancia y la influencia que han tenido en su desarrollo (Hesse, 1999; p. 398).
Main, Kaplan y Cassidy (1985) entrevistando a adultos sobre sus relaciones de apego en la
infancia, encontr que, de acuerdo con los modelos internos de trabajo que reflejan sus
entrevistas, los sujetos podan clasificarse en tres categoras:
Padres autnomos: hablaban abierta y libremente de sus relaciones de apego y eran capaces de
evaluarlas. Tenan una imagen objetiva y equilibrada de las relaciones en su infancia.
Padres evitativos (dimissing): tenan muchas dificultades en recordar su infancia y las relaciones
que sostuvieron con sus padres, tendiendo a atribuir poca importancia a estas relaciones.
Padres preocupados: explicaban de forma muy detallada las relaciones en su infancia, pero las
explicaciones eran a menudo confusas y muy emocionales.
Se ha intentado probar si estos tipos diferentes de modelos internos de trabajo podran afectar a
los cuidados y patrn de interaccin que los adultos sostienen con sus propios hijos en el presente.
En este sentido, los adultos autnomos parecan mostrarse ms sensibles a las demandas de sus
hijos y estos desarrollaban apegos seguros con mayor probabilidad que cuando los padres eran
evitativos o preocupados. (van Ijzendoorn, 1995). Los padres categorizados como evitativos, por el
contrario, parecen tender a establecer apegos tambin evitativos con sus hijos (Fonagy, Steele and
Steele, 1991). Este enfoque ms cognitivo del estudio del apego tambin ha permitido ampliar su
campo de estudio a todo el ciclo vital, coceptualizando como apegos las relaciones entre adultos.
Por ejemplo en relaciones maritales (Weiss, 1991) o el apego en la vejez, ya sea entre hermanos o
entre hijos y sus padres ya mayores (Cicirelli, 1989; 1991). Sin duda, y como comenta la propia
Ainsworth (1989), esta es un rea en la que se claramente es necesario un mayor esfuerzo
investigador para establecer con claridad las diferencias entre los apegos a las diferentes edades.
80

IV. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET

La teora de Piaget
La obra de Jean Piaget es sin duda la que ms impacto ha tenido en el desarrollo de la psicologa
evolutiva del siglo XX, siendo incluso hoy en da, ms de 20 aos despus de su muerte, una
referencia inexcusable para dar sentido al estado actual de la disciplina. Piaget es el creador de un
sistema terico completo y complejo que pretende dar cuenta de prcticamente todas las facetas
del desarrollo cognitivo humano. Este sistema terico de amplio alcance, asentado en unas slidas
suposiciones filosficas, contrasta con la multiplicidad de mini-teoras o modelos que pretenden
explicar nicamente dominios muy concretos de comportamiento que caracteriza el estado de la
psicologa evolutiva actual.
Piaget fue un gran pionero que abri mbitos de estudio a la investigacin psicolgica,
conceptualizndolos de manera que sus propuestas se convirtieron en un referente para las
investigaciones posteriores, ya sean estas confirmadoras de las propuestas de Piaget o no. Sus
estudios sobre el nacimiento de la inteligencia y desarrollo cognitivo temprano y su propuesta de
que el objeto es algo que se construye en los primeros meses ha dado lugar a una ingente
cantidad de investigacin. Esta investigacin, aunque matiza las capacidades tempranas o pone en
duda algunas de las explicaciones dadas por Piaget, se asienta sin duda en la obra del psicolgico
suizo. De igual manera, sus estudios sobre conceptos como el pensamiento concreto, el
pensamiento formal, las operaciones lgicas (espacio, tiempo, nmero clasificacin, seriacin,
conservaciones, etc.) continan siendo el punto de partida inexcusable de innumerables trabajos
posteriores sobre el pensamiento infantil.
Sin embargo, sus aportaciones e influencia no se limitan nicamente al mbito del desarrollo
cognitivo (Delval, 2000, p. 70). Piaget tambin realiz trabajos pioneros y aplic su sistema terico
por ejemplo en mbitos como:
el egocentrismo y la incapacidad para adoptar la perspectiva del otro, inaugurando un mbito de
estudio de los que ms investigacin genera en la actualidad, destacando aquellas sobre
habilidades metacognitivas (Flavell y Wellman, 1977; Flavell, Green y Flavell, 1995), adopcin de
perspectivas (Flavell, 1992) o sobre la teora de la mente (Wellman, 1990; Bartsch y Wellman,
1995)
la moralidad, apartndose del estudio de la accin moral para centrarse en el juicio moral del
nio y cmo este cambia en las diferentes edades y se relaciona con las estructuras cognitivas
propias de cada estado de desarrollo.
Esta concepcin constructivista del juicio moral, que es elaborado por el nio, ha sido la
inspiracin de gran parte de las obras posteriores sobre el tema, con las aportaciones Kohlberg a la
cabeza (Kohlberg, 1969, 1974; Carpenter 2000).
La amplitud, complejidad y la riqueza de matices de la obra de Piaget hace que un resumen
exhaustivo de su pensamiento sobrepase los objetivos de este captulo. nicamente pretendemos
aportar unas breves pinceladas sobre sus conceptos clave (aquellos que ms han influenciado el

81

desarrollo de la disciplina y, ya sea por acuerdo o por desacuerdo, a otros marcos tericos) que
permitan comprender el papel de sus ideas dentro de la psicologa evolutiva.
A diferencia de otras perspectivas tericas, la encabezada por Piaget es en gran medida una
construccin personal del propio Piaget. Por ello comenzaremos con un breve apunte biogrfico,
basado en las aportaciones de Coll y Guillron (1981; 1983) y de Vonche (1996), que nos
permitir hacernos una idea de la coherencia de su obra e intereses. Despus describiremos
brevemente su concepcin constructivista del desarrollo y la nocin de estadio de desarrollo,
aspectos que a juicio de autores como Kuhn (1992; pp. 219-224) son los dos pilares fundamentales
de su sistema terico.
Tambin nos detendremos, aunque brevemente, la concepcin de Piaget respecto a las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje, cuestin especialmente importante debido a las controversias
tericas y las implicaciones para la prctica educativa que se han derivado de ella.
Finalizaremos este apartado describiendo algunas de las crticas que ha recibido el la teora de
Piaget y cmo se pueden relacionar con la aparicin o justificacin de marcos tericos expuestos
en otros captulos. Esta exposicin de las crticas servir a la vez de puente con la segunda parte
del captulo, dedicada a las teoras neopiagetianas, ya que estas teoras pretenden, como
veremos, modificar algunos aspectos de la teora de Piaget para neutralizar ciertas crticas.
Biografa y trayectoria
Piaget naci en Neuchtel en 1896, en el seno de una familia acomodada. Ya desde muy temprana
edad mostr un extraordinario inters por la biologa y la vida animal. Su precocidad fue tal que a
los 11 aos le fue publicada su primera nota en una revista cientfica, pasando a colaborar con el
Museo de Historia Natural de Neuchtel. Sus trabajos en esta primera poca se centraron en los
moluscos y sus procesos de adaptacin a la vida en diferentes lagos suizos. Este fuer el tema de su
tesis doctoral, presentada en 1918. Como veremos, esta formacin como bilogo y el inters en la
adaptacin sern claves para entender la obra posterior de Piaget.
Tras una crisis filosfica en su adolescencia, comienza a interesarse por el problema del
conocimiento, por la epistemologa. Sin embargo, no renunciar nunca a dotar de soporte
emprico y experimental a sus intereses filosficos, de acuerdo con su formacin cientfica. Por ello
emprende la tarea de elaborar una epistemologa de carcter biolgico (Coll y Guilleron, 1981).
Precisamente en la psicologa encontrar el puente entre la epistemologa y la biologa. Tras la
presentacin de su tesis doctoral, se traslada a Pars, donde trabaja con Simon en la validacin de
la escala de inteligencia que, junto con Binet, haban creado unos aos antes. Piaget, sin embargo,
se interesa ms que por el resultado final que obtienen los nios de diferentes edades, por las
formas de razonar ante los diferentes problemas y por los errores que se comenten en las
diferentes edades.
En especial, presta atencin a los errores en tems que implicaban aspectos de lgica, cuya
resolucin pareca especialmente difcil. As, Piaget se da cuenta de que sus intereses
epistemolgicos son susceptibles de ser tratados empricamente, para lo que comienza a utilizar el
mtodo de la entrevista clnica, preguntando a los nios sobre su ejecucin y comprensin de los
82

tems. En Pars tambin conocer la obra de Baldwin, de quin extraer algunos conceptos y
observaciones para adaptarlas a su propio marco de interpretacin (Vonche, 1996; p. 45).
Fruto de este trabajo son las primeras publicaciones en prestigiosas revistas francesas de
psicologa. Estas publicaciones no pasaron desapercibidas para E. Claparde, editor de una de
ellas, quien le ofrece un puesto en el prestigioso instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra como
director de investigacin. Es en este centro, al que se incorpora en 1921, donde comienza a
desarrollar su proyecto de investigacin destinado a precisar el contexto general del desarrollo de
las nociones como las operaciones lgicas (El lenguaje y el pensamiento en el nio, 1923; El juicio y
el razonamiento en el nio, 1924), la gnesis del razonamiento causal (La representacin del
mundo en el nio, 1926; La causalidad fsica en el nio, 1927) y del juicio moral (El juicio moral en
el nio, 1932).
En estas primeras obras ya aparecen los conceptos fundamentales de la obra de Piaget, como son
los de asimilacin, acomodacin, equilibrio, organizacin, reversibilidad, egocentrismo, etc., as
como una primera descripcin del desarrollo en estadios. A partir del nacimiento de sus tres hijos
(la mayor, Jacqueline, nace en 1925), Piaget comienza a acumular datos observacionales sobre el
desarrollo cognitivo temprano. Estas observaciones darn lugar a una serie de libros en los que
describe y explica la aparicin de la inteligencia y lgica en el nio (El nacimiento de la inteligencia
en el nio, 1936), la gnesis de categoras bsicas del pensamiento como son el espacio, tiempo,
causalidad y permanencia del objeto (La construccin de lo real en el nio, 1937), y un tercero
sobre la aparicin de la representacin mental, al final del estadio sensoriomotor (La formacin
del smbolo en el nio, 1946). En estos libros Piaget defiende la existencia de una verdadera
inteligencia previa al lenguaje, con lo que este no puede verse como el precursor del pensamiento
lgico, sino ms bien al contrario. Para Piaget, el origen de la inteligencia se encuentra en la
accin. La accin del nio fundamenta no slo la inteligencia sensoriomotora, sino, a partir de la
interiorizacin de esquemas de accin, tambin la representativa.
A partir de 1935 Piaget vuelve al estudio de nios ms mayores. A la vez, obtiene ms medios (se
crea el Laboratorio de Psicologa Experimental) y comienza a trabajar con colaboradores
(Szeminska, Inhelder), publicando libros sobre tres tipos de problemticas: el desarrollo de la
percepcin, las caractersticas del pensamiento ms all de la etapa sensoriomotora (pensamiento
concreto y formal) y el desarrollo de aspectos infralgicos (movimiento, tiempo, velocidad,
espacio, geometra, etc.).
El cada vez mayor prestigio y conocimiento de la obra de Piaget le permite crear, en 1955
comienza, el Centro de Epistemologa Gentica gracias a primero financiacin norteamericana y
luego a financiacin suiza.
Este centro de investigacin rene a un equipo interdisciplinar (psiclogos, lingistas, filsofos,
matemticos, etc.) para tratar conjuntamente problemas epistemolgicos concretos a lo largo de
un ao acadmico. La creacin de este centro supone una diversificacin de la problemtica
terica y los temas de investigacin. Aunque el centro incluye una seccin de investigacin
psicolgica, se subordinar totalmente a las cuestiones epistemolgicas. Es a partir de esos aos
cuando la obra de Piaget comienza a ser conocida ms all de los crculos ginebrinos y
83

continentales. Sin duda, en esta tarea de difusin tuvo una gran importancia la obra de Flavell
(1963), autor que se considera exportador del pensamiento de Piaget a Estados Unidos. En esos
aos, la psicologa estadounidense (y anglfona, en general) viva la crisis del paradigma
conductista, dominante hasta esos aos, y abraz con singular inters las ideas del investigador
suizo, especialmente aquellas referentes a la estructuracin del pensamiento en etapas, quiz ms
concretas y susceptibles de generar investigacin emprica experimental (la dominante en la
psicologa anglfona desde el conductismo) que sus ms abstractas concepciones epistemolgicas,
aunque sin duda ambos aspectos de su teora estn ntimamente relacionados y no se entienden
el uno sin el otro (Bidell y Fisher, 1992; p. 100)
En los ltimos aos de su vida, las publicaciones de Piaget sern, aparte de las numerosas obras de
resumen y sntesis del trabajo realizado, de ampliacin de la teora a otros dominios (la imagen
mental, la memoria, etc.) y de perfeccionamiento y profundizacin de la teora, sin que los
supuestos bsicos cambien de forma significativa. En los ltimos aos, Piaget volver a abordar el
problema de los mecanismos de transicin entre estadios y los desfases horizontales, recuperando
una perspectiva ms funcional que estructural.
El constructivismo de Piaget
Como hemos comentado anteriormente, la problemtica por la que est interesado Piaget y a la
que intenta dar respuesta a lo largo de su obra es fundamentalmente filosfica, y en concreto
epistemolgica: el problema del conocimiento y de su origen, cmo conocemos y cmo pasamos
de estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez,
tomando como criterios de validez aquellos que sanciona el pensamiento cientfico, que para
Piaget es el modelo de pensamiento que supone la culminacin del desarrollo, aquel al que slo el
adulto puede tener acceso (Piaget, 1979).
La gran originalidad de Piaget, sin embargo, es intentar dar una respuesta emprica a estas
preguntas filosficas. Para ello recurrir al anlisis ontogentico del problema del conocimiento:
para dar una respuesta a este problema es necesario remitirse a cmo el conocimiento aparece y
se transforma a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas propias del adulto (Piaget, 1970; p.
38 de la trad. cast). As, Piaget recurre al estudio del nio no cmo fin, sino como medio para dar
una respuesta emprica a sus inquietudes epistemolgicas. El estudio del nio ser para l un
instrumento, un auxiliar imprescindible para dar cuenta del pensamiento adulto. Este es el matiz
que diferencia a la psicologa del nio de su propia aproximacin a la infancia, que denomina
psicologa gentica: Si la psicologa del nio estudia a este por l mismo, se tiende hoy, por el
contrario, a denominar psicologa gentica a la psicologa general (estudio de la inteligencia, de
las percepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su modo de
formacin, o sea, por su desarrollo en el nio () la psicologa infantil se ve promovida a psicologa
gentica, lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento esencial de anlisis explicativo
para resolver los problemas de la psicologa general (Piaget, 1969; pp. 12-13 de la trad. cast.).
As, el nio interesa como precursor del adulto, se estudia el pensamiento infantil y su desarrollo
como medio para comprender mejor el pensamiento cientfico propio del adulto. Es por ello que,
dentro de este anlisis, interesan unas conductas y no otras: Piaget no quiere proporcionar una
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descripcin exhaustiva de las conductas inteligentes propias de cada edad, sino simplemente
analizar aquellas que tienen que ver y son precursoras del pensamiento cientfico, aquellas que
proporcionan las respuestas a sus preocupaciones epistemolgicas.
Para Piaget, y de acuerdo con su formacin biolgica, concibe la inteligencia humana como una
construccin con una funcin adaptativa, equivalente a la funcin adaptativa que presentan otras
estructuras vitales de los organismos vivos (Piaget, 1967b; p. 18 de la trad. cast). As, de la misma
manera en que las teoras biolgicas explican la diversidad de formas, de estructuras orgnicas
como contribuyen, de manera ms o menos sofisticada en diferentes especies, a la adaptacin del
organismo a su medio, para Piaget su teora psicolgica tratar de describir y explicar las
diferentes formas o estructuras del pensamiento, como evolucionan y cmo cada una de ellas
contribuye, de manera ms o menos sofisticada, a la adaptacin a la realidad del ser humano. As,
para l la psicologa, y en concreto el estudio psicolgico del desarrollo de la inteligencia,
constituye el terreno intermedio entre su formacin biolgica y sus inquietudes filosficas y
epistemolgicas: por una parte comparte una misma funcin adaptativa que otras estructuras
orgnicas, por otra es campo en el que se desde el que se pueden aportar respuestas empricas al
problema del conocimiento y su desarrollo.
De esta manera, Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolucin, desde lo
puramente orgnico hasta los niveles ms elevados de funcionamiento intelectual. En ambos
casos el fin se trata de lograr un nivel cada vez de equilibrio y de estabilidad en los intercambios
entre el individuo y su medio que caracteriza una adaptacin progresivamente ms sofisticada.
Esta cada vez mejor adaptacin podemos encontrarla tanto si indagamos en la historia evolutiva
de las especies como si indagamos en la ontognesis del conocimiento humano: tambin en este
caso el nio pasa por diferentes estados de conocimiento que suponen niveles de equilibrio cada
vez ms estable y de una adaptacin al medio cada vez mayor. Entre lo biolgico y lo mental existe
pues una continuidad funcional.
Esto no significa, sin embargo, que Piaget, en su explicacin del desarrollo intelectual, apueste por
una postura innatista que suponga reducir las estructuras mentales a unas estructuras biolgicas
que las expliquen en ltimo trmino. Para Piaget, como veremos, la actividad del sujeto en la
construccin del conocimiento es fundamental.
De igual manera, Piaget tambin se desmarca de una visin empiristas de la gnesis del
conocimiento. De acuerdo con esta visin, el mundo de los objetos y el sujeto se entienden como
dos entidades separadas e independientes, apareciendo el conocimiento como una copia interna
de los objetos externos y sus relaciones. Desde este punto de vista, la misin de la inteligencia
simplemente es acumular, relacionar, clasificar, corregir, etc. estas informaciones procedentes del
exterior. El conocimiento procedera siempre del exterior, siendo tanto ms exacto como ms
precisas sean las copias internas de los objetos externos.
As, la postura de Piaget se aleja tanto al posiciones aprioristas como de posiciones empiristas
(Piaget, 1983; Ferrari, Pinard y Runions, 2001, p. 198). Para Piaget el nio est implicado en una
tarea de dar significado al mundo que le rodea: el nio intenta construir conocimientos acerca de
l mismo, de los dems, del mundo de los objetos. A travs de un proceso de intercambio entre el
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organismo y el entorno, o el sujeto y los objetos que le rodean, el nio construye poco a poco una
comprensin tanto de sus propias acciones como del mundo externo. En este conocimiento, juega
un papel fundamental la accin del sujeto. Para conocer los objetos el sujeto tiene que actuar
sobre ellos y transformarlos: desplazarlos, agarrarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos,
unirlos, etc. Desde el punto de vista de Piaget, la accin es el fundamento de toda actividad
intelectual, desde aquella ms simple y ligada a la actividad observable, inmediata, del beb, hasta
las operaciones intelectuales ms complejas, ligadas a la representacin interna del mundo (y,
segn Piaget, fundamentadas en acciones interiorizadas sobre representaciones de objetos). Para
Piaget, el conocimiento est unido a la accin, a las operaciones, es decir, a las transformaciones
que el sujeto realiza sobre el mundo que le rodea (Delval, 1996; p. 106-107).
As, el conocimiento resulta de la interaccin entre sujeto y objeto: el origen del conocimiento no
radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en la interaccin entre ambos. As, la evolucin de la
inteligencia del nio resulta de un gradual ajuste este el sujeto y el mundo externo, de un proceso
bidireccional de intercambio por el que el nio construye y reconstruye estructuras intelectuales
que le permiten dar cuenta, de manera cada vez ms sofisticada, del mundo exterior y sus
transformaciones.
Para Piaget, la objetividad (e incluso la concepcin misma de los objetos como algo separado del
sujeto) no es un a priori, sino algo que se logra y construye a lo largo del desarrollo. El objeto es
conocido por aproximaciones sucesivas, exige una elaboracin por medio del sujeto. El beb
partira de una posicin de adualismo fundamental, es incapaz de distinguir entre el mismo (y su
mundo interior) y los objetos (y el mundo exterior). El conocimiento objetivo no es un dado por
supuesto, ni una simple copia de informacin presente en el exterior captada por los sentidos, sino
que es una construccin del sujeto a partir de la accin realizada sobre los objetos (Flavell, 1977;
p. 24).
La construccin de unas estructuras de conocimiento cada vez ms adaptadas tiene lugar gracias a
dos procesos biolgicos que Piaget aplica tambin al funcionamiento comportamental,
apuntalando la idea antes expresada de la continuidad funcional entre el organismo biolgico y el
sujeto psicolgico. Estos procesos, complementarios y simultneos, son los de asimilacin y
acomodacin (ver, por ejemplo, Piaget, 1968; pp. 170-173).
Desde un punto de vista biolgico, la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a
estructuras en evolucin o ya acabadas de un organismo. En este sentido, podemos decir que el
aparato digestivo se encarga de asimilar el alimento de manera que pueda incorporarse a las
estructuras ya existentes. De igual manera, Piaget entiende que ninguna conducta implica un
comienzo absoluto, parte siempre de estructuras anteriores, por lo que equivale a asimilar nuevos
elementos a estas estructuras ya construidas. Dicho de otro modo, el nio acude al mundo con los
conocimientos construidos hasta ese momento, los utiliza para atribuir significado, para
comprender los objetos, las parcelas de la realidad a las que se enfrenta. En este sentido, cada
comportamiento supone asimilar el objeto de la actividad a las estructuras previas de
conocimiento (los esquemas, en la terminologa de Piaget) utilizadas para darle sentido. La
asimilacin implica generalizar el conocimiento previo a nuevas parcelas de la realidad.
86

Sin embargo, si slo la asimilacin estuviera implicada en el desarrollo, no habra variaciones en las
estructuras mentales del nio. La asimilacin es necesaria porque asegura la continuidad de las
estructuras y la integracin de elementos nuevos a esas estructuras, pero necesita una
contrapartida que permita el cambio, la optimizacin de las cualidades adaptativas de las
estructuras intelectuales.
Este proceso complementario es la acomodacin. Por acomodacin entendemos la modificacin
que en mayor o menor grado se produce en las estructuras de conocimiento cuando las utilizamos
para dar sentido a nuevos objetos y mbitos de la realidad. De acuerdo con Piaget, los objetos
ofrecen cierta resistencia a ser conocidos por estructuras ya construidas (asimilados), por lo que el
sujeto ha de modificar (acomodar) sus estructuras de conocimiento para que puedan tambin dar
cuenta de los nuevos objetos. Este reajuste del conocimiento permite al nio conocer ms
parcelas de la realidad y modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento que utilizar
posteriormente para abordar (asimilar) nuevos objetos.
La adaptacin cognitiva, como su contrapartida biolgica, consiste en un equilibrio entre
asimilacin y acomodacin: no hay acomodacin sin asimilacin ni viceversa: el sujeto
necesariamente parte de una estructura previa asimiladora, pero cada vez que el sujeto asimila
algo, este algo produce ciertas modificaciones en el esquema asimilador. A su vez, el sujeto slo es
capaz de realizar acomodaciones dentro de ciertos lmites impuestos por la necesidad de
preservar en cierta medida la estructura asimiladora previa. Aunque ambas estn presentes en
todas las actividades, lo estn en diferentes proporciones (Piaget, 1983, pp. 107-108; Flavell, 1977,
24-25):
Cuando la asimilacin predomina el pensamiento evoluciona en sentido egocntrico, se tienen
poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de los objetos. La forma ms comn de esta
situacin es el juego simblico, en el que el nio utiliza el conocimiento previo que posee para dar
significado y representar con nuevos objetos situaciones ya conocidas (por ejemplo, dar el
significado de barco a un palo y se comporta como si el palo fuera realmente un barco).
Cuando la acomodacin predomina, podemos encontrar comportamiento de imitacin.
Mediante la imitacin, el sujeto puede incorporar a sus estructuras de conocimiento nuevos
comportamientos que ha observado en el modelo. Para Piaget, la adaptacin constituye el
equilibrio entre los procesos de asimilacin y equilibracin. Este equilibrio se logra diversas veces a
lo largo del desarrollo, siendo cada vez ms sofisticado y estable. Los diferentes tipos de equilibrio
constituyen estadios de desarrollo, quiz la parte ms influyente, aunque tambin ms criticada,
de la teora de Piaget (Kuhn, 1992, p. 223).
Los estadios de desarrollo de Piaget
De acuerdo con su formacin biolgica, Piaget conceba la inteligencia del no como una coleccin
de elementos simples ms o menos aislados, sino como un sistema, como un todo organizado en
el que los elementos individuales (los esquemas, ya sean estos motores o interiorizados) se
encuentran coordinados, estrechamente relacionados entre s para formar una estructura

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coherente que el nio aplica para conocer el mundo que le rodea. A lo largo del desarrollo, Piaget
distingui tres de estas estructuras (Piaget, 1983; p. 109 y siguientes):
Inteligencia sensoriomotora
Inteligencia representativa (con un subperiodo preoperatorio y otro operatorio)
Inteligencia formal
Cada una de ellas, que supone una forma de equilibrio cualitativamente diferente de las dems
(Piaget, 1971; 1975), caracteriza un estadio de desarrollo. Estos estadios cumplen, segn Piaget,
ciertas propiedades:
Secuencialidad: el orden de adquisicin de los estadios es siempre el mismo, no puede
adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que fundamenta y se incluye en la nueva
estructura), con lo que no se conciben saltos de etapas, ya que lgicamente seran imposibles.
Piaget, de hecho, ofrece ciertas edades aproximadas en las que son tpicas cada una de las
estructuras, aunque lo importante desde su punto de vista no son las edades cronolgicas (que
pueden retrasarse o adelantarse en funcin de una serie de factores), sino el orden invariable de
la aparicin de los estadios, un orden que en principio es universal.
Integracin. Cada estadio supone una reorganizacin e inclusin de las estructuras de
pensamiento anteriores en una nueva estructura ms amplia del pensamiento que implica un
equilibrio ms estable y una adaptacin al medio ms sofisticada. Por ello la persona no puede,
desde determinado estadio, volver a un estadio inferior. Los estadios de Piaget son irreversibles.
Estructura de conjunto: Los estadios descritos por Piaget forman totalidades que determinan el
comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se aplican. As, un sujeto en
determinado estadio debera mostrar el pensamiento propio de ese estadio en todos los dominios
de actuacin en los que se viese implicado.
Descripcin lgica: Para Piaget la mejor forma de representar esas estructuras de pensamiento
es mediante el lenguaje lgico-matemtico. Cada una de ellas se contempla como un amplio
sistema de operaciones lgicas que median y unifican los comportamientos intelectuales
concretos. Piaget menciona cuatro factores que contribuyen a la configuracin del desarrollo tal y
como l lo describe.
El primero de ellos es la maduracin, factor en el que no profundiza demasiado, aunque para l
contribuye decisivamente a la secuencialidad y relativa estabilidad interindividual en el proceso de
desarrollo, lo cual no quiere decir que Piaget conciba la inteligencia, como ya hemos comentado,
como un fenmeno innato. La maduracin, segn l, acre puertas y posibilidad o bien pone lmites
y barreras, pero la inteligencia se construye progresivamente a partir de la accin del sujeto.
El segundo de los factores es la influencia del medio social. Este factor puede acelerar o retrasar la
aparicin de los estadios en ciertas edades cronolgicas, pero el hecho mismo de que la secuencia
de estados sea invariable y universal nos habla de que no es la influencia decisiva. De hecho,
Piaget prcticamente no profundiz en los efectos del medio social sobre el desarrollo.

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El tercer factor es la experiencia, que segn l puede ser de diferente tipo (Piaget, 1983; p. 118).
Por una parte, tendramos el simple ejercicio o la repeticin de una accin sobre un objeto. Una
segunda clase de experiencia sera la experiencia fsica, que consisten en un proceso de
abstraccin por el que el sujeto es capaz de disociar una caracterstica de las dems, que son
ignoradas. Por ltimo, una tercera categora sera la experiencia lgico-matemtica. En este caso el
conocimiento no procede de las propiedades de los objetos sobre el que se acta, sino ms bien
de las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos. Por ejemplo, el nio llega un momento
que se da cuenta de que independientemente del objeto por el que comience a contar, la suma
total no vara. Este conocimiento no se deriva de los objetos, sino de las propiedades lgicomatemticas de las acciones (la adicin, en este caso) efectuadas sobre los objetos. El tipo de
abstraccin que supone este tipo de experiencia lgicomatemtica es denominado abstaccin
reflexionante (Coll y Mart, p. 1990; p. 129)
Sin embargo, la aportacin quiz ms original de Piaget en cuento a los factores de desarrollo es el
cuarto de los factores: la equilibracin. Piaget contempla la equilibracin (o la tendencia a la
autorregulacin, lo que delata su procedencia, una vez ms, de la biologa) como un componente
esencial del desarrollo, que, se sita entre la herencia y el aprendizaje, entre la nature
(maduracin) y la nurture (experiencia fsica y social) (Smith, 2002; pp. 516-517). Para Piaget la
equilibracin es un factor organizador, que coordina a los tres anteriores en un conjunto
coherente. Esta equilibracin consistira en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta
a las perturbaciones exteriores, que pueden ser efectivas o anticipadas. El proceso autorregulador
permite que las acciones (efectivas o interiorizadas) se dirijan a un objetivo concreto y
posteriormente se evale su logro (Ramrez y Palacios, 1981).
El proceso de equilibracin no implica nicamente la restitucin de un equilibrio perdido ni la
eliminacin o compensacin de una perturbacin. La clave que otorga a la equilibracin el papel
de verdadero motor del desarrollo es que el sistema cognitivo humano, ante la presencia de
desequilibros, no busca slo el reequilibrio, sino el logro de un equilibrio mejor que el anterior,
que permita incorporar las perturbaciones para que dejen de serlo. Es la denominada
equilibracin mayorante (Piaget, 1975; p. 46 de la trad. cast.).
La equilibracin mayorante explica porqu el sistema cognitivo humano es capaz de construir
estructuras cognitivas cada vez ms sofisticadas y adaptadas, de manera que puedan explicar un
nmero cada vez mayor de perturbaciones, que de esta manera dejan de serlo. De esta manera, el
progreso a travs de los estadios de desarrollo supone el logro de niveles de equilibrio cada vez
ms estables y comprensivos. En los niveles superiores de desarrollo intelectual, estos
mecanismos reguladores son tan sofisticados que no nicamente pueden compensar
perturbaciones reales, sino tambin anticipar y compensar perturbaciones posibles (Coll y Mart,
2001; p. 71).
Aunque excede los objetivos del apartado, quiz pueda contribuir a la comprensin de los
conceptos expuestos hasta el momento una breve descripcin de los estadios piagetianos y de la
tendencia de desarrollo que suponen.

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As, en el caso del pensamiento sensoriomotor, su origen se remonta al comportamiento del

recin nacido. Este viene al mundo equipado con un conjunto de esquemas reflejos. Para Piaget,
un esquema es lo que hay de comn en aplicaciones diversas de la misma accin, la estructura que
dota de organizacin a la accin del sujeto (ya sean estas acciones observables, como en el caso de
los esquemas reflejos, por ejemplo, o interiorizadas) y permite que sean generalizables en
diferentes situaciones (Piaget, 1967a).
En el caso de los esquemas reflejos, se disparan automticamente ante la presencia de ciertos
estmulos del medio (por ejemplo, ante la estimulacin de la boca del beb, este pone en marcha
el esquema reflejo de chupar).
Mientras que las primeras veces que aparecen los esquemas reflejos se manifiestan de manera
prcticamente idntica, a partir de su ejercicio y aplicacin a objetos diferentes se van refinando y
diferenciando: la asimilacin de diferentes objetos provoca resistencias, desajustes, que conducen
a una acomodacin, variacin, del esquema. Estos desajustes suponen una forma transitoria de
desequilibrio que se supera con el cambio o diferenciacin correspondiente del esquema, para
lograr un nuevo y ms sofisticado equilibrio.
A travs de este proceso, los esquemas dejan de ser reflejos para transformarse en verdaderos
esquemas de accin que el beb aplica ya no refleja sino voluntariamente a una gran variedad de
objetos. Estos esquemas continan diferencindose y hacindose ms elaborados por medio del
proceso de asimilacin-acomodacin, a la vez que el nio consigue coordinarlos entre s, logrando
esquemas de accin complejos que se componen de esquemas ms simples (por ejemplo, el beb
es capaz de coordinar los esquemas de visin, prensin y succin para llevarse a la boca los
objetos que le rodean). As, los marcos asimiladores se enriquecen, permitiendo al nio atribuir
significaciones cada vez ms complejas al mundo que le rodea.
Al final del segundo ao aparecen las primeras estructuras intelectuales equilibradas que permiten
al nio la estructuracin espacio-temporal y causal de la accin prctica: ha construido un universo
estable en el que los movimientos del propio cuerpo y los objetos externos estn organizados y
tienen sentido, en el que existen los primeros invariantes (p.e. el concepto de objeto) dentro del
flujo de cambios incesantes del medio. Esta inteligencia sensoriomotora es fundamentalmente
prctica, fundamentada en la accin manifiesta y en el aqu y el ahora.
Al final del segundo ao tambin culmina un proceso que tendr una importancia fundamental en
el devenir del desarrollo cognitivo del beb: la aparicin de la funcin simblica. Esta nueva
capacidad de simbolizacin permite la conversin de los esquemas de accin caractersticos del
estadio sensoriomotor se conviertan en esquemas representativos, en esquemas de accin
interiorizados, que se ejecutan en la mente del nio.
La capacidad de representar permite al nio escapar del aqu y el ahora de las acciones
observables, le permite anticipar las consecuencias de sus comportamientos antes de ejecutarlos y
tener nuevas capacidades de reflexionar sobre l mismo y los objetos. Sin embargo, no hemos de
olvidar que estos esquemas interiorizados cumplen la misma funcin que los esquemas de accin:
atribuir significaciones a la realidad (Coll y Guilleron, 1983).
90

El pensamiento propio de los nios de estas edades, denominado preoperacional, es, sin embargo,
en gran medida intuitivo y guiado por las apariencias de los objetos. El egocentrismo, el
artificialismo y la irreversibilidad del razonamiento son algunas caractersticas de este
pensamiento intuitivo.
A partir de los 7 u 8 aos aproximadamente, estas barreras del pensamiento preoperatorio se
superan. El nio es cada vez ms capaz de coordinar sus esquemas representativos aos que
cumplen ciertas reglas o leyes de carcter lgico (asociatividad, reversibilidad, etc.). Son las
operaciones, que en estas edades se aplican a objetos concretos o a representaciones de objetos
concretos.
Gracias a la aplicacin de estas operaciones concretas, el nio puede construir nuevos invariantes
cognitivos, de naturaleza representativa. Las conservaciones son quiz el mejor ejemplo: el nio
operacional es capaz de razonar que ciertas propiedades de los objetos lgicamente no han de
cambiar aunque s cambien las apariencias. Es capaz, adems, de pensar sobre transformaciones y
no slo sobre estados estticos, o de descentrarse y tener en cuenta los cambios simultneos en
varias dimensiones de las situaciones y cmo unos pueden influir (compensar, anular, etc.) en
otros.
Sin embargo, estas estructuras son todava concretas, estn ligadas a la accin del sujeto sobre
objetos concretos o sus representaciones. A partir de los 11 o 12 aos, las operaciones se desligan
de sus referentes concretos para poder manipular entes no fsicos, puramente lgicos o
hipottico. Esta nueva forma de operaciones, llamadas formales, caracterizan el ltimo estadio de
desarrollo, en el que los adolescentes son capaces de pensar de forma totalmente abstracta e
hipottica-deductiva, de analizar sistemticamente las variaciones o combinaciones posibles en
determinadas situaciones, etc. (ver, por ejemplo, Flavell, 1977; p. 119 y siguientes de la trad.
cast.).
Un aspecto tambin relevante en la teora de desarrollo cognitivo de Piaget (especialmente si
tenemos en cuenta en qu medida contrasta con las propuestas alternativas que veremos en
captulos posteriores) es el papel otorgado al lenguaje en este proceso. Piaget (1923) niega que el
lenguaje pueda ser un factor esencial en la constitucin del pensamiento. Para l las operaciones
lgicas que constituyen el pensamiento son anteriores y precursoras de la adquisicin del lenguaje
y tienen su origen en la accin del sujeto sobre los objetos, como hemos visto. El lenguaje, para
Piaget, es slo una manifestacin ms (junto con el dibujo, la imitacin, el juego simblico, etc.) de
la capacidad de simbolizar que el nio adquiere a lo largo de su segundo ao de vida, si bien la
manifestacin que evolutivamente prevalecer como instrumento al servicio de un pensamiento
que es previo a su adquisicin (Sinclair, 1978), y que ser especialmente importante para las
formas de pensamiento ms sofisticadas, como son las operaciones formales.
El lenguaje, segn Piaget, se adquiere y usa de forma individual (incluso cuando el nio se
encuentra con otros nios: son los llamados monlogos colectivos) y slo en etapas evolutivas
posteriores es posible un verdadero uso social del lenguaje, cuando el nio ha sido capaz de
superar su egocentrismo y adoptar la perspectiva del otro. Como veremos, esta visin es
radicalmente diferente a la defendida por Vygotsky y las teoras de corte sociocultural.
91

En resumen, vemos como en la descripcin del desarrollo existe una continuidad funcional: el
funcionamiento del sistema cognitivo humano (tendencia a la adaptacin y al equilibrio, procesos
de asimilacin y acomodacin, principio de organizacin, etc.) es bsicamente el mismo a lo largo
de todo el desarrollo, si bien la manifestacin este desarrollo en diferentes puntos es
cualitativamente diferente: las estructuras cognitivas, a diferencia de su aspecto funcional, son
discontinuas y avanzan a saltos.
El mtodo de Piaget
Adems de sus indudables aportaciones tericas, otro de los aspectos por los que Piaget merece
ser valorado es por el mtodo utilizado para construir esa teora. Podemos decir que Piaget es el
primer psiclogo evolutivo que plantea escuchar la voz del nio (en sentido literal), lo que tiene
que decir, para a partir de este punto de vista del nio elaborar las propuestas tericas.
En el diseo de sus situaciones de estudio y mtodos, Piaget pretende ir ms all de los mtodos
existentes en su poca para el estudio de los nios (los tests mentales por una parte, la
observacin por otra), de los que por su formacin era un gran conocedor, para lograr ir ms all
de los aciertos y errores en unas pruebas o del comportamiento espontneo del nio. Se trataba
de intentar acceder a las representaciones infantiles, a las estructuras profundas de su
pensamiento, en su dinmica (recordemos que la accin es uno de los conceptos clave de Piaget y
el fundamento del pensamiento).
Este mtodo, denominado mtodo clnico, fue evolucionando con el tiempo y, sobre todo, se fue
adaptando a los intereses de investigacin del propio Piaget. En cualquier caso, nunca dej de ser
cualitativo (Piaget nunca utiliz mtodos formalizantes, y su uso de los nmeros nunca pas de
tablas de frecuencias y porcentajes) y siempre se bas en la apuesta por el estudio en profundidad
de unos pocos sujetos, ms que por las grandes muestras. En concreto, gran parte de los
desarrollos tericos de Piaget se encuentran fundamentados en el estudio de sujetos nicos: sus
tres hijos.
Quiz la versin del mtodo piagetiano ms conocida sea la entrevista clnica. En este tipo de
entrevista, de naturaleza abierta y sin una estructura a priori previa, Piaget preguntaba al nio
sobre diferentes conceptos, intentando captar la estructura lgica que subyaca a estas
respuestas. La entrevista discurra de modo flexible, adaptando las preguntas realizadas a las
respuestas que daba el nio. Mediante este mtodo abierto, Piaget pretende estudiar el
pensamiento infantil de formas ecolgicamente vlida, tal y como aparece y se aplica a tareas
cotidianas. En palabras del propio Piaget, se trata de conseguir no que haya una respuesta, sino en
hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontneas, en vez d canalizarlas y ponerles
diques. Consiste en situar todo sntoma dentro de un contexto mental, en lugar de realizar una
abstraccin de ste (Piaget, 1923; p. 14 de la trad. cast). Adems de dejar hablar al nio, las
preguntas de Piaget intentan desafiar, poner a prueba sus creencias, para valorar por una parte su
estabilidad, para profundizar en el significado real (desde la perspectiva del nio) de ciertas
respuestas y, por ltimo, para distinguir los pensamientos generados y derivados de la estructura
cognitiva del nio de aquellos que pueden ser producto de la propia situacin experimental o
repeticiones de cosas odas a los adultos. A partir de este discurso, el experimentador interpreta.
92

Esta interpretacin, sin embargo, ha de ser fruto de una gran experiencia y formacin previa. La
clave, segn Piaget, para utilizar el mtodo clnico de forma provechosa, reside en encontrar el
equilibro entre dos aspectos (Piaget, 1926; pp. 17-18 de la trad. cast.):
Saber observar y dejar hablar al nio
Saber buscar algo, tener ciertas hiptesis que guan la bsqueda e intentar comprobarlas.
En una segunda poca, en la que los intereses de Piaget se central en los orgenes preverbales de
la inteligencia, Piaget ha de adaptar su mtodo, que se centraba fundamentalmente en respuestas
verbales. Entonces lo que hace es observar cuidadosamente el comportamiento espontneo de los
bebs: sus intentos para coger objetos, sus chupeteos, como golpean objetos o como intentan
buscarlos cuando estn ocultos o se les esconden. En este caso, Piaget planifica y dispone de
forma detallada estas observaciones, en numerosas ocasiones en funcin de sus hiptesis previas,
variando de forma sistemtica el material y condiciones con las que acta el nio. De esta manera,
podemos hablar de pequeos experimentos (no en el sentido formal del trmino, sin embargo)
en contexto natural. El comportamiento del nio en estos experimentos ser el fundamento de
sus propuestas sobre las estructuras mentales del beb. Un ejemplo de este tipo de experiencias
no verbales son las situaciones creadas para estudiar el concepto de objeto, en el que Piaget
esconda un objeto deseado por el nio en ciertos lugares y variando ciertas circunstancias.
Esta importancia de la manipulacin como aspecto importante para verificar hiptesis ya no
abandonar a Piaget, y cuando, ms adelante, aborde el estudio de la inteligencia en etapas
posteriores de la vida, lo har ya no nicamente confiando en interrogatorios verbales y pruebas
informales, sino desde unos materiales cuidadosamente diseados para poner a prueba sus
hiptesis sobre las estructuras intelectuales avanzadas (Coll y Guillron, 1981; p. 65). Estos
materiales y tareas generalmente se extraan del dominio de la fsica o la qumica.
Experimentos que ya son clsicos, como la prueba del pndulo, pera evaluar la naturaleza
hipottica deductiva del pensamiento adolescente, o la de la combinacin de lquidos, para
evaluar el carcter combinatorio de este mismo tipo de pensamiento, son buenos ejemplos de
estas entrevistas fundamentadas en materiales especficos diseados ad-hoc.
Valoracin de la teora de Piaget
La teora de Piaget representa, como ya hemos mencionado, uno de los intentos ms elaborados
(si no el que ms) de proporcionar una visin coherente y unificada del desarrollo cognitivo desde
el nacimiento hasta la adultez. Como ya hemos mencionado, el xito de la teora fue indiscutible y
general, especialmente a partir de su popularizacin desde los aos 60 en Estados Unidos. Sin
embargo, pronto en muchas de las investigaciones sobre los conceptos piagetianos comenzaron
aparecer evidencias que no se ajustaban a la ortodoxia piagetiana.
Aunque las crticas que se han formulado contra la teora de Piaget son numerosas y de muy
diferente naturaleza (podemos ver una recopilacin sistemtica de las crticas en, por ejemplo,
Loureno y Machado, 1996), algunas afectando al ncleo central de la teora, otras a aspectos ms
bien perifricos (Lutz y Sternberg, 2000). En resumen, las crticas realizadas a la teora de Piaget se
dirigen a dos cuestiones fundamentales:
93

 la una tiene que ver con las dificultades de la teora para describir y explicar la diferencia y la
variabilidad, y afecta principalmente a la concepcin del desarrollo en forma de etapas
discontinuas.
La otra tiene que ver con aspectos ms de tipo epistemolgico, poniendo en duda la forma en la
que Piaget conceba que se construa el conocimiento. Intentaremos, a la vez que describir
brevemente los fundamentos de cada crtica, vincularla a los marcos tericos desde los que se
formula o que vieron su aparicin (o se vieron potenciados) precisamente como alternativa a los
problemas de la teora de Piaget.

94

V. LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL

La teora ecolgica de Bronfrenbrenner
La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reaccin, en principio metodolgica, contra
la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el conductismo y, ms tarde, desde el
procesamiento de la informacin. Segn este autor, los estudios realizados desde estos enfoques,
bsicamente en contexto de laboratorio, se haban dedicado a estudiar comportamientos
extraos de nios en situaciones extraas durante el periodo de tiempo ms breve posible. Por
ello, los objetivos del modelo ecolgico que Bronfrenbrenner propugna son bsicamente dos
(Bronfenbrenner, 1979a; 1979b):
potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecolgico, en los ambientes reales en los que
los seres humanos vivimos y en los que acontece ese desarrollo.
aclarar conceptualmente el concepto de contexto, concepto sobre el que se haba trabajado
poco y se haba considerado tradicionalmente como una amalgama de factores externos poco
diferenciados. A juicio de Bronfenbrenner, tres son las carencias que la investigacin que se
llevaba a cabo en aquel momento presentaba en relacin a los contextos en los que se produce el
desarrollo, carencias que su propuesta tiene el propsito de superar:
Descriptivamente, se contaba con poca informacin sobre cmo se distribuan los procesos de
desarrollo en los diferentes contextos en los que el nio participa.
Desde un punto de vista analtico, faltaban conocimientos sobre las caractersticas de los
contextos que estimulan o soportan la aparicin de ciertos procesos evolutivos.
En general, hasta ese momento el estudio de los contextos se haba limitado al estudio de
situaciones didicas de interaccin (tpicamente, interaccin entre nios y sus madres o
cuidadores), ignorando la posible influencia de contextos ms amplios. Bronfenbrenner afirma que
para comprender completamente el desarrollo hemos de tener en cuenta el contexto en el que
produce y cmo las caractersticas nicas de la persona interactan con ese entorno. Estas
caractersticas nicas pueden a su vez influir en el entorno modificndolo de manera que
potencien o no ciertas trayectorias evolutivas. Provocando respuestas y reacciones en los otros,
los nios se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio entorno (Bronfenbrenner y
Morris, 1998; p. 996).
As, nio y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional, transaccional. Por ejemplo,
imaginemos un nio que tiene curiosidad por la msica. Probablemente sus padres reaccionarn
proporcionndole estmulos musicales, quiz apuntndole a una academia de msica, quiz
comprndole un instrumento, etc. lo, a su vez, puede generar, por ejemplo, que la competencia
musical del nio crezca o que entable amistades con nios que tengan intereses musicales
similares. Todo ello repercutir en una mayor probabilidad de que el nio escoja en el futuro
opciones evolutivas relacionadas con ese campo, y as sucesivamente. Este complejo conjunto de
influencias mutuas es, evidentemente, muy difcil de estudiar (o, simplemente, es imposible
estudiarlas) extrayendo a las personas de los contextos naturales en los que se desarrollan.

95

El entorno, de acuerdo con Bronfrenbrenner, se concibe como una serie de estratos

interrelacionados, algunos con influencias ms cercanas o directas sobre la persona, otros con
influencias ms lejanas o indirectas. Identifica cuatro de estos estratos (ver Figura 7.1), formando
una estructura anidada donde los estratos ms cercanos al nio se incluyen en los ms lejanos
(Bronfenbrenner, 1979a, Bronfenbrenner y Crouter, 1983, Bronfrenbrenner, 1993):
El estrato ms cercano a la persona es el microsistema. Comprende los ambientes ms prximos
al nio (su familia, la escuela, etc.), tanto en su dimensin puramente fsica (tamao de la casa,
libros de los que se dispone, juguetes con los que se juega, etc.) como los patrones de actividad e
interaccin con otras personas que se establecen en estos ambientes: con los padres, con los
maestros, con otros adultos, con los compaeros, etc.
El mesosistema es una estructura ms amplia que se refiere a las relaciones que se establecen
entre los diferentes microsistemas en los que tiene lugar el desarrollo del nio. Un ejemplo de
estas relaciones podra ser los vnculos que los padres establecen con el colegio al que acude su
hijo y con sus maestros. La existencia o no de estos vnculos y el grado de compromiso de los
padres con la escuela pueden influir en el desarrollo del nio.
El exosistema son los ambientes en los que no estn implicados directamente los nios, pero
que indirectamente les afectan a partir de su influencia en actividades y personas que s forman
parte de sus microsistemas. Por ejemplo, formaran parte del exosistema de un nio el entorno
laboral de sus padres (que influye decisivamente la cantidad de tiempo que los padres pasan con
sus hijos, en los das de vacaciones de los que se va a disfrutar, en la cantidad de recursos
econmicos o de otro tipo que el padre o madre va a aportar a la familia, etc.) o el gobierno de la
ciudad o pueblo donde vive (gobierno que puede seguir ciertas polticas que, a la larga, influyen en
los microsistemas: la cantidad y calidad de los servicios sociales o sanitarios que se ponen a
disposicin de los ciudadanos, la cantidad de impuestos que se recaudan, el nmero de zonas
verdes o de plazas de guardera que se ofrecen en cada lugar, etc.)
Por ltimo, la estructura ms amplia (y por ello ms lejana al nio, pero que influye en todas las
dems) es el macrosistema. Ms que ser un entorno concreto, el macrosistema es la cultura o
subcultura en la que el nio est inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias o
actitudes caractersticos hacia diferentes facetas de la vida, que potencia determinados patrones
de actividad y no otros. El macrosistema, por ello, influye en cmo se configuran de manera
concreta el resto de estratos.
Aunque en los primeras obras de Bronfenbrenner no se contemplaba, ltimamente el autor ha
incluido en su teora de sistemas un factor que afecta a los cuatro estratos que hemos descrito: el
tiempo. As, el propio Bronfenbrenner, aunque reconoce el seguimiento y buena acogida que tuvo
su modelo original (ver, por ejemplo, Moen, Elder y Luscher, 1995), esta buena acogida
paradjicamente produjo muchas investigaciones sobre contextos, analizando las caractersticas
de ambientes evolutivamente relevantes y como podran afectar a las personas implicadas en
ellos, pero muy poca respecto a las caractersticas de los individuos en evolucin y al propio
proceso de desarrollo (Bronfenbrenner 1989, 1993).

96

MACROSISTEMA
Ideologa y valores de la cultura

EXOSISTEMA

MESOSISTEMA

Direccin
de la
escuela

Parientes

MICROSISTEMA

Barrio

Nio

Colegi
o

Amigos
de la
familia
Famili
a
Puesto
de
trabajo

Medios
de
comunica
cin

Amigo
s
Servicios
Sociales

Figura 7.1. Modelo ecolgico de desarrollo (adaptado de Vasta, Haith y Miller, 1999; p. 63 de la
trad. cast.)
Bronfrenbrenner considera que el contexto no debe contemplarse como algo esttico, sino como
esencialmente dinmico y cambiante. Estos cambios sin duda van a afectar a la persona en
desarrollo. Acontecimientos vitales como la muerte de uno de los padres, el nacimiento de un
hermano, un cambio de lugar de residencia y miles de otros posibles cambios en uno de los
estratos que componen nuestro entorno de desarrollo van a afectar la trayectoria evolutiva de los
nios, dependiendo su influencia no nicamente del acontecimiento en si mismo y la
reestructuracin necesaria de contextos que implique, sino tambin de las propias caractersticas
del nio o incluso del momento evolutivo en el que el cambio se produce (por ejemplo, no es lo
mismo experimentar un cambio de colegio en los primeros aos de escolaridad, cuando los

97

vnculos con los compaeros son todava frgiles, que en la adolescencia, cuando quiz se llevan
muchos aos vinculado a un mismo grupo de compaeros).
De esta manera, Bronfenbrenner habla de un cronosistema, que se referira al cambio en los
contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas contextuales entre s y en la manera en
que el contexto influye a la persona en desarrollo. Al conceptuar esta nueva dimensin temporal,
Bronfrenbrenner procede de igual manera que con los contextos, diferenciando niveles. As, nos
habla del tiempo en tres sentidos (Bronfrenbrenner y Morris, 1998):
El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de episodios concretos y
prximos, al cambio especfico en el momento en el que ocurre.
El mesotiempo, que nos habla de la periodicidad y cambio de estos episodios a lo largo de
intervalos ms amplios, de das o meses.
El macrotiempo, que se centra en el cambio de expectativas y acontecimientos sociales que
ocurren en la sociedad en sentido amplio, ya sea en una generacin o entre generaciones, y en la
medida en la que afectan a y son afectados por procesos de desarrollo.
La inclusin de esta nueva dimensin en el estudio del entorno infantil aade, como vemos, un
grado ms de complejidad y riqueza a su anlisis evolutivo.
Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural
Si tuviramos que elegir la asuncin bsica que comparten todos los investigadores que podramos
encuadrar dentro de lo que se ha venido en llamar perspectiva sociocultural del desarrollo es la
propuesta de que cualquier explicacin del funcionamiento mental humano debe ha de tener en
cuenta como ese funcionamiento, su gnesis y desarrollo, debe incorporar necesariamente una
referencia al contexto interpersonal, cultural, histrico e institucional en el que se sita.
Frente a versiones exclusivamente individualistas del desarrollo humano, centradas en
mecanismos y factores de desarrollo intramental, que dejan de lado el papel del contexto (o que lo
conciben como una serie de variables independientes susceptibles de ser aislables y controlables)
para centrarse en los procesos mentales como si existiesen de forma independiente, en un vaco
cultural, en enfoque sociocultural apuesta por incorporar el contexto en sus descripciones y
explicaciones del desarrollo. As, como proponen Tudge, Putnam y Valsiner (1996),
Desde esta perspectiva, tiene ms sentido pensar en conocer ms que de cognicin; pensamiento
sobre algo antes que el pensamiento en abstracto, resolver un problema ms que la capacidad de
resolucin de problema, recordar algo ms que la memoria. En este sentido, pensar no puede ser
considerado como una variable individual sino en trminos de un proceso continuo que tiene
como referente a una persona en contexto, que incorpora a la vez caractersticas individuales, el
contexto de actividad en la que est implicado el individuo y los procesos evolutivos (Tudge,
Putnam y Valsiner, 1996; pg 195, la traduccin es nuestra).
Sin duda, diferentes autores van a enfatizar y a dirigir sus preferencias de investigacin, como
veremos, a diferentes aspectos del contexto y el papel que pueden tener en el desarrollo (las
relaciones adulto-nio, las relaciones entre pares, las prcticas institucionales, etc.). Su visin del
98

desarrollo es la de un proceso en el que, utilizando la terminologa utilizada por Kaye (1982; p. 17

de la trad. cast.) adquieren prioridad los mecanismos de fuera a dentro.
En cualquier caso lo que une a todos ellos es esta visin del desarrollo como algo no
exclusivamente universal, sino tambin situado en cierto contexto sociocultural especfico,
contexto que va a contribuir a determinar y que se reflejar de alguna manera en el
funcionamiento mental el individuo. De esta manera, diferentes tradiciones culturales y diferentes
prcticas sociales regulan, expresan y transforman la mente humana, no siendo posible una
descripcin de esta como una entidad universal y general, ajena al contexto en el que se desarrolla
(an cuando los factores universales tambin puedan tener su importancia en el desarrollo).
Dentro de esta explicacin, el papel de individuo no es, sin embargo, el de un receptor pasivo de
las influencias ambientales (lo que podra acercar a esta perspectiva, en cierto sentido, a modelos
conductistas). El individuo se desarrolla gracias a su participacin activa en la interaccin social y
en actividades culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva, en la interaccin
que establece con los agentes culturales y a travs de instrumentos de mediacin tambin
culturales, a la determinacin de su propio desarrollo. Esta importancia de la actividad desde el
enfoque sociocultural es un punto de similitud con perspectivas como la piagetiana (aunque en
esta, como vimos en el captulo 5, la actividad era estrictamente individual, y no tanto social e
histrica), una teora con la que a menudo el enfoque sociocultural es contrastado. No es esta la
nica similitud entre la teora de Piaget y el enfoque sociocultural, sin embargo. Por ejemplo,
autores como Kozulin (1998; p. 54 de la trad. cast.) tambin destacan la idea de sistema y de
holismo como otro punto de confluencia entre ambas teoras: desde ambos puntos de vista la
mente no es una agrupacin de competencias, aptitudes cognitivas o asociaciones E-R
relativamente independientes entre s, sino que forma un todo que no podemos descomponer si
riesgo de desnaturalizarlo, y que por lo tanto se ha de estudiar en toda su complejidad.
Por ltimo, otra de las caractersticas que une a los diferentes autores que se encuadran dentro de
esta perspectiva es su uso de un cierto grupo de ideas y referentes tericos comunes, entre los
que destacan sin duda alguna la obra de Vygotsky como elemento catalizador de toda la
perspectiva sociocultural contempornea que, en mayor o menor medida, hundir sus races en el
pensamiento del genial psiclogo sovitico. Por ello creemos que resulta inexcusable realizar un
repaso a su trayectoria e ideas, repaso que ser en buena medida una descripcin de los principios
fundamentales de la perspectiva sociocultural contempornea. No queremos dan a entender con
ello, sin embargo, que la tradicin histrico-cultural rusa en la que se sita Vygotsky sea la nica
fuente de influencia para la perspectiva sociocultural contempornea (en Tudge, Putnam y
Valsiner, 1996 o en Cole, 1996 encontramos descripciones de estas fuentes de influencia) ni, por
supuesto, que Vygotsky fuera, como veremos, el nico autor dentro de esa tradicin.
La figura de Vygotsky
La obra del psiclogo sovitico Lev. S. Vygotsky no es nicamente la principal fuente de inspiracin
de eso que hemos dado en llamar perspectiva sociocultural del estudio del desarrollo, sino
tambin una de las cumbres en la historia de la psicologa del desarrollo, de manera que podemos
considerar a este autor, junto con Piaget, el ms influyente en la psicologa del desarrollo
99

contempornea. Esta gran popularidad que ha alcanzado el pensamiento de Vygotsky es, sin
embargo, un fenmeno relativamente reciente, especialmente si tenemos en cuenta que sus
publicaciones datan de los aos 30 del pasado siglo. De hecho, hasta mediados de la dcada de los
70 del siglo XX, era un autor prcticamente desconocido por los psiclogos occidentales. En esos
aos, y gracias estudio de sus obra y al trabajo de difusin de sus ideas llevado a cabo, entre otros,
por autores anglosajones como Bruner (1981, 1988) o Wertsch (Wertsch, 1985; Ramrez, 1991) o
por sus propios colegas rusos, como Leontiev o, especialmente, Luria (Leontiev y Luria, 1968). En
nuestro pas destacan en esta propagacin de las ideas Vygotskyanas autores como, entre otros,
Rivire (1984, 1985) o Siguan (1987).
La propia biografa de Vygotsky, as como las circunstancias que la rodearon, explican en parte
este relativo olvido y marcan, como tambin vimos en el caso de Piaget, el propio carcter de sus
propuestas. Vamos a hacer por ello unos breves apuntes de esta biografa. Lev S. Vygotsky nace en
1896 (curiosamente, el mismo ao en el que tambin naca Piaget) en una pequea localidad cerca
de Minsk (la actual bielorrusia), en el seno de una familia acomodada y con inquietudes culturales,
inquietudes que incidirn en que el joven Vygotsky pronto se interese por el mundo de la filosofa
y la literatura.
Aunque Vygotsky accede a la universidad para estudiar medicina, compagina estos estudios con
los de derecho y con cursos de arte y literatura con los que sacia sus intereses por las
humanidades. Coincidiendo con la revolucin rusa, en la que se implica activamente, se convierte
tambin en un gran conocedor de la filosofa dialctica y del marxismo. Esta amplio rango de
intereses, que continuar a lo largo de su vida y se manifestar en obras en campos diversos de la
psicologa (ver, por ejemplo, Kozulin, 1990), contribuy quiz a la gran novedad y originalidad de
las planteamientos de Vygotsky.
Sus primera obras se interesan por la pedagoga, en un intento de explicar desde un punto de vista
psicolgico los procesos de aprendizaje, y por el arte. Precisamente este inters por el arte le lleva
a interesarse por la gnesis y naturaleza de los procesos simblicos del pensamiento, procesos que
son los dan lugar a la creacin de una obra artstica. El estudio de estos procesos simblicos ser,
como veremos, un inters que ya no va a abandonar a lo largo de vida.
En 1924 accede a los crculos de las psicologa acadmica de su tiempo a travs de una
intervencin en el II Congreso de Psiconeurologa celebrado en Leningrado. Su intervencin,
centrada en la necesidad del estudio de la conciencia, impresiona a Kornilov, que por entonces era
el director del Instituto de Psicologa de Mosc, donde le ofrece un puesto.
A partir del traslado a Mosc, donde conoce y comienza a colaborar con psiclogos como Luria o
Leontiev, se inicia una dcada de intenso trabajo slo truncada por una muerte temprana. A lo
largo de esta dcada desarrolla las que sern sus lneas principales de investigacin y prctica.
Entre ellas destacan:
La educacin y, en especial, la educacin especial, que Vygotsky entiende como un ofrecimiento
a las personas con deficiencias diversas de instrumentos culturales capaces de favorecer su
desarrollo y se interesa en cmo el dficit implica una reorganizacin de determinadas funciones
100

psicolgicas. En 1926 crea el Instituto de Defectologa, destinado a atender y estudiar a los nios
con necesidades educativas especiales.
Desde un punto de vista acadmico y terico, en estos aos Vygotsky elabora lo que ser el
grueso de su propuesta. En una primera obra titulada El sentido histrico de la crisis de la
psicologa, Vygotsky analiza los paradigmas psicolgicos de su poca (conductismo, Gestalt,
psicologa de Piaget) sealando sus limitaciones, lo que ser el punto de partida para la
construccin de su propia propuesta. Esta propuesta, centrada en la gnesis y desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores, se gesta a travs de dos libros fundamentales: El desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores (1931) y Pensamiento y lenguaje (1934).
La investigacin intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros colegas, intenta
comparar el funcionamiento cognitivo de culturas diferentes (en concreto, de pueblos de Asia
central) y la repercusin en ese funcionamiento del cambio cultural que se produce cuando se
introducen la alfabetizacin y el uso de herramientas tecnolgicas (Los resultados de estas
investigaciones se encuentran recogidos en Luria, 1974. En este mismo libro (pp. 34-43)
obtenemos una descripcin del plan de la investigacin y metodologa utilizada).
Vygotsky muere en 1934, a los 38 aos de edad y vctima de una tuberculosis que arrastraba
desde haca ms de una dcada. A su muerte su obra, en gran parte inacabada, sufrir los rigores
de la censura estalinista, que la prohibe acusndola de no seguir suficientemente la ortodoxia
marxista. Hasta despus de la muerte de Stalin, ya en la dcada de los 50, los escritos de Vygotsky
no se reeditarn en su pas. Sin duda este es un factor que explica en parte su desconocimiento
tambin entre los psiclogos occidentales.
Por otra parte, y debido a este carcter inacabado que hemos comentado, las propuesta de
Vygotsky, a diferencia de las de Piaget, son muchas veces meros esbozos, ideas inacabadas y en
cierta medida ambiguas, que han permitido que otros autores las retomen y las lleven ms all de
lo que encontramos en el propio Vygotsky. Es este carcter abierto de su obra la que ha facilitado
la existencia de numerosas lneas de investigacin y propuestas que la toman como fuente de
inspiracin.
De acuerdo con Wertsch, uno de los mayores especialistas en la obra de Vygotsky, tres son los
temas que articulan su pensamiento: la confianza en el anlisis gentico, el origen social de las
funciones psicolgicas superiores y la importancia de la mediacin en este funcionamiento
psicolgico (Wertsch, 1985, p. 35 y siguientes de la trad. cast.; Wertsch, 1991, pp. 35 y siguientes
de la trad.cast; Wertsch y Kanner, 1992, pp. 330-335; Rowe y Werstch, 2002, p. 538). As, este
autor sintetiza el enfoque Vygotskyano del desarrollo caracterizndolo como:
El anlisis evolutivo de cmo procesos que se originan en la accin social y estn configurados por
una mediacin semitica (principalmente por el lenguaje) se transfieren al plano individual y pasan
a configurar los procesos mentales superiores (Rowe y Werstch, 2002; p. 539; la traduccin es
nuestra).

101

Repasaremos brevemente cada uno de los tres temas a los que hemos aludido. Como veremos, los
tres se encuentran estrechamente entrelazados por lo que, an cuando intentemos separarlos, las
referencias de unos a otros sern inevitables.
Confianza en el anlisis gentico
La confianza en el anlisis gentico como medio para obtener una visin comprensiva de las
funciones mentales es una caracterstica que comparten tanto Piaget como Vygotsky. Segn
Vygotsky, slo es posible acercarse al funcionamiento psicolgico si se comprende su origen y las
transformaciones que ha ido sufriendo, no nicamente a travs de sus productos definitivos, eso
que Vygotsky llamar formas fosilizadas de comportamiento (Vygotsky, 1979).
Cualquier intento de comprensin de una funcin psicolgica a partir nicamente de sus
productos, sin tener en cuenta su dimensin temporal y las transformaciones evolutivas que los
han dado lugar, est condenado a dar lugar a comprensiones parciales en las que no se
contemplarn algunos aspectos fundamentales de la organizacin y funcionamiento de esa
funcin psicolgica. En sus propias palabras:
Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en todas sus
fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, todo ello implica poner de manifiesto su
naturaleza, conocer su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As
pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda al estudio
terico, sino que constituye su fundamento (Vygotsky, 1979; p. 67-68).
As pues, Vygotsky emprende una aproximacin a la histrica y evolutiva de las funciones mentales
para comprender su naturaleza. Sin embargo, y a diferencia de Piaget, esta aproximacin le llevar
a ir ms all de la propia ontognesis para diferenciar cuatro niveles de anlisis gentico
diferenciado, cuatro niveles de desarrollo que se entrelazan y que son relevantes para
comprender la gnesis y naturaleza del funcionamiento mental (Scribner, 1985; Vygotsky y Luria,
1993; Kozulin, 1993). Cada dominio tendr, como vemos, su propio conjunto de principios y
fuerzas evolutivas influyentes:
El desarrollo filogentico se refiere al lento cambio en el desarrollo de las especies.
Especialmente importante es la transicin del pensamiento de los primates al pensamiento
humano. Mientras aquellos, aun cuando pueden resolver problemas de manera primitiva, son
esclavos de la situacin concreta, los humanos somos capaces de generalizar y descontextualizar
nuestros procesos de pensamiento. Aunque los monos pueden aprender a utilizar herramientas y
cierta cantidad de smbolos, esta actividad con instrumentos de mediacin dependen de las
condiciones especficas creadas por los experimentadores humanos., sin evidencia de actividad
mediada espontnea.
En este sentido, Vygotsky establece una diferencia entre las funciones mentales elementales,
aquellas que surgen de manera natural, y las funciones mentales superiores, que se caracterizan
por el uso de instrumentos de mediacin. El uso de herramientas es, pues, el punto culminante en
la evolucin orgnica y donde podemos decir que comienza la historia sociocultural.

102

De esta manera, la accin con herramientas en los antropoides constituye la mayor innovacin
que conduce a una forma humana de resolucin de problemas. Esta innovacin, que permanece
como una caracterstica aislada en el repertorio conductual de los monos, pasa a formar parte de
una actividad de trabajo en el ser humano, de manera que el trabajo es la primera caracterstica
distintiva del uso humano de herramientas.
Adems del uso de signos como instrumentos mediadores, Wertsch (1985; p. 42 de la trad. cast.)
propone tres criterios ms que diferenciaran las funciones psicolgicas superiores de las
elementales:
- El paso del control del individuo por parte de elementos externos (sociales, ambientales) a un
control interno y autorregulacin.
- La realizacin consciente de las funciones psicolgicas ms que automtica.
- El origen y naturaleza sociocultural de esas funciones psicolgicas superiores.
Estos criterios adquieren mayor especificidad, como veremos, al profundizar en el resto de
dominios evolutivos considerados desde la ptica Vygotskyana y el los otros dos grandes temas
tratados desde ella.
El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a la generacin de
nuevas tecnologas e instrumentos de mediacin y su traspaso a las generaciones siguientes. En
este caso, la transicin fundamental es el paso de unas funciones mentales superiores de carcter
rudimentario a otras de carcter avanzado. Ambas estn medidas por instrumentos, pero el grado
de abstraccin y de descontextualizacin de los instrumentos semiticos mediadores en el caso de
las avanzadas es mucho mayor. As, el uso de signos psicolgicos descontextualizados es el punto
crtico en este desarrollo.
A partir de la tesis, de raz marxista, de que el avance cognitivo est de alguna manera vinculado al
avance socioeconmico y cultural, Vygotsky y sus colaboradores aprovecharon la gran
oportunidad que les ofrecan los enormes cambios socioeconmicos que estaba sufriendo la Unin
Sovitica en aquellos aos, en concreto la combinacin de un proceso masivo de colectivizacin y
la expansin de la educacin formal en pueblos del Asia Central. Se supona que estos cambios
podran venir acompaados por cambios en el desarrollo cognitivo de las personas que los
experimentaban, en la aparicin de nuevas formas de pensamiento. As, Vygotsky y Luria
encabezaron una expedicin al Asia Central para estudiar sobre el terreno la validez de estas tesis.
De acuerdo con Luria (1974), en estas investigaciones mostraron como los cambios educativos y
socioeconmicos producan cambios cualitativos en las funciones cognitivas, hacindolas ms
analticas, autoconscientes y abstractas.
Investigaciones como esta, son calificadas por Vygotsky y Luria como transhistricas, en el
sentido de que pretenden comparar sociedades en momentos diferentes de su desarrollo histrico
y las diferencias encontradas son interpretadas como efectos histricos. Actualmente, sin
embargo, esta interpretacin de las diferencias como efectos histricos est sometida a una
profunda crtica, ya que podra encubrir concepciones eurocntricas, ya que son las culturas
occidentales las que se sitan en la cspide de una supuesta jerarqua de desarrollo histrico de
103

las culturas. Pese a ello, la influencia de este tipo de estudios en lo que se conoce actualmente
como Psicologa Cultural, es indudable (Rowe y Wertsch, 2002; p. 543).
El desarrollo ontogentico se refiere a los cambios que se dan en el nio desde el nacimiento
hasta su integracin dentro de la cultura. Este desarrollo es el producto de mltiples fuerzas, y
Vygotsky diferencia entre dos lneas de desarrollo que se solapan: una lnea de desarrollo natural,
configurada por los cambios biolgicos y orgnicos que sufre el nio, y una lnea de desarrollo
cultural, superpuesta a la anterior, que se refiere a las influencias sociales y culturales en el
desarrollo.
Desde el punto de vista de Vygotsky, mientras el desarrollo natural est impulsado principalmente
por el desarrollo biolgico y por las reacciones inmediatas ante los estmulos ambientales, el
desarrollo cultural se origina gracias al dominio cada vez mayor de estmulos artificiales de
carcter simblicos. As, esta lnea de desarrollo cultural se bifurca e independiza de la natural
desde el momento en el que el nio comienza a dominar los instrumentos mediadores
proporcionados por la cultura en la que vive. Estos instrumentos mediadores por una parte hacen
que los factores puramente biolgicos dejen de explicar el desarrollo, que este se abra a nuevas
formas
de influencia social y cultural, por otra reorganizan las funciones psicolgicas y las elevan a un
nivel cualitativamente superior de funcionamiento. A partir de la inmersin del nio en una
cultura, ser capaz de adquirir (de internalizar, como veremos) instrumentos que modificarn las
funciones naturales de las que dispona con anterioridad. Entre estos sistemas mediadores
Vygotsky menciona no solamente el lenguaje (es el caso paradigmtico), sino otros sistemas
dependientes de la cultura como son la escritura, los instrumentos de clculo, etc.
El desarrollo microgentico hace referencia al estudio de cmo aparecen en los nios ciertas
funciones mentales momento a momento, en contextos especficos.
La mediacin
Los instrumentos de mediacin, que como veremos son creaciones culturales, es aquello que
separa al ser humano del resto de animales, un punto de ruptura en el la evolucin filogentica. A
travs de estos instrumentos, el ser humano ser capaz de controlar, de guiar y dominar su
ambiente y su propio comportamiento. Los procesos psicolgicos humanos tal y como los
conocemos tienen su inicio en este uso de instrumentos para regular las interacciones con los
objetos, entre los individuos y con uno mismo. En este punto Vygotsky diferencia, entre los
instrumentos de mediacin, las
herramientas de los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de accin del que son
mediadores como en el objeto destinatario de esta accin mediada.
En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una accin instrumental
abierta y tienen como destino de esa mediacin la modificacin de un objeto externo. As, el uso
de un martillo permite mediar (y cambiar cualitativamente de esta manera) nuestras acciones con
respecto a una gran variedad de objetos externos. El uso de estas herramientas permite expandir
el mbito de nuestra accin sobre los objetos del mundo y, en este sentido, dominarlo.
104

 En contraste, los signos median una accin simblica generalmente encubierta y el destinatario
de la accin mediada es la propia persona que ha iniciado la accin. En este caso, el uso de signos
mediadores permitir controlar y dirigir nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar
estas formas de mediacin semitica (en forma de signos), seremos capaces de dominar nuestro
propio comportamiento: utilizando un sistema de signos como el lenguaje privado en, por
ejemplo, una tarea de resolucin de problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar
nuestro comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semiticos transforma unas funciones
psicolgicas que hasta ese momento se ejecutan de forma elemental en funciones psicolgicas
superiores.
Como resume Kozulin comentando a Vygotsky, el papel de las herramientas materiales es
dominar los objetos y los procesos del mundo externo, el papel de las herramientas psicolgicas
simblicas es dominar los procesos psicolgicos cuasi-naturales de los aprendices (Kozulin, 1999;
p. 79, la traduccin es nuestra), lo que evoca a la diferencia entre una lnea de desarrollo natural y
cultural antes comentada: a travs de las herramientas simblicas nos introducimos en la lnea de
desarrollo cultural.
La relevancia que en Vygotsky adquiere accin mediada y el signo viene a reforzar la tesis sobre el
origen social de las funciones psicolgicas superiores, tesis en la que profundizaremos en el
siguiente apartado. Esto es as porque el signo es esencialmente social por al menos dos razones:
los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notacin algebraica, los mapas,
etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en virtud de ello, cada individuo los recibe de la
cultura en la que vive y los hace suyos y puede operar con ellos de forma individual a travs de su
internalizacin.
los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan dentro del proceso
de comunicacin humana. Al principio, el signo es un instrumento para influir y regular el
comportamiento de otro y slo en un segundo momento la persona (a travs de la internalizacin
de ese signo) podr utilizarlo para influir en s mismo.
De esta manera, y como se expresa en el tringulo mediacional de Vygotsky (ver Figura 7.2), el
instrumento mediador se sita en una posicin intermedia entre el estmulo y la respuesta, entre
el sujeto y los resultados que desea conseguir. A partir de la internalizacin de los instrumentos
semiticos, el nio ser capaz de utilizarlos crear nuevas y superiores formas de actividad,
influyendo ya no solo a los dems, sino a s mismo, creando (Vygotsky y Luria, 1993). En este
sentido, aunque los instrumentos de mediacin son diferentes a las capacidades cognitivas (estas
tienen su propia evolucin ontogentica previa, que corresponde a la lnea de desarrollo natural),
su internalizacin los transportar a un nivel de actuacin cualitativamente diferente, permitiendo
que el nio se desvincule de la percepcin inmediata, del aqu y el ahora. La incorporacin de un
instrumento mediacional en la accin y el funcionamiento mental humano no simplemente hace
que esa accin (o ese funcionamiento mental) se vea facilitado o se ejecute de manera ms
eficiente en un sentido cuantitativo: implica una transformacin cualitativa, alterando
radicalmente tanto su dinmica como su estructura.

105

Instrumentos mediacionales

E
(Sujeto)

R
(Objetivo/motivo: Resultado)

Figura 7.2. Tringulo de la mediacin instrumental segn Vygotsky

Aunque esta visin unilateralmente optimista de las consecuencias para el desarrollo surgidas a
partir de la internalizacin de instrumentos de mediacin sigue siendo la comnmente aceptada,
autores como el propio Wertsch sealan algunas limitaciones en este sentido. En concreto,
menciona dos de estas limitaciones (Rowe y Wertsch, 2002; pp. 546-548):
Por una parte los instrumentos mediacionales pueden facilitar la accin y el funcionamiento
mental, pero tambin pueden restringirlo o encaminarlo hacia ciertas metas o formas y no a otras.
En ocasiones podemos encontrar que ciertos instrumentos no son adecuados para la realizacin
de ciertas actividades.
En segundo lugar, los instrumentos mediadores presentan implicaciones y valores sociales ms
amplios, de manera que no son neutrales, sino parte de discursos ms amplios y tienen sentido
dentro de ciertas estructuras sociales, de relaciones de poder y procesos histricos concretos que
los han producido.
De esta manera, el proceso por el que los nios pasan a dominar individualmente los instrumentos
mediacionales de una cultura (y especialmente dentro de nuestra cultura occidental) no puede ser
tomado como el desarrollo normal, universal o deseable sin ignorar la propia historia de esa
cultura, los objetivos que han ayudado a disear esos instrumentos y las lneas de desarrollo que
facilitan o restringen. En el captulo 9, en el que hablamos de la psicologa cultural, retomaremos
algunos de estos temas.
Dentro de los instrumentos mediacionales, el lenguaje es, para Vygotsky, un mediador semitico
privilegiado y sin duda aquel al que dedica mayor atencin. En este sentido, resulta especialmente
ilustrativa del papel que juega dentro de la teora de Vygotsky el concepto de mediador la
interpretacin que este autor ofrece de la gnesis del habla privada, interpretacin que difiere de
la proporcionada por Piaget.
Piaget contemplaba el habla que los nios preoperacionales muchas veces se dirigen a s mismos
cuando estn realizando una tarea en solitario o las que parecen dirigir a otros nios cuando se
realizan tareas compartidas como manifestaciones de habla egocntrica. Para l, estas
verbalizaciones reflejan la incapacidad del nio para adaptarse al punto de vista de los otros, de
modo que muchas conversaciones infantiles se convierten en monlogos colectivos, en los que
cada nio simplemente deja escapar en voz alta su propio proceso de pensamiento individual, sin
106

tener en cuenta si estas verbalizaciones va a ser comprensibles o no por los dems. A medida que
pasa el tiempo, el nio ser capaz de salir de su propia perspectiva para poder adaptarse a la de
los dems, reemplazando el habla egocntrica por un habla social y plenamente comunicativa. De
esta manera, Piaget supedita el desarrollo del lenguaje al desarrollo cognitivo (Sigun, 1984).
LaF interpretacin que ofrece Vygotsky (1981) del habla egocntrica es radicalmente diferente.
Para l, el habla que Piaget interpreta como egocntrica tiene la funcin de orientar y dirigir el
comportamiento del propio nio, es un habla con una misin de autorregulacin. Para Vygotsky, el
habla nace en el seno de la interaccin del nio con los adultos que le rodean, con una funcin
comunicativa desde el primer momento, y la supuesta habla egocntrica es tambin un habla
social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno mismo, una forma rudimentaria de habla
privada que todava no ha sido interiorizada plenamente.
Con el tiempo, el nio ser capaz de autorregularse a travs del lenguaje (siendo este, por lo
tanto, un instrumento de mediacin) sin manifestacin externa alguna. El uso de este instrumento
semitico permite transformar funciones cognitivas que antes se ejecutaban de manera
rudimentaria y que, a partir de su uso, pueden ejecutarse en niveles cualitativamente ms
sofisticados. Esta internalizacin del lenguaje externo en habla privada implica, como hemos
adelantado en pginas anteriores, una transformacin. En un primer momento, este habla
internalizada s que puede tener unas caractersticas similares al habla externa, pero con el tiempo
este uso interno la transforma: el habla se abrevia, se vuelve fragmentario y, especialmente, se
convierte en un lenguaje puramente predicativo. Es decir, la funcin nominativa, identificativa del
lenguaje desaparece en el habla privada, para pasar a predominar su funcin predicativa: se trata
de regular lo que se tiene que hacer con un objeto, de especificar el plan.
Investigaciones recientes sobre la naturaleza y gnesis del habla privada en los nios parecen
mostrar que su expresin en voz alta es ms frecuente cuando los nios se encuentran con
problemas difciles, que requieren un mayor grado de autorregulacin (Berk, 1992, 1994), que su
expresin pblica como habla externa tiende a disminuir con la edad, transformndose en un
habla interna (Frauenglass y Daz, 1987; Bivens y Berk, 1990) y que su uso mejora el rendimiento
en tareas cognitivas (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; Berk y Spuhl, 1995).
Luria (1995, pp. 108 y siguientes), quiz el colaborador ms estrecho de Vygotsky y en cierta
medida su continuador y posteriormente tambin uno de los principales difusores de su obra en
Estados Unidos, elabor una teora sobre la gnesis de la autorregulacin en el nio. En una
primera fase, que comenzara entre el ao y el ao y medio, el lenguaje dirigido a nio por el
adulto consigue controlar, regular el comportamiento del nio (por ejemplo, cuando la madre le
dice dame la pelota el nio muestra una reaccin de orientacin especfica hacia ese objeto
especfico, como un intento de alcanzarla), aunque esta regulacin puede ser fcilmente alterada
por circunstancias como la presencia de estmulos que provoquen fuertes reacciones (por
ejemplo, si en el intento de alcanzar la pelota el nio encuentra otro objeto que le resulta
atractivo, puede desviar la accin hacia l) o la propia inercia en la accin del nio (por ejemplo, si
al nio se le da repetidamente la instruccin pon, pondr, pero si despus de un nmero de
repeticiones se le dice saca, lo ms probable es que contine poniendo aunque comprenda que
107

las instrucciones son diferentes). Podemos decir que ese control es ms de tipo impulsivo que de
tipo semntico.
En un segundo momento, sobre los dos aos y medio, el nio es capaz de superar inercias de este
tipo y seguir las instrucciones del adulto, regulando su comportamiento en funcin de ellas. Sin
embargo, an en estas edades la regulacin del comportamiento del nio por parte del lenguaje
del adulto no est del todo asentada, fracasando cuando las instrucciones que se le dan al nio
entran en conflicto con su experiencia inmediata. Por ejemplo, el nio cumple correctamente
instrucciones como cuando yo levante el dedo tu levanta tambin el dedo, pero se equivoca
cuando se le indica cuando me veas levantar a mi el puo, levanta tu el dedo, es decir, cuando la
instruccin es contraria a lo que el nio ve hacer al adulto. Con el tiempo, la regulacin de la
accin por parte del adulto estar totalmente en funcin de las caractersticas semnticas de la
instruccin, sin interferencias de otros estmulos.
Un paso ms en esta funcin regulativa del lenguaje es cuando el nio es capaz de emitir
instrucciones lingsticas dirigidas a s mismo, para controlar su propia accin. Al principio estas
alocuciones son externas, tienen unos indicadores observables (en forma de instrucciones en voz
alta o en susurros), con el tiempo estos referentes externos desaparecern y el nio podr guiarse
nicamente por un habla totalmente privada, interna.
El origen social de las funciones mentales
Una premisa fundamental en la teora de Vygotsky es su afirmacin de que la actividad, tanto la
abierta como la mental, del individuo no puede entenderse sin referencia al mundo social en el
que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta importancia de lo social no se limita nicamente
a que los otros han apoyado el desarrollo del nio, sino que, adems:
Los instrumentos psicolgicos que utiliza, instrumentos que median la actividad y forman parte
de la naturaleza misma de los procesos psicolgicos superiores, son generados
sociohistricamente.
Segn Vygotsky (1979), la propia naturaleza psicolgica del ser humano resulta de la
internalizacin de relaciones y funciones sociales, que en determinado momento pasan a
convertirse en funciones individuales.
De esta manera, para Vygotsky, y de acuerdo con Kozulin (1990; p. 114) el desarrollo no es un
despliegue o la maduracin de ideas preexistentes; por el contrario, es la formacin de tales ideas
o de lo que en origen no era un idea en el curso de la actividad social significativa (la
traduccin es nuestra).
Minick (citado en Moll, 1990a; pp. 3-4) menciona que en la obra de Vygotsky podemos diferenciar
dos grandes fases. En la primera su inters se centr en el concepto de signo y de actividad
mediada, utilizando para ello el anlisis del comportamiento de individuos aislados en situaciones
experimentales (utilizando mtodos como el de la doble estimulacin, del que hablaremos ms
adelante).

108

En una segunda fase, este inters, sin olvidar la importancia de los instrumentos simblicos, girar
hacia el anlisis de las situaciones culturalmente significativas y el tipo de interacciones sociales
que se dan en esas situaciones y que promueven el desarrollo del nio. La tesis Vygotskyana sobre
la naturaleza esencialmente social del desarrollo se concreta en lo que denominar ley gentica
general del desarrollo cultural, ley que afirma que:.
Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del
nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones
interpsquicas, la segunda como propiedades individuales, como propiedades internas del
pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas (Vygotsky, 1984; p. 114)
De esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales dentro del sistema terico de
Vygotsky, y que quiz han sido los que ms investigacin han generado: el concepto de
internalizacin (o interiorizacin) y el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP). Respecto a la
internalizacin, es el proceso por el que una funcin interpsicolgica pasa a formar parte del
repertorio intrapsicolgico de la persona, la transformacin de un fenmeno externo, social,
fundamentado en la interaccin, en un fenmeno interno, individual (Wertsch, 1979; Wertsch y
Stone, 1985).
Esta internalizacin no sea realiza de forma automtica ni implica nicamente que una funcin
que ya se realizaba en el plano social pase a realizarse de manera idntica en el plano individual,
sino que este cambio de plano supone una transformacin, una reconstruccin de la funcin que
hace que cambien parte de sus propiedades y estructura. Por ejemplo, en el caso del habla, la
interiorizacin del dilogo, del habla social, en habla privada, interna, supone una transformacin:
aunque conserva la estructura dialgica, el habla interna pierde parte de sus propiedades
gramaticales, adquiere una forma abreviada, etc. As, no podemos hablar de una copia interna de
algo que ya se realizaba de manera social, aunque, en cualquier caso, lo social es el precursor y
formar parte de la naturaleza de la funcin individual una vez internalizada.
Kozulin (1990; p. 118 de la trad. cast.) comenta cmo la transicin de una forma olectiva de
comportamiento a otra individual supone, en un primer momento, un descenso en el nivel de la
actividad, una simplificacin de la funcin que individualmente al principio se lleva a cabo de
forma menos avanzada que socialmente. Este momento puntual de regresin se supera al poco
tiempo.
Vygotsky en su momento no lleg a explicitar con claridad la forma en la que se produca este
proceso de internalizacin y los factores de los que dependa, tarea que fue retomada (y ha sido
una vez redescubierto su pensamiento por los psiclogos occidentales) por sus seguidores. A este
respecto, sin embargo, s esboz una serie de pasos por los que una funcin pasara desde su
realizacin en la interaccin social a su realizacin individual una vez interiorizada (Vygotsky,
1981). En concreto, antes de ser interiorizada totalmente, la funcin psicolgica pasara por una
etapa intermedia en la que el nio es capaz de realizarla (hasta cierto punto de sofisticacin) de
forma individual pero con la ayuda de signos externos. Un ejemplo podemos encontrarlo en el
dominio la capacidad de contar: antes de ser internalizada, el nio es capaz de contar pero
apoyndose en el acto externo de utilizar los dedos (y los nmeros que asigna a ellos en voz alta)
109

como instrumento mediador. De manera similar, una muestra de esta etapa intermedia previa a la
plena internalizacin en el dominio del pensamiento lgico estara en el habla manifiesta que el
nio dirige a si mismo cuando, por ejemplo, ha de resolver un problema. Retomaremos el tema
del habla, especialmente importante en el sistema Vygotskyano, al hablar de la mediacin.
Estrechamente ligado al concepto de internalizacin est el de zona de desarrollo prximo,
entendido como aquel espacio de interaccin en el que se ejecuta cierta funcin psicolgica antes
de ser interiorizada y, por lo tanto, ser capaz de ejecutarse en un plano individual (Vygotsky, 1979;
LCHC, 1983; Cole, 1985; Valsiner y Van der Veer, 1993).
De acuerdo con la ley gentica del desarrollo cultural, las funciones interpsicolgicas adquieren un
valor fundamental para entender las funciones intrapsicolgicas, ya que son sus precursoras. La
nocin de funcin mental puede, de esta manera, aplicarse tanto a las forma de actividad
individual como a la actividad que se produce en el plano social, entre dadas adulto-nio, pares o
grupos ms numerosos (Wertsch y Tulviste, 1992). Estas funciones psicolgicas que se mantienen
entre personas, y que son previas a su posterior realizacin individual, es lo que Vygotsky
denomina zona de desarrollo prximo o potencial (ZDP). En concreto, define este concepto como:
[la ZDP es la] distancia entre el nivel de desarrollo actual del nio, determinado por la resolucin
independiente de problemas, y el nivel superior de desarrollo intelectual, determinado a travs de
la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms
capaces (Vygotsky, 1979; p. 133)
As, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es potenciado por la actividad conjunta
del nio con adultos ms capaces, lo que hace de la zona de desarrollo potencial un concepto con
tiene implicaciones evolutivas y educativas de gran importancia, que destacaremos en prximos
apartados. Algunos autores (por ejemplo, Moll, 1990a; p. 3) consideran este concepto como el
central dentro del edificio terico Vygotskyano, ya que permite conectar todos sus temas: en el
concepto de zona de desarrollo prximo no nicamente confluye la idea del origen social de las
funciones psicolgicas individuales, sino tambin es fundamental para entender el propio cambio
ontogentico y cmo se relaciona con los entornos culturales e histricos en los que tiene lugar,
as como tambin es en la zona de desarrollo prximo en la que se interacta utilizando esos
instrumentos mediadores (principalmente el lenguaje) que, como veremos en el siguientes
apartados, ocupan un lugar fundamental dentro de la perspectiva sociocultural de inspiracin
Vygotskyana. Por otra par te, la idea de que existen funciones mentales (o ms especficamente,
cognitivas) que superan el marco estrictamente individual para distribuirse socialmente y
permanecer en un plano intermental es una idea en la que el propio Vygotsky no profundiz, pero
que constituye uno de los dominios en los que trabaja actualmente la investigacin evolutiva
sociocultural (Rowe y Wertsch, 2002, p. 553; ver captulo 9).
Aspectos metodolgicos de la perspectiva sociocultural
De acuerdo con Prez Pereira (1995; p. 50-53), Vygotsky ha sido el impulsor de al menos dos
importantes aportaciones metodolgicas en el mbito de la Psicologa Evolutiva, basados ambos

110

en ciertos presupuestos comunes al pensamiento Vygotskyano, que subyacen al enfoque gentico

del que ya hemos hablado:
La importancia de estudiar el proceso de cambio, no tanto sus resultados.
El nfasis enfatiza para la comprensin de un fenmeno observar sus primeros momentos,
aquellos lo ms prximos a su aparicin que sea posible.
La importancia de comprender la dinmica causal de un fenmeno, no nicamente como cambia
su forma externa.
Del primer mtodo caracterstico de la perspectiva Vygotskyana ya hemos hablado: se trata del
mtodo microgentico. Su influencia ha trascendido a la propia perspectiva sociocultural para ser
utilizado tambin desde otras perspectivas (como tuvimos la ocasin de comprobar en el captulo
anterior, al comentar el uso que de este mtodo haca Siegler). Se trata, en suma, atender durante
el periodo de adquisicin de una determinada habilidad o competencia a la forma en la que se
origina y que dinmica sigue hasta que esta adquisicin se consolida. Para observar estos procesos
de adquisicin, Vygotsky recurra en numerosas ocasiones al entrenamiento de la habilidad en
cuestin, lo que reduce el tiempo necesario desde su aparicin hasta su consolidacin. Se trata,
como el propio Vygotsky afirma, de provocar artificialmente el desarrollo (Vygotsky, 1979; p. 100).
Una serie de estudios microgenticos especialmente interesantes son los que Vygotsky llev a
cabo con su equipo en aldeas del Asia Central. En estos estudios pudo observar como la
adquisicin de ciertas herramientas psicolgicas (los signos de la lectoescritura) provocaban
cambios en las funciones cognitivas. Un segundo mtodo caracterstico de Vygotsky es el de la
doble estimulacin (Vygotsky, 1981, p. 88). En este tipo de experimentos, se le proporciona al nio
una tarea que va ms all de sus competencias actuales. Adems de los elementos propios de esa
tarea, se le proporciona una segunda serie de objetos neutros y se observa como el nio, para
resolver la tarea, utiliza esos objetos en principio neutros como signos que le ayudan en el proceso
de resolucin, especialmente cuando se le presentan dificultades, alterando la estructura de la
situacin original.
A partir de estas observaciones, Vygotsky puede observar como se originan los procesos
simblicos, tan importantes como hemos visto para que aparezcan las funciones mentales
superiores.
Valoracin de las propuestas Vygotskyanas
La perspectiva sociocultural de la que Vygotsky es principal referente ha supuesto, como veremos,
la apertura de nuevos campos de inters para la Psicologa Evolutiva. Han tenido el mrito de
permitirnos salir de nuestra centracin (permtasenos este concepto piagetiano) en el individuo
como nico objeto de inters como psiclogos evolutivos. El individuo entendido como un
conjunto de procesos y mecanismos internos, en el caso del procesamiento de la informacin, o
interaccin con los objetos pero construyendo tambin en solitario su conocimiento, en el caso de
las propuestas de Piaget.

111

Para Vigotsky, lo importante es no tanto la mente aislada, sino cmo esta mente interacciona con
otras mentes como fundamento de su desarrollo y cmo otros aspectos del contexto (fsico,
cultural, histrico) en el que esa mente se sita pueden tambin influir en su cambio. Por otra
parte, la amplitud de miras de la propuesta Vygotskyana y su elegante integracin del desarrollo
ontogentico, el desarrollo histrico y el desarrollo filogentico son contribuciones que
difcilmente pueden pasar por alto a cualquier interesado en la Psicologa Evolutiva. Esta apertura
del campo de juego, con las consecuencias prcticas que implica, es quiz la mayor aportacin de
esta perspectiva.
Cambiar el foco de atencin de lo estrictamente individual a lo interactivo, lo cultural y lo
contextual ha provocado que pocas veces se produzca un crtica abierta de estas perspectivas
desde las corrientes ms individualistas. Curiosamente, cuando estos debates se producen suelen,
adems de poner de manifiesto las diferencias, intentar integrar ambas visiones, sealando en
ocasiones incluso el carcter complementario que podran tener perspectivas como las de Piaget y
Vigotsky, aunque autores como Bruner (1996) advierten de los peligros (o la imposibilidad) de
integrar modelos que, como el piagetinano y el Vygotskyano, son tan diferentes.
Cuando aparecen crticas a la perspectiva de Vygotsky desde otros modelos, su punto fuerte se
convierte, paradjicamente, tambin su punto dbil. En concreto, ha sido acusada de:
Ser excesivamente ambigua y no concretar los mecanismos que propone. Como vimos, esto
puede ser debido, en parte, al propio carcter de las ideas de Vygotsky, que muchas veces no
pasaron de ser intuiciones o bocetos muy sugerentes, pero sin el necesario apoyo emprico. Sin
duda el trabajo posterior de los seguidores de Vygotsky a contribuido en gran medida a concretar
algunos de los principios y mecanismos no suficientemente explicitados en su obra. Aun as, las
propuestas socioculturales todava
parecen vagas si las comparamos con el grado de precisin que se toma como estndar desde
otras perspectivas. Por ejemplo, el proceso de internalizacin, al que se alude tantas veces, pocas
veces se define claramente cmo se produce y qu tipo de estructura o funcin nueva genera en
el nio. Como veremos, la solucin adoptada por algunos para eliminar estas ambigedades ha
sido eliminar este proceso como elemento explicativo (como ha propuesto Rogoff).
Desde las filas ms individualistas (especialmente desde el procesamiento de la informacin) se
ha acusado a las perspectivas socioculturales y contextuales de ser un nuevo conductismo (ver,
por ejemplo, la discusin sobre ello en Bjorklund, 2000; pp. 70-71). Para ellos, la perspectiva
sociocultural y contextual se reduce a como el ambiente (fsico o social) influye para modelar el
desarrollo infantil. Aunque esta crtica es en parte comprensible debido a la relativa ambigedad
que ya hemos sealado en ciertos conceptos, es indudable que esta crtica olvida la concepcin de
la persona como un participante activo en su propio proceso de desarrollo, algo que en absoluto
se recoge dentro de un programa conductista. Los trabajos recientes de Rogoff y su concepto de
participacin guiada o, el concepto de co-constructivismo de Valsiner, por slo poner dos
ejemplos, son buenas ilustraciones de cmo los nuevos desarrollos de la perspectiva sociocultural
avanzan en la lnea de aclarar y concretar algunos de los procesos e ideas que en la obra de
Vygotsky aparecen tratados de forma ambigua o incluso slo insinuados.
112

Ms all de Vygotsky: desarrollos desde la perspectiva sociocultural

La obra de Vygotsky y de sus colaboradores es de una novedad y originalidad indudables. Sin
embargo, y debido quiz a lo temprano de su desaparicin, tambin es una obra en cierta medida
ambigua e inacabada. Debido a ambos motivos (su originalidad y su estado inacabado), mltiples
pensadores e investigadores se han significado en la voluntad de querer continuar los pasos de
Vygotsky. En este apartado vamos a referirnos a dos de estas corrientes que nacen del impacto
inmediato de la obra Vygotskyana en dos mbitos:
En la propia psicologa sociocultural sovitica, aludiremos a la figura de Leontiev y su teora de la
actividad.
En la psicologa occidental, comentaremos algunos de los avances que se produjeron desde un
punto de vista sociocultural (en concreto, los ms relacionados con la interaccin interpersonal y
la zona de desarrollo prximo) a partir de la dcada de los 70 del pasado siglo, una vez
redescubiertas las propuestas Vygotskyanas.
Somos conscientes de que la influencia de Vygotsky (ya sea a corto o a largo plazo) excede a la de
estas dos corrientes. Dejaremos para el captulo 9 el comentario de las influencias ms
directamente vinculadas a lo que hoy podemos denominar Psicologa Cultural y a la configuracin
actual de la psicologa sociocultural del desarrollo.
Los continuadores de Vygotsky: la teora de la actividad de Leontiev
Como ya hemos comentado en otros lugares de este captulo, aunque Vygotsky es quiz el autore
ms relevante (e influyente) dentro de lo que podemos llamar psicologa sociocultural sovitica,
no es el nico autor que podemos encuadrar en esta lnea de pensamiento ni el nico que realiza
aportaciones valiosas. Entre sus compaeros (y, tras su muerte, seguidores) ms destacados
encontramos a Aleksei Leontiev. Leontiev comenz trabajando con Vygotsky y con Luria en el
Instituto de Psicologa de Mosc. Sin embargo, antes de la muerte de Vygotsky, Leontiev se
traslada de Mosc a Jrkov (en la actual Ucrania), donde, tambin en colaboracin con el propio
Luria o con otros investigadores como Zaporozhets, cre su propia escuela cientfica, la
denominada teora psicolgica de la actividad.
Zinchenko (1995; p.39) explica este alejamiento que experiment Leontiev de las tesis de Vygotsky
(alejamiento tanto fsico como, hasta cierto punto, conceptual) a partir de los condicionantes
histricos de la Unin Sovitica de comienzo de los aos 30. En estos aos, caracterizados por un
recrudecimiento de las tesis polticas marxistas, la vida en Mosc para aquellos que no
comulgaban del todo con esas ideas o que elaboraban trabajos no del todo regidos por ellas
(recordemos que la obra de Vygotsky fue tachada de idealista y prohibida durante muchos aos
en la Unin Sovitica) era cada vez ms difcil. En este contexto, Leontiev realiza un doble
movimiento:
Se aleja de Mosc y se traslada a Jrkov, donde el clima poltico era ms relajado.
Opta por una reformulacin de las ideas de Vygotsky hacia tesis ms materialistas, situando a la
actividad como eje primordial de su propuesta.
113

Este movimiento no hemos de contemplarlo como algo oportunista por parte de Leontiev. Como
argumenta Zinchenko (1995; p. 45), Leontiev elabora una nueva propuesta (o corriente dentro de
la psicologa sociocultural) convencido de ella, y no slo eso, sino que a partir de la obra de
Leontiev las ideas de Vygotsky podrn pervivir en la Unin Sovitica incluso en la poca de
prohibicin de su obra. De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vygotsky y
las de Leontiev (o entre una psicologa sociohistrica y una psicologa de la actividad) est en que,
mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el significado, y la mediacin que
propone es una mediacin bsicamente a partir de instrumentos culturales de carcter mental (es
decir, idealistas que diran los marxistas soviticos), para Leontiev lo fundamental es estudio de la
actividad, y la mediacin que propone es una mediacin a partir de herramientas materiales y
objetos.
De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una actividad
orientada a objetos y la accin es la unidad fundamental para analizar esos procesos (Zinchenko,
p. 42). El significado no se elimina, sino que aparece de manera secundaria, vinculada a formas
elevadas y complejas de accin. En relacin a esta ltima idea, Leontiev plantea una organizacin
de la accin en forma jerrquica, diferenciando entre operaciones, acciones propiamente dichas y
actividades (Leontiev, 1981; pp. 62-63):
El nivel ms alto de la jerarqua lo ocupan las actividades. Estas actividades orientan el
comportamiento humano debido a que tienen siempre un objetivo, un motivo ltimo que les da
sentido.
Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos de menor rango,
dirigidos a una meta especfica y subordinada a la consecucin de los objetivos de la actividad en
la que se integran.
Las operaciones, a su vez, son los componentes ms bsicos de las acciones, que se adaptan a las
condiciones especficas de realizacin para llevarse a cabo. En este caso, lo que necesita ser
realizado (la accin destinada a una meta) se concreta a partir de las condiciones objetivas
(objetos disponibles, circunstancias) que definen cmo puede ser realizado en cada caso. Esta
concrecin son las operaciones.
Objetivo/motivo
Actividad
Meta
Accin

Operacin

Condiciones

Figura 7.3. La estructura jerrquica de la actividad de acuerdo a Leontiev.

114

As, por ejemplo, una actividad general como conseguir una cita con una chica, se compone de
acciones dirigidas a una meta ms concreta y que contribuyen a la consecucin de la actividad
global (por ejemplo, hacerse el encontradizo en un bar, encontrar un tema de conversacin,
conocer los intereses y gustos de la otra persona, etc.). A su vez, cada accin se compone de
operaciones ms concretas (levantar la mano para que venta el camarero, pedir dos cafs, mirar a
la otra persona con inters, etc.) Estas operaciones son muy variables y estn altamente
adaptadas a las condiciones concretas y cambiantes de la situacin.
Cada nivel jerrquico, sin embargo, no es reductible al anterior, ya que aporta algo nuevo
(Leontiev, 1981; pp. 66 y siguientes). Las operaciones, por ejemplo, suelen ser comportamientos
simples, automatizados, generalmente realizados sin conciencia. Cuando nos elevamos en el nivel
de organizacin, hacia las acciones, aparece la conciencia del sujeto y los significados individuales
o grupales. Si nos elevamos an ms, estas acciones adquieren sentido desde el punto de vista de
unas actividades de mayor rango que tienen que ver con significados relevantes en el contexto del
entramado sociocultural de cierta comunidad. Estas actividades generalmente forman sistemas
que, debido a su anclaje en lo colectivo, tienen mucha mayor permanencia en el tiempo que las
acciones, y generalmente cristalizan en forma de organizaciones o instituciones culturales.
En ltimo trmino, son estos sistemas de actividades las que guan y dan sentido al
comportamiento, aunque su concrecin puede ser diferente para diferentes individuos y en
diferentes situaciones. Esta estructura jerrquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo
rgido, sino que un mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento dado para
luego pasar a ser una accin o incluso una operacin (lvarez y del Ro, 1990; p. 103). As, por
ejemplo, cuando el nio comienza a escribir, este acto es una actividad que rige el
comportamiento. Sin embargo, cuando posteriormente el hecho de escribir se automatiza, puede
convertirse en una operacin que constituya parte de una accin (por ejemplo, escribir una
redaccin) orientada a la consecucin de actividades muy diferentes de mayor rango (por ejemplo,
ganar un concurso de redacciones). Este continuo intercambio y fluidez entre los tres planos es
esencial para Leontiev, y explica como cierto comportamiento puede, en algunos momentos ser
una operacin y en otros una accin.
Aunque las ideas de Leontiev no tuvieron un gran impacto inmediato en occidente, en los ltimos
aos s hemos contemplado un renacer de sus propuestas dentro de la perspectiva sociocultural
del desarrollo. Mientras algunos (como, por ejemplo, Engestm) se postulan como herederos de la
teora de la actividad, en otros esta influencia, aunque no tan directa, tambin es muy palpable.
Por ejemplo, para autores como Rogoff o Lave la actividad es la unidad de anlisis fundamental de
la psicologa, actividad concretada en formulaciones como el de prctica y participacin en
comunidades socioculturales, constituye el eje para explicar el desarrollo. Aunque el enfoque de
estos autores no es idntico al de Leontiev, sin duda podemos encontrar en este autor las races
de esas ideas. En el captulo 9 volveremos a estos autores, que forman parte de la primera fila de
la psicologa sociocultural del desarrollo actual.
El impacto de Vygotsky en occidente: avances en la zona de desarrollo prximo

115

Uno de los conceptos Vygotskyanos que ha recibido ms atencin en la perspectiva sociocultural

del desarrollo es el de zona de desarrollo prximo. Tras el redescubrimiento de Vygotsky en los
aos 70 (fruto del trabajo de autores como Wertsch o Bruner), las investigaciones y desarrollos
conceptuales de inspiracin Vygotskyana prestaron un especial inters, entro otras cosas, a la
concrecin de cmo interacta al nio con el adulto en esta zona de desarrollo prximo de
manera que se produzca un avance cognitivo en el nio.
Un primer concepto en relacin a la zona de desarrollo prximo es el de intersubjetividad, que se
refiere a la comprensin compartida entre los participantes en determinada actividad
(Rommerveit, 1979, 1985; Trevarthen, 1988; Kaye, 1982). Para implicarse en actividades conjuntas
es necesario tener una base comn, por lo que la intersubjetividad se convierte en un
prerrequisito para la formacin de zonas de desarrollo prximo. Generalmente sern necesarias
algunas modificaciones de la propia perspectiva para comprender la perspectiva del otro: esta
modificaciones pueden contemplarse como bases para el desarrollo: cuando los participantes se
ajustan para comunicarse y comprenderse, las nuevas perspectivas implican una mayor
comprensin y son la base para posteriores crecimientos. De acuerdo con Trevarthen (1988), la
intersubjetividad se consigue por medio de dos procesos que ocurren simultneamente:
Uno es la adopcin de un foco compartido de atencin, foco que sirve como punto de inicio para
la actividad conjunta que permitir a los participantes (o al ms inexperto de ellos) expandir su
conocimiento existente y la comprensin de nuevas situaciones.
El segundo es el acuerdo en la naturaleza de la comunicacin, naturaleza que depender en gran
parte de la actividad especfica que vayamos a compartir.
As, este acuerdo implica la adopcin de un papel para cada uno de los participantes en la
comunicacin y la utilizacin de ciertos mecanismos (verbales o no) para que se produzca de
forma efectiva. Evolutivamente, los orgenes de la intersubjetividad se remontan a la interaccin
temprana entre el beb y su cuidador. As, Trevarthen (1988) diferencia entre dos tipos de
intersubjetividad que se suceden evolutivamente:
La intersubjetividad primaria, que en el contexto de la expresin afectiva entre madre y beb
que se da en las rutinas cotidianas en los primeros meses de vida. En estas rutinas, cada uno de los
participantes (cuidador y beb) construyen una serie de expectativas sobre el comportamiento del
otro en funcin de las que sincronizan y coordinan sus comportamientos (Kaye, 1982).
La intersubjetividad secundaria aparecera sobre los nueve meses gracias al desarrollo de la
comunicacin. La dada cuidador-beb es capaz de compartir experiencias sobre otras personas y
objetos, de construir una referencia compartida a objetos y personas que no estn presentes en la
interaccin que se est llevando a cabo en ese momento.
La visin que tiene Trevarthen de la intersubjetidad es, paradjicamente (en el contexto de los
modelos de clara vocacin social y cultural que estamos analizando), innatista. Trevarthen (1983,
p. 145) concluye que las capacidades interpersonales innatas regulan y llevan adelante el
crecimiento de la conciencia cooperativa (la traduccin es nuestra). Esta tendencia a atribuir a
causas innatas a estas tendencias sociales entroncar, como veremos, con ciertas lneas tericas
116

de gran actualidad hoy en da, que tambin atribuyen a ciertos mdulos innatos o a estructuras
nucleares innatas el conocimiento social temprano del beb, los rudimentos de lo que se conoce
como teora de la mente (Baron-Cohen, 1995; Leslie, 1994a).
Por otra parte, y volviendo a la cuestin de la creacin de zonas de desarrollo prximo, la
construccin de un mundo compartido se logra mediante mecanismos entre los que se encuentra
un proceso denominado prolepsis (Rommetveit, 1979; Stone y Wertsch, 1984; Stone, 1993, p.
171; Gnc, 1993).
La prolepsis implica una serie de presuposiciones entre los participantes de una interaccin. Una
es la presuposicin de que el dilogo en el que estn implicados es sincero y que cada uno har el
esfuerzo de entender al otro. Otra, la presuposicin que tiene cada uno de los participantes de
que el otro posee tiene cierto conocimiento relevante para el tema del que se habla. As, el
hablante toma por supuesto cierto conocimiento que el oyente, lo que fuerza al oyente a rellenar
los huecos que el hablante va dejando en su discurso en funcin de esa presuposicin. A medida
que avanza la interaccin, y si tiene xito, el oyente construye el conocimiento que el hablante
presupone y, en el caso ideal, pasa a adoptar en s mismo la perspectiva del hablante. Como el
dilogo (o, en general, la comunicacin con estructura dialgica) es un proceso de toma de turnos,
este proceso se supone que ocurre para cada participante.
Como vemos, la profundizacin en los mecanismos comunicativos parece esencial en la creacin
de zonas de desarrollo prximo mediante las que los participantes puedan avanzar en su
conocimiento. Dentro de esta misma lnea, los procesos comunicativos y su papel en las
interacciones asimtricas que se producen ya desde el primer da de nacimiento entre beb y
cuidadores han sido estudiados en relacin a la adquisicin del lenguaje. Se supone precisamente
en esas comunicaciones hemos de buscar los antecedentes de esa adquisicin. El autor que quiz
ms ha avanzado en este tema es Jerome Bruner. Buner (1983; p. 41-44 de la trad.cast) rechaza la
idea de que el nio lo nico que hace es aplicar un mecanismo innato de adquisicin del lenguaje
que abstrae reglas del habla que se oye alrededor, tal y como propona Chomsky (cuyas
propuestas tendremos la ocasin de comentar brevemente en el prximo captulo). Bruner cree
que el lenguaje es presentado de forma muy cuidadosa al nio por las personas que le rodean.
Estas personas no slo seleccionan los contenidos de acuerdo con las capacidades del nio, sino
que tambin la propia presentacin adopta formas que ofrecen las mximas posibilidades de
aprendizaje. Esta presentacin adaptada del lenguaje tiene lugar en marcos rutinarios y familiares
para que el nio pueda comprender lo que est pasando. A esas rutinas con estructura y
contenidos comunicativos Bruner las denomina LASS (Languaje Adquisition Support System). El
LASS se encarga de hacer continua la comunicacin de la etapa prelingstica a la lingstica por al
menos cuatro vas:
Concentracin en marcos interactivos rutinarios y familiares, en los que el adulto enfatiza
aquellos rasgos del mundo que para el nio ya son destacados, y los presenta con formas
gramaticales bsicas, simples.

117

 Estimulacin al empleo de sustitutos en forma de palabras para los recursos gesticulares y

vocales necesarios para efectuar diversas funciones comunicativas.
Presentacin en forma de juegos formados por hechos que son creados por el lenguaje y luego
recreado por medio del lenguaje cuando alguno de los participantes lo desea.
Los procesos psicolgicos y lingsticos que se ponen en juego en unas rutinas ya ensayadas se
generalizan a otros contextos.
La concrecin de este sistema de apoyo a la adquisicin del lenguaje son los formatos. Bruner
entiende por formato una pauta de interaccin estandarizada y rutinaria entre un adulto y un
nio. Generalmente estas pautas interactivas toman la forma de juegos entre adultos y nios,
como son el cuc-trastrs, la lectura de libros, etc. Esta atmsfera de juego permite que el nio se
distancie de la tarea que se est llevando a cabo, pudiendo ensayar nuevas competencias y
reduciendo el impacto que pudieran ocasionar los errores. Las caractersticas de los formatos
seran las siguientes (Bruner, 1983, p. 46-47 de la trad. cast; Bruner 1982; Vila, 1984, p. 95)
Limitan un determinado dominio semntico y familiarizan al nio con l. Proporcionan un
contexto manejable y sencillo para interpretar las acciones y verbalizaciones que tienen lugar
dentro de l.
Proveen una estructura de tarea muy predecible y que ofrece momentos de corte donde las
producciones lingsticas pueden insertarse funcionalmente. Aunque todos los formatos
dependen del uso e intercambio de lenguaje, a medida que la competencia lingstica del beb
aumente los formatos ser cada vez ms una estructuras puramente lingsticas en la que las
acciones abiertas y los gestos tendrn un papel mucho menor que en las versiones tempranas de
ese mismo formato.
Permiten papeles reversibles entre ambos actuantes. La estructura del juego suele ser en forma
de dilogo, con papeles para los dos actuantes que se ejecutan en turnos. De esta manera, el
formato se convierte en una conversacin rudimentaria. Al principio el adulto ser quin lleve la
iniciativa e incluso adoptar su papel y, totalmente o en parte, tambin el papel del nio. A
medida que la competencia del nio aumente, asumir su responsabilidad en el juego e ser capaz
incluso de tomar la iniciativa l
mismo.
Las tareas implicadas en el juego suelen tener diversos constituyentes, tanto para el adulto como
para el nio, que se llevan a cabo en un orden particular. As, el formato parece tener una
estructura profunda por una parte y un conjunto de reglas de realizacin por la otra, reglas que
indican cmo transformar esa estructura profunda en comportamientos reales, abiertos.
En suma, los formatos son buenos ejemplos de concreciones de zonas de desarrollo prximo en
las que adulto y nio ponen en juego, en la interaccin, habilidades lingsticas que poco a poco el
nio ir practicando a medida que las hace suyas. Este proceso interactivo, aunque toma la forma
de interaccin simtrica, es asimtrico respecto al papel de cada uno de los participantes, siendo

118

el adulto o el participante ms competente quin, como hemos dicho, lleva la iniciativa,

especialmente al principio.
El proceso de interaccin entre adulto y nio en la zona de desarrollo prximo y, en especial, el
comportamiento del adulto en esta zona, ha sido conceptualizado por Bruner y sus colaboradores
acudiendo a la metfora del andamiaje (scaffolding). Por andamiaje entienden una tcnica
instruccional que aparece en la interaccin entre expertos y novatos (generalmente adultos y
nios) centrada en una tarea determinada, tcnica por la que los expertos favorecen la
participacin y el dominio de la tarea por parte del novato. Wood, Bruner y Ross (1976) describen
el papel del adulto en el andamiaje de la actividad del nio de acuerdo con las siguientes
funciones:
Atraer el inters del nio en la tarea tal y como es definida por el adulto.
Simplificar la tarea de manera que se reduzcan el nmero de pasos requeridos para solucionar el
problema. De esta manera, el aprendiz puede manejar ms fcilmente los componentes de la
tarea y reconocer cuando se han logrado los objetivos requeridos.
Mantener la orientacin hacia la meta, a travs de la motivacin del nio y de la direccin de la
actividad.
Marcar las discrepancias bsicas entre la produccin que el nio ha sido capaz de llevar a cabo y
la solucin ideal.
Controlar la frustracin que puede implicar una tarea de solucin de problemas al con conseguir
la solucin de forma inmediata o llegar a soluciones errneas.
Demostrar cmo se llevara a cabo una versin idealizada del acto a ser ejecutado.
El andamiaje se centra en los esfuerzos del adulto y cmo estos se relacionan de manera
contingente con los xitos o fracasos del nio. Es decir, como el adulto es capaz de conectar su
propio comportamiento con el del nio, de manera que ajusta su propio comportamiento el y el
grado de apoyo que presta en la interaccin a como el nio responde momento a momento a esas
ayudas. De esta manera, una vez que el nio muestra signos de comprender y progresar en el
dominio de las habilidades puestas en juego, el adulto eleva el nivel, tanto de sus expectativas
como de sus demandas al nio, animando o pidiendo al nio que tome una mayor responsabilidad
en la tarea (Greenfield, 1984, pp. 118- 119). Este proceso se ha denominado transferencia de
control.
El andamiaje, evidentemente, es efectivo cuando acta dentro de la zona de desarrollo prximo, y
tiene lugar no nicamente en situaciones explcitas de enseanza-aprendizaje formal, sino en
cualquier momento en el que alguien ms experto o competente gua al nio a un nivel
ligeramente por encima de sus lmites de rendimiento. Sin embargo, no es exacto hacer
equivalente el trabajo en la zona de desarrollo prximo al andamiaje.
De acuerdo con Rogoff (1998; pp. 698-700), la zona de desarrollo prximo es una manera de
describir una actividad en la que alguien con mayor grado de competencia asiste a otro para que
participe en actividades socioculturales de manera que exceda lo que podra hacer sin esa
119

asistencia. Implica no slo la actividad y el rol del experto, sino tambin la actividad y las
contribuciones de los novatos en la empresa que se comparte. En cambio, el andamiaje es una
caracterizacin de lo que el experto hace para ayudar al novato, describe laactividad y
comportamiento slo del experto.
Si, como hemos comentado, el adulto intenta en cada momento ajustar la tarea y sus demandas a
las competencias que muestra el nio, resulta clave en este proceso la percepcin que el adulto
tiene de esas competencias demostradas por los nios, lo que Palacios (1987, p. 186) denomina
zona de desarrollo percibido. As, el adulto ha de ser muy sensible a la ejecucin del nio y
evaluar hasta que punto puede pedirle ms a medida que las expectativas sobre lo que es capaz
de hacer se incrementan. Esta determinacin de la competencia del nio, que se fundamenta
muchas veces en indicios muy sutiles, va a influir en el tipo de interaccin que se desarrolle y en
los mecanismos que se pondrn en marcha para intentar elaborar un conocimiento compartido de
las situaciones que redunde en un aumento de competencias por parte del aprendiz.
En este sentido, algunas investigaciones han mostrado que, dependiendo de la edad del nio, el
grado de apoyo es mayor o menor (Freund, 1990; Gauvain, 1992). Otras parecen demostrar que
existen adultos con determinados estilos de interaccin: mientras los hay que tienden a ser ms
estimulantes, proponiendo desafos que intentaban que fuesen ms all de la comprensin inicial
de los problemas, otros son mucho ms directivos, dejando menos espacio libre al nio para
participar desde los primeros momentos (Gonzlez y Palacios, 1990)
Esta determinacin del grado de apoyo, adems de depender exclusivamente del adulto, tambin
depende tambin del propio nio. En general, nios menos competentes tendern a demandar
ms apoyo de adultos, los ms competentes tendern a necesitar menos apoyo, o andamiaje, para
resolver un problema (Plummert y Nichols-Whitehead, 1996).
En este mismo sentido, resulta clave la especificacin de los mecanismos que permiten la puesta
en marcha de ciertas funciones y competencias en el plano interpsicolgico y su progresiva
interiorizacin hacia el plano intrapsicolgico, ya que este aspecto estaba ausente en gran medida
los planteamientos iniciales del andamiaje e incluso de la zona de desarrollo prximo (Stone, 1993;
pg 170). En referencia a ello, es especialmente interesante el trabajo de Wertsch (1985), quien
propone en este sentido el concepto de negociacin semiticamente mediada. Wertsch describe
este proceso como aquel mediante el que adulto y nio crean conjuntamente cada vez mayores
zonas de intersubjetividad, de conocimiento compartido sobre la tarea. En este proceso hace
intervenir el uso de dos mecanismos semiticos: la perspectiva referencial y la abreviacin
(Wertsch, 1985, pp. 177-191; Werstch y Stone, 1985; Prez Pereira, 1995, p. 159).

120

VI. NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

Lneas de discusin comunes
Como adelantbamos, vamos, antes de describir cada uno de los modelos, a considerar algunas
cuestiones sobre las que cada uno de los modelos se posiciona y que, de alguna manera, son las
cuestiones de mxima actualidad en la Psicologa Evolutiva actual. Consideraremos dos de estas
cuestiones: la nocin de especificidad de dominio y el innatismo. Incluiremos tambin algunas de
las novedades metodolgicas que aportan los modelos estudiados en este captulo.
La generalidad-especificidad en el desarrollo cognitivo
Si algo compartan las dos perspectivas de fundamentos cognitivosindividualistas repasados en los
captulos anteriores (la teora de Piaget, el enfoque del procesamiento de la informacin) era su
confianza en la descripcin y explicacin del desarrollo a partir de mecanismos o estructuras que
no tenan en cuenta el contenido concreto del conocimiento con el que trabajaban. El objetivo es
aclarar cules son esos y cmo funcionan esos procesos o estructuras, que se supone se aplican a
cualquier contenido: son de dominio general.
La teora de Piaget, por ejemplo, describe etapas generales de pensamiento que se aplican a lo
largo de reas de contenido dispares. Las estructuras cognitivas descritas por Piaget son
independientes del contenido y tambin de dominio general: una vez el nio ha sido capaz de
construir cierto sistema cognitivo (definido en trminos lgicos y que caracteriza a determinado
estadio de desarrollo), lo aplica de forma indiscriminada a todos los problemas con los que se
enfrenta. Desde el punto de vista funcional, la perspectiva de Piaget tambin puede considerarse
de dominio general: la adaptacin y sus mecanismos complementarios de asimilacinacomodacin se supone que definen el cambio cognitivo con independencia del rea de
contenido.
De una manera similar, la visin del procesamiento de la informacin se ha preocupado tambin
por procesos generales o por arquitecturas que supuestamente caracterizan el desarrollo
cognitivo en sentido amplio. Como destacamos en el captulo que dedicamos a este enfoque,
algunos investigadores enfatizan como ciertos parmetros de nuestro sistema cognitivo (por
ejemplo, la velocidad de procesamiento o la capacidad de la memoria de trabajo) crecen,
aumentan a lo largo del desarrollo, lo que provoca cambios cognitivos de amplio alcance un
aumento de eficiencia de todo el sistema.
Esta apuesta por la existencia de sistemas, estructuras o mecanismos de dominio general presenta
mltiples atractivos, lo que explica porqu teoras tan potentes como las mencionadas han
apoyado por ellos. Entre estos atractivos destaca la capacidad para dar cuenta de un amplio rango
de fenmenos con un conjunto relativamente pequeo de principios: estos principios son
potentes y parsimoniosos.
Sin embargo, numerosos fenmenos cognitivos son difciles de explicar manteniendo de manera
estricta que la mente se desarrolla en forma general, como un avance global que afecta a todas
sus estructuras y funciones. Especialmente ilustrativos en este sentido son los problemas de la
perspectiva de Piaget para dar cuenta de los desfases horizontales (los conocidos dcalages), que
121

hacen referencia a que un mismo nio puede aplicar en un mismo momento evolutivo, ciertos
principios a determinados dominios de contenido y otros, correspondientes a etapas
supuestamente inferiores o superiores a la actual, a otros dominios (Gelman y Baillargeon, 1983),
sugiriendo que algunas (quiz la mayora) de capacidades cognitivas parecen especializarse (o
estar especficamente desarrolladas para) tipos particulares de contenido. Es la llamada
especificidad de dominio en el desarrollo cognitivo.
Las tres grandes perspectivas tericas que hemos visto hasta el momento (perspectiva de Piaget,
procesamiento de la informacin, perspectiva sociocultural) ha intentado explicar estas evidencias
empricas que apuntan hacia una especificidad de dominio para darles cabida dentro de su propio
marco.
Para la perspectiva sociocultural la especificidad de dominio no es realmente un problema, ni,
por lo tanto, es objeto de atencin especial. Defienden una cognicin que por definicin es
situada, est vinculada prcticas culturales e influencias contextuales concretas (en este sentido
las propuestas de Rogoff son, como veremos, paradigmticas) y por ello no es sorprendente que
ciertas capacidades se desarrollen de cierta manera, en cierta direccin o con cierto grado de
sofisticacin y, dentro del mismo nio (o entre nios de diferentes culturas), otras no.
Evidentemente, desde ortodoxia de la teora de Piaget, la especificidad de domino es un
problema y un aspecto a explicar. Como vimos en el captulo dedicado a Piaget, para afrontarlo se
acude a diferenciar entre periodos de preparacin y de culminacin dentro de un mismo estadio.
En el periodo de preparacin el sistema lgico del estadio no es todava lo suficientemente slido
y puede dar lugar a los desfases horizontales que se manifiestan empricamente. Esta tendencia a
subdividir los estadios la vemos claramente el la teora neopiagetiana de Case (1985), y el mismo
argumento es utilizado por el mismo Piaget (Piaget e Inhelder, 1961). Un argumento ms que
podra explicar los desfases es la diferencia entre competencia (manifestada por la presencia del
sistema lgico propio del estadio en el que el nio se encuentra) y la actuacin (el
comportamiento efectivo del nio a la hora de resolver una determinada tarea). As, los desfases
vendan ms por un problema de actuacin que de competencia, y quiz modificando las tareas,
su modo de presentacin, etc. la competencia subyacente podramos hacer que se manifestase.
Desde el procesamiento de la informacin, tambin vimos que la presencia de habilidades y
capacidades cognitivas dispares en funcin del contenido de aplicacin se explica acudiendo al
concepto de maestra (ser experto). Vimos, por ejemplo, que el rendimiento mnemnico est muy
influido por los contenidos a recordar, de manera que los adultos no siempre aventajan a los nios
(recordemos los experimentos de Chi y los ajedrecistas expertos que describamos en el captulo
dedicado al procesamiento de la informacin). De esta manera los mecanismos de la memoria no
parecen desarrollarse de manera general, con independencia del dominio. Su grado de
sofisticacin estara vinculada, al menos en parte, a diferentes contenidos, fundamentada en
diferentes dominios de mestra. Sin embargo, hemos de constatar que esta asuncin de cierta
especificidad de dominio en reas concretas se produce desde modelos que hemos denominado
blandos.

122

Desde los modelos duros (recordemos, aquellos que llevan ms lejos la similitud entre procesos
mentales y procesos computacionales) es ms difcil asumir esta especificidad.
La especificad de dominio ser uno de los supuestos de partida que fundamentan los enfoques
modulares y de la teora de la teora, que analizaremos en los apartados siguientes. Para ellos, la
persona se entiende como un compuesto de diversas competencias relativamente independientes
entre s que la habilitan para adquirir determinados conocimientos clave en relativamente muy
poco tiempo. De esta manera no slo dan cuenta de los hallazgos empricos que implicaban
desfases horizontales desde la teora de Piaget, sino que sus propuestas permiten explicar
tambin porqu los nios demuestran competencias en ciertas reas evolutivamente relevantes
de manera tan temprana. De esta manera, como veremos, el debate de la especificad de dominio
aparece de la mano de las ideas de innatismo y de restricciones (constraints) en el desarrollo.
Quiz el primer problema con el que se encuentran los defensores de la especifidad de dominio
estriba en determinar cuando determinada parcela de conocimientos o de procesamiento
constituye un dominio y cuando no. Para Rochel Gelman (Gelman y Williams, 1998, p. 576;
Gelman, 2000, p. 854) un cuerpo de conocimientos constituye un dominio si muestra un conjunto
de principios interrelacionados que se organizan en funcin de ciertas reglas para operar y
aplicarse a la realidad y determinan el tipo de entidades a las que se aplican. Esto implica que:
Dentro de un determinado dominio la persona mostrar por una parte un razonamiento
diferencial al tratar con las entidades propias de ese domino en contraste con el razonamiento
sobre las que no pertenecen a l.
Las estructuras de conocimiento especficas de dominio facilitarn la adquisicin de nuevos
conocimientos sobre ese dominio, ya que guan el hallazgo de las entradas ambientales relevantes
y permiten un procesamiento especializado de esa informacin relevante. Supone una restriccin
(constraint) que gua el aprendizaje temprano y acelera el proceso de incorporacin de
conocimientos relevantes para el dominio del que se trata.
Gelman (2000; pp. 854-855) tambin enfatiza el carcter de los principios especficos de dominio
como universales, como una estructura fundamental que forma parte del equipamiento de todos
los seres humanos. La variabilidad intercultural slo se contempla respecto a las diferencias en la
tasa de adquisicin de nuevos conocimientos en ese dominio, la profundidad a la que se llega en
ese conocimiento o las condiciones y casos en los que ser ms frecuente su uso.
Esta visin del dominio como soportado por una pre-estructura de conocimientos universales, si
bien no implica necesariamente una alusin al innatismo (podran ser aprendidos o adquirirse en
los primeros das o semanas de vida), evidentemente si la beneficia. Por su parte, Hirschfeld y
Gelman (1994) o Wellman y Gelman (1992) (y estamos aqu hablando de Susan Gelman, no de la
Rochel Gelman de los prrafos anteriores), definen de manera menos rigurosa lo que es un
dominio. Para ellos un dominio es dominio es:
un cuerpo de conocimiento que identifica e interpreta una clase de fenmenos que se supone que
comparten ciertas propiedades que son de una clase general y distintiva. Un dominio funciona
como una respuesta estable a un conjunto de problemas complejos y recurrentes que el organismo
123

ha de afrontar. Esta respuesta implica procesos de percepcin, codificacin, recuperacin e

inferencia de difcil acceso y dedicados a dar solucin a esos problemas. (Hirschfeld y Gelman,
1994; p. 21; la traduccin es nuestra) Como vemos en la definicin, un dominio sera en primer
lugar una gua para parcelar el mundo, para identificar fenmenos que pertenecen a una misma
clase general (y, que, por lo tanto, comparten ciertas propiedades), y por otra un marco
explicativo que contiene explicaciones de tipo causal entre las entidades pertenecientes al
dominio.
La gnesis del dominio podemos encontrarla, segn Hirschfeld y Gelman, en la adaptacin a los
problemas recurrentes con los que se enfrenta el organismo. Esta afirmacin puede interpretarse
desde un punto de vista filogentico, lo que supondra contemplar el dominio como una serie de
competencias seleccionadas y modeladas a partir de la historia evolutiva de una especie, y que
representan parcelas de especializacin que resuelven problemas especialmente relevantes para
los miembros de esa especie. Esta es la manera en la que hemos visto que Gelman (2000) tambin
tiende a contemplar los dominios.
Sin embargo, una segunda interpretacin, que cabe desde la perspectiva de Hirschfeld y Gelman,
pero no desde la de Rochel Gelman, es entender este carcter adaptativo del dominio desde un
punto de vista ontogentico, como una solucin a un problema con el que nos encontramos
repetidamente y que puede ser relativamente particular ms que compartido por todos los
miembros de una especie. Por ejemplo, los expertos en ajedrez pueden desarrollar estrategias de
dominio debido a que se encuentran repetidamente con problemas de ajedrez: los no expertos
pueden no desarrollar estas habilidades de dominio. En cualquiera de los dos casos, los dominios
seran mecanismos dedicados, muy especializados e independientes de la voluntad, con acceso
consciente difcil o imposible.
De esta manera, nos encontramos, ms all de las caractersticas que podran ser comunes y
compartidas (principios especializados, que procesan slo cierta parcela de fenmenos, carcter
adaptativo, difcil acceso consciente), hay al menos tres diferentes formas de entender un dominio
(Wellman y Gelman, 1992; Wellman y Carey, 1998):
1. Dominio como conjunto de conocimientos o principios de procesamiento especificados
innatamente y que sufren relativamente pocos cambios a lo largo del desarrollo. Ser la nocin de
dominio que se adapte desde el modularismo, y correspondera un fruto de la adaptacin
filogentica de una especie.
2. Dominio como una teora naif (de sentido comn), como un conjunto organizado de
conocimientos y creencias, que se aplica a fenmenos de determinada naturaleza para darles
sentido y explicarlos. Ser la nocin de dominio que se mantenga desde la teora de la teora.
3. Dominios como reas de conocimiento que tienen propiedades especiales debido a una alta y
prolongada experiencia. Este conocimiento especializado (y en gran medida automatizado) se
aplica a una parcela de conocimiento delimitada y es fruto de una historia persona de adaptacin.
Es la nocin de dominio que utilizbamos al hablar del procesamiento de la informacin y el
concepto de maestra (convertirse en experto).
124

En la siguiente tabla vemos la comparacin entre esas tres maneras de entender un dominio en
algunas dimensiones fundamentales.

Metfora
dominante
Mecanismo

Mdulos

Teoras

Nio como adulto

Nio como
extranjero
Comprensiones de
carcter explicativo
y causal
Entradas como
fuentes de datos

Restricciones
biolgicas

Papel de las
entradas al
sistema

Entradas como meros

disparadores

Lo que es innato

Sistemas
entradasalida
preprogramados
Muy fijos y
restringidos

Variabilidad en los
resultados
Ejemplos de
dominios

de Principios y
ontologas
fundamentales
Variables dentro de
unas restricciones
amplias
Lenguaje, visin,
Psicologa, biologa,
teora de la mente
fsica

reas en las que

se es experto
Nio como novato
Habilidades de
procesamiento de la
informacin
Entradas como
experiencia que
constituye los
cimientos
Estrategias de
procesamiento de la
informacin
Muy variables

Lectura, habilidad
con el ajedrez, fsica

Tabla 8.1. Tres formas de entender los dominios (adaptado de Wellman y Carey, 1998, p. 527)
Aun cuando las tres versiones comparten la insatisfaccin con teoras cognitivas de dominio
general la Piaget, entre ellas difieren en aspectos fundamentales. Uno de ellos, el que ms nos
interesa desde un punto de vista evolutivo, es el origen de los diferentes dominios y su posibilidad
de cambio y la naturaleza de estos posibles cambios. Por ejemplo, los mdulos innatos seran los
menos susceptibles de cambio o variacin individual. En ellos el procesamiento est
preprogramado, los datos procedentes del ambiente actan principalmente como disparadores
unos programas preestablecidos relativamente rgidos.
Las reas de maestra seran, por el contrario las ms flexibles y susceptibles de cambiar en
direcciones diferentes. Su estructura final no est basada en principios innatos y los mismos
fundamentos de estos dominios tienen su origen en la experiencia. Por ello estos dominios los
podemos observar en ciertas personas, pero pueden estar ausentes en otras. En un punto medio
encontraramos la concepcin de los dominios como teoras. Desde este punto de vista quiz si
existen principios innatos, aunque estos principios no reciben un papel esencial. Lo importante es
que esas comprensiones del mundo funcionan como teoras explicativas y que, a medida que
avanzamos en el desarrollo y acumulamos experiencias, pueden cambiar y reorganizarse para
reforzar su poder explicativo de una cierta parcela de fenmenos. Si bien las comprensiones
tempranas podran ser innatas (y por ello universales), las reconstrucciones sucesivas presentar un
cierto grado de variabilidad (Gopnik y Meltzoff, 1997; pp. 50-52).

125

Como vemos, el innatismo es un aspecto que ocupa un lugar privilegiado en la discusin sobre la
especificidad de dominio. Vamos a ocuparnos de l en el siguiente apartado.
El resurgir del innatismo
Como vimos en el captulo 1 al comentar la construccin histrica a la Psicologa Evolutiva, las
concepciones innatistas del desarrollo tienen una larga historia en nuestra disciplina. Sin duda el
referente moderno de una visin de este tipo es Gesell. Segn este autor, el desarrollo consiste en
un despliegue programado, en una maduracin de una serie de capacidades determinadas
genticamente. Tras Gesell, sin embargo, la concepciones innatistas cayeron en desgracia. En unos
aos de dominio conductista, quedaba poco lugar para todo aquello que no fuese aprendizaje de
vnculos entre estmulos y respuestas. Las teoras de Piaget, para quin el nio vena al mundo
equipado simplemente con un puado de reflejos sensoriomotores muy simples y una serie de
procesos genricos (acomodacin, asimilacin, equilibracin) tampoco dejaba campo al innatismo,
Ni la perspectiva sociocultural, ms preocupada por cmo las relaciones interpersonales y los
contextos culturales influyen en el desarrollo, ni el procesamiento de la informacin, centrado en
cmo se procesa informacin del medio para dar lugar a respuestas complejas, mejoraron la
situacin del innatismo (aunque, como veremos ms adelante, el procesamiento de la informacin
podra implicar cierto tipo de innatismo).
De esta manera, durante los aos 50, 60 y 70 slo la etologa, algunas derivaciones del
psicoanlisis y la notable excepcin de Chomsky mantuvieron explicaciones evolutivas en las que
las suposiciones de tipo innatista jugaban un papel esencial. Sin embargo, a partir de mediados de
los aos 80, el innatismo ha vuelto otra vez al ser centro de la discusin evolutiva. De hecho, de los
cinco modelos tericos que describiremos, en tres de ellos (el modularismo, la teora de la teora y
la psicobiologa) se puede hablar claramente de supuestos innatistas, en sus diferentes versiones y
con una importancia variable, como veremos. Por lo que respecta a los otros dos, el innatismo
ocupa un lugar mucho menos central. El conexionismo, aunque no se define claramente, s
considera el innatismo como un tema relevante que es necesario tener en cuenta en sus
discusiones. El conexionismo aparecer, ya lo veremos, como una plataforma desde la que se
puede dar una versin del desarrollo que no acuda a cierto tipo de concepciones innatistas. Por su
parte, la teora de sistemas niega explcitamente que el desarrollo tenga lugar gracias a un plan
prefijado o a aspectos intemporales y estticos, como el innatismo se ha expresado en numerosas
ocasiones. Como veremos, su explicacin del desarrollo se centra nicamente en las
interrelaciones entre elementos de sistemas complejos y dinmicos, a partir de los que aparecen
nuevas formas de comportamiento.
Uno de los argumentos fundamentales en los que se asienta el innatismo contemporneo es el de
la pobreza del estmulo, argumento que se remonta a Platn. Segn este argumento, es poco
creble que el desarrollo est determinado por la simple experiencia del organismo con el mundo,
ya que implica la aparicin de un conjunto conceptos y competencias cognitivas
extraordinariamente complejos en un periodo de tiempo extraordinariamente breve. Por una
parte, la experiencia para muchos de los conceptos crticos y de las competencias que los nios
necesitan aprender (y que efectivamente adquieren) simplemente no se presenta en el mundo
126

infantil. Por otra parte, la naturaleza de la experiencia a la que los nios tienen acceso es muchas
veces ambigua, pluripotencial, deja el camino abierto a muchas interpretaciones alternativas que
podran ser el origen de competencias muy variables, cuando de hecho los nios acaban
desarrollando ciertas competencias bsicas de manera extremadamente similar y prcticamente al
mismo tiempo.
Una respuesta a este problema es proponer que existen restricciones (constraints) en el
desarrollo. Es decir, ciertos principios innatos que limitan los tipos de estructuras de conocimiento
que el nio acaba desarrollando, ciertos principios que canalizan hacia una determinada direccin
la interpretacin de las entradas de la experiencia. Estas restricciones, supuestamente innatas,
aumentan incluso su atractivo si las unimos a la especificidad de dominio, ya que facilitan mucho
las tareas y los desafos clave que ha de afrontar el beb a lo largo de su desarrollo. El beb
dispondra de estructuras organizadoras especficas de dominio que dirigiran su atencin a los
datos que soportan los conceptos y hechos relevantes para un dominio cognitivo particular y
fundamentaran una primera comprensin y actuacin sobre los fenmenos de ese dominio. De
manera, el beb puede estrechar el abanico de posibles interpretaciones del ambiente (o incluso
verse dirigido a una nica interpretacin), ya que dispone de asunciones implcitas que guan su
bsqueda de datos relevantes (Gelman, 1990, pp. 79-80; Gelman y Williams, 1998, p. 600).
De igual manera que la especificidad de dominio da sentido al problema de los desfases
horizontales en la teora de Piaget, las restricciones innatas dan sentido a otro de los desajustes de
esa teora: las competencias tempranas de los bebs. A lo largo de este captulo expondremos
datos que parecen sugerir que los nios son capaces de mostrar a edades muy tempranas
competencias complejas que slo se adquiran tardamente desde el punto de vista de Piaget.
Veremos como los nios son capaces de conocer muchas cosas sobre cualidades fsicas de los
objetos que le rodean (Spelke, 1994), sobre los nmeros (Wynn, 1992, 1997, 1998) o sobre
fenmenos mentales (la denominada teora de la mente: Leslie, 1994a, 1994b; Wellman, 1990). A
estos dominios, que trataremos ms adelante, puede aadirse unas capacidades sofisticadas de
reconocimiento del rostro humano, que hace que los bebs puedan diferenciar el rostro humano
de otros estmulos parecidos (Morton y Jonson, 1991), diferenciar rostros de animales de
diferentes especies (Quinn y Eimas, 1996) o discriminar el rostro de su madre de otros rostros
humanos (Walton, Bower y Bower, 1992). Otro tipo sorprendente (especialmente desde una
perspectiva piagetiana) de capacidades tempranas en bebs son las relacionadas con la imitacin y
la imitacin diferida (por ejemplo, ver Meltzoff y Moore, 1992, 1998; Meltzoff, 2002).
Todo este conjunto de datos cobra sentido desde una perspectiva innatista: los nios vendran al
mundo con cierto tipo de conocimientos o de tendencias facilitadoras para la adquisicin de
ciertos conocimientos preestablecidos. Gracias a ello, podran comprender y comportarse de
manera sofisticada desde edades tempranas en ciertos dominios adaptativos clave, as como
avanzar en el desarrollo a una velocidad extremadamente rpida por una parte, extremadamente
regular entre diferentes nios por otra (Mehler y Dupoux, 1992).
Las restricciones innatas permiten al nio analizar de forma altamente efectiva (y selectiva) la
experiencia sensoriomotora a la que est expuesto, procesar (interpretar) de forma adecuada esas
127

entradas han sido seleccionados por su relevancia y disponer de una primera base o comprensin
temprana de ciertos fenmenos que son especialmente relevantes. Todo ello le permite, en suma,
trascender a esa experiencia y poder disponer de una serie de conocimientos relevantes y de
amplio alcance de una forma muy rpida.
De esta manera, las restricciones innatas, ms que contemplarse como algo que determina el
curso del desarrollo o que niega la posibilidad misma de aprender (o, en el peor de los casos, que
niega el propio desarrollo al concebir ciertas competencias como preformadas desde el primer
momento), se pueden entender como capacitadoras (enabling constraints, trmino que utilizan
Gelman y Williams, 1998; p. 597 y siguientes), como una condicin sin la que el desarrollo
posterior hacia competencias tan sofisticadas como las que demuestran los seres humanos sera
imposible (Spelke y Newport, 1998; p. 321).
A favor del innatismo se esgrimen tambin algunos argumentos de corte biologista, lo que
reafirma la tendencia a vincular la biologa y el desarrollo psicollogico como una de las ms en
boga en los ltimos aos (de hecho, dedicaremos un apartado posterior en este mismo captulo a
analizar algunos ejemplos de este vnculo). Estos argumentos biologistas son de tres tipos:
Los argumentos de tipo evolucionista, por los que se conciben estas restricciones innatas como
fruto de la seleccin a lo largo de la filogenia, debido a su carcter adaptativo (Sperber, 1994; p. 42
y siguientes). En este contexto, es lcito preguntarse porqu vamos a atribuir ciertos
comportamientos innatos a todos los animales (incluso para explicar comportamientos muy
complejos, como la comunicacin el comportamiento social) y negar este tipo de influencia en los
seres humanos.
La afectacin selectiva sobre ciertas competencias de ciertas patologas con un componente
gentico. Por ejemplo, el autismo puede contemplarse desde este punto de vista como un dficit
que afecta a la competencia relacionada con la teora de la mente (Baron-Cohen, 1993, 1998).
El parecido de ciertos comportamientos y competencias infantiles con las que muestran otros
animales filogenticamente cercanos (como los monos), lo que podra demostrar su carcter
fundamental y relacionado con aspectos de tipo innato ms que con una construccin basada en
aprendizajes especficamente humanos (Spelke, 2000; p. 1237).
Sin embargo, y una vez hemos puesto de manifiesto las razones de este resurgimiento del
innatismo en Psicologa Evolutiva y cmo se concibe su aportacin en lneas generales, hemos de
tener en cuenta que cuando se habla de innatismo no siempre todos los investigadores se estn
refiriendo exactamente a lo mismo. Aclarar estas diferencias ser de gran ayuda para profundizar
en aquello que separa a los cuatro modelos que expondremos en posteriores apartados de este
mismo captulo. En este sentido, Elman, Bates, Jonson, Karmiloff-Smith, Parisi y Plunket (1996; pp.
25-33) diferencian entre tres tipos de innatismo.
Innatismo representacional (o restricciones en el nivel de la representacin): De acuerdo con
este tipo de innatismo, se entiende que algunas representaciones, algunos conocimientos estn
presentes desde el primer momento en los bebs y son de alguna manera innatos. Esta posicin es
defendida por los autores que se encuadran en posiciones modulares, que piensan que los nios
128

disponen una serie de conceptos, de conocimientos innatos que guan su interpretacin de la

realidad. Estos conocimientos innatos van a ser, en mayor o menor medida, el fundamento no slo
de ciertas competencias tempranas, sino quiz tambin de las competencias adultas. Por ejemplo,
Spelke (1995) afirma que los bebs tienen ciertos conocimientos acerca de los objetos, Leslie
(1994a) piensa que existen ciertos conocimientos innatos que nos permiten comprender de
manera muy temprana ciertos fenmenos mentales o Pinker (1994), en la lnea de Chomsky, cree
que venimos al mundo con ciertas ideas sobre la gramtica de un lenguaje. En suma, se supone
que venimos al mundo con la capacidad de dar sentido a ciertos aspectos de nuestro ambiente
(con cierto conocimiento innato), necesitando para ello slo una mnima experiencia disparadora.
Como veremos, la teora de la teora tambin asume una posicin de este tipo, al asumir que los
nios tienen ciertas comprensiones tempranas, en forma de teoras, sobre ciertos dominios
relevantes como los fenmenos mentales (Wellman, 1990) o la biologa (Carey, 1985; Gelman,
2002). A diferencia del modularismo, sin embargo, desde la teora de la teora se afirma que estos
conocimentos innatos pueden ser reconstruidos posteriormente por los nios a partir de la
experiencia (Gopnik y Meltzoff, 1997; pp. 49-56).
Innatismo en la arquitectura (o restricciones en la arquitectura): En este caso lo que es innato es
una cierta organizacin de los sistemas mentales/cerebrales responsables del procesamiento de la
informacin, organizacin que facilita o encamina el procesamiento hacia cierta direccin o ciertos
resultados, es decir, se delimita el tipo y la manera en la que la informacin ser procesada. En
este caso tambin se establecen restricciones al funcionamiento mental pero las restricciones no
son contenidos concretos (representaciones). A diferencia de las restricciones representacionales,
las referidas a la arquitectura otorgan, en general, un papel ms importante al aprendizaje: las
estructuras del cerebro no estn preformadas para conocer ciertas cosas (o, directamente,
contienen ya cierto conocimiento innato), sino slo sesgadas hacia el procesamiento de la
informacin de cierto tipo. La manera en la que se genere el conocimiento especfico (los
contenidos de la mente) depender en este caso de las interacciones con el mundo que se tengan,
de la experiencia.
Este tipo de innatismo lo podemos observar, por ejemplo, en algunos de los modelos de
procesamiento de la informacin, en los que las operaciones bsicas de procesamiento se
organizan a priori de determinada manera para producir unos ciertos resultados. De igual manera,
es el tipo de innatismo que ser capaz de aceptar el conexionismo: el sistema de unidades
neurales puede tener una organizacin (una arquitectura) inicial que influya en la manera en la
que se procesan las entradas al sistema.
Innatismo cronotpico (o restricciones temporales): Un tercer tipo de innatismo es aquel que
restringe el efecto de ciertos factores en el desarrollo a determinados lmites temporales. Por
ejemplo, ciertas reas cerebrales pueden ser receptivas a ciertos tipos de experiencias en
momentos especficos y no en otros. Si durante esos momentos se recibe la estimulacin
adecuada, el desarrollo toma una direccin y un impulso que ser difcil de alcanzar si esa misma
estimulacin aparece en otros momentos. Es la idea que subyace al concepto de periodo crtico o
periodo sensible, y cuyo mejor ejemplo es la adquisicin del lenguaje (tanto de la primera lengua
como de segundas lenguas): se adquiere muy bien si el nio es expuesto a un ambiente lingstico
129

adecuado a ciertas edades. En cambio, si esta exposicin, por el motivo que sea, se retrasa ms
all de ese periodo, la disponibilidad para la adquisicin mengua extraordinariamente, costando
mucho o siendo prcticamente imposible alcanzar el nivel que se alcanzara con la estimulacin
recibida en el momento adecuado (Locke, 1993).
Elman y sus colaboradores (1996; p. 33) proponen otro tipo de innatismo cronotpico, por el que la
maduracin temprana de ciertas regiones cerebrales pueden actuar como filtros que influyan en la
manera en la que se desarrollan otras regiones cerebrales (regiones que soportan otras
competencias diferentes). En cualquier caso, aqu, como en los periodos sensibles, lo que es innato
no es el contenido ni la forma de organizacin, sino la disponibilidad temporal a ciertas influencias,
disponibilidad que puede ser responsable en gran medida de los patrones de desarrollo tpicos.
Los tres tipos de innatismo (concebidos tambin como tres niveles en las que pueden operar las
restricciones innatas) se diferencian segn Elman y colaboradores (1996) en su grado de
especificidad y en lo directas que son sus consecuencias sobre el comportamiento y el
conocimiento. As, Las restricciones representacionales tienen la relacin ms especfica y directa
con el conocimiento; las restricciones en la arquitectura operan en un nivel ms general y con una
relacin menos obvia con el conocimiento resultante; las restricciones cronotpicas tpicamente son
las ms opacas en relacin con sus consecuencias. (Elman y coladores, 1996, p. 24; la traduccin es
nuestra)
Independientemente del tipo de innatismo que se mantenga (pero, especialmente, dentro de los
que mantienen un innatismo representacional), podemos distinguir tambin diferentes tipos de
innatismo en funcin del grado de determinismo que se le atribuya. En funcin de este grado,
estos conocimientos y estructuras innatas tendrn un peso mayor o menor en la explicacin del
desarrollo y el propio desarrollo se entender con ms o menos grados de libertad. En este
sentido, podemos distinguir tres tipos de innatismo:
El innatismo ms extremo es el que se propone desde la modularidad. Desde este punto de
vista, la mente se compone de una serie de mdulos especficos de dominio, cada uno de ellos es
sensible slo a determinadas entradas de informacin que disparan cierto procesamiento
preprogramado y automtico que da lugar a cierto tipo de conocimiento. Desde este punto de
vista el desarrollo se entiende, en todo caso, o bien como una maduracin de ciertas partes de
estos mdulos (o de mdulos completos) que comienzan a funcionar slo a partir de
determinados momentos o bien como una cada vez mayor capacidad de poner en comn los
resultados del procesamiento de mdulos independientes. Las concepciones de Chomsky (1957),
Fodor (1983) o, ms recientemente, de Leslie (1994a) o Pinker (1994), son buenos ejemplos de
este innatismo extremo.
En una situacin intermedia encontramos a aquellos investigadores que, aun defendiendo una
concepcin modular de la mente, piensan que el conocimiento innato comprende nicamente una
serie de conocimiento fundamental, esqueltico sobre determinados dominios (el core
knowledge). A partir de este conocimiento, el nio puede ir enriquecindolo y complementndolo,
aunque ese conocimiento fundamental por una parte permanecer como tal incluso en los adultos
y por otra gua, restringe los posibles modos en los que se puede enriquecer. Esta idea de
130

conocimiento base innato que se va enriqueciendo la encontramos, por ejemplo, en las

propuestas de Spelke (2000) o de Rochel Gelman (2000).
Por ltimo, una concepcin ms laxa del innatismo representacional es el que defiende la teora
de la teora. Desde este punto de vista, si bien existe cierta comprensin temprana de carcter
innata en ciertos dominios (que restringe y facilita la construccin del conocimiento), a medida
que el nio va experimentando con el mundo e intentando explicarlo y predecirlo a travs de estas
comprensiones (que se suponen formalmente parecidas a las teoras cientficas), llega un
momento que las reorganiza para dar lugar a otras ms completas, con mayor poder predictivo y
explicativo. Por ello conocimiento sobre cierto dominio puede metamorfosearse en estructuras y
contenidos cualitativamente diferentes y poco parecidos a ese conocimiento inicial innato. Gopnik
y Meltzoff (1997; p. 51) etiquetan esta forma de innatismo como innatismo de estado inicial,
para diferenciarlo del modularismo.
Diferentes concepciones del innatismo representacional (a partir de las ideas de Richardson, 1998;
p. 45 de la trad. cast.).Se expresan las tres posturas y como conciben la secuencia de desarrollo en
tres momentos evolutivos:
Innatismo I: Modularismo estricto. Mdulos preestablecidos innatamente que se mantienen.
Desarrollo como comparticin de los resultados de los mdulos
Innatismo II: Modularismo flexible. Ncleos de conocimientos innatos que se mantienen.
Enriquecimiento progresivo a partir de la gua innata.
Innatismo III: Teora de la teora. Comprensiones innatas tempranas en forma de teora. Desarrollo
como reorganizacin cualitativa de las teoras.
Una vez discutidas las nociones de especificidad de dominio y de innatismo, tenemos el
equipamiento conceptual necesario para discutir ms en profundidad cinco de los modelos
contemporneos de desarrollo con mayor seguimiento e influencia: el modularismo, la teora de la
teora, el conexionismo, los modelos psicobiolgicos y la teora de sistemas. Sin embargo, antes de
dar paso a la descripcin estas perspectivas actuales en la Psicologa Evolutiva, repasemos
brevemente las novedades metodolgicas que han deparado estos ltimos aos, novedades que,
en algunos casos, han duales contribuido decisivamente al desarrollo emprico y conceptual de
estos nuevos enfoques tericos.
La modularidad de la mente
A la hora de indagar en la aproximacin modular a la mente y el desarrollo, hemos de referirnos
necesariamente al antecedente ms claro de esta postura, que lo encontramos en la concepcin
de Chomsky sobre la adquisicin del lenguaje, especialmente en lo que se refiere a la adquisicin
de la gramtica. La obra de Chomsky, que data de finales de los aos 50, se opone con dureza a las
propuestas de corte conductista que intentaban explicar la adquisicin del lenguaje y que todava
en aquellos aos estaban en boga. Entre ellas destaca la propuesta skinneriara (Skinner, 1957a),
segn la que el aprendizaje del lenguaje es producto de procesos de refuerzo diferencial de
comportamientos verbales.

131

Chomsky adopta una postura radicalmente contraria (Chomsky, 1957): en lugar de ver el lenguaje
como algo aprendido, producto del ambiente, lo ve como algo innato, enraizado en la biologa.
Chomsky (1959) diferencia entre la estructura superficial del lenguaje, aquello que el nio oye en
su ambiente, y la estructura profunda, las reglas de naturaleza gramatical que subyacen al
lenguaje. De acuerdo con Chomsky, todos los lenguajes comparten esta estructura profunda
fundamental. Los nios tendran desde el nacimiento algn conocimiento primitivo sobre la
estructura (la sintaxis) del lenguaje. Esta gramtica universal consistira en las reglas gramaticales
que tipifican todos los lenguajes y sera innata en los humanos. De esta manera, estos
conocimientos sintcticos universales seran independientes de la experiencia, del conocimiento
del mundo, del significado semntico y de la funcin comunicativa del lenguaje.
Teniendo estos conocimientos sintcticos innatos, los nios no tienen que aprender todas las
reglas del lenguaje en el que estn inmersos. Su tarea es examinar el lenguaje que les rodea para
comprobar cmo se ajusta a las reglas gramaticales universales que residen en su cerebro y hacer
las modificaciones apropiadas para que los conocimientos sintcticos innatos concuerden con el
lenguaje utilizan las personas de su alrededor. En suma, el nio tiene imponer orden a los
estmulos lingsticos que recibe y darles una estructura y significado sintctico de acuerdo con el
conocimiento innato que se posee, ajustando a la vez este conocimiento a la entrada lingstica
que se recibe. De esta tarea se encarga un mdulo mental especializado, localizado en el cerebro,
al que denomina LAD (language adquisition device). El LAD est preprogramado para reconocer en
la estructura superficial de cualquier lenguaje natural su estructura profunda o gramtica
universal, para establecer correspondencias entre la una y la otra, y a partir de ah para abstraer
las reglas de realizacin gramatical del lenguaje concreto, lo que posibilita que el potencial
hablante genere expresiones sintcticamente bien formadas casi desde el primer momento.
Este argumento del lenguaje como algo enraizado en conocimientos innatos y dependiente de un
mdulo sintctico especfico para su adquisicin, todo ellos siendo soportado por ciertas
estructuras neurolgicas concretas, puede ser apoyado por algunas caractersticas del lenguaje
(Pinker, 1994; pp. 25-35 de la trad. cast.). Por ejemplo:
El lenguaje es una caracterstica especfica de nuestra especie: slo los humanos lo poseemos en
un sentido verdaderamente humano.
El lenguaje ser adquirido en principio por todos los miembros de la especie. Adems, el grado
de complicacin de un lenguaje no tiene en principio nada que ver con el grado de sofisticacin
tecnolgica propio de la sociedad en la que se habla. Algunos lenguajes de pueblos
tecnolgicamente poco desarrollados son igual o ms complicados que los de los pases
tecnolgicamente avanzados.
Existen estructuras anatmicas especficas para el lenguaje: estructura de la boca y de la
garganta, reas del cerebro que si se daan producen tipos especficos de afasia.
Existen deficiencias en el lenguaje de carcter gentico y ciertas lesiones cerebrales localizadas
daan de forma selectiva las competencias sintcticas de la persona.

132

 El lenguaje se desarrollo en una secuencia regular. Los nios de todo el mundo

aproximadamente aprenden a hablar de la misma manera y en el mismo momento (Slobin, 1985).
El lenguaje es difcil de retardar. Prcticamente todos los humanos aprendemos a hablar y lo
hacemos muy rpidamente. Esta habilidad se desarrolla incluso ante la presencia de pocas
entradas ambientales o retrasos neurolgicos globales severos o ante la presencia de dficits
sensoriales. As, los ciegos adquieren lenguaje de manera similar a los videntes (Landau y
Gleitman, 1985) y los sordos pueden adquirir lenguaje a partir de diferente modalidad sensorial
(por ejemplo, lenguaje de signos: Klima y Bellugi, 1979; Newport y Meier, 1988). Estos resultado
no implican que el ambiente no tenga ningn efecto: si retrasamos la exposicin al lenguaje
muchos aos pueden producirse consecuencias que pueden llegar a ser muy severas (Newport,
1990, 1991). Sin embargo, lo sorprendente es que incluso en circunstancias difciles los nios se las
arreglan para construir sistemas lingsticos.
Presencia de periodos crticos y calendarios evolutivos (Newport, 1991; Locke, 1993). Los nios,
sorprendentemente, son mucho ms competentes que los adultos aprendiendo lenguaje (tanto
primeras como segundas lenguas), pero esta ventaja va disminuyendo a medida que se avanza en
el desarrollo. Este periodo crtico aparece incluso en el aprendizaje de lengua de signos.
A partir de sus propuestas tericas iniciales, Chomsky (1980, 1985) ha ido haciendo evolucionar su
teora, hacia la que ha denominado teora de la reccin y el ligamento (Government and Binding
Theory). Entre otros, los cambios introducidos por Chomsky van en dos direcciones:
En lugar de considerar un nico mdulo sintctico, Chomsky pasa aconsiderar esta competencia
dependiente de una serie de pequeos mdulosque se ocupan cada uno de ellos slo de ciertas
construcciones gramaticalesy que interactan entre s.
El procesamiento llevado a cabo por estos mdulos (dependiente deprincipios gramaticales
innatos) est sujeto a ciertas variaciones en funcin de la determinacin de ciertos parmetros.
Estos parmetros contienen valores abiertos que se van especificando cuando el nio recibe
entradas lingsticas, configurando en funcin de la lengua de cierta manera y no de otra esos
principios gramaticales innatos (Jakubowicz, 1992; p. 49).
A partir de las propuestas de Chomsky, Fodor (1983, 1987) ha elaborado una propuesta de
funcionamiento mental modular que ha tenido una importante repercusin sobre las teoras del
desarrollo. Su propuesta combina las tres caractersticas que hemos descrito en la introduccin a
este captulo (especificidad de domino, innatismo y biologismo) para dar una visin modular de la
mente humana y para explicar cules son las restricciones que posee su arquitectura.
Fodor sostiene que la mente est compuesta de mdulos innatamente especificados, con un
funcionamiento autnomo y dedicados a propsitos especficos. Cada mdulo tiene sus propias
entradas de datos y sus procesos propios con dedicacin exclusiva. En concreto, los mdulos
fodorianos presentaran tres caractersticas fundamentales:
Los mdulos son sistemas de procesamiento especficos de dominio, es decir, slo operan con
cierto tipo de entradas informacionales, estn especializados en llevar a cabo ciertas tareas muy
concretas, en tratar con informacin de cierto tipo (Fodor, 1983; p. 36). Por ello, los mdulos slo
133

tienen acceso a la informacin procedente de ciertos estadios de procesamiento inferiores,

aquellos que le proporcionan los datos en el formato adecuado con los que trabajar. El mdulo se
centra exclusivamente en la informacin relevante para sus propias capacidades de
procesamiento.
Una segunda caracterstica de los mdulos es su preprogramacin. Una vez encuentran datos
adecuados con los que trabajar, el mdulo necesariamente se activa y comienza a procesar esa
informacin (Fodor, 1983; p. 36). Este procesamiento sigue unas pautas fijas, preprogramadas que
se ejecutan de forma automtica y muy rpida. Esta forma de funcionamiento hace suponer
(aunque en principio podra no ser necesario para una visin modular de la mente) que el mdulo
tiene cierto soporte en una arquitectura nerviosa especfica y, en la visin de Fodor y en la
mayora de los desarrollos de la teora modular, se supone que estos mdulos son innatos.
A favor de esta visin especfica de dominio, innatista y enraizada neurolgicamente se
encuentran ciertos datos procedentes de la neuropsicologa del desarrollo a los que los defensores
del modularismo suelen acudir y que avalan su visin de la mente. Entre ellos, destacan los
referidos a ciertas patologas en las que parece que un dominio, una habilidad especfica (un
mdulo) est alterada mientras el resto permanece intacto. Por ejemplo, veremos como el
autismo se ha concebido como un dficit que afectara al razonamiento sobre estados mentales
(sobre el mdulo que se ocupa del razonamiento denominado teora de la mente).
Una tercera caracterstica esencial de la caracterizacin fodoriana de los mdulos es la
encapsulacin (Fodor, 1983, p. 64). Esto significa que el procesamiento que se lleva a cabo dentro
del mdulo es inaccesible a las otras partes de la mente (ya sean otros mdulos o sistemas
centrales). El funcionamiento de un mdulo no puede ser influido por otros procesamientos
llevados a cabo fuera de ese mdulo. De esta manera, lo que nuestra mente sabe o cree, nuestras
metas o intenciones, no pueden afectar al funcionamiento del mdulo. Un ejemplo de esta
caracterstica de los mdulos se encuentra, por ejemplo, en las ilusiones perceptivas. En ellas, la
persona es incapaz de dejar de percibirlas aunque sea totalmente consciente de su carcter
ilusorio o aunque demuestre empricamente el error que implican (por ejemplo, en la ilusin de
Mller-Lyer, en la que una lnea acabada en ngulos agudos se percibe ms corta que otra idntica
acabada en ngulos obtusos, la ilusin no desaparece ni siquiera midiendo ambas lneas y
comprobando que son idnticas). Esto sera as porque esta percepcin depende de un mdulo
preprogramado sobre cuyo funcionamiento no intervienen los procesos centrales y conscientes.
Por ltimo, la visin modular de la mente otorga un estatus biolgico a los mdulos
identificados, de manera que se distingan claramente de hbitos aprendidos y automatizados
(Fodor, 1983; p. 98). Los mdulos seran de esta manera universales (es decir, presentes en todos
los individuos de una determinada especie), localizados en ciertas zonas cerebrales (y
supuestamente soportados por circuitos neuronales concretos) y susceptibles de tener
consecuencias patolgicas caractersticas en el comportamiento si, por alguna razn (lesin,
deficiencia gentica) el mdulo se ve afectado y no puede funcionar con normalidad.
En suma, cada mdulo se concibe como un ordenador diseado con un propsito especfico, muy
especializado, que posee su propia manera de funcionar y su base de datos privada (Fodor, 1983;
134

p. 76 y siguientes de la trad. cast.) Estas caractersticas garantizan que el procesamiento de los

mdulos se lleve a cabo a una velocidad y con una fiabilidad muy elevada, lo que el beb necesita,
al menos en los primeros momentos, para generar conocimiento de manera muy rpida y
eficiente. Sin embargo, es una caracterizacin de los mdulos como entidades relativamente
insensibles y carentes de inteligencia hace necesaria su complementacin con otro tipo de
sistemas: los sistemas de procesamiento central.
Fodor establece una diferencia entre estos mdulos, que se corresponderan desde su punto de
vista a los sistemas de entrada de informacin por una parte y al procesamiento central por otra.
Los sistemas de procesamiento central recibiran informacin de cada sistema de entrada (de cada
mdulo) en un formato comn y trabajaran con estos resultados de manera no encapsulada, ms
abierta. Este sistema central sera por lo tanto, a diferencia de los mdulos, de propsito general y
el responsable de almacenar y recuperar conocimientos y de planificar las acciones inteligentes. La
velocidad de procesamiento, debido a estas caractersticas, sera ms lenta que el procesamiento
preprogramado de los mdulos.
Curiosamente, como apunta Sperber (1994; p. 39), a pesar de que las propuestas de Fodor se
toman comnmente como el paradigma de modularidad (y de que el libro en que expona por
primera vez estas ideas se titula la modularidad de la mente), la teora fodoriana es slo
parcialmente modular: ms all de los sistemas perceptivos, el centro de la mente, es segn Fodor
no modular.
La visin de Fodor ha sido criticada por ser fundamentalmente no evolutiva (Gauvain, 1998, p. 37;
Bartsch y Wellman, 1995, p. 189; Gopnik, 1996, p. 174): en su concepcin de la mente, los
mdulos estn ah desde el principio, funcionando en el beb igual que en el adulto, en su
funcionamiento no tiene apenas papel el aprendizaje. El papel de la experiencia es, en todo caso,
proporcionar la informacin para disparar el procesamiento del mdulo que, una vez activado,
acta de manera automtica y preprogramada, sin ser su funcionamiento revisable a partir de los
resultados o de la experiencia.
A pesar de ello, el modularismo ha dado lugar a visiones modulares de muchas competencias
evolutivas. Destacaremos dos de estas visiones: la versin modular de la teora de la mente y de
los conocimientos nucleares (core knowledge), ejemplificndolos en los dominios del objeto fsico
y el nmero. Evidentemente estos dos desarrollos no son los nicos que han surgido, pero s nos
pueden dar unos buenos ejemplos forma de explicar el desarrollo desde la modularidad.
En estos desarrollos de la idea de modularidad, la visin ortodoxa de Fodor ha sido retocada o
modificada de varias maneras, destacando especialmente dos tendencias.
La primera de ellas es, a diferencia de la propuesta inicial de Fodor, la aplicacin de la nocin de
mdulo a procesos no slo perceptivos, sino tambin a otros ntidamente centrales, en los que las
entradas a los mdulos no son slo perceptivas, sino claramente representacionales (procedentes,
quiz, del procesamiento de mdulos previos). En este sentido, Sperber (1994; p. 42 y siguientes)
ha argumentado que, desde una perspectiva filogentica, es poco plausible que la mente haya
evolucionado hacia una progresiva demodularizacin de las estructuras y funciones que han
135

aparecido ms tardamente (las centrales), cuando precisamente los procesos de seleccin natural
tienden a favorecer aquellas soluciones muy eficientes a problemas puntuales, precisamente el
perfil al que responden los mdulos.
La segunda consiste en que muchas de las versiones actuales de la modularidad otorgan un papel
ms relevante que el originalmente reconocido por Fodor a la experiencia, a la capacidad de
mdulo para ajustar su funcionamiento o sufrir cambios de acuerdo con esa experiencia.
Una manera de incorporar el papel de la experiencia (an dentro de un innatismo dominante)
viene de la mano del proceso de parametrizacin (que ya hemos mencionado en la revisin
chomskiana de la teora de la gramtica universal), segn el que la estructura innata del mdulo
contendra tambin ciertas variables de funcionamiento, tambin innatas, que pueden ser
determinadas a partir de las entradas ambientales que recibe el mdulo. As, el mdulo puede
tener varios estados finales y ser la interaccin con el ambiente quin determine en ltima
instancia cul es el estado final que se va a adoptar. En el caso del mdulo o los mdulos
sintcticos, quiz el paradigma de mdulo susceptible de funcionar incorporando parmetros, a
travs de las entradas del ambiente se han de determinar los valores de ciertos parmetros para
ajustarlos al entorno lingstico en el que la persona est inmersa (por ejemplo, en algunos
idiomas ser obligatoria la presencia explcita del sujeto en una oracin, en otros, como el
castellano, lo ms frecuente es que se omita). Esta interaccin con el ambiente es la que produce
la facultad lingstica madura. De esta manera, se incorpora cierta flexibilidad para que el nio
pueda adaptar unos principios innatos (la gramtica universal) a cualquier lenguaje natural que
est intentando adquirir.
De hecho, algunos autores distinguen entre mdulos sincrnicos, que seran aquellos que
dispondran de un nico estado final con independencia del ambiente en el se produzca el
desarrollo, y los mdulos diacrnicos, que funcionaran mediante parmetros y dispondran de
varios estados finales en funcin del los valores que tomaran esos parmetros, valores que
dependeran en parte de los input ambientales que reciba el mdulo (ver Segal, 1996, para una
primera oposicin entre lo sincrnico y lo diacrnico en el modularismo, oposicin que es en parte
reformulada en, por ejemplo, Scholl y Leslie, 1999). Una segunda forma de incorporar el papel de
la experiencia dentro de una visin modular de una determinada competencia es restringir la
versin modular a cierto ncleo fundamental, temprano, de esa competencia (ncleo que por ello
sera universal) y concebir un desarrollo posterior de la mano del enriquecimiento de ese un
ncleo fundamental (o core knowledge), enriquecimiento en el que la experiencia jugara una
papel ms decisivo.
Como veremos, tanto en la versin modular de la teora de la mente como del conocimiento
nuclear sobre la fsica o el nmero, estas cuestiones sern de gran relevancia.
Visin modular de la teora de la mente
La teora de la mente hace referencia a la capacidad de interpretar, predecir y explicar el
comportamiento de los otros en trminos de sus estados mentales subyacentes (Scholl y Leslie,
1999; pg 132). Esta capacidad del nio de comprender los fenmenos mentales es sin duda una
136

competencia en gran parte especficamente humana y de un valor adaptativo extremadamente

alto, dado que prcticamente todo nuestro comportamiento social se fundamenta en este tipo de
comprensin. Quiz por ello es, desde hace ms de una dcada, uno de las reas de investigacin
evolutiva que mayor atencin ha recibido.
Respecto a esta competencia, Piaget pensaba que el nio preescolar era realista, es decir, que no
era capaz de establecer una distincin clara entre los fenmenos mentales y los fsicos. En
consecuencia, para el nio preescolar la representacin mental de un objeto era indistinguible del
objeto real (Piaget, 1929). Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que los nios
tienen unos conocimientos mayores, ms tempranos y ms precisos sobre los fenmenos
mentales de lo que imaginaba Piaget.
En el siguiente apartado, dedicado a la teora de la teora, profundizaremos en la investigacin
sobre este mbito tan relevante en la Psicologa Evolutiva actual. Sin embargo, debido a su
importancia dentro de la visin modular del desarrollo de las competencias mentales,
expondremos ahora qu tiene que decir esta visin respecto a la teora de la mente. Dejaremos
tambin para el siguiente apartado la comparacin explcita entre la explicacin del desarrollo
modular y de la teora de la teora por lo que respecta a este dominio de competencias. Quiz el
investigador ms destacado que ha intentado explicar ese conjunto de conocimientos que
denominamos teora de la mente desde una perspectiva modular es Alan Leslie.
Leslie y los autores que proponen una visin modular de la teora de la mente (Leslie, 1987, 1994a;
1994b; Fodor, 1992) contemplan esta competencia como un es un mdulo que de manera
espontnea atiende al comportamiento e infiere (computa) los estados mentales que han
contribuido a l. Es un mdulo especializado en interpretar las situaciones en las que estn
implicados agentes que poseen intenciones. Leslie denomina a este mecanismo ToMM (Theory of
Mind Mechanism) y, como cualquier mdulo, supone que
Es especfico de dominio, de manera que por una parte los procesos que determinan su
funcionamiento no se aplican a otros dominios cognitivos y por otra parte el dao selectivo de
este mecanismo se supone que trae como consecuencia, como veremos ms adelante, dficits en
la habilidad de interpretar correctamente estados mentales y actuar en consecuencia.
Es encapsulado, por lo que su funcionamiento se dispara automticamente ante los estmulos
adecuados y este funcionamiento no viene determinado por informacin externa al propio
mdulo o por la interaccin con otros mdulos.
Es innato, de manera que viene dado por nuestra herencia gentica, sin que el aprendizaje
juegue un papel relevante. Debido a esto, los nios pueden ser capaces de demostrar, en las
circunstancias adecuadas, las habilidades soportadas por el mdulo desde edades muy tempranas.
Para Leslie, el ToMM es el mdulo encargado de dar soporte al tipo de capacidades
metarrepresentacionales que estn debajo no nicamente de la comprensin de las creencias y
los deseos, sino tambin de la simulacin, del hacer como si que es la base, por ejemplo, del
juego simblico que muestran los nios desde edades tempranas. De acuerdo con esto y segn la
propuesta de Leslie, la comprensin de las creencias (y, en general, de las oraciones que contienen
137

estados mentales tales como suponer, imaginar, etc.) implica el mismo tipo de procesamiento que
la simulacin y comparte con ella al menos propiedades lgicas (Leslie, 1987, 1994a, 1994b; Scholl
y Leslie, 1999).
En la simulacin (por ejemplo, en un juego simblico en el que el un adulto simula que un pltano
es un telfono), se ponen en juego procesos cognitivos que suspenden momentneamente las
relaciones de referencia, verdad y existencia que habitualmente existen entre la representacin y
el objeto representado.
En el caso del pltano y el telfono, se ha de suspender la representacin mental habitual para el
objeto telfono (las relaciones de referencia habituales) para que esta referencia pueda asumirla
un referente no habitual (un pltano).
En el juego simblico se atribuye a un determinado objeto o situacin ciertas propiedades que
no le son propias en realidad (por ejemplo, por un pltano no podemos hablar, y hacemos como
que s)
Ms an, en el juego simblico podemos hacer incluso como si ciertos objetos que ni siquiera
existen tuviesen una existencia real (por ejemplo, podra hacer como que llamo por telfono
aunque no hubiese ni telfono ni ningn objeto fsico que sirviera de referente sustituto). Leslie
(1987) argumenta que estas propiedades lgicas de la simulacin se dan tambin en el uso y
comprensin de verbos mentales (tales como creer, desear, etc.)
En ellos se suspende tambin las relaciones de referencia habituales. Por ejemplo, el hecho de
que Atenas sea la capital de Grecia hace que la veracidad de la oracin Atenas tiene 4 millones de
habitantes implique la veracidad de la oracin La capital de Grecia tiene 4 millones de
habitantes. Sin embargo, este tipo de implicacin lgica se pierde con verbos mentales. Que sea
verdad la oracin Juan cree que Atenas tiene 4 millones de habitantes no implica la veracidad de
la oracin Juan cree que la capital de Grecia tiene 4 millones de habitantes: Juan podra, al mismo
tiempo, tener una de esas creencias y no la otra (en el caso de que desconozca que la capital de
Grecia es Atenas).
En ellos se suspende la relacin de veracidad entre lo que se predica y el referente real. Por
ejemplo, la veracidad de la oracin Juan cree que la capital de Grecia es Roma no nos dice nada
respecto a la verdad o falsedad de que la capital de Grecia sea Roma.
Por ltimo, en ellos tambin se suspenden la relacin habitual de existencia entre referente y
objeto representado. As, la frase Juan cree que Restropo es la capital de Grecia no implica ni
mucho menos la existencia real de la ciudad de Restropo.
En suma, para Leslie el mecanismo cognitivo que permite comprender (y representar) tanto la
simulacin como las creencias es el mismo: el mdulo ToMM. Esta capacidad para comprender
tanto la simulacin con las creencias es inherentemente metarrepresentacional: no se refiere a la
comprensin de la correspondencia entre un fenmeno u objeto y su representacin, sino a crear
una representacin de esa relacin, a crear una metarrepresentacin. En el caso de la creencia, de
trata de comprender no slo proposiciones que enuncian algo sobre el mundo (Atenas es la capital
de Grecia), sino proposiciones que enuncian algo sobre una proposicin (proposicin que reside
138

en la mente de otro) que enuncia algo sobre el mundo (Juan cree que Atenas es la capital de
Grecia).
De esta manera, Leslie diferencia entre las representaciones primarias (que representan
directamente objetos) y las representaciones secundarias o metarepresentaciones, que
representan a otras representaciones primarias, suspendiendo las relaciones de referencia, verdad
y existencia que son propias de estas, como hemos visto. Esta suspensin se logra mediante un
proceso que Leslie denomina de desacoplamiento o desdoblamiento (decoupling), proceso
fundamental del mdulo ToMM por el que una representacin primaria se transforma en una
secundaria.
Aunque la teora de Leslie es bastante ms compleja, para nuestro propsito es importante
retener que este proceso de desdoblamiento y operaciones con contenidos metarepresentacionales est en la base del mdulo que permite que el nio muestre competencias que
hemos denominado teora de la mente. Estos procesos, segn Leslie, son innatos (y por lo tanto,
responsables de la aparicin temprana de este tipo de competencia) y no modificables a partir de
la interaccin con el ambiente. Sera un procesamiento preprogramado y enraizado en cierta
arquitectura neural fija.
Una fuente de datos que parece apoyar una visin modular como esta es la que procede de los
nios con autismo. El argumento que se pone en juego es que los dficits sociales y comunicativos
del autismo reflejaran un dao neuropsicolgico
en el mdulo responsable de la teora de la mente (el ToMM), lo que conducira a dficits en el
desarrollo normal de la capacidad de concebir a las personas en trminos de estados mentales
(Baron-Cohen, 1993, 1995, 1998; Leslie y Thaiss, 1992). Las personas con autismo presentan
dficits razonando sobre cuestiones psicolgicas de sentido comn, que implican la comprensin
de las personas como entes que son capaces de tener representaciones del mundo y de razonar
en funcin de ella. Sin embargo, y al mismo tiempo, pueden presentar un razonamiento
extraordinariamente sofisticado en otros dominios. Incluso cuando las tareas a realizar tienen un
paralelismo lgico, pero unas implican comprender creencias y otras no, las diferencias entre ellas
son sorprendentes, siendo el rendimiento en las tareas que suponan el uso de una teora de la
mente mucho menor (ver, por ejemplo, Leslie y Thaiss, 1992; Leslie, 2000, p. 1238-1239).
Por ltimo, nos podramos preguntar porqu si el mdulo es innato, los nios no muestran las
competencias asociadas a ese mdulo desde edades an ms tempranas y, especialmente, porqu
nios de determinada edad son capaces de comprender ciertos tipos de entidades mentales (por
ejemplo, los deseos) y no otros (por ejemplo, las creencias). La respuesta desde la perspectiva
modular viene de la mano de dos argumentos.
Por una parte, recientemente Leslie ha propuesto que quiz el mdulo ToMM pueda ser, en
lugar de un nico mdulo, el resultado del procesamiento conjunto de una serie de mdulos de
menor nivel (Leslie, 1994b, p. 121-122; Scholl y Leslie, 1999; p. 147). Esta arquitectura poda dar
pie a un mayor papel del desarrollo: quiz cada uno de los mdulos pudiera ser susceptible a su
activacin por medio de disparadores ambientales en momentos diferentes, siguiendo un
139

calendario evolutivo determinado. Este calendario puede dar cuenta de un progresivo incremento
de habilidades a medida que los diferentes mdulos entran en accin.
Por otra parte, los problemas con ciertas tareas que implican comprensin de fenmenos
mentales se argumenta que podran tener ms que ver con dificultades en la ejecucin concreta
de esas tareas que con la ausencia de la competencia subyacente que permitira hacerlo. Por el
momento dejamos aparcada aqu esta discusin, a la que volveremos cuando comparemos la
versin modular de la teora de la mente y la versin que proporciona la perspectiva de la teora
de la teora, lo que ser en el prximo apartado.
Visin modular del conocimiento sobre los objetos fsicos y el nmero
En este caso, al igual que los antecedentes de la teora de la mente, tenemos que remontarnos a
las investigaciones de Piaget para contextualizar la visin actual de las concepciones infantiles de
fenmenos tan importantes para las personas como son el conocimiento de los objetos fsicos y de
los nmeros.
En el caso del conocimiento fsico, el que trataremos en primer lugar, para Piaget los bebs no
conceban el mundo como un conjunto de entidades slidas en forma de objetos: la comprensin
de la existencia de los objetos con independencia de la percepcin o las acciones que el propio
beb ejerce sobre ellos se adquiere, segn Piaget, relativamente tarde (como vimos en el captulo
dedicado al enfoque de Piaget, se adquiere de forma slida al final del estadio sensoriomotor y
coincidiendo con la adquisicin de la capacidad de simbolizar).
Sin embargo, como tambin comentamos en ese mismo captulo, esta conclusin ha sido
insistentemente rebatida durante las ltimas dos dcadas, en las que se ha venido forjando una
visin en la que los nios tienen ms conocimientos sobre su mundo fsico de los que crea Piaget
(ver un resumen en Baillargeon, 2002). Por ejemplo, Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985)
demostraron que nios de tres y cuatro meses esperaban que los objetos existiesen an cuando
estaban fuera de su vista. En su experimento, los bebs participantes prestaban ms atencin a
una situacin anmala, como es que una pantalla moviese hasta aparentemente atravesar una
caja rectangular slida situada detrs de ella, que una situacin similar pero fsicamente posible,
como es que la pantalla se detuviese al contactar con la caja situada detrs. Los nios parecan
sorprenderse de que la pantalla no se detena al contactar con un objeto (la caja) que, aunque no
podan ver, estaba detrs, demostrando que saban que la caja continuaba existiendo
independientemente de su percepcin.

Caja

Pantall
a
Situacin
inicial

Posible movimiento

Posible movimiento

140

Figura 8.2. Esquema de la tarea en el experimento de Baillargeon, Spelke y Wasserman (adaptado

a partir de Baillargeon, Spelke y Wasserman 1985, p. 196)
En este sentido, Elisabeth Spelke es uno de los autores que ms y ms brillantemente ha
investigado sobre el conocimiento fsico en bebs. La propuesta fundamental de Spelke (1995;
1999; 2000) es que los bebs, desde una edad muy temprana, poseen ciertos conocimiento sobre
los objetos y sus propiedades. Estos conocimientos comprenderan al menos tres principios
(Spelke, 1995; p. 435):
Cohesin: los objetos forman unidades cohesionadas, globales, por lo que se mueven de manera
cohesionada tambin.
Continuidad: un objeto al moverse sigue una trayectoria continua, sin desapariciones
intermedias.
Contacto: unos objetos pueden afectar al movimiento de otros, pero slo si se tocan
fsicamente, no a distancia (ver, por ejemplo, Spelke y Van de Walle, 1993).
Los objetos se conciben como entidades slidas que no pueden atravesar barreras fsicas que
obstruyan su camino. Este conocimiento se ilustra con el experimento de Spelke, Breilinger y
Jacobson (1992) cuyo esquema vemos en la Figura 8.3.
En este experimento, bebs de cuatro meses fueron habituados a una situacin en la que una
pelota caa detrs de una pantalla (en la figura, la pantalla est representada con lneas punteada).
Tras caer, la pantalla se retiraba y apareca la pelota en el suelo. Tras la habituacin, los nios eran
sometidos a dos tipos de condiciones: en una, consistente con el comportamiento de los objetos,
la pelota caa y cuando se retiraba la pantalla apareca encima de un estante colocado por encima
del suelo. En la otra la pelota, al apartar la pantalla, apareca entre el estante y el suelo, como si
hubiese atravesado el estante.
Los nios de cuatro meses encontraban ms sorprendente esta segunda condicin, lo que parece
sugerir que posean cierto conocimiento fsico sobre los objetos como entidades que no pueden
atravesar barreras. Esta sorpresa apareca aun cuando la condicin inconsistente era
perceptivamente ms parecida a la condicin de habituacin (en ambas la pelota apareca en el
suelo) que la consistente (en esta la pelota apareca en el estante.

Ensayos de
habituacin

Ensayos de
consistentes

Ensayos de
inconsistentes

141

Figura 8.3. Esquema de una de las tareas descritas en el experimento de Spelke, Breilinger y
Jacobson (1992; p. 611)
Para Spelke, este conocimiento nuclear y sistemtico sobre el mundo de los objetos se caracteriza
por ser especfico de dominio, en el sentido de que estos principios que gobiernan el conocimiento
de los objetos, adems de ser sistemticos y relacionados entre ellos, no parecen regir en otras
reas en las que los nios tambin parecen tener ciertos conocimientos tempranos (Spelke, 1995;
p. 435-437). Por ejemplo, el principio de continuidad parece no seguirse en los conocimientos
tempranos sobre geometra: los nios muy pequeos son capaces de apreciar que dos lneas
pueden intersectarse de manera que en un momento dado ocupen el mismo punto en el espacio.
De igual manera, el principio de contacto no rige en el conocimiento temprano sobre las personas,
en el que estas pueden actuar sobre otras a distancia (Spelke, Philips y Woodward, 1995).
Una posible manera de interpretar estos conocimientos tempranos es a travs de un proceso de
simple acumulacin de conocimientos. Los bebs viven en un mundo lleno de objetos que
obedecen ciertos principios fundamentales, entre los que se encuentran los identificados por
Spelke. Este hecho puede hacer que el beb llegue a convertirse en un experto en este dominio.
Sin embargo, este conocimiento inicial sobre los objetos es, segn Spelke, innato y forma parte de
un mdulo (Spelke, 1995, pp. 440-441). Por ello, constituye un tipo de conocimiento que facilita
un conjunto de a prioris a partir de los que el nio puede comenzar a razonar sobre el mundo que
le rodea y que, debido a las ventajas que proporciona respecto a una situacin en la que no
existiesen (y en la que, por ello, estos propios a prioris no fueran el resultado de una
preprogramacin, sino que ellos mismos debieran ser aprendidos), pueden haber sido
seleccionados filogenticamente.
Adems de este argumento filogentico que hace que parezca al menos plausible pensar en las
ventajas evolutivas de un mdulo de conocimiento fsico, Spelke tambin proporciona otros
indicios empricos que apuntan hacia el carcter innato de estos conocimientos. Por ejemplo, dado
que todos los objetos proyectan sombras, el nio vive tambin rodeado de sombras desde el
primer da. Sin embargo, las sombras no siguen los mismos principios fundamentales que el
conocimiento sobre los objetos: no tienen solidez, a veces no siguen una trayectoria continua
(depende del foco de luz pueden desaparecer) y no pueden actuar sobre otros objetos (ni al
contactar con ellos ni sin contacto). Sin embargo, los nios parece que, a pesar de toda esta
experiencia, tratan a las sombras como si fueran objetos, aplicando sobre ellas los mismos
conocimientos y principios, el mismo core knowledge que aplican a los objetos (Spelke, Philips y
Woodward, 1995).
Por otra parte, Spelke propone que este conocimiento nuclear permanece relativamente intacto
como fundamento del razonamiento de sentido comn a lo largo de toda la vida y constituye el
germen de todo conocimiento posterior. As, al constituir un ncleo que captura el conocimiento
ms fiable y constante que poseemos sobre los objetos, por una parte la posterior experiencia no
har ms que confirmarlo y por otra aquellas experiencias que puedan contradecirlo no van a ser
tenidas en cuenta. Spelke, adems, concibe la cognicin humana como una competencia de
carcter ms bien conservadora: las personas en general nos resistimos a cambiar nuestras ideas
142

sobre el mundo, en especial aquellas fundamentales, nucleares (Carey y Spelke, 1994; p. 178). Su
imagen del desarrollo cognitivo es, por lo tanto, la de un proceso por el que vamos enriqueciendo
y acumulando conocimientos alrededor de un ncleo inicial innato que conservamos a lo largo de
toda la vida y que representa los cimientos de todo conocimiento posterior en ese dominio. Ese
ncleo es lo que denomina el core knowledge de determinado dominio.
De esta manera, Spelke diferencia entre el conocimiento nuclear, sobre aspectos fundamentales,
que permanece estable a lo largo de toda la vida, que es relativamente inmutable y que restringe
los posteriores conocimientos que adquirimos sobre ese dominio, y el conocimiento no nuclear,
que aparece posteriormente y requiere una experiencia ms amplia.
En el caso del conocimiento de los objetos, un ejemplo de conocimiento no nuclear es el
conocimiento sobre los efectos de la gravedad. En un experimento similar al que hemos
comentado anteriormente y que podemos ver en la figura 8.3, tras unos ensayos de habituacin
en los que se dejaba caer una pelota tras una pantalla y, al retirarse la pantalla, la pelota apareca
sobre una estantera sobre el suelo, los bebs de cuatro meses eran sometidos a dos situaciones:
una inconsistente, en la que la pelota apareca suspendida en el aire cuando se retiraba la pantalla
(sin el estante del experimento original) y otra en la que la pelota apareca en el suelo (tampoco en
este caso se utiliz el estante de los ensayos de habituacin).
A los cuatro meses los nios parecen no sorprenderse en ninguna de las situaciones, ni siquiera
cuando la pelota aparece flotando, es decir, violando claramente los efectos de la gravedad.
Recordemos que, de acuerdo con el experimento anteriormente descrito, a la misma edad los
bebs s se sorprendan cuando la pelota pareca que haba atravesado un objeto slido como es
un estante. Este conocimiento de la gravedad parece adquirirse en edades algo ms tardas, por lo
que, segn Spelke, es probable que formase parte del conocimiento nuclear, sino de un
enriquecimiento de este conocimiento que requiere en mayor medida la experiencia con los
objetos.
De esta manera, la posicin de Spelke respecto a lo que denomina core knowledge corresponde a
los presupuestos modulares: un conjunto de conocimientos y principios que presentan las
siguientes propiedades:
Son, como hemos comentado ya, especficos de dominio e incluso especficos a determinadas
tareas, sirviendo slo para resolver cierto rango limitado de problemas.
Son innatos, estables, poco modificables en el tiempo y, a la vez, restringen en cierta medida la
obtencin de conocimientos adicionales sobre ese dominio.
Actan automticamente y son encapsulados, cada sistema de conocimientos acta con relativa
independencia de otros sistemas cognitivos.
Este mdulo de conocimiento sobre los objetos, sin embargo, se va enriqueciendo con la
experiencia (lo que no es contemplado por otras propuestas modulares que hemos descrito
anteriormente), si bien es cierto que con conocimientos que se fundamentan y no contradicen a
los nucleares. Este marco explicativo de corte modular se extiende tambin a otros dominios de

143

conocimiento infantil que, como en el caso del conocimiento sobre los objetos, son muy
importantes desde el punto de vista evolutivo. Uno de estos dominios es el nmero.
En este dominio, una vez ms Piaget fue un pionero. Al igual que hemos mencionado para el
conocimiento sobre la teora de la mente (y en la lnea de la subestimacin de los conocimientos
infantiles que tambin hemos visto), Piaget pensaba que los nios no posean un conocimiento
slido sobre el concepto de nmero hasta la entrada en la etapa de las operaciones concretas. Sin
embargo, numerosas investigaciones parecen demostrar que los nios, incluso a muy temprana
edad, tienen algunos conocimientos sobre los nmeros (por ejemplo, Gelman y Gallistel, 1978).
Estos conocimientos iniciales, expresados en forma de principios de contar (correspondencia uno
a uno, orden estable, cardinalidad, etc.) representan ciertas reglas que restringen y guan las
formas iniciales de recuente. Gelman sugiere que los nios poseeran cierta sensibilidad innata
(concretada en esos conocimientos tempranos) hacia los nmeros, lo que podra servir de base
para comprensiones posteriores ms complejas (Gallistel y Gelman, 1992; pp. 65-68).
Spelke (2000, p. 1235 y siguientes) ofrece un enfoque del conocimiento infantil del nmero que
intenta rastrear sus orgenes en sus manifestaciones ms tempranas. Para ella, el conocimiento
sobre este dominio se articula en dos sistemas de conocimiento nuclear: un sistema para
representar objetos y su persistencia en el tiempo y un sistema para representar numerosidades
de forma aproximada.
Respecto al conocimiento sobre la persistencia de los objetos y su relacin con un conocimiento
numrico incipiente, Spelke acude en los conocidos experimentos de Karen Wynn. Wynn (1992;
2000) expuso a bebs de cinco meses ante una caja en la que apareca un mueco. La caja tena
una pantalla deslizante que poda cerrarse, ocultando parcialmente su contenido ante los ojos del
beb. Mientras el nio estaba mirando la caja con un mueco, la experimentadora cerraba la
pantalla para ocultarlo a los ojos del nio e introduca, ante la vista del beb, un segundo juguete
(de caractersticas similares al primero) en la caja, juguete que situaba en la parte de esta oculta
por la pantalla.
En la primera de las condiciones, al subir la pantalla para descubrir los muecos, apareca slo uno
(lo cual era inconsistente con el proceso seguido), en la segunda condicin aparecan dos (el
nmero correcto). En una variacin del mismo experimento, en la primera condicin aparecan dos
muecos (el nmero correcto) y en la segunda tres (lo que tambin era inconsistente con el
proceso seguido).
En una tercera variacin, la situacin inicial era de dos objetos y la experimentadora aada uno.
Sin embargo, al levantar la pantalla en la caja aparecan a veces dos muecos (condicin
inconsistente), a veces tres (condicin consistente). Variaciones similares se realizaron
sustrayendo muecos en lugar de aadiendo, aunque en ningn caso con ms de tres objetos. En
todas las variaciones del experimento los nios de cinco meses se sorprendan ms (medido por
tiempo de fijacin de la mirada) ante los hechos inconsistentes que ante los consistentes, lo que
parece sugerir (Wynn, 1997, 1998) que los nios de esta edad tienen ciertos conocimientos
respecto a:

144

 La representacin de los muecos como objetos que persisten en el tiempo, con independencia
de que en ciertos momentos estn fuera de la percepcin del beb.
La representacin del nmero, al menos por lo que respecta a la diferenciacin entre lo que es
uno, lo que es dos y lo que es tres.
La representacin de lo que supone aadir (sumar) un objeto y lo que supone quitar (restar) un
objeto.
Estos resultados se mantuvieron consistentes en rplicas posteriores variando algn parmetro
del experimento original, como por ejemplo cambiando el tipo de mueco mientras la pantalla
estaba bajada (Simon, Hespos y Rochat, 1995) o cambiando la orientacin espacial de los muecos
mientras la pantalla estaba bajada (Koechlin, Dehaene y Mehler, 1998) Estos conocimientos
tienen, sin embargo, algunas limitaciones. Por ejemplo, los nios no parecen tener xito en tareas
similares a las originales de Wynn cuando los objetos no tienen una forma y lmites definidos o
cuando son, en realidad, agrupaciones de otros objetos (por ejemplo, pilas de bloques, como en
Chiang y Wynn, 2000), lo que segn Spelke se puede interpretar como un indicio de que el sistema
de representacin numrica es especfico de dominio (se aplica a los objetos, pero no a otras
entidades, incluso no a otras entidades en cierto modo parecidas). Un segundo sistema de
conocimiento nuclear sobre el nmero, segn Spelke (2000; p. 1239), servira para representar
numerosidades de forma aproximada.
En este sentido, utilizando procedimientos experimentales de habituacin, parece demostrarse
que los bebs discriminan entre conjuntos de elementos de valores numricos diferentes. El
procedimiento utilizado en los estudios que sugieren esta conclusin suelen presentar al beb una
serie de conjuntos de elementos de siempre el mismo nmero (por ejemplo, dos elementos, aun
variando en cada presentacin los elementos concretos presentados). Una vez la atencin del
beb hacia las diapositivas decae, se presenta entonces una diapositivas con un nmero de
elementos diferente (por ejemplo, 3 elementos). Este conjunto con un nmero de elementos
diferente es capaz de despertar otra vez la atencin del beb, por lo que parece que lo diferencian
del nmero de elementos de las diapositivas anteriores que le sirvieron para habituarse (por
ejemplo, Van Loosbroek y Smitsman, 1990).
En experimentos similares utilizando numerosidades mayores, Xu y Spelke (2000; pp. B3 y
siguientes) habituaron a bebs de seis meses a contemplar un conjunto de puntos (variando las
posiciones de los puntos, as como su tamao y brillo). Estos bebs mostraron que podran
discriminar la series con el nmero de puntos inicial de series con el doble de puntos (por ejemplo,
series de 8 puntos y series de 16 o series de 16 puntos y series de 32). Sin embargo, en ese mismo
estudio, el efecto de discriminacin no apareca cuando se comparaban series con numerosidades
menos discrepantes (por ejemplo, series de 8 y de 12 puntos o series de 16 y de 24 puntos).
Estos hallazgos parecen sugerir que los bebs tienen cierto conocimiento sobre la numerosidad de
series de elementos, si bien sus apreciaciones en el caso de nmeros grandes es imprecisa, ya que
la discriminacin entre series de diferentes tamaos depende de la magnitud esa diferencia de
tamao. Tomando estos datos en conjunto, Spelke propone que el conocimiento infantil en el
145

dominio del nmero se base en dos sistemas de conocimiento nuclear (core knowledge): el
conocimiento sobre los objetos con entidades independientes y el conocimiento que permite
representar de forma aproximada numerosidades.
Estos sistemas de conocimiento dispondran de las caractersticas propias de los mdulos: son
especficos de dominio (es decir, independientes entre s), innatos (o aparecen de manera
extraordinariamente temprana) y encapsulados (su funcionamiento es automtico y no se ve
afectado por otros procesos ajenos a ese mdulo).
Estos sistemas de conocimiento nuclear que aparecen tan tempranamente persisten durante toda
la vida, aunque, al igual que pasaba con el mdulo de conocimiento fsico, Spelke piensa que se
van enriqueciendo a medida que avanzamos en el desarrollo. En cualquier caso, funcionan como
los cimientos sobre los que se asientan las habilidades numricas ms complejas, desde las que
son capaces de demostrar los nios preescolares de los estudios de Gelman y Gallistel antes
mencionados hasta las propias de los adultos, que tambin se fundamentan en determinada
combinacin flexible de los resultados que proporcionan estos pilares bsicos.
La teora de la teora
Como hemos visto, la visin modular de la mente opone diametralmente a las propuestas que de
Piaget sobre el desarrollo. Para Piaget el desarrollo era una construccin progresiva a partir de la
accin del nio sobre el mundo. La cognicin infantil era una forma de adaptacin y, a lo largo del
desarrollo, tomaba la forma de diferentes sistemas cualitativos que aparecan de forma
secuencial. Cuando un nuevo sistema se impona, englobaba de forma lgica tipo de pensamiento
anterior. Para los defensores de la teora modular, en cambio, el desarrollo es la puesta en marcha
de determinados procedimientos innatamente predeterminados que se aplican a un dominio
acotado y mediante los que se constituye un punto de partida slido para el conocimiento. Este
punto de partida gua (restringe en este sentido) la formacin de nuevos conocimientos sobre el
mundo, conocimientos que, como mucho, llegarn a enriquecer estos principios innatos o llegar a
combinaciones flexibles del procesamiento de diferentes mdulos.
La teora de la teora representa un enfoque (o un conjunto de enfoques, con matices diferentes
dependiendo del autor) que intenta conservar el carcter constructivista de la posicin de Piaget,
pero sin renunciar a la especificidad de dominio, que, como vimos en el captulo dedicado a las
propuestas piagetianas, es uno de sus talones de Aquiles: mientras Piaget crea que ciertas
estructuras cognitivas generales (caractersticas de un estadio cognitivo) subyacan al
conocimiento y razonamiento a lo largo de una amplia variedad de reas de contenido,
posteriores estudios parecen demostrar que una teora en etapas de dominio general no explica
adecuadamente numerosos resultados empricos que apuntan hacia una especificidad de dominio.
El enfoque de la teora de la teora comparte de las propuesta piagetiana la idea de que el
conocimiento infantil se organiza en forma de un sistema organizado y coherente y de que existen
cambios ontogenticos cualitativos en ese sistema. Sin embargo, limita el mbito de un sistema de
conocimiento a cierto dominio de conocimiento. De esta manera, el nio dispondra de diferentes
sistemas de conocimiento (de teoras ingenuas, de sentido comn) pertenecientes a dominios
146

concretos (por ejemplo, una teora ingenua de la psicologa, como en Wellman 1990, o una teora
ingenua de la biologa, como en Carey, 1985). Estas teoras siguen su propia trayectoria evolutiva
independiente en forma de reestructuraciones y reconstrucciones progresivas que las hacen ms
complejas y aumentan su poder explicativo.
Desde este tipo de enfoque, es posible proponer que los nios tienen comprensiones tempranas
sobre mltiples dominios, con lo que se abordan algunos de los problemas empricos de la teora
de Piaget al constatarse competencias infantiles ms tempranas que lo predicho por el psicolgico
suizo. Estas comprensiones tempranas podran ser, sin embargo, cualitativamente diferentes a las
de las de los adultos, con lo que la idea de desarrollo va ms all del simple enriquecimiento y
combinacin que se contempla, en el mejor de los casos, desde las propuestas modulares.
Segn Wellman y Gelman (1992; p. 341), la investigacin evolutiva desde el punto de vista de la
teora de la teora y su significacin terica presenta algunas caractersticas definitorias como las
siguientes:
1. En primer lugar, se centra en el conocimiento, no tanto en capacidades libres de contenido. El
inters se encuentra en aquellos sistemas de conocimiento estructurados a partir de la naturaleza
de sus contenidos, es decir, especficos de dominio.
2. En segundo lugar, el inters primordial es en las comprensiones nucleares y tempranas, en
tanto son los conocimientos que no slo constituyen el germen de todo desarrollo posterior en
ese domino, sino que parecen capacitar y guiar al nio en ese desarrollo (seran, en este sentido,
restricciones posibilitadoras).
3. Por ltimo, se centra en el desarrollo, en como esos ncleos de conocimiento se expanden
cuantitativamente y se reestructuran con el paso de los aos para dar lugar a nuevos sistemas de
conocimiento en ese dominio.
As, parece que los nios adquieren rpidamente algunos principios de conocimiento referente a
de dominios nucleares (principios que no necesariamente son de naturaleza innata, aunque s se
muestran de forma mucho ms temprana de lo predicho por Piaget), que a su vez se utilizarn
para estructurar nuevas adquisiciones conceptuales. Estas comprensiones tempranas son
especficas de dominio en tanto:
Establecen distinciones ontolgicas fundamentales entre aquellos eventos, fenmenos y objetos
a los que es aplicable ese conocimiento temprano (es decir, que pertenecen al dominio) y aquellos
a los que no.
Ese conocimiento se utiliza para explicar de forma causal y relacionar los fenmenos, eventos y
objetos pertenecientes al domino, especficos al razonar sobre dominios particulares. Son formas
de razonamiento y adquisicin de conocimiento ajustadas a un dominio particular.
Esos conocimientos son coherentes entre s y forman un marco interconectado en forma de
teora, teoras que presentan una forma y funcin similar, en el mbito del sentido comn, a la
forma y funcin de las teoras en la ciencia.

147

Precisamente este ltimo punto, el paralelismo entre el pensamiento cientfico y sus productos
(las teoras cientficas) y el pensamiento cotidiano y sus productos (las teoras ingenuas sobre
dominios concretos de la experiencia cotidiana) es una de las caractersticas ms definitorias del
enfoque de la teora de la teora (Gopnik y Wellman, 1994; pp. 258-263).
Al enfatizar este paralelismo no se trata de proponer que los nios estn haciendo ciencia. Las
diferencias, incluso desde esta perspectiva, entre un tipo de pensamiento y otro son evidentes.
Entre otras podramos citar las siguientes (Hirschfeld y Gelman, 1994, p. 13; Gopnik y Meltzoff,
1997; p. 3; Wellman y Gelman, 1998, p. 529):
Las teoras cotidianas, ingenuas, no presentan el grado de detalle y formalizacin de las teoras
cientficas.
Muchos de los supuestos de nuestras teoras cotidianas permanecen implcitos, se sostienen sin
conciencia de ello. Las teoras cientficas son mucho ms explcitas.
Muy pocas veces llevamos a cabo experimentos cientficos o seguimos las reglas que gobiernan
la investigacin cientfica para probar nuestras hiptesis cotidianas
A pesar de estas diferencias reconocidas, los autores que se vinculan a la teora de la teora
piensan que existe cierto paralelismo entre las teoras cientficas y las teoras ingenuas o de
sentido comn. De hecho, ambos, el nio y el cientfico se enfrentan a un problema similar: cmo
comprender cierta parcela del mundo. Este paralelismo se plantea en dos planos, uno formal y
otro evolutivo (Gopnik y Wellman, 1994, pp. 258-263; Wellman y Gelman, 1998, p. 529).
Desde un punto de vista formal, ambas (las teoras cientficas y las teoras de sentido comn) son
especficas de dominio, en tanto hacen referencia a una parcela concreta de fenmenos del
mundo, dejando de lado otros. Podemos afirmar por ello que ambas definen unas entidades
ontolgicas a las que se aplican.
Respecto a este dominio, en ambas se proponen ciertos constructos no observables (tericos) que
se vinculan a evidencias empricas, observables, y que permiten darles sentido, explicarlas. Las
teoras se sitan por ello ms all de las simples generalizaciones empricas y es de este grado de
abstraccin del que deriva su poder explicativo.
Los constructos y principios que forman parte la teora se estructuran, tanto en las teoras
cientficas como en las de sentido comn, en un sistema coherente y consistente internamente.
Esta serie de principios explicativos permiten por una parte interpretar los fenmenos
correspondientes al dominio de manera ms profunda que la simple descripcin o la tipologa y
ordenacin de datos y por otra predecir estados y fenmenos que van ms all del conjunto de
datos empricos que pudieron servir como fundamento inicial de la teora.
Sin embargo, la similitud entre las teoras cientficas y las teoras de sentido comn va ms all de
esta similitud formal para extenderse tambin a caractersticas evolutivas, referidas al proceso
dinmico de construccin y cambio de sistemas tericos. Las teoras de sentido comn, como las
cientficas, estn basadas al menos parcialmente en evidencias empricas, y por ello son

148

potencialmente susceptibles de verse afectadas por evidencias no explicables desde los supuestos
tericos.
Son resistentes al cambio, aunque al mismo tiempo estn basadas parcialmente en las evidencias
y por ello sujetas a cambios. Las concepciones tericas iniciales se pueden encontrar con
anomalas (hechos que no pueden ser explicados, predicciones que no se cumplen). Estas
anomalas, aunque pueden ser ignoradas en un primer momento debido a una cierta resistencia al
cambio, a la larga acaban provocando una reorganizacin conceptual ms o menos profunda que
conduce a revisiones de la teora inicial o, incluso, a nuevas teoras cualitativamente diferentes a
las de partida.
Estas caractersticas dinmicas de la evolucin de las teoras cientficas (tal y como es descrita por
la escuela de sociologa de la ciencia que tiene sus races en la obra de Kuhn, 1962) se atribuyen,
desde la perspectiva de la teora de la teora, tambin a la evolucin de las teoras de sentido
comn en la infancia. Los nios, una vez elaboran su primer sistema terico para explicar
determinado dominio, lo aplican durante cierto tiempo. Sin embargo, este sistema acaba
acumulando hechos sin explicar, contraevidencias. Al principio estas anomalas se intentan
ignorar, pero cuando son lo suficientemente importantes y persistentes, son capaces de generar
hiptesis auxiliares, dentro del sistema terico existente, para dar cuenta de esas excepciones. Si
las excepciones son lo suficientemente graves, pueden provocar que esa teora entre en crisis y
sea necesario reorganizarla en un nuevo sistema que pueda explican los hechos que ya explicaba
el antiguo ms las anomalas que han provocado el cambio, inicindose un nuevo periodo de
estabilidad.
Una vez expuestos los principios de la teora de la teora, vamos a examinar uno de los mbitos (de
los dominios) en los que se nos aparece como una explicacin relevante: la teora de la mente.
Evidentemente, al exponer slo este dominio no queremos significar que sea el nico al que se ha
aplicado la teora de la teora (ver, por ejemplo, Wellman y Gelman, 1992). Sin embargo, es este
un mbito especialmente interesante por ser el que quiz ha recibido mayor atencin desde el
punto de vista de la investigacin y, adems, ser un mbito en el que aparecen enfoques
explicativos alternativos, como el modularismo del que ya hemos hablado en el apartado anterior.
Este hecho nos dar pi a contrastar ambos enfoques de una manera ms explcita.
Este tema se retomar en cierto sentido en el ltimo punto que trataremos en este el apartado
dedicado a la teora de la teora. Se trata de la descripcin, necesariamente breve, de la propuesta
Anette Karmiloff-Smith. Esta propuesta es especialmente interesante, entre otras cosas, por lo que
tiene de integrador, pero tambin de crtico, de una versin del nio como constructor de teoras
con los enfoques piagetiano por una parte y modular por el otro.
Teora de la teora y teora de la mente
Como ya comentamos al introducir el tema en el apartado dedicado a la visin modular de la
mente y el desarrollo, Piaget pensaba que el nio no estableca distincin entre los fenmenos
mentales y los fsicos. Para el nio, la representacin mental de un objeto era indistinguible del
objeto real (Piaget, 1929).
149

La investigacin actual, sin embargo, ha demostrado que los nios de incluso dos y tres aos
distinguen claramente entre los mundos reales y los mentales. Gran parte de estos hallazgos
surgen a partir de la aplicacin de a tareas experimentales mucho ms precisas que la
interpretacin de respuestas infantiles a preguntas abiertas, tal y como haca Piaget.
Por ejemplo, este conocimiento de la existencia de entidades mentales se demuestra en
experimentos donde nios de tres aos preguntados acerca de un nio que tena un perro y de un
nio que estaba pensando en un perro, son capaces de distinguir qu perro es el que se puede ver
y tocar (Harris, Brown, Marriot, Withall y Harmer, 1991; Wellman y Estes, 1986; Wooley y Burell,
1996). De manera similar, si a nios de esa edad se le contara, por ejemplo, la historia de un nio
que tena un perro que sali corriendo y se perdi y historia la de un nio que estaba pensando en
un perro, saben que aunque ninguno de los perros podr ser acariciado o visto por el protagonista
de la historia en ese momento, uno de ellos es real fsicamente, mientras que el otro no, es una
entidad que existe slo en la mente del protagonista (Estes, Wellman y Woolley, 1989).
Los autores encuadrados dentro de la perspectiva de la teora de la teora (entre los ms
destacados encontramos a Henry Wellman o a Alison Gopnik) piensan que la comprensin adulta
de la psicologa humana constituye un sistema especfico de razonamiento causal y explicativo,
sistema que, como hemos mencionado anteriormente tiene similitudes formales con las teoras
cientficas y que hunde sus races en edades muy temprana.
En el centro de esta psicologa cotidiana que utilizamos para dar sentido a nuestro
comportamiento y al de los dems, se encuentran los conceptos de deseo, de creencia y de accin
(Wellman, 1990, pp. 112-126 de la trad. cast; Wellman y Gelman, 1998; p. 539). As, pensamos que
las personas llevan a cabo ciertos comportamientos partiendo de su creencia de que esos
comportamientos satisfarn ciertos deseos. Por ejemplo, podemos explicar porqu una persona
que se levanta, va hasta la nevera, saca una botella de agua y bebe diciendo que esa persona tena
cierto deseo (la sed), crea que en la nevera encontrara algo que lo saciara y, consecuentemente,
llev a cabo la accin necesaria para ello.
Las acciones, adems, suelen comportar cierto resultado que incide en el estado emocional de la
persona (por ejemplo, si en la nevera no hubiese habido agua, el sentimiento despertado en la
persona sedienta hubiera sido diferente que si la nevera estuviese repleta de botellas de agua).
Este tipo de pensamiento se basa en entidades puramente inobservables (creencias, deseos,
emociones, intenciones, etc.) relacionadas entre s y que utilizamos para explicar y predecir
fenmenos relacionados con el mbito de la psicologa humana. Esta abstraccin de los
constructos utilizados, la coherencia interna de las relaciones que se establecen entre ellos, la
capacidad predictiva y explicativa son, como vimos, caractersticas tambin de las teoras
cientficas.
Por otra parte, utilizar una serie de constructos especficos para razonar la psicologa humana (la
teora de la mente), conduce a una forma de razonamiento que difiere de la forma con la que
razonamos sobre otros dominios. Por ejemplo, cuando razonamos sobre el mundo fsico
utilizamos razonamientos que ponen en juego fuerzas fsicas, causas mecnicas, el contacto entre

150

objetos, la solidez de los objetos, etc. Esta diferencia avala la especificidad de dominio en la teora
de la mente tambin desde la perspectiva de la teora de la teora.
Parece que incluso los nios muy pequeos, de tres aos, son capaces de ofrecer explicaciones de
las acciones humanas fundamentadas en entidades mentales como son las creencias o los deseos.
Este tipo de razonamiento aparece tanto en tareas de laboratorio como en conversaciones
cotidianas (Bartsch y Wellman, 1989, 1995; Wellman y Banerjee, 1991; Brown y Dunn, 1991; Dunn
y Brown, 1993), as como aplicado a la anticipacin de acciones que llevarn a cabo las personas o
a emociones que probablemente van a experimentar (por ejemplo, ver Robinson y Mitchell, 1995;
Wellman y Bartsch, 1988).
Sin embargo, lo que diferencia la propuesta de la teora de la teora de otras versiones de la teora
de la mente (por ejemplo, de la versin modular) es el tipo de desarrollo que se concibe para estas
comprensin infantil de fenmenos psicolgicos. Wellman, Gopnik y sus colaboradores identifican
una sucesin de teoras diferentes en la comprensin infantil de los fenmenos mentales, cada
una de ellas ms precisa que la anterior. En concreto, proponen una transicin gradual en la teora
de la mente a partir de tres momentos (Gopnik y Wellman, 1994, pp. 265-267; Wellman y Carey,
1998, pp. 539-540):
Al principio, los nios menos de tres aos presentan una comprensin de deseos y percepciones,
pero no de creencias.
Aproximadamente a lo largo del tercer ao se logra una comprensin tambin de creencias, pero
esta comprensin es no representacional y conduce a fracasos en ciertas tareas en las que se ha
de predecir comportamientos asociados a creencias que no se corresponden con el estado actual
del mundo.
Por ltimo, el nio mayor de tres aos acaba logrando una comprensin completa de las
creencias e incorporacin esta comprensin a explicaciones psicolgicas cada vez ms compleja y
precisa.
Como vemos, en esta versin del desarrollo de la teora de la mente primero la creencia est
ausente, luego se incorpora pero de forma parcial, como un una hiptesis explicativa marginal,
para pasar finalmente a ser un elemento central de la teora de la mente infantil. El proceso se
asemeja el proceso de un cambio de teora.
Veamos ahora ms en detalle cada uno de estos tres momentos, lo que nos permitir, adems de
entrar ms en detalle en el tipo de explicacin que se plantea desde la teora de la teora,
adentrarnos en un dominio de investigacin que, como hemos resaltado, est entre los ms
importantes (al menos en volumen de estudios dedicados) de la Psicologa Evolutiva
contempornea.
Aproximadamente entre los dos y los tres aos, el conocimiento psicolgico de los nio parece
concebir dos tipos de estados internos: los deseos y las percepciones. mientras los deseos son
entidades por las que la mente puede influir en las acciones de la persona y por ello en el mundo,
las percepciones son la forma en la que el mundo y sus objetos determinan los contenidos de la
mente. Ambas entidades se utilizan para explicar y predecir el comportamiento de las personas.
151

Esta primera comprensin de percepciones y deseos es, segn Wellman y Gopnik, no

representacional. El nio trata la relacin entre el mundo y las entidades mentales (percepciones o
deseos) como algo inevitable: si alguien desea algo, har cosas para obtenerlo, si un objeto est en
el campo visual de alguien, este tendr una percepcin de ese objeto.
Los nios de aproximadamente tres aos, sin embargo, muestran una teora de la mente ms
elaborada. Por ejemplo, su ontologa mental, aquellos fenmenos mentales que tienen en
consideracin, son ms numerosos y complejos. Por ejemplo, los nios de tres aos comienzan a
utilizar una mayor variedad de trminos cognitivos en su lenguaje espontneo (trminos como
pensar, saber, recordar, soar, etc., como por ejemplo en Bartsch y Wellman, 1995 o Dunn y
Brown, 1993). Tambin comienzan a comprender estados mentales que implican cosas que no
existen, como soar o imaginar (Wooley y Wellman, 1993; Wooley, 1995), y que, en este sentido,
son estados mentales de tipo representacional: el fenmeno mental aparece por primera vez
independiente del mundo (representando algo que no existe), no directa e inevitablemente
asociado a l.
A lo largo de este tercer ao, los nios progresan para comenzar a comprender los aspectos
representacionales del deseo y de la percepcin. Comienzan a comprender que lo que queremos y
lo que vemos no son las cosas en s, sino las cosas tal y como nos las representamos. Por ejemplo,
a veces nuestra percepcin de un objeto puede cambiar (por ejemplo, si vemos el mismo objeto a
travs de filtros), sin que el objeto en s haya cambiado o en ocasiones personas diferentes
pueden tener una percepcin diferente del mismo objeto porque lo ven desde diferentes puntos
de vista.
Tambin en este segundo momento aparece una primera comprensin de las creencias. Esta
primera comprensin es no representacional, similar a la comprensin de la percepcin y el deseo
que se tena antes de los tres aos. La creencia, como la percepcin, implica para el nio de tres
aos un vnculo causal directo entre los objetos y las personas que sostienen creencias sobre ellos.
Las creencias aparecen como copias de los objetos, por lo que reflejan el mundo de manera
directa.
La evidencia ms palpable de este carcter no representacional de la creencia es la incomprensin
de situaciones que implican una representacin errnea de la realidad, por ejemplo los
experimentos de la falsa creencia. En estos estudios se hace razonar al nio sobre creencias que
no se corresponden con el mundo real. Para resolver las tareas que se plantean correctamente el
nio ha de abstraerse de su propio conocimiento del mundo y pensar en funcin de las creencias
que posee una tercera persona, aunque estas creencias no se correspondan ni con las propias ni
con el mundo tal y como es en realidad. Para investigar este razonamiento infantil sobre las
creencias se han ideado algunas tareas experimentales que han pasado a ser prcticamente
clsicas.
Una de ellas es la encontramos en el trabajo de Wimmer y Perner (1983). En ella el
experimentador coloca una chocolatina en una caja de determinado color en la presencia del
sujeto experimental y de un compaero suyo. El compaero sale un momento de la habitacin y,
cuando est fuera, el experimentador cambia de lugar la chocolatina. En ese momento, pregunta
152

al sujeto experimental dnde est realmente el cholocate (el estado actual de los hechos) y, lo que
es ms importante, donde lo ir a buscar su compaero cuando entre. En este caso, el sujeto ha de
distinguir entre lo que el sabe y el estado mental (la creencia) de su compaero, a la vez que ser
consciente de que el comportamiento (en este caso, el lugar donde ser ir a buscar la chocolatina)
depende de la creencia y no de la realidad externa.
En el segundo procedimiento experimental, diseado por Perner, Leekam y Wimmer (1987), se
ensea al sujeto experimental un tubo de caramelos y se le pregunta qu cree que hay en l. Tras
la respuesta, se le hace ver que, en lugar de caramelos, el tubo contiene un lpiz. A partir de este
conocimiento, se le pregunta qu contestara un compaero suyo si entrase en ese momento y le
preguntsemos por el contenido del tubo. Aqu, como en la tarea anterior, el nio tiene que
distinguir entre su propio conocimiento de la realidad (el estado actual de los hechos: en el tubo
hay un lpiz) y las creencias de una persona fundamentadas en las apariencias y que determinarn
la respuesta que se proporcione.
En estos experimentos en los que se ponen en juego falsas creencias, los nios de tres aos
acostumbran a fallar (atribuyendo su conocimiento real de la situacin a las creencias de los
dems), mientras que a los cuatro o cinco aos lo ms habitual es que estos experimentos se
realicen correctamente y con muy pocas o ninguna duda.
Los nios de tres aos, aunque tienen muchos conocimientos sobre el funcionamiento psicolgico
de las personas, en esencia construyen su visin de las personas como entidades que se relacionan
con el mundo directamente tal y como es, de forma no representacional.
Esta visin contrasta con la que presentan los nios ms mayores, el tercer momento del
desarrollo de la teora de lamente segn el esquema de Gopnik y Wellman. En este tercer
momento, los nios conciben a las personas como entidades que se relacionan con el mundo a
travs de las representaciones (a veces precisas, otras veces, como en las pruebas de la falsa
creencia, no) que tienen de l. Se comportan de manera que comprenden que las entidades
mentales (todas, no unas ms y otras menos) son representaciones de la realidad, no como la
realidad misma. Parecen tener lo que ha sido llamado un modelo representacional de mente
(Flavell, 1993; Perner, 1991). Este cambio evolutivo les permite tener un conocimiento ms
complejo y matizado de la psicologa de las personas que le rodean.
Contraste entre la visin de la teora de la teora y la visin modular
A lo largo del captulo hemos visto dos formas de explicar el desarrollo de la teora de la mente: la
versin modular, que examinamos en el apartado anterior, y la versin que se proporciona desde
la teora de la teora, que acabamos de revisar. Ambas versiones contrastan claramente: lo que
para los defensores de la teora de la teora son cambios evolutivos genuinos en el nio, que se
corresponden a reconstrucciones en concepciones que formalmente toman la forma de teora,
para los modularistas son cambios en la capacidad de ejecucin, pero no en una competencia
subyacente que o no cambia a lo largo del tiempo o cambia muy poco.
En contraste con los enfoques modulares, la teora de la teora enfatiza que las concepciones
iniciales son revisables a travs de la experiencia o de procesos de cambio terico, no nicamente
153

por medio de la maduracin cerebral. De esta manera, la comprensin que aparece de manera
tarda puede potencialmente diferir mucho de las comprensiones ms tempranas.
Un experimento ideal que permitira discernir entre la versin modular y la de la teora de la teora
sera la crianza de un nio en un mundo en el que las personas utilizaran una teora de la mente
radicalmente diferente a la nuestra. Segn la teora de la teora, los nios adquiriran fcilmente
esa extica teora de la mente, segn la versin modular se veran obligados a desarrollar nuestra
teora de la mente, ya que es algo preprogramado y universal (Gopnik y Meltzoff, 1997, p. 53;
Scholl y Leslie, 1999, 136-138).
Como, evidentemente, este experimento ideal es imposible, desde ambas versiones se dan
argumentos y datos con el fin de afirman las propias posturas y desacreditar las del contrario. A
travs de estos argumentos obtenemos una imagen ms clara de las discrepancias no slo
tericas, sino epistemolgicas, que existen entre las dos versiones. Una primer conjunto de datos
que se ha de rebatir desde la versin modular son aquellos que parecen indicar una evolucin, un
cambio, en la comprensin del los fenmenos psicolgicos a medida que pasa el tiempo. Este
cambio es el ncleo de la explicacin para la teora de la teora, mientras que es incompatible con
la presencia de un mdulo innato preprogramado y, por lo tanto, relativamente inmutable a lo
largo del desarrollo.
En este sentido, los experimentos sobre la falsa creencia son quiz los que hacen ms evidentes
estos cambios evolutivos, que desde la teora de la teora se interpretan como indicios de un
cambio conceptual, de una reconstruccin de la teora de la mente que sostienen los nios.
Aunque en apoyo a la tesis modular se ha aducido que en determinadas circunstancias los nios
de tres aos pueden resolver tareas de falsa creencia (por ejemplo, Sullivan y Winner, 1993) y en
otras los nios de cuatro aos pueden fracasar en ese mismo tipo de tareas (por ejemplo, Leslie y
Polizzi, 1998), el argumento ms esgrimido para interpretar desde su punto de vista los resultados
de los experimentos de la falsa creencia es la diferencia entre competencia y ejecucin. Desde la
perspectiva modular, los nios de tres aos sostienen una nocin similar a la de los nios ms
mayores, pero esta competencia simplemente est oscurecida por limitaciones en la ejecucin
(Leslie, 1994a, 2000; Roth y Leslie, 1998; Scholl y Leslie, 1999, 2001).
En concreto, postula la existencia de un mecanismos de Procesamiento Selectivo (SP, Selective
Processing), que podra ser no modular y no especfico para el mdulo de la teora de la mente
(ToMM, Theory of Mind Module). Desde este punto de vista, la tarea de falsa creencia implica dos
tipos de demandas: por una parte, computar el aspecto metarrepresentacional de la creencia (tal
y como vimos en el apartado anterior), pero por otro tambin seleccionar el contenido correcto de
la creencia. La primera de las demandas es responsabilidad del ToMM. En cambio, la segunda
implica al SP, cuya misin es, en esencia, seleccionar un contenido para la creencia. Para que esta
seleccin implique xito en la tarea, debera inhibir contenidos posibles (pero incorrectos) a fin de
darle el contenido correcto.
Desde la concepcin modular, la competencia de comprender la creencia existe (as, el ToMM es la
fuente de la competencia infantil), y lo que falla es la capacidad del SP para procesar el contenido

154

de la creencia con correccin (as, el SP es al fuente de las limitaciones en la ejecucin que

aparecen en ese mismo nio).
En la situacin de falsa creencia (alguien cree algo, el contenido de esa creencia es falso porque no
se corresponde con la situacin actual), el ToMM pone a disposicin del SP ciertos contenidos
entre los que elegir. Entre ellos, la situacin actual como contenido de esa creencia tiene un peso
privilegiado, ya que por una parte es la imagen real del mundo que se est percibiendo y, por otra,
las creencias tienden a ser verdad, a correlacionar con el mundo, a tener un contenido que
corresponde con lo que el mundo es ahora. La situacin actual se convierte, por as decirlo, el
contenido por defecto que adquiere la creencia (por ejemplo, en la situacin de la caja de
chocolates, el contenido por defecto de la creencia es que la caja contiene lpices y no chocolates,
ya que es lo que el nio ha comprobado que sucede en realidad, es lo que ha visto).
Por ello, tener xito en la tarea de la falsa creencia supone que el SP ha de inhibir este contenido
por defecto de la creencia que proporciona el ToMM (una tercera persona creer que la caja
contiene lpices) para seleccionar un contenido falso, relativamente menos preeminente, pero
correcto en esa situacin (una tercera persona creer que la caja contendr chocolate). Requiere
no slo una competencia conceptual, sino tambin una capacidad de ejecucin. Los errores
pueden ser debidos simplemente a que el SP todava no ha madurado suficientemente, no a una
inmadurez en el mdulo responsable de la teora de la mente, en el ToMM.
Esta diferencia entre competencia y actuacin tambin sirve para interpretar los cambios
evolutivos que se resaltan desde la teora de la teora, como son los diferentes momentos en los
que los nios parecen comprender diferentes fenmenos mentales. Adems de la dificultad en
comprender las creencias (y en especial, las falsas creencias), tambin encontramos que se
comprenden antes estados como los sueos o la imaginacin (que no tienen vnculos con el
mundo) que las creencias, que s los tienen. Desde la teora modular se aducir que los sueos o
las simulaciones se comprenden antes porque, por defecto, tienden a ser falsas, justo al revs de
lo que asumimos para las creencias. As, el contenido por defecto que el ToMM asignar a un
sueo es falso, lo que ciertamente es as.
De esta manera, una posible inmadurez del SP no tiene consecuencias, el SP no necesita inhibir
ningn contenido por defecto preeminente, pero que no es correcto. Por otra parte, ya vimos en
el apartado anterior como los datos acerca de el autismo como una patologa en la que
supuestamente se encuentra afectado el mdulo responsable de la teora de la mente (ToMM) es
uno de los bastiones de este tipo de explicacin modular.
Evidentemente, desde la teora de la teora se rechazan estos argumentos y se piensa en las
diferencias de rendimiento entre nios de diferentes edades en tareas como la de la falsa creencia
como indicadores de un desarrollo verdaderamente evolutivo. A favor tambin de la
interpretacin de la teora de la teora se encuentran los datos procedentes de familias oyentes
con nios sordos. En estas familias, los problemas de comunicacin entre el nio y sus padres
conducen a una situacin en la que se tienden a evitar referencias a entidades no observables, no
centradas en el aqu y el ahora. Las referencias a entidades mentales en estas familias son muy
escasas en comparacin con las que se producen en familias normales. En estas condiciones, los
155

nios sordos muestras dficits similares a los de los autistas (ver, por ejemplo, Peterson y Siegal,
1995), aunque si la interpretacin modular fuera correcta, el mdulo responsable de la teora de la
mente debera estar intacto en los sordos.
El aspecto central en el que los defensores de la teora de la teora difieren de los defensores de la
modularidad es, por tanto, la interaccin entre la experiencia y la estructura conceptual de la
mente encargada de interpretarla. Desde la teora de la teora se piensa que la experiencia puede
cambiar y hacer evolucionar esa estructura, desde la modularidad la experiencia no afecta a las
estructuras mentales ms que como un disparador de su procesamiento.
Este desarrollo de las estructuras conceptuales que se propone desde la teora de la teora no es
incompatible con la existencia de cierto conocimiento innato. De hecho, Gopnik y Wellman (1994)
son partidarios de ciertas formas nucleares bsicas, de cierto conocimiento de partida, que s
podra ser innato, pero que se reconstruira a medida que el nio lo utiliza para interpretar la
experiencia. De esta manera, fenmenos como el autismo podran ser concebidos tambin como
la ausencia de ese conocimiento fundamental innato que permite al nio iniciar la tarea de
construir y reconstruir teoras cada vez ms precisas y complejas. Desde la teora de la teora se
contempla el modularismo como un enfoque no solamente poco evolutivo, sino como
fundamentalmente antievolutivo: a todos los cambios que suceden se le atribuye una causa
externa a un mdulo que es estatico (Gopnik, 1996, p. 174; Gopnik y Wellman, 1994, p. 283).
Karmiloff-Smith y la redescripcin representacional
Aunque hemos incluido las aportaciones de Anette Karmiloff-Smith dentro del apartado dedicado
a la teora de la teora, esta inclusin no debera hacer que pasramos por alto el diferente
enfoque que presenta su propuesta en comparacin las de Wellman o Gopnik que ya hemos
revisado. Sin duda comparte con ellos una visin del nio como constructor de teoras, unas
teoras que son susceptibles de ser reconstruidas a lo largo del desarrollo.
Como dice explcitamente en el ttulo de uno de sus artculos, el nio es un terico, no un
inductivista (Karmiloff-Smith, 1988). A esta postura subyace un compromiso tambin comn con la
epistemologa constructivista y los cambios cualitativos, enfocados en ambos casos a partir de
dominios especficos de conocimiento ms que a partir de cambios globales. Son precisamente
estas las razones por la que hemos incluido a Karmiloff-Smith junto a Wellman o Gopnik en este
apartado.
Sin embargo, mientras Wellman o Gopnik dedican la mayor parte de su atencin al contenido de
estas teoras infantiles y como estos contenidos cambian con los aos (sugiriendo un cambio de
teora), la atencin de Karmiloff-Smith y la originalidad de su propuesta se centra en cambio en el
proceso por el que la mente infantil se convierte en un sistema con capacidades para poder
elaborar teoras y en cmo se desarrollan genticamente las representaciones susceptibles de ser
organizadas tericamente por el nio.
La propuesta de Karmiloff-Smith, si por algo se caracteriza, es por su carcter integrador. Para ella
la comprensin de los procesos de cambio cognitivo pasa por la elaboracin de un epistemologa
que integre y tome en cuenta tanto el punto de vista constructivista (de hecho ella misma se
156

form intelectualmente en la Escuela de Ginebra) como las predisposiciones innatas de la persona

(con Fodor y la propuesta modular como sus representantes ms slidos en la actualidad). As,
tenemos que Karmiloff-Smith se sita explctamente (ms an que otros autores que hemos
englobado dentro de la teora de la teora) a caballo entre Piaget y la modularidad.
Karmiloff-Smith (1991, 1992a, 1992b) defiende el equipamiento innato del ser humano. De hecho,
argumenta que si en todas las especies reconocemos ciertas predisposiciones innatas, lo ms
lgico es que esto suceda as tambin en el ser humano.
Como vimos, para Piaget el nio vena al mundo armado nicamente con puado de reflejos
sensoriomotores y los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin, procesos a partir de
los que comenzaba a construir el conocimiento del mundo prcticamente desde cero. KarmiloffSmith considera que es necesario recurrir a ciertas predisposiciones (en forma de conocimientos o
procesos) especficas de dominio que componen la estructura inicial de la mente. En concreto,
plantea cuatro tipos de asunciones sobre la arquitectura innata de la mente humana (KarmiloffSmith, 1991, 1992b):
La mente dispondra de informacin innata especfica que facilita el procesamiento inicial de
informacin en ciertos dominios de conocimiento (sobre personas, sobre objetos, sobre el
espacio, sobre el nmero, sobre el lenguaje, etc.). Esta afirmacin de la existencia de unas
representaciones especficas de dominio que no excluye, sin embargo, la necesidad de un proceso
de aprendizaje posterior, aunque s restringen lo que habr de ser aprendido y los caminos por los
que transitar ese aprendizaje.
De manera similar a como lo hace Fodor, Karmiloff-Smith concibe la mente (desde un punto de
vista incluso biolgico) organizada a partir de estructuras (sistemas) que analizan y procesan las
entradas y estructuras centrales.
Estas estructuras centrales, a diferencia de lo que pensaba Fodor, podran ser mltiples y, algunas
de ellas, estar dedicadas al procesamiento slo de las representaciones procedentes de ciertos
sistemas de entradas. As, Karmiloff-Smith no comparte la idea de Fodor de un nico procesador
central que entiende un nico lenguaje, el lenguaje del pensamiento.
En la mente humana existiran al menos cinco tipos de procesos innatos: un proceso que permite
la autodescripcin, otro que permite la autoorganizacin y una serie de mecanismos que los
procesos de inferencia, razonamiento deductivo y verificacin de hiptesis.
La mente humana no slo trata de apropiarse del medio (por medio de la exploracin y su
representacin), sino tambin de sus propias representaciones internas: defensa de un proceso
continuado de redescripcin representacional, intrnseco al funcionamiento mismo del sistema
cognitivo humano. Es precisamente este proceso de redescripcin, como veremos, la aportacin
quiz ms relevante de Karmiloff-Smith.
Sin embargo, y aqu est la clave de su carcter integrador, para Karmiloff-Smith aceptar el
innatismo no implica necesariamente rechazar el constructivismo como explicacin del desarrollo.
El desarrollo ha de tener en cuenta la importancia que el ambiente y el modo en el que ese
ambiente interacta con la persona, y sobre todo, a la persona como un contribuyente esencial de
157

su propio desarrollo. Karmiloff-Smith comparte con Piaget este nfasis en el sujeto como
participante activo en su propio proceso de desarrollo, proceso que se caracteriza tambin en ella
por la aparicin de nuevas formas emergentes. Por otra parte, la gran flexibilidad del sistema
cognitivo humano, que se demuestra tanto en los momentos iniciales como en el curso posterior
del desarrollo convierte, desde su punto de vista, en improbable una postura radicalmente
innatista-madurativista.
Esta integracin entre el innatismo y el constructivismo hace que ambos (junto con el ambiente)
sean tomados en cuenta a la hora de analizar las diferentes formas por las que se puede producir
un crecimiento cognitivo. Estas formas son, segn Karmiloff-Smith, cinco. En primer lugar, cierta
informacin, como hemos visto, se encuentra especificada de forma innata. Esta informacin
innata puede ser ms o menos especfica y pre-programada. Cuando esta informacin innata es
slo una predisposicin, una tendencia, la informacin del medio seguramente jugar un papel
bastante relevante, como elemento que influye en la posterior estructuracin de la mente a travs
de su interaccin con esas predisposiciones innatas (por ejemplo, a partir de la idea de
parametrizacin que vimos en el apartado dedicado a la modularidad). An as, esas tendencias
orientan a la mente hacia ciertos datos (y no hacia otros) y constituyen principios que restringen
su procesamiento.
En el caso de la informacin innata especfica, la adquisicin de informacin del medio todava es
importante, aunque nicamente como detonante para la puesta en marcha del circuitos de
procesamiento o activacin de esa informacin innata. En segundo lugar, Karmiloff-Smith
considera la informacin que proviene del medio fsico o social. El nio recurre a esta fuente de
informacin especialmente cuando fracasa en la consecucin de un objetivo. Es importante
tambin para ella como fuente de crecimiento cognitivo el aprendizaje a partir de la instruccin
explcita de las personas que rodean al nio. Considerando este factor se completa el binomio
clsico innato-aprendido. Sin embargo, no ser este el factor de cambio y crecimiento cognitivo al
que se preste ms atencin.
Ms originales y caractersticos de su teora sern los tres factores restantes, que, como veremos
comparten el hecho de ser internos al propio sistema cognitivo y su funcionamiento, y no algo
dato a priori (la informacin innata) o procedente del exterior (la informacin aprendida).
As, el tercer factor de cambio es el proceso de modularizacin. De acuerdo con este factor, el
procesamiento de datos de entrada y salida se vera, a medida que se ejercita, cada vez menos
influenciado por otros procesos, se volvera encapsulado y cada vez menos accesible. Este proceso
de modularizacin constrasta con la idea de mdulos innatos al estilo de Fodor: Karmiloff-Smith
concibe la creacin de mdulos no innatos ni preprogramados innatamente: como un producto
del desarrollo, no como la base del desarrollo. Para ella, la mente se modulariza a medida que
tiene lugar el desarrollo, aporta un punto de vista ms dinmico y flexible que el modularismo de
Fodor.
Esta idea de la modularizacin permite incorporar procesos que ya haban sido descritos desde
otras perspectivas tericas. En concreto, representan un resultado de los procesos de
automatizacin y creacin de dominios expertos de procesamiento que haban sido enfatizados
158

desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, como vimos en el captulo

correspondiente.
Esos dominios en los que uno se convierte en experto pasaran a ser, desde el punto de vista de
Karmiloff-Smith, mdulos con un procesamiento rpido, automtico y relativamente inaccesible a
otros elementos del sistema. Como cuarto factor de desarrollo Karmiloff-Smith menciona uno que
es, en cierto sentido, un proceso que va en la direccin contraria a la modularizacin: el proceso
de redescripcin. De acuerdo con este proceso, la informacin que ya est presente en el sistema
se redescribira en un formato que la convertira en informacin cada vez se vuelve ms accesible
a otros sistemas y, en consecuencia, ms flexible y menos especfica de dominio. Es un proceso
que tiene principalmente que ver son la autogeneracin y autoorganizacin de la mente de
manera independiente de las entradas y salidas de informacin. Quiz es este el proceso ms
original y caracterstico de la teora de Karmiloff-Smith y al que ella (y nosotros aqu) le dedica ms
espacio.
Por ltimo, una ltima forma de cambio cognitivo exclusiva de la especie humana: el cambio
explcito de teoras. La persona va construyendo teoras con las que aborda cierto mbito de la
realidad, teoras que pueden cambiar y reelaborarse en el curso del desarrollo. Para la
construccin de estas teoras, es un prerrequisito que se haya llevado a cabo cierto proceso de
redescripcin representacional previa, proceso por el que cierta informacin que estaba en forma
de conocimiento implcito se haga explcita. Como vemos, desarrollo y aprendizaje parecen
adoptar dos direcciones complementarias:
Por una parte se basan en un proceso de procedimentalizacin, de automatizacin, de creacin
de mdulos ms o menos encapsulados que permiten una ejecucin muy rpida y eficiente,
automtica.
Por otra, implican un proceso de explicitacin, que permite hacer ms accesible el contenido de
cierto procedimiento a otras esferas cognitivas. Este proceso es el fundamento de creacin de
relaciones, de la flexibilidad, de la creatividad cognitiva.
A partir de aqu, lo ms definitorio de la propuesta de Karmiloff-Smith es precisamente este ltimo
proceso de explicitacin, de redescripcin en su propia terminologa, cuyo resultado final ser la
posibilidad de que los nios construyan teoras sobre determinados mbitos, teoras que les
permitirn describir, explicar y predecir fenmenos en esos dominios e incluso extender esos
principios explicativos a otros.
El proceso de redescripcin representacional
De acuerdo con la propuesta de Karmiloff-Smith (1991, 1992a, 1992b), la mente almacenara
mltiples formas (representaciones) del mismo conocimiento, cada uno en diferente nivel y
formato representacional. Estas formas son fruto de un proceso de transformacin (redescripcin)
por el que unas formas implcitas de conocimiento dan lugar a otras, de diferente nivel, que son
ms explcitas y accesibles a otros sistemas.

159

En el nivel inicial las representaciones se encuentran en un formato procedimental, en forma de

procedimientos que responden y analizan los estmulos que proporciona el medio. Este tipo de
representaciones presenta una serie de restricciones (Karmiloff-Smith, 1992a):
La informacin se codifica de forma procedimental
En esos procedimientos los componentes se especifican secuencialmente
Cada nueva representacin de este nivel se almacena de forma independiente
Las representaciones no presentan ningn tipo de vnculo intra o entre dominios.
Es decir, cada una de estas representaciones est encerrada en s misma y no es accesible ni est
disponible, en tanto elementos individuales, para otros operadores o sistemas cognitivos. Las
representaciones de este nivel posibilitan ciertos cmputos y operaciones cognitivas
relativamente automticas, operando sobre estmulos especficos y generando una respuesta
rpida y efectiva. Sin embargo, el comportamiento que soporta es muy poco flexible.
A partir de estas representaciones iniciales tiene lugar un proceso de redescripcin por el que esas
representaciones dan lugar a otras. La tendencia que sigue este proceso de redescripcin se
caracteriza por:
La generacin de representaciones ms explcitas y abiertas a posibles vnculos representaciones
intra o inter dominios, de manera que el sistema se enriquece desde s mismo, posibilidad de una
productividad y creatividad a partir del establecimiento de relaciones entre representaciones.
Mayor flexibilidad.
La redescripcin implica la prdida de algunos detalles de la representacin original. La
representacin resultante (redescrita) es menos especfica y menos detallada.
La redescripcin no implica la prdida de las representaciones primeras y su transformacin en
otras: los procedimientos iniciales se mantienen de forma intacta y pueden ser utilizados all
donde son ms eficientes, en aquellos procesos que requieran rapidez y automatismo. Las
representaciones redescritas sern utilizadas all donde se requiera la relacin entre
representaciones y un mayor grado de explicitacin.
Este proceso de redescripcin se pone en marcha cuando el funcionamiento de las
representaciones alcanza una estabilidad, es decir, cuando es exitoso de forma consistente. Es en
esta situacin de eficiencia sostenida cuando el nio va ms all y redescribe esas
representaciones para dar lugar a otras ms explcitas, flexibles y, por ello, ms vinculables con
otros sistemas cognitivos que permite apropiarse de esa eficiencia circunscrita a cierta mbito
para poder aplicarla a otros fines.
Este punto de vista contrasta con el de Piaget, para quien el progreso cognitivo y el cambio tena
su origen exclusivamente en el fracaso, en el conflicto, que provocaba situaciones desequilibrio
que a su vez ponan en marcha procesos de reequilibracin. Aunque Karmmiloff-Smith no niega el
papel que puede jugar el conflicto, subraya la estabilidad como otro estado a partir del que se
produce progreso cognitivo.
160

Por otra parte, Karmiloff-Smith no reduce las representaciones a dos niveles (implcitas versus
explcitas) sino que propone varios niveles en el proceso de redescripcin. De esta manera, un
mismo conocimiento puede ser representado en varios niveles diferentes. En el ltimo de los
niveles el nivel de explicitacin es mximo y ese conocimiento ser accesible a la conciencia y
expresable verbalmente. Es el conocimiento ms genrico, pero tambin ms flexible.
Cuatro serin los niveles de representacin:
Nivel implcito: como hemos comentado, la informacin en este nivel estara codificada de
forma procedimiental, en forma de operaciones secuenciales que se ponen en marcha de forma
automtica en respuesta a ciertos estmulos. Estas representaciones implcitas se almacenan de
forma independiente y son encapsuladas, inaccesibles a otros sistemas cognitivos.
Nivel Explcito 1 (E1): son el resultado de la redescripcin de las representaciones implcitas del
nivel anterior. Son descripciones reducidas, no tan detalladas, pero que ya pueden ponerse en
relacin con otras representaciones tambin redescritas. Estas representaciones todava no son
accesibles a la conciencia (y, por lo tanto, ser objeto de reflexin consciente) ni pueden expresarse
verbalmente
Nivel Explcito 2 (E2): son el resultado de la redescripcin de las representaciones E1. Son
accesibles a la conciencia, pero todava no expresables verbalmente.
Nivel Explcito 3 (E3): el conocimiento se recodifica mediante un cdigo comn a todos los
sistemas. Este cdigo comn es similar al lenguaje natural y por ello puede ser verbalizable.
Este proceso de redescripcin se lleva a cabo de manera independiente en cada uno de los
dominios. De esta manera, en absoluto podemos considerar a los niveles como estadios a la
manera de Piaget, sino como diferentes fases dentro de un proceso que es similar en todos los
dominios, pero que tiene lugar en cada uno de ellos de forma independiente (no podemos hablar
por ello, de un nio en el nivel E3, por ejemplo, porque en determinado dominio puede haber
elaborado representaciones de ese nivel, mientras que en otros trabajar todava con
representaciones con un nivel inferior de explicitacin).
Para ilustrar estas ideas tericas, Karmiloff-Smith reinterpreta los resultados de investigaciones
sobre el desarrollo de acuerdo con sus propios supuestos y acude a sus propias investigaciones.
Entre ellas destacan, por ejemplo, las realizadas sobre dibujos infantiles (Karmiloff-Smith, 1992;
pp. 192-198 de la trad.cast). En sus estudios ms conocidos, esta autora peda a nios de
diferentes edades que dibujasen un objeto muy conocido (una casa, una persona) y ese mismo
objeto pero con una apariencia diferente a la de la vida real (una casa que no existe, una persona
que no existe). Los nios ms mayores mostraban mayor flexibilidad en el dibujo de objetos que
no existen, incluyendo en esos dibujos elementos de otras categoras, cambiando la orientacin
de los dibujos, etc. En cambio, los dibujos de los ms pequeos se parecan ms a los objetos
reales:
para Karmiloff-Smith esto implicaba que a medida que avanzamos en el desarrollo somos capaces
de romper las restricciones, los automatismos de los niveles inferiores de representacin y dar

161

paso a soluciones ms creativas e integradoras, propias de los niveles superiores de

representacin.
Por ltimo, Karmiloff-Smith diferencia entre el nivel representacional (los cuatro niveles ya
descritos) y el nivel de ejecucin del nio en tareas cognitivas concretas. Las representaciones
internas sostienen un proceso de desarrollo de la ejecucin tpicamente dividido en tres fases
sucesivas:
En la primera fase el nio ser capaz de, guindose por los datos externos, ejecutar de manera
eficiente cierta secuencia rgida de operaciones para obtener ciertos resultados, alcanzando un
nivel de maestra importante en esa ejecucin.
En la segunda fase el nio deja de guiarse por los datos externos para pasar a guiarse por su
propio conocimiento de la situacin, por la teora que va elaborando. Sin embargo, este
centramiento en una teora que puede ser imperfecta todava, o un descuido en la toma en cuenta
de datos importantes puede dar lugar a errores en la ejecucin.
Finalmente, durante la tercera y ltima fase el nio ajusta su representacin y ha construido una
teora interna lo suficientemente perfecta como para mostrar una ejecucin de alto nivel que no
pase por alto los datos externos relevantes.
As, sera comn en el desarrollo pasar por fases intermedias de retroceso aparente, antes de
llegar a un nivel ptimo en el que el nio se gua a partir de una teora que se ajusta de forma
flexible a los datos. En numerosas reas puede, por ello, obtenerse un modelo de rendimiento en
forma de U invertida. En cualquier caso, y al igual que el proceso de resdescripcin, este desarrollo
en tres fases se da de una manera similar en diferentes dominios, si bien dentro de cada dominio,
sin embargo, la temporalidad de los cambios, los contenidos y el nivel de explicitacin de las
representaciones es diferente No se acepta en consecuencia la visin de Piaget de estadios
generales con estructuras comunes caractersticas.
En suma, para Karmiloff-Smith en la mente coexisten mltiples representaciones del mismo
conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitacin y que fundamentan trayectorias de
rendimiento no siempre caracterizadas por la progresin lineal. La mente dispondra de
conocimientos redundantes, disponiendo de unos ms adecuados para un funcionamiento
automtico y muy rpido, aunque rgido, y otros adecuados para un funcionamiento ms creativo
y flexible, aunque algo ms lento.
Conexionismo y desarrollo
El conexionismo aparece en la segunda mitad de la dcada de los 80 del pasado siglo como una
evolucin de ciertos modelos de procesamiento de la informacin, en concreto de aquellos que
denominbamos modelos duros (ver captulo 6) que se caracterizan por utilizar de forma casi
exclusiva la simulacin por ordenador como forma de poner a prueba sus propuestas.
Utilizar la simulacin como estrategia de validacin de modelo vimos que obligaba a concretar
extraordinariamente los factores y operaciones que intervienen en el proceso a simular, ya que

162

slo aquellos modelos con una precisin muy alta son susceptibles de ser traducidos en forma de
programa de ordenador.
A partir de aqu, un grupo de autores, armados con la misma confianza en la especificacin de los
modelos y su puesta en prctica en simulaciones, plantean abandonar la metfora del ordenador y
adoptar una nueva metfora, la metfora del cerebro. Desde el conexionismo el ordenador deja
de ser la metfora fundamental para el funcionamiento del sistema cognitivo humano. En su lugar,
el cerebro y, en concreto, el funcionamiento neuronal se convierte en la fuente de inspiracin a la
hora de disear modelos. En estos modelos, al igual que sucede con el funcionamiento neuronal,
ser fundamental el concepto de red. Por ello, muchas veces en la literatura encontramos
referencias al conexionismo como modelos de redes neuronales. Como veremos, el paralelismo
entre las caractersticas de estas redes y el de las redes neuronales biolgicas es evidente y uno de
los objetivos de los modelos conexionistas es conseguir una plausibilidad neuronal, plausibilidad
que no se contempla desde los modelos tradicionales de procesamiento de la informacin.
Una segunda gran diferencia entre el conexionismo y los modelos tradicionales de procesamiento
de la informacin es el rechazo al smbolo como unidad bsica de construccin terica. El
conexionismo adopta una perspectiva subsimblica, enfatizando el procesamiento en paralelo (y
no en serie) y la representacin distribuida del conocimiento. Es por ello que los modelos
conexionistas son tambin conocidos como modelos de procesamiento distribuido en paralelo
(PDP, parallel distributed processing)
La metfora del ordenador conceba el sistema cognitivo como un manipulador serial de smbolos,
smbolos que estaban almacenados en dispositivos de memoria muy estables, en los que
ocupaban un espacio fsico determinado. Esta visin cambia al tomar el cerebro como metfora. El
cerebro se caracteriza por un paralelismo masivo y la codificacin distribuida de la informacin. Es
decir, en el cerebro no podemos localizar una unidad en la que reside una determinada
informacin, ya que esta se encuentra distribuida a lo largo de un determinado espacio neuronal y
de manera muchas veces redundante.
Las redes neuronales propuestas por el conexionismo comparten una serie de principios bsicos
que las caracterizan (Bechtel y Abrahamsen, 1991; Fausett, 1994; Plunkett, 1996):
La red se compone de una serie de elementos simples que reciben el nombre de unidades o
nodos, y que juegan en la red conexionista el papel de la neurona en las redes biolgicas.
Los nodos se encuentran conectados entre s. Estas conexiones en la mayora de modelos son
unidireccionales, van desde una unidad emisora a una unidad receptora (funcionamiento que es
equivalente al de las neuronas, cuyas conexiones tambin son unidireccionales).
Las unidades se agrupan en capas. Las conexiones entre los nodos pueden establecerse dentro
de una capa o entre unidades de diferentes capas. En una red determinada, las capas (y las
unidades dentro de ellas) pueden ser de tres tipos:
Unidades (o capas) de entrada, que reciben seales de redes previas (o directamente de
elementos sensoriales) Unidades (o capas) de salida, que representan las elecciones o decisiones
realizadas por la red. Unidades (o capas) ocultas, que representan unidades que se sitan entre las
163

de entrada y las de salida. Estas capas permiten llevar a cabo cmputos ms complejos y
relaciones no lineales.
A travs de las conexiones se comunica un nico tipo de informacin: la activacin. Las
conexiones entre los nodos, como sucede tambin en el caso de las neuronas, pueden ser
excitatorias (un nodo activa a otro, incrementando su nivel de energa) o inhibitorias (un nodo
activa a otro para que el nivel de energa de este disminuya).
Cada conexin tiene un peso numrico que determina hasta que punto a activacin comunicada
por el nodo emisor afectar al grado de activacin resultante en el nodo receptor. As, una
conexin entre dos nodos puede ser ms o menos estrecha (uno puede contribuir ms o menos a
la activacin del otro) en funcin del peso que tenga esa conexin que les une.
La cantidad total de activacin que recibe un nodo est determinada por suma de los pesos de
todas las conexiones que, desde nodos emisores conectados con l, en un momento dato le estn
transmitiendo activacin. Sin embargo, a la hora de determinar si el nodo receptor se activa a su
vez o no, hemos de tener en cuenta la existencia de ciertos umbrales: si la suma de activacin
recibida de los emisores (modulada por el peso de cada conexin) no alcanza ese umbral, el nodo
receptor no se activar.
A lo largo de la experiencia de la red con diferentes entradas que producen diferentes salidas (o
patrones de activacin en la capa de nodos de salida), los pesos de las conexiones entre nodos van
cambiando. Cuando se produce una salida (un resultado) correcto, aumentan los pesos de las
conexiones que han conducido a l. Al revs pasa cuando la salida es incorrecta. Este aprendizaje,
cuyo objetivo es llevar a la red hacia un estado en el que para toda entrada al sistema la red pueda
producir una salida correcta, se rige por determinados algoritmos o reglas de aprendizaje.
Como vemos, los modelos conexionistas se basan en asociaciones entre unidades, el fundamento
de los cmputos son conexiones entre unidades individuales, de manera similar a las conexiones
entre neuronas a las que en ltimo trmino se reduce todo proceso que tiene lugar en el sistema
nervioso. Cada una de las unidades no representan ni significan nada por s mismas: el significado
surge a travs de patrones complejos de activacin: es de la interaccin dinmica entre los nodos
y sus pesos, y de los patrones generales de actividad de donde aparece el sentido. Las
representaciones no son compuestos singulares, sino que se encuentran distribuidas entre
muchas unidades que se activan en paralelo.
Los modelos conexionistas evitan la idea de conceptos o de ideas innatas, lo que hemos
denominado, siguiendo a Elman y sus colaboradores, innatismo representacional. En este caso el
nico innatismo que se contempla es el innatismo de la arquitectura: Aunque todo sistema
conexionista comparte un mismo lenguaje, las arquitecturas pueden diferir mucho entre ellas. As,
un modelo conexionista comienza con una determinada arquitectura en la que pueden variar
parmetros como:
El nmero y densidad de capas de la red.
Los patrones de conectividad existentes dentro de las capas y entre capas.

164

 La naturaleza de las conexiones (inhibitoria o excitatoria) y los pesos de partida de cada una de
ellas.
Los umbrales de activacin de cada nodo.
Los algoritmos de aprendizaje que influyen en el cambio de la red.
Esta arquitectura caracterstica de una red conexionista supone un punto de partida que favorece
la adquisicin de cierto conocimiento y que se adquiera de determinada manera. Sin embargo,
este innatismo en la arquitectura no determina qu conocimiento se ha de adquirir, no existe una
preprogramacin como en el caso de la perspectiva modular. En funcin de la propia actividad del
sistema se pueden llegar a puntos finales de desarrollo diferentes, que quiz son similares en gran
medida no debido slo a la presencia de una determinada arquitectura, sino tambin a las propias
regularidades presentes en el ambiente y sin que participen en ningn momento conceptos o
conocimientos innatos.
La crtica conexionista al innatismo representacional se completa, adems, con evidencias de tipo
neurobiolgico. Por ejemplo, Elman y sus colaboradores citan estudios en los que se alteraba
fsicamente la estructura del crtex de animales vertebrados (principalmente ratas), ya sea
transplantando fsicamente haces de neuronas de unas zonas a otras, o, por ejemplo, cambiando
los inputs que cierta rea cortical reciba de otras. Tras estas manipulaciones, el tipo de
funcionamiento de las reas alteradas no era el original (como podramos pensar desde una
perspectiva modularista que concibe el conocimiento innatamente preestablecido y estrictamente
ligado a ciertos circuitos neuronales), sino que se adaptaba a las nuevas circunstancias,
ejemplificando el alto grado de plasticidad que tiene el cerebro. Sin embargo, la interpretacin
conexionista y anti-innatista de estos estudios neurobiolgicos est lejos de ser consensuada por
todos los autores (vase, por ejemplo, Samuels, 1998 para una crtica a los argumentos
neurobiolgicos esgrimidos por el conexionismo).
La posicin conexionista es mucho ms ambigua respecto a otro de los grandes temas de
actualidad en la Psicologa Evolutiva, como es la especificidad de dominio. Como vimos en la
introduccin de este captulo, la especificidad de dominio va muchas veces de la mano del
innatismo, aunque son conceptualmente diferentes. El conexionismo es una buena ilustracin de
esta diferencia conceptual. Por una parte, se rechaza frontalmente el innatismo en su versin
representacional. Por otra, y aunque es cierto que a primera vista pueda parecer un modelo que
tambin ataca la especificidad de dominio (por ejemplo, la naturaleza de las redes neuronales y su
modo general de funcionamiento es genrico, sin diferencia entre unas redes y otros), esta
especificidad la plantean algunos autores conexionistas en funcin de la presencia de ciertas
restricciones en la arquitectura que pueden hacer que ciertos inputs se dirijan preferentemente a
ciertas redes cuya arquitectura pudiera ser especialmente adecuada para procesarlos de manera
eficiente (por ejemplo, Karmiloff-Smith, 1996).
Las redes conexionistas son en esencia redes en desarrollo y por ello potencialmente entrenables:
ante ciertas entradas que producen ciertas salidas, reciben feedback sobre la correccin de la

165

respuesta y cambian a partir de ese proceso. De acuerdo con Thelen y Smith (1998, p. 580), la red
conexionista capitaliza y captura las regularidades estadsticas entre las entradas y las salidas.
Reconocer el poder de las regularidades estadsticas es, segn estos autores, la gran idea que late
en el fondo del conexionismo. De acuerdo con ello, el conocimiento sera, en el fondo, una
materializacin de las regularidades estadsticas de las entradas.
Este proceso, que es capaz de modificar la arquitectura del sistema en funcin de las experiencias
a las que se vea sometido el sistema, se ajusta, una vez ms, a lo que sucede tambin con el
cambio que experimenta nuestro cerebro. En resumen, de acuerdo con una arquitectura inicial
(que incluye, adems de los parmetros de partida del sistema, unos ciertos algoritmos de
aprendizaje) y de la informacin que la red recibe, aparecern diferentes arquitecturas y
diferentes patrones de respuesta. Esta manera de ver el desarrollo incorpora, como vemos, la
influencia del equipamiento biolgico (el innatismo en la arquitectura) y la experiencia (que
incorpora diferencias entre nios, pero tambin muchas regularidades) como determinantes de
las similitudes y diferencias en el desarrollo infantil.
Las nuevas propiedades que aparecen en el sistema a lo largo del desarrollo a veces adoptan la
forma externa de lo que tradicionalmente se ha etiquetado como transiciones entre estadios de
desarrollo, caracterizados por cambios relativamente abruptos en un corto periodo de tiempo.
Estos cambios pueden ser contemplados como ejemplos de cambios no lineales, es decir, cambios
que no se manifiestan de forma gradual a lo largo del tiempo, sino que demuestran un cambio
rpido en tiempos cortos. De esta manera, conexionismo y un planteamiento de los cambios
evolutivos en forma de estadios y transiciones rpidas entre estadios podran no ser incompatibles
(Elman y colaboradores, 1996, pp. 219-222; Harris, 1998; p. 578). La propia Karmiloff-Smith
contempla ciertas similitudes entre algunas ideas bsicas de Piaget y la red conexionista. En sus
propias palabras...
Las redes aprenden mediante la lenta asimilacin del input, que implica minsculos cambios cada
vez que se procesa el input, y mediante la acomodacin de las representaciones progresivamente
cambiantes de la red a las particularidades de la estructura del input. Esto retiene la profunda
intuicin de Piaget de que los sistemas han de aprender, y de a medida que aprenden, esto afecta
a la manera en la que posteriormente se procesa el input (Karmiloff-Smith, 1996; p. 2) Si tomamos
en conjunto los argumentos manejados hasta ahora, vemos como la voluntad del conexionismo es
aparecer como modelo alternativo a tres tipos de visiones del desarrollo (Marcus, 1998; p. 154157):
A la perspectiva tradicional del procesamiento de la informacin, sustituyendo la metfora del
ordenador por la metfora del cerebro y las redes neurales y alejndose de una descripcin de la
cognicin fundamentada en un procesamiento simblico secuencial.
A las nuevas perspectivas innatistas, que enfatizan la presencia de conocimientos innatos en los
bebs. Los conexionistas niegan la existencia de este innatismo representacional, concibiendo el
conocimiento como algo que emerge de la interaccin entre el cerebro y el ambiente. El nico

166

innatismo que contemplan es el innatismo de la arquitectura, en forma de estados y parmetros

iniciales de una red que por otra parte es muy flexible y dinmica.
A la perspectiva constructivista tradicional de Piaget, ofreciendo una nueva manera de explicar
el desarrollo que por una parte es inmune a algunas de las crticas que ha recibido el modelo de
Piaget (por ejemplo, la aparicin de ciertas competencias tempranas o el gran nivel de abstraccin
y la poca concrecin de la explicacin piagetiana) dentro de un esquema de sistemas de
aprendizaje y autoorganizados que, a la vez, seran capaces dar cuenta de la posibilidad, en cierto
nivel de descripcin, de una secuencia de desarrollo en forma de estadios.
Por lo que respecta a la puesta en prctica del modelo, y como comenta Richardson (1998, p. 211
de la trad. cast.), la mayora de investigaciones conexionistas han consistido en intentos de simular
fenmenos cognitivos muy conocidos, pero simples, a travs de redes tambin relativamente
simples. Se trata de saber si esas redes pueden simular la manera en la que se comporta y
evoluciona el sistema cognitivo infantil. Para ello la red conexionista se dispone en un ordenador
de acuerdo con una serie de supuestos (los parmetros de la arquitectura de los que hemos
hablado). El procesamiento comienza con la emisin de una seal por parte del investigador que
activa las unidades de entrada de una manera determinada. Esta activacin se propaga a travs de
las conexiones por las diferentes capas hasta llegar a la capa de salida, que produce un
determinado patrn de respuesta.
El investigador entonces proporciona feedback a esa respuesta (es decir, informa al sistema
conexionista de la correccin o no de la respuesta). En funcin de esta retroalimentacin, el
sistema reajustar los pesos de las conexiones entre unidades de acuerdo con el algoritmo de
aprendizaje dispuesto para l. El proceso vuelve a comenzar con una nueva entrada (igual o
diferente a la anterior) y as a lo largo de numerosos ensayos. El resultado final, si el nmero de
ensayos es suficientemente grande, es que la red se autoorganiza en configuraciones de pesos que
tienen a producir unas salidas correctas, sea cual sea la entrada proporcionada. Estas salidas
correctas se producirn tanto cuando la entrada sea igual o muy similar a las experimentadas por
el sistema en la fase de entrenamiento como cuando se proporciona al sistema una entrada
totalmente nueva, lo que implica que el sistema es capaz de generalizar el conocimiento
acumulado.
Vamos a describir brevemente ahora algunos de los modelos de redes conexionistas que ms
implicaciones tienen para el desarrollo, lo que nos ayudar a comprender el modo y supuestos
explicativos caractersticos del conexionismo.
Modelos conexionistas de desarrollo
Los modelos conexionistas se han aplicado con resultados prometedores a reas diferentes del
desarrollo (ver, por ejemplo, Thomas y Karmiloff-Smith, 2002; pp. 578-598). Entre los dominios a
los que se ha aplicado el conexionismo dentro del desarrollo, encontramos desde mbitos tan
piagetianos como las tareas de conservacin (Shultz, 1998) o la permanencia del objetivo hasta
otros como el desarrollo del lenguaje o el desarrollo no normativo (Karmiloff-Smith, 1998; Oliver,
Johnson, Karmiloff-Smith y Pennington, 2000). En este ltimo caso, la propuesta conexionista es
167

que la presencia de cierta arquitectura inicial de conectividad anormal puede, a la larga y a partir
de su amplificacin en el proceso de desarrollo, ser el origen del dficit evolutivo.
Para ejemplificar esta aplicacin conexionista al desarrollo, vamos a exponer, de forma
necesariamente resumida, dos modelos: uno referido al desarrollo del lenguaje y otro a la
consecucin de la permanencia del objeto. Respecto al primero de ellos, la versin conexionista
del desarrollo del lenguaje ofrece una alternativa a las explicaciones proporcionadas desde la
perspectiva chomskiana, que, como hemos visto en apartados anteriores, sostiene una versin
netamente innatista. Una de las investigaciones ms conocidas y mencionadas en este sentido es
la llevada a cabo por MacWhinney, Leinbach, Taraban y McDonald (1989) sobre el aprendizaje
infantil del uso del artculo en alemn.
En alemn existen seis formas diferentes para el artculo determinado (en castellano, en contraste,
existe slo cuatro: el, la, los, las). El uso de cada una de ellas depende de las caractersticas del
nombre al que determinan, siendo el gnero el nmero y funcin sintctica que desempea ese
nombre las caractersticas relevantes para elegir un artculo u otro. Adems, hemos de tener en
cuenta de que en alemn existen tres gneros para las palabras (masculino, femenino, neutro), sin
una regla precisa para predecir qu tipo de palabras son de uno o de otro gnero.
MacWhinney y sus colaboradores disearon una red conexionista para el aprendizaje de esta
asignacin de artculos a nombres. Su red dispona de cuatro capas (una de entrada, una de salida
y otras dos ocultas: ver Figura 8.4 ), cada una de ellas compuesta por una serie de nodos o
unidades. La capa de entrada dispona suficientes unidades como para representar todas las
caractersticas del nombre relevantes en la asignacin de un artculo. Las dos capas ocultas
estaban compuestas por unidades que representaban combinaciones de las caractersticas del
nivel de entrada. La capa de salida constaba de seis unidades, una para cada posible artculo a
asignar. Todas las unidades de entrada se conectaban con las unidades de la primera capa oculta,
las unidades de esta primera capa oculta se conectaban con las de la segunda capa, y a su vez
estas con las unidades de la capa de salida.

Ensayos de
habituacin

Ensayos de
consistentes

Ensayos de
inconsistentes

Figura 7.4. Modelo de MacWhinney para la adquisicin del artculo determinado en alemn (adaptado de
MacWhinney, Leinbach, Taraban, and McDonald, 1989)

168

El aprendizaje se lograba a travs de un proceso cclico que constaba de tres pasos:

1. Presentacin al sistema de un determinado patrn de sonidos (un nombre en alemn), que
activaba ciertas unidades de la capa de entrada.
2. Las unidades de entrada transferan la activacin a las unidades ocultas y estas a su vez
activaban una unidad de salida.
3. La unidad de salida activada (un determinado artculo predicho por el sistema) se comparaba
con la respuesta correcta (el artculo que realmente acompaa al nombre presentado). En funcin
de la correccin o no, los pesos de las conexiones se ajustaban de manera que se incrementaban
los pesos de las conexiones que haban predicho la respuesta correcta, mientras de debilitaban los
que haban predicho una respuesta incorrecta.
Tras una serie de ensayos para entrenar al sistema (en las que el ciclo de reajuste de pesos de
realizaba en cada uno de ellos), se trataba de ver si era capaz de predecir con correccin los
artculos que acompaaban a palabras ya conocidas por el sistema pero en contextos sintcticos
nuevos y a palabras totalmente nuevas, no presentadas en la fase de entrenamiento. El nivel de
acierto fue del 90% en la primera condicin y se situ muy por encima del esperable por azar en la
segunda, mostrando una notable capacidad de generalizar lo aprendido.
Adems, el patrn de errores mostrado por la red era similar al patrn de errores real que
muestran los nios alemanes al aprender a utilizar los artculos determinados (por ejemplo, una
tendencia a sobreutilizar los artculos femeninos sobre los masculinos y los neutros). Esta
capacidad para extraer patrones interactivos y complejos de indicios que son relevantes para
solucionar determinada tarea es caracterstico de los modelos conexionistas.
Un segundo modelo conexionista en el que nos gustara detenernos siquiera brevemente es el
propuesto por Munakata (Munakata, 1998; Munakata, McClelland, Johnson y Siegler, 1997) para
explicar la representacin de objetos ocultos, lo que desde la perspectiva piagetiana tiene que ver
con la construccin del concepto de objeto. Este modelo es especialmente interesante primero
porque aborda una problemtica clsica que ya era uno de los fundamentos del desarrollo en el
periodo sensoriomotor de Piaget, pero tambin porque intenta reconciliar dos hechos
aparentemente contradictorios.
En concreto, se ha comprobado cmo en tareas que implican alcanzar un objeto oculto, los nios
menores de un ao fracasan sistemticamente, lo que llev a Piaget a dudar de la presencia de
una representacin interna diferente de la percepcin, del aqu y el ahora. Sin embargo, como
hemos visto en otros apartados de este mismo captulo (y en el captulo dedicado a la perspectiva
de Piaget), cuando la tarea se simplifica para que el indicio de la presencia de la representacin
interna no sea la conducta de motora alcanzar, sino simplemente mirar (mediante procedimientos
de habituacin-deshabituacin), los nios tienen xito desde edades mucho ms tempranas.
Munakata y sus colaboradores plantean una red conexionista que permita dar cuenta de la
adquisicin temprana de la representacin de los objetos y, a la vez, que explique los fracasos
infantiles en funcin del tipo de tarea. Su red conexionista inicial presenta dos capas, una
perceptiva y otra para la representacin interna. La conectividad inicial de la red es mltiple:
169

existen conexiones entre las unidades la capa perceptiva y la capa de la representacin interna y
viceversa, as como tambin entre las unidades de la capa de representacin entre s. De esta
manera, lo que la red percibe en un momento dado (el patrn de actividad generado en la capa
perceptiva) depender tanto de las entradas exteriores a la red como de las entradas procedentes
de la capa de representacin, que transmiten informacin sobre el estado de esa capa hasta ese
momento. Por otra parte, el patrn de activacin de la capa de representacin (lo que la red
piensa) estar en funcin de las entradas de la capa perceptiva en cierto momento y de las
entradas recursivas de la propia capa representacional, es decir, lo que la red estaba pensando
un momento antes (ver figura 8.5, modelo A).
Unidades para
alcanzar (motores)

Unidades ocultas
(representacin
interna)
Pesos que
implican
codificacin

Unidades ocultas
(representacin
interna)

Pesos
recursivos
Pesos que
implican
prediccin

Unidades perceptivas

Modelo A (mirada como indicio)

Pesos que
implican
codificacin

Pesos
recursivos
Pesos que
implican
prediccin

Unidades perceptivas

Modelo B (alcanzar como indicio)

Figura 8.5. Modelos de Munakata para la representacin de objetos en una tarea de slo mirar (modelo A) y de alcanzar (modelo B).
Adaptado de Munakata, McClelland, Johnson y Siegler, 1997.

Como en toda red conexionista, la tarea de la red es predecir una salida correcta para cierta
entrada y el aprendizaje se producir mediante las discrepancias entre la prediccin realizada
(donde cree que se encuentra el objeto) y el input que recibir de la realidad unos momentos
despus (donde el experimentador muestra que se encuentra de hecho el objeto). La ejecucin de
la tarea en un momento dado se genera gracias a la dinmica que opera en dos escalas de tiempo,
por una parte la dinmica misma de la tarea (los diferentes ensayos y su influencia en la
arquitectura de la red) y la dinmica de la historia de la red (en la que las conexiones recursivas, de
la capa de representacin a la perceptiva y de la capa de representacin a s misma, hacen que el
estado previo de la red influya directamente en el patrn de activacin presente).
Tras exponer este modelo a una serie de ensayos que implicaban bolas que desaparecan y
aparecan tras una barrera, Munakata y sus colaboradores observaron que al principio la actividad
de la capa de representacin segua literalmente a los eventos de entrada. Es decir, cuando tanto
170

la bola como la barrera estaban a la vista, se activaban los patrones correspondientes a ambos.
Cuando la bola desapareca, su patrn de activacin en la capa de representacin cambiaba,
sealando que la bola no estaba. Cuando la bola reapareca, el patrn de activacin retornaba otra
vez al anterior, correspondiente a la presencia de ambos objetos.
Sin embargo, tras ver este evento una y otra vez, el patrn de activacin de la representacin de
la bola se mantena incluso cuando la bola ya no estaba. Esto implicaba que la red haba aprendido
a recordar la bola y ha crearse una expectativa respecto a su aparicin en el futuro. Esta
simulacin modela lo que pasa en los experimentos de slo mirar: la bola se recuerda y si el
experimentador modifica el ensayo para que no aparezca cuando debera, el nio se sorprende. Es
decir, estamos hablando de un modelo capaz de simular la creacin de representaciones de
objetos y de dar cuenta del comportamiento infantil en situaciones experimentales que toman
como indicio nicamente la sorpresa ante eventos perceptivos (la aparicin o no de la bola cuando
debera).
No obstante, cmo explicar desde este modelo el fracaso del nio cuando la tarea no slo
consiste en ver y sorprenderse sino en iniciar la actividad alcanzar la bola donde se cree que est?
Sin duda la representacin de la bola puede ser tambin el fundamento para iniciar la conducta de
alcanzar el objeto oculto en la tarea clsica de Piaget. Pero para explicarla en trminos
conexionistas, Munakata aadi un componente de alcanzar a su red bsica de dos capas, que se
convirti en una red de tres capas (ver Figura 8.5, modelo B). Las entradas de la capa de alcanzar
provienen la capa de representacin interna, y la modificacin de los pesos de conexin entre ellas
est impulsada por el hecho de encontrar con xito o no el objeto cuando se intenta alcanzar.
De acuerdo con esta versin, representar e incluso predecir que el objeto oculto aparecer (es
decir, la presencia del patrn correcto de activacin en la capa de representacin) no es suficiente
por s mismo para generar un comportamiento de alcanzar con xito, ya que la activacin ha de
propagarse a una tercera capa, la que realmente inicia el comportamiento de alcanzar en el sitio
correcto.
Un tipo de red como este ha simulado con xito el desfase que se produce entre los estudios de
que toman como indicio slo la mirada y los que implican un comportamiento de alcanzar por
parte del nio. Este desfase surge a partir de las interacciones de procesos que operan a travs de
mltiples escalas temporales (la dinmica creada por la historia acumulada de la red, que permite
predecir lo que va a pasar a partir de estados pasados de la red y la propia dinmica del
aprendizaje, con la modificacin de pesos que sigue a la retroalimentacin del sistema). En estos
procesos, conocer puede no ser cuestin de tener o no tener determinado concepto, sino ms
bien algo que vaya apareciendo progresivamente a partir la actividad de un sistema en una tarea
determinada.
Este tipo de explicacin se opone a dos que ya hemos comentado a lo largo del captulo a la
explicacin innatista de Spelke, Baillargeon y otros que, de acuerdo con lo mantenido en el
apartado dedicado a la perspectiva modular, proponen que ciertos conocimientos sobre el objeto
son innatos. Munakata propone un modelo en el que, a partir de cierto innatismo en la
arquitectura y de la interaccin de la red con el ambiente (tanto la informacin de entrada como la
171

retroalimentacin de xito o fracaso de su comportamiento) el innatismo representacional ya no

es necesario: el conocimiento no est ya en la red desde el principio, sino que se genera a partir
de su dinmica, y se genera de tal manera que se ajusta a diferentes tipos de datos experimentales
(experimentos con la mirada como indicio y experimentos con el comportamiento motor como
indicio). Otros modelos conexionistas se han utilizado para describir otras adquisiciones
evolutivas:
Aprendizaje de palabras y adquisicin de categoras (Plunkett, 1993), modelo que es capaz de
simular la explosin en la adquisicin que se produce tras un periodo inicial de incremento lento y
la diferencia entre la comprensin y la produccin del vocabulario, siendo la competencia en
aquella mucho ms temprana que en esta.
La adquisicin de la lectura en sus primeros momentos (Plaut, McClelland, Seidenberg y
Patterson, 1995)
El aprendizaje de una segunda lengua (MacWhinney, 1996) La adquisicin de los significados
de las palabras y la comprensin gramatical (Plunkett y Sinha, 1992)
Esta variedad de modelos nos sita ante una prometedora perspectiva de estudio del desarrollo.
Sin embargo, no est exenta de problemas y crticas, como vamos a ver a continuacin.
Es el conexionismo la solucin?
Los defensores del conexionismo (p.e. Plunkett y Sinha, 1992; Quartz, 1993; Elman y
colaboradores, 1996) ven en esta perspectiva, pese a sus orgenes asociacionistas, una ilustracin
de la construccin del conocimiento, de la epignesis del desarrollo cognitivo, de la aparicin de
capacidades cognitivas que refuta el innatismo puro (al menos en su forma de estructuras y
representaciones rgidamente preformadas) y supone un punto de equilibrio entre innatismo,
asociacionismo y constructivismo.
Como podemos suponer, esta opinin no es sin embargo ni mucho menos unnime. Una de las
primeras crticas que ha recibido el conexionismo proviene, precisamente, de ese origen
asociacionista: el conexionismo ha sido acusado de ser, en el fondo, un retorno del conductismo
extremo y el empirismo ms radical. Desde el conexionismo (por ejemplo, Elman y colaboradores,
1996) se responde, sin embargo, que la toma en consideracin de restricciones en el sistema
(restricciones en la arquitectura), que dan un punto de partida alejado de la tbula rasa
caracterstica del empirismo. Esta forma de innatismo, como hemos visto, es extremadamente
adaptativa y flexible a medida que el sistema interacciona con las entradas del ambiente. Por otra
parte, el conexionismo reconoce la importancia de la complejidad de las unidades ocultas, alejadas
de la simplicidad E-R.
Para Siegler (1998), los modelos conexionistas son tiles especialmente para modelar dominios de
desarrollo, como la percepcin o el lenguaje, en los que se han de integrar muchas fuentes de
informacin, cada una de ellas parcialmente vlida, para obtener un rendimiento eficiente. Siegler
tambin destaca su utilidad a la hora de plantear modelos de desarrollo que no dependen de la
adquisicin de reglas explcitas.

172

En este sentido, Mandler (1998; p. 261) plantea que el patrn de eficiencia los modelos
conexionistas tiende a ser contrario al de los modelos de procesamiento de la informacin de
carcter simblico:
Mientras los sistemas simblicos presentan problemas aprendiendo de la experiencia y
organizando cuerpos de experiencias secuenciales, los sistemas conexionistas ejecutan de manera
muy eficiente este tipo de tareas. En contraste, mientras el aprendizaje rpido de nuevos hechos
mediante simplemente la instruccin verbal es fcil para los sistemas de smbolos, es muy
complejo (y ni siquiera se han planteado modelos tentativos para modelar este tipo de
aprendizaje) desde el conexionismo.
Mientras los sistemas simblicos tienen problemas codificando y generalizando informacin no
proposicional (por ejemplo, la implicada en el aprendizaje perceptivo), esto es sencillo desde los
modelos conexionistas. En contraste, los modelos conexionistas no se han aplicado a situaciones
que implican un razonamiento formal, generador y probador de hiptesis, en el que la
planificacin tiene un papel esencial. Tampoco se han aplicado para caracterizar las actitudes
proposicionales, como por ejemplo las creencias. Este perfil, de acuerdo con Mandler (1998; p.
262) se ajusta a una facilidad del conexionismo para representar el conocimiento procedimental,
implcito, cercano a lo sensoriomotor y perceptivo y de bajo nivel, mientras que es muy difcil dar
cuenta de los puntos fuertes de los modelos simblicos: conocimientos declarativos y explcitos,
de alto nivel.
Otro punto fuerte del conexionismo se encuentra en la plausibilidad neuronal de estos modelos,
lo que les da una cierta credibilidad biolgica. De hecho, desde modelos de corte conexionista se
puede explicar fcilmente porqu si se daa slo cierta parte de la red no se produce un colapso
general del sistema, sino que la red sigue funcionando ms o menos normalmente (en funcin de
la gravedad y extensin del dao) y con el tiempo tiende a compensar al menos en parte esas
prdidas, a tener una capacidad plstica. Esto es precisamente lo que sucede cuando se produce
un dao cerebral en nios, y es un resultado difcilmente predecible desde otras aproximaciones
(por ejemplo, desde la aproximacin modular).
Sin embargo, desde otros puntos de vista se menciona que esta supuesta similitud entre el
funcionamiento de las redes conexionistas y del cerebro tambin implica una serie de problemas:
Por una parte, el parecido es slo abstracto y superficial creado a partir de la generacin de
redes conexionistas extremadamente simples y hechas a medida, sin nada que ver con la gran
complejidad del cerebro, desconocida en gran medida hasta el momento.
Esta supuesta similitud con el cerebro, que hace que el conocimiento se conciba como un patrn
distribuido de activacin, puede conducir a cierta vaguedad respecto a lo que es en el fondo el
conocimiento (ver, por ejemplo, Clark, 1998). Segn sus crticos, la versin conexionista no aclara
demasiado qu es el conocimiento y esta incerteza puede conducir a que no podamos asegurar
nada en torno a su naturaleza (ni siquiera si es innato o no), a aparezca como algo incomprensible,
como la caja negra conductista una vez ms, sobre la que poco o nada podemos decir y saber.

173

 La versin conexionista del cambio evolutivo, si bien es capaz de simular bajo ciertas condiciones
cierto tipo de fenmenos, no nos dice nada sobre qu debemos hacer si queremos intervenir en la
generacin o en el cambio de conocimiento, nos dicen ms bien poco sobre la optimizacin del
desarrollo.
Los modelos conexionistas pueden ser eficaces simulando cambios reactivos, cambios que
pueden provenir del efecto del ambiente y los propios procesos de autoorganizacin del sistema.
Sin embargo, las personas (y los cerebros que los conexionistas pretenden simular) no nicamente
reaccionan y representan el mundo, tambin son capaces de actuar proactivamente sobre l. Esta
sensacin de accin, que tan presente estaba en el constructivismo, en el que el nio construa su
conocimiento a partir de la accin sobre el mundo, est ausente de los modelos conexionistas.
Por ltimo, Richardson (1998; p. 215 de la trad. cast.) ataca el gran poder decisorio que en las
redes conexionistas tiene la arquitectura de la red, una arquitectura que es decidida por el
investigador. Es el investigador quin decide el nmero de capas, el alcance la conectividad entre
capas y unidades, los pesos iniciales de las conexiones, la naturaleza del algoritmo de aprendizaje,
etc. Todas estas decisiones (pertenecientes a un supuesto innatismo de la arquitectura, pero que
en cada modelo concreto son decididos totalmente por el investigador) quiz slo hagan que
empujar a la red hacia cierto resultado esperado. Cuando este resultado (la simulacin plausible
de determinado comportamiento) no se consigue, el investigador siempre tiene a mano la
modificacin de los parmetros iniciales de la red.
No obstante, y pese a las limitaciones, no hemos de perder de vista las virtudes de esta
perspectiva como terreno de cooperacin entre disciplinas (psicologa, neurologa, inteligencia
artificial, etc.) y que es un enfoque que apenas est empezando a demostrar sus posibilidades. A
pesar de esto, algunas de ellas son ya hoy por hoy, una seria alternativa a tanto a modelos
tradiciones de corte constructivista como a los nuevos planteamientos innatistas que hemos
analizado a lo largo de todo este captulo.
Modelos psicobiolgicos
En este apartado vamos a tratar brevemente algunos modelos recientes que tienen su
fundamento en la explicacin del comportamiento a partir de factores principalmente biolgicos.
Es importante resear que, a diferencia de las aproximaciones comentadas en apartados
anteriores (enfoque modular, teora de la teora, conexionismo), estos modelos psicobiolgicos no
se fundamentan en un conjunto de presupuestos comunes, coherentes e interrelacionados que
permitan hablar de una teora psicobiolgica, sino ms bien en un inters comn por la
explicacin del comportamiento en desarrollo en funcin de ciertos factores relacionados con el
desarrollo biolgico, inters que es lo suficientemente marcado y caracterstico del estado actual
de la Psicologa Evolutiva como para merecer un tratamiento ms en detalle, que vaya ms all del
tratamiento tcito, que el lector habr detectado ya que lata en apartados anteriores.
La historia de la biologa como aspecto del desarrollo es en parte paralela a la historia del
concepto de innatismo que dibujbamos en el primer apartado de este captulo. Aunque el repaso
histrico de la influencia de la biologa en la Psicologa Evolutiva supera por supuesto los lmites de
174

este captulo, es importante remarcar que, si bien siempre se ha reconocido que la mente en
ltimo trmino se apoya en el cerebro, que el comportamiento tiene un fundamento y est
soportado por una estructura y funciones biolgicas (y, en concreto, del sistema nervioso), en la
prctica investigadora de nuestra disciplina no se ha prestado demasiada atencin a la
comprensin del cerebro como prerrequisito para la comprensin de la mente y el
comportamiento.
Bjorklund (2000; p. 23) pone de manifiesto la existencia de incluso cierta biofobia, de una creencia
implcita de que reconocer la biologa implicaba rechazar la influencia del ambiente o de la cultura
sobre la conducta, algo que era no asumible desde las ciencias sociales y desde ciertos enfoques
que han sido dominantes en la Psicologa Evolutiva (Tooby y Cosmides, 1992). De hecho, parece
irnico que esta situacin se haya producido en nuestra disciplina, cuando una de sus figuras ms
relevantes en su origen (Darwin) y en su consolidacin (Piaget) procedan precisamente de la
biologa. Especialmente sorprendente parece el caso de Piaget: aunque se doctor en biologa y
gran parte de sus conceptos los importa de esta ciencia, su teora es estrictamente psicolgica. En
ella no se explica cmo los factores madurativos contribuyen al modelo de desarrollo propuesto.
Quiz, como comenta Johnson (1998; p. 2), contribuy a este olvido el relativo desconocimiento
de la fisiologa neuronal en la poca en la que Piaget construy su teora.
Sin embargo, el panorama ha cambiando en nuestros das. La ciencia evolutiva actual da por
supuesta la relacin estrecha entre la mente y el cerebro y se propone estudiarla, siendo la
colaboracin interdisciplinar entre las ciencias biolgicas (en especial la neurologa) y las del
comportamiento una importante fuente de avance en el estudio del desarrollo humano.
Esta cada vez mayor atencin al desarrollo del cerebro para entender el desarrollo de la mente no
implica reducir la psicologa a la biologa. La psicologa es otro nivel de anlisis, y ambos niveles
son necesarios, pero existe un creciente convencimiento de que toda teora psicolgica ha de ser
al menos compatible con los conocimientos que se tienen sobre la fisiologa cerebral o sobre la
evolucin: las teoras de la mente han de ser consistentes con las teoras del cerebro. Por otra
parte, la clsica dualidad naturaleza/ambiente en la mayora de ocasiones ya no se plantea en
trminos de dominacin (del ambiente sobre los genes, de las fuerzas biolgicas sobre el
ambiente), sino ms bien a partir de intentar explicar como ambos factores, genes y el ambiente,
interactan para producir un patrn concreto de desarrollo.
A lo largo del presente captulo hemos tenido la oportunidad de ver como modelos recientes de
desarrollo han recogido de diferente manera factores y argumentos biolgicos en su aparato
terico. Por ejemplo:
El innatismo (tal y como lo propone el enfoque modular, por ejemplo), una de las cuestiones
candentes en psicologa del desarrollo, est ligado a cuestiones de tipo biolgico, a prediseos del
organismo que tienen su referente ltimo en los genes. La expresin ms radical del innatismo, la
perspectiva modular, otorga adems carta de naturaleza neurobiolgica a los mdulos que
identifica, y una buena parte de los argumentos para defender una visin modular son tambin de
tipo biolgico (lesiones y patologas, comparacin animal, etc.)

175

 El conexionismo claramente est intentando modelar el funcionamiento biolgico del cerebro, y

es este funcionamiento biolgico la fuente de inspiracin a la hora de proponer las caractersticas
bsicas de una red conexionista, a la vez que gran parte del atractivo de sus modelos es su
plausibilidad neuronal. Desde esta aproximacin tambin se utilizan argumentos de tipo biolgico
(plasticidad, efectos de las lesiones y su recuperacin, etc.) para avalar la bondad del enfoque.
De hecho, podemos hablar que entre sus frutos de esta colaboracin encontramos la aparicin e
impulso de una neurociencia cognitiva del desarrollo, en la que confluyen datos de varias fuentes:
biologa molecular, biologa celular, teora de la evolucionista, desarrollo cognitivo, etc. para
componer una imagen de cmo se desarrolla el complejo mente/cerebro. En revisiones como las
de Nelson y Bloom (1997) o Johnson (1998) podemos ver resultados recientes de este enfoque.
Bjorklund (1997; pp. 144-145) propone incluso la psicobiologa evolutiva como el enfoque de
futuro que, podra, segn l, llenar el hueco dejado por la teora de Piaget como un conjunto
comn de asunciones o principios sobre el desarrollo cognitivo que despus se podran concretan
en diferentes enfoques. De acuerdo con este autor, dos son las lneas principales en las que se est
desarrollando esta corriente psicobiolgica en la actualidad:
Las bsqueda de causas biolgicas inmediatas, es decir, la determinacin de cmo el cerebro
afecta al comportamiento o que soporte biolgico tienen determinados comportamientos.
La bsqueda de los factores biolgicos distales que han influenciado la evolucin del
comportamiento humano, modelndolo de tal manera que del desarrollo ha llegado a ser como lo
conocemos hoy. Ante la imposibilidad de dar una visin completa de esta nueva aproximacin
(remitimos para ello a los artculos de revisin antes mencionados), dedicaremos el resto del
apartado a comentar brevemente un ejemplo de cada una de estas lneas apuntadas por
Bjorklund. A estos dos ejemplos aadiremos un tercero, el modelo de sistemas en desarrollo de
Gottlieb, que ilustra a nuestro juicio bastante fielmente cmo se entiende en la actualidad la
interaccin biologacultura desde una ptica psicobiolgica, y que a la vez nos servir de
introduccin a la teora de los sistemas dinmicos, el ltimo gran enfoque evolutivo que
repasaremos en este captulo.
Desarrollo y neuropsicologa
Es evidente, como ya hemos comentado, que al desarrollo del comportamiento subyace un
desarrollo del cerebro. Este desarrollo cerebral, muchas veces ignorado desde la psicologa, es
cada vez tenido ms en cuenta y ofrece cada vez ms oportunidades de colaboracin
interdisciplinar para comprender de manera ms profunda el desarrollo humano.
Si bien esta tendencia a recurrir cada vez ms a datos de carcter neuropsicolgico para describir y
explicar el comportamiento (en especial en el caso de los bebs) es indudable, Johnson (1998, pp.
3-4; 1999, p. 152) pone de manifiesto que existen al menos dos enfoques para abordar esta
relacin cerebro-conducta.
En primer lugar, habla de un enfoque causal de la relacin. Este enfoque fue el primero en
emplearse y es quiz todava hoy en da el ms frecuente cuando se trata de echar mano de las
bases neuropsicolgicas del desarrollo. De acuerdo con este enfoque, se trata de encontrar
176

relaciones entre cambios cerebrales o neuronales en cambios comportamentales, de manera que

estos se explican en funcin de aquellos.
Desde este enfoque, los datos que se aportan son en su mayora de carcter correlacional
(paradjicamente, ya que como es bien sabido, de las correlaciones no podemos inferir relaciones
causales). Ciertos cambios comportamentales coocurren con otros cambios a nivel
neuropsicolgico, como pueden ser cambios en la estructura de ciertas zonas neuronales,
procesos de mielinizacin, cambios electrofisiolgicos, etc. De esta manera, el comportamiento y
su desarrollo se explica en funcin de la maduracin de ciertas reas cerebrales que provocan
cambios estructurales o funcionales en el cerebro. Este punto de vista sirve comnmente (aunque
no tendra porqu ser as necesariamente) para reforzar los puntos de vista innatistas o
geneticistas de explicacin del desarrollo, que en ltimo trmino dependera del despliegue de un
plan biolgico.
Un enfoque ms ambicioso y tambin ms reciente es el que Johnson (1999; p. 152) denomina
constructivista. Desde esta perspectiva se asume que el desarrollo no es el despliegue de un plan
gentico, sino un proceso de interaccin entre niveles de desarrollo, lo que describe una
epignesis probabilstica, no determinista. Desde esta perspectiva, se afirma que (Johnson, 1999;
p. 152):
Tanto durante la vida prenatal como durante la postnatal, los circuitos neuronales se modelan y
remodelan teniendo en cuenta su interaccin con determinados inputs ambientales. As, la falta
de estos inputs puede provocar un desarrollo anormal o deficiente de ciertos circuitos, mientras la
estimulacin ambiental puede llegar a reforzar los circuitos. As, hasta cierto punto, la actividad
del sujeto contribuye a construir el sustrato neurolgico que la soporta, y no slo al contrario.
Los cerebros humanos no tienen unas diferencias esenciales con los de los primates ms
cercanos a nosotros. Las diferencias ms remarcables son, por una parte de volumen (mayor en
los humanos, especialmente el crtex) y, especialmente, en el largo periodo de plasticidad
postnatal, periodo en el que los circuitos todava no estn establecidos y estn abiertos a
influencias ambientales.
Esta concepcin constructivista del desarrollo neuropsicolgico se acerca, o al menos es
compatible, con una visin del desarrollo, y en concreto del desarrollo psicobiolgico, en forma de
sistemas. En este sentido, la interaccin no esnicamente entre lo gentico y lo ambiental, sino se
que presenta en todos los niveles implicados (genes, neuronas, comportamiento, ambiente) y
entre todos los elementos que componen cada nivel. As, una determinada respuesta slo puede
ser comprendida como resultado de toda esta malla interactiva. Respecto a este tema, Nelson y
Bloom (1997, p. 979) identifican una creencia frecuentemente sostenida pero que no se ajusta a la
realidad. Se trata de pensar que el desarrollo del cerebro antes e inmediatamente despus del
desarrollo (y los comportamientos que soporta) refleja estrictamente una programacin
exclusivamente gentica. Desde una perspectiva sistmica (como veremos ms adelante) esta
afirmacin es rotundamente falsa, ya que todo desarrollo, incluso el ms primigenio, es el
resultado de mltiples interacciones entre sistemas.

177

Profundizaremos en esta concepcin sistmica aplicada a la psicobiologa en el apartado dedicado

a la teora de Gottlieb. Ahora, para aclarar las aportaciones de la psicobiologa en la explicacin del
desarrollo, pasaremos a describir dos ejemplos de reas de investigacin en las que estas
aportaciones son muy significativas. Una de ellas, la relacionada con la inhibicin, podemos
enclavarla dentro de las propuestas neuropsicolgicas causales, mientras que la otra, referida a la
percepcin temprana de las caras humanas, se adscribira ms bien a una propuesta de tipo
interaccionista.
Desarrollo, neuropsicologa e inhibicin
La inhibicin como aspecto clave en el desarrollo cognitivo (y tambin en el desarrollo social) es un
concepto que est recibiendo un creciente inters desde nuestra disciplina. Este inters, a pesar
de que podemos encontrar ricos antecedentes en el uso del concepto (por ejemplo, Dempster,
1995 analiza, entre otros, el significado del concepto de inhibicin en el psicoanlisis o la
psicologa sovitica), es relativamente reciente.
La idea que late detrs de este renacimiento del concepto de inhibicin es una concepcin del
desarrollo como un proceso que comprende no nicamente la activacin y coordinacin de
unidades estructurales o funcionales cada vez ms complejas (visin que es la dominante en la
mayora de grandes teoras evolutivas, con la de Piaget a la cabeza), sino que tambin ha de incluir
la capacidad de inhibir estructuras o esquemas competidores que pueden activarse en
determinada tareas (Harnishfeger y Bjorklund, 1993; Dempster y Brainerd, 1995; Houd, 1995;
1999). La idea que tienen los tericos del papel de la inhibicin implica tambin cierta concepcin
de lo que acontece en la mente. Segn la expresin extrema de Houd...
[la mente humana] es sobre todo una especie de jungla donde, en cierto momento, una variedad
de competencias infantiles, el nio y el adulto es probable que colisionen, que choquen y compitan
(al mismo tiempo que esas competencias se construyen). De esta manera, la mente necesita
imperiosamente un mecanismo de bloqueo: la inhibicin. Este mecanismo hoy en da se contempla
tambin como un elemento clave en la adaptacin conductual y cognitiva desde un marco
evolucionista (Houd, 2000; la traduccin es nuestra).
A pesar de un inters comn por la inhibicin como mecanismo de desarrollo evolutivo, el
concepto est siendo estudiado desde perspectivas diferentes. Por ejemplo, Bjorklund y
Harnishfeger (adoptan una visin de la inhibicin como un mecanismo cognitivo desde una
perspectiva del procesamiento de la informacin. As, Harnishfeger la define como... Una
supresin cognitiva bsica que contribuye a la ejecucin de la tarea manteniendo fuera de la
memoria de trabajo la informacin irrelevante. Si la eficiencia del procesamiento se conceptualiza
como velocidad de activacin [...] entonces la inhibicin puede ser conceptualizada como un
proceso que bloquea la difusin de la activacin, manteniendo la atencin focalizada en la tarea
que se est realizando (Harnishfeger, 1995; p. 178)
Sin embargo, a pesar del indudable inters que tienen estas investigaciones, en el contexto del
apartado que nos ocupan vamos a centrarnos ms en otra aproximacin al concepto de inhibicin,
aquella que relaciona inhibicin con aspectos de tipo neuropsicolgico. De hecho, es esta una de
178

las lnea de trabajo que ejemplifican mejor los intentos por relacionar ciertos fenmenos del
desarrollo psicolgico con aspectos del funcionamiento y maduracin del sustrato cerebral que los
soportan.
En este sentido, Dempster propone la resistencia a la interferencia como una de las dimensiones
que se desarrollan con la edad y que afecta ms directamente al rendimiento cognitivo del nio.
Estas mayores capacidades de ser inmune al efecto de elementos extraos a la tarea en curso
estara, segn Dempster, ligada a la maduracin de los lbulos frontales del cerebro. Estos lbulos
soportan funciones relacionadas con las capacidades ejecutivas, como la planificacin y la
supervisin de la ejecucin cognitiva. Tambin son los responsables de la integracin de
informacin, recibiendo aferencias de mltiples reas sensoriales y perceptivas del cerebro. Su
maduracin tarda, en comparacin con la maduracin de otras partes cerebrales, sera
responsable de la gran susceptibilidad a la interferencia que muestran los nios en ciertas tareas
cognitivas.
Un enfoque neuropsicolgico quiz ms elaborado es el que propone Diamond (1991, 1998). A
diferencia de Dempster, las tareas experimentales de Diamond estn inspiradas en las clsicas
tareas piagetianas ms que en tareas tpicas del enfoque del procesamiento de la informacin.
Una de las situaciones ms utilizadas por Diamond es la del error A-noB. Recordemos que en esta
situacin el experimentador dispone ante el nio dos pantallas que puede alcanzar con la misma
facilidad. Entonces oculta, ante la mirada del nio, un objeto motivador tras una de las pantallas
(pantalla A) e insta al nio a buscarlo. El nio generalmente intenta alcanzar la pantalla correcta. El
procedimiento se repite cierto nmero de veces, escondiendo el objeto siempre tras la misma
pantalla. En cierto ensayo, el experimentador, ante la mirada del nio, oculta el objeto tras la otra
pantalla (pantalla B) y anima al nio a buscarlo. Sorprendentemente, el nio continuar
intentando buscar el objeto tras la pantalla A. Para Piaget este error implicaba que el nio no era
capaz de tener una representacin del objeto independiente de la experiencia sensoriomotora
que ha tenido con l: esta experiencia est ligada a la localizacin A, por eso el nio va all a buscar
el objeto aunque ha visto que se oculta en B. Es una prueba para Piaget de la no permanencia del
objeto.
Tal y como explicbamos en el captulo dedicado a la teora de Piaget, esta explicacin es poco
probable hoy en da, ya que numerosas investigaciones (por ejemplo, Baillargeon, 1987, 1993)
demuestran que los nios son capaces miran durante ms tiempo un evento imposible (un objeto
que se oculta en un sitio y aparece en otro) que un evento posible (un objeto que aparece en el
mismo lugar donde se ha ocultado). Esta discriminacin puede implicar, como comentbamos en
el captulo dedicado a la teora de Piaget, que la presencia precoz de la permanencia del objeto.
Diamond ofrece una explicacin del error A-noB en la que entra en juego la inhibicin. Para ella los
nios fallan porque no pueden inhibir una respuesta prepotente, el ir a buscar el objeto justo
donde lo han encontrado tantas veces (tras la pantalla A), aunque saben que se encuentra tras la
pantalla B. Ser inteligente implica, entre otras cosas inhibir, ser capaz de detener reacciones
reflejas o prepotentes para implicarse en comportamientos consecuentes con lo que se sabe (es
decir, con la permanencia del objeto). De acuerdo con Diamond, el nio sabe donde se encuentra
179

el objeto (como, por otra parte, demuestran los experimentos de Baillargeon), pero no puede
demostrarlo de manera motora (qu s de manera visual) debido a una inhibicin ineficiente.
Como Dempster, Diamond vincula el desarrollo de la inhibicin a la maduracin del crtex frontal,
ofreciendo argumentos como los siguientes:
Diamond y Goldman-Rakic (1989) probaron una tarea similar a la A-noB con monos adultos. El
patrn de resultados fue similar al obtenido con humanos: generalmente tenan xito cuando la
recuperacin era inmediata y el fracaso aumentaba a medida que se incrementaba el retardo
entre el momento de ocultacin y el momento de recuperacin. Sin embargo, cuando se lesionaba
la regin dorsolateral del crtex prefrontal, los resultados fueron notablemente peores,
fracasando incluso sin retardos. Lesiones en otras partes del cerebro no alteraron
significativamente el rendimiento. Prueba de la importancia de esta regin en la respuesta
retardada que requiere el mantenimiento de informacin espacial en el tiempo. Este fracaso en la
tarea A-noB sin retardo se repeta en cras de mono, que mostraban un patrn de resultados
similar al de los monos adultos con el crtex prefrontal lesionado.
Estudios en los que los incrementos en al respuesta del crtex frontal (medidos por medio de
electroencefalograma) correlacionaban con la habilidad de responder con xito en tareas A-noB
con largos retardos (Bell, 1992a; Bell, 1992b; Bell y Fox, 1992)
Nios con dficits cognitivos, en concreto nios con fenilcetonuria, que comporta una carencia
neuroqumica en el crtex prefrontal que impide que esta zona cerebral funcione adecuadamente.
Estos nios presentan una ejecucin especialmente mala en tareas como la A-noB, mientras que
su ejecucin en otras tareas neuropsicolgicas donde no se pone en juego esta zona cerebral era
normal (ver Diamond, Prevor, Callender y Druin, 1997).
Este tipo de explicacin del error A-noB no slo contrasta con la explicacin original de Piaget
(falta de competencia subyacente), sino tambin con la que hemos comentado en un apartado
anterior de Munakata. Recordemos que este autor, desde una perspectiva conexionista, aluda a
una elaboracin progresiva del concepto de objeto a travs del aprendizaje de una red
conexionista, en la que no intervena el proceso de inhibicin. En este sentido, Haith y Benson
(1998; p. 210) comentan que la perspectiva de Diamond tiene ms que ver con la conducta de
bsqueda que con el desarrollo del conocimiento, ya que su explicacin no se pronuncia sobre el
tipo de conceptualizacin que es capaz de hacer el nio ni sobre lo que sabe y cmo lo llega a
saber (a diferencia de los modelos tanto de Piaget como de Munakata). nicamente da cuenta de
hechos empricos, relacionados con el momento y el porqu del xito o fracaso de la bsqueda
manual del objeto oculto.
Al igual que el crtex prefrontal (y, en concreto, su la zona dorsolateral) es la clave para Diamond
de la inhibicin de respuestas prepotentes anteriormente reforzadas, atribuye a la zona motora
suplementaria (tambin en el crtex prefrontal) la capacidad de inhibicin de comportamientos
motores reflejos. As, Diamond comprueba cmo nios de cinco, ante la presencia de una caja
transparente (sin tapa superior) con una pieza cuadrada (opaca) dentro, eran capaces de coger la
pieza cuando se situaba fuera de la caja o en el centro de la caja, pero fracasaban en sus intentos

180

cuando la pieza se situaba pegada a la parte interior de la pared frontal de la caja, aun cuando
podan ver la pieza perfectamente.
Para Diamond (1991, 2000) la clave est en la trayectoria que ha de seguir la mano del nio para
coger la pieza. Cuando esta es directa (el nio no tropieza con nada), es probable que tenga xito.
Pero cuando ha de cambiar la trayectoria, como en el caso de pegar la pieza a la parte interna de
la cara frontal de la caja, es muy probable que tropiece con el borde de la caja, disparndose
entonces el reflejo de prensin. Precisamente de la inhibicin de este reflejo, entre otros, se
encargara el rea motora suplementaria del crtex frontal.
Como vemos, las investigaciones de Diamond son un buen ejemplo de cmo ligar la explicacin de
fenmenos cognitivo a los aspectos de tipo neurolgico que supuestamente los soportan.
Desarrollo, neuropsicologa y reconocimiento de la cara humana
Si el desarrollo de la inhibicin puede ser un aspecto prototpico de estudio de las bases
neuropsicolgicas de la conducta desde un punto de vista unidireccional, en el que un nivel (el
neuropsicolgico) es la causa y el otro (el comportamental) el efecto, el desarrollo del
reconocimiento de la cara humana, al menos tal y como ha sido tratado por las investigaciones
ms recientes, es un campo prototpico de influencias interactivas entre el nivel neuropsicolgico
y el ambiental.
Tradicionalmente, se haba pensado que estas preferencias por las caras humanas comenzaban
sobre los cuatro meses de edad. Ms recientemente, sin embargo, y a partir de la aplicacin de
mtodos de investigacin ms sofisticados, se ha demostrado que los bebs de dos y tres meses
ya son capaces de preferir configuraciones visuales parecidas a las caras humanas sobre cualquier
otro tipo de configuracin (Dannemiller y Stephens, 1988) y a preferir incluso una cara familiar
(generalmente la cara de su madre) sobre cualquier otra (Barrera y Maurer, 1981).
A pesar de estos datos que fechan la preferencia y discriminacin de caras entre el segundo y
tercer mes de vida, otras investigaciones obtienen indicios de que incluso los bebs ms pequeos
tambin reconocen y prefieren las caras humanas. A este sentido apunta la investigacin de
Johnson, Dziurawiec, Ellis y Morton (1991), quienes expusieron a una muestra de bebs de pocas
horas a tres estmulos diferentes a tres tipos de perfiles en forma de cara: uno con los rasgos
internos dibujados, otro con los rasgos tambin dibujados pero de manera desordenada (por
ejemplo, la boca en la parte superior, los ojos a los lados, etc.) y un tercer perfil en blanco.
Observaron que los bebs se movan y miraban de forma diferencial a los estmulos ms similares
a la cara humana, lo que refuerza la idea de que podramos nacer con una idea innata de lo que es
una cara.
Una segunda evidencia de esta preferencia supuestamente innata del recin nacido por las caras
proviene de la neuropsicologa. En concreto, Kanwisher, Tong y Nakayama (1998), utilizando
neuroimgenes funcionales, obtienen que durante la presentacin de las caras se activan en el
recin nacido ciertas reas cerebrales especficas. Quiz estas reas formen parte de un mdulo
innato especializado para la preferencia de caras humanas.

181

Sin embargo, parece haber ciertos datos que no se ajustan del todo a una explicacin
fundamentada nicamente en mdulos innatos predeterminados. Quiz los ms significativos
proceden de los mismos Johnson, Dziurawiec, Ellis y Morton (1991) quienes observaron que la
reaccin especfica hacia la cara humana que mostraban los recin nacidos se mantena
nicamente en las primeras semanas, para luego desaparecer y reaparecer, sobre los tres meses,
en forma de preferencias hacia la cara humana, tal y como hemos comentado antes.
Johnson y Morton (1991; Morton y Johson, 1991), han diferenciado las reacciones tempranas de
las preferencias que se producen ms all del segundo o tercer mes de vida, elaborando un marco
explicativo que intenta integrar tanto las influencias innatas como las influencias del ambiente y la
propia actividad del beb. Han contado para ello con dos tipos de cimientos:
Por una parte la investigacin con cras de pollo. Es bien conocido que las cras de pollo siguen a
su madre al salir del huevo y que, a falta de la madre, son capaces de seguir cualquier objeto que
se mueva (fenmeno de la impronta o troquelado). Desde un punto de vista neuropsicolgico se
ha comprobado que tanto la tendencia a escoger a la madre entre todos los objetos en
movimiento como la de seguir a un objeto en movimiento (cualquier otro, si madre si esta no se
encuentra) dependen de reas cerebrales especficas y diferentes, y la lesin de estas reas
provoca efectos tambin especficos e independientes. Ambos sistemas podran funcionar de
manera coordinada para dar cuenta del fenmeno del troquelado en un ambiente naturalista: el
uno escogiendo a la madre como objeto preferente, el otro aprovechando esta informacin para
establecer el seguimiento y la impronta a ese objeto. Este objeto, por otra parte, es muy probable
que est en el ambiente del pollo cuando sale del huevo, lo que ayuda a sesgar la impronta hacia
precisamente la madre, como sucede en la gran mayora de casos.
Por otra parte, Johnson y Morton (1991) ponen de manifiesto, a partir de datos
neuroanatmicos y neurofisiolgicos, como el comportamiento guiado visualmente en el recin
nacido depende de circuitos esencialmente subcorticales, mientras que en el beb de dos o tres
meses depende de circuitos corticales. A partir de estos dos tipos de evidencias, Johnson y Morton
proponen una teora del desarrollo de la preferencia hacia la cara humana que tiene en cuenta dos
procesos:
Uno mediado por un sistema al que llaman Conspec, sistema que es funciona desde el
nacimiento y que da cuenta de la tendencia del recin nacido a reaccionar de manera especfica a
la cara humana. Este sistema est enraizado en circuitos de tipo subcortical.
Otro, al que llaman Colearn, se ocupa de adquirir informacin sobre caras y en los primeros
momentos se alimenta de la informacin facilitada por el anterior. De esta manera, este sistema
puede especializarse en el procesamiento de caras y, a partir del tercer mes, una vez esta
especializacin ha evolucionado de manera suficiente, toma el control de comportamientos como
la preferencia hacia las caras humanas. En suma, esta propuesta es un ejemplo de desarrollo
humano fundado neuropsicolgicamente que no descansa simplemente en una explicacin de tipo
innatista, sino que tiene en cuenta la interaccin entre tres factores:

182

 Una primitiva orientacin del recin nacido hacia los patrones perceptivos parecidos a la cara
humana.
La presencia de este tipo de estmulos (las caras humanas) en el ambiente natural del beb.
La progresiva especializacin de un sistema cortical de preferencia hacia las caras que est
facilitada tanto por su propia maduracin biolgica como por la experiencia del beb con las caras
en los primeros meses de vida, experiencia en la que son decisivos los dos factores anteriores.
Cuando esta cierta especializacin se consigue, permitir al beb no slo preferir las caras
humanas sobre otro tipo de figuras, sino tambin llegar a discriminar entre ellas. Slo entonces,
sobre los dos o tres meses, el beb puede construir un inicio de representacin de caras que le
permita distinguir entre unas y otras.
En coherencia con esta propuesta est el hecho de que los bebs mayores y menos de esa edad
miran de forma diferente las caras. Mientras los nios ms pequeos se fijan especialmente en los
contornos de la cara (es decir, en aquellas zonas de mayor contraste), los nios mayores de dos
meses comienzan a fijarse en el interior de la cara, en sus rasgos.
De esta manera, la preferencia por las caras que llega a manifestar el beb no est simplemente
codificada en los genes ni es el resultado de una exposicin pasiva a las caras humanas en los
primeros meses de vida, sino que es el resultado de un complejo proceso activo que permite al
beb seleccionar los inputs apropiados a su cerebro en desarrollo (Johnson, 1999; p. 156).
Perspectivas evolucionistas
Como hemos visto en anteriores aparados, el argumento evolucionista es frecuentemente
utilizado desde diversos enfoques como justificacin de algunas de sus afirmaciones. Sin embargo,
ms all de ser un instrumento para apoyar ciertas afirmaciones, el evolucionismo tambin puede
ser entendido, en s mismo, como un nuevo enfoque para contemplar los fenmenos psicolgicos
en general y el desarrollo psicolgico en particular. En este sentido podemos hablar de una
Psicologa Evolucionista que, como veremos, tiene importantes vnculos con la Psicologa
Evolutiva.
Es indudable que la perspectiva evolucionista es un enfoque cuyo atractivo ha aumentado mucho
en los ltimos aos. En buena medida, este aumento de atractivo se vincula a dos factores:
El hecho de que pueda ser una forma de explicacin comn no slo a todas las reas de la
Psicologa (ver, por ejemplo, Buss, 1995; pp. 16-25), sino tambin que vincule la Psicologa con
otras ciencias en las que el punto de vista evolucionista tiene mucho que decir. La Biologa, la
Antropologa o la Ecologa son ejemplos paradigmticos en este sentido (ver, por ejemplo, Jones,
1999).
El desarrollo metodolgico que ha convertido las explicaciones evolucionistas de meras
especulaciones ms o menos razonables en hiptesis concretas susceptibles de ser probadas
empricamente (Bereczkei, 2000; p. 180).
Desde este punto de vista, la perspectiva evolucionista ofrece unas bases comunes de
interpretacin de todo el comportamiento humano (social, cognitivo, emocional) y, en este
183

sentido, puede contemplarse como una metateora de la que derivar hiptesis verificables. Por
ejemplo, Buss, Haselton, Shackelford, Bleske y Wakefield (1998; p. 544) ofrecen una lista de 30
hiptesis recientes estudiadas desde un punto de vista evolucionista y que parecen confirmar la
relevancia de este tipo de explicacin. Estas hiptesis son muy variadas, y entre ellas encontramos
algunas relacionadas con la eleccin de pareja, las diferencias sexuales, caractersticas perceptivas,
la aparicin de alergias, el sentido del malestar fsico durante el embarazo, el maltrato por parte
de padrastros, ciertos patrones cognitivos para calcular frecuencias y probabilidades, etc. En una
reciente revisin de Jones (1999) se especifican los mbitos principales a los que se aplicado este
tipo de explicacin evolucionista.
Curiosamente, y pese a que lo evolucionista refiere de manera inmediata, como lo evolutivo, a una
perspectiva temporal y de cambio, la psicologa evolucionista se ha dedicado especialmente a la
explicacin de comportamientos adultos, y no tanto a explicar los comportamientos del nio y el
cambio evolutivo. Esta caracterstica, quiz comprensible debido a la importancia que
tradicionalmente ha cobrado desde esta perspectiva el adulto como organismo capaz de
reproducirse (y, por lo tanto, de traspasar sus genes a las siguientes generaciones), parece que
est cambiando en la actualidad, y cada vez ms son las propuestas explicativas desde un punto de
vista evolucionista que se centran en el desarrollo evolutivo (Bjorklund y Pellegrini, 2000; p. 1687).
Por lo que respecta a la Psicologa Evolutiva, Geary y Bjorklund definen los objetivos de la
psicologa evolucionista como... Identificar los fenotipos sociales, psicolgicos, cognitivos y
neuronales que son comunes al ser humano y a otras especies, e identificar los mecanismos
ecolgicos y genticos que configuran el desarrollo de esos fenotipos y aseguran su adaptacin a
condiciones locales (Geary y Bjorklund, 2000, p. 57; la traduccin es nuestra)
Dentro de esta definicin tan amplia caben perspectivas muy diversas. Por ejemplo, Caporael
(2001, pp. 611-618) distingue, entre otras, las teoras generales de seleccin (tambin llamadas de
adaptacin inclusiva), las teoras multinivel y las teoras de sistemas.
En este apartado vamos a exponer dos de ellas: la primera, la teora de la adaptacin inclusiva, es
la plasmacin actual de las ideas de Darwin, con la necesaria puesta al da. La segunda, el
coevolucionismo, es un ejemplo de lo que Caporael denomina teoras multinivel (Caporael, 2000;
pp. 614-615), ya que intentan incorporar la cultura y el desarrollo ontogentico a la explicacin
evolucionista. Mientras la primera de ellas es claramente individualista y enfatiza la importancia
de la influencia gentica en la conformacin de una mente cuya caracterstica principal es la
especificidad de domino, la segunda se acerca ms a lneas culturalistas que trataremos en el
captulo siguiente (y, en concreto, cuando hablemos de la perspectiva de Tomasello).
Por lo que respecta a las teoras de sistemas, en este apartado dedicado a las perspectivas
psicobiolgicas, describiremos brevemente la propuesta de Gottlieb, quiz la que ms tiene en
cuenta factores de tipo evolucionista.
Psicologa evolucionista y adaptacin inclusiva
Al hablar de la evolucin el referente que nos aparece de forma ms inmediata es la teora de
Darwin. Recordemos que la teora darwiniana descansa en conceptos como la variabilidad y la
184

reproduccin selectiva. As, en las poblaciones de individuos de la misma especie podemos

encontrar un gran abanico de variabilidad, de caractersticas que se dan en grado diferente o que
aparecen en ciertos individuos y no en otros. Algunas de estas caractersticas supondrn una
ventaja adaptativa para el individuo en la competencia que se establece, entre individuos y entre
especies, por el aprovechamiento de unos recursos ambientales que son finitos.
Las caractersticas adaptativas permiten ser ms eficientes la resolucin de los desafos impuestos
por el ambiente en el que se habita. Esta mayor eficiencia revertir en una tasa de reproduccin
mayor, que implica una probabilidad de traspasar las caractersticas adaptativas a la descendencia
a travs de la herencia gentica. Por el contrario, si el individuo posee cierta caracterstica que
perjudica la obtencin de recursos del medio, la tendencia ser a que estas caractersticas tiendan
a desaparecer, ya que los individuos que las poseen tienen una menor tasa de reproduccin.
Estas ideas han influido en el desarrollo de nuestra disciplina ya desde sus orgenes (recordemos
no slo a Darwin, sino tambin el carcter evolucionista de ciertos conceptos en, por ejemplo,
Baldwin o Piaget), y en la actualidad podemos hablar de un grupo de tericos e investigadores que
estudian cmo las fuerzas evolucionistas han afectado, a la larga, a la configuracin y desarrollo
ontogentico del ser humano tal y como hoy lo conocemos.
Sin embargo, esta visin tradicional de la adaptacin de acuerdo con Darwin, relacionada
directamente con el xito reproductivo de un individuo, actualmente parece demasiado restrictiva
para describir la evolucin por medio de la seleccin. Hoy en da se tiende a proponer que una
caracterstica determinada ser seleccionada en funcin de si facilita o no que los genes del
individuo que la presenta sobrevivan y se traspasen a otros individuos, sean estos descendientes
directos o no. De esta manera, si un individuo ayuda a un hermano a reproducirse o a cuidar de
sus descendientes, est contribuyendo tambin a que sus propios genes pervivan y se expandan.
As, hemos pasado de la adaptacin reproductiva a la adaptacin inclusiva (inclusive fitness), que
puede ser calculada como el xito reproductivo de un individuo (adaptacin reproductiva) ms el
efecto que las acciones de ese individuo tienen sobre el xito reproductivo de las personas que
comparten genes con l (Buss, Haselton, Shackelford, Bleske y Wakefield, 1998; p. 535).
Quiz el referente ms inmediato de este tipo de teoras evolucionistas de adaptacin inclusiva es
la propuesta sociobiolgica. Esta teora interpreta el comportamiento humano como un intento
de que los propios genes pervivan en generaciones futuras. Aunque la psicologa evolucionista
actual comparte con la sociobiologa la visin de la naturaleza humana como una constelacin de
atributos que son adaptaciones seleccionadas en algn momento de nuestra historia evolutiva y
las bases de la adaptacin inclusiva, se aparta de ella en algunos aspectos clave.
Quiz la mayor diferencia entre la psicologa evolucionista y la sociobiologa es que mientras
aquella acude a mecanismos de tipo computacional como causa del comportamiento, y de esta
manera son esos mecanismos psicolgicos el foco de atencin y lo que se debe explicar, los
sociobilogos generalmente estudian rasgos adaptativos de comportamiento observable (Downes,
2001; p. 578). As, como comentan Sterelny y Griffiths (1999; p. 321), la diferencia entre psicologa
evolucionista y sociobiologa es la misma que existe entre el cognitivismo y el conductismo:
mientras unos se fijan en procesos y mecanismos internos, los otros se preocupan nicamente del
185

comportamiento observable. En palabras de Buss (1995; p. 10) o de Bereczkei (2000; p. 178), la

sociobiologa escamotea el nivel psicolgico de anlisis y vincula directamente los principios de la
evolucin con los patrones de organizacin social (como, por ejemplo, la organizacin del
emparejamiento o los roles sexuales) sin tener en cuenta los procesos psicolgicos mediadores.
Estos mecanismos psicolgicos son precisamente el foco de inters de los psiclogos
evolucionistas actuales. Desde una perspectiva evolucionista, la pregunta clave ser, por lo tanto,
porqu determinados mecanismos psicolgicos son como son, cules son las funciones
adaptativas que cumplen, y en funcin de la resolucin de qu problemas concretos han sido
diseados. De acuerdo con Buss (1995; p. 6), desde este punto de vista se tratan los procesos
psicolgicos como adaptaciones que presentan tres caractersticas:
Existen de la forma en que los conocemos debido a que solucionan problemas especficos y
relevantes para la supervivencia o reproduccin del ser humano a lo largo de su historia evolutiva.
Son sensibles nicamente a ciertas clases de informaciones o inputs, ya sean estos internos o
externos, buscados activamente o recibidos pasivamente del ambiente.
Estos mecanismos se encargan de transformar esa informacin en ciertos resultados, resultados
que se concretan en acciones que resuelven problemas adaptativos especficos.
Entre los podramos etiquetar como psiclogos evolutivos evolucionistas, destacan en la
actualidad autores como Cosmides y Tooby. La tesis principal de estos autores es que la seleccin
natural, adems de operar sobre el comportamiento manifiesto, opera tambin sobre los
mecanismos cognitivos que lo soportan y su desarrollo (Cosmides y Tooby, 1987).
La teora evolucionista propone que la mayora de los mecanismos psicolgicos han evolucionado
para cumplir funciones adaptativas especficas, a lo que Cosmides y Toooby (1987) se refieren
como algoritmos darwinianos: nios y adultos han hecho evolucionar algunas capacidades
cognitivas para afrontar problemas especficos. Cosmides y Tooby (1994; p. 86) afirman que la
gran sofisticacin de ciertas competencias humanas nicamente puede ser lograda, desde un
punto de vista evolucionista, a travs de los procesos de seleccin natural y sus efectos
acumulados a lo largo de cientos o miles de aos. Esta perspectiva invita a alejarse del contexto
presente en dos direcciones: por una parte del presente histrico, y por la otra del presente
adulto.
Pensando qu pudo resultar adaptativo en otras pocas histricas o prehistricas, evaluando la
contribucin de ciertos mecanismos o comportamiento a la adaptacin en funcin del contexto en
el que desarrollaron, no en funcin del que experimentamos en la actualidad. Las fuerzas
evolucionistas no actan pensando en la resolucin de problemas futuros, sino en la resolucin de
problemas presentes.
Si tenemos en cuenta esta cuestin, muchos de los mecanismos psicolgicos que hoy nos parecen
fruto del azar o no especialmente bien diseados para nuestras necesidades actuales (o para los
que, quiz, nos imaginamos sustitutos mejores), se revisten de un nuevo sentido adaptativo. Como
comenta Downes (2001; p. 578), estos mecanismos son adaptaciones, pero no necesariamente
son adaptativos en las condiciones actuales. De hecho, es previsible que muchos de ellos no lo
186

sean debido a los enormes cambios que han tenido lugar en el entorno de vida humano desde el
Pleistoceno. Hemos de recordar que, desde un punto de vista evolucionista, los pocos miles de
aos de historia cultural del ser humano slo son una mnima parte de su historia evolutiva.
En este sentido, Geary (1995), por ejemplo, resalta el diferente papel que pueden jugar biologa y
cultura diversos tipos de capacidades. As, distingue entre capacidades primariamente biolgicas y
capacidades secundariamente biolgicas.
Las capacidades primariamente biolgicas son habilidades y competencias que, a travs de un
proceso de seleccin natural, son el producto de la evolucin de los seres humanos a lo largo de la
historia de nuestra especie. En consecuencia, se espera que sean poco susceptibles a las
influencias culturales, que tengamos una clara predisposicin a mostrarlas y que, de hecho, en
condiciones habituales todos los seres humanos lleguemos a desarrollarlas. Por ejemplo, el
lenguaje, capacidades numricas bsicas, la habilidad para procesar rostros, etc. formaran parte
de este grupo. De hecho, los mdulos mentales y conocimientos nucleares que se proponen desde
la perspectiva modular seran, de acuerdo con la terminologa de Geary, capacidades
primariamente biolgicas. Por el contrario, las capacidades secundariamente biolgicas
corresponderan a aquellas competencias que, aunque sostenidas por las primarias, son
fundamentalmente invenciones culturales recientes, para las que no existen adaptaciones
especficas desde un punto de vista evolucionistas. En ellas los determinantes son ms culturales
que biolgicos, y generalmente no aparecen de forma espontnea, sino que para adquirirlas
necesitaremos cierta motivacin externa y soporte formal (en forma de programas educativos, por
ejemplo). Este tipo de habilidades se supone que presentan un grado de universalidad mucho
menor que las anteriores. La lectura o ciertas habilidades matemticas complejas seran
prototipos de este tipo de capacidades. Son estas las capacidades para las que nuestro cerebro no
est especialmente adaptado y donde se muestran las insuficiencias de un cerebro adaptado a
unas condiciones del Pleistoceno, la poca en la que ese rgano ha experimentado la gran mayora
de sus adaptaciones.
Respecto al alejamiento del presente adulto, desde un punto de vista evolucionista se
argumenta que hemos de pensar qu es lo que puede resultar adaptativo para un nio desde el
contexto en que ese nio se desarrolla, que puede ser muy diferente a los contextos adultos.
Quiz lo que para un beb es adaptativo, y contribuye a su desarrollo, deja de serlo en la adultez.
As, como comentan Bjorklund y Pellegrini (2000; p. 1693) algunas adaptaciones, denominadas
adaptaciones ontogenticas, pueden estar limitadas a determinados periodos del desarrollo y
tienen sentido ya que contribuyen a que el nio sobreviva y, de esta manera, pueda llegar a la
edad reproductiva. Una vez pasado el periodo en el que son tiles, pueden desaparecer. Entre las
que se han propuesto, por ejemplo, la imitacin de gestos en los recin nacidos, cuya funcin
podra ser la facilitacin de la comunicacin y la interaccin social (algo muy diferente a las
funciones de la imitacin en otros momentos evolutivos) o el juego, que podra tener una funcin
adaptativa de fomento de la creatividad, de la novedad o del aumento de la autoeficacia a partir
de la experimentacin sin riesgo.

187

Como podemos deducir de lo que llevamos de exposicin, desde esta perspectiva se tiende a
apoyar una versin de la mente modularista y especfica de dominio: esta mente se concibe como
un conjunto organizado jerrquicamente de mdulos expertos en solucionar ciertos problemas
especialmente relevantes para la especie. De acuerdo con Cosmides y Tooby (1997; p. 78), la
evolucin ha ido disponiendo de manera acumulativa en el cerebro una serie de circuitos
altamente especializados en la resolucin o procesamiento de informacin de manera que estos
aumentaban la regulacin adaptativa del comportamiento.
Por ejemplo, Geary (1998; p. 180) ha propuesto una constelacin jerrquica de mdulos
especficos de dominio dedicados al procesamiento de informacin en el mundo fsico, biolgico y
social. Este autor propone, entre muchos otros, mdulos para el procesamiento de informacin
relativa a la representacin, al movimiento, a la flora, a la fauna, al lenguaje, a la teora de la
mente, etc., mdulos que seran el resultado de muestra historia evolutiva. Este tipo de
pensamiento modularista es llevado al extremo por Tooby y Cosmides (1995; p. xxiii), quienes,
literalmente, contemplan la mente como una confederacin de cientos de miles de mdulos. Esta
visin tan extrema, sin embargo, no es compartida ni siquiera por todos los psiclogos
evolucionistas. Algunos de ellos enfatizan como el desarrollo de la mente humana puede no
responder totalmente a adaptaciones pasadas, sino que la adaptacin a las condiciones actuales y
locales tambin podra jugar un papel en esta descripcin modularista de la mente (ver, por
ejemplo, Buller y Hardcastle, 2000; pp. 311-313).
De cualquier manera, los mecanismos de dominio general, desde este punto de vista, seran
menos plausibles desde un punto de vista adaptativo que los especficos de dominio. Esto es as
por al menos dos razones (Cosmides y Tooby, 1992; 1994, p. 90-94):
Por una parte, los problemas adaptativos concretos e importantes suelen requerir soluciones
muy especializadas. En estas condiciones, un mecanismo especfico de dominio parte con ventaja
respecto a un mecanismo de propsito general.
Los que puede resultar adaptativo en determinado dominio o para determinado problema,
puede no serlo en absoluto para otros. La presencia de nicamente mecanismos de dominio
general es muy probable que diera rendimientos pobres en ciertos dominios, rendimientos que
podran perjudicar seriamente el rendimiento del individuo.
No es de extraar, entonces que la presencia de restricciones o de ciertos conocimientos o
estructuras innatas sea contemplada, como hemos visto en los apartados correspondientes, como
la contribucin evolucionista a la sofisticacin del sistema cognitivo humano. Por otra parte,
tambin es importante resaltar que enfatizar las fuerzas evolutivas en la conducta no implica creer
a ciegas en la exclusividad de los determinantes biolgicos, sin dar papel alguno a la cultura o al
ambiente. De hecho, cierta habilidad se convierte en adaptativa precisamente porque se ajusta o
soluciona ciertos problemas que surgen en ambiente determinados, y es el ambiente quien
selecciona aquellas variaciones de la conducta ms eficientes y descarta las menos eficientes. En
concreto, Buss (1995; pp. 10-11) especifica tres anlisis del contexto que son esenciales para
entender la historia evolutiva del comportamiento y su valor adaptativo.

188

 El primer anlisis es el del contexto en una dimensin histrica. Este anlisis nos permitir
detallar las condiciones, tanto las nicas como las compartidas con otras especies, a las que las
fuerzas evolutivas han tenido que responder y que han configurado ciertos mecanismos
psicolgicos.
Un segundo anlisis es el del contexto en un dimensin ontogentica Los inputs ambientales
durante el desarrollo probablemente suministran la informacin necesaria para el funcionamiento
de los mecanismos psicolgicos adaptados y determinan su respuesta, ayudando a configurar
ciertos patrones de respuesta y umbrales de funcionamiento.
Por ltimo, en un tercer nivel es el del contexto situacional inmediato, que estimular o no el
funcionamiento de ciertos mecanismos psicolgicos adaptados.
De acuerdo con Buss (1995; p. 11) un objetivo central de la psicologa evolucionista es explicar
esas tres formas de inputs contextuales: las histricas, las ontogenticas y las de la experiencia
inmediata.
Herencia evolutiva y cultura
Un tema de gran inters dentro de la psicologa evolucionista es la relacin entre la evolucin
biolgica y la aparicin y cambio cultural, y el papel que el desarrollo ontogentico puede jugar
como mediador. Desde el punto de vista evolucionista tradicional, la cultura se ha entendido
simplemente como un producto fenotpico ms del proceso de evolucin biolgica. De esta
manera, la capacidad cultural ha sido seleccionada evolutivamente por su valor adaptativo para la
supervivencia y est restringida y dirigida por nuestra herencia biolgica.
Desde este punto de vista, la cultura slo puede influir en la evolucin gentica a partir de dos
vas. Una, ampliamente desacreditada en la actualidad, es la propuesta lamarkista de que los seres
humanos podamos traspasar a nuestra descendencia las transformaciones que generadas por las
actividades culturales. La otra, en coherencia con el pensamiento evolucionista tradicional que
hemos descrito en el anterior apartado, implica que una caracterstica cultural que aumente la
probabilidad de sobrevivir y reproducirse ser seleccionada y conservada en nuestra herencia
gentica, lo que contribuir a mejorar y ajustar la adaptacin de nuestro genotipo. De esta
manera, y tal y como sostiene por ejemplo Dawkins (1989), los fenotipos (incluidos dentro de ellos
las caractersticas culturales) son nicamente el vehculo de expresin de los genes.
Sin embargo, esta visin tradicional est siendo desafiada en la actualidad, y cada existe ms
conciencia de que las relaciones entre genotipo y cultura son ms complejas que esta mera
relacin unidireccional de uno a la otra. En concreto, adems de contar con nuestra evolucin
gentica como condicionante de los comportamientos y caractersticas que mostramos
fenotpicamente (incluidas las culturales), la propia cultura es capaz a su vez de influir en esa
evolucin gentica de forma muy poderosa. Es precisamente esto lo que defiende la propuesta de
la coevolucin gen-cultura (Boyd y Richerson, 1985; Durham, 1991; Feldman y Laland, 1996).
De acuerdo con la postura coevolucionista, la cultura se trata como un conjunto de unidades de
informacin, semejantes a los memes de los que habla Dawkins y que comprenden ideas,
creencias, valores, etc. que se transmiten entre individuos de forma que, paralelamente a la
189

evolucin biolgica, disponemos tambin de una evolucin cultural. La clave de la propuesta se

encuentra en que estas unidades culturales pueden actuar para modificar el ambiente al que tiene
que adaptarse el individuo, generando por ello presiones que pueden dirigir al menos en parte el
proceso de seleccin gentica. Este impacto de la cultura sobre los ambientes a los que nos hemos
de adaptar sera suficiente para hablar de una codireccin del ser humano (de su cultura) en el
proceso de evolucin gentica. As, por ejemplo la cultura establece ciertos los patrones de
emparejamiento y no otros, lo que puede sesgar de forma sistemtica los genes que sobreviven y
los que no. De manera similar, aspectos como el comercio, la guerra, etc. tienen una importante
influencia en las tasas de supervivencia de ciertos genotipos.
El proceso por el que la cultura modifica los ambientes en los que vivimos y a los que nos hemos
de adaptar es concretado por Laland, Odling-Smee y Feldman (2000; pp. 132-135) en el concepto
de construccin de nichos, definiendo este concepto como las actividades, elecciones y procesos
metablicos de los organismos a partir de los que definen, seleccionan y crean parcialmente los
propios entornos en los que viven. Es decir, los organismos (y no nos estamos refiriendo slo al ser
humano) no son pasivos ante el ambiente en el que se desarrollan, ni el ambiente es nicamente
una plantilla fija y estable. Ms bien, los organismos activamente tratan de cambiar ese ambiente
y este, por supuesto, tiene una gran capacidad plstica. Cuando estas alteraciones son
idiosincrsicas o inconsistentes, probablemente no tienen ninguna consecuencia evolutiva. Sin
embargo, cuando estn extendidas y son consistentes entre generaciones el suficiente tiempo,
sern capaces de convertirse en una fuente de seleccin que favorece la supervivencia de ciertos
fenotipos y no de otros. En presencia de la construccin de nichos, la evolucin deja de ser un
proceso de una nica direccin para convertirse en un proceso interactivo en el que los
organismos solucionan, pero tambin crean nuevos entornos-problema que actan como fuerza
que dirige la adaptacin.
El ser humano, en comparacin con el resto de especies, parece que tiene una especial capacidad
para alterar los entornos en los que vive. De hecho, esta capacidad es tanta que en ocasiones
acta como un amortiguador que evita que los procesos de seleccin natural gentica acten. Por
ejemplo, los avances mdicos han sido capaces de alterar nuestro entorno de vida de forma tan
profunda que enfermedades y dficits que en principio condenaban a sus portadores a no
sobrevivir (y, por lo tanto, a no transmitir sus genes), actualmente pueden no suponer ningn
problema en este sentido.
Desde un punto de vista coevolutivo, el desarrollo ontogentico, del que se ocupa la psicologa
evolutiva, es clave, ya que ocupa un lugar intermedio entre los procesos de seleccin gentica que
actan desde un nivel poblacional (herencia gentica) y los procesos, tambin colectivos, de
transmisin cultural (herencia cultural). Por medio del aprendizaje, el organismo, que ha heredado
ciertas caractersticas y tendencias (entre ellas, quiz, la tendencia a modificar el entorno en el
que vive de cierta manera), es capaz de aprender las caractersticas que componen su entorno (su
nicho) cultural, permitiendo su pervivencia.
Esta pervivencia de un conocimiento aprendido depende de procesos de comunicacin entre
organismos, comunicacin que puede se de diversos tipos. Por ejemplo, Boyd y Ricardson (1985)
190

diferencian entre la comunicacin vertical (de padres a hijos), horizontal (entre pares), oblicua (a
partir de individuos mayores no familiares) o indirecta (a partir de individuos clave dentro de una
comunidad). Cuando los ambientes cambian de manera muy lenta, probablemente el
conocimiento necesario para adaptase a l con xito puede ser abordado suficientemente por el
proceso de adaptacin gentica. Sin embargo, cuando la tasa de cambio es muy rpida, el
aprendizaje individual adquiere una importancia fundamental, especialmente el vehiculado por la
comunicacin horizontal, entre pares, ya que las generaciones mayores no poseen el
conocimiento para afrontar esos cambios. La comunicacin vertical, que sustenta el aprendizaje
de padres a hijos, resulta especialmente favorecedor cuando la tasa de cambio es intermedia, es
decir, cuando supera el ritmo de la evolucin gentica pero todava permite que padres e hijos
compartan en gran medida un mismo ambiente.
En el caso de los humanos, esta forma de transmisin horizontal de informacin es caracterstica
de su aprendizaje social. Las especies preculturales parecen depender ms, cuando lo muestran,
de una aprendizaje bsicamente horizontal, transmitido entre pares pero no a las generaciones
ms jvenes. En nuestro caso, gran parte de las caractersticas de nuestro entorno son
modificadas y construidas por nosotros mismos, lo que implica que la capacidad para transmitir
ese conocimiento sobre nuestro nicho a las generaciones ms jvenes sea crtico. Esta actividad de
aprendizaje social vertical contribuye no slo a mantener ese entorno relativamente estable entre
padres e hijos, sino a posibilitar que los avances de unos puedan ser conservados, a permitir el
carcter acumulativo de la cultura, lo que Tomasello (1999; ver captulo 9) denominar ratchet
effect. Esta capacidad humana resulta posibilitada por al menos dos caractersticas que nos
apartan del resto de animales:
Por una parte, el carcter abierto y plstico del nuestro cerebro, que extiende su periodo de
maduracin durante una proporcin de la vida mucho ms elevada de los que es tpica en el resto
de especies, incluidas las ms cercanas a nosotros. Este gran periodo de inmadurez nos hace
especialmente capaces de aprender y puede haber sido un importante valor adaptativo de nuestra
especie (Bjorklund, 1997; pp. 156-157).
Por otra, la presencia del lenguaje como poderoso instrumentos de
comunicacin que facilita el aprendizaje social y el traspaso de conocimientos sobre nuestros
nichos evolutivos. De hecho, el mismo lenguaje, como hemos visto en otros apartados de este
mismo captulo, puede ser concebido tambin como una capacidad esculpida evolutivamente a
partir de procesos de seleccin (ver, por ejemplo, Pinker, 1994).
En suma, los estudios del desarrollo desde un punto de vista evolucionista son otro interesante
fruto de la colaboracin interdisciplinar de psicologa, biologa y antropologa en el campo del
desarrollo, colaboracin de la que todas las partes implicadas extraen nuevas formas de
contemplar viejas cuestiones. Desde este punto de vista, el desarrollo biolgico, el cultural y el
ontogentico se encuentran en una estrecha red de interacciones que hace que incluso resulte
artificial su separacin. De hecho, son cada vez ms los que hablan de la evolucin del
fenogenotipo (Laland, Odlig-Smee y Feldman, 2000; p. 144), como complejo compuesto por

191

determinada combinacin gentica y cultural-fenotpica (una combinacin de genes y memes)

como unidad de anlisis de la psicologa evolucionista.
Como veremos, esta imposibilidad para diferenciar biologa y cultura, nature y nurture, como
entidades independientes ser tambin una de las afirmaciones que se realicen desde la
perspectiva de los sistemas dinmicos en desarrollo.
El modelo de sistemas en desarrollo de Gottlieb
El enfoque de sistemas en desarrollo de Gottlieb es un intento de evitar la simplificacin en la
discusin nature-nurture e integrar, dentro de un mismo marco amplio, factores biolgicos y
comportamentales que permitan reconocer la multiplicidad de influencias en el desarrollo. Como
veremos, ms que un modelo para describir y explicar ciertos fenmenos evolutivos, es un
conjunto de principios generales propuestos con la voluntad de dar pie a mltiples modelos
evolutivos. En este sentido, tambin podemos enmarcar la propuesta de Gottlieb dentro de la
teora de los sistemas dinmicos de la que hablaremos en el siguiente apartado y, de hecho,
podramos incluso considerarlo una buena introduccin a ese apartado. Sin embargo, finalmente
hemos optado por incluirlo aqu por su sesgo hacia los sistemas de carcter psicobiolgico.
Uno de los conceptos clave dentro de la teora de Gottlieb (y, como veremos, en tambin en la
teora de sistemas) es el de epignesis, definido como la aparicin de funciones durante el curso
del desarrollo (Gottlieb, 1991a; p. 7). Desde este punto de vista, el desarrollo no es simplemente
el despliegue de unas capacidades determinadas genticamente y presentes de alguna forma ya
desde los primeros momentos (es decir, innatas), sino que es el resultado tambin de influencias
no genticas. En este sentido, Gottlieb (1991a; 1996; Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 1998)
contempla el desarrollo como un proceso que ocurre dentro de un sistema con mltiples niveles
en interaccin (genes, clulas, rganos, sistemas de rganos, organismo, comportamiento,
ambiente). El funcionamiento en un nivel determinado influencia el funcionamiento de los niveles
adyacentes. Estas influencias son en cualquier caso bidireccionales. Por ejemplo, los genes son los
responsables de la produccin de protenas, que a su vez determinan la formacin de ciertas
estructuras orgnicas, como las clulas musculares o nerviosas. Pero, en sentido inverso, tambin
podramos encontrar influencias como el efecto que la actividad de determinadas clulas ya
formadas tiene en la desactivacin de determinado gen, provocando el cese o el comienzo de
cierta actividad gentica.
Estas influencias recprocas alcanzan tambin al nivel comportamental. Es evidente que este nivel
viene influido por las estructuras y funcionamiento orgnico subyacente, pero tambin algunas
actividades comportamentales pueden determinar el desarrollo o la direccin del desarrollo de
ciertas estructuras celulares.
De esta manera, los efectos observables en determinado nivel de la jerarqua de sistemas reciben
la accin conjunta de otros niveles (al menos de la accin directa de los dos niveles adyacentes,
uno por arriba y otro por abajo). Es precisamente en esta interrelacin entre sistemas donde
Gottlieb radica la clave del desarrollo, y lo que le da pie a hablar no de una epignesis deteminista,
sino de una epignesis probabilista.
192

Este esquema conceptual Gottlieb lo representa con el grfico que encontramos en la Figura 8.9.

Figura 8.9. Esquema de los sistemas psicobiolgicos en desarrollo: la influencia entre niveles es bidireccional (adaptado
de Gottlieb, 1996).

Algunas caractersticas de esta visin sistmica

comportamentales y ambientales son las siguientes:

que

integra

elementos

biolgicos,

No existen causas simples, ya sean genticas o ambientales. El desarrollo es producto de una

serie de interacciones complejas que tienen lugar a mltiples niveles. Para comprender el
desarrollo no podemos remitirnos slo a un nivel de anlisis, sino observar como este nivel
interacciona con otros. Desde este punto de vista no hay nada estrictamente gentico o
estrictamente ambiental, ambos factores interaccionan de manera compleja y mediados por
niveles intermedios.
Existe una sustancial plasticidad en el desarrollo. Los genes restringen el rango de desarrollo
posible, pero el ambiente tambin: los mismos genes pueden expresarse de forma diferente en
diferentes ambientes y dando como resultado patrones diferentes de desarrollo.
Los sistemas en desarrollo por definicin son cambiantes. Por lo tanto, toda propuesta acerca de
los factores que provocan ciertos cambios debe incluir una dimensin temporal en la que se
especifique cuando las coacciones tienen lugar. Ciertas de estas coacciones tienen ciertos efectos
si ocurren en determinados momentos y otros muy diferentes si ocurren en otros momentos.
Los patrones tpicos de desarrollo que muestran miembros de una misma especie (porque, a
pesar de la plasticidad existente, es evidente que los miembros de una misma especie muestran
patrones desarrollo muy similares) pueden ser debidos, adems de a la presencia de genes
especficos para esa especie (que marcan ciertas predisposiciones hacia ciertos patrones de
desarrollo y no hacia otros), tambin a la presencia de cierto ambiente tpico para esa especie que
ofrece las experiencias necesarias para la aparicin de ese patrn tpico de desarrollo.
En este sentido, Gottlieb (1991b; 1996) da como ejemplo el desarrollo temprano del graznido en
ciertas cras de pato. Este desarrollo depende no slo de cierta predisposicin gentica, sino
tambin de las experiencias pre, peri y postnatales con los graznidos de la madre, de sus hermanos
y de escuchar sus propios graznidos tempranos. Si eliminamos esta experiencia, el pato recin
nacido fracasar en sus intentos de graznar de manera parecida al patrn tpico de su especie y de
responder de manera discriminada a los graznidos de su madre. La canalizacin del desarrollo
193

ocurre no slo en el nivel gentico, sino en todos los niveles del sistema en desarrollo, incluyendo
las experiencias tpicas a las que se enfrenta el organismo en desarrollo. Todos los niveles son
necesarios para producir un comportamiento y funcionamiento psicolgico tpico de la especie, no
hemos de remitirnos slo al nivele gentico ni slo al nivel ambiental. En el caso de los humanos,
la idea es que los bebs tambin se desarrollan en ambientes tpicos de la especie tambin (tanto
por lo que respecta a la experiencia prenatal como a la postnatal) y las experiencias en esos
ambientes sirven para dirigir el desarrollo en una direccin tpica de la especie.
En resumen, la propuesta de Gottlieb es un buen ejemplo de lo fructfera que puede resultar, en
este caso en un sentido conceptual, el esfuerzo de intercambio interdisciplinar que caracteriza la
relacin entre biologa y psicologa del desarrollo en la actualidad. Como vemos, desde esta
perspectiva se da una visin diferente de la oposicin genes-ambiente que, aun siendo uno de los
ejes clave que define nuestra disciplina, puede superarse gracias a integraciones como la
propuesta de Gottlieb.
Como mencionamos anteriormente, Gottlieb puede enmarcarse sin duda tambin dentro de la
tradicin sistmica, que actualmente tiene su mejor representante en Psicologa Evolutiva en la
teora de los sistemas dinmicos, de la que hablaremos a continuacin.
La teora de los sistemas dinmicos
En la ltima dcada ha ido configurndose en Psicologa Evolutiva (y en otros campos de la
Psicologa) una nueva perspectiva para contemplar el cambio evolutivo, perspectiva que se ha
venido a llamar la teora de los sistemas dinmicos. Su pujanza se hace evidente, por ejemplo, en
la gran presencia que tiene (ya sea desde un punto de vista terico o emprico) en el manual de
referencia de nuestra disciplina, el Handbook of Child Development. La importancia de esta
perspectiva es reconocida tanto por los propios editores y participantes en ese manual (Damon,
1998, p. xvi; Lerner, 1998, p. 2) como en posteriores revisiones crticas del manual (ver, por
ejemplo, Cole, p. 370).
Pese a ello, definir en pocas palabras las propuestas de esta perspectiva es muy difcil. Gran parte
de esta dificultad reside en su alto grado de abstraccin. Y es que, como veremos, la teora de los
sistemas dinmicos no es tanto una teora ms, sino una perspectiva que intenta ser una
alternativa integradora a la mayora de teoras que tradicionalmente se han propuesto para
explicar y describir el comportamiento. Es decir, la teora de los sistemas dinmicos ha nacido con
la vocacin ms metaterica que terica, de la que despus se puedan derivar explicaciones y
descripciones ms concretas referidas a determinados fenmenos evolutivos. Por ello, sus
cimientos son lo suficientemente abstractos para que este enfoque pueda aplicarse no slo a la
Psicologa Evolutiva, sino tambin a otras reas psicolgicas y otros campos del conocimiento
ajenos a la Psicologa (la Biologa, la Sociologa, etc.). Tanto este carcter alternativo y metaterico
como el grado de abstraccin consecuente hacen que sea una propuesta compleja y no demasiado
sencilla de entender en una primera lectura.
La relativa variedad de los modelos que se llaman a s mismos de sistemas dinmicos, as como la
ambigedad de algunos de los trminos clave de esta propuesta tampoco ayuda a hacerla ms
194

accesible. Respecto a la variedad, Lewis (2000; p. 41) diferencia entre dos grandes tipos de teoras
de sistemas dinmicos: aquellas que buscan una concrecin formal, generalmente matemtica del
modelo de desarrollo que proponen, y aquellas que enuncian sus descripciones y explicaciones de
manera ms tradicional, en forma de proposiciones verbales. Entre la primera corriente
encontramos, por ejemplo, a van Geert y entre la segunda destacan sin duda Thelen y Smith.
En un intento por definir qu es un sistema dinmico, van Geert (1998; p. 634) propone que es
cualquier especificacin formal de las relaciones entre un conjunto de propiedades en un punto
temporal concreto y un conjunto de propiedades en un punto temporal previo (van Geert, 1998; p.
634; la traduccin es nuestra). Desde esta perspectiva, y por lo que respecta al desarrollo, tanto el
orden como la discontinuidad aparecen como producto de las interacciones complejas y dinmicas
de sistemas guiados y compuestos por elementos y fuerzas heterogneas (Thelen y Smith, 1994).
Precisamente Esther Thelen, una de las principales representantes de la teora de los sistema
dinmicos en el campo de la Psicologa Evolutiva, especifica tres asunciones fundamentales que
definen esta propuesta (Thelen, 2001; p. 162):
Los seres humanos, como todo organismo vivo, estn compuestos por mltiples y heterogneos
elementos que se relacionan entre ellos para producir ciertos patrones del comportamiento. Es
decir, estos patrones dependen de la coordinacin de los diferentes elementos interrelacionados,
incluidos no slo los intraorgansmicos, sino tambin los del ambiente en el que el vive el
organismo. As, no podemos hablar de causas nicas, sino de una interrelacin compleja como
responsable del comportamiento. Es por ello que esta teora es una teora de sistemas.
El ser humano como sistema es capaz de auto-organizarse de manera compleja, pero siempre
cambiante en el tiempo. Estos cambios son palpables con independencia de la escala temporal y
con independencia del nivel de organizacin que sea objeto de nuestra atencin. As, un aspecto
crtico para esta teora ser vincular los cambios de ciertas estructuras de bajo nivel que se dan en
unidades de tiempo cortas (segundos o milisegundos) con los cambos en otras estructuras ms
complejas (que incluyen a las anteriores) que pueden producirse en periodos temporales ms
amplios (das, semanas o meses). Es por ellos que esta teora es una teora del dinamismo.
Una tercera y ltima caracterstica tiene que ver con la estabilidad. Cuando los sistemas se autoorganizan para producir ciertos patrones de comportamiento, estos patrones presentan cierto
grado de estabilidad en el tiempo. Esta estabilidad, debido a la complejidad de interrelaciones
cambiantes inherente al propio sistema, puede verse amenazada en ciertas situaciones, por
ejemplo, cuando el sistema recibe nuevos inputs que cambian ese sistema de interrelaciones. En
ocasiones estas amenazas slo son responsables de fluctuaciones en el sistema, en otras provocan
una reorganizacin global que da lugar a patrones de comportamiento nuevos, que dispondrn a
su vez de cierto grado de estabilidad.
Por su parte, Lewis (2000; pp. 38-39) contempla la auto-organizacin como caracterstica
fundamental de la teora de los sistemas dinmicos. Los sistemas auto-organizados permiten dar
cuente de al menos cuatro aspectos que son fundamentales a la hora de abordar el desarrollo:

195

 Los sistemas auto-organizados permiten explicar la novedad. Las nuevas formas aparecen en
ellos espontneamente a partir de las interacciones entre los elementos del sistema. La estructura
no es una propiedad intrnseca al sistema (como, por ejemplo, en los modelos nativistas) ni
impuesta desde fuera (como en los modelos ambientalistas), sino que es una propiedad
emergente resultado de la interaccin entre los elementos del sistema.
Los sistemas auto-organizados tienden a ser cada vez ms complejos con el paso del tiempo, a
conseguir niveles ms sofisticados de coordinacin entre sus elementos, lo que implica tambin
conseguir funciones ms diferenciadas y adaptativas.
Los cambios en los sistemas auto-organizados no nicamente son continuos y graduales, sino
que, como veremos, tambin, en ocasiones, son abruptos y discontinuos, provocando una
reorganizacin radical del sistema que da lugar a nuevos patrones de interaccin. Estas nuevas
formas y funciones no estn determinadas totalmente por sus precursores, sino que pueden verse
influidas por pequeos efectos que se produzcan en los momentos de cambio.
Los sistemas auto-organizados son muy sensibles a los efectos del contexto que los rodea y, al
mismo tiempo, son capaces de mantener cierta estabilidad temporal dentro del dinamismo
general.
De esta manera, los sistemas auto-organizados podran proveer una explicacin unificada de
muchas de las facetas clave del desarrollo y que han generado mayores discusiones tericas. La
concepcin sistmica de los organismos no es, sin embargo, una idea nueva ni mucho menos, y la
teora de los sistemas dinmicos, tal y como la conocemos, bebe de las fuentes de estos
antecedentes.
Entre esos antecedentes podemos destacar, por ejemplo, el papel de los denominados
epigeneticistas. Este movimiento, que se apareci en los aos 40 y 50, agrupa a un conjunto de
psicobilogos evolutivos que estn en desacuerdo tanto con la perspectiva conductista como con
la etolgica de contemplar el desarrollo. Como comentamos en el captulo 4, mientras la una
reduce el desarrollo a un proceso de aprendizaje de respuestas, la otra enfatiza el papel de lo
innato y lo instintivo en el desarrollo.
Los epigeneticistas creen que esa distincin entre lo innato y lo adquirido es falsa. Kuo (citado en
Thelen y Smith, 1998; p. 570) enfatiza, por ejemplo que el comportamiento es complejo y variable,
y que tiene lugar en un ambiente (tanto interno como externo) continuamente cambiante. El
comportamiento del animal es, pues una parte integral de su respuesta total ante esas
condiciones.
As, en lugar de hablar de ontognesis, prefieren hablar de epignesis. Como hemos visto en un
apartado anterior, por epignesis se entiende el proceso de aparicin de comportamientos de
diferente nivel de complejidad a lo largo del tiempo, como producto de un sistema de influencias
que no pueden ser reducidas a la dicotoma genes-ambiente.
Adems de en la teora de los sistemas dinmicos, esta corriente psicobiolgica todava pervive (y
con buena salud) a travs de autores como Gottlieb. De hecho, como comentamos en apartados
anteriores, las propuestas de Gottlieb pueden considerarse una versin del modelo de sistemas
196

dinmicos. Kurt Lewin es otro de los autores cuyo pensamiento es ms claramente sistmico. De
acuerdo con su teora del campo, la situacin perceptiva en la que se encuentra una persona (su
campo perceptivo) adquiere sentido en funcin del estado del propio individuo en cada momento.
As, se crean en ese campo una serie de regiones que adquieren valor para la persona y son
capaces de atraerla. Estas fuerzas, junto con la estructura cognitiva de la persona, crean un
sistema de interrelaciones del que surge el comportamiento. As, la direccin de este
comportamiento depende de las interrelaciones entre la historia pasada del sujeto, sus
necesidades presentes y las fuerzas que se generan en el campo perceptivo de ese sujeto.
Desarrollarse consiste en encontrar una trayectoria (moverse) o crear un nicho en ese campo vital.
Sin embargo, junto con los epigeneticistas, es quiz Bertalanffy y su Teora General de Sistemas el
precedente ms importante de la teora de sistemas dinmicos.
El objetivo de Bertalanffy era describir el comportamiento de un sistema abierto, con
independencia del tipo de sistema concreto (fsico, astronmico, orgnico, social, etc.), aunque el
propio Bartalanffy era bilogo. De acuerdo con sus ideas, un sistema abierto tendra, entre otras,
las siguientes propiedades (citadas por Watzlawick, Babelas y Jackson, 1967; pp. 117-124 de la
trad. cast.):
Globalidad: el sistema es un nivel de descripcin nuevo, que no puede explicarse totalmente a
partir de la descripcin de sus componentes. Cada parte de un sistema est relacionada con todas
las dems de manera que un cambio en ell provoca cambios en el resto y en el sistema como un
todo.
Apertura: los sistemas pueden considerarse entidades abiertas en el sentido de que
intercambian informacin constantemente con su medio, intercambiando incluso componentes
con l.
Equifinalidad: los resultados o el comportamiento de un sistema no estn determinados por las
condiciones iniciales sino ms bien por la naturaleza del proceso o los parmetros que definen el
sistema. De esta manera, resultados idnticos pueden tener orgenes diferentes, porque lo
decisivo es la organizacin y como cambia dinmicamente en cada momento.
Organizacin jerrquica: cada sistema puede ser considerado, a su vez, parte de un sistema ms
amplio, y cada parte de un sistema es, a su vez, tambin un sistema. El intercambio se produce
dentro del sistema, horizontalmente entre sistemas y verticalmente, influyendo los sistemas
inferiores en los superiores y viceversa.
De acuerdo con Bertalanffy, los sistemas, y en concreto los sistemas orgnicos, son
eminentemente activos, buscan activamente informacin y por ello viven en un estado que
denomina de desequilibrio dinmico que permite la flexibilidad y el cambio (citado en Thelen y
Smith, 1998; p. 574).
Estas ideas de Bertalanffy sobre la naturaleza de los sistemas han sido muy influyentes no slo
para la teora de los sistemas dinmicos y su aplicacin a la Psicologa Evolutiva, que estamos
analizando aqu, sino para cualquier aplicacin de la teora sistmica posterior, ya sea en campos
tan distintos como la ciberntica, la comunicacin o la intervencin teraputica.
197

Estas ideas han tenido un impacto en psicologa evolutiva ms all de la teora de sistemas
dinmicos que estamos analizando. Por ejemplo, se sabe que Piaget, especialmente a partir de los
aos 60, se mostr especialmente sensible a estas ideas. De hecho, su teora tambin propone la
existencia de estructuras cognitivas, si bien estas estructuras, aunque considerarse sistemas, es
ms dudoso que puedan considerarse dinmicas, al menos en el sentido de dinamismo radical
que defiende la teora de sistemas dinmicos.
Tambin merece la pena destacar otra aplicacin de las ideas sistmicas, esta vez aplicada al
desarrollo ontogentico en contexto, como es la propuesta de Bronfenbrenner. En el captulo 7
tuvimos la ocasin de comentar brevemente algunas de sus caractersticas, que no repetiremos
ahora. nicamente recordar que plantea tambin un sistema de niveles jerrquicos en
interrelacin, y que de acuerdo con sus ideas, el desarrollo slo puede comprenderse en funcin
de las interacciones que tienen lugar intra e interniveles. Esta teora, a su vez, tambin es un buen
ejemplo de cmo los sistemas en psicologa evolutiva no necesariamente han de remitirse al
desarrollo del nio aislado de su entorno: el contexto tambin puede tener cabida perfectamente
en una propuesta de este tipo.
A partir de estas y otras fuentes, durante la ltima dcada del pasado siglo se ha ido configurando
la teora de sistemas dinmicos como una nueva visin para abordar los problemas del desarrollo y
cambio. Vamos a profundizar ahora un poco ms en sus caractersticas incidiendo en la manera
que esta teora se propone a s misma como un marco genrico nuevo para entender el desarrollo.
Los sistemas dinmicos como alternativa
Al principio de este apartado dedicado a la teora de los sistemas dinmicos hemos comentado
que se erige como un punto de vista alternativo a una visin clsica del desarrollo, de ah su
carcter ms metaterico que terico Dnde reside ese carcter alternativo de esta propuesta?
En nuestra opinin, en la oposicin a al menos tres asunciones que han sostenido la mayora de
modelos a los que tradicionalmente se ha acudido para explicar el desarrollo. La visin tradicional
del desarrollo (y, en ltimo trmino, de la ciencia en general) se ha fundamentado en el intento de
aislar elementos, de descomponer una realidad compleja para luego intentar determinar las
relaciones causa-efecto entre algunos de estos elementos. Estas relaciones causales tpicamente
han sido consideradas relaciones lineales, en las que la presencia de la causa en cierto grado
determina un efecto concreto. El procesamiento de la informacin es un buen ejemplo de esta
forma de proceder: como vimos en el captulo 6, se preocupa por intentar descubrir los
componentes que forman parte del procesamiento de una tarea, para lo que analiza en detalle los
requerimientos de la tarea y los modifica experimentalmente esperando ver qu resultado tienen
en el rendimiento, deduciendo de ello efectos en el procesamiento mental subyacente que lo ha
dado lugar.
Desde la perspectiva de los sistemas dinmicos, esta visin es equivocada. Los sistemas no se
pueden descomponer en relaciones aisladas, ya que todos sus elementos mantienen entre s una
mutua dependencia. La totalidad, desde esta perspectiva, es algo ms que la suma de sus partes, y
el reduccionismo no es una manera vlida de abordar los fenmenos complejos. La comprensin
de sistema no se obtiene tanto a partir de la comprensin de sus componentes, sino
198

fundamentalmente de la comprensin de las relaciones mltiples que se establecen entre sus

componentes (Thelen y Smith, 1998; p. 574). Estas relaciones, por otra parte, no siempre son
lineales. A una misma causa no siempre corresponde un mismo efecto, sino que ese efecto
depender del estado del sistema y de las relaciones que mantienen sus elementos entre s en ese
momento concreto.
Una segunda tendencia de la visin tradicional de abordar el desarrollo, estrechamente ligada a la
anterior), es intentar buscar las fuentes ltimas del cambio. En este sentido, tenemos enfoques,
como los innatistas, que atribuyen este cambio en ltimo trmino a instrucciones que ya estaban
presentes en la concepcin original del organismo que lo nico que hacen es desplegarse. Otros
sitan estas causas ltimas nicamente en el ambiente, y el desarrollo se consigue a partir de un
progresivo moldeamiento del organismo por parte de ese ambiente. Por ltimo, estn quienes
tienen en cuenta ambos factores, y el desarrollo es para ellos una interaccin entre lo innato y lo
adquirido, entre nature y nurture (ver captulo 2).
Los sistemas dinmicos son una ruptura de este esquema. Para quienes se sitan en esta
perspectiva, no podemos hablar siquiera de separacin entre organismo y ambiente, ambos
forman parte de un sistema comn que no puede ser separado. Lo innato no tiene sentido sin lo
adquirido, como lo adquirido no tiene sentido sin lo innato. De hecho, para ellos la propia
estrategia de buscar causas ltimas nos aleja, como psiclogos evolutivos, de la pregunta
fundamental que nos debemos plantear: cmo se produce el cambio? Una pregunta que debe
dar cuenta de los procesos en tiempo real y especificar los mecanismos de cambio, sin eludirlos
remontndose a causas ltimas de carcter abstracto, como los genes o el ambiente.
Por ltimo, los enfoques tradicionales del desarrollo tambin se han caracterizado,
paradjicamente, por buscar ms la estabilidad que el cambio. En su mayora, se han preocupado
por aislar invariantes, lo que es constante a partir de cierto momento, y por situar esta aparicin
en determinado punto del desarrollo. As, los enfoques ms computacionales intentan capturar los
programas, mdulos, core knowledges, etc. que dan cuenta del comportamiento del nio,
mientras desde una perspectiva ms piagetiana se habla, por ejemplo, de etapas, de estructuras o
de esquemas tambin para comprender el comportamiento cognitivo. En ambos casos, lo
importante no es la ejecucin concreta, sino la competencia subyacente que la explica, la esencia
atemporal y estable que la genera.
Desde la perspectiva de los sistemas dinmicos, la dicotoma entre competencia y actuacin no
tiene sentido. El comportamiento siempre surge a partir de la determinacin mltiple de un
sistema en ese momento determinado, con lo que no es posible asla lo fundamental (la
competencia) de lo accesorio. Por ello el comportamiento, la ejecucin, es fluido, fluidez que ha
sido tratada tradicionalmente como error cuando no se ajustaba a unas supuestas capacidades
fundamentales. Para la teora de los sistemas dinmicos, esta fluidez es la propia esencia del
sistema, ms que ser algo a desenmascarar para encontrar esencias. La fluidez es debida a la gran
interdependencia entre los diferentes elementos que entran en juego para dar lugar a un
comportamiento. Es el comportamiento como un todo y su fluidez lo que debemos explicar, sin
intentar descomponerlo y desestimar lo variable (Thelen y Smith, 1998; pp. 593-594) y sin que
199

haya un plan preexistente que determine la direccin del cambio: el cambio aparece de la
autoorganizacin de sistemas abiertos.
De esta manera, Thelen y Smith (1998; p. 569) proponen lo que denominan una nueva metfora
para el desarrollo que se adecua a los principios de la teora de sistemas dinmicos. Proponen
contemplar el desarrollo como un ro. Si contemplamos la trayectoria de un ro desde que nace en
las montaas hasta que llega a los valles y desemboca, observamos que adopta mltiples
configuraciones: a veces aparece como una corriente rpida, a veces como una catarata, a veces
como aguas remansadas. Que el ro aparezca de una forma u otra depende de gran nmero de
factores: de la cantidad de lluvias del ao, de la inclinacin de la montaa, de los accidentes
geolgicos a salvar, de las mismas propiedades qumicas del agua, etc.
Adems, aunque durante largo tiempo esta configuracin diversa permanece en el tiempo, han
ciertos momentos en que puede cambiar por completo: si un ao no llueve, la catarata puede
convertirse apenas en un chorro de agua. Ciertos cambios pueden no afectar en absoluto o
hacerlo de forma momentnea, como que caiga una pequea piedra en la corriente, otros tienen
efectos duraderos, como la cada de un gran desprendimiento de rocas. Por otra parte, la
configuracin del agua en un momento determinado depende tambin de factores que actan en
diversas escalas temporales, ya sean escalas muy amplias (la erosin de las rocas que constituyen
el lecho del ro), menos amplias (por ejemplo, si el ao pasado nev ms o menos en lo alto de la
montaa) o incluso inmediatamente anteriores al momento actual (por ejemplo, si ayer cay un
chaparrn o no).
Thelen y Smith contemplan el comportamiento humano y su desarrollo de manera similar: el
producto de mltiples influencias, de un sistema de mltiples niveles en el que sus elementos se
interrelacionan entre ellos, pero que tambin tiene una historia que lo determina. El
comportamiento, como el ro, es complejo, cambiante y estable a la vez. Vamos ahora a
profundizar un poco ms en esta visin del cambio evolutivo desde la teora de los sistemas
dinmicos.
El cambio evolutivo desde la teora de sistemas dinmicos
Cuando observamos las diferentes explicaciones del cambio evolutivo que se dan desde distintas
perspectivas, la impresin que nos podemos llevar es que todo es posible, de que todo vale. No
slo porque existe evidencia emprica que documenta la existencia de patrones de desarrollo muy
diferentes entre s, lo que podra estar dentro de una variabilidad normal del comportamiento,
sino porque, durante gran parte de su ya dilatada historia, las discusiones ms controvertidas
dentro de nuestra disciplina han tenido que ver sobre cul es la naturaleza ltima del desarrollo.
Por ejemplo, algunos propugnan, como vimos en el captulo 2, un desarrollo gradual y continuo,
mientras otros defienden un desarrollo a saltos, mediante cambios cualitativos, y cada uno de
ellos esgrime diferentes evidencias a su favor.
De acuerdo con la teora de sistemas dinmicos esta discusin no slo es estril, sino tambin
innecesaria. Para ellos el modelo de desarrollo no debe intentar ser un prototipo de patrn
evolutivo, sino ms bien un modelo de mecanismos de cambio, en el que la variabilidad y la
200

presencia de patrones de comportamiento mltiples no tiendan a converger en una nica visin,

sino que sean precisamente lo que se tiene que explicar (van Geert, 1998; p. 635).
Un concepto importante en la explicacin del cambio desde esta perspectiva es el de atractor
(Thelen y Smith, 1998; p. 588). Un atractor es un estado o patrn en el que determinado sistema
en determinado momento temporal tiende a situarse. Una vez alcanzado este estado, el sistema
tiende a permanecer en l, aunque siempre en un equilibrio dinmico: cuando ciertas condiciones
cambian, el atractor puede ser otro y se puede observar un cambio en las preferencias de
comportamiento.
Esta cierta estabilidad que representa el atractor puede ser observada mediante diversos ndices.
Uno es, por supuesto, la cantidad de tiempo que el sistema pasa en ese estado. Otro es la
resistencia a la perturbacin, es decir, qu fuerza ha de tener esta perturbacin para hacer salir al
sistema del atractor. Un tercer ndice es la facilidad con la que el sistema vuelve al estado atractor
cuando ha recibido una perturbacin. Cuando ese atractor es muy potente, el sistema es estable y
las desviaciones de este estado son pocas, han de ser muy intensas y tienden a ser
inmediatamente corregidas.
Sin embargo, por muy estable que sea un atractor, nunca es para siempre ni pueden ser
entendidos de manera determinista: tambin son dinmicos y potencialmente cambiables. En
ningn caso, desde esta perspectiva, podemos hablar de la existencia de restricciones, planes
innatos, programas ni nada que vaya ms all de las interacciones internas y con el contexto de los
sistemas dinmicos. Aunque algunas preferencias conductuales son tan estables que parecen
cualidades permanentes (algo innato, a un determinado estadio de desarrollo), en realidad son el
fruto de terminado equilibrio dinmico del sistema, que en principio puede cambiar (Thelen, 1995;
p. 100).
Un ejemplo puede ser, por ejemplo, la conducta de locomocin en los nios. Prcticamente todos
los nios gatean antes de andar, lo que puede hacer pensar que el gateo es un precursor necesario
para la posterior locomocin bpeda. En trminos de sistemas dinmicos, sin embargo, el gateo es
un atractor slo temporal, un patrn que el sistema prefiere durante cierto tiempo y gracias al
estado y relaciones en ese momento entre los elementos del sistema (por ejemplo, entre los
elementos del sistema neuromuscular del beb, de su sistema motivacional, etc.) Cuando estas
condiciones del sistema cambian, el gateo deja de ser el patrn atractor. De esta manera, no
podemos hablar del gateo como de un comportamiento con bases innatas o consecuencia de un
plan prefijado de desarrollo. Es simplemente una consecuencia del balance y relaciones de un
sistema complejo. En palabras de Thelen y Smith, los estados atractores son el resultado de
ensamblajes blandos, no estn fijados.
El cambio de unos patrones a otros ocurre cuando un aspecto del sistema cambia lo suficiente
como para provocar ya no una fluctuacin, sino una reorganizacin de todo el sistema, que pasar
entonces a tener otros patrones de atraccin. Estos aspectos cuyos cambios provocan
reorganizaciones si llegan a cierto nivel son llamados parmetros de control, y pueden ser
factores no especficos (temperatura, luz, etc.) a cierto comportamiento, o muy especficos para
ese comportamiento (por ejemplo, llegar a cierto grado de experiencia o haberlo repetido cierto
201

nmero de veces puede desplazar al sistema hacia cierto patrn de comportamiento que se
convierte en un atractor estable). El cambio a veces se produce de manera gradual (lineal), otras
veces, tpicamente cuando el parmetro de control pasa cierto umbral, el cambio es cualitativo y
el sistema entra en una nuevo modo de coordinacin. En los alrededores de ese umbral, la
variabilidad del comportamiento suele aumentar.
Siguiendo con el ejemplo de la locomocin, la inclinacin del plano por el que andamos puede un
factor del sistema que acte como parmetro de control. A ms inclinacin, ms inestable y
fluctuante se vuelve el sistema locomotor bpedo. Cuando se llega a cierto grado de inclinacin, el
sistema se reorganiza y comenzamos a utilizar las manos para ayudarnos: el sistema se ha
desplazado hasta un nuevo atractor.
A esta descripcin simple de cmo se produce el cambio hemos de aadirle la complejidad
temporal y estructural propia de un sistema dinmico:
Temporalmente, el contexto en el que se encuentra el sistema en un momento dado constituye
las condiciones iniciales para el estado que el sistema experimentar una unidad temporal
despus. Por otra parte, los cambios que sufre el sistema acontecen en unidades temporales
anidadas: los sistemas ms pequeos las unidades pueden ser milisegundos, para los ms grandes
meses o incluso aos. El panorama general es de una organizacin fractal del cambio, en la que si
nos acercamos a procesos de cambio amplios para analizar fases estables, en ellas aparecen
nuevos procesos de cambio, y as recursivamente.
Estructuralmente, los sistemas tambin se organizan en capas anidadas. Los componentes de un
sistema son a su vez sistemas que tienen su historia evolutiva y cambian dinmicamente,
afectando estos cambios a los sistemas s amplios en los que se insertan. En conjunto, la teora de
los sistemas dinmicos proporciona una versin de cmo el cambio evolutivo y el aumento de
complejidad es posible en primer lugar sin la presencia de unas instrucciones o un plan previo,
slo a partir de las interacciones y la actividad automodificadora del mismos sistema, y en segundo
lugar sin acudir a esencias atemporales (por ejemplo, conocimientos que se almacenan) que tratan
como error experimentar la variabilidad y la fluidez natural intrnseca a un sistema dinmico.
Una vez descrito a grandes rasgos cmo se concibe el cambio evolutivo, Thelen y Smith (1998; p.
601-604) especifican cmo estos principios se han de aplicar a la investigacin. De acuerdo con
ellos, la estrategia a seguir para estudiar un problema desde la perspectiva de los sistemas
dinmicos ha se seguir los siguientes pasos:
Identificacin las variables de inters: han de ser medidas que capten el estado del sistema en su
conjunto y que experimenten cambios evolutivos. Han de ser observables y, en ocasiones, puede
ser til que sean incluso relaciones entre variables (por ejemplo, tiempo que transcurre desde
determinado acontecimiento hasta otro).
Identificacin y caracterizacin de los estados atractores: especificar los patrones de
comportamiento preferente hacia los que tiende el sistema en diferentes momentos evolutivos y
en diferentes condiciones. Tambin es til estimar en qu medida esos estados atractores son
estables y resistentes a las perturbaciones o cambios en ciertas condiciones del sistema.
202

 Descripcin de la trayectoria evolutiva de la variable: para ello ser necesario realizar

observaciones longitudinales del sistema y tener en cuenta al menos dos escalas temporales, una
la definida por la variable edad y que cambia de una observacin a otra, y otra, ms micro,
definida por la observacin de la variable dentro de cada sesin experimental. Se trata de
determinar tanto las transiciones a largo plazo como las transiciones a corto plazo, y como las unas
pueden influir en las otras y viceversa.
Identificacin puntos de transicin: a partir de la descripcin anterior, se aslan los momentos en
los que el sistema deja de ser estable para cambiar y alcanzar nuevos estados estables. Esos
momentos son especialmente importantes porque reflejan el efecto de ciertos factores en el
sistema y cmo este se reorganiza.
Identificacin de potenciales parmetros de control: cuando tenemos claro cundo se cambia,
podemos entrar a manipular esos momentos de cambio por medio del control experimental. Este
tipo de experimentos ayudan a encontrar elementos crticos para la generacin de los cambios y
su influencia en que la reorganizacin del sistema sea de una u otra forma.
Manipulacin de parmetros de control: por ltimo, una vez se han identificado los posibles
parmetros de control, se trata de manipularlos para intentar producir experimentalmente el
cambio. Esta generacin artificial de transiciones evolutivas sirve para acabar de comprender los
mecanismos que rigen el funcionamiento del sistema y su cambio.
A partir de estrategias que tienen en cuenta estos aspectos, la teora de sistemas dinmicos se ha
empleado para describir y explicar un rango de fenmenos cada vez ms variado. Por ejemplo,
ltimamente encontramos intentos de explicar desde la perspectiva de los sistemas dinmicos
fenmenos tan diferentes como la adquisicin de palabras (Smith, 1995; Smith, Jones y Landau,
1996), el desarrollo emocional (Lewis, Lamey y Douglas, 1999) o el comportamiento de apego
(Coleman y Watson, 2000). Pese a ello, son los comportamientos con un importante componente
perceptivo y motor en la primera infancia los primeros y los que ms frecuentemente se han
abordado desde una perspectiva de sistemas.
Entre ellos, nos gustara comentar brevemente uno de ellos: la explicacin del error A-no-B desde
la teora de los sistemas dinmicos. Esta explicacin creemos que es especialmente atractiva en
nuestro contexto, porque a lo largo del presente proyecto hemos tenido la oportunidad de
examinar cmo se aborda desde enfoques muy diferentes: la propuesta clsica de Piaget (captulo
5) y las ms recientes desde el conexionismo o utilizando el concepto de inhibicin y vinculndolo
a la maduracin psicobiolgica (ver apartados anteriores de este mismo captulo).
El error A-noB desde los sistemas dinmicos
Como ya hemos expuesto en otros puntos del presente trabajo, el error A-noB consiste en lo
siguiente: a un nio entre 8 y 12 meses se le expone ante dos contenedores idnticos y se esconde
en un objeto en uno de ellos (contenedor A). Tras unos segundos de retardo, se deja que el nio
vaya a buscar el objeto. Como es esperable, lo hace en el contenedor A. Tras este procedimiento
cierto nmero de veces, si luego pasamos a ocultar el objeto en el contenedor B, el nio seguir
buscando en A, a pesar de que acaba de ver que el adulto lo esconda en B. La interpretacin
203

original de Piaget es que el nio a esas edades todava no puede desvincular la representacin del
objeto de las acciones que ha ejercido sobre l. Es decir, el nio no es capaz de elaborar una
representacin independiente del objeto sin tener en cuenta las acciones pasadas. Esas acciones
las vinculaban a A, por eso va a buscarlo all, a pesar de que ha visto como se esconda en B.
Desde la teora de los sistemas dinmicos este fenmeno adquiere un significado totalmente
diferente. Ya no se trata de tener o no tener cierta representacin (conocimiento) slida y
duradera, independiente de la accin, sino que el error es el resultado y ha de ser explicado a
partir de la interaccin dinmica de los componentes que entran en juego en el contexto en el que
se produce y de la historia evolutiva previa del nio en ese contexto. El foco de atencin no est
en ciertas propiedades internas (en la competencia), sino en el mismo comportamiento (en la
actuacin), y es este comportamiento como patrn resultante de un sistema donde hemos de
buscar las claves que nos permitan explicar el fenmeno (Thelen, Schner, Scheier y Smith, 2001;
p. 4). Desde el punto de vista de Thelen y Smith (1998; p. 613-614), los fundamentos del error Ano-B residen en dos aspectos:
El establecimiento de tendencias de comportamiento a partir de la experiencia. As, cada vez que
el nio va a buscar y encuentra el objeto en A, se refuerza la tendencia a que el comportamiento
se dirija a ese punto en situaciones similares.
De esta manera, podemos predecir que a mayor nmero de ensayos reforzando la bsqueda en
A antes de cambiar de sitio el objeto, mayor dificultad en cambiar la bsqueda a B
posteriormente, prediccin que realmente muestran los datos.
Por otra parte, de acuerdo con esta explicacin, si lo importante son las tendencias establecidas
por el comportamiento de alcanzar (y no, por ejemplo, tener o no la representacin mental del
objeto), el error A-noB se debera dar incluso cuando no se esconda nada en los contenedores.
Smith, Thelen Titzer y McLin (1999; experimento 2; p. 246) han realizado un experimento como
este y han obtenido exactamente los resultados predichos: el error A-noB se obtena incluso
cuando no se esconda nada, lo que parece indicar que el objeto escondido (y la supuesta
representacin o falta de representacin en el nio) no tena nada que ver con el comportamiento
resultante.
La vinculacin estrecha en el nio de esas edades entre la direccin hacia la que uno mira y la
conducta de alcanzar. La situacin A-noB, en la que ambos contenedores son idnticos y se
encuentran cercanos entre s, no ofrece al nio las suficientes claves visuales para dirigir el
comportamiento. As, ste queda a merced de las tendencias generadas por la actividad pasada.
Respecto a eso, Thelen y Smith (1998; p. 616) han comprobado que realmente el nio alcanza
all donde tiene fijada su mirada. Si tras haber escondido el objeto y antes de dejar que el nio lo
busque atraemos su atencin hacia un punto alejado, pero en el lado donde est A, o hacia un
punto alejado, pero en el lado que esta B, el nio buscar en el contenedor del lado donde hemos
fijado su atencin, no hacia donde le tocaba de acuerdo con el error A-noB.
Por otra parte, si hacemos que ambos contenedores sean lo suficientemente diferentes entre s,
el error A-noB disminuye espectacularmente. En resumen, de acuerdo con la visin de los sistemas
204

dinmicos, el error A-noB no tiene nada que ver con representaciones de objetos escondidos, sino
que simplemente es el resultado de la dinmica de accin del sistema compuesto por el nio y el
contexto experimental, en el presente y teniendo en cuenta la historia previa de experiencias
(Spencer, Smith y Thelen, 2001, p. 1343; Thelen, Schner, Scheier y Smith, 2001; pp. 5-10).
De esta manera, la explicacin contradice tambin la explicacin que se ha dado desde la
perspectiva de la inhibicin: el error no puede ser explicado nicamente a partir de la maduracin
de cierta zona cerebral, sino que es necesario tener en cuenta la experiencia del sujeto. De hecho,
ambos factores interaccionan y no pueden ser desvinculados entre s, no podemos hablar de
maduracin biolgica con independencia del contexto de la experiencia. A pesar de todo, la
discusin entre explicaciones alternativas contina (ver, por ejemplo, Diamond, 2001 o Munakata,
Sahni y Yerys, 2001 para una crtica de la explicacin del error A-noB desde los sistemas dinmicos,
desde la inhibicin y el conexionismo respectivamente).
Los sistemas dinmicos: una teora ms?
En las pginas anteriores hemos intentado abordar la difcil tarea de resumir en pocas pginas
toda la complejidad inherente a la teora de los sistemas dinmicos una teora que reconoce
precisamente esa misma complejidad en los sistemas que son su objeto de estudios, que no quiere
renunciar a ella (recordemos su antireduccionismo) y que, por ello, es ella misma compleja. Sin
embargo, esta tarea vale la pena porque a nuestro juicio la teora de los sistemas dinmicos tiene
un valor especial dentro del panorama contemporneo de la Psicologa Evolutiva, especialmente
cuando contemplamos el reto siempre arriesgado de intentar predecir el futuro de nuestra
disciplina. Este valor especial reside, en nuestra opinin, en el doble nivel, terico y metaterico,
desde el que se plantean los sistemas dinmicos.
Por una parte, la teora de los sistemas dinmicos es un punto de vista alternativo que permite
alcanzar nuevas comprensiones sobre diversos fenmenos del desarrollo cognitivo. As, como
hemos descritos, podemos hablar de una explicacin sistmica del error A-noB como alternativa a
la explicacin piagetiana, a la explicacin psicobiolgica o a la explicacin conexionista. Hasta aqu,
los sistemas dinmicos son una teora ms.
Sin embargo, en sus propuestas existe otro nivel, ms abstracto, consistente en los principios
metatericos que plantea, principios que pueden plantearse como un nuevo consenso dentro de
nuestra disciplina. Independientemente de que estemos de acuerdo o no con las explicaciones
sistmicas de fenmenos concretos, podemos estar de acuerdo que cualquier teora o modelo que
intente describir o explicar el desarrollo tendra que ser compatible, a la larga, con los principios
sistmicos abstractos. Este nivel metaterico puede ser el punto de partida para la integracin de
teoras antes radicalmente separadas, se puede expresar de diversas formas:
Algunas explicaciones tericas pueden asimilarse, directamente a un modelo sistmico. Por
ejemplo, el conexionismo puede contemplarse como un sistema neural, en el que las
interrelaciones entre elementos son mltiples y sufren reorganizaciones en respuesta a cambios,
reorganizaciones que cambian la expresin comportamental del sistema. Otro ejemplo es la

205

propuesta de Gottlieb, que como comentamos en su momento, no es ms que una aplicacin de

los sistemas dinmicos escorada hacia la psicobiologa.
Desde otro punto de vista, podemos ver las teoras alternativas no tanto como contrarias sino
como explicaciones parciales pertenecientes nicamente a un nivel de anlisis. De esta manera, el
reto est en vincular dentro de un marco explicativo global ms complejo esas explicaciones
parciales.
Es precisamente en este sentido en que autores como Lerner (1998; p. 2) contemplan el intrincado
panorama terico de la Psicologa evolutiva actual. Otro buen ejemplo en este sentido es la
atrevida propuesta de Van Geert (1998), quien intenta integrar la teora de Vygotsky y la teora de
Piaget dentro de un nico marco sistmico que pueda dar cuenta tanto de los patrones evolutivos
tpicos de los que habla uno como de los patrones tpicos de los que habla el otro. La presencia de
relaciones complejas y no lineales posibilita esta integracin.
En este sentido, podemos argumentar que propuestas como la de Bronfrenbrenner, con sus
niveles micro, meso, exo y macrosistmicos podran ser una concrecin de la teora sistmica. En
un sentido similar puede interpretarse la propuesta de Rogoff de que los fenmenos evolutivos
pueden abordarse desde varios planos de observacin y anlisis: un plano individual, un plano
interpersonal y otro comunitario e institucional. Los tres planos estaran ntimamente relacionados
entre s, y centrarse en uno de ellos ha de implicar, necesariamente, tener en cuenta tambin a los
otros dos, que sirven de apoyo y contexto. Por otra parte, las ideas de Rogoff (1998; p. 688) sobre
el desarrollo y el aprendizaje, en las que se decanta por que estos procesos no implican
interiorizar smbolos, sino ms bien transformar progresivamente el tipo de participacin que
somos capaces de mostrar en actividades socioculturalmente relevantes, tambin es una idea que
sintoniza bien con las propuestas de aprendizaje no simblico propias de un modelo sistmico.
Desde este punto de vista, al igual que la dicotoma entre lo innato y lo adquirido deja de tener
sentido desde el punto de vista de los sistemas dinmicos, otras dicotomas, como lo individual
frente a lo social, pueden contemplarse tambin como diferentes niveles de anlisis (capas). El
desafo consiste, claro, en encontrar relaciones entre esas capas.
De esta manera, la teora de sistemas dinmicos ofrece una visin integrada de las mltiples
facetas del desarrollo, tradicionalmente fragmentadas en mltiples modelos y teoras que
compiten por dar explicaciones plausibles. Este marco integrador en forma de sistemas dinmicos
no nicamente puede contribuir a unificar nuestra disciplina, sino tambin vincularla a principios
generales tambin aplicables a campos de conocimiento cuyos objetos de estudio tambin pueden
ser susceptibles de ser entendido como sistemas: la fsica, la qumica, la biologa, la ecologa.
Como comenta Lewis (2000; p. 40), esto permite que la ciencia evolutiva ocupe su lugar en la
familia de las ciencias, compartiendo unos fundamentos comunes pero tratando sus propios
problemas.
A pesar de este prometedor presente y futuro de la teora de los sistemas dinmicos, que hacen
esperar un gran desarrollo en los prximos aos, esta perspectiva tampoco est exenta de crticas.
En concreto, la complejidad a la que ya hemos aludido hace que la teora sea en ocasiones oscura,
206

difcil de comprender y, en ocasiones, que d la impresin de ser ms un artefacto del lenguaje o

la sustitucin de unos conceptos por otros ms complejos pero no aumentan demasiado nuestra
comprensin del fenmeno. Esto hace que, a veces, los cambios que describen aparezcan como
mgicos, ya que no hay causas directas y nicas que los provoquen.
Como apunta Richardson (1998; p. 226 de la trad. cast), esta impresin puede ser debida a su
novedad y a la gran peso que tiene en nuestra manera de ver al mundo la visin tradicional de
causas y efectos lineales. Quiz por ello, por el momento, sea mejor esperar a cmo este
novedoso modo de abordar el desarrollo evoluciona en el futuro y qu logros es capaz de
conseguir.

207

VII. NUEVAS PERSPECTIVAS SOCIOCULTURALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

Hacia un desarrollo culturalmente situado
Como hemos comentado, este captulo lo dedicaremos a exponer algunos modelos de desarrollo
que inciden en la relevancia de elementos sociales y culturales como elemento sine qua non para
entender el desarrollo. Como veremos, las diferencias entre modelos son muchas. Sin embargo,
ms all de las diferencias (que iremos desgranando a medida que comentemos cada uno de los
enfoques), todos ellos comparten al menos esta serie de caractersticas:
Conciben la persona como eminentemente social y conectada al contexto social y cultural en el
que se desarrolla.
Presentan una clara tendencia al holismo, al estudio de totalidades ms que al elementarismo y
estudio de elementos individuales aislados artificialmente.
Se oponen al objetivismo y apuestan por una epistemologa constructivista, o, ms
concretamente, por un constructivismo social.
Son sensibles a ciertas influencias (disciplinares, filosficas) comunes que conforman una
aproximacin a los fenmenos psicolgicos eminentemente social.
Ponen en duda (cuando rechazan en ocasiones) los mtodos y procedimientos tradicionales de la
psicologa (la experimentacin, los tests mentales) y apuestan por una aproximacin metodolgica
ms interpretativa.
Veamos ahora ms en detalle cada uno de estos aspectos compartidos. Por lo que respecta al
primero de ellos, Markus, Kitiyama y Heiman (1996; p. 860) afirman que estos enfoques nacen, al
menos en parte, como una reaccin contra la prioridad que tradicionalmente la psicologa
acadmica ha otorgado al estudio del individuo como ente separado, esencialmente no social (o,
en todo caso, en relacin con otros entes tambin separados e individuales).
Para Piaget o para los enfoques cognitivos (incluidos el procesamiento de la informacin y los
enfoques ms recientes revisados en el captulo anterior) el individuo es lo primero, y la unidad de
anlisis de la Psicologa Evolutiva es, en todo caso, individual: las estructuras lgicas de
conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a partir de la accin con objetos del mundo
externo), los procesos simblicos o subsimblicos en el otro (aunque estn alimentados por
informacin procedente del exterior). El individuo es el hecho primero, sus procesos privados la
unidad de anlisis.
Lo social y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo caso fenmenos secundarios,
subproductos de la accin o los procesos individuales o, de manera alternativa, un simple input
que alimenta las estructuras y procesos individuales. Desde este punto de vista, el actor, la
persona, es contemplado como movido, determinado y compuesto por una amalgama, ms o
menos concertada, de atributos internos, llmense esquemas, actitudes, competencias, rasgos,
estrategias, etc. Las personas, desde el punto de vista individualista, tenemos lmites claros, somos
entidades autnomas e independientes los unos de los otros.

208

Esta visin permite y refuerza una distincin entre la mente individual y el mundo social que
parece obvia a la luz de estos enfoques. Para ellos, la persona est separada de la cultura cultura,
lo intramental est separado de lo extramental. Una vez establecida esta separacin, el objeto de
estudio es el cambio del individuo, de la persona, de lo intramental, de lo que ocurre de la piel
(como barrera objetiva pero tambin simblica entre ambas realidades) para adentro.
Donaldson (2000; p. 21) denomina esta posicin solipsismo cognitivo: la mente se concibe como
un sistema que est contenido por completo dentro de una caja, el cerebro. La mente sera desde
este punto de vista una entidad autosuficiente, con una arquitectura que consiste en ciertos
procesos, capacidades y preferencias. Equipada con ella, la persona afronta el mundo de manera
autnoma. La cultura es, simplemente, una ms de las fuerzas que ayuda a moldear la mente,
capaz de deprivar el sistema y tener efectos perjudiciales si no est presente, o de estimularlo
para que alcance su mximo potencial en ciertas condiciones, pero incapaz de establecer ninguno
de sus parmetros bsicos. En su versin ms extrema, los principios de los que parte esta
psicologa individualista del desarrollo son los siguientes:
El nio mira fuera, a la cultura que le rodea, y la descifra gradualmente, aprende de ella la
influencia. Pero todo en soledad.
La mente existe y se desarrolla enteramente en la cabeza.
Su estructura bsica es un dado biolgico, estructurado de acuerdo a un conjunto de universales
(en muchos casos neuropsicolgicos).
La cultura es secundaria: rellena los huecos, aporta nicamente una forma distintiva a las
estructuras preestablecidas de la mente.
La cultura configura los detalles de la vida mental, pero nada ms. Lo que hace es concretar (por
ejemplo, gracias a la cultura hablamos un lenguaje concreto y no otro, pero la capacidad para el
lenguaje y el modo de adquirirlo no dependen de la cultura).
La cultura es el ruido. La seal es el componente estructural de la mente. La
cultura no determina.
Al comentar esta situacin y la necesidad de enfoques que vayan ms all de los puramente
individual, Bruner (1990a, p. 20 y siguientes de la trad. cast.) nos cuenta como, desde su punto de
vista, el nfasis en el individualismo (y, en concreto, en cierto tipo de individualismo que tiene sus
prototipos extremos en la metfora del ordenador, los estudios de simulacin o la inteligencia
artificial) de una perversin de la revolucin cognitiva, revolucin que l mismo, como vimos al
principio del captulo 6 , ayud a protagonizar.
Esta revolucin cognitiva, que buscaba liberarse de los rigores del conductismo, de un positivismo
extremo que haba expulsado a los fenmenos mentales fuera de la psicologa acadmica (o, al
menos, fuera de la psicologa acadmica estadounidense: recordemos que en Europa Piaget
siempre estuvo ah), tuvo un xito inusitado, quiz por la propia necesidad histrica de la empresa
que propugnaba: recuperar la mente para la psicologa cientfica, y, en concreto, como comenta
Bruner (1990a; p. 20 de la trad. cast.) descubrir y describir formalmente los significados que los
209

seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hiptesis
acerca de los procesos de construccin de significado en los que se basaban.
Sin embargo, este nfasis en el significado pronto se transform, dentro de la psicologa cognitiva,
por la informacin, la construccin del significado por el procesamiento de la informacin. Para
Bruner, el factor clave de esta perversin de la revolucin cognitiva fue la adopcin del
ordenador como metfora del funcionamiento del ser humano: un ordenador que trata con
informacin fra, asptica, objetiva, y que lleva a cabo procesos independientes del contenido,
estrictamente individuales. Entronizar al ordenador como metfora del funcionamiento cognitivo
y como inspiracin de toda teora psicolgica implica aportar por una unidad psquica, por una
realidad interna universal, ajena a lo social, ajena a la cultura.
Hemos visto en el captulo anterior como esta fe en la computacin, aunque reformada en
trminos subsimblicos, pervive con buena salud en el conexionismo. Tambin hemos visto como
existen tambin tendencias que intentan combinar esta tradicin cognitiva norteamericana con el
constructivismo piagetiano, intentando introducir tambin el contenido como aspecto importante
de la cognicin, ms all de los procesos. El resultado es un nio que (partiendo o no de ciertos
cimientos a priori) es constructor activo de su propio conocimiento, de teoras sobre el mundo. En
fin, hemos visto tambin como la biologa, desde una vertiente u otra (como innatismo, como
redes neurales, etc.), ha sido un recurso al que se ha acudido para explicar el desarrollo cognitivo y
anclarlo en fundamentos supuestamente ms slidos.
Los enfoques que repasaremos en este captulo no intentan reformar de una u otra manera este
cognitivismo individualista, sino ms bien, de manera ms o menos radical, negarlo y optar por
una psicologa en la que lo fundamental no sea la persona como ente individual, sino como ente
genuinamente social y cultural. De hecho, veremos como es precisamente este carcter social y
cultural lo que fundamenta el propio concepto de individualidad, y lo que dota al individuo (y a
cierto concepto de mente) del carcter obvio, dado por supuesto, que tiene en occidente, y que ha
impregnado la psicologa cientfica durante los ltimos 50 aos. Desde este nuevo punto de vista,
la cultura tiene un impacto cualitativo en la estructura y los procesos de la mente humana: los
constituye, no simplemente los influye o los informa.
En estrecha relacin con este carcter situado del estudio psicolgico que lo aleja del
individualismo se encuentra una segunda caracterstica comn a las corrientes que podemos
englobar dentro de una Psicologa Cultural: el nfasis enel estudio holista de la persona. Como
hemos visto en los anteriores captulos, tanto los modelos estructuralistas-organicistas como los
mecanicistas del procesamiento de la informacin se centran fundamentalmente en el estudio de
la faceta cognitiva del ser humano, y lo hacen separndola del resto de facetas humanas, sin hacer
referencia a las relaciones que lo cognitivo puede tener con aspectos como los sociales o
emocionales. Cuando estos se tratan, desde estos enfoques individualistas se tratan tambin de
manera aislada, sin referencia a otras facetas. Esta estrategia quiz tiene que ver ms con un afn
de simplificar para hacer ms sencilla y viable la descripcin y explicacin cientfica del desarrollo
cognitivo que con la verdadera naturaleza de ese desarrollo, en el que todas las facetas se
encuentran integradas y se desarrollan como un todo. Como veremos, las corrientes psicolgicas
210

culturales pretenden lograr un estudio integrado del desarrollo, en el que los aspectos cognitivos,
sociales y emocionales no nicamente se encuentras entrelazados y unos influyen en otros, sino
forman una unidad, con lo que todo intento de aislar los unos de los otros es una forma artificial
de estudiar al ser humano.
Los enfoques culturales, como veremos, intentarn en la medida de lo posible recuperar estos
aspectos sociales y emocionales olvidados e incorporarlos a la descripcin del desarrollo,
proporcionando una versin quiz ms compleja, pero ms integrada tambin, de este proceso.
Un tercer eje de ruptura de los enfoques que repasaremos en este captulo respecto a los
revisados en el captulo anterior es de carcter epistemolgico.
As, muchos de los enfoques anteriores comparten una epistemologa objetivista. Desde este
punto de vista, el conocimiento se entiende como una representacin real del mundo real que
poseemos dentro de la mente y el desarrollo como un progresivo ajuste en este conocimiento y la
realidad que supuestamente est ah fuera. Esto supone la creencia en la existencia de un
mundo objetivo ajeno a nosotros y, por tanto, la reafirmacin contundente de la independencia
entre el sujeto de conocimiento y el objeto conocido. Segn Gergen (1989) '(para los objetivistas)
existira un mundo real que no depende de los que buscan conocer su naturaleza. El mundo sigue
siendo el mismo al margen del sujeto cognoscente'.
Este mundo externo puede, segn esta perspectiva, ser conocido por nosotros. A travs de los
sentidos, la realidad del mundo se aparece a nuestra mente. En ltimo trmino, es la concepcin
de la mente como espejo del mundo. El objetivismo, por otra parte, tambin implica que es
posible obtener un conocimiento objetivo, no influenciado de ninguna manera por el sujeto,
trascendente a l. La objetividad se convierte de esta manera en la meta final, en un ms all,
fuera de nosotros, donde reside la verdad adnde podemos llegar.
Esto se conecta con una visin acumulativa del conocimiento, en especial del conocimiento
cientfico, el cual, poco a poco va estableciendo verdades que se corresponden cada vez mejor
con la realidad del mundo. Esta concepcin aditiva est en relacin con otra de las caractersticas
peculiares del objetivismo: la tendencia al anlisis, a la diseccin de los procesos y productos
complejos en sus componentes ms simples (y por ello ms fcilmente estudiables) que los
explican totalmente y sin desvirtuarlos. Metodolgicamente, la eleccin es, en coherencia, el
experimento controlado en contexto de laboratorio preferentemente.
El objetivismo est detrs de las concepciones de la persona como tbula rasa en las que la
experiencia va escribiendo contenidos y conocimientos (por ejemplo, en forma de asociaciones ER, como defenda el conductismo tradicional), pero tambin en las concepciones ms actuales en
las que la mente si tiene aspectos a priori. Por ejemplo, en el procesamiento de la informacin o
en el conexionismo, donde los a priori se entienden como una cierta arquitectura, unos ciertos
componentes o unas ciertas formas de organizacin y procesos, pero tambin en los enfoques
modularistas o psicobiolgicos, donde los a prioris se conciben como conocimientos innatos o
tendencias de comportamiento soportadas en ltima instancia por el sistema nervioso. En ambos
casos, estos a prioris son susceptibles de ser delimitados y conocidos de manera objetiva, siendo
este conocimiento y su influencia uno de los objetivos que se asignan a la psicologa del desarrollo.
211

Contrapuesto al objetivismo se nos presenta el punto de vista del constructivismo. Para los
tericos que se mueven en esta perspectiva, el objeto es tal en cuanto percibido por el sujeto y su
conocimiento no proviene de ese objeto en tanto perteneciente a un mundo fsico separado del
sujeto, sino que es el sujeto mismo, individual y/o socialmente, quien elabora, construye el
conocimiento que posee sobre el objeto y lo entroniza como realidad. El conocimiento y la
existencia misma de los objetos es, en ultimo trmino, el resultado de prcticas constructivas de
los perceptores quienes crean su propia realidad. Segn palabras de Bruner:
'La tesis bsica del constructivismo es simplemente que el conocimiento es "correcto" o
"incorrecto" segn la perspectiva que hayamos decidido tomar. Los aciertos o errores de este tipo,
con independencia de lo bien que podamos verificarlos, no equivalen a verdades o falsedades
absolutas. Lo mejor a lo que podemos aspirar es a ser conscientes de nuestra propia perspectiva y
de la de los dems cuando decimos que algo es correcto o incorrecto (...) es lo que los
especialistas en derecho llaman el aspecto interpretativo o, como dijo uno de ellos, una huida del
significado autoritario' (Bruner, 1990a; pg 39 de la trad. cast.).
Es importante reconocer que, como el lector habr ya supuesto, el constructivismo no es
patrimonio exclusivo los enfoques sociales y culturales que expondremos en este captulo: Piaget,
por ejemplo, o en cierto sentido los enfoques del procesamiento de la informacin, puden
contemplarse tambin como defensores de un punto de vista constructivista. Cules son,
entonces, las diferencias entre las diferentes versiones del constructivismo? En el captulo 1
hemos abordado este tema al hablar de las bases disciplinares de la Psicologa de la Educacin. Sin
nimo de ser reiterativos y a modo de ilustracin, las diferencias entre el constructivismo de
Piaget, por ejemplo, y el constructivismo de las corrientes culturales que estamos analizando en
este captulo son al menos dos:
Piaget parte de un punto de vista individualista del desarrollo. El nio de Piaget construye
conocimiento, pero a partir no del intercambio de significados con otras personas, sino a partir de
su accin sobre los objetos, objetos a los que se ha extrado su significacin cultural. Es importante
tener esto en cuenta para no caer en simplificaciones errneas. El constructivismo que propugnan
los enfoques revisados en este captulo es un constructivismo eminentemente social, un coconstructivismo, trmino que han propuesto autores como Valsiner (1996).
En segundo lugar, el constructivismo de Piaget podramos calificarlo de direccional, en el sentido
de que, como comenta Shweder (1999; p. 139-140), su tema principal es el contraste del pensador
maduro, con otros grupos inferiores cognitivamente, inmaduros: los nios, los pueblos ajenos al la
cultura industrializada, los pueblos histricamente anteriores a nosotros. El desarrollo consiste en
la transicin de una posicin a la otra, trayecto que consta de una serie de pasos coherentes
lgicamente, incluso necesarios desde un punto de vista lgico, en el sentido de que los ms
elevados implican a las etapas anteriores. De acuerdo con Shweder, Piaget compartira cierto
espritu ilustrado: explica cmo se hace la luz sobre las tinieblas, como el lugar donde reinaba la
irracionalidad y la ignorancia es colonizado por la racionalidad y el conocimiento cientfico. La
toma en consideracin de lo social y lo cultural incorpora pluralidad, diversidad,

212

multidireccionalidad al desarrollo, que deja de tener un camino privilegiado y normativo para

estar abierto, en funcin de la cultura, a muchas alternativas.
De hecho, y como veremos a lo largo del captulo, estas diferentes formas de concebir el
constructivismo social tambin pueden observarse entre los enfoques culturales. No todos
defendern con la misma radicalidad los supuestos constructivistas. Algunos, como veremos,
llegan a poner en duda (e incluso a negar) la propia existencia (o el hecho de que sea relevante
que existan o no) de una realidad fuera de la construccin, en especial fuera de las construcciones
lingsticas y de los significados que las personas generan e intercambian. Esta versin radical del
constructivismo social es caracterstica de los llamados enfoques postmodernos y tendremos la
oportunidad de examinarla ms en detalle en la ltima seccin de este mismo captulo.
Por otra parte, esta valoracin de un constructivismo social, en el que quienes nos rodean y las
instituciones y prcticas culturales en las que participamos desempean un papel esencial en
nuestra misma constitucin como personas, supone dotar de una relevancia fundamental a los
fenmenos educativos. De hecho, desde estas perspectivas, los procesos de desarrollo y de
educacin tienden a converger, de manera que ese desarrollo se entiende en gran medida como
un proceso de enseanza y aprendizaje en situaciones culturalmente relevantes. De hecho, en las
culturas occidentales vemos como ha aparecido una institucin creada especialmente para servir
de plataforma, de manera planificada, a la socializacin de los miembros de generaciones ms
jvenes con el fin de asegurar su conocimiento y dominio de ciertas formas culturales acumuladas
por las anteriores generaciones.
Como afirma Bruner, el papel de la escuela y de la educacin (y de su mejora) slo puede tratarse
con justicia desde perspectivas que l denomina culturalistas, y no desde las perspectivas
individualistas y computacionales a las que hemos dedicado el captulo anterior (Bruner, 1996; pp.
26-27 de la trad. cast.) Este tema de la convergencia entre lo evolutivo y lo educativo y en qu
medida disponemos de diversas versiones del constructivismo ha sido tratado con mayor detalle
en el captulo 1, y a l remitimos al lector interesado. Adems de todos estos supuestos
compartidos, los enfoques que analizaremos en este captulo tambin comparten, en general,
unas mismas influencias que provienen de campos disciplinares diferentes:
Dentro de la Psicologa Evolutiva, hemos de reconocer la gran influencia que ejerce la
perspectiva sociocultural de Vygotsky, hasta tal punto que algunas de las perspectivas que
analizaremos son en gran medida una asuncin, extensin y revisin de los ciertos conceptos y
principios bsicos del enfoque Vygotskyano o de los enfoques de autores que pertenecen a la
corriente sociocultural sovitica de los aos 30.
Se revalorizan las aportaciones de la Antropologa y su enfoque etnogrfico, revalorizacin
tambin propugnada tambin desde ciertas vertientes sociolgicas (por ejemplo, la
etnometodologa de Garfinkel), como parte de un inters por el anlisis de psicologas locales y
por las concepciones discursivas sobre el self, el cuerpo, el gnero, la motivacin, la emocin, etc.
(Shweder y Sullivan, 1993; p. 498). Esta mirada hacia la antropologa tambin se realiza en algunos
casos desde un punto de vista del historia cultural y el desarrollo filogentico, para ver en otras

213

culturas (incluso en los rudimentos culturales de otras especies) y en su historia la gnesis de los
procesos psicolgicos que son objeto de inters.
Desde la Lingstica y Filosofa, la influencia viene de la mano de aquellos autores que trabajan
sobre el discurso y los significados implcitos y su construccin-reconstruccin. Bruner (1990a; pp.
77-78 de la trad. cast) explica como en este campo se ha observado un movimiento desde los
principios del operacionalismo lgico de Frege, Russell o el primer Wittgenstein, quieres
pretendan establecer las condiciones de verdad de las proposiciones con relacin a su referencia
al mundo y su relacin con otras proposiciones, como un campo donde era posible el anlisis
lgico de los significados, presuponiendo una nocin de significado independiente del hablante,
del objetivo y del contexto, como un elemento formal de anlisis lgico, a una nocin de
significado totalmente diferente. Esta nocin, que encontramos en autores como Austin, Putnam
o el segundo Wittgenstein se propone restaurar el contexto comunicativo en el anlisis del
significado y se interesa por la vertiente pragmtica del lenguaje, los efectos que tiene el uso de
ciertas formas lingsticas en la creacin de significados y cmo esta creacin depende en gran
medida de que el hablante y el oyente compartan un conjunto de convenciones para comunicar
diferentes tipos de significados.
Se supone que los significados estables y fijos son difciles de localizar, lo intrnseco tiene unos
lmites difusos y quiz, en ltimo trmino, no exista. Estas posiciones contribuyen a la sospecha
sobre el nfasis unilateral en las esencias fijas, en las caractersticas intrnsecas, en las verdades
necesarias, un clima que est dispuesto a revalorizar los procesos y restricciones que son locales,
dependientes del contexto, contingentes y en cierto sentido construidos que comparten los
enfoques que revisaremos en este captulo.
Por ltimo, entre las caractersticas comunes de los enfoques que revisaremos se encuentra cierta
orientacin metodolgica alejada (como no poda ser de otra manera de acuerdo con los
principios anteriores que hemos expuesto) de los tradicionales mtodos positivistas que, a partir
de la experimentacin y/o del uso de ciertos procedimientos tecnolgicos (como, por ejemplo, los
tests mentales) ha intentado:
Objetivizar, estandarizar y sustanciar en entidades o procesos estables el mundo psicolgico
personal, entidades que seran esenciales y universales.
Dividir el contexto o ambiente (eso que se supone est fuera de la persona) en variables
claramente identificables y medibles.
Aislar dentro de la persona en desarrollo aspectos que supuestamente son de naturaleza
diferente, y estudiar unos de manera independiente (o ignorando incluso) a los otros.
Finalmente, la estrategia tradicional ha sido vincular esas variables elementales objetivizadas
(cognitivas, afectivas, contextuales, etc.) por medio de relaciones causa-efecto. Desde los
enfoques sociales y culturales que expondremos, si bien estos mtodos no se proscriben en
general, sin embargo la tendencia es a apostar o complementarlos con mtodos de carcter ms
interpretativo, algunosimportados desde disciplinas afines, como la antropologa o la lingstica,
lo que, por otra parte, es coherente con el fuerte carcter interdisciplinar que hemos mencionado.
214

Desde estos enfoques veremos la recuperacin para la psicologa de la observacin participante,

del anlisis hermenutico de textos o de prcticas lingsticas, de los comportamientos cotidianos,
metodologas cualitativas en todo caso que oponen al afn cuantitativo que ha dominado la mayor
parte de la psicologa durante prcticamente todo el siglo XX.
Como comenta Garca-Bors, El planteamiento interpretativo apostar por la meta de la
comprensin ms que por la bsqueda de la explicacin causal. Le interesar ms el significado, el
sentido, que los hechos (...) se renunciar al objetivismo, al discurso de la verdad de la retrica
positivista, y se asumir que el cientfico slo puede hacer interpretaciones, de especiales
caractersticas si se quiere, sobre la realidad (Garca-Bors, 2000; pp. 16-17).
Estos enfoques se reconocen a s mismos todava fuera del mainstream de la investigacin en
psicolgica evolutiva (y de la investigacin psicolgica en general). Y, de hecho, si nos remitimos a
criterios puramente numricos, quiz sea cierto. Por ejemplo, Hatano y Wertsch (2001; pg 79),
refirindose a los enfoques culturales en en estudio del desarrollo, comentan como en la ltima
edicin del prestigioso Handbook of Child Development, que pretende ser una puesta al da del
conocimiento existente sobre el desarrollo infantil, dedica un nico captulo del volumen centrado
en la percepcin, lenguaje y cognicin. En el resto de volmenes el panorama no es mucho ms
halageo para estas corrientes culturales. A esta observacin, nosotros podemos aadir que, si
bien las referencias a lo que podramos denominar perspectiva sociocultural del desarrollo (con
sus races en la psicologa sovitica encabezada por Vygotsky) son escasas (en relacin al espacio
dedicado a cuestiones tratadas por los enfoques cognitivos, del procesamiento de la informacin,
piagetiano, modularista, conexionista, etc.), en ese mismo Handbook apenas aparecen
mencionados los enfoques cultural-evolucionista o discursivo.
Pese a ello, es indudable que este tipo de enfoques de raz radicalmente social y cultural est,
desde finales de los aos 80 del pasado siglo, viviendo un cierto auge, con cada vez ms
investigaciones generadas y la aparicin de compilaciones y revistas dedicadas en exclusiva (o casi
en exclusiva) a su difusin.
Pese a ello, como ya adverta Bruner (1990a), no observamos que esta pujanza de los enfoques
sociales y culturales venga acompaada de un dilogo con los enfoques tradicionales de raz
individualista (al menos en Psicologa Evolutiva, otra cosa es en Psicologa de la Educacin, como
vimos en el captulo 1), sino por el contrario de una atomizacin del panorama evolutivo. La
impresin es que no slo los apoyan comunidades cientficas diferentes, sino que tambin ambos
se desarrollan en espacios diferentes, cuentan con medios de difusin diferentes y en raras
ocasiones se producen intentos de acercamiento o integracin.
Seguramente esta integracin es, desde los presupuestos y situacin actuales, difcilmente
alcanzable. Como ya nos enseo Kuhn (1962), el dilogo interparadigmtico era difcil, cuando no
imposible, al partir cada paradigma de uno presupuestos epistemolgicos propios incompatibles
con los de paradigmas rivales. Como dice este autor, (Kuhn, 1962, p. 233 de la trad. cast.) 'quienes
proponen paradigmas en competencia practican profesiones en mundos diferentes, ven cosas
diferentes cuando miran en la misma direccin desde el mismo punto'.

215

De hecho, si se nos permite la licencia, podramos decir, adoptando la perspectiva cultural en la

que profundizaremos ms adelante, que viven en culturas cientficas diferentes. Sin bien la
integracin entre los enfoques parece claramente imposible si escogemos extremos. Por ejemplo,
es difcil imaginar una sntesis entre el modularismo, para el que las capacidades humanas tienen
su germen en mdulos mentales innatos, objetivos, enraizados neuralmente, y la psicologa
discursiva, que enfatiza la idea misma de competencia como una construccin social que puede
manejarse en las conversaciones cotidianas con diferentes fines. Sin embargo, entre enfoques no
tan extremos y radicales, los intentos de sntesis han sido ms frecuentes y, aunque su xito es
discutible, los esfuerzos pueden arrojar luz y mejorar la comprensin sobre la complejidad y
multiplicidad del desarrollo humano (por ejemplo, ver Frowley, 1995 para un meritorio intento de
sintetizar la ciencia cognitiva con la psicologa de Vygotsky)
La psicologa cultural
Las corrientes psicolgicas que vamos a englobar dentro del amplio trmino de psicologa
cultural abogan por poner en la cultura el centro del inters terico e investigador en psicologa,
sacndola del papel secundario y perifrico que, en el mejor de los casos, le han reservado las
perspectivas psicolgicas individualistas dominantes en el siglo pasado.
Podemos definir, de forma sencilla, la psicologa cultural como un intento de esclarecer el papel
que tiene la cultura en la configuracin de la experiencia psicolgica y, a su vez, como esta
experiencia contribuye a consolidar o modificar ciertos aspectos culturales. Wertsch (1995; p. 56),
por ejemplo, especifica que el objetivo de la investigacin sociocultural es comprender las
relaciones entre el funcionamiento mental humano por una parte y los entornos culturales,
histricos e institucionales por otra. Bruner, otro de los principales defensores de esta
aproximacin cultural, comenta algo similar en una entrevista realizada por Linaza (2000; p. 185),
al afirmar que desde la psicologa cultural se asume que no es posible entender la actividad mental
si no se tiene en cuenta el contexto cultural en el que se produce y los recursos culturales que
proporcionan a la mente su forma especfica y su amplitud.
Shweder, Goodnow, Hatano, Lvine, Markus, y Miller, por su parte, definen de la siguiente manera
el objetivo de la psicologa Cultural: La psicologa cultural pretende documentar la diversidad
histrica e intercultural en los procesos y productos de la mente humana. Examina los procesos de
activacin de esquemas y aprendizajes sociales asociados con la transformacin de la persona en
un miembro de un grupo (Shweder y cols. 1998; pg 866, la traduccin es nuestra) Entre nosotros,
Serrano ha definido la psicologa cultural como El estudio de la constitucin mental de y por las
formas simblicas esto es, acciones y expresiones humanas significativas, discursivamente
estructuradas, histricamente contextualizadas y socialmente producidas, reproducidas y
transmitidas (Serrano, 1996; p. 99).
En posteriores apartados comentaremos con mayor detenimiento lo que se entiende
especficamente por cultura desde este punto de vista. En cualquier caso, la empresa de la
psicologa cultural se nos aparece como esencialmente interdisciplinar, un punto de convergencia
entre investigadores y pensadores venidos de puntos diversos, entre otros de la Psicologa Social,
como Hazel Markus, de la Psicologa Evolutiva (parece evidente, de ah nuestro inters en ella)
216

como Michael Cole, Jan Valsiner o el propio Jerome Bruner, de la antropologa, como Richard
Shweder o Roy DAndrade o, en fin, de la lingstica, como Katherine Nelson.
Esta interdisciplinariedad, que por una parte aporta riqueza, por otra hace que esta perspectiva no
sea un edificio homogneo, sino que cada escuela, cada autor, aporte su visin diferencial dentro
de unos principios generales compartidos por todos ellos. Cules son estros principios? En parte
parten del rechazo hacia los enfoques individualistas que han dominado durante el siglo XX la
Psicologa Evolutiva. Hatano (1999, p. 83) concreta ese rechazo en una oposicin a la
concentracin exclusiva en el estudio de cmo el cerebro-mente individual manipula smbolos,
ignorando el contexto sociocultural y emocional que rodea en cualquier caso a ese individuo. Esta
oposicin se concreta en:
El rechazo a la asuncin de que los procesos mentales humanos tengan lugar de manera
exclusivamente top-down (guiados por las estructuras o procesos pre-establecidos), con una
inflexibilidad que no tiene en cuenta su sensibilidad al contexto concreto en el que tienen lugar.
El rechazo a la idea de que el ser humano sea principalmente cognitivo, sin tener en cuenta otras
facetas que constituyen la esencia de los seres humanos en tanto personas. La psicologa cultural
es una alternativa a esta visin. En esta alternativa, Hatano, por ejemplo, (1999; pp. 84-85)
identifica dos principios clave:
El proceso de desarrollo tiene lugar a travs de la participacin en prcticas culturalmente
organizadas, prcticas que son interesantes o significativas para quienes participan en ellas. La
participacin repetida en esas prcticas potencia ciertas habilidades y conocimientos que la
persona necesita para desempearlas de manera eficiente, an cuando el objetivo de la
participacin no fuera especficamente mejorar esas habilidades o conocimientos.
La actividad humana, que es el medio por el que adquirimos conocimientos y habilidades, tiene
lugar en contextos particulares, est situada, enclavada en ellos. Algunas caractersticas de esos
contextos de actividad (por ejemplo, las metas que imponen) son inseparables al proceso mismo
de adquisicin de habilidades y conocimientos: de hecho esas habilidades y conocimientos
mostrarn, en alguna medida, el proceso por el que se han adquirido y como se han usado hasta el
momento.
De esta manera, la psicologa cultural asume que el desarrollo no es un proceso impulsado desde
dentro del individuo, no es un despliegue de capacidades hacia el logro de estructuras o procesos
cada vez ms sofisticados. Ms bien, se enfatiza, en su lugar, la participacin de la persona en
prcticas y actividades variadas y tpicas de una cultura, la interaccin con otras personas tambin
implicadas en ellas y cmo esas actividades y prcticas tpicas contienen en s mismas y son el
reflejo de ciertos marcos de conocimiento, lo que en conjunto acta para favorecer cierta
direccin en el desarrollo hacia el logro de metas que el grupo considera esenciales para llegar a
ser un miembro competente dentro de esa cultura. De hecho, interesan especialmente aquellos
comportamientos que se utilizan, de manera local o global, como indicios de mejora, de madurez,
de avance hacia ciertos puntos finales establecidos culturalmente.

217

Esto implica que la psicologa cultural sea un punto de vista que se ocupa sobre todo de los
conceptos y prcticas lo ms cercanas posible a la experiencia cotidiana de las personas (ver, por
ejemplo, Shweder y Sullivan 1993, pp. 507- 509 o Goodnow, 2002; pp. 240-242). La psicologa
cultural sera el estudio de las experiencias tal y como estn constituidas, no tal y como son
explicadas de manera abstracta. As, la misin del investigador consiste en determinar cules son
los conceptos y creencias implcitas en el funcionamiento de los individuos, con independencia de
si los miembros del grupo reconocen esos conceptos y creencias como suyos. De acuerdo con
Shweder y Sullivan, Las representaciones conceptuales estudiadas por la psicologa cultural no son
necesariamente equivalentes al modelo explcito que el nativo tiene de su mundo psicolgico,
aunque no se debe descartar que, en un estudio particular, la representacin conceptual
construida por el investigador y el modelo articulado del nativo sobre su mundo psicolgico puedan
converger. De hecho, en la prctica sucede a veces. (Shweder y Sullivan, 1993; p. 510).
De manera similar, se evita pensar en la cultura como un contexto que tiene efecto sobre el
comportamiento, de la manera clsica en que una variable independiente podra tener sobre una
variable dependiente o un estmulo puede generar ciertas respuestas asociadas. Estos esquemas
causa-efecto tienden, desde la psicologa cultural, a ser sustituidos por el reconocimiento de la
mutua interdependencia entre individuo y contexto, entre mente y cultura, y como ambos
contribuyen a construirse el uno al otro. La mente, desde este punto de vista, no puede ser
estudiada con independencia de la cultura, es un fenmeno constituido y en buena medida
distribuido culturalmente (Cole, 1996; p. 109 de la trad. cast.)
Esto no significa, sin embargo, contemplar al individuo como un ente que pasivamente acepta
pasivamente la cultura en la que se desarrolla a partir de su participacin en ella. Desde la
psicologa cultural se apuesta por un individuo que, adems, es capaz de cambiar, de innovar a
partir de los recursos que le a proporcionado la cultura en la que se encuentra inmerso (Hatano,
1999; p. 84).
Autores como Cole tambin reconocen especialmente la gran influencia que en la psicologa
cultural actual ha tenido la corriente sociohistrica propugnada por la psicologa sovitica de los
aos 20 y 30 del pasado siglo y recuperada (en especial su autor ms conocido, Vygotsky) en
occidente a partir de los aos 70. La psicologa cultural, desde este punto de vista, parte de los
mismos principios que caracterizan a lo que podamos llamar corriente socio-cultural-histrica en
Psicologa Evolutiva. Con ellos (y como hemos visto en el captulo dedicado a la psicologa de
Vygotsky), afirman que una caracterstica especfica de la especie humana es su necesidad y
capacidad para habitar en un ambiente transformado por la actividad de anteriores miembros de
esa especie. Estas transformaciones y el mecanismo para transferirlas de una generacin a la
siguiente es el resultado de la capacidad/propensin de los seres humanos hacia la creacin y uso
de artefactos (Cole, 1995; pg 190, la traduccin es nuestra). Como veremos, esta nocin de
artefacto ser clave en la manera en la que aborda Cole la cultura y la unidad de anlisis adecuada
para la psicologa cultural.
Por ltimo, desde un punto de vista metodolgico, la psicologa cultural tiende a recurrir a
metodologas propias de las humanidades y las ciencias sociales. Para la psicologa cultural los
218

mtodos interpretativos, especialmente los etnogrficos por ejemplo, son claves para poder
estudiar a una cultura en sus propios trminos, intentando derivar procedimientos de estudio
especficos de cada cultura, extrados de sus modos de vida, de sus prcticas y modos de
comunicacin locales, sin proyectar ni importar acrticamente los presupuestos propios del
investigador (Shweder y cols, 1998; p. 869). Este relativo poco uso de los mtodos fundamentales
de los paradigmas dominantes en Psicologa (los tests estandarizados, los experimentos
controlados) tendr que ver tambin,como veremos ms adelante, con un nfasis sobre lo
diferencial, sobre lo local, sobre los supuestos universales, sobre las formas y estructuras mentales
puras que supuestamente constituyen nuestra esencia como seres humanos.
Este repaso de los principios bsicos que comparten los psiclogos que se adscriben a la psicologa
cultural no debe hacer que pasemos por alto la presencia de diferencias entre ellos, es especial
por lo que respecta a aquellas perspectivas interesadas en el desarrollo. Kruger y Tomasello (1996;
p. 369), por ejemplo, plantean la existencia de dos grandes corrientes:
Una ms sociolgica, que enfoca la cultura como una empresa colectiva, que niega el tradicional
dualismo entre persona y cultura.
Otra ms en la lnea con los enfoques tradicionales de la persona individual en la cultura. En este
caso, resulta importante la distincin entre el individuo y la cultura en la que nace.
En posteriores apartados de este captulo profundizaremos en las diferencias que podemos
apreciar dentro de ese conglomerado que denominamos psicologa cultural, y especialmente en
aquellos relevantes para entender el desarrollo desde este punto de vista.
En cualquier caso, antes profundizar ms en el significado atribuido a la cultura y en el papel que
juega la psicologa cultural en el panorama actual de nuestra disciplina, creemos necesario
repasar, siquiera brevemente, la manera en la que la cultura ha sido tratada dentro de la
Psicologa y, en concreto, el sentido de la tradicin de estudios transculturales (en especial
aquellos relevantes para el estudio del desarrollo, lgicamente) y en qu sentido es diferente a la
actual concepcin cultural del desarrollo. Esta comparacin sin duda nos ayudar a perfilar los
principios de una aproximacin cultural al desarrollo humano.
Un poco de historia: los estudios transculturales y la psicologa cultural
Pese a que el ttulo del captulo en el que nos encontramos incluye las palabras nuevas
perspectivas, no se puede decir que la psicologa cultural sea precisamente nueva. Lo que es
nuevo es el gran inters que ha despertado en las ltimas dcadas, unido a una
reconceptualizacin de su objeto y mtodos, reformulndolos respecto al modo en el que se haba
trabajado la cultura desde la psicologa durante la mayor parte del siglo XX. Podemos encontrar un
resumen de esta trayectoria histrica de los estudios culturales en el artculo de Rogoff y Chavajay
(1995) y, sobre todo en el libro de Cole (1996).
Precisamente Cole (1996; p. 41 y siguientes de la trad. cast.) seala entre los fundadores del
estudio cultural de lo psicolgico a autores como J.S. Mill, W. Dilthey o a los que se encuentran
dentro de la tradicin historicista alemana de estudio de los pueblos (por ejemplo, Herder). Sin
embargo, entre estos pioneros, Cole destaca especialmente el programa terico e investigador de
219

Wundt, autor que precisamente aparece vinculado a esa corriente alemana de estudios sobre le
carcter de los pueblos. Wundt propuso un sistema compuesto por dos psicologas diferentes y
complementarias, que se ocuparan, segn l de dos rdenes diferentes de la realidad.
Por una parte la psicologa fisiolgica, destinada al estudio experimental de la conciencia
(entendida esta, a la manera introspeccionista, como la experiencia inmediata) y las funciones
psicolgicas elementales. Sera una psicologa regida por los principios de la ciencia natural cuya
finalidad es obtener un conocimiento universal sobre leyes generales que rigen el
comportamiento.
Por otra, una psicologa cultural (o Vlkerpsychologie), destinada a las funciones psicolgicas
superiores, que desde su punto de vista se extenderan ms all de la conciencia individual para
abarcar entrar en el terreno de lo cultural. El mtodo no sera en este caso el experimental, propio
de las ciencias naturales, sino los propios de las ciencias culturales (etnografa, lingstica, etc.)
El propsito de Wundt es que algn da las dos psicologas llegasen a integrase y formar una nica
ciencia unificada. Sin embargo, la aparicin del conductismo (y las propias debilidades de la
psicologa introspeccionista en la que deriv su psicologa fisiolgica) implicaron que ambas
psicologas desapareciesen, y que lo nico que quedase (que, por otra parte, no es poco y es
suficiente para que sea considerado el padre de la psicologa cientfica) del proyecto wundtiano
fuese el mtodo experimental, aplicado esta vez al comportamiento observable.
As, la psicologa cultural prcticamente desapareci durante dcadas de los paradigmas
dominantes en psicologa en general y de la Psicologa Evolutiva en particular. El inters se centro
en el establecimiento de leyes generales del funcionamiento individual, ya sean leyes de tipo
asociacionista E-R, procesos internos con una dinmica independiente del contenido que procesan
(el sujeto como ordenador), o estructuras y sistemas que se reconstruyen a partir de la accin con
objetos (el sujeto epistmico piagetiano).
Sin embargo, decir que el inters por la cultura desapareci sera incorrecto. Este inters
permaneci en la psicologa sociohistrica sovitica. Como vimos en el captulo 7, para Vygotsky el
cambio histrico y el cambio cultural es una de las
vas privilegiadas para dar cuenta de las formas intelectuales superiores. Junto con una lnea de
desarrollo natural (biolgica), la inmersin de la persona en una cultura y la apropiacin de sus
instrumentos de mediacin supona cambios cualitativos en el funcionamiento de las funciones
superiores, posibilitando la aparicin de formas superiores de funcionamiento mental: se pasaba
de la lnea de desarrollo natural a una lnea de desarrollo cultural.
Este inters por la cultura en Vygotsky y sus colaboradores (entre los que destaca especialmente
Luria; ver Luria, 1976), les llev a estudiar el efecto del cambio cultural acelerado que supona la
alfabetizacin, la educacin formal y la llegada de nuevos instrumentos y formas econmicas y de
produccin (por ejemplo, la colectivizacin impuesta por la revolucin) a pueblos del Asia Central
sovitica de los aos 20. En esas investigaciones comprobaron como la llegada de formas
culturales nuevas (de nuevos instrumentos de mediacin) cambiaba la forma y el funcionamiento
psicolgico de las personas de esos pueblos (entre ellos, los procesos de categorizacin,
220

razonamiento, percepcin o autoobservacin), tendiendo hacia una mayor abstraccin y menos

dependencia de lo sensorial.
Una segunda forma de conservacin del inters por la cultura que influy (aunque indirectamente
y no de forma inmediata), en la psicologa son los trabajos realizados desde la antropologa. Esta
disciplina, que tiene por objeto precisamente el estudio de las formas culturales, comparte con la
Psicologa Evolutiva unas mismas races darwinianas. Sin embargo, a diferencia de sta, la
antropologa pronto renunci a la idea decimonnica de interpretar las diferencias entre culturas
como una secuencia ordenada de progresos hasta llegar a una cima, en la cultura occidental, la
cultura de los autodenominados pases desarrollados (Teberosky, 2001; pg. 404).
Ya en los aos 20 y 30 algunos de las figuras histricas de la antropologa (Malinoski, Mead, Sapir,
Benedict) abogaron por el relativismo cultural como idea clave en el pensamiento antropolgico.
Desde este punto de vista, cada cultura tiene sentido en s misma como una forma nica de
organizarse para adaptarse y dar respuesta a las necesidades humanas desde un determinado
contexto fsico e histrico. No slo la cultura se deba entender en sus propios trminos, sino que
dentro de una cultura tambin caban variaciones, grupos con normas y formas de pensar
divergentes en mayor o menor medida frente a los de la mayora. Sin embargo, aunque sin formar
parte de los paradigmas dominantes, la preocupacin por las cuestiones culturales nunca
desapareci del todo de la psicologa, permaneciendo viva en lo que se conoci como
investigaciones transculturales.
De acuerdo con Cole (1996; pp. 52-58 de la trad. cast.), uno de los primeros temas que se trataron
desde un punto de vista sociocultural fueron los procesos perceptivos (agudeza visual, umbrales
visuales, sensibilidad a los colores, etc.). No es extrao que fuese este el tema escogido, pues en la
poca (finales de siglo XIX, principios de siglo XX) la psicologa introspeccionista, con su nfasis en
los elementos sensoriales de la conciencia, estaba todava en su apogeo.
El objetivo era encontrar diferencia en estos procesos perceptivos entre personas occidentales y
otras de culturas no civilizadas y la metodologa, la experimental. De hecho, se expona a los
participantes a unas tareas muy simples, en las que se extraa el significado para que pudieran ser
realizadas por personas de culturas no occidentales.
Los resultados, de acuerdo con los estudios llevados a cabo por Rivers o MacDougall, mostraban
como la agudeza visual de los indgenas extrados de tribus cazadoras y recolectoras superaba a la
medida en occidentales, mientras en otras dimensiones, como la sensibilidad a los colores, los
resultados seguan una tendencia inversa. Paradjicamente, los estudios de Rivers o de McDougall
fueron criticados desde el propio paradigma introspeccionista y por su exponente ms ortodoxo
en Estados Unidos, que era Titchener. Para Titchener, la unidad psquica del ser humano (por
encima de culturas, gneros, edades, etc.) era un dado por supuesto, y cualquier diferencia que
surgiese en estudios comparativos como los de Rivers o MacDougall poda ser debida a
interpretaciones diferentes de la tarea por parte de los sujetos o simplemente al uso de sujetos no
entrenados, requisito inexcusable del procedimiento introspeccionista.

221

Estos estudios tuvieron el mrito de ser los primeros en aportar datos cientficos espectos a las
diferencias culturales y de ser la espoleta que inici, sobre esos datos, una discusin que durara
dcadas, sobre las diferencias culturales y la influencia tanto de las tareas (y su interpretacin por
parte de los participantes) como de la interpretacin propia de la cultura del experimentador en la
valoracin de los datos. Sin embargo, con independencia de estas polmicas, una limitacin de
estos primeros estudios fue que se limitaban nicamente a fenmenos psicolgicos muy simples,
muy bsicos. Hicieron falta un par de dcadas ms para que la discusin sobre las diferencias
culturales se trasladara a la arena de los fenmenos psicolgicos complejos, en concreto, de la
inteligencia.
En este movimiento tiene mucho que ver, como es lgico, la creacin de los primeros
instrumentos para la medicin estandarizada de la inteligencia (ms all de sus indicadores
perceptivo-motores que ya haba trabajado, por ejemplo, Galton), obra de Binet y Simon. Una vez
creado el instrumento, y a pesar de las advertencias de los propios Binet y Simon en este sentido,
pronto fue utilizado como medida de una supuesta inteligencia como rasgo innato, universal y
estable, con lo que el paso de la comparacin transcultural a partir de la aplicacin del
instrumento en contextos culturales diferentes fue inmediato. Los resultados, al igual que los
obtenidos sobre procesos perceptivos, mostraban diferencias interculturales. En este caso, sin
embargo, la interpretacin que se proporcion en general fue en la lnea del dficit intelectual de
las culturas no occidentales en comparacin con las occidentales.
Paralelamente a la aparicin de numerosos estudios que abordaban este tema, aparecieron las
primeras crticas sobre la validez del instrumento utilizado ms all de la cultura en la que haba
sido elaborado e, incluso, ms all de las circunstancias concretas que motivaron y estuvieron
vinculadas a su elaboracin (por ejemplo, las tareas escolares que sirvieron de inspiracin a los
diferentes tems). Pese a esas crticas, la concepcin de la inteligencia como factor que, al menos
en alguno de sus componentes, es de naturaleza biolgica y libre de influencias culturales (y, por
lo tanto, potencialmente medible con un nico instrumento en varias culturas) sigui y sigue
todava en la actualidad. Por ejemplo, recordemos la idea de inteligencia fluida de Catell y Horn
(ver, por ejemplo, en Catell, 1966, a qu se refiere ese concepto y en qu medida ha inspirado los
populares tests de factor g, una inteligencia pura libre de cultura).
Una tercera lnea de investigacin intercultural es la centrada en los efectos de la educacin en
medios socioculturales desfavorecidos o ajenos a la cultura occidental. En estas investigaciones, el
propio Cole se encuentra entre sus protagonistas (LCHC, 1983). La idea que lata tras estos
estudios de intervencin era que el poder de la educacin como medio de fomentar el desarrollo
cultural y social de las sociedades.
Generalmente, los resultados mostraban como las dificultades de los indgenas (por ejemplo, de
los kpelle liberianos) en tareas acadmicas importadas directamente de pases occidentales
desaparecan en gran parte cuando estas tareas se adaptaban a los contenidos y prcticas
significativas para desde el punto de vista del indgena. Por otra parte, la escolarizacin en general
produca efectos positivos en el rendimiento cognitivo de las personas de culturas no occidentales.

222

Un ltimo ncleo de investigacin revisado por Cole (1996; pp. 89-93 de la trad. cast.; ver tambin
Chavajay y Rogoff, 1995, pp. 860 y siguientes) dentro de la tradicin de la psicologa transcultural
es la inspirada por la teora de Piaget. Como mencionbamos en el captulo 5, aunque los aspectos
sociales y culturales eran uno de los cuatro factores de desarrollo segn Piaget, nunca mostr un
especial inters sobre ellos. De hecho, como tambin comentamos en el citado captulo, Piaget se
mostraba bastante escptico respecto al efecto de los programas de escolarizacin sobre el
avance o aceleracin del desarrollo cognitivo. Con respecto a sus etapas de desarrollo cognitivo,
para Piaget se trataba de estadios en gran medida de naturaleza universal, aunque l mismo no se
ocup de realizar ningn estudio transcultural para comprobarlo.
Cuando estos estudios se realizaron, encontraron mucha ms variabilidad entre culturas de lo
supuesto desde la ortodoxia piagetiana. De hecho, aunque existen estudios con resultados
dispares, la mayora parece indicar que existen retrasos en las edades de adquisicin del
pensamiento tpico de cada estadio y que los ltimos estadios de Piaget raramente se observaban
en personas fuera de culturas occidentales u occidentalizadas. El ltimo estadio, el operatorio
formal, parece estar especialmente vinculado a la escolarizacin formal.
Especialmente interesantes fueron los estudios realizados por Dasen durante los aos 70. En ellos
intentaba probar que la sofisticacin del pensamiento (en trminos piagetianos) era mayor en
aquellas reas especialmente valoradas por la cultura de origen, hiptesis que pareca confirmarse
a partir de sus resultados (Dasen, 1977). La utilizacin de tareas adaptadas y procedentes del
entorno cultural de los nios evaluados, sin embargo, mitiga las diferencias de los resultados con
los originalmente propuestos por Piaget.
Otro estudio especialmente mencionado en la literatura y realizado desde la ptica piagetiana fue
la comparacin que Greenfield llev a cabo en nios de la etnia Wolof de Senegal en tareas de
clasificacin y conservacin. Los nios escogidos, de mbito rural (algunos escolarizados y otros
no) y urbano (todos escolarizados) mostraban que los efectos de la escolarizacin superaban a los
de la pertenencia a un contexto urbano o rural.
Sin embargo, desde el punto de vista de la nueva psicologa cultural, se critica el estudio que
tradicionalmente se haba llevado a cabo sobre la influencia cultural en los procesos psicolgicos,
poniendo en duda no nicamente la validez de sus datos, sino el propio sentido de esa forma de
estudio. En general, como hemos visto estas investigaciones se caracterizan por aislar un conjunto
de tareas supuestamente indicadoras de procesos o estructuras mentales universales y comprobar
el rendimiento en ellas de personas de diferentes culturas. Las crticas a este tipo de estudios muy
diversas, destacando dos aspectos (Mata y Ramrez, 1989; Chavajay y Rogoff, 1995)
Las situaciones experimentales y tareas escogidas suelen ser significativas, tener sentido, dentro
de una cultura, la occidental, pero se suelen ignorar los significados que esas situaciones y tareas
puedan tener para los individuos ajenos a la cultura occidental.
Los estudios se limitan a correlacionar parmetros culturales, muchas veces definidos de forma
difusa o ambigua, con resultados cognitivos, sin profundizar en los mecanismos que subyaceran a
esa relacin.
223

Estos sesgos estn presentes tambin en las investigaciones transculturales del propio Vygotsky y
sus colaboradores que pretendan explorar el efecto de los cambios socioeconmicos y educativos
en sociedades del Asia Central (Luria, 1976).
Por ltimo, Rogoff y Angelillo (2002; p. 212) tambin nos previenen de otra manera mucho ms
reciente de incluir la cultura en estudios empricos, asimilndola a la etnicidad. As, muchos
estudios (especialmente estadounidenses) pretenden incluir la cultura tratndola como si de una
variable ms se tratase, con unos efectos susceptibles de ser aislados y calculados
estadsticamente. As, en numerosos estudios se diferencia, por ejemplo, entre grupos de
angloamericanos, afroamericanos, latinos o americanos nativos y se ponen de manifiesto las
diferencias entre ellos, atribuyndolas a la cultura. Para Rogoff y Angelillo este enfoque tiene al
menos dos graves problemas:
Por una parte, trabajando as ignoramos por completo los mecanismos y el modo de
funcionamiento cultural que da lugar a las diferencias, reducindolas a una amalgama
indiferenciada que etiquemos como cultura y que tratamos de forma aislada, de la misma forma
que trataramos cualquier otra variable independiente.
Por otra parte, si la cultura es una propiedad del individuo y podemos establecer taxonomas
entre diferentes culturas, qu nivel de detalle hemos de adoptar al establecer esas
clasificaciones? Acaso, dentro de los afroamericanos no podramos distinguir tambin culturas
y, dentro de estas, otras culturas? Obviamente, esto implica unos problemas al tratar las
interacciones que pueden oscurecer por completo cualquier intento de interpretacin de las
diferencias.
Desde el enfoque cultural de estudio del desarrollo se ha intentado elaborar un marco de estudio
que supere los problemas de estos estudios transculturales y que tratan la cultura como una
variable potencialmente aislable. Este marco terico, que comenz a aparecer a principios de los
aos 80, debe mucho a la difusin de la obra de Vygotsky (y, en general, de la psicologa
sociocultural sovitica) en occidente. Simplificando la cuestin, podramos decir, siguiendo a
Rogoff y Chavajay) que Vygotsky proporcion los fundamentos conceptuales para edificar una
verdadera psicologa cultural.
As, los psiclogos que se adscriben a este enfoque cultural (por ejemplo, Cole, 1985, 1988; LCHC,
1983; Scribner, 1985; Masten, 1999) defienden la relevancia de los sistemas culturales de
instrumentos y prcticas, generados histricamente, para comprender la naturaleza de los
fenmenos psicolgicos, as como la especificidad cultural y contextual de una determinada
estructura de pensamiento y accin. De acuerdo con esta perspectiva, cada cultura organiza una
serie de actividades y dispone de unos ciertos instrumentos mediadores que guan el desarrollo de
los nios en cierta direccin y que moldean en cierta manera este desarrollo, promocionando
ciertos logros evolutivos por encima de otros.
Desde este punto de vista, y como ya hemos comentado anteriormente, el anlisis cultural del
desarrollo debera fundamentarse en el estudio de las actividades rutinarias y tpicas dentro de
determinada sociedad, es decir, en la manera en que diferentes culturas han organizado para
224

experiencia para dar solucin a cierto tipo de problemas, y en el aparato ideolgico (las creencias,
valores, significados simblicos) que estn asociados a estas prcticas culturales, que las sustentan
y las promueven (Goodnow, 2002; pp. 240-242). Esto puede implicar estudios es culturas alejadas
de la occidental, pero tambin abre las puertas a estudios culturalmente relevantes dentro de
nuestra propia cultura, ya que esta est siempre ah y todos nosotros participamos de una.
La especificidad de estas actividades culturales se supone que est estrechamente vinculada con la
presencia tipos especficos de pensamiento y accin. Como comenta Rogoff (1990): El desarrollo
consiste en un progreso por parte del nio hacia ideales locales de lo que ha de ser el pensamiento
y la accin madura, ms que en un progreso hacia una meta universal. Tanto la cognicin como el
desarrollo han de ser estudiados teniendo en cuenta las peculiaridades de las metas que se buscan
y de las circunstancias e instrumentos a los que los individuos pueden acceder, ya que estas
peculiaridades son la sustancia del pensamiento y el desarrollo. (Rogoff, 1990; pg 242 de la trad.
cast.)
De acuerdo con esto, extraer ciertos tipos de actividades del contexto cotidiano en el que se dan,
o simplemente inventarse unas tareas artificiales para proponer una jerarqua en los tipos o
niveles de rendimiento encontrados en culturas diferentes, tal y como muchas veces era el
objetivo de la investigacin transcultural tradicional, supone estar cayendo en posiciones
etnocntricas inaceptables (LCHC, 1983).
Supone esto descartar los estudios transculturales? Cierto tipo de estudio transcultural
seguramente s, pero en todo caso, al realizar un estudio de esta naturaleza desde la psicologa
cultural se nos advierte que las comparaciones entre culturas slo tienen sentido si se
fundamentan en descripciones de los significados locales de las personas estudiadas. Se ha
propuesto incluso tener en cuenta en los estudios la cuestin de la validez cultural (McLoyd, 1999;
p. 123- 125), que comprendera cuestiones relativas a la operacionalizacin de constructos y
elaboracin de instrumentos metodolgicos vlidos para diferentes grupos culturales que se
estudian, as como la toma en consideracin de las reglas que en cada cultura regulan el
comportamiento y definen los significados, las prcticas y las instituciones implicadas en los
estudios.
En cualquier caso, si la psicologa cultural se encarga de especificar los vnculos entre mente, entre
experiencia psicolgica, y cultura, ser bueno que entremos ms en detalla en la nocin (o las
nociones) de cultura que se mantienen desde esta perspectiva y cmo se entienden estos vnculos,
que son precisamente su unidad de anlisis.
Cultura, persona y la unidad de anlisis en la psicologa cultural
Como ya hemos comentado, uno de los principios de la psicologa cultural es la oposicin a la
dualidad cultura-persona en el estudio de la psicologa. Desde estas posiciones, se plantea unificar
lo personal y lo cultural, pero sin reducir necesariamente lo uno a lo otro. Para entender como
plantean esta tarea, es importante tener en cuenta, como comenta Cole (1996; p. 115), que la
concepcin de la cultura ha oscilado a lo largo de la historia de su estudio entre dos alternativas:

225

 Un enfoque idealista de la cultura, entendida como un universo de significados, de smbolos, de

conocimientos y creencias, una cierta manera de ver el mundo. Desde esta perspectiva, la cultura
se sita dentro de los individuos.
Un enfoque materialista de la cultura, que la concibe como un conjunto de prcticas, de
costumbres, que la persona misma y que hereda de generaciones anteriores.
La psicologa cultural, de acuerdo con Cole, pretende unificar ambos polos, reconocer tal
importancia tanto de la vertiente simblica de la cultura como de su vertiente comportamental y
material. Por ello, se propugnan unidades de anlisis que impliquen a ambas vertientes. Slo de
esta manera se podr superar la dicotoma entre lo interno y lo externo, entre el individuo y el
contexto cultural, dicotoma que la el enfoque cultural pretende superar.
Shweder y sus colaboradores (1998; p. 872) proponen como unidad de anlisis para la psicologa
cultural el concepto de complejo consuetudinario (custom complex, que tambin podra ser
traducido como complejo de costumbres). Estos custom complex consistiran en ciertas prcticas
que son costumbres, habituales y automatizadas dentro de determinada cultura, y las creencias,
valores, sanciones, reglas, motivos y satisfacciones asociados a ellas. Supone reconocer los
vnculos estrechos entre una cierta mentalidad y ciertas prcticas (y viceversa), por los que los
miembros de una comunidad juzgan la mentalidad asociada a la prctica como normal y
razonable, cuando la prctica se lleva a cabo, su protagonista experimenta que la mentalidad
asociada a ella est debajo: se ha transformado en un automatismo y se activa sin deliberacin o
clculo consciente.
El anlisis de esta conexin tan ntima (cercana a la experiencia) entre una mentalidad y una o ms
prcticas especficas puede comenzar de dos maneras:
Identificando, por medio de la observacin o la entrevista, ciertas las prcticas rutinarias en una
cultura, prcticas que, con independencia de la opinin o visin del investigador, los miembros del
grupo ver como normales. El anlisis finaliza con la especificacin de una mentalidad distintiva que
est debajo.
Identificando ciertas formas de mentalidad propias de los individuos de una cierta cultura, para
despus pasar a comprobar qu prcticas especficas las reflejan, sirven para ponerlas de
manifiesto y validarlas. De acuerdo con Shweder y sus colaboradores (1998), una unidad de
anlisis como la que proponen permite enfatizar dos aspectos importantes:
La existencia posible de mentalidades diferentes que cada comunidad asocia a determinada
prctica (por ejemplo, pensar un una concepcin estadounidense de la familia que puede no ser
igual que una concepcin japonesa de la familia), lo que conduce a los miembros de la comunidad
a implicarse en patrones diferentes de comportamiento en dominios que aparentemente son los
mismos.
El hecho de que una mentalidad caracterstica de cierta comunidad puede estar latiendo bajo
muchos dominios y prcticas posibles: por ejemplo, cierta mentalidad protestante puede estar
debajo de cierta concepcin y prcticas familiares, econmicas o de ocio.

226

Una manera diferente de conciliar los polos de la psicologa cultural (lo simblico y lo prctico) es
la propuesta de Cole. Este autor, en su libro Cultural psychology: the once and future discipline
(1996), emprende la tarea de refundar la psicologa cultural. Y lo hace a partir de dos conceptos
fundamentales: el concepto de artefacto y el de contexto, ambos bsicos para entender la idea de
Cole sobre la psicologa cultural y sobre la propia cultura.
Cole (1992, 1996) concibe la cultura, como ya pasaba en los psiclogos culturalhistricos rusos
(con Vygotsky a la cabeza), fundamentada en el fenmeno de la mediacin y, en concreto, en el
concepto de artefacto. Aunque tradicionalmente la idea de artefacto se suele asimilar a la de
objeto material, para Cole incluye tambin una segunda dimensin conceptual que le hace ir ms
all de eso. En concreto, Cole afirma que: Un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha
modificado durante la historia de su incorporacin a la accin humana dirigida a metas. En virtud
de los cambios realizados en su proceso de creacin y uso, los artefactos son simultneamente
ideales (conceptuales) y materiales. Son ideales en la medida en que su forma material ha sido
moldeada por su participacin en las interacciones de las que antes eran parte y que ellos median
en el presente. (Cole, 1996; p. 114 de la trad.
cast.)
Como vemos, este enfoque enfatiza la unidad de lo material y lo simblico, que tienen su punto de
encuentro en los artefactos. As, un artefacto como un cuchillo, por ejemplo, tendra una faceta
material (la entidad fsica que lo constituye) y otra ideal, subjetiva, conceptual (aquellos
significados con las que dotamos al cuchillo de manera le otorgan una funcin que modela su
construccin y nos permite utilizarlo para lograr ciertos fines).
Esta concepcin de artefacto como mediador incluye los dos tipos diferenciados por la tradicin
histrico-cultural rusa, tradicin que utilizaba el trmino de instrumento y diferenciaba entre
herramientas y signos de la manera que hemos expuesto al comentar la teora de Vygotsky.
Ambos son artefactos en el sentido de que median la accin humana y permiten dar una nueva
dimensin a nuestro mundo. Pero, para Cole, los artefactos de mediacin tienen un sentido y unas
implicaciones ms amplias que las que la escuela sociocultural rusa proporcionaba a los
instrumentos de mediacin. As, Cole (1996; p. 117 de la trad. cast.), recogiendo las ideas de
antroplogos como Wartofsky, diferencia entre tres niveles de artefactos:
Los artefactos primarios, que son instrumentos (materiales o simblicos) utilizados
directamente para la produccin. Las hachas, las palabras o los bolgrafos formaran parte de este
primer nivel de artefactos. Son los que corresponderan ms estrechamente a la visin
Vygotskyana de instrumento.
Los artefactos secundarios, que son representaciones de artefactos primarios y de modos de
accin que utilizan esos artefactos primarios. Las recetas, las leyes, las reglas de un juego, las
creencias tradicionales, etc. seran ejemplos de artefactos secundarios.
Los artefactos terciarios, a diferencia de los anteriores, estn desligados de la accin prctica
directa con objetos reales y representan elementos o mundos imaginados, pero que influyen en
nuestra interpretacin del mundo y en nuestra prctica en ese mundo.
227

Esta nocin ms amplia (en comparacin con la Vygotskyana) de los artefactos permite a Cole
incorporar tambin dentro de los artefactos mediadores de la accin los guiones y las narraciones
que dan sentido a nuestro mundo y nos permiten participar de forma efectiva en l y
comprendernos los unos a los otros, tal y como los han definido, por ejemplo, Nelson (1986) o
Bruner (1990a). Para considerar estos esquemas como verdaderos instrumentos de mediacin,
Cole propone dejar de considerarlos como fenmenos puramente cognitivos (fenmenos que
residen dentro de nuestra cabeza) para pasar tambin a considerar su lado material. As,
entendidos de esta manera los esquemas tenda una faceta de representacin mental y otra de
prctica concretada en habla y accin.
De esta manera, para Cole la cultura, como medio especfico en el que se desarrolla el ser
humano, es el agregado y la mezcla de diferentes artefactos, artefactos que se mezclan entre ellos
y con las vidas sociales que estn mediando (Cole, 1995; p. 194).
En una lnea similar se expresa, por ejemplo, Kozulin (1999; p. 80), quien es partidario tambin de
extender la nocin Vygotskyana de herramienta psicolgica (que considera tradicionalmente
mediadores como los signos, los smbolos, las frmulas, los grficos, etc.) para incluir superherramientas como podran ser los gneros literarios o las obras literarias, no por la influencia que
las ideas que puedan contener tengan en el lector, sino por los mecanismos y la estructura formal
que subyace a ellas, por sus aspectos formales.
En cualquier caso, tener en cuenta herramientas con este nivel de abstraccin nos permite
entender mejor, de acuerdo con los presupuestos de la psicologa cultural, hasta que punto el ser
humano se encuentra inserto y es capaz de participar (y de usarlos individualmente) en esquemas
culturales que comparte con su comunidad.
Por otra parte, Cole ampla el pensamiento Vygotskyano en un sentido ms. No nicamente tiene
una idea ms amplia de los artefactos de mediacin, sino que afirma que estos nicamente tienen
sentido y existen como tales en relacin con unas circunstancias ms inclusivas, en relacin con un
determinado contexto o situacin, entendido el contexto como aquello que rodea la accin
humana, pero tambin como aquello que entrelaza y relaciona las acciones humanas entre s.
As, de acuerdo con Cole, artefactos y contexto son los dos elementos esenciales que
fundamentan una psicologa relevante desde un punto de vista cultural. De esta manera, intenta
integrar las aportaciones de la tradicin sociohistrica rusa (y su concepto clave de instrumento de
mediacin) y de la tradicin antropolgica estadounidense (y su concepto clave de contexto)
dentro de un nico marco explicativo (Cole, 1996).
Para ofrecer una visin completa de lo que para l representa la cultura, Cole acude a la metfora
del jardn: est metfora captura la idea de cultura como un proceso que ayuda a que las cosas
crezcan y se combina con una teora general de cmo promover el crecimiento: crear un ambiente
artificial donde se les pueda ofrecer a los organismos jvenes condiciones ptimas para crecer
(Cole, 1995; p. 196).
En suma, vemos como la psicologa cultural pretende integrar dualidades tradicionalmente
separadas por la psicologa: los simblico y lo prctico, la persona y el contexto, lo mental y lo
228

conductual, lo individual y lo social. Sin embargo, a pesar de estos intentos de combinar ambos
aspectos en una misma unidad de anlisis que los vincule (ya sea llamada artefacto, ya sea llamada
custom complex), el debate entre lo individual en la cultura y lo cultural en el individuo no es un
debate cerrado ni mucho menos y todava hoy sigue provocando tensiones y maneras diferentes
de ver la psicologa cultural.
Valsiner, analizando los diferentes usos e implicaciones del trmino cultura que aparecen en los
artculos de la vista que el mismo edita (Culture and Psychology), identifica dos grandes campos
discursivos desde los que se trata el concepto de cultura (Valsiner, 2001; pp. 13-14):
La cultura como algo que pertenece al contexto y que puede (o no) llegar a hacerse presente en
la persona. As, podemos hablar de la pertenencia de un individuo a una determinada cultura, o de
la cultura como algo que tiene influencia sobre o se transmite a los individuos.
La cultura como algo que pertenece a la persona y que puede (o no) llegar a formar parte del
contexto. Desde este punto de vista, podemos hablar de la persona como alguien que lleva
consigo cierta cultura, o alguien que construye o co-construye cierta cultura.
Para Valsiner ambas visiones no son contradictorias, ambas constituyen la psicologa cultural y
pueden ser puntos de partida vlidos para este enfoque. De hecho, lo especfico de este enfoque
es llegar a conectar (o, en cualquier caso, ser conscientes de esa conexin) ambas perspectivas,
estudiando precisamente los vnculos entre persona y contexto y el flujo de intercambios entre
cultura y persona que posibilita que ambos se construyan mutuamente. Por su parte, Ratner
(1999), en un abordaje quiz ms complejo, diferencia entre tres enfoques dentro de la psicologa
cultural que tienen mucho que ver son este dualismo entre lo ideal/conceputal y lo
material/prctico por una par y con lo individual-cultural y lo cultural-individual por otra:
El enfoque simblico, que define la cultura como smbolos compartidos, como conceptos, como
significados, en una palabra, como una entidad principalmente mental. Estos smbolos seran
socialmente compartidos y seran organizadores de los fenmenos psicolgicos. Identifica dentro
de este enfoque a la lnea ms antropolgica, con Shweder y Geertz a la cabeza.
La teora de la actividad, desde la que se mantiene que los fenmenos psicolgicos se
constituyen a partir de la implicacin de las personas en actividades organizadas socialmente.
Desde este enfoque se enfatiza la actividad prctica como la influencia cultural primaria sobre la
psicologa.
Ratner, en una visin amplia de lo que considera teora de la actividad (y no estricta, que la
restringira a los seguidores o herederos de la tradicin de Leontiev, como vimos en el captulo 7),
incluye dentro de este enfoque a los psiclogos socioculturales soviticos (Vygotsky, Luria,
Leontiev, entre otros) y la mayora de los seguidores actuales de la perspectiva sociocultural del
desarrollo (entre ellos, Cole o Rogoff).
El enfoque individualista, que enfatiza los factores individuales que median la cultura. La
cultura, desde este punto de vista, se contempla como un contexto externo que el individuo utiliza
y reconstruye personalmente, de manera que es el resultado de un proceso interactivo de
negociacin, interpretacin, seleccin y modificacin entre el individuo y las condiciones e
229

instituciones sociales en las que crece. Ratner comenta que este enfoque es relativamente
reciente, y cita entre sus defensores a Valsiner.
En la tabla 9.1 podemos ver una breve caracterizacin de los tres enfoques, diferenciando entre
los puntos fuertes y dbiles que seala Ratner para cada uno:
Tabla 9.1. Los tres enfoques de la psicologa cultural segn Ratner: puntos fuertes y dbiles.
Lo universal y lo particular dentro de la psicologa cultural
Una vez comentado cmo la psicologa cultural pretende vincular lo individual con lo cultural,
situando esos vnculos en el foco de su inters, vamos a comentar ahora la forma en la que se
plantea la reconciliacin de otro dualismo con gran tradicin dentro de la psicologa: la oposicin
entre lo universal y lo particular, entre lo general y lo diferencial.
Tradicionalmente, la psicologa se haba ocupado de lo universal, de las esencias supuestamente
compartidas por todos los seres humanos. Son esas leyes universales las enfatizaron, por
ejemplo, el conductismo (con sus leyes de aprendizajes vlidas para todas las edades, para todas
las especies incluso), el procesamiento de la informacin (con sus componentes de la maquinaria
mental de proceso de informacin) o la psicologa de Piaget (y su nfasis en el sujeto epistmico,
ms que en la diferencia), y las que hoy en da todava son buscadas, a veces ms afanosamente
an, por los enfoques que hemos comentado en el captulo anterior (el modularismo, el
conexionismo, la psicobiologa, etc.
Evidentemente, y dado que la cultura remite a lo diferencial, a la relatividad, este nfasis en lo
universal supone sacar fuera del campo de juego de la psicologa (al menos dentro de su campo
Enfoque
Simblico

Teora de
la actividad

Individual

Puntos fuertes
Enfatiza la base cognitiva de todo
proceso psicolgico
Enraza los procesos cognitivos en
contenidos sociales
Reconoce la construccin social y los
conceptos compartidos
Enfatiza la accin ms que la pura
cognicin
Enfatiza las herramientas y los objetos
Enfatiza la agentividad social
Reconoce la heterogeneidad de los
procesos psicolgicos
Enfatiza la agencia individual en la
construccin de fenmenos
psicolgicos a partir de influencias
sociales
Enfatiza las diferencias individuales en
fenmenos psicolgicos

Puntos dbiles
Pasa por alto las actividades prcticas
Los smbolos parecen arbitrarios
Minimiza las diferencias individuales en conceptos
y procesos
Procesos indefinidos de construccin social
Las actividades y las herramientas se conciben
exentas de contenido social
No est claro como la actividad organiza los
procesos psicolgicos
La agentividad individual se minimiza
Pasa por alto las actividades prcticas, los
artefactos y las condiciones que afectan a lo
psicolgico
Pasa por alto la accin social organizada necesaria
para alterar los fenmenos culturales y
psicolgicos

central de juego) a la cultura. Bruner (1990a; pp. 36- 38 de la trad. cast.) se hace eco de esta
situacin al comentar como [para los enfoques tradicionales de la psicologa] la cultura vendra a
ser una especie de capa superpuesta sobre la naturaleza humana, que estara determinada
230

biolgicamente. Se daba por supuesto que las causas de la conducta humana radicaban en ese
sustrato biolgico. En cambio, lo que yo me propongo sostener es que las verdaderas causas de
la accin humana son la cultura y la bsqueda del significado dentro de la cultura. El sustrato
biolgico, los denominados universales de la naturaleza humana no es una causa de la accin,
sino, como mucho, una restriccin o una condicin de ella (Bruner, 1990a; p. 36 de la trad. cast.)
Es decir, desde la psicologa cultural se piensa que relativamente pocos (si es que hay algunos)
componentes del equipamiento mental humano son tan heredados, tan enraizados en lo
biolgico, tan fundamentales o tan universales como para que estn fijados a priori y no puedan
ser transformados a travs de la participacin cultural. De hecho, la propia cultura y sus artefactos
pueden actuar como 0prtesis, como elementos que compensen ciertas restricciones biolgicas y
permitan ampliar nuestro rango de actividad ms all de lo que esos lmites biolgicos pudieran
estipular.
Desde este punto de vista, el funcionamiento mental no es algo a priori (resultado de una
arquitectura innata o formada en los primeros aos a partir de una accin y procesos meramente
individuales), sino que es una propiedad que aparece y es el resultado de las experiencias
mediadas simblicamente que la persona tiene con una comunidad cultural particular. En
consecuencia, desde la psicologa cultural se concibe la existencia de diferentes psicologas
locales, la diferencia deja de ser tratada como dato marginal (o incluso como error) para pasar a
ocupar el centro de inters.
Sin embargo, el propio Shweder (Shweder y Sullivan, 1993; p. 513; Shweder y colaboradores 1998;
p. 871) plantea un problema: cmo podemos reconciliar esta idea fundamental de la diferencia
cultural con el hecho de compartir una humanidad comn?
Su respuesta al problema es que la esencia, el ncleo de la naturaleza humana consiste en una
coleccin compleja y heterognea de estructuras e inclinaciones mutuamente contradictorias que
se activan diferencial y selectivamente y se sustancian en el curso de la experiencia histrica de las
diferentes comunidades culturales. Estas potencialidades abstractas e las inclinaciones
heterogneas suponen lo universal, pero slo adquieren concrecin, slo son capaces de
configurar nuestro funcionamiento psicolgico cuando se traducen y se transforman en
actualidades concretas, en prcticas y significados particulares, en escenarios de actividad o
modos de vida.
De acuerdo con ello, la psicologa cultural no implica un organismo vaco, no implica una tbula
rasa en la que la cultura escribe. Venimos al mundo vienen al mundo equipados con un complejo y
heterogneo conjunto de inclinaciones, de las que algunas de ellas se activarn y transformarn a
lo largo de la vida. Esto no implica que podamos entronizar ciertas caractersticas y formas de
comportamiento humano, palpables en cierta cultura, como universales, como aspectos
intrnsecos a la naturaleza humana. La unidad psquica es lo que nos hace imaginables los unos a
los otros, no lo que nos hace iguales.
En suma, aunque la psicologa cultural se preocupa principalmente por la aparicin y desarrollo de
pluralismo psquico (de las mltiples mentalidades), el propio Shweder y sus colaboradores (1998;
231

p. 878), reconoce que tambin hace uso de un conjunto restringido de conceptos referentes a
estados mentales como marco universal para comprender la organizacin de las diferencias entre
mentalidades. Estos conceptos, entendidos como potencialidades que se transformarn
culturalmente a lo largo del desarrollo, son al menos tres:
La potencialidad representacional por la que podemos formar creencias (sobre otras personas,
sobre la sociedad, la naturaleza, conexiones mediosfines, etc.). La psique humana es, al menos en
parte, una estructura de conocimiento.
La potencialidad intencional para afectar un estado futuro imaginario por medio de actos de
voluntad, que es la capacidad humana de tener influencia causar en el mundo a partir de actos
de decisin y seleccin. La psique humana es sensible y est orientada a fines, es un agente. La
persona no recibe la cultura pasivamente, sino que la reconstruye (y la sostiene a su vez)
activamente participando en ella.
Capacidad para transformar los procesos deliberativos, conscientes, en rutinarios,
automticos, no conscientes. Lo que era lento y calculado pasa a ser rpido y prepara a la persona
para responder de manera eficiente y rpida de determinada manera ante determinadas
circunstancias. Cuando esta capacidad se lleva a trmino, la mentalidad asociada pasa a ser
ntima e implcita a la prctica. Esto implica que se enfatiza, en la creacin y desarrollo de
mentalidades culturales, no tanto en la descontextualizacin y la toma de conciencia (como
pasaba en Vygotsky o Piaget), sino ms bien el proceso por el que somos capaces de rutinizar, de
transformar una prctica y las ideas que subyacen a ella como dados por supuesto.
Por otra parte, la universalidad, desde el punto de vista de la psicologa cultural, puede tambin
entenderse como un hecho emprico (por ejemplo, si una generalidad de culturas o ambientes
potencian caractersticas similares de nuestra experiencia psicolgica), no un a priori ni una
necesidad intrnseca al hecho de ser humano (Shweder y Sullivan, 1993; p. 514).
Sin embargo, la respuesta de Shweder al dilema entre la universalidad y la diferencia no es la nica
que encontramos desde la psicologa cultural y sus corrientes afines. Tomasello, un importante
psiclogo evolucionista cultural del que tendremos ocasin de hablar extensamente en prximos
apartados, aborda tambin esta cuestin.
Tomasello (1999; p. 162) afirma que en algunas ocasiones la psicolgica cultural ha estado tan
ocupada en desacreditar el individualismo y sus aspectos universales en el desarrollo (estructuras,
procesos, etc.) y en enfatizar la diferencia cultural, los efectos diferenciales de la cultura en la
mente, que a veces ha acabado no enfatizando lo suficiente el papel de los procesos sociales y
culturales en la ontogenia de los ms bsicos aspectos de la cognicin humana. Estos procesos
sociales y culturales son, para Tomasello, una parte integral y esencial de las trayectorias
evolutivas normativas de muchas de las habilidades ms universales y fundamentales de los seres
humanos, especialmente de aquellas que son nicas en nuestra especie. De esta manera, para
Tomasello, en la medida en que la psicologa cultural estudia estos procesos, est estudiando en
realidad aspectos universales de la formacin de la mente, aunque en cada cultura las
concreciones (las mentalidades) a las que dan lugar sean diferentes.
232

Narraciones, representaciones sociales, voces y lenguajes sociales

En secciones anteriores hemos comentado la importancia que para la psicologa cultural tiene el
concepto de artefacto o de instrumento de mediacin, lo que, como hemos comentado, comparte
con la tradicin Vygotskyana que representa una de sus ms importantes fuentes de inspiracin e
influencia. Vimos como se propone una expansin del original concepto de herramienta
psicolgica para conseguir que abarcase aspectos ms inclusivos que tienen una gran relevancia
desde el punto de vista cultural.
En este sentido, examinaremos tres conceptos que se proponen desde este punto de vista: las
narraciones (y la capacidad narrativa, enfatizadas por autores como Bruner), las representaciones
sociales y el modo en el que se pueden insertar en una psicologa cultural y, por ltimo, los
constructos elaborados por Bajtn, entre los que se encuentran los de voz o lenguaje social. Todos
ellos se sitan claramente dentro del terreno propio de la psicologa cultural: los vnculos entre el
individuo y el medio cultural y la explicacin de cmo se coordinan ambos de manera que se
construyan mutuamente.
Bruner y la narratividad
Jerome Bruner es, entre otros, el responsable del inters por la narratividad y la capacidad
narrativa como aspecto clave dentro de una psicologa cultural. Bruner (1990a; p. 54-55 de la trad.
cast.; 1990b pp. 346 y siguientes) piensa que el espacio propio de una psicologa de esta
naturaleza es lo que l denomina psicologa popular: la forma que la gente organiza su
experiencia, conocimiento y transacciones relativas al mundo social. Desde su punto de vista, esta
psicologa popular tiene un carcter no tanto conceptual o lgico, sino esencialmente narrativo, se
constituye a partir de unas narraciones que vehiculan unas expectativas normativas (o
normativizadas en el seno de una cultura) y son capaces de relacionar con ellas los
acontecimientos cotidianos y sus posibles desviaciones de esas expectativas. A la hora de
caracterizar estas narraciones, Bruner (1990a) alude al menos a cuatro propiedades:
En primer lugar, las narraciones son de naturaleza secuencial. Una narracin consta de una
secuencia de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos
como personajes o actores. El significado de cada elemento individual que participa en la
narracin ha de extraerse, por lo tanto, en funcin de su relacin con el resto de elementos, de su
lugar dentro de la trama narrativa.
Una segunda propiedad es que las narraciones no necesariamente han de ser verdad (en el
sentido de estructuras que se corresponden punto con punto con una supuesta realidad externa).
El criterio de bondad de una narracin no es tanto un criterio de verdad como un criterio de
verosimilitud. Las narraciones pueden ser reales o imaginarias sin que se vea afectado su poder
como relato.
En tercer lugar, las narraciones suponen una estructura que da forma a nuestra experiencia. En
este sentido, las narraciones son marcos de esquematizacin que estructuran, segmentan,
caracterizan los acontecimientos del mundo (Bruner, 1990a; p. 66 de la trad. cast). Reestructuran
nuestro conocimiento y le dan sentido, siendo similares en este caso a los esquemas, guiones y
233

dems conceptos que han aparecido dentro de la psicologa cognitiva (ver captulo 6) para explicar
esta organizacin del conocimiento en nuestra memoria.
De hecho, las narraciones tienen una estructura que, adems de ser narrativa, se ajusta a
determinados parmetros culturalmente especificados: consta de una serie de actores que se
embarcan en una serie de acciones con el fin de conseguir unos objetivos determinados. En este
propsito (que se conseguir o no) se cuenta con una serie de recursos o medios y, globalmente,
la secuencia narrativa tiene lugar en un entorno determinado.
Sin embargo, las narraciones no slo implican esquemas de acontecimientos secuenciales en una
forma determinada (lo que podramos denominar normativo o cannico), sino que son
especialistas en elaborar vnculos entre lo corriente y lo excepcional, entre lo esperable, lo
esquematizado, y lo sorprendente. A partir de la narracin somos capaces de dar sentido a lo
nuevo, a lo excepcional, vinculndolo a lo normativo, a lo esperable. Los relatos, las narraciones
proporcionan un sentido lgico a las desviaciones de lo habitual, de manera que se reintegren en
el territorio de lo comprensible.
ste nfasis en la referencia a lo normativo a la hora de construir lo excepcional es
extremadamente importante para Bruner (1990a, p. 99 de la trad. cast.). Gracias a esa funcin de
las narraciones (y al perfeccionamiento que adquirimos en su uso a partir de la participacin en
una cultura) somos capaces sobreponernos a los conflictos, a lo inesperado, a las contradicciones
que genera la vida en sociedad. Sin esta vinculacin de lo excepcional con lo normativo, nos
convertiramos en incompetentes para vivir dentro de una cultura.
De hecho, es lo excepcional, lo sorprendente, lo que ms despierta nuestra capacidad de narrar,
de construir una historia. Mientras lo habitual se explica por s solo, lo excepcional necesita ser
explicado y reintegrado al reino de lo conocido. Es precisamente el problema, los desajustes entre
los diferentes elementos que forman parte de una historia (por ejemplo, los desajustes entre unos
objetivos y unos medios para conseguirlos, entre un escenario y unas acciones no apropiadas para
ese escenario, etc.) lo que proporciona la fuerza narrativa a la historia. En palabras del propio
Bruner, La narrativa, tal y como la conocemos, comienza con una indicacin explcita o implcita
de una estabilidad, de un estado cannico del mundo, tras lo que da cuenta de cmo ese mundo ha
sido alterado, elabora la naturaleza y consecuencias de esa alteracin y llega a su clmax con una
explicacin de los esfuerzos para restablecer el estado cannico original o redireccionar su
violacin. Est especializada en manejar problemas creados por alejamientos de lo legtimo
(Bruner, 1997b, p. 157; la traduccin es nuestra)
A partir de esta funcin principal de la narrativa, cada cultura ofrece una serie de gneros
narrativos tpicos y conocidos a partir de los que elaborarlas (por ejemplo, chico conoce chicha y
se casan, tipo duro que desafa y protagonista que sale adelante, etc.). As, las narraciones se
actualizan en forma de gneros o tipos que implican ciertas convenciones: formas caractersticas
de organizar el discurso, formas de construir el tema en la narracin o incluso la presencia de
cierto lxico o registro lingstico caracterstico, todo lo que despierta ciertas expectativas. De
acuerdo con Bruner, No sabramos como interpretar una narracin si no furamos capaces de
formular una hiptesis informada sobre el gnero al que pertenece (...) los gneros son formas
234

culturalmente especializadas de proyectar y comunicar aspectos de la condicin humana (Bruner,

1996; p. 155 de la trad. cast.)
Desde la perspectiva de la psicologa cultural y en relacin con las narraciones, ha interesado
tambin la manera en la que las diferentes culturas configuran y privilegian un tipo de narracin u
otro, y como esto se refleja en las historias elaboradas por los nios. Por ejemplo, algunas culturas
enfatizan la veracidad, el grado de ajuste con la realidad, como criterio para validar una historia,
mientras otras potencian el embellecimiento para considerar que una historia es buena (Heath,
1983, citado en Shweder y colaboradores, 893). De manera similar, Miller Fung y Mintz (1996)
observaron diferencias culturales entre las historias que elaboraban conjuntamente madres e hijos
procedentes de familias chinas y estadounidenses sobre travesuras pasadas de los nios. Mientras
las familias chinas reinterpretan el pasado remarcando el aspecto moral de la historia y siendo
crticas con la manera de actuar de los nios, las familias norteamericanas enfatizaban el aspecto
afirmativo de la travesura, evaluando slo implcitamente su comportamiento.
En posteriores secciones retomaremos el tema de la narrativa y el ncleo de investigaciones que
han abordado los inicios evolutivos de esta capacidad para relatar, as como el papel que puede
tener en la construccin del self desde un punto de vista cultural.
Moscovici y las representaciones sociales
Una segunda lnea de investigacin que podemos enclavar dentro de la psicologa cultural es la
que gira alrededor del concepto de representacin social. Este concepto, propuesto por el
psiclogo francs Serge Moscovici a finales de la dcada de los 60, gener una lnea de
investigacin relativamente slida en el contexto europeo (especialmente en Francia) durante las
dcadas de los 70 y, especialmente, los 80. La aparicin de la nueva psicologa cultural ha supuesto
insuflar nuevas energas a este concepto, aunque, como veremos, tambin implica su
reconstruccin hasta cierto punto.
La definicin de la representacin social no resulta fcil ni para el mismo Moscovici, quien
reconoce que, si la realidad de la representacin social es fcil de captar, el concepto no lo es
tanto (Moscovici, 1976; p. 39). Estas dificultades han provocado que a veces Moscovici sea
acusado de indefinicin y de cierta vaguedad y confusin por algunos autores (por ejemplo, Potter
y Litton, 1985 o Jahoda, 1988), aunque desde las filas de la representacin social se aduce que,
adems de no pretender situar la psicologa social en un plano de precisin similar al de las
llamadas ciencias duras sino ms bien en la lnea de otras ciencias sociales (Moscovici, 1988), una
relativa vaguedad puede ser enriquecedora y punto de arranque para nuevos hallazgos: La
"vaguedad" juega un papel positivo. La claridad y la definicin han de ser un resultado de la
investigacin en lugar de ser un prerrequisito (Moscovici, 1985; p. 91). A pesar de todo, Moscovici
intenta aportar una definicin de lo que entiende por representacin social. En sus propias
palabras:
Por representacin social entendemos un conjunto de conceptos, proposiciones y explicaciones
que se originan en la vida cotidiana en el curso de las comunicaciones individuales. Son
equivalentes, en nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades
235

tradicionales y podra decirse que son la versin actual del sentido comn (Moscovici, 1981, p.
1981; la traduccin es nuestra)
Como vemos, definido de esta manera, la representacin social aparece como un concepto que
intenta abordar el terreno de la psicologa popular de la que hablaba Bruner y que hemos
comentado en prrafos anteriores. La representacin social es un instrumento que pretende
abarcar el estudio de lo que conocemos por sentido comn, lo que Moscovici (1981) define como
la suma de conocimiento que constituye el sustrato de imgenes y significados sin los que ninguna
colectividad puede funcionar. As pues, con la utilizacin de las representaciones sociales se
intenta describir y comprender cmo un determinado grupo social concibe un determinado objeto
social, el modo por el ese conocimiento llega a cristalizar y en que medida va a permitir dar
sentido al comportamiento de los individuos de un grupo y del grupo como un todo en relacin a
dicho objeto.
De entre las funciones atribuidas a la representacin social, Moscovici enfatiza especialmente la
que denomina funcin transformadora de lo no familiar en familiar. La elaboracin de una
representacin social est siempre motivada por la presencia de un fenmeno, evento u objeto
que resulta extrao, sorprendente, demasiado novedoso para el grupo colectividad, cuyos
esquemas previos no permiten abarcarlo ni darle sentido claro. En este sentido, como vemos, este
concepto parece cercano al concepto de excepcionalidad de Bruner como motivador de los
relatos y narraciones.
En esta situacin, el grupo pone en marcha los procesos de elaboracin de la representacin
social. Una vez estructurada esta, hace posible que por una parte lo extrao se convierta en algo
familiar, cotidian Zo, de sentido. La representacin social, una vez formada, nos protege del
desacuerdo y la incompatibilidad, permite que nos sintamos seguros en el refugio de lo ya
conocido y consensuado como realidad cotidiana. Precisamente son las representaciones sociales
quienes constituyen ese trasfondo de significados consensuados y compartidos que posibilita que
todos los miembros de grupo que la ha construido o reconstruido vivan la misma realidad y por lo
tanto puedan hablar y comunicarse sobre ella de manera que se entiendan.
Por otra parte, esa reserva compartida de imgenes, conceptos y significados que suponen las
representaciones sociales conforman la identidad grupal y, por ende, tambin la personal. Segn
Moscovici y Hewstone (1983), es la adopcin consensuada de representaciones lo que establece la
identidad grupal. Es decir, el hecho de compartir un universo de significados que permiten
afrontar una misma realidad desde una determinada perspectiva y que este universo sea distinto
al que poseen otros grupos es un criterio esencial para diferenciar unos colectivos sociales de
otros y para la propia autoconciencia de formar parte de un grupo definido. Abundando en ello,
Pez y Ayestarn afirman que estas representaciones guan el comportamiento y definen el lugar
de cada sujeto en el mundo social, constituyendo un sistema de referencia individual y grupal
(Pez y Ayestarn, 1987; p. 233).
Una de los aspectos ms interesantes de la teora de las representaciones sociales es cmo se
concibe su formacin. Moscovici divide ese proceso en dos fases dialcticamente enfrentadas,

236

mediante las que lo social y cultural forja la representacin y luego esta, a su vez, modifica la vida
y realidad social de los individuos y el grupo. Son las fases de objetivacin y anclaje.
La objetivacin es el proceso mediante el que ciertos conocimientos, actitudes, informaciones,
etc. referidos a determinado objeto novedoso se seleccionan, destilan y estructuran para formar
una representacin social o entrar a formar parte de ella. Segn Moscovici, objetivizar supone
saturar de realidad un concepto no familiar, transformndolo en un pilar de esa misma realidad
(Moscovici, 1981; p. 198). A travs de la objetivacin, ciertos conocimientos preexistentes de
forma abstracta y/o difusa, por medio de la elaboracin que supone su presencia en la interaccin
y comunicacin social, se cosifican, se materializan transformndose en una imagen estructurada a
la que se dota con valor de realidad de sentido comn.
Uno de los ejemplos tpicos que ilustra la objetivizacin como proceso de construccin del ncleo
figurativo de una representacin social es la elaboracin de metforas (Wagner, Elejabarrieta y
Lahnsteiner, 1995; p. 674). Segn Hockey y James, una metfora puede ser definida como el
hecho de hacer comprensible una cosa, una etapa, una condicin a travs de la referencia a otra
(Hockey y James, 1993; p. 39). Para Lakoff (1987), una metfora presenta tres elementos
diferenciados:
o Un contenido mental abstracto, que va ms all de la experiencia sensible.
o Un contenido mental concreto, cercano a la experiencia cotidiana y generalmente de carcter
icnico, generalmente expresable en trminos de imagen mental.
o Una vinculacin y enlace de ambos tipos de contenido por la cual el primero (abstracto) se
vuelve fcilmente comprensible, de alguna manera se explica, por su relacin con la imagen
icnica concreta y cercana a la experiencia.
As, un contenido poco familiar se convierte, en virtud de la metfora, en familiar y comprensible,
tan real y perceptual como la imagen icnica utilizada para establecer la metfora. Por otra
parte, algunas de las caractersticas de esa imagen concreta (por ejemplo, sus connotaciones
morales o afectivas), pueden, al establecerse la metfora, generalizarse y atribuirse tambin al
concepto abstracto, las presentara o no en origen.
Un segundo proceso en la formacin de representaciones sociales es el anclaje. Este proceso,
complementario de la objetivacin, se refiere a cmo se dota de significado a la representacin
social y pasa a formar parte del sistema de conocimientos preexistente. Segn Jodelet Este
aspecto se refiere a la integracin cognitiva del objeto representado dentro del sistema de
pensamiento preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema tanto de una parte
como de otra (Jodelet, 1985; p. 486, la traduccin es nuestra).Segn esta misma autora, el anclaje
articula claramente al menos dos de las funciones que cumplen las representaciones sociales y
que hemos visto anteriormente:
o Permite que lo no familiar se transforme definitivamente en familiar, lo que servir para dar
sentido y realidad a la parcela a la que se refiere y como marco de interpretacin de posteriores
fenmenos relacionados (Markov, 2000; p. 454).

237

o Permite que la representacin social acte como orientadora de posteriores comportamientos

del individuo, tanto a escala individual como grupal.
Como vemos, el concepto de representacin social se sita en ese enclave, entre lo individual y lo
social, objeto de inters de la psicologa cultural. Sin embargo, tampoco ha sido un concepto
exento de crticas. Quiz la ms recurrente es su excesivo carcter idealista: tiende a ocuparse de
la cultura en tanto que depsito de ideas, de smbolos y significados, pero deja de lado la vertiente
material, las prcticas y comportamientos (ver, por ejemplo, Potter y Edwards, 1999), lo que,
como hemos visto en Shweder
o Cole, forman la otra cara de la moneda indispensable desde la psicologa cultural. Otra crtica
habitual, relacionada con la anterior, es la supuesta estaticidad del concepto, que cristaliza una
serie de conocimientos en un plano que se impone a las personas. La teora de la representacin
social ha de reconstruirse en cierta medida para poder abordar estos desafos. Esfuerzos como
los de Jovchelovitch (1996; p. 126-127) conceptualizando las representaciones sociales como
instrumentos de mediacin o los de Markov (2000) intentando reconciliar lo comn y compartido
con el cambio y la innovacin forman parte de esta tendencia de actualizacin del concepto.
Como muestra, recogemos esta cita de Markova:
[la representacin social] pone en el centro de atencin la interdependencia dinmica entre las
formas de pensar, comunicarse y actuar compartidas de carcter sociocultural y su transformacin
a partir de las actividades de los individuo y grupos. Todos estos fenmenos tienen una doble
orientacin. Estn incrustados en la cultura e historia y por ello tienen una tendencia hacia la
estabilidad. Pero al mismo tiempo, viven a travs de las actividades, tensiones y conflictos de los
grupos e individuos, quienes activamente se las apropian, innovan y crean nuevos fenmenos
(Markov, 2000; p. 455, la traduccin es nuestra).
Bajtn, voces, gneros discursivos y lenguajes sociales
Ms complejas que las anteriores, al menos en una primera aproximacin, son las aportaciones de
Mijail Bajtn. Este autor, contemporneo de Vygotsky y sovitico como l, es otro caso de
recuperacin de autores olvidados del pasado. Como en el caso de Vygotsky, tambin ha sido
Wertsch uno de los principales artfices de esta recuperacin, al calor del inters renovado en la
cultura y sus vnculos con la persona como aspecto clave del que tiene que dar cuenta la
psicologa. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que Bajtn no fue un psiclogo y ni
muchos menos pretenda explicar o analizar el desarrollo humano: sus intereses y escritos se
centran en la lingstica y la teora literaria, principalmente. Sin embargo, los conceptos que utiliza
han sido aplicados fructferamente al terreno que ahora nos ocupa: la naturaleza de la mente, del
self y del mundo social y cultural.
La concepcin terica de Bajtn se centra en el enunciado como unidad fundamental de
comunicacin. Un enunciado, sin embargo, que no es descontextualizado ni analizado en funcin
de sus caractersticas gramaticales o sintcticas abstractas, sino que se contempla situado en una
corriente de accin, en una situacin concreta y en un hablante concreto, con lo que su estudio

238

coincide en gran medida con lo que actualmente denominamos pragmtica (Wertsch, 1991; p. 70
de la trad. cast.)
Para dar sentido al concepto de enunciado, Bajtn recurre al concepto ms amplio de voz,
entendiendo por voz la conciencia del hablante, su perspectiva, su horizonte conceptual, su visin
del mundo, sus intenciones al hablar (Wertsch, 1991; p. 71 de la trad. cast.) Para Bajtn, un
enunciado implica voces de otros al menos en dos sentidos (Cheyne y Tarulli, 1999; p. 7):
Por una parte, todo enunciado es una respuesta a enunciados de otros, de manera que afirma,
refuta, complementa, se fundamenta en ellos, los presupone, etc. De una manera u otra, un
enunciado toma en cuenta enunciados(y voces) pasados.
Por otra, el enunciado se caracteriza por su direccionalidad, construimos nuestros enunciados
anticipando los que vendrn despus, anticipando sus posibles respuestas, de manera que el
receptor (su voz) es activo y est incorporado en los enunciamos que emitimos.
La produccin de un enunciado implica, en consecuencia, que el hablante se apropia de voces de
otros, entrando en encuentros dialgicos con ellas. En suma, los enunciados no podemos decir
que sean estrictamente individuales, no ms bien que, aunque emitidos individualmente, implican
una creacin colectiva. Esta visin del enunciado como creado colectivamente no nicamente
hace referencia a la incorporacin de enunciados o voces ajenas, sino tambin al ajuste del
enunciado a situacin concreta y a las circunstancias en las que se emite, que determinarn
tambin su contenido, su estructura, su estilo.
Esta nocin de enunciado como concepto que implica que para su comprensin la participacin de
diferentes voces pone de manifiesto la naturaleza inherentemente dialgica de la mente del ser
humano. Slo a partir de esta dinmica dialgica de los enunciados, que los pone en relacin unos
con los otros, incorporando en cada uno de ellos voces ajenas a la propia del sujeto que los
enuncia, podemos comprender los significados de los enunciados y participar de forma activa en
su creacin. Slo desde el dilogo entre voces es posible la presencia de significacin.
Hermans (1999, p. 72-73) pone de manifiesto como esta naturaliza dialgica de la mente (y del
self, en concreto) reconoce la dimensin temporal de este self, de igual manera que lo haca la
visin narrativa examinada en apartados anteriores, pero a esta dimensin de aade una segunda
tambin fundamental: la dimensin espacial, que implica los diferentes puntos de vista (la
dialogicidad) que estn implicados en la narracin de una historia.
Esta naturaleza dialgica del lenguaje y de la mente humana no se remite tampoco nicamente a
relaciones entre enunciados y a la pluralidad de voces que estn implicados en cada uno de ellos,
sino tambin implica que cada enunciado refleja y reconstruye aspectos ms amplios, que Bajtn
denomino lenguajes sociales.
Un lenguaje social, desde este punto de vista (Wertsch, 1991; p. 76 de la trad. cast.), es un tipo de
lenguaje que implica cierta perspectiva sobre el mundo, cierta ideologa, y que se vincula
generalmente a ciertos grupos sociales. As, por ejemplo, podemos hablar de lenguaje social en el
caso de la jerga de los abogados, de los modos de hablar de los adolescentes, del lenguaje en las
campaas polticas, etc. Estos lenguajes sociales dan sentido a los enunciados y a las voces, de
239

manera que cada enunciado, est, en cierta medida, apelando a un lenguaje social. Para explicar
este aspecto, Bajtn alude a la metfora del ventrlocuo: cada voz, cada enunciado, en cierta
medida implica asumir un lenguaje social, por lo que la voz habla en funcin de ese lenguaje.
De esta manera, cada lenguaje es una entidad heterognea, compuesta por multitud de lenguajes
sociales que se conciben luchando entre ellos y abrindose camino a partir de las voces y
enunciados concretos que los ponen en juego y los conducen a situaciones de dominio o sumisin
respecto a otros lenguajes sociales. Esta variedad, lucha y oposicin entre lenguajes sociales
dentro de un mismo lenguaje es denominada por Bajtn heteroglosia.
A esta heteroglosia contribuye tambin un ltimo concepto utilizado por Bajtn: el concepto de
gnero discursivo. Para l, un gnero discursivo es una configuracin, una forma, una estructura
tipificada, convencional (marcada incluso superficialmente, de forma, por ejemplo, sintctica o
morfolgica) de enunciados que corresponden a situaciones tpicas de comunicacin. Es, adems
de una serie de mecanismos lingsticos (contenido, estilo, estructura) una cierta forma de ver la
realidad, con lo que combina cierta forma externa con cierto contenido conceptual. Es un
instrumento que materializa y sirve para conceptuar ciertos tipos de experiencias concretas, de
manera que vemos la realidad a travs de los ojos de los gneros discursivos (Bandlamudi, 1999,
p. 42).
As, habla de gneros como la poesa, las biografas, los sermones, las tertulias de caf, etc. A
diferencia de los lenguajes sociales, los gneros discursivos no implican en principio ni carga
ideolgica ni adscripcin a ciertos grupos sociales, nicamente implican su ocurrencia en
situaciones sociales tpicas y, por ello, implican cierta predictibilidad. De esta manera, cada
enunciado, cada voz puede implicar cierto lenguaje social por una parte y cierto gnero discursivo
por otra.
El gnero discursivo se sita en un nivel intermedio entre la estructura y forma lingstica
abstracta por una parte y los enunciados concretos y contextualizados por otra, ejerciendo un
vnculo entre estos enunciados y los entornos institucionales en los que se emiten. Cada
enunciado tiene lugar en un entorno concreto y por ello es personal y contextualizado, pero a la
vez cada enunciado se apropia de un gnero, que es impersonal y est asociado a cierto tipo de
situaciones (Wertsch, Hagstrom y Kikas, 1995; p. 281). De esta manera, y volviendo a la naturaleza
dialgica de la mente humana, no es posible producir un enunciado sin invocar un determinado
gnero narrativo, sin apropiarse en cierta medida de palabras de otros, de otras voces. El habla es,
en consecuencia, una forma de accin mediada en la que los gneros discursivos son uno de sus
instrumentos mediacionales.
Como vemos, esta concepcin de la interaccin, de la comunicacin, es eminentemente social y
cultural: el significado no reside en el enunciado individual, sino que se crea y se transmite a partir
de su confrontacin con otros significados, los implicados en voces ajenas, se crea a partir del
dilogo. Voces, por otra parte, que tienen su referente en formas culturales representadas por los
lenguajes sociales y los gneros narrativos. Esto no implica, sin embargo, un hablante pasivo y
receptor, sino un hablante creativo que utiliza las formas lingsticas (los lenguajes sociales, los
gneros narrativos) como instrumentos de sus propias intenciones. De acuerdo con Hermans
240

(1999, p. 51), el enfoque de Bajtn se sita a medio camino entre lo que denomina objetivismo
abstracto, que supondra tratar al lenguaje como un sistema de leyes, de normas con las que el
hablante se ha de enfrentar sin tener ningn control sobre ellas, y el subjetivismo individualista,
en el que todos los aspectos del lenguaje pueden ser explicados desde la propia voluntad del
hablante, sin que est sujeto a norma alguna. Como comentan Skinner, Valsiner y Holland (2001)
El hablante orienta las palabras hacia dilogos que estn en marcha, anticipando respuestas,
argumentos y acuerdos en la audiencia. Inyecta a las palabras que escoge, palabras que proceden
de su ambiente social, sus propias intenciones, su propia perspectiva desde una posicin social
particular (...) el hablante puede ser creativo, al actuar construye significados sociales y culturales.
Un autor en sus enunciados tambin crea o asume una o ms posiciones dentro de un mundo
cultural (Skinner, Valsiner y Holland 2001, pp. 3-4; la traduccin es nuestra)
Cultura y desarrollo ontogentico
Armado con los conceptos y principios generales que hemos venido comentado en apartados
anteriores, los psiclogos culturales han intentado ofrecer una versin del desarrollo ontogentico
en la que la cultura figura con un papel protagonista e ineludible. Obviamente, dentro de estas
propuestas sobresalen aquellas que podemos considerar inspiradas o influidas por las propuestas
de la psicologa sociocultural rusa en general y de Vygotsky en particular, por lo que ser desde
esta perspectiva desde la que centraremos todo este apartado dedicado al desarrollo
ontogentico. Siguiendo la propuesta de Wertsch, del Ro y lvarez (1995; p. 6), utilizaremos el
trmino enfoque sociocultural para hacer referencia a todas estas lneas tericas y de
investigacin, que son sin duda las principales en la actualidad para el estudio cultural del
desarrollo (y especialmente del desarrollo ontogentico) desde la Psicologa.
Aunque la cultura, como hemos comentado, es la protagonista desde este punto de vista, Valsiner
diferencia entre maneras por las que la cultura puede influir en el desarrollo del nio,
distinguiendo al menos tres niveles de influencia (Valsiner, 1997):
Las personas dentro de una misma sociedad comparten un mismo entorno cultural genrico:
una misma geografa y entorno fsico, un conjunto de objetos familiares, una serie de costumbres
y ciertos valores de diversa naturaleza. Estas caractersticas generales de una cultura ofrecen un
rango extenso, pero ya canalizado, de estmulos que en los que se va a sostener el nio en
desarrollo.
Un segundo conjunto de influencias son aquellas que se derivan de las caractersticas culturales
de las personas que median en los encuentros del nio y su entorno. Entre estas personas
influyentes encontramos a los padres, a los maestros, a los compaeros y los modelos extrados de
los medios de comunicacin, etc. Estas personas son tambin ellas mismas productos de una
particular historia de desarrollo inmersa en determinada cultura y, por ello, adems de los factores
culturales comunes a prcticamente todos los miembros de una sociedad, aportan una serie de
factores adicionales (variantes de esa cultura) que son en cierta medida nicos y propios de ciertas
familias, escuelas, comunidades, etc. Como resultado, las experiencias del nio son canalizadas
por los entornos culturales individuales de esas personas influyentes.
241

 Por ltimo, el nio en desarrollo acumula una historia personal que determinar en parte lo que
la persona ser aos ms tarde. En cualquier punto del desarrollo la acumulacin de experiencias
llevada a cabo hasta ese momento (competencias adquiridas, actitudes, conocimientos
almacenados, etc.) determinar cmo se interpreta cualquier nuevo encuentro con el mundo.
Valsiner (1997) tambin describe el proceso de desarrollo culturalmente situado en trminos de
tres zonas interrelacionadas que, mayor a menor amplitud son las siguientes:
La zona de movimiento libre, que incluye el conjunto de elementos susceptibles de influir las
acciones que puede llevar a cabo una persona en un particular ambiente y en un momento dado.
Estos elementos pueden referirse a reas del ambiente y a los objetos presentes, sean estos fsicos
o sociales, as como las diferentes maneras en las que la persona puede interactuar con esos
elementos.
La cultura y las personas que rodean al nio (en especial sus cuidadores) delimitan el espacio y las
caractersticas de esta zona mediante su influencia en las oportunidades de accin que el nio
tiene a su disposicin en cada uno de los momentos.
La zona de movimiento libre es dinmica y se est reorganizando constantemente, ya que por una
parte cambia en funcin de los distintos momentos y lugares en los que el nio acta. Un cambio
de objetivos o de condiciones implica un cambio en la amplitud de la zona de movimiento libre.
Por otra parte, durante el desarrollo los nios aprenden la naturaleza de la zona de movimiento
libre para cada uno de los contextos en los que participan e internalizan este conocimiento,
incorporndolo en su comprensin del mundo. A travs de esta reorganizacin e internalizacin,
las relaciones del nio con su contexto cultural canalizan el desarrollo en direcciones que son
aceptadas dentro de la cultura en la que se encuentra inmerso.
La zona de promocin de la accin comprende aquellos esquemas o tipos de actividad que los
cuidadores u otras personas influyentes potencian o piden dentro de la zona de movimiento libre.
Diferentes culturas, o comunidades o familias dentro de una cultura pueden definir de forma ms
o menos restrictiva esta zona, delimitando de forma ms o menos estrecha aquellas acciones
aceptables en los diferentes contextos entre los que se mueve el nio.
Cuando la zona de movimiento libre es muy limitada (es decir, en determinado momento al nio
slo le es permitido de una sola manera concreta), es equivalente a la zona de promocin de la
accin. En estos casos, el papel de las personas que rodean al nio promoviendo ciertas
alternativas dentro del abanico de comportamientos posibles es poco, ya que slo han de impulsar
al nio a hacer aquello que es lo nico permisible dentro de la cultura en ese momento o
situacin.
Cuando la zona de movimiento libre es muy amplia (es decir, diferentes comportamientos
alternativos son aceptables en cierto momento o situacin), la zona de promocin de la accin
puede ser tambin a ser amplia en algunos casos (aquellos en los que los cuidadores no limitan la
accin del nio ni seleccionan una trayectoria determinada, el nio puede elegir) o ser limitada si
los cuidadores seleccionan y promueven un solo camino de entre los aceptables que el nio debe
seguir.
242

 Por ltimo, la zona de desarrollo prximo es el conjunto de acciones que el nio puede ejecutar
si es ayudado por otra persona, pero que no estn disponibles al nio en su actuacin individual.
Segn este esquema, esta zona de desarrollo prximo no es ms que una zona de accin
promovida emparejada con el presente estado evolutivo del nio de forma que gua su desarrollo
posterior. Valsiner ha integrado esta nocin junto con las otras dos zonas para sugerir cmo los
cuidadores pueden potenciar la adquisicin por parte del nio de modos de comportamiento y
pensamiento que van ms all de lo que el nio es capaz de hacer incluso antes de que ellos
mismos los pudieran descubrir por s solos.
En un sentido similar, Gauvain recupera de Super y Harkness el concepto de nicho cultural para
concretar los vnculos que existen entre la cultura y el desarrollo ontogentico. De acuerdo con
esta autora, un nicho evolutivo es un entorno ecolgico que acta como nexo social y psicolgico
que, a travs del sistema cultural en el que viven y crecen, da como resultado organismos con una
direccin y regulacin de su desarrollo (Gauvain, 1995; p. 29, la traduccin es nuestra). De
acuerdo con este punto de vista, es precisamente la conjuncin de la estructura y direccin del
organismo por una parte y de la estructura y direccin de la cultura que le acoge por otra lo que
configura cmo se desplegar el desarrollo humano en esa cultura. El desafo, entonces, est en
determinar de forma ms concreta los vnculos entre los procesos socioculturales por una parte y
el desarrollo ontogentico por la otra. Para conseguir esta concrecin, Gauvain (1995; p. 28)
diferencia tres subsistemas dentro del nicho evolutivo en el que tiene lugar el desarrollo y que
ayuda a configurarlo, tanto desde el punto de vista de generar posibilidades de desarrollo como,
tambin restricciones a potenciales trayectorias evolutivas. Estos tres subsistemas son:
Los valores y metas propios de una cultura: el comportamiento no ocurre en un vaco, sino en
un entorno cultura que estructura objetivos a conseguir y medios para conseguirlos, que dan
significado a ese comportamiento. Adems, la cultura proporciona una serie de valores que
privilegian ciertas trayectorias de desarrollo sobre otras, la participacin (y el modo en el que se
participa) en ciertas actividades sobre otras y que contienen comprensiones subyacentes sobre
cules son los objetivos adecuados a perseguir y qu comportamiento es que correcto o el
incorrecto.
Los instrumentos de los que, histricamente, determinada cultura dispone (entendiendo como
instrumentos todo el bagaje tanto de herramientas materiales como simblicas). El uso de unas u
otras herramientas no nicamente determina los rendimientos que es posible lograr, sino que
influye en la propia naturaleza de habilidades que se desarrollan. Por ejemplo, el uso de bacos y
calculadoras para calcular no nicamente sirve para solucionar de una u otra manera problemas
concretos, sino que configura cierta manera de representar el conocimiento matemtico y de
pensar sobre el dominio de conocimiento soportado por esas herramientas.
Las prcticas que ejemplifican en la vida cotidiana tanto los valores y metas establecidos
culturalmente como el uso de instrumentos. Estas prcticas ayudan a las personas vincularse entre
ellas y con las metas culturales, ya que las prcticas fomentan su consecucin de manera colectiva
y armnica. Es decir, la cultura ofrece cierto nmero de actividades complejas empaquetadas,

243

que incluyen ciertas metas y ciertos instrumentos para conseguirlas, en forma de guiones, juegos,
actividades compartidas o instituciones formales (Tomasello, 1995; p. 46).
Tener en cuenta estos tres subsistemas, asegura Gauvain (1995; p. 42) ayuda a analizar y
comprender la manera en la que el contexto sociocultural, la cultura, se vincula con el desarrollo
de las mentes individuales, de manera que, ms que se evite, adems, pensar en trminos de
variables dependientes e independientes para contemplar la mutua dependencia e implicacin de
cultura e individuo en el desarrollo.
Desde la perspectiva de la psicologa cultural, los efectos de la cultura, como hemos mencionado,
comprenden y configuran todos los aspectos y fenmenos psicolgicos humanos, no nicamente
aquellos tradicionalmente considerados de naturaleza social. Aun teniendo esto en cuenta, vamos
a comentar, aunque slo pueda ser superficialmente, alguno de los abordajes que desde la
perspectiva cultural se han realizado sobre dos dominios de desarrollo diferentes: la cognicin y el
self. Estos tratamientos nos servirn de ejemplo de la manera de estudiar fenmenos psicolgicos
desde una ptica cultural.
Una vez ejemplificada la manera de estudiar el desarrollo desde esta ptica cultural,
examinaremos ms en detalle las diferencias tericas que podemos encontrar entre diferentes
corrientes, centrndonos en todo caso en aquellas que podemos considerar herederas
contemporneas del legado de Vygotsky y de la psicologa sociocultural sovitica.
mbitos de investigacin en la psicologa sociocultural actual
Como hemos comentado, vamos a exponer brevemente en este apartado algunas de las
aportaciones de del enfoque sociocultural en dos mbitos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo
del self. Sin embargo, y como tendremos la ocasin de ver, ambos dominios de desarrollo se
cruzan y relacionan estrechamente, lo que tiene sentido si pensamos que el holismo es una de las
caractersticas de la psicologa cultural (y de los enfoques socioculturales en particular). De esta
manera, se podra argumentar que esta diferencia entre cognicin y self es, en cierta medida,
arbitraria. En todo caso, aqu la mantenemos nicamente para simplificar la exposicin.
Desarrollo, cultura y cognicin
En la psicologa cognitiva tradicional, el individuo y la sociedad (y la cultura) se entienden como
entidades independientes y potencial (y prcticamente, por m edio de experimentos) separables
entre s. Desde este punto de vista, la cultura tiende a transformarme en un atributo ms del
individuo, que es el verdadero centro de inters. Para realizar esta transformacin, la cultura
tiende a ser entendida como conocimiento, un conocimiento que, a travs de la socializacin, se
deposita en la memoria del individuo. De esta manera, la cultura se acaba convirtiendo en
representaciones mentales, en esquemas de conocimiento individual, que supuestamente se
almacenan en una memoria a largo plazo (Lave, 1988, p. 104 de la trad. cast.).
En otro sentido, gran parte de la psicologa cognitiva tradicional ha tendido a explicar slo cierto
tipo de cognicin: la cognicin racional, la cognicin cientfica, obtenida en funcin de
rendimientos en tareas de laboratorio descontextualizadas, que nos permitiran conocer el
244

funcionamiento cognitivo de las personas (y su desarrollo) de forma supuestamente pura, en

trminos universales.
Como hemos visto anteriormente, la psicologa cultural se opone a esta concepcin
descontextualizada de la cognicin (y ponemos descontextualizada entre comillas, ya que desde
un punto de vista cultural no existe tal tipo de cognicin: incluso la que se deriva de los
experimentos est marcada por un el propio contexto y tareas de laboratorio que se organizan
para estudiarla). Partiendo de estos supuestos, es enorme en la actualidad la diversidad de
cuestiones y dominios de investigacin que se han abordado desde la perspectiva sociocultural del
desarrollo. En este apartado vamos a destacar nicamente tres: el estudio del impacto sobre el
desarrollo cognitivo (y sobre la mente, en general) que tiene la adquisicin de ciertos
instrumentos de mediacin, la revisin de ciertos mbitos clsicos del desarrollo cognitivo a partir
de la aplicacin de una perspectiva sociocultural y, por ltimo, el estudio de la interinfluencia e
integracin de aspectos cognitivos y no cognitivos en el desarrollo.
El impacto de los instrumentos de mediacin en el desarrollo
Entrando en la primera lnea de estudio, un principio fundamental para hacerla posible es la
propuesta de que todas las funciones mentales superiores estn mediadas por signos. A travs de
su historia, las culturas humanas han desarrollado herramientas (externas e internas) que nos
permiten actuar, pensar y razonar ms all de nuestros lmites naturales. Desde la perspectiva
sociocultural del desarrollo (y, en general, desde la psicologa cultural) se defiende que este uso de
artefactos culturales no resulta neutro para el sujeto, sino que es capaz de cambiarlo
cualitativamente con lo que la adquisicin o no de estos artefactos es capaz de cambiar el curso
del desarrollo.
Esta idea ya resultaba central en las propuestas de Vygotsky y fundamentndose en ella distingui,
como vimos en el captulo 7, la lnea de desarrollo natural de la lnea de desarrollo cultural. Como
tambin vimos en ese captulo (y en apartados anteriores de este), los psiclogos socioculturales
rusos encabezados por Vygotsky y Luria llevaron a cabo una serie de estudios en Asia Central para
estudiar el impacto de la alfabetizacin en las funciones mentales.
Por ello no resulta extrao ni que la recuperacin de Vygotsky y los estudios culturales en los aos
70 viniera de la mano de una recuperacin tambin de lneas de investigacin similares ni que en
concreto la alfabetizacin, la adquisicin de la lectura y escritura, fuese un tema de especial
inters. Las investigaciones de Scribner y Cole (1981) con personas de la tnia Vai de Liberia son un
buen ejemplo en este sentido. Los miembros de esta tnia empleaban diferentes tipos de sistemas
de lectoescritura: el propio sistema Vai, utilizado para la mayora de las necesidades pblicas y
privadas (y que se transmita informalmente por personas no profesionales), el rabe en aquellas
personas que haban ido a escuelas cornicas (que memorizaban la memorizacin y lectura en voz
alta) y el ingls, que algunos estudiaban en escuelas del tipo a las occidentales. Scribner y Cole
comprobaron como ser letrado en uno u otro sistema y utilizar la escritura para unos usos sociales
u otros enfatizaba ciertos aspectos y habilidades cognitivas por encima de otras, y produca
perfiles diferenciados de rendimiento cognitivo.

245

Aunque en la actualidad son muchos los autores que trabajan en esta lnea de investigacin (ver,
por ejemplo, Teberosky, 2001 pp. 686-723) y no podemos exponerlos todos, vamos a comentar,
siquiera brevemente, las ideas de uno de los investigadores ms destacados en este sentido: David
Olson. La tesis fundamental de Olson (1995; p. 97) es que cuando aprendemos a leer y escribir
aprendemos no slo un modo de representar, sino tambin una estructura que servir de modelo
para re-pensar, para tomar conciencia de ciertas caractersticas de nuestro lenguaje y habla. La
concepcin de este lenguaje y habla ser transformada a partir de que el nio aprenda a escribir:
la escritura transforma el pensamiento.
Esta tesis resulta atrevida cuando nos damos cuenta que tradicionalmente (y desde el sentido
comn) la direccin de la relacin entre escritura y pensamiento suele ser exactamente la
contraria. Es decir, generalmente se ha asumido que la escritura es, en esencia, una
representacin de los sonidos del habla por medio de signos grficos, una mera transcripcin del
lenguaje oral, sin ninguna repercusin sobre nuestra conciencia lingstica o nuestro sistema
cognitivo.
Esta concepcin tradicional presenta, entre otros, un gran problema de acuerdo con Olson (1995;
p. 85): asumir que la escritura transcribe el habla supone que los inventores de los sistemas de
escritura (y todos nosotros cuando aprendemos a leer y escribir) tienen un conocimiento previo
(se supone que implcito) sobre cmo funciona y est estructurado el lenguaje oral, conocimiento
que sirve como punto de partida de la transcipcin. Esta asuncin, de acuerdo con Olson, no slo
no est garantizada, sino que existen indicios de que funciona exactamente al revs: la conciencia
de cmo funciona el lenguaje oral se genera a partir de la adquisicin de la escritura y depende del
modelo que proporciona el sistema concreto de escritura que utilizamos. La aparicin de una
conciencia metalingstica tiene que ver, de acuerdo con esta tesis, con la presencia de los
sistemas de escritura.
A partir de estas tesis, Olson proporciona una versin de la historia de la escritura que poco tiene
que ver con una clasificacin en la que los sistemas alfabticos (es decir, que representan los
sonidos mediante unos pocos signos grficos que se combinan) ocupan una posicin de
superioridad respecto a otro tipo de sistemas (por ejemplo, los silbicos o los logogrficos). La
historia de la escritura no es la historia de cmo los seres humanos han ido afinando su manera
de transcribir el habla hasta llegar al mtodo ms eficiente: los sistemas alfabticos.
Muy al contrario, Olson (1994, pp. 89-138 de la trad. cast.; 1995; pp. 101-113) argumenta como la
escritura tuvo su origen histrico en el cumplimiento de ciertos fines comunicativos y
mnemotcnicos y slo secundariamente se convirti un modelo de y para la lengua oral. Por otra
parte, resalta como la evolucin de los sistemas de escritura hasta la aparicin de los primeros
sistemas que utilizan el sonido como fundamento no se debe tanto a la intencin de los usuarios
por perfeccionar el sistema como a la adopcin por parte de una comunidad de hablantes de
sistemas de escritura utilizados por comunidades diferentes, y en funcin de las necesidades de
adaptar ese sistema escrito prestado a las necesidades comunicativas de la comunidad de
adopcin.

246

Por otra parte, las tesis defendidas por Olson tambin tienen importantes implicaciones respecto a
lo que supone aprender a leer y escribir y qu es todo lo que aprenden los nios cuando son
alfabetizados. Por ejemplo, el tipo de conocimientos que las personas parecen tener respecto a los
segmentos que componen su lengua parece estar influido por los segmentos que son relevantes
en la versin escrita de la lengua. As, los adultos analfabetos y nos nios preletrados encuentran
muy difcil las tareas de adicin y supresin de fonemas a palabras, tareas que son triviales para
las personas letradas. Estas mismas tareas tambin resultan difciles para las personas con
lenguajes en los que los fonemas no son el elemento fundamental con el que se relaciona el signo
escrito, como el caso de los leguajes no alfabticos (ver, por ejemplo, Tolchinsky y Teberosky,
1998, con el caso del hebreo).
Por otra parte, a partir del aprendizaje de la lectoescritura, los nios son capaces de diferenciar
entre los significados intencionales y los significados literales de los textos. Por ejemplo, Torrance
y Olson (1994) exponen en una serie de estudios como los nios no letrados son capaces de
evaluar la similitud de los enunciados en funcin de su significado intencional, aunque las
versiones sean diferentes literalmente (sean, de hecho, modos de parafrasear una misma cosa:
por ejemplo el oso necesita comer y el oso tiene hambre). Slo cuando los nios ya saben leer y
escribir, podrn tener xito en tareas que implican reconocer ya no lo que cierta persona o texto
quiere decir, sino aquellos textos que son repeticiones literales de otros textos o enunciados.
Sern capaces de reconocer como idnticos los textos ya no que quieren decir lo mismo, sino que
lo dicen exactamente con las mismas palabras en el mismo orden, y diferenciar este nivel de
literalidad (lo que los textos dicen) de la similitud en la intencin, en lo que los textos quieren
decir. Estas distinciones tan finas y en las que la verdad de hecho puede supeditarse a la verdad
lgica, a la verdad de la proposicin con independencia de lo que quiere decir, parece estar
posibilitada por la lectoescritura. Olson (1996; pp. 98-99) especifica cuatro impactos
fundamentales de la escritura en el desarrollo de ciertas formas de pensamiento.
En primer lugar, habla del papel de la escritura el cambio desde una situacin en la que la
palabra (y, en concreto, la palabra hablada) es una propiedad intrnsecamente unida al objeto al
que se refiere a otra situacin en la que la persona es capaz de independizar la palabra del
referente y contemplarla como una pieza ms dentro de la estructura lingstica. As, Olson afirma
que la escritura ayuda a superar un pensamiento mgico en el que mencionado la palabra se est
manipulando el objeto al que se refiere, es decir, en el que la palabra acta como un emblema,
cosa que no pasa al materializar esa palabra en signos escritos. En este caso, las palabras escritas
son slo palabras, no partes del objeto.
En segundo lugar, y vinculado con la idea que acabamos de exponer, disponer de un sistema
escrito ayuda a contemplar las palabras como objetos de reflexin en s mismo.
En tercer lugar, y como ya hemos comentado, la escritura permite disociar los significados
intencionales de los significados literales. La aparicin de estos significados literales y estables, no
metafricos, asociados a ciertas palabras y oraciones permite utilizar estas herramientas para el
razonamiento silogstico y deductivo, con lo que la escritura puede convertirse en un catalizador
de la lgica explcita.
247

Por otra parte, tampoco podemos olvidar que si bien la escritura como herramienta del
pensamiento es capaz de permitir que esa funcin mental alcance nuevas cotas y transite por
nuevos caminos, tambin es cierto que, en cierto sentido, tambin restringe y cierra otros posibles
caminos que podran ser tomados. En concreto, el texto escrito transcribe ciertos aspectos del
habla y no otros. Por ejemplo, transcribe lo que se dijo, pero difcilmente es capaz de vehicular los
significados referidos a cmo se dijo, que pueden ser determinantes a la hora de interpretar el
texto. De acuerdo con Olson (1994; p. 288 de la trad.
cast.), ningn sistema de escritura es capaz de expresar todas las propiedades y rasgos de la
lengua y aquellos aspectos del significado no capturados por el lenguaje escrito pueden pasar
desapercibidos para el sujeto. De esta manera, la conciencia lingstica de la que nos dota el
lenguaje escrito no podemos suponer que sea universal ni homognea: no slo esa conciencia
puede ser diferente entre las personas letradas e iletradas, sino tambin entre personas que
utilizan diferente lengua escrita. La escritura, en cierto sentido, potencia al pensamiento, pero
tambin es responsable de dotarlo de ciertos sesgos.
Adems de la lectoescritura, otro de los instrumentos culturales estudiado desde una perspectiva
sociocultural son las matemticas. Al igual que en la escritura hemos destacado la figura de Olson,
en el estudio de las matemticas desde esta perspectiva vamos a destacar el trabajo de Teresinha
Nunes, que sin duda es uno de los ms destacados (aunque obviamente, no nico) en este mbito.
En este sentido Nunes (1997; p. 31) indica que las matemticas son un instrumento desarrollado
culturalmente que permite a sus usuarios plantearse y resolver problemas que no tendran
respuesta si l. Es lo que denomina papel capacitador (enabling role) de las matemticas en tanto
signos culturales (Nunes, 1999; p. 41).
Sin embargo, al igual que comentbamos con los signos escritos, las atemticas permiten que el
actor haga ciertas cosas, pero tambin configuran y modelan su actividad hacia unos caminos y no
hacia otros y, al menos en parte, determinan el tipo de razonamiento que el nio es capaz de
hacer. En funcin de cmo sea este sistema de signos, tendr que afrontar ciertas posibilidades y
restricciones u otras.
Un ejemplo tpico en este sentido es la diferencia entre la actividad matemtica en el aula y la que
algunos nios y adultos no escolarizados (y aun los escolarizados en ciertas situaciones) realizan en
su vida cotidiana. Nunes (1999, p. 42-43; Nunes y Bryant, p. 104-108) diferencia entre dos tipos de
matemticas, las matemticas de la escuela y las matemticas de la calle, que corresponderan a
dos sistemas de signos y de razonamiento diferentes para abordar problemas de tipo matemtico.
Las matemticas de la escuela estn mediadas por signos escritos y utilizan procedimientos de
resolucin de problemas estandarizados, en los que los nmeros se tratan de manera abstracta,
sin referencia a lo que significa. En cambio, las matemticas de la calle estn mediadas
fundamentalmente de manera oral, y los referentes concretos de las cantidades en juego
permanecen explcitos en todo el proceso de resolucin de problemas. Ambos sistemas pueden
llegar a soluciones correctas, pero favorecen cierto tipo de razonamiento y facilitan la resolucin
de cierto tipo de problemas y no tanto de otros. Por ejemplo, las matemticas de la escuela tienen
la ventaja de que con ellas podemos resolver clculos en los que estn implicados nmeros muy
248

grandes con muy poco esfuerzo, ya que el procedimiento escrito libera nuestra memoria de las
exigencias del clculo. No obstante, pequeos errores en la ejecucin del procedimiento pueden
dar lugar a una grandes errores en la respuesta. Las matemticas de la calle son difcilmente
aplicables a nmeros muy grandes, pero al mantener el significado de las cantidades durante el
clculo, los errores cuando se producen son de menor magnitud. De esta manera, el sistema de
signos utilizado se convierte en el objeto con el que operamos matemticamente y, por ello,
configura el poder y las posibilidades del razonamiento matemtico del que somos capaces.
Esta caracterstica puede verse con mayor claridad cuando tenemos en cuenta culturas que
utilizan sistemas de signos matemticos muy diferentes a los nuestros. Por ejemplo, en algunas
escuelas japonesas se enfatiza el uso del baco como instrumento para calcular y representar
nmeros, hasta tal punto que los nios acaban internalizando una imagen del baco que usan para
calcular mentalmente, ya sin la ayuda del baco material (Hatano, 1982). Estos nios presentaban
una capacidad de recuerdo muy grande cuando se les proporcionaban materiales a recordar
susceptibles de ser representados con su baco mental. Sin embargo, estos niveles caan hasta
ser similares a los de los nios occidentales cuando el material a recordar no era susceptible de ser
representado con el baco, como por ejemplo, cuando era material verbal. Por otra parte, el
razonamiento de los expertos en clculo con estos bacos mentales (y los errores cometidos) en
los clculos se correspondan con las caractersticas de ese instrumento (Hatano, 1997; pp. 221224), y eran diferentes al razonamiento y los errores cometidos por personas que utilizan otros
instrumentos (como, por ejemplo, los procedimientos escritos de resolucin de clculos
matemticos comunes en occidente).
Adems del poder de estos instrumentos matemticos en la configuracin de formas especficas
de razonamiento, la adquisicin de la habilidad para manejar esos mediadores necesariamente ha
de ser entendida de forma integrada con el contexto de prcticas culturales en el que se usan y
que les dan sentido. Es a partir de estas prcticas como podemos entender la funcin que realizan
los instrumentos matemticos utilizados por las personas y su variabilidad entre culturas y grupos
sociales.
En este caso, la aparicin de sofisticadas estrategias matemticas en nios vendedores
ambulantes brasileos reportadas por Nunes (Nunes, Schiliemann y Carraher, 1993) es un buen
ejemplo de esta vinculacin especfica de la habilidad a las tareas en las que surge, ms an
cuando tenemos en cuenta que esos mismos nios, muchos de ellos un nivel bajo de
escolarizacin, eran incapaces de solucionar problemas similares a los que resolvan diariamente
cuando se planteaban en la forma acadmica tpica (es decir, cuando se planteaban en forma de
matemtica de la escuela y no de la matemtica de la calle que ellos dominaban).
Un ejemplo an ms evidente de esta vinculacin de los instrumentos a las prcticas
socioculturales proviene de los casos en los que es posible investigar el cambio en esas prcticas.
Por ejemplo, es bien conocido como los Oksamin, una tribu de Papua Nueva Guinea, tiene un
sistema numrico vinculado a partes del cuerpo (los cinco dedos, la mueca, el antebrazo, el codo,
etc.) Este sistema funciona sin problemas cuando se trata de contar objetos, especialmente
pequeas cantidades. Sin embargo, a partir del contacto con la cultura occidental y la introduccin
249

de prcticas de comercio con moneda, en la que comienzan a ser frecuentes las operaciones
aritmticas con esas unidades monetarias, Saxe (1994; pp. 142-143) destaca como el sistema
tradicional de recuento de los Oksamin tuvo que ser modificado, evolucionado de complicadas
maneras (tanto ms complicadas cuanta mayor experiencia con el comercio con monedas) en las
que ciertas partes del cuerpo perdan su naturaleza de unidad dentro de la serie numrica para
pasar a valer por varias unidades.
Podemos encontrar ejemplos de vinculacin de usos de los signos matemticos a prcticas
culturales completas dentro de nuestra propia cultura. Por ejemplo, Scribner (1986) da cuenta de
un estudio con lecheros en los que estos profesionales eran especialmente hbiles en el clculo en
base 16 (debido a que las cajas de leche contenan 16 botellas). De manera similar, Nunes y Bryant
(1996; pp. 97-100) reportan la gran habilidad de jugadores de dardos britnicos en el clculo
utilizando complicadas estrategias que tenan sentido dentro de ese juego, incluso cuando los
propios jugadores se reconocan no ser buenos en matemticas (en las matemticas acadmicas,
por supuesto).
Esta integracin de los instrumentos (externos o internos) con ciertas prcticas socioculturales los
hace sensibles tambin a los valores que esa comunidad deposita en ciertos usos y no en otros.
As, en ciertos contextos, el aprendizaje de los signos matemticos implica, adems, un
aprendizaje de los modos vlidos de utilizarlos (desanimando modos alternativos de uso). Es decir,
aprendemos no slo a resolver problemas con ellos, sino tambin qu problemas merecen la
pena ser resueltos y qu camino se supone que es el mejor para llegar a una solucin correcta
(Goodnow, 1990; p. 259).
En este sentido, las matemticas de la calle y las matemticas de la escuela a las que antes
aludamos pueden tener una valores diferentes. As, mientras que las matemticas de la calle han
surgido como un medio para resolver ciertos problemas prcticos, las matemticas de la escuela,
en muchas ocasiones, se convierten en el fin mismo de la actividad instructiva. A estos valores
diferentes diferentes corresponden perspectivas diferentes para los profesores y los alumnos.
Como afirman De Abreu, Bishop y Pompeu (1997; pp. 248-263), los maestros dan valor a las
matemticas ingenuas, pero para ellos el nico camino vlido de xito acadmico son las
matemticas de la escuela, y su papel es ensear este tipo y no el otro. Sin embargo, entre los
alumnos las opiniones son ms diversas, existiendo algunos de ellos que crean que las
matemticas de la calle eran ms efectivas que las de la escuela y otros que, aunque las vean
efectivas, no las consideraban el camino correcto para obtener la solucin a los clculos.
Sorprendentemente, el xito de los alumnos en las matemticas de la escuela pareca tener en el
estudio de estos investigadores ms que ver con las actitudes hacia ellas que con la efectividad
con la que los nios se defendan en las matemticas de la calle. Como podemos suponer, las
implicaciones educativas de hallazgos como estos (y, en especial, las consideraciones sobre el
papel de los profesores y su actitud ante las experiencias matemticas de los nios fuera de la
escuela) son muy importantes.
Las capacidades cognitivas desde un punto de vista cultural

250

Un segundo mbito de investigacin tiene que ver con una revisin de los tpicos y dominios
clsicos del desarrollo cognitivo (desarrollo de la percepcin, de la atencin, de la memoria, de la
solucin de problemas, etc.) desde una perspectiva sociocultural. En este sentido, libros como el
de Gauvain (2001) son un excelente ejemplo de cmo esos dominios tradicionales han sido
trabajados desde el enfoque sociocultural. Como observamos en obras como esa, no se trata tanto
de invalidar la investigacin anterior (aunque a veces algunos autores lo planteen as), sino de
ofrecer nuevas facetas y puntos de vista culturalmente relevantes que, en ocasiones,
complementarn lo que ya sabemos sobre el desarrollo.
Describir todos obviamente se aleja de las posibilidades y objetivos de este apartado, pero
nicamente como ejemplo de en qu sentido se realiza esa revisin, vamos a comentar muy
brevemente algunos trabajos respecto a uno de esos mbitos: el desarrollo de la memoria. La
psicologa tradicional ha tratado la memoria como si fuese una capacidad estrictamente individual
que el nio desarrolla y aprende a utilizar en solitario.
Desde un punto de vista sociocultural del desarrollo, se plantea que para entender ese desarrollo
hemos tener en cuenta el contexto cultural en el que ese desarrollo tiene lugar. En el caso de la
memoria, un primer tema de inters ha sido la interaccin del nio con sus cuidadores, y, en
especial, con sus padres. A partir de cierto momento, las conversaciones sobre el pasado y sobre
las experiencias anteriores del nio se vuelven cada vez ms frecuentes en esa interaccin. En
estas situaciones, el nio comienza aportando relativamente poco. Es el adulto quin, a partir de
sus preguntas, suscita el recuerdo del nio y quin, incluso, aporta las respuestas cuando el nio
no recuerda, apoyando la participacin del nio y proporcionndole la estructura y la ayuda
necesaria para que pueda cumplir con xito una tarea que sobrepasa sus competencias
personales. A medida que estas competencias aumentan, los padres transfieren a sus hijos cada
vez ms responsabilidad y control en la conversacin y en la tarea de recuerdo.
Desde este punto de vista, el recuerdo y la memoria, como habilidades mentales superiores,
pueden ser entendidos desde un punto de vista sociocultural como actividades que primero se
ejecutan de forma conjunta, que se originan en la interaccin social, para slo posteriormente ser
internalizadas y ejecutadas por el nio en solitario (Hudson, 1990, p. 172)., Haden, Haine y Fivush
(1997; p. 299) proponen incluso que la metfora del andamiaje, en la que los padres cada vez
aportan menos a medida que los nios son capaces de aportar ms, quiz no sera la adecuada
para estas conversaciones sobre el pasado. Plantean que el modelo evolutivo que se sigue se
ajustara ms a una metfora de la espiral, en la que a medida que los nios son ms capaces de
participar en el recuerdo, los padres en lugar de retirarse lo que hacen es aportar estructuras,
metas y desafos cada vez ms complejos para que la interaccin pueda continuar, de manera que
ambos en colaboracin acaban siendo capaces de construir historias compartidas sobre el pasado.
A partir de esas conversaciones el nio aprende no tanto el qu recordar, sino ms bien el cmo
recordar (Hudson, 1990; p. 194), es decir, cules son las claves en este proceso, qu tipo de
informacin es la relevante y la manera de estructurar el recuerdo para que sea comprensible por
quienes nos rodean. Autores como Haden, Haine y Fivush (1997) o Nelson (1996) plantean que lo
que realmente aprende el nio no son contenidos concretos, recuerdos especficos, sino una
251

estructura narrativa (un instrumento de mediacin cultural, como hemos visto en apartados
anteriores) que le gua sobre cmo se construyen y organizan historias comprensibles y
verosmiles sobre el pasado en nuestra cultura. El nio ha de aprender a narrar una historia
coherente que incluya, adems de los qu y los cmo sobre el contenido a recordar, los quin, los
dnde y los porqu especficos al acontecimiento. Al principio, son los adultos quienes construyen
esta narracin intentando que el nio aporte algunos elementos. Ms tarde, una vez el nio
adquiere estas competencias para narrar, el nio podr generar sus propias versiones sobre el
pasado y negociar con los adultos la generacin de una versin compartida del pasado.
Estas situaciones interactivas se insertan en el curso de actividades en las que el hecho de recordar
se adopta tanto por padres como por el nio como una meta compartida relevante para cierta
actividad en curso. De acuerdo con Rogoff y Mistry (1990; p. 199) o Mistry (1997; p. 350), el nio
recuerda para conseguir ciertos resultados prcticos vinculados a la actividad comn que estn
realizando en ese momento, no suele ser el fin en s, sino que se encuentra al servicio de otras
metas de la actividad en curso. Desde este punto de vista, no podemos hablar de una capacidad
de recordar descontextualizada que cambia con la edad. Cada acto de recuerdo se sita dentro
de una actividad cultural en la que los significados, expectativas, metas, instrumentos, etc. de los
participantes determinan ese acto y su gnesis. En este mismo sentido, la prctica progresiva de
capacidades narrativas que le permiten participar ms y mejor en esas actividades de recuerdo
implican disponer de un instrumento fundamental para insertarse dentro de la comunidad familiar
y cultural a la que el nio pertenece.
En este sentido, la investigacin sobre el desarrollo mnemnico desde un punto de vista
sociocultural se ha interesado especialmente por dos fenmenos: la memoria autobiogrfica y el
desarrollo de estrategias de memoria. En cuanto a la memoria autobiogrfica, se considera que
los recuerdos personales pueden tener para el nio, un valor muy diferente al que tiene el
recuerdo de rutinas en forma de guiones. Mientras este ayuda al nio a predecir el mundo en el
que vive y a anticipar acontecimientos, los recuerdo autobiogrficos tienen un valor en s mismos,
como entidades que pueden ser compartidas con los dems y que ayudan a establecer vnculos
con ellos a partir de su recuerdo compartido.
Es por ello que la participacin guiada en conversaciones con el adulto y los inicios de la
competencia narrativa, que se dan durante el segundo ao, pueden ser precursores de la memoria
autobiogrfica. Para que todos estos procesos tengan lugar, ser muy importante el papel del
lenguaje, en concreto que el nio lo entienda tanto como instrumento de comunicacin como
instrumento para representar (en su sentido literal de traer al represente, de rememorar), aunque
slo sea parcialmente, experiencias pasadas en las que se estuvo presente (Nelson, 1996, p. 176177).
Numerosas investigaciones han intentado aportar datos desde un punto de vista sociocultural que
apoyen la importancia de estas interacciones entre nios y adultos en la construccin compartida
de recuerdos. En concreto, se ha intentado comprobar si la estructura de los intercambios
conversacionales sobre el pasado entre padres e hijos podra influir en la cantidad y forma de los
recuerdos de los nios. En este sentido, se han identificado dos tipos de cuidadores con respecto a
252

la estructura de apoyo al recuerdo que proporcionan al nio (Reese y Fivush, 1993; Reese, Haden y
Fivish, 1993):
los cuidadores elaborativos, que seran aquellos adultos que ofrecen al nio descripciones
detalladas de los acontecimientos, les dan un contexto en el que estos acontecimientos se
insertan y son capaces de proponer una lnea narrativa (una historia) para el recuerdo. Adems,
ofrecen ms oportunidades para extender el intercambio dando oportunidades para que el nio
participe en la construccin del recuerdo. En concreto, preguntan, dan pistas que estimulan la
participacin del nio, refuerzan sus contribuciones y las expanden y reformulan para que se
ajusten a una lnea narrativa coherente.
Los cuidadores pragmticos (o repetitivos) mantienen conversaciones sobre el pasado que
suelen ser mucho ms breves. Estos cuidadores ofrecen descripciones mucho menos detalladas,
un menor apoyo contextual y, sobre todo preguntan mucho menos. Sus preguntas, adems, estn
dirigidas a obtener una informacin especfica del nio (tpicamente, una palabra concreta) y
suelen repetirlas si el nio no proporciona la informacin buscada.
Parece los nios que han experimentado un estilo de interaccin ms bien elaborativo son capaces
de producir posteriormente unos recuerdos mucho ms ricos, detallados y estructurados
narrativamente. En un estudio longitudinal, Reese, Haden y Fivush (1993) comprobaron como
nios de 40 meses de madres elaborativas participaban ms en el recuerdo compartido y
mostraban una mejor estructuracin narrativa de su recuerdo cuando se evaluaron
posteriormente a los 46, 58 y 70 meses que nios de igual de edad pero con madres que tendan a
la interaccin pragmtica.
Adems de las diferencias en las interacciones familiares sobre el pasado, las comparaciones
culturales tambin son una lnea de investigacin especialmente relevante si consideramos el
recuerdo desde una perspectiva sociocultural. Un estudio especialmente interesante de este tipo
es el llevado a cabo por Mullen y Yi (1995) comparando nios estadounidenses anglosajones con
nios coreanos. Sorprendentemente, la edad en la que se databan los primeros recuerdos
autobiogrficos variaba significativamente entre ambos grupos. En concreto, los nios criados en
Corea situaban sus primeros recuerdos casi un ao y medio despus que los criados en Estados
Unidos. Esta diferencia podra deberse al nfasis de la cultura occidental en la individualidad, lo
que potenciara la formacin de unos recuerdos personales diferenciados ms tempranos. Las
culturas orientales, que se centran menos en la experiencia independiente del nio y ms en su
participacin en la familia y comunidad, retrasaran el inicio de la memoria autobiogrfica (en el
prximo apartado, dedicado al desarrollo del self, profundizaremos de nuevo en estas diferencias
entre las culturas occidentales y orientales).
Consistente con esta explicacin es el hecho, recogido por los propios Mullen y Yi (1995), de que
las madres norteamericanas hablan mucho ms sobre el pasado y se centran ms en el punto de
vista del nio que las madres coreanas, o una posterior investigacin de Han, Leitchman y Wang
(1998). En este estudio, se compararon narraciones sobre hechos autobiogrficos relevantes en
nios coreanos, chinos y estadounidenses de cuatro y seis aos. Se observ que, aunque la
longitud de las narraciones era similar independientemente de la cultura, el estilo narrativo de los
253

nios asiticos inclua muchas menos palabras descriptivas y hechos especficos que el de los nios
norteamericanos. Estos, adems, utilizaban mucho ms a menudo descripciones de estados
internos, aludiendo a las emociones, pensamientos, preferencias y evaluaciones personales sobre
los hechos que se narraban en mucha mayor medida que los nios asiticos.
Un segundo tpico de inters desde la perspectiva sociocultural del desarrollo respecto al
desarrollo de la memoria es el tema de las estrategias mnemnicas. Desde esta perspectiva, las
estrategias de memoria se contemplan como instrumentos de mediacin que sirven al nio para
conseguir ciertos fines valorados (conseguir cierto recuerdo en unas tareas determinadas). Estos
instrumentos se han adquirido a partir de la participacin en ciertas actividades culturalmente
significativas que dirigen el desarrollo hacia su dominio (Mistry, 1997; p. 351).
En consecuencia, si el desarrollo de las estrategias (y el desarrollo cognitivo en general) est
vinculado a las actividades culturales a partir de las que se genera, el anlisis de estas actividades
nos va a decir mucho acerca del desarrollo. En el caso del desarrollo de estrategias de memoria en
nuestra cultura, este marco de actividades es, fundamentalmente, se encuentra en la escuela.
Como ya hemos comentado, en la vida cotidiana rara vez memorizar es un fin en s mismo.
Generalmente, es un medio al servicio de la obtencin de ciertos fines sociales (por ejemplo,
seguir una conversacin, dar argumentos para defender una postura, etc.) Sin embargo, la escuela
es s es un contexto en el que el recuerdo es deliberado y un fin en s mismo. En numerosas
ocasiones, sobre todo al principio de la escolarizacin, la memorizacin de elementos que para el
nio tienen poco sentido y no estn relacionados entre s se convierte en una importante tarea a
llevar a cabo. Para tener xito en este tipo de tareas, la escuela enfatiza el uso de ciertas
estrategias de memoria adecuadas para almacenar la informacin e imponerle un orden
significativo. La escuela se convierte por ello en un marco en el que los nios desarrollan ciertas
estrategias de memoria (repeticin, organizacin, elaboracin, ciertas tcnicas de estudio, etc.) y
no otras, aprenden a distinguir las situaciones en las que su aplicacin mejora el rendimiento de la
memoria y son apropiadas y les convierte en competentes para aplicarlas de manera generalizada
en otras situaciones similares fuera del contexto escolar (Ellis, 1997, p. 493). De acuerdo con esta
misma autora, la cultura y los valores que impulsa no slo determinan el rango de estrategias que
tenemos a nuestra disposicin, sino las elecciones de una u otra en cada situacin.
As, la escuela tal y como la entendemos en occidente, propone unas determinadas definiciones
de lo que supone afrontar tareas de forma eficiente e inteligente y de qu medios disponemos
para solucionarlas de forma vlida. Por ejemplo, en problemas aritmticos simples, se subraya que
es ms inteligente resolverlos de cabeza utilizando estrategias exclusivamente mentales, que a
partir del uso de herramientas mentales (como, por ejemplo, contar con los dedos). Estas otras
estrategias de resolucin, que tambin dan como resultado una forma vlida de resolver el
problema, son etiquetas como formas inmaduras y su uso se penaliza.
Sin embargo, el grueso de los estudios que avalan una configuracin cultural del desarrollo de
estrategias de memoria proviene de aquellos que examinan el comportamiento de nios en otros
contextos culturales y los comparan con nios occidentales. En los primeros estudios de este tipo,
un resultado obtenido frecuentemente es que los nios procedentes de culturas que no disponan
254

de un sistema de educacin formal rendan significativamente menos que los nios occidentales
en las tpicas tareas de laboratorio en las que se pide memorizar elementos no vinculados entre s
(Cole y Scribner, 1977). Sin embargo, y de acuerdo con el punto de vista sociocultural, esos
experimentos no son culturalmente neutros, sino que plantean una tarea y exigen un rendimiento
similar al que se demanda en las escuelas occidentales: la memoria como fin en s mismo y el
aprendizaje de elementos no vinculados entre s. En el caso de los nios no escolarizados de otras
culturas, el menor rendimiento puede provenir de que no han desarrollado las estrategias
adecuadas para este tipo de tareas (repeticin, organizacin, elaboracin, etc.) que los nios
occidentales practican en la escuela (Rogoff y Mistry, 1990; p. 201).
Un ejemplo particularmente claro de este efecto de la escolarizacin en el rendimiento y
desarrollo de estrategias lo obtenemos a partir de estudios como el de Rogoff y Wadell (1982) en
la que comparan nios occidentales escolarizados con nios mayas de edades similares, cuya
cultura no contempla una escolarizacin formal. Estudios anteriores haban demostrado que el
rendimiento mnemnico de los nios mayas era mucho menor que el de los occidentales cuando
se trataba de recordar una lista de objetos familiares, pero no relacionados entre ellos. Sin
embargo, Rogoff y Wadell comprobaron que las diferencias desaparecan (e incluso los mayas
recordaban ligeramente ms) cuando se disponan los objetos en una maqueta tridimensional de
poblado maya, se instaba a los nios a recordar las posiciones de los elementos para,
posteriormente, quitarlos de la maqueta. La tarea del nio era colocarlos de nuevo de acuerdo con
su disposicin original dentro de la maqueta. Parte de la ineficiencia de los nios occidentales en
una tarea como esta provena del tipo de estrategias que ponan en marcha a la hora de
memorizar. Muchos de ellos (aproximadamente un tercio) lo que hacan era repetirse a s mismos
los nombres de los objetos a memorizar, una estrategia subrayada en la escuela y eficiente para la
memorizar listas, pero poco til para recordar disposiciones espaciales. Esta estrategia slo era
utilizada por uno de cada 30 nios mayas.
En conclusin, si el material o el tipo de tarea propuesta para evaluar los procesos mnemnicos no
estn adaptados e integrados dentro de actividades que sean familiares para los individuos de esa
cultura, es esperable que esa tarea sea percibida como algo sin sentido y tenga efectos
decrementales en el rendimiento (Rogoff y Mistry, 1985).
Por otra parte, incluso en culturas que tienen un sistema de escolarizacin formal, las prcticas
culturales vinculadas a esa escolarizacin configuran tambin las competencias mnemnicas. Un
buen ejemplo de ello proviene de la observacin del rendimiento mnemnico en nios que asisten
a escuelas cornicas. En este tipo de escuelas, prctica sistemticamente la memorizacin literal
de prrafos del Corn. La estrategia para llevar a cabo la memorizacin consiste en enfatizar el
orden de los elementos, repitiendo rtmicamente lo ya memorizado y aadiendo una palabra ms
en cada repeticin. Scribner y Cole (1981) compararon nios educados en este tipo de prcticas
con nios occidentales en diversas pruebas de memoria que exigan o no el recuerdo ordenado de
los elementos. Mientras en las primeras los nios educados en escuelas cornicas aventajaban a
los occidentales, en las segundas las diferencias desaparecan (Hatano, 1982).

255

En resumen, esta lnea de investigacin sobre la memoria (como ejemplo de desarrollo cognitivo
en un mbito concreto) tiene en cuenta que el desarrollo tiene lugar siempre en determinado
contexto cultural y a partir de ciertas prcticas que definen tanto las tareas que merece la pena
resolver como los medios que se han de utilizar para resolverlas. Desde la perspectiva
sociocultural del desarrollo, la comprensin de esos determinantes culturales es imprescindible
para ofrecer una versin vlida del desarrollo.
Impacto sobre el desarrollo cognitivo de aspectos culturales no cognitivos
Por ltimo, una tercera lnea de investigacin que podemos diferenciar desde unaperspectiva
cultural del desarrollo cognitivo trata de relacionar ste con otro tipo de cuestiones
tradicionalmente consideradas no cognitivas. Desde este punto de vista, se crtica a la
separacin radical entre pensamiento y sentimiento, o entre cognicin e identidad. Para llegar a
una comprensin de cmo se produce el desarrollo cognitivo situado, es imprescindible vincular
ejecuciones cognitivas a cuestiones como los valores y la puesta en juego de la identidad personal
y su manejo en el curso de participacin en las en prcticas culturales.
Un buen ejemplo de la importancia de los valores en el desarrollo, es, por ejemplo, el que aparece
en las investigaciones de Hatano (1995; p. 252 y siguientes) sobre el aprendizaje de la ortografa
de la lengua japonesa en los nios de ese pas. En japons existen dos tipos de ortografa: la
hiragana, relativamente fcil ya que posee nicamente 71 signos diferentes, y la kanji, muy
compleja (consta de ms de 2000 signos diferentes) pero que representa la versin culta, utilizada
en los peridicos, escritos formales y literarios, etc. Los nios japoneses aprenden sin dificultades
la ortografa hiragana a partir de prcticas culturales que les son atractivas. La adquisicin de la
difcil ortografa kanji, sin embargo, se adquiere gracias (adems de a unas prcticas culturales
especficas) a la sancin cultural que recibe su uso como signo de madurez: se supone que los
nios mayores han de saber kanji y esta habilidad es motivo de orgullo. Existen una serie de
expectativas (edad, nivel intelectual y cultural) sobre las personas que son capaces de escribir
kanji.
Participar en determinadas actividades y de determinadas maneras puede ser visto como un
indicio fiable de ser o no ser cierto tipo de persona. Y esta interpretacin puede no slo ser de los
dems, sino que puede formar parte de nuestra propia. De esta manera, la manera que uno tiene
de participar en ciertas instituciones es clave en la propia autoimagen. Y no slo influye en las
cosas en las que decidimos participar, tambin aquellas que evitamos. Si recordamos la reciente
pelcula Billy Elliot (quiero bailar) de Stephen Daldry (2000) nos damos cuenta de lo difcil que
resulta sobreponerse a las expectativas que los temas tienen sobre nosotros. En la pelcula, el
protagonista, hijo de duros mineros ingleses, tena que luchar contra su incomprensin para acudir
a clases de ballet, algo muy alejado de la propuesta de su familia para sus horas libres: el boxeo.
Desde un punto de vista cientfico, ejemplos especialmente estudiados en este sentido son los que
ponen de manifiesto como la valoracin social de ciertas materias en funcin del gnero las hace
especialmente proclives bien a los chicos, bien a las chicas. Son numerosos los estudios que
parecen mostrar un tratamiento diferencial de nios y nias en reas relacionadas con la ciencia,
las matemticas y la tecnologa (por ejemplo, American Association of University Women, 1992;
256

Tyack y Hansot, 1990). En este ltimo caso, por ejemplo, la tendencia de los profesores a creer que
las nias tienen menos habilidades matemticas que los nios llevan a muchos de ellos a creer que
las nias sern tambin menos competentes en informtica (Clarke, 1990), lo que puede implicar,
en ltimo trmino, a tomar decisiones y tener actitudes que dificulten el progreso equivalente de
nios y nias en estas materias. Pero incluso cuando el nmero de hora delante del ordenador es
similar entre nios y nias, no est garantizado que ambos tengan una experiencia equivalente.
Por ejemplo, se ha argumentado que el nmero limitado de ordenadores en el contexto escolar
genera una competicin que dificulta el acceso a ellos de las nias (Mark, 1992).
Mientras que los nios tienden a dominar el espacio ocupado por el ordenador y a monopolizar su
uso, con un mayor tiempo de posesin del ratn o del teclado, las nias tienden a tener una
intervencin ms verbal (Clarke, 1990; Greaves, 1988). Incluso el propio uso del ordenador en
unos y otros podra ser diferente: Sakamoto (1994) afirma que mientras las nias prefieren utilizar
el ordenador como fuente de informacin y para realizar actividades que enfatizan la expresin, el
diseo o la comunicacin, los nios lo usan sobre todo para jugar.
En suma, muchas de las cosas que suceden en el aula pueden tener ms que ver con mantener o
proteger nuestra autoidentidad (a los ojos de los dems o a nuestros propios ojos) que
propiamente con cuestiones acadmicas y de desarrollo de habilidades. Por ejemplo, a veces la
necesidad de ser considerado en el grupo contradice la demostracin de conocimientos en clase.
Son bien conocidos por los profesores los esfuerzos, no precisamente en la buena direccin
acadmica de aquellos nios que quieren evitar ser etiquetados como los empollones y que
buscan ser aceptados por grupos que valoran aspectos diferentes (o incluso a veces
contradictorios) con el rendimiento acadmico.
Algunas investigaciones, como la de Cazden (1993; p. 204) dan ejemplos de cmo algunos nios se
esfuerzan por reconciliar por una parte el seguimiento de las reglas que establece el profesor y el
verse a s mismos como inteligentes e impresionar al profesor y, por otra, la necesidad de ser
aceptado por ciertos grupos. Por ejemplo, responder en clase diciendo La Paz no es la capital de
Per, seorita es un enunciado que cumple ambos objetivos. Las relaciones sociales y el estatus
social presente en las situaciones de aprendizaje tambin tienen su influencia en el desarrollo y
cambio de participacin. De acuerdo con estos roles predefinidos, no todo es igualmente
significativo, ni es definido como igualmente bsico e importante. Wertsch (1991, p. 138 de la
trad. cast.) ha mostrado esta influencia en el caso del aprendizaje del discurso de la ciencia entre
escolares. Este autor analiz el comportamiento de los profesores en ciertas situaciones de
aprendizaje. En una de esas situaciones (en la que se describa un objeto nuevo para los alumnos,
un fragmento de piedra volcnica), al describir el objeto, la profesora lo haca dando preferencia
por sus propiedades abstractas, utilizando clasificaciones estandarizadas (en un lenguaje
cientfico, mientras que, al menos al principio, los alumnos lo hacan de forma mucho ms
prctica, basndose en lo accidental.
A partir de aqu, la profesora daba aprobacin a los alumnos que lo hacen de manera correcta
(de manera similar a ella), mientras lo que se aparta de ello no recibe esa aprobacin. Los nios
aprenden que si quieren participar y quieren recibir atencin y aprobacin por parte del profesor,
257

deben hacerlo de la manera que los profesores estn priorizando, utilizando la terminologa de
Bajtn, en el gnero discursivo que propone (o impone) la persona con mayor estatus y a la que se
atribuye mayor conocimiento. En este caso, se trata del gnero discursivo de la ciencia.
Al final, los propios miembros de la clase valorarn las aportaciones de sus compaeros por su
parecido a los estndares establecidos por los profesores. Sern buenas aquellas aportaciones
realizadas en trminos cientficos (muchas veces con independencia de su lgica interna). Las
malas aportaciones sern renegociadas, reconstruidas por el profesor (o los compaeros) para
aproximarlas a las correctas.
No tener en cuenta este papel de los valores y las metas culturales implica el peligro de interpretar
errneamente los datos provenientes de investigaciones realizadas otras culturas. No slo el
material utilizado ha de estar adaptado e integrado dentro de actividades que sean familiares para
los individuos de esa cultura, sino que la tarea misma ha de tener sentido desde los valores y
costumbres de la cultura en la que estudia. Un buen ejemplo de ello es el estudio llevado a cabo
por Rogoff y Mistry (1990; pp. 212-213) con nios de nueve aos occidentales y mayas. Estas
investigadoras sometieron a ambos grupos de sujetos a una prueba de recuerdo de historias. Las
historias fueron adaptadas en el caso de los mayas para que resultaran significativas desde el
punto de vista de su cultura. Sin embargo, y pese a ello, su rendimiento mnemnico result ser
muy inferior al de los nios occidentales: los nios mayas recordaron las historias de manera
mucho menos fluida y necesitaron ms preguntas por parte del experimentador. Rogoff y Mistry
encuentran la clave en el tipo de evaluacin que utilizaron: el nio tena que explicar su recuerdo
de la historia delante del experimentador. Esta tarea, que es muy habitual en las escuelas
occidentales, en las que se potencia que el nio sea capaz de expresarse de forma autnoma ante
una audiencia ya desde edades tempranas, era muy incmoda para los nios mayas.
En su cultura, aunque frecuentemente oyen historias contadas por los mayores, no se ofrecen
oportunidades para que el nio pase a ser contador de istorias, especialmente cuando entre la
audiencia hay adultos. As, la situacin experimental tena implicaciones diferentes para los dos
grupos de nios, lo que puede explicar el comportamiento de cada uno de ellos.
En suma, como comentan Rowe y Wertsch (2002; p. 548), los medios (los instrumentos, los
conocimientos, las prcticas y actividades, etc.) de los que dispone una cultura y que se supone
que los nios han de dominar a lo largo del desarrollo no son neutrales, sino que presentan
implicaciones y valores sociales decisivas, son parte de discursos ms amplios y tienen sentido
dentro de ciertas estructuras sociales, de relaciones de poder y de procesos histricos concretos
que los han producido. No tener en cuenta esto puede hacernos caer en una versin etnocntrica
del desarrollo muy peligrosa.
Desarrollo, cultura y self
El self, palabra inglesa que significa mismidad o s mismo, representara el ncleo de la persona,
aquello que nos hace conscientes de nosotros mismos, nos individualiza y hace diferentes de los
dems. Quiz la mejor traduccin sera llamarlo yo, pero esta palabra tiene el inconveniente de
estar, a diferencia del self que tratamos aqu, muy vinculada a teoras psicoanalticas de la
258

personalidad (recordemos que, desde este tipo de teoras, la personalidad se estructurara en

torno a tres instancias: el yo, el ello y el superyo).
Diferentes aproximaciones disciplinarias (por ejemplo, la antropolgica, la psicolgica, la filosfica,
etc.) dan lugar a versiones del self diferentes (y, dentro de ellas, diferentes autores tambin
plantean visiones diferentes), aun dentro de la misma tradicin que considera al self como un
fenmeno cultural y socialmente constituido.
Sin embargo, y de acuerdo con Bakhurst (1995, pp. 2-4), lo que comparten todas estas tradiciones
es su oposicin a una versin del self que este autor denomina cartesiano. Esta versin, que ha
dominado nuestra cultura intelectual y tiene sus races, entre otros autores, en el pensamiento de
Descartes, considera que la persona es, ante todo, un ente pensante. De acuerdo con Descartes,
mente y cuerpo son sustancias cualitativamente diferentes (aunque se establezcan algn tipo de
vnculo causal entre ellas, vnculo que por cierto nunca lleg a explicitar con claridad), y el self, la
persona como ente pensante, es profundamente asocial. Cada uno de nuestros selves vive en su
propio reino subjetivo y su vida mental tiene una integridad e independencia previa al contacto
con otros selves.
As, los selves de los otros son, para nosotros y desde un principio, un objeto externo ms
susceptible de ser manejado por nuestro pensamiento. Esta concepcin genuinamente
individualista del self es a lo que se oponen los defensores del enfoque sociocultural de estudio
del self. Desde esta tendencia, el self es construido a partir de la interaccin social y de acuerdo
con los instrumentos y recursos culturales en los que nos desarrollamos. Slo a partir de estas
fuerzas culturales podemos entender el nacimiento y la naturaleza del self, naturaleza que ser
diferente en cada cultura. Como comenta Sinha, En la visin cartesiana, la mente compartida es
algo secundario respecto a la funcin primaria individual, en forma de representacin privada e
interna de pensamiento.' En una visin alternativa, la avanzada (entre otros, y a pesar de sus
diferencias) por Mead, Vygotsky y Bruner, las mentes individuales son un resultado evolutivo de la
mente compartida, la subjetividad es la consecuencia de la intersubjetividad y no viceversa (Sinha,
2000; p. 201).
Precisamente a partir de aqu podemos identificar dos de los temas que han sido objeto de ms
inters desde una psicologa cultural del self: por una parte como se produce el proceso de
construccin colectiva y cultural del self, por otra, a partir de estudios comparativos, en que
sentido los self de diferentes culturas pueden ser diferentes. Respecto al primero de los temas de
investigacin, la construccin sociocultural del self, desde la psicologa cultura se entiende que el
self se constituye a partir de la participacin de la persona en prcticas socioculturales que
implican determinadas instituciones y significados, lo que dar lugar por una parte a que el self
tenga determinadas caractersticas tpicas de una cultura y pueda integrarse, verse a s mismo
como parte con un ente integrado precisamente en esos significados y prcticas de una
determinadas comunidad cultural. Al igual que sucede con otros aspectos del ser humano, la
experiencia cultural por una parte promueve y posibilita ciertas trayectorias evolutivas y
configuraciones concretas del self, pero por otra, y al mismo tiempo, tambin restringe, hasta

259

cierto punto, la variacin cultural en esas configuraciones dentro de una comunidad (Gone, Peggy
y Rappaport, 1999, p. 372).
El proceso de construccin cultural del self comienza ya desde los primeros das, a los primeros
gestos y vocalizaciones del nio se les atribuyen, segn Bruner (1993, p. 532), significados
especficos que son cruciales para permitir que el nio sea un compaero cada vez culturalmente
ms competente. Es por ello que, el propio Bruner, se pregunta si realmente adquirimos la
cultura que nos rodea o si, realmente, es la cultura que nos rodea la que nos adquiere a nosotros.
Quiz, junto a Bruner, la investigadora que ms ha estudiando este proceso de aparicin del self
en la infancia desde un punto de vista cultural es Katherine Nelson. Nelson pone de manifiesto
como la visin que ha prevalecido la mayora de las investigaciones llevadas a cabo para estudiar
el nacimiento de la autoconciencia descansan en las asunciones individualistas. Contemplan al
nio como un constructor de teoras o esquemas sobre los otros y sobre s mismos. Esta tarea, la
construccin de las subjetividades y las intenciones de los otros, es afrontada por el nio en
solitario, con aquellos datos y capacidades de procesar la informacin que estn a su alcance. El
desarrollo de self, desde este punto de vista, es algo interno, fundamentado en unos datos cada
vez ms complejos y una capacidad cada vez mayor de procesar informacin, que le permite llegar
a comprensiones ms adecuadas de los mundos psicolgicos de las personas, incluido su propio
mundo psicolgico.
Nelson propone una visin diferente del self, fundamentada en la distincin clsica entre el self
como sujeto y el self como objeto, que ya encontramos en las formulaciones de James (1890) o
Mead (1934):
el self como sujeto (llamado por Nelson I experimentador), que representa aquella parte de
nosotros mismos que percibe, que interpreta, que conoce, que acta.
el self como objeto (al que Nelson se refiere como Me, o simplemente como self), que
representa aquel conocimiento que se tiene acerca de uno mismo, lo que la persona cree que es.
Para Nelson (2000), el I experimentador, aparece durante los primeros meses de vida y se
desarrolla a medida que el desarrollo perceptivo y motor permite un mayor contacto con el
mundo fuera de los lmites corporales de s mismo y de los dems partiendo de la premisa de que
el nio est implicado activamente en el mundo desde el primer momento. La realidad de este I es
la de existencia tal y como se est experimentando, sin conciencia de s mismo. Este I
experimentador de la infancia se muestra en la accin y en la interaccin. El pasado para este I
experimentador existe slo como un depsito de experiencia que tiene efecto en el presente, no
como un registro de experiencias especficas (Nelson, 1997). El futuro, por otra parte, es lo no
existente, lo no imaginado. En este mundo no puede haber un self porque no hay una
temporalidad a travs de la que anclarlo.
Lo que Nelson (2000; pp. 192-193) es que tanto la continuidad en el tiempo como el sentido de un
self nico con experiencias nicas no existen de manera independiente ni son construidas en
solitario por el sujeto, sino que son constructos que dependen de las construcciones sociales
colaborativas entre el nio y las personas que le rodean. En concreto, De intercambios simblicos
260

narrativos con otros significativos, intercambios sobre experiencias compartidas y no compartidas

y sobre historias, mitos etc. de la cultura en la que estamos insertos. Estas fuentes ofrecen al nio
conocimientos sobre un self continuo en el tiempo, desde un nacimiento que no se recuerda hasta
una adultez imaginada (e, incluso, con el tiempo, un self que se vincular con el pasado antes del
nacimiento y con el futuro que no se vivir, a travs de la continuidad desde generaciones pasadas
hasta generaciones venideras). Un self que ser, adems, reconstruido, renegociado y ampliado
constantemente a lo largo de la vida.
Esta transicin desde un I experimentador (que, por otra parte, se mantendr durante toda la
vida) hasta un Me o self continuo y estable que se superpone a l y que implica un nivel de
autoconciencia, se produce entre los 2 y los 5 aos. La base para esa transicin reside en la
aparicin del lenguaje como medio para hablar sobre experiencias alejadas del aqu y el ahora, y
sobre experiencias de personas diferentes al propio nio, que le hacen ver perspectivas diferentes.
Las narrativas sobre el pasado y el futuro, hablar uno mismo y escuchar a los otros, es lo que
ofrece el andamio para construir un self continuo.
Los padres comienzan a hablar a sus hijos sobre acontecimientos y actividades pasadas y futuras
que implican al propio nio ya desde edades muy tempranas. Estas conversaciones contribuyen a
la toma de conciencia por parte del nio de su propia continuidad y extensin desde del pasado
hasta el futuro. En estas narraciones, los adultos transforman escenas fragmentarias y a veces
incoherentes vividas por el nio en narraciones que tienen sentido, que dar estructura a esas
experiencias, que las dotan de un objetivo y de relaciones causales, y aportan un componente
evaluativo a esa experiencia. Estas narrativas imponen un orden cultural sobre la accin del nio y
clarifican su significado. Tambin sirve para cristalizar la experiencia dentro de su estructura,
formando un todo con sentido que puede ser recordado, reconstruido en otras ocasiones (Nelson,
2001; p. 28).
Como comentamos en apartados anteriores, la organizacin temporal es una parte esencial de la
narracin. Esta temporalidad se incorpora dentro del habla y el nio finalmente la adopta como
estructura para organizar su memoria de s mismo, pasada y futura, para organizar su historia vital.
El tiempo es incorporado en el habla al menos en tres aspectos:
La ordenacin explcita de acontecimientos y actividades que forman parte de una escena,
habilidad en la que los nios muestran gran pericia ya desde edades tempranas (Nelson, 1986).
El uso de decticos para localizar determinado acontecimiento con relacin al presente. El uso de
estos decticos (como ayer, maana, anoche) es bastante ms difcil para el nio. El uso de
estos marcadores aporta una flexibilidad extraordinaria a la organizacin temporal del self y a su
reorganizacin a medida que el sujeto experimenta acontecimientos.
La ordenacin de escenas unas en relacin a las otras, lo que muchas veces necesita del uso de
herramientas externas al propio habla, como es el caso de calendarios. Con el uso de estas
herramientas, somos capaces de ordenar y situar temporalmente aquellos acontecimientos
importantes en nuestra vida. Sin duda, el manejo de esta dimensin temporal se adquiere en
edades ms tardas que las anteriores.
261

El habla de los dems y sobre los dems, ya sea referida a experiencias pasadas o al presente,
tambin pone de manifiesto para el nio la disparidad de perspectivas y de esta manera amplia el
sentido del propio yo y la diferencia con los selves de los otros: el nio podr tomar conciencia de
que no slo existen diferentes actores, sino que cada actor puede tener su propia perspectiva de
la situacin. Or las historias de los otros, en las que el otro se representa con objetivos,
conocimientos creencias, etc. que difieren de las del oyente, es un paso crtico hacia la
representacin de uno mismo como experimentador y sostenedor de una perspectiva diferenciada
sobre el mundo.
Este aspecto del self se potencia tambin a travs de la construccin que los cuidadores hacen
sobre la propia experiencia infantil, interpretando los objetivos, las motivaciones, los
sentimientos, la percepcin que tena el nio de una situacin determinada. Esto hace que el nio
pueda aprender y relacionar el conocimiento sobre la propia visin del mundo con la forma que
tienen los otros de interpretar nuestra visin del mundo. En nio puede empezar a ser conscientes
de los efectos que provocan en los otros nuestras acciones.
De acuerdo con Nelson (2001), entre los 3 y los 5 aos el nio empieza a ofrecer narrativas sobre
su experiencia, muchas veces apoyadas (andamiadas) por los adultos (ver, por ejemplo, Fivush,
1994; Fivush, Gray y Fromhoff, 1987) y paralelamente al desarrollo del lenguaje. Bruner (1990a;
1990b) incluso sita la gnesis de la estructura narrativa en la interaccin social preverbal, para l
la necesidad de construir narraciones es el impulso que determina incluso el orden en el que se
adquirirn diferentes formas gramaticales. As, los requisitos para construir narraciones (formas
que garanticen la agentividad u accin de protagonistas dirigidas a metas, formas para enlazar
secuencialmente acontecimientos y estados mentales paralelos, formas para conciliar lo cannico
con lo excepcional y formas para diferenciar al narrador de la narracin) se manifiestan en la
manera y secuencia en la que los nios adquieren el lenguaje y sus formas gramaticales:
De acuerdo con Bruner (1990a; p. 86 de la trad. cast), dispondramos de una predisposicin hacia
la organizacin narrativa que nos permite comprenderla y utilizarla de modo fcil y rpido, aunque
es la cultura quin nos permite que la pongamos en prctica gracias al conjunto de herramientas
con las que nos dota para construir esas narraciones y a las tradiciones de contar e interpretar en
las que comenzamos a participar desde muy pronto, dentro de la familia y de la comunidad. Como
hemos visto, el nio participa en el drama familiar de manera prctica, los adultos que le rodean
cuentan historias y dan sus versiones sobre los acontecimientos, unas versiones que pueden variar
de una vez a otra y en la que puede estar incluido el nio.
Muy pronto omina las formas lingsticas claves para narrar y muy pronto tambin se da cuenta de
que se ve afectado por el modo en el que las cosas se cuentan. A travs de esta prctica situada de
la narracin los nios comienzan a utilizar esta importante herramienta cultural. Por ejemplo, los
nios a menudo oyen relatos en los que ellos participan, pero contados, desde la perspectiva de
otras personas (sus hermanos, sus padres, etc.) En esas versiones a menudo se cuentan las cosas
de manera contraria a los intereses del nio. Esto potencia la necesidad de narrar l mismo, de
exponer su versin, una versin en la que los deseos e intereses del nio se justifiquen y puedan
hacerse compatibles con los de las personas que le rodean. A travs de las narraciones, los nios
262

son capaces de justificarse, de hacer comprensibles sus objetivos, de engaar incluso, todo ello
evitando confrontaciones con las personas que quieren y de las que dependen, vinculando sus
intereses con lo cannico, con lo sancionado, de manera que esos intereses se conviertan en su
prolongacin.
Estas primeras historias sobre uno mismo contienen ya los ingredientes de temporalidad y
diferencia de perspectivas entre el yo y los otros, y sern las bases para un desarrollo posterior de
las narrativas del self en estas dos direcciones. En resumen, y segn Bruner (1997b; p. 133), un
punto de vista sociocultural sobre el self implica reconocer que:
son el resultado de un proceso de construccin de significados en comunidad
No son ncleos aislados, sino que se encuentran distribuidos de forma interpersonal.
No surgen desarraigados en respuesta slo al presente, tambin toman significado a partir de las
circunstancias histricas que dan forma a la cultura de la que son expresin.
Si aceptamos este punto de vista, hemos de reconocer entonces que diferentes culturas pueden
estar constituidas y dar lugar a diferentes encarnaciones de self. Precisamente esta diversidad
cultural e histrica del self es otro de los temas de investigacin ms frecuentemente abordados
desde esta perspectiva.
En este caso, sin embargo, el tratamiento de este tema no es tanto (o al menos no directamente)
una derivacin o desarrollo a partir de la tradicin que parte de la psicologa sociocultural
sovitica, como s lo era en el caso de los mbitos de investigacin revisados anteriormente. En
este caso se bebe ms bien de fuentes centradas en la Antropologa. No obstante, como veremos,
es una lnea que tiende a converger con las anteriores.
As, estas diferentes formas culturales del self, que implican diferentes formas tpicas de pensar,
de sentir, de hacer, se encuentran enraizadas y estructuradas a partir de ciertos contextos
culturales, que incluyen significados, prcticas e instituciones que marcan las maneras de vivir y
entender a las personas en una determinada cultura. Por ejemplo, Shweder, Goodnow, Hatano,
Lvine, Markus, y Miller (1998; p. 901) definen ciertas tendencias que caracterizan la manera
tpica del self occidental (europeo o norteamericano) y del self del lejano oriente, del Este asitico.
Segn ellos, el self occidental tendera a ser...
a) Separado, limitado, estable, consistente
b) Fundamentado en atributos (rasgos, metas, preferencias)
c) Claro, confiado, articulado, elaborado
d) Controlador
e) Diferente de los otros selves y orientado hacia la unicidad
f) Sensible a verse a s mismo bajo una luz positiva
g) Orientado al xito
h) Expresivo y entusiasta
263

Sin embargo, en las culturas del lejano oriente, los selves culturalmente aceptables tenderan a
ser:
a) Conectados
b) Fundamentados en el contexto
c) Relacionales, flexibles, maleables, responden a las expectativas, preferencias y sentimientos de
los otros
d) Similar a los dems y preocupado por ajustarse a ellos
e) Autocrticos, particularmente sensibles a la posibilidad de no ser adecuado
f) Orientado hacia la mejora
g) Abierto, receptivo
La construccin del self en las clases medias europeas y norteamericanas tiende a enfatizar y
potenciar su independencia e individualidad. El self es experimentado como el centro de una serie
de atributos internos (capacidades, habilidades, rasgos de personalidad, valores, actitudes,
sentimientos) y la persona es inclinada a referirse y describirse a s mismo en esos trminos
abstractos y descontextualizados, que se perciben como consistentes entre situaciones y
permanentes en el tiempo (Markus y Kitayama, 1991; p. 226). En consecuencia, una meta
importante del desarrollo en la cultura occidental, dentro de esa visin del self, es definir
continuamente esos atributos y asegurarse que se expresan y afirman de manera persistente
(Markus, Mullally y Kitayama, 1997; p. 13, la traduccin es nuestra)
De acuerdo con algunos autores, el lenguaje juega un papel en la construccin y en la expresin de
ese self individual que es el centro de nuestra experiencia. La preeminencia del yo como sujeto
gramatical, agente y controlador, protagonista de las acciones, sujeto activo ms que sujeto
pasivo y receptor es muy diferente a como otros lenguajes no occidentales que enfatizan los
acontecimientos por encima de los protagonistas, siendo la persona sumergida dentro de ese
acontecimiento que pasa a primer plano (Shweder y cols, 1998; p. 902).
Esta preeminencia del sujeto individual en la cultura occidental podemos rastrearla en las pautas
de crianza que potencian la autonoma y la individualidad: desde el nfasis en conseguir andar solo
lo antes posible, hasta la consecucin lo ms tempranamente de hbitos de higiene
independientes, dormir en su propia cama, etc. (Shweder, Belle-Jansen y Goldstein, 1995). A los
nios se les ensea a perseguir la Victoria, a verse a s mismos como capaces de conseguir metas
individuales, por encima si es necesario de los dems.
La construccin del self, como hemos visto, es diferente en las culturas del este asitico (China,
Japn, Corea), que ms que la individualidad promueven la relacin fundamental del individuo con
los otros individuos que forman parte de la comunidad En los japoneses (una cultura
especialmente estudiada en este sentido), por ejemplo, la empata es un valor fundamental, de
manera que la subjetividad se entiende como algo que implica necesariamente la

264

interdependencia con un todo mayor que incluye a la persona y a los otros y que se configura con
una constante referencia al entorno, al contexto (Oerter, Oerter, Asostiani, Kim y Wibowo, 1996).
El self interdependiente tambin posee una serie de atributos internos, como capacidades,
opiniones, juicios y caractersticas de personalidad. Sin embargo, esos atributos internos se
entienden como especficos a ciertas situaciones, y por ello mudables, poco fiables. Como tales, es
probable que desempeen un papel menor en la regulacin del comportamiento, especialmente si
implica a otros significativos. En numerosos dominios, a las propias opiniones, competencias y
caractersticas se les asigna un papel secundario. De hecho, de acuerdo con Markus y Kitayama
(1991; p. 227), en el self interdependiente la propia autonoma se entiende como algo secundario
y restringido por la tarea fundamental de la interdependencia.
La nocin de self interdependiente est vinculada a una tradicin filosfica monista, en la que la
persona se piensa que forma parte de la misma sustancia que el resto de la naturaleza. Muchas
culturas no occidentales creen en la esencial inseparabilidad de los elementos bsicos, incluidos el
self y los otros, o la persona y la situacin. Esta visin holista se opone a la cartesiana, a la
tradicin dualista que caracteriza el pensamiento occidental, en el que el self es algo que est
separado de los objetos y del mundo natural.
Al igual que hemos descrito con el self occidental, el self interdependiente oriental tambin parece
estar fundamentado en prcticas de crianza especficas. En contraste con lo que es tpico para las
clases medias en Europa o en Estados Unidos, en Japn las prcticas de crianza no enfatizan la
independencia desde edades lo ms tempranas posible. A los nios, por ejemplo, raramente se les
deja dormir solos, o baarse solos cuando son un poco ms mayores. En general, se tiende a
potenciar la interdependencia por encima de la independencia. La atencin hacia los compaeros,
la cooperacin y la conciencia de la propia situacin dentro de un orden social parecen ser los
valores dominantes en la educacin en Japn (Shweder y cols, 1998; p. 903).
Las relaciones, incluso entre adultos (por ejemplo, las del patrn con sus empleados), muchas
veces adoptan un perfil familiar que a los ojos occidentales puede parecer de dependencia,
alienacin o paternalismo. Sin embargo, desde el punto de vista japons, el nfasis en la
independencia occidental parece un signo de infantilismo, de inmadurez, ya que es no reconoce la
relevancia del entramado de relaciones en las que el self individual est implicado.
En contraste con la tendencia occidental hacia el logro y el xito, que muchas veces se equipara a
una valoracin de los propios atributos y caractersticas, en Japn se es ms sensible a las
caractersticas negativas del propio self, una actitud de humildad que es coherente con los
valores de interdependencia, aunque desde un punto de vista occidental pueda ser entendida en
ocasiones como una infravaloracin, como un hacerse de menos (Kanagawa, Cross y Markus,
2001; p. 91). En la Tabla 9.2 vemos una comparacin entre ambos tipos de self en la que se
resumen las ideas que hemos venido exponiendo.
Caracterstica
Definicin
Estructura
Caractersticas

Self independiente
Separado del contexto social
Delimitada, unitaria, estable
Internas, privadas (capacidades ,

Self interdependiente
Conectada con el contexto social
Flexible, variable
Externas, pblicas (estatus, roles, relaciones)

265

importantes
Tareas

sentimientos, pensamientos)
Ser nico, expresarse uno mismo,
Pertenecer, ajustarse, ocupar el lugar
llevar a trmino los atributos
correcto, implicarse en las acciones
internos, promover las metas
adecuadas, promover las metas de los otros,
propias, ser directo (di lo que
ser indirecto (imagina que quiere el otro)
piensas)
Papel de los
Autoevaluacin: importantes para la
Autodefinicin: las relaciones en los otros
otros
comparacin social
contextos especficos definen el self
Fundamentos de Capacidad de expresar el self,
Capacidad para ajustarse, mantener armona
la autoestima
validacin de los atributos internos
en el contexto social
Tabla 9.2. El self independiente y el self interdependiente: variaciones culturales. Tomado de Markus y
Kitayama (1991; p. 230)

Diversidad terica en la psicologa sociocultural actual

Como hemos comentado en anteriores apartados, el descubrimiento en occidente de la psicologa
sociocultural sovitica y de la obra de Vygotsky en particular supuso un momento de cambio en
los estudios culturales del desarrollo. As, como ponen de manifiesto Rogoff y Chavajay, la
disponibilidad de los escritos de Vygotsky en ingls ofreci una perspectiva terica que ayud a que
los investigadores en el rea de la cultura y la cognicin examinaran y reformularan todo el
sistema de asunciones de este campo (Rogoff y Chavajay, 1995; p. 862; la traduccin es nuestra).
Sin embargo, sera errneo pensar que esta perspectiva terica presenta un perfil homogneo. Los
trabajos realizados por psiclogos occidentales han permitido reformular y extender las
propuestas de una obra que, como la Vygotskyana, es incompleta. El conocimiento de otros
autores de esta perspectiva sociocultural sovitica (Luria o, en especial Leontiev o Bajtn), la
influencia de trabajos de otras disciplinas (por ejemplo, de la Antropologa) o, incluso, los cambios
en la traduccin de las obras y conceptos fundamentales de Vygotsky (ver, por ejemplo, Daniels,
2001; pp. 9-13) son, entre muchos otros, factores que han contribuido a que el enfoque
sociocultural del desarrollo presente actualmente un panorama diverso, no exento como veremos
de debate y discrepancia.
En un intento por simplificar esta complejidad y fragmentacin, autores como Kruger y Tomasello
(1996; p. 369; aunque tambin podemos encontrar esta misma idea en Del Ro y lvarez, 1994, p.
27) plantean la existencia, dentro de los autores interesados por el origen sociocultural del
desarrollo, de dos corrientes diferenciadas:
Un enfoque, de carcter ms individual, en la lnea de las visiones tradicionales de la persona en
la cultura mantenidas desde la psicologa de Vygotsky, que distingue entre el individuo y la cultura
en la que nace y en la que se desarrolla. Desde este punto de vista, es importante explica la
manera en la que el nio es capaz de enculturarse, de adoptar la cultura que le rodea para mejorar
su funcionamiento individual. En una palabra, es necesario explicar como el nio internaliza
aspectos de la cultura.
Un segundo enfoque, de carcter ms radicalmente social, que enfatiza las formas
socioculturalmente distribuidas de aprendizaje, aprendizaje que consiste bsicamente en la
participacin en actividades sociales significativas que tiene como resultado que los nios se
266

vuelvan ms habilidosos y competentes. Desde este punto de vista, el desarrollo se reduce a una
transformacin en los modos de participacin y tipos de actividades en las que se participa, sin
aludir a procesos de internalizacin de aspectos culturales.
Desde nuestro punto de vista, esta diferencia en el modo de abordar el desarrollo tiene que ver
adems con la dinmica entre los aspectos idealistas y materialistas de la cultura de los que hemos
hablado en apartados anteriores. El primero de los enfoques opta por mantener cierto dualismo
entre lo individual y lo social, y ser fundamental la nocin de instrumento de mediacin de
naturaleza semitica como elemento que es capaz de conectar ambas esferas. El segundo
enfoque, en contraste, se aparta de estas nociones ms idealistas de la cultura y escoge un
abordaje ms materialista del desarrollo, en lo que lo importante son las prcticas y la actividad
cotidiana. Desde este segundo punto de vista, la internalizacin simplemente no es necesaria, y se
considera un residuo de la herencia individualista que ha dominado la psicologa durante todo el
siglo XX.
Esta distincin es paralela a la que pone de manifiesto Daniels (2001; p. 14) al diferenciar entre
dos lneas de desarrollo entre los seguidores de Vygotsky: aquellos que se han centrado
fundamentalmente en el anlisis de la mediacin a partir de instrumentos simblicos y, por otra
parte, aquellos que se han centrado fundamentalmente en la mediacin a partir del concepto de
actividad. Mientras aquellos seguiran de manera ms fiel la tradicin Vygotskyana, en estos
identifica adems otras fuentes de influencia, entre las que destaca las ideas de Leontiev (ver
captulo 7).
Quiz la discusin que ms diferencias establece entre una y otra manera de contemplar el
desarrollo desde un punto de vista sociocultural se encuentra en el concepto de internalizacin,
central para unos, innecesario para otros. Sin embargo, antes de revisar los argumentos que desde
uno y otro lado se esgrimen para defender cada posicin, creemos interesante revisar brevemente
las propuestas de tres investigadores que nos pueden ayudar a entender mejor la discusin: se
trata de Lave, Rogoff y Werstch. Mientras las dos primeras se sitan claramente en una postura
contraria a la internalizacin (una postura en la que la prctica, la actividad, ocupa el lugar
central), Wertsch se sita a nuestro juicio en un interesante punto medio, y desarrolla las ideas de
Vygotsky en otras direcciones. Exponer las propuestas de Lave, Rogoff y Wertsch, por otra parte,
ayudar a equilibrar la ya conocida posicin de Vygotsky (la vimos en el captulo 7) y a comprender
mejor en qu sentido parten y se separan de l. Posteriormente, y para cerrar este apartado,
volveremos al tema de la internalizacin.
Lave y la participacin perifrica legtima
Los trabajos de la antroploga Jean Lave han tenido un importante impacto en la perspectiva
sociocultural del desarrollo, especialmente intentando vincular el desarrollo a los entornos y
prcticas cotidianas en los que tiene lugar. Ya en sus primeros estudios (que podemos encontrar
resumidos y revisados en su libro la cognicin en la prctica, de 1988 en su versin en castellano),
esta investigadora traslada el anlisis de una actividad cognitiva tradicionalmente estudiada en
contexto de laboratorio, como es la habilidad matemtica para resolver problemas aritmticos a
su prctica en la vida cotidiana. Estudia la forma en la que las personas, de manera informal,
267

aplican conocimientos matemticos en prcticas como la compra en supermercados, el clculo de

ofertas, el clculo de caloras y dietas, etc. En sus estudios, pone de manifiesto cmo estas
prcticas no son slo cognitivas en un sentido intraindividual, sino cmo estn ligadas a
determinados contextos, a determinados objetivos e interacciones entre personas.
Estos estudios presentan adems un abordaje metodolgico novedoso y coherente con los
presupuestos tericos de los que se parte. El mtodo utilizado es cercano a la observacin
participante, en la que, por ejemplo, las personas o los grupos analizados hablaban
espontneamente sobre sus estrategias, modos de abordar las situaciones, objetivos, etc.
quedando registradas estas conversaciones en la cinta de audio del investigador. Este mtodo
acerca estos estudios a una especie de antropologa de la vida cotidiana.
Esta valoracin de la prctica y el pensamiento cotidiano se opone, segn Lave, a una tendencia
histrica a minusvalorar los contextos cotidianos y los procesos que se ponen en juego en ellos
frente a ciertos contextos especiales, como los de laboratorio, diseados de manera especfica
para el estudio de procesos cognitivos. Argumenta que, desde ciertas corrientes cognitivas
tradicionales, se ha tendido a igualar el pensamiento cotidiano a un pensamiento poco elaborado,
poco desarrollado, primitivo, mientras se priorizaba el estudio del pensamiento cientfico. Esta
diferencia se asemejara a la conocida dicotoma de Levy-Strauss entre el pensamiento salvaje
(de culturas primitivas o, el de nuestros ancestros) y el pensamiento moderno, dicotoma que se
plantea en los siguientes trminos:
Culturas salvajes

Culturas domsticas

Fras

Calientes

Neoltica

Modernas

Ciencia de lo concreto

Ciencias de lo abstracto

Pensamiento mtico

Pensamiento cientfico

Pensamiento mgico

Conocimiento cientfico

Artesano

Ingenio

Intuicin, imaginacin, percepcin

Pensamiento abstracto

Empelo de signos

Empleo de conceptos

Mitos y ritos

Historia

Tabla 9.3. Comparacin entre formas de pensamiento primitivas y modernas (Lave, 1988; p. 95 de la trad.
cast)

De hecho, si contemplamos, por ejemplo, la teora de Piaget, vemos como su objetivo es

precisamente explicar cmo la persona llega al conocimiento cientfico, caracterizando el
pensamiento en ciertos momentos de la infancia en los mismos trminos primitivos que
observamos en la tabla. La importancia que Lave atribuye a la prctica como elemento
configurador de la cognicin tiene como consecuencia una reconsideracin de cuestiones que se
haban asumido desde la las teoras tradicionales de desarrollo cognitivo y aprendizaje. Lave
(1996, pp. 12-17) distingue al menos cuatro:
268

 La divisin entre aprendizaje y otras formas de actividad y la necesidad de instituciones formales

cuya misin es, precisamente, que la persona aprenda. Esta concepcin asume, por una parte, que
la relacin de la persona con sus conocimientos esencialmente permanece esttica, no cambia
excepto cuando se involucra en ciertos procesos que denominamos desarrollo o aprendizaje.
Desde una visin que pone la prctica y la participacin en actividades cotidianas en el centro,
estas divisiones no tienen sentido.
La visin del aprendizaje como una transmisin de un conocimiento objetivo, preempaquetado, lo que implica que una concepcin uniforme de este conocimiento. Desde el punto
de vista de Lave y sus colegas, el conocimiento es algo mucho ms fluido, y en cada ocasin esta
conformado por los intereses de los actores, los objetivos y las circunstancias, lo que implica una
mayor apertura a la re-creacin del conocimiento en los intercambios cotidianos, a la
improvisacin y la incorporacin de novedades.
Desde este punto de vista, las zonas de desarrollo prximo, ms que ser individuales, son
colectivas y se establecen a partir de la prctica y la interaccin cotidiana entre personas que
define los fenmenos y lo que es importante saber de ellos y es capaz de extender y cambiar este
conocimiento como respuesta a los dilemas y contradicciones que se plantean entorno a la
actividad en curso.
En tercer lugar, las teoras cognitivas tradicionales entienden el proceso de aprendizaje como
algo universal, y a los actores y el conocimiento como entidades bsicamente intercambiables y
homogneas (quiz slo diferentes cuantitativamente, en cuanto a capacidad o cantidad). Las
teoras del aprendizaje situado ven este proceso como algo nico en cada ocasin, que depende
en cada momento de las interpretaciones, perspectivas, estatus, intereses, etc. de cada
participante, convirtiendo a la actividad situada en un proceso por definicin heterogneo,
multifocal y, en muchas ocasiones, implicando conflictos entre los participantes, conflictos que se
negocian insitu y contribuyen al carcter creativo de la actividad, como hemos visto en el prrafo
anterior.
Por ltimo, la prctica situada supone una reconceptualizacin de lo que se entiende por error
e incapacidad para aprender. Desde esta perspectiva, lo que es errneo y lo que no son
entidades dadas por supuestas, objetivas, sino entidades que se construyen social e
histricamente, y llaman la atencin sobre las relaciones de poder entre actores, y los esfuerzos de
cada uno de ellos para privilegiar ciertos puntos de vista y deslegitimar otros a travs de la
construccin del error.
Esta forma de entender la cognicin y el desarrollo cognitivo pretende, como vemos, superar la
visin dualista que separa al individuo de su contexto, analizando ambos por separado: un
desarrollo que acontece dentro del individuo, un contexto que influye desde el exterior en este
desarrollo. Desde esta perspectiva, y parafraseando a Lave (1988; p. 17 de la traduccin
castellana), la cognicin observada en la prctica cotidiana se distribuye (desplegndose, no
dividindose) entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados socialmente, que
incluyen a otros actores.

269

Este aprendizaje situado para Lave est ligado a la participacin en determinadas comunidades de
prctica formadas por aprendices (por recin llegados) y de expertos (de veteranos): aprender
no es internalizar conocimiento, sino transformarse, a partir de la participacin, en un miembro de
una comunidad. Debido a que este proceso supone implicarse en una comunidad ya en
funcionamiento a travs de participaciones en principio perifricas, pero legitimadas por la
comunidad, Lave y Wenger (1991; p. 21) utilizan el trmino de participacin perifrica legtima
para describir su concepcin del aprendizaje y el desarrollo.
Desde la perspectiva de Lave, no hemos de pensar en estos contextos donde ocurre el
aprendizaje, las comunidades de prctica, como algo ligado a la enseanza e instruccin escolar
tradicional. Por comunidad de prctica entienden una agrupacin de personas que persiguen y
valoran ciertas empresas y que tienen a su disposicin ciertos medios (las prcticas) para lograrlas,
medios que son dominados de forma diversa por los miembros de la comunidad.
As, las comunidades de prctica son ubicuas y todas las personas participamos en muchas de ellas
en nuestra vida cotidiana. El aprendizaje dentro de ellas se realiza, en la mayora de ocasiones, de
forma no intencional. Llegar a ser un experto en una cierta comunidad no implica solamente
dominar un conjunto compartido de conocimientos abstractos o un lenguaje determinado, sino
tambin (y sobre todo) ser capaz de funcionar dentro de la comunidad, comunidad en la que se
dan cierto tipo de formas de relacin entre sus miembros y con otras comunidades (tanto con las
que se solapa en parte como con las que son competidoras o rivales). De esta manera, el
aprendizaje se contempla como algo esencialmente colectivo, no individual. Este sentido de
integracin, de colectividad, se subraya al caracterizar una comunidad de prctica como una
organizacin social en la que recin llegados y veteranos son interdependientes: los veteranos son
quienes llevan el peso de la comunidad y los recin llegados necesitan de ellos para llegar a
funcionar con personas maduras dentro de esa comunidad. Al mismo tiempo, el xito y la
permanencia en el tiempo de la comunidad depende de que ese proceso de convertirse en
veterano tenga xito y de que, a la larga, los que una vez fueron recin llegados reemplacen a los
inicialmente veteranos.
Por otra parte, un rasgo muy caracterstico de la propuesta de Lave es la integracin en ella de
aspectos no estrictamente cognitivo. Para Lave aprender (llegar a formar parte de una comunidad
como miembro maduro) que tiene que ver no tanto con la adquisicin de ciertos conocimientos
del mundo como con una forma de ser en el mundo social. Lave, a diferencia de la posicin clsica
de Vygotsky, que subraya los aspectos instruccionales de la interaccin entre maestros y
aprendices, enfatiza como esta participacin cada vez mayor va unida (y est potenciada) a la
formacin de cierta identidad por parte del aprendiz. El proceso de aprendizaje es tambin un
proceso por el que aprendiz se identifica con la comunidad de prctica a medida que va
adquiriendo un papel ms central en ella, y esta identidad motiva, configura y da sentido a los
cambios que experimenta el aprendiz. Para Lave (1991; p. 65), por un lado disponer de cada vez
ms conocimientos y ser cada vez ms habilidoso en los trminos definidos por cierta comunidad
de prctica a medida que participamos en ella, y por otro desarrollar una identidad como miembro
de esa comunidad son, en realidad, parte de un mismo proceso.
270

Lave (1991; pp. 72-74) ilustra su descripcin del aprendizaje como participacin en comunidades
de aprendizaje analizando una situacin alejada de los contextos formales de enseanza: los
grupos de ayuda mutua de Alcohlicos Annimos. Define estos grupos como comunidades de
aprendizaje, en las que los recin llegados (los novatos), poco a poco van desarrollando
identidades como alcohlicos que ya no beben. En las primeras reuniones, los recin llegados
participan de forma muy perifrica, quiz slo escuchando las historias de los veteranos de la
comunidad. Observan una serie de modelos validados por el grupo que les permite comprender su
funcionamiento, las metas que se persiguen y el proceso a seguir para su consecucin. De hecho,
estas metas incluso estn materializadas en declogos a seguir. Al poco tiempo, los recin llegados
comienzan a definirse ellos mismos como miembros de la comunidad (Me llamo X y soy
alcohlico), construyendo al mismo tiempo una identidad (identidad que va a reconstruir su
manera de concebir el proceso que le ha llevado al grupo y qu se espera de l en el futuro) y
adoptando unas formas de comportamiento (unas habilidades o competencias de acuerdo con
la nocin tradicional del desarrollo y el aprendizaje) que le permiten participar de forma cada vez
ms central.
Daniels (2001; p. 72) ofrece un ejemplo de comunidad de prctica an ms extremo, en el que ni
siquiera es necesaria la interaccin cara a cara ni la presencia de un lugar fsico: los grupos que
confluyen en espacios virtuales mediados tecnolgicamente, como los chats o los foros de
Internet. La participacin inicial del novato en estos sitios generalmente implica un primer
momento de observacin de cmo fluye la interaccin entre los ya expertos: qu lenguaje utilizan,
qu es rechazado y qu admitido por los miembros, etc.. A diferencia de los expertos (o
veteranos), el novato slo se lanzar a participar activamente en situaciones en las que est
totalmente seguro de que no infringe ninguna norma ni ofende o entorpece a la comunidad. Con
el tiempo, y a partir de participaciones cada vez ms complejas y arriesgadas, el novato ir
adquiriendo una posicin cada vez ms central en la comunidad, lo que implicar identificarse en
cierta medida con ella, sostener sus valores y metas.
Fruto de este inters en la actividad e interaccin cotidiana como contexto en el que la persona
desarrolla competencias y habilidades (o formas de comprensin y participacin cambiantes) es,
por ejemplo, el volumen editado por Chaiklin y Lave (1996), en el que se exponen ejemplos de
anlisis de este tipo en campos muy diferentes entre s: desde el aprendizaje de habilidades
relacionadas con la navegacin (Hutchins, 1996) hasta la de los mdicos de atencin primaria
(Engestrm, 1996), desde la actividad de los herreros (Keller y Keller, 1996) hasta la de los
investigadores en inteligencia artificial (Suchman y Trigg, 1996). Todas estas investigaciones,
centradas en la nocin de comunidades de prctica nos hablan de lo prometedor de la
perspectiva.
Rogoff y la participacin guiada
De entre los diferentes autores que han seguido la obra de Vygotsky y que estamos repasando en
este apartado, si hay uno que ha tenido una gran influencia en la Psicologa Evolutiva (ms all
incluso de la propia perspectiva sociocultural), esa es Barbara Rogoff. Al igual que hemos visto en
Lave, la perspectiva de Rogoff intenta vincular conceptos que ya hemos comentado en otros
271

captulos (conceptos como los de intersubjetividad, andamiaje o transferencia de control, que

vimos en el captulo 7) dentro de un marco ms inclusivo que incorpore aspectos de tipo cultural,
con el objetivo de contribuir a la vinculacin del individuo y el mundo social, una dicotoma que,
en su opinin, los paradigmas psicolgicos dominantes (incluido el pensamiento de Vygotsky) han
contribuido a consolidar.
El propsito de Rogoff no es, por lo tanto concretar los procesos que se dan en la zona de
desarrollo prximo y que ayudan al paso de lo interpsicolgico a lo interpsicolgico (concrecin
que si buscan los conceptos y propuestas mencionadas en los apartados anteriores), sino incluir
todo este conocimiento dentro de una perspectiva ms amplia que permita poner en relacin los
procesos individuales, los interpersonales y los comunitarios-culturales (Rogoff, 1993, 1998, 2003).
Para Rogoff (Rogoff, Radziszewska y Masiello, 1995; p. 127), la unidad de anlisis es la actividad,
una actividad que se centra en personas implicadas en empresas con significado sociocultural con
otras personas, empresas en las que se trabaja en y con prcticas e instrumentos culturales que
han sido heredados de generaciones anteriores. A partir de esta actividad, las personas y los
grupos pueden contribuir a extender a transformar esos instrumentos y prcticas y contextos
institucionales en los que se sitan. Es una unidad de anlisis que intenta no separar la actividad
individual de la actividad social y del contexto y herramientas socioculturales en las que se
enmarcan.
El concepto fundamental en la propuesta de Rogoff, que le sirve para extender la zona de
desarrollo prximo Vygotskyana, es el de participacin guiada. As, el concepto de zona se
desarrollo prximo se ha aplicado generalmente a situaciones donde hay una instruccin explcita
(tpicamente conducida a travs de un dilogo) entre un maestro ms mayor, ms experimentado,
ms competente, y un aprendiz ms joven, con menos conocimientos. En el estudio de este
concepto Vygotskyano, ya desde las investigaciones del propio Vygotsky se ha estado centrado en
formas ms bien acadmicas de pensamiento y discurso y en la investigacin dentro del modelo
de socializacin occidental.
Rogoff utiliza el trmino participacin guiada para referirse a interacciones adulto-nio no
nicamente en estas situaciones, sino tambin durante las mltiples actividades cotidianas,
rutinarias que llevamos a cabo en nuestra vida diaria y que compartimos con compaeros de
diferente tipo (algunas veces ms capaces que nosotros, otras veces no). La participacin guiada
es el proceso y sistema de implicacin de individuos los unos con los otros, cuando se comunican e
implican en actividades compartidas (Rogoff y cols. 1993; p. 6). Desde la perspectiva de Rogoff,
actividades que compartimos tan absolutamente cotidianas como hacer tareas de la casa, vestirse
para salir, ayudar a hacer la comida, etc. ayudan a configurar la cognicin infantiles tanto o ms
que los entornos educacionales ms formales.
Una diferencia importante entre las propuestas de Rogoff y las de Vygotsky es que este parece
enfatizar sobre todo el papel del maestro ms que el del aprendiz en el proceso de desarrollo, de
manera que este proceso se describe de forma similar a un proceso de transmisin cultural
unidireccional, en la que el aprendiz juega un papel ms bien pasivo-receptivo. Desde el modelo
de la participacin guiada de Rogoff, el individuo, la interaccin y la actividad cultural significativa
272

en la que participan forman un todo que cambia. As, se subraya el papel activo del aprendiz,
destacando como este puede influir tambin en el maestro y en la propia situacin interactiva, as
como los cambios que puede experimentar esa situacin y, en sentido amplio, la comunidad
cultural, en el curso del desarrollo.
En palabras de la propia Rogoff: Es incompleto centrarse slo en la relacin del desarrollo
individual y la interaccin social, sin interesarse por la actividad cultural en la que las acciones
personales e interpersonales tienen lugar. Y es incompleto asumir que el desarrollo ocurre en
ciertos planos y no en otros (por ejemplo, que los nios se desarrollan pero que sus compaeros o
sus comunidades culturales no), o que la influencia se puede adscribir en una u otra direccin, o
que podemos cuantificar las contribuciones relativas de cada participante (por ejemplo, de los
padres al su hijo, del hijo a sus padres, de la cultura al individuo) (Rogoff, 1995; p. 141; la
traduccin es nuestra).
Los principios generales de la participacin guiada son los mismos en todas las culturas: con la
ayuda de los cuidadores y compaeros, los nios participan y comienzan a manejar las actividades
culturales que les rodean. As, el papel de los participantes en este proceso parece ser
independiente de la cultura en algunas dimensiones:
Se intenta vincular, establecer puentes entre lo ya conocido y lo nuevo para lograr una base
comn de comprensin sobre la que fundamentar la contribucin de cada uno en la actividad,
para asegurar la construccin de espacios de intersubjetividad. Al principio se puede discrepar
sobre como se ve una situacin, pero a travs de la bsqueda compartida de una perspectiva
comn (en la que la comunicacin lingstica juega, a partir de cierto momento, un papel
privilegiado), los participantes llegan a compartir pensamientos para, de esta manera, poder
extender su comprensin. En la interaccin adulto-nio esta tarea de establecer puentes no es
algo que corresponda nicamente al adulto, los propios nios son activos en esa bsqueda de
vnculos entre lo ya conocido y lo nuevo, a travs de pistas que obtienen en sus cuidadores.
Los adultos estructuran situaciones y seleccionan actividades y materiales que consideran
apropiados en funcin del nivel de desarrollo que perciben en los nios. Garantizan as la
participacin del nio en situaciones que pueden ser accesibles y potencialmente solucionables
por el nio. El adulto estructura las situaciones de manera que se establece cul es el problema a
resolver, cul es el objetivo final que se persigue y como este objetivo puede ser alcanzable a
travs de la consecucin de una serie de objetivos parciales generalmente ms simples y
accesibles para el nio. Como vemos, esta descripcin corresponde al concepto de andamiaje
antes comentado. Sin embargo, Rogoff enfatiza como en esta seleccin y estructuracin de las
actividades, el nio tambin juega un papel, mostrando o no su inters y preferencias por unas o
por otras, con lo que el proceso se convierte en cualquier caso en un proceso compartido.
Los adultos, en el transcurso de la interaccin, aseguran que se d un traspaso de la
responsabilidad y del control en la resolucin de la situacin, de manera que si al principio la
iniciativa y el control es llevado por el adulto, progresivamente este se hace pasar al nio. En este
proceso es clave, como ya comentamos anteriormente, la percepcin que tiene el adulto respecto

273

a la competencia que est adquiriendo el nio en cada momento. Para Rogoff, esta transferencia
de control tampoco sera posible sin un papel activo del nio.
Aunque el proceso de participacin guiada podra ser universal, la manera en la que se lleva a cabo
vara en funcin de cmo los nios son percibidos y tratados en cada cultura. Las metas del
desarrollo y los medios que se ponen a disposicin del nio, ya sea para observar o participar en
actividades culturalmente importantes, ya sea para recibir instruccin sobre esas actividades fuera
del contexto mismo de la actividad, tambin varan en funcin de la cultura. Un ejemplo
especialmente ilustrativo en este sentido lo obtenemos de la investigacin realizada por Rogoff y
sus colaboradores para comparar diferencias en el proceso de participacin guiada entre culturas
(Rogoff y colaboradores, 1993). En su estudio Rogoff contrast dos tipos generales de culturas:
Aquellas donde con comienzo de los aos preescolares los nios se separan de los adultos y
reciben informacin e instruccin culturalmente relevantes fuera del contexto de la actividad
cotidiana (esto es, en la escuela). Las sociedades occidentales seran un buen ejemplo de este tipo
de cultura.
Aquellas en las que los nios estn en contacto directo y continuo la mayor parte del da con
adultos, lo que les permite observar e interactuar con ellos mientras realizan actividades
culturalmente relevantes.
Observaron a nios y sus cuidadores en actividades cotidianas (por ejemplo, vestirse, comer, etc.),
en juegos sociales y mientras jugaban con objetos novedosos. Aunque los nios y cuidadores en
todas las comunidades interactuaban de manera que se permita el desarrollo de una
comprensin de la tarea por un parte, y de la participacin en ella por otra (es decir, existan
ciertos parmetros comunes en el proceso de participacin guiada, tal y como los hemos expuesto
anteriormente), tambin se apreciaban algunas diferencias importantes entre culturas. Aquellas
donde la instruccin se reciba de forma descontextualizada en instituciones organizadas para tal
fin (por ejemplo, las culturas occidentales) enfatizaban ms la instruccin verbal que la no verbal.
Los adultos ofrecan una una estructura para potenciar la implicacin del nio en el aprendizaje, a
la vez que utilizaban tcnicas afectivas para motivar y animar esta participacin. Se instrua a los
nios en tareas especficas. En contraste, las culturas tradicionales, en las que la instruccin se
encontraba vinculada a la vida cotidiana y contextualizada dentro de tareas rutinarias, utilizaban
comparativamente ms la comunicacin no verbal, y pocas veces instruan a sus hijos en una
tarea particular. Quiz debido a que los nios estaban entre adultos la mayor parte del da,
observando comportamiento adulto competente y interaccionando con adultos mientras
realizaban actividades sociales importantes, las habilidades de observacin son ms importantes y
estn mejor desarrolladas.
La conclusin a la que llega Rogoff a partir de estudios de este tipo es que no hay un nico camino
para llegar a ser un miembro competente en una sociedad. En funcin de las demandas de una
comunidad particular, se pueden utilizar diferentes formas de participacin guiada. No hay una
mejor que otra: depende de cmo se supone que se va a tener que comportar un adulto
competente en cada sociedad. En sus propias palabras, para comprender el desarrollo hemos de
comprender la variacin en la direccin y curso del desarrollo individual en diferentes
274

comunidades, ya que no existe un desarrollo genrico independiente de las comunidades reales y

sus prcticas (Rogoff, Radziszewska y Masiello, 1995, pp. 129-130; la traduccin es nuestra).
Desde el punto de vista de la participacin guiada en actividades culturalmente relevantes, Rogoff
(1993, 1998) contempla el desarrollo como la transformacin en esta participacin a lo largo del
transcurso de la actividad. Es decir, la clave para el estudio del desarrollo es examinar cmo las
personas participan en actividades socioculturales y cmo su participacin cambia de ser
relativamente perifrica y jugar papeles secundarios a asumir roles con responsabilidad en la
gestin o transformacin de las actividades.
Esta concepcin del desarrollo y del aprendizaje implica un paso importante: lo importante es la
participacin en actividades y como cambia esta participacin, no tanto la transferencia de
conocimientos o de competencias desde una persona a otra o desde un plano supuestamente
exterior al individuo a un supuesto plano interno. Es decir, Rogoff se cuestiona la utilidad del
propio concepto de internalizacin.
Ms recientemente, sin embargo, Rogoff ha intentado integrar su visin del aprendizaje
fundamentado en la participacin con la visin, quiz ms tradicional, del aprendizaje
fundamentado en la transmisin de conocimientos de un experto a un o unos novatos en un
marco ms amplio.
En este sentido, Rogoff y sus colaboradores (Rogoff, Paradise, Meja, Correa- Chvez y Angelillo,
2003; p. 176) diferencian lo que ellos llaman aprendizaje a partir de la participacin con inters
(intent participation) y a partir de la instruccin planificada (assembled-line instruction). Mientras
la primera est vinculada a la implicacin activa del nio en actividades informales y cotidianas
culturalmente relevantes, la segunda recoge el aprendizaje a partir de la transmisin de
informacin que los expertos realizan de manera planificada y con un objetivo intencionalmente
educativo y destinado obtener ciertos resultados. La distincin entre ambas formas de aprendizaje
en varias dimensiones se expone en la tabla 9.4:

Estructura de la
participacin

Roles

Motivacin y
propsito

Fuentes del
aprendizaje

Participacin con inters (intent

participation)
Colaborativa, horizontal, con
responsabilidades que fluyen entre
los participantes
Personas con experiencia guan al
tiempo que actan y dejan
participar. Los aprendices toman la
iniciativa
La motivacin es fundamental en la
actividad. Se comprende la relacin
de pasos a dar para conseguir el
propsito.
Aprendizaje a partir de la
observacin durante la
participacin en empresas
compartidas

Instruccin planificada (assembled- line

instruction)
Jerrquica, con roles prefijados que se intentan
seguir
Los expertos planifican, gestionan y dividen las
tareas, pero no participan en ellas. Los
aprendices reciben informacin
La motivacin es principalmente extrnseca, a
partir de recompensas y castigos. A veces no se
conocen los pasos a dar conseguir el propsito
Aprendizaje a partir de lecciones y ejercicios
muchas veces descontextualizados, fuera de
toda empresa con un propsito en s misma

275

Comunicacin a partir de la accin

conjunta, palabras y gestos se
Comunicacin principalmente verbal: cuestiones
Comunicacin
aportan y demandan la
e interrogantes que se plantean a los aprendices
informacin a medida que se
necesita
La evaluacin tiene lugar durante
La evaluacin frecuentemente separada del
Evaluacin
las empresas compartidas y ayuda
aprendizaje, para poner a prueba el
al aprendizaje
conocimiento de recetas
Tabla 9.4. Caractersticas contrastadas de los dos tipos de aprendizaje que plantean Rogoff y sus
colaboradores (adaptado de Rogoff, Paradise, Meja, Correa-Chvez y Angelillo, 2003; p. 185).

Ambas formas de aprendizaje estaran presentes y seran efectivas durante toda la vida de la
persona, con lo que no se conciben como una dicotoma, sino como formas complementarias que
pueden estar presentes en alguna medida en toda situacin de aprendizaje. Por otra parte, la
diferencia no es exactamente la misma que la tradicional de aprendizaje informal y aprendizaje
formal, ya que esta se fundamenta ms en el lugar en el que se da el aprendizaje (fuera o dentro
de las aulas) que en tipo de proceso de aprendizaje, que es precisamente lo que enfatizan Rogoff y
sus colaboradores. De acuerdo con ellos (Rogoff y cols, 2003; p. 184), en un aula se dan los dos
tipos de aprendizaje (y no slo la instruccin planificada), mientras que, de manera similar, la
interaccin en la familia a veces puede ser de un tipo y a veces de otro. Rogoff y sus colaboradores
tambin enfatizan que los tipos de aprendizaje que distinguen tampoco estn necesariamente
vinculados a ciertos dominios de actividades o contenidos. As, no todos los aprendizajes de
teoras o conceptos abstractos son de tipo instruccin planificada, ni todos los aprendizajes
procedimentales o concretos son del tipo participacin con inters.
Estos dos tipos de aprendizaje, aunque presentes a lo largo de toda la vida, s mostraran sin
embargo diferentes culturales e histricas. As, en muchas comunidades rurales no occidentales se
subraya el aprendizaje por participacin, mientras que en la cultura occidental se han creado
instituciones destinadas a impartir una instruccin planificada, en la que los nios se segregan del
resto de la sociedad y actividades maduras durante unas horas para someterse a la instruccin de
contenidos planificados dirigidos por un profesor.
Como veremos posteriormente, estos dos tipos de aprendizaje pueden interpretarse como dos
formas de interpretar la herencia de la escuela sociocultural rusa: una ms basada en los
instrumentos y la interiorizacin de instrumentos, la otra ms en la actividad y la participacin.
Como hemos visto, aunque intenta integrar ambas, las aportaciones de Rogoff bsicamente se
centran en esta ltima perspectiva.
Wertsch y la accin mediada
Como ya comentamos en el captulo 7, James V. Wertsch es uno de los autores que ms ha
contribuido a difundir la obra de Vygotsky en occidente. Su libro Vygotsky and the social formation
of mind, publicado en 1985 es una referencia inexcusable en este sentido.
Como era de esperar, sus propuestas en cuanto al desarrollo desde un punto de vista cultural
derivan directamente de las de Vygotsky. Sin embargo, en su configuracin actual, estas
propuestas van ms all y han integrado ideas procedentes de otros investigadores tambin
276

soviticos (Leontiev o, especialmente, Bajtn, a los que ya nos hemos referido en apartados
anteriores de este captulo) y de otros norteamericanos (por ejemplo, Burke y su enfoque
dramatstico de la accin y los motivos humanos, que tiene en cuenta cinco grandes dimensiones:
el acto, la escena, el agente, la agencia y el propsito). El resultado es una propuesta que por una
parte enfatiza la actividad, como ya hemos visto en Rogoff o Lave, pero por otra sigue
manteniendo en el centro al instrumento mediador como elemento que conecta el desarrollo
personal con la sociedad y la historia.
En consecuencia con ello, Wertsch (1995, p. 60; 1998, p. 23-24) postula la accin mediada como la
unidad de anlisis apropiada para la perspectiva sociocultural, una unidad de anlisis que tenga en
cuenta la dialctica (la tensin irreductible en palabras de Wertsch) entre el agente y los
instrumentos mediacionales que usa. Esta unidad de anlisis permite:
Superar el individualismo metodolgico y conceptual que ha caracterizado a la Psicologa, y que
centra el estudio de la accin en la persona aislada, sin referencia al entorno sociocultural en el
que se desarrolla, que le configura y en el que acta.
Vincular la accin a los contextos socioculturales en los que se sita. Esto es posible dado que los
instrumentos mediacionales son de naturaliza inherentemente sociocultural y se encuentran
situados cultural, institucional e histricamente.
Contemplar la accin mediada (agente + instrumento mediador) como la unidad de anlisis
fundamental permite redefinir la misma nocin de agentividad, de responsabilidad en las
acciones: estas son imposibles de realizar por un individuo en solitario, slo tienen sentido cuando
contemplamos al individuo operando con instrumentos culturales. De esta manera, en la accin
medida hemos de contemplar la contribucin de los agentes, pero tambin de los instrumentos
mediadores que se utilizan. Slo a partir de la conjuncin de ambos polos podemos entender la
accin.
Esta nocin de accin mediada presenta importantes implicaciones respecto al desarrollo. Por
ejemplo, Wertsch (1998; p. 31) afirma que el uso de determinados instrumentos mediadores no es
neutro para el sujeto (para el agente), sino que ese uso contribuye a cambiar al propio agente, que
no es el mismo antes y despus del dominio en el uso de las herramientas. Este dominio
reorganiza el comportamiento del sujeto y le dota tanto de nuevas posibilidades nuevas de accin
como de unas restricciones y caminos privilegiados para actuar de una manera y no de otra que no
posea antes de utilizar la herramienta. Es decir, la mediacin permite y multiplica el poder de
ciertas acciones, pero a la vez restringe o impide otras. Estas restricciones muchas veces pasan
desapercibidas en las acciones habituales, pero son evidentes cuando, a partir de la invencin o
perfeccionamiento de nuevos instrumentos, nuestro rango de acciones posibles cambia.
De esta manera, al preguntarnos qu se desarrolla no hemos de remitirnos nicamente al sujeto
aislado, sino al sistema que forma el agente con los instrumentos mediadores que es capaz de
usar. Esta afirmacin supone que el estudio del desarrollo implica analizar los cambios en la
habilidad del individuo para utilizar y llegar a dominar ciertos instrumentos de mediacin a partir
de su experiencia con ellos, pero tambin, por otra parte, analizar cmo el cambio histrico de las
277

herramientas mediadoras culturales contribuye a ese desarrollo. La introduccin de nuevos

mediadores o el cambio en algunos de ellos cambia inevitablemente la accin mediada, por lo que
hablar de una supuesta capacidad individual descontextualizada, sin tener en cuenta los
mediadores, tiene poco sentido (Wertsch, 1998; p. 45).
De acuerdo con Wertsch, este cambio en los mediadores culturales en la mayora de ocasiones no
responde a una intencin de los agentes que las usan para mejorarlos, sino ms bien a hallazgos
accidentales y aplicaciones no previstas de instrumentos diseados para otros fines. Otro aspecto
esencial y, a nuestro juicio, especialmente interesante de las propuestas de Wertsch, es su amplia
nocin de instrumento de mediacin. Como vimos en el captulo 7, aunque Vygotsky
originalmente tena tambin una visin amplia de los instrumentos mediadores, en la prctica se
dedic nicamente al lenguaje. Wertsch recupera las ideas de Bajtn y considera como
instrumentos mediadores fundamentales ya no al lenguaje como sistema de signos abstracto, sino
a ciertas configuraciones del lenguaje como son los gneros discursivos (formas de lenguaje
asociadas a ciertas situaciones y temas tpicos) y los lenguajes sociales (formas de lenguaje
asociados a ciertos grupos de hablantes).
Wertsch, adems (y a diferencia de Vygotsky) enfatiza la conexin de esos mediadores sociales
con la estructura de poder y autoridad que caracteriza a los contextos socioculturales en los que
vivimos, y estudia como ciertos instrumentos discursivos estn investidos con estas connotaciones
de poder, presentan ciertos privilegios o valores que otros no tienen y se invocan en situaciones
especficas para poner en prctica ese poder.
Sin embargo, Wertsch, fiel a su idea central de la accin mediada como unidad de anlisis, procura
no caer en un cierto determinismo cultural que contempla a las personas como sometidas a
discursos sociales ms all de ellas mismas. Cada uso del lenguaje y de ciertos gneros discursivos
es diferente y tiene efectos prcticos especficos, no totalmente determinados por la naturaleza
sociocultural de ese mediador: la accin mediada implica al mediador, pero inherentemente unido
a la persona que lo usa en cada situacin especfica. Esta diferencia es especialmente evidente en
situaciones en las que el hablante invoca cierto lenguaje social o gnero discursivo (fenmeno que
Bajtn denominaba heteroglosia), pero con intenciones diferentes a las que normalmente implica
ese lenguaje o gnero. Es decir, en ocasiones somos capaces de utilizar correctamente cierto
instrumento, pero nos resistimos a apropiarnos y hacer nuestras sus connotaciones. Es la
diferencia entre dominar un instrumento y apropiarnos de l, diferencia que volveremos a
recuperar en el siguiente apartado.
El desarrollo y el aprendizaje: un proceso de internalizacin o de apropiacin?
La internalizacin implica una separacin entre una mente individual y un mundo externo. Es un
proceso por el que el individuo aislado pasa a poseer un repertorio de conocimientos, habilidades
o competencias y, a partir de su experiencia social, resultara que otros conocimientos, habilidades
o competencias cruzaran la frontera de la mente individual para ampliar ese repertorio personal.
La internalizacin es el movimiento de fuera a dentro a travs de la frontera impuesta por una
mente individual.

278

Desde la perspectiva de Rogoff (1993, p. 139-143; 1998; p. 689) o Lave (1991; p. 79), en cambio, el
aprendizaje no implica dar o recibir algo de un modelo externo, no implica una ingestin en el
que el profesor sera quien provee de alimento: los individuos simplemente cambian su forma de
participar, un proceso que Rogoff denomina apropiacin (Rogoff, 1995, p. 142) y que Lave
describe en su concepto de participacin perifrica legtima. La participacin en actividades
socioculturales no implica copiar algo que ya estaba inventado a lo que se ha tenido acceso e
introducirlo en un repertorio mental, sino que es un proceso creativo en el que los participantes
dominan y comprenden ciertas actividades a medida que las desarrollan, siendo esta comprensin
la base para futuras participaciones en esa misma actividad.
De acuerdo con Rogoff (1993, p. 142), el concepto de internalizacin tambin implica ciertas
asunciones sobre el tiempo y su papel en la explicacin del desarrollo que no comparte en
absoluto. Para Rogoff, a la hora de comprender el desarrollo, es un error dividir el flujo temporal
en pasados, presentes y futuros. Cuando una persona acta en el presente lo hace sobre la
experiencia previa, en ese momento el pasado es presente. Por otra parte, tambin se acta sobre
objetivos futuros, que se hacen presentes tambin en ese momento. Desde su punto de vista, nos
equivocamos si pensamos en el pasado como un almacn de memoria donde vamos acumulando
tems en forma de conocimientos o habilidades adquiridas (las habilidades que vamos
internalizando, por ejemplo).
Por ejemplo, sera absurdo decir que los msculos de las piernas de un nio de seis aos han de
invocar a un almacn donde se guardan todas las habilidades y entrenamientos adquiridos: es su
presente el que ya es de una manera determinada en funcin de las experiencias previas. De igual
manera, la participacin del nio en una tarea cognitiva no ha de comprenderse describiendo el
acceso a habilidades almacenadas (internalizadas): es la experiencia previa la que ha configurado
la forma de participacin presente.
Wertsch (1993, p. 169; 1998, p. 48) comparte con Rogoff esta crtica al concepto de
internalizacin. Para este autor, la internalizacin presupone (y de esta manera refuerza) el
dualismo entre lo externo y lo interno, entre lo individual y lo social, a la vez que supone asumir la
prioridad de los procesos y estructuras mentales que existen dentro del individuo, lo que segn l
ha sido una constante a lo largo de la historia de la Psicologa. La internalizacin supone convertir
estas esencias internas independientes en el objetivo del desarrollo. Por otra parte, tambin se
apunta que el uso de ciertos instrumentos mediadores de forma abierta no tiene por qu tender a
una meta final, superior, que sera su uso internalizado. El uso de ciertos instrumentos de
mediacin nunca se internaliza en este sentido, aunque a partir de ese uso s se produzcan
cambios en el agente que los usa (Wertsch, 1998; pp. 50-51). El caso de las herramientas
materiales es claro en este sentido: una calculadora no se internaliza tras haber pasado primero
por un uso externo, aunque ese uso s implica un cambio en el agente que la utiliza. Wertsch, sin
embargo, aporta an ms matices que Rogoff o Lave y propone diferenciar aquello que
tradicionalmente se ha etiquetado bajo el concepto de internalizacin en dos aspectos diferentes:
Por una parte, sustituye la internalizacin como adquisicin de habilidades por lo que l
denomina dominio (mastery). Este dominio se entiendo como el uso ms o menos experto por
279

parte de un agente de cierto instrumento sociocultural de mediacin. En este sentido, sera algo
muy similar al concepto de apropiacin de Rogoff. En general, no se trata de transferir una
actividad externa a un plano de conciencia interno, preexistente, sino que a partir en este
dominio de los instrumentos de mediacin se trata el proceso por el que ese propio plano interno
se forma. El dominio es, al igual que la apropiacin de Rogoff, un proceso de transformacin
caracterizado por una serie de cambios del funcionamiento abierto del individuo (en su papel y
participacin en actividades socioculturales: lo que Wertsch denomina accin mediada, como
hemos visto anteriormente) que se producen simultneamente a cambios en la comprensin de la
propia actividad (en el agente) y de los instrumentos de mediacin implicados en ella (en el
mediador).
Por otra parte, Wertsch identifica un segundo uso del trmino internalizacin como el proceso
por el que la persona hace suyos ciertos instrumentos y comprensiones culturales. En este caso,
Wertsch propone el trmino apropiacin (lo que, dicho sea de paso, crea cierta confusin
terminolgica con la apropiacin de Rogoff). Para Wertsch (1998; pp. 53- 57) en muchas
ocasiones dominio y apropiacin van de la mano, se dan al mismo tiempo, pero en otras esto no
es as. Por ejemplo, en ocasiones una persona es perfectamente capaz de usar (de dominar) cierto
instrumento de mediacin, pero simplemente se resiste a hacerlo o lo hace sin identificarse con lo
que implica ese uso desde un punto de vista sociocultural (es decir, lo domina, pero no se lo
apropia).
Como vemos, esta visin del desarrollo como un proceso de participacin cambiante o dominio
por una parte consigue superar el dualismo procesos individuales-procesos sociales y por otra
consigue no privilegiar a los procesos individuales (a la actividad en solitario) por encima de los
procesos sociales, como la meta del desarrollo e indicador de madurez (Matusov, 1998, p. 331).
Quiz esta discusin podra interpretarse como la defensa de cierto modelo de aprendizaje y
desarrollo por encima de otro, cuando ambos quiz tienen su lugar, como hemos visto
anteriormente en la diferencia que Rogoff establece entre participacin con inters y instruccin
planificada (Rogoff, Paradise, Meja, Correa-Chvez y Angelillo, 2003; p. 185).
Como resumen, en la tabla 9.5 encontramos las principales posiciones de las propuestas que
estamos repasando en estas lneas.
Modelo de internalizacin
(Vigotski, Valsiner)
Los planos social y psicolgico estn separados. En
la ontognesis el plano social incide sobre el
psicolgico.

Las actividades conjuntas y solitarias estn

separadas. La actividad solitaria es evolutivamente
ms avanzada que la correspondiente conjunta.
La persona toma habilidades de una actividad y las
lleva a otra. Las habilidades son independientes de

Modelo de participacin
(Rogoff, Lave)
Los planos social y psicolgico se constituyen
mutuamente. En la ontognesis lo que cambia es la
actividad y la participacin de la persona en la
actividad
Las actividades conjuntas y solitarias son aspectos
inseparables de la actividad sociocultural. La
actividad mental no puede entenderse sin
referencia a la participacin del individuo en un flujo
de actividades socioculturales
Ni el individuo ni sus habilidades trascienden a la
actividad sociocultural en la que estn inmersos.

280

los contextos.
El curso del desarrollo est definido de manera
objetiva por la naturaleza sociocultural del ser
humano. Este curso es universal.
El desarrollo se debe estudiar como una
comparacin de las habilidades y funcionamiento
antes, durante y despus de una intervencin social
diseada para promover la zona de desarrollo
prximo y la internalizacin.

Las nociones de desarrollo, actividad y aprendizaje

tienen un significado renegociado en cada contexto
sociocultural
El desarrollo se observa y estudia como un proceso
de cambio en la participacin validado por una
comunidad tambin cambiante.

Tabla 9.5. Diferencias entre el modelo de internalizacin y el modelo de participacin. Elaboradas a

partir de Matusov (1998; pp. 329-330)
Como podemos deducir de la tabla, no todos los autores de la perspectiva sociocultural
comparten, sin embargo, esta visin tan radical de la internalizacin, visin que simplemente la
suprime y sustituye por los procesos de apropiacin o de dominio. Por ejemplo, entre los
problemas que suscita esta forma nueva de entender el desarrollo y el aprendizaje desde una
posicin radicalmente sociocultural se ha destacado que eliminar el concepto de internalizacin y
vincular todo proceso de aprendizaje al contexto concreto en el que el nio acta y practica (y al
cambio progresivo en esas prcticas) puede implicar problemas en la explicacin de la
transferencia del conocimiento de unas situaciones a otras (Lemke, 1997; p. 50) y de la
consistencia intersituacional. Desde el punto de vista cognitivo (y desde un modelo sociocultural
que implique internalizacin), esta transferencia y consistencia viene explicada por la presencia en
la mente individual de conocimientos y habilidades que han sido, de alguna manera,
descontextualizados, y que por ello son de potencial aplicacin en un amplio rango de situaciones
y tareas.
Desde el punto de vista de la participacin guiada, esta transferencia de conocimientos y
habilidades es ms difcil de explicar. Argumentan, por ejemplo, que esa transferencia de
conocimientos y habilidades se convierte tambin en una empresa culturalmente guiada: se
asume que es la cultura quin seala que una situacin es similar a otras en las que ya se tiene
experiencia de participacin. De esta manera, la cuestin de la generalidad o de la consistencia,
ms que ser un dado por supuesto, se convierte en una cuestin emprica susceptible de ser
extrada a partir de la observacin patrones de variacin y de similitud (Rogoff y Angelillo, 2002; p.
223). Adems, se argumenta tambin que las diferentes comunidades comparten hasta cierto
punto artefactos (materiales o ideales, en forma de ideas y conceptos), lo que puede servir de
ayuda para comportarse de manera similar en situaciones en las que este solapamiento con otras
conocidas exista (Hatano, 1999; p. 85).
Un segundo aspecto crtico respecto al modelo de apropiacin es que, mientras parece explicar de
manera relativamente satisfactoria el dominio progresivo de habilidades de tipo prctico y
procedimental: cmo un novato participa en una comunidad de expertos y, poco a poco, su
manera de participar cambia para actuar cada vez ms de acuerdo con los estndares de
competencia de esa comunidad. Sin embargo, cuando nos alejamos de la actividad y analizamos
procesos de aprendizaje puramente simblico-conceptuales (sin actividad abierta) la explicacin
es menos satisfactoria. Al mismo tiempo, en este tipo de aprendizajes la idea de instrumentos
simblicos parece ms adecuada.
281

Kruger y Tomasello (1996; p. 369) tambin argumentan que, gracias a la referencia a cualidades y
competencias individuales internalizadas como podemos comprender el fracaso en la
enculturacin de algunos individuos, aunque se enfatice tambin con ellos la participacin en
actividades culturales. Se refieren, por ejemplo, a la incapacidad de los nios autistas o de
primates en para integrarse o desarrollar un cultura por mucho que participen (profundizaremos
ms en las propuestas de Tomasello en apartados posteriores).
Por ltimo, Valsiner (1991; pp. 311-312) tambin se plantea hasta que punto la posicin de Rogoff
o Lave no implica negar de alguna manera la existencia y la relevancia de procesos y estructuras
psicolgicas individuales, internas. Desde su punto de vista, parece excesivo negar la actividad y el
esfuerzo intelectual internos del propio individuo en el logro de niveles cada vez ms sofisticados y
complejos de conceptualizar el mundo que implica participar de manera diferente en sus
actividades a medida que avanzamos en el desarrollo, an afirmando la naturaleza esencialmente
social que subyace en los orgenes de ese proceso. As, las personas no nicamente nos
apropiamos o dominamos una actividad aumentando nuestro nivel de comprensin, sino que
vamos ms all y podemos recombinar creativamente los elementos comprendidos para generar
nuevas formas de participacin (y nuevas actividades) no conocidas hasta entonces. De hecho, la
historia de la evolucin cultural es una historia de nuevas creaciones.
Valsiner (Lawrence y Valsiner, 1993; Valsiner, 1996) propone mantener el concepto de
internalizacin para dar cuenta de la dinmica entre lo individual y lo social, lo intrapersonal y lo
interpersonal. Una internalizacin que ha de entenderse no como un una copia interna de algo
externo, sino como un proceso de transformacin de lo que se nos ofrece como input cultural,
como un proceso de co-construccin activa por parte de la persona que lo recibe. El input
transformado por el individuo, a su vez, se utilizar al servicio de la coordinacin y la
recombinacin de las estructuras de conocimiento previamente existentes.
Autores como Mart (1996; pp. 102-108 de la trad. cast.) o Valsiner (1992; pp. 72-76) defienden un
segundo proceso complementario a la internalizacin, el proceso de externalizacin, proceso que
se refiere a las actividades por las que lo que ha pasado a ser parte del sistema conceptual (lo que
se ha reconstruido en el plano individual) se proyecta de nuevo al plano social, de manera que se
cierra un ciclo constante de mutuas influencias de lo social en lo individual y de lo individual en lo
social.
Desde este punto de vista, negar estos procesos de internalizacin y externalizacin a favor del
proceso genrico de participacin y apropiacin y cambio en la participacin, tal como hemos
visto de propone Rogoff, Lave o Wertsch, podra suponer ignorar la tensin que existe entre lo
individual y lo social en el proceso de desarrollo a favor de una amalgama poco explicativa y un
discurso ambiguo (Valsiner, 1998; p. 353), precisamente cuando quiz es en esa tensin donde
podra estar la clave misma del desarrollo (Carelli, 1998; p. 358) Esta dinmica entre la
internalizacin y la externalizacin es en cierta medida paralela a los dos procesos que Valsiner
(2001, pp. 91-95) ha expuesto recientemente para dar cuenta de la gnesis y desarrollo de los
signos y los sistemas de signos: los procesos de generalizacin abstayente (abstracting
generalization) y de especificacin contextualizadora (contextualizing especification).
282

De acuerdo con el primero de los procesos, la internalizacin en el plano interpersonal del signo y
su uso como regulador del comportamiento implica un proceso de abstraccin, por el que se
desvinculan del signo algunas de las propiedades de los referentes (de los significados concretos)
inicialmente vinculados a l. Esta generalizacin implica un distanciamiento del signo de la
situacin concreta en la que apareci, de manera que el signo se independiza de ella. Gracias a
ello, segn Valsiner (2001; pp. 89-92):
El signo nos permite encontrar la estabilidad abstracta, lo que permanece ms all de su uso
concreto
Somos capaces de encontrar relaciones entre signos e, incluso, de generar signos de un nivel de
abstraccin mayor, cuyos referentes sean otros signos, construyendo una jerarqua semitica de
cada vez mayor abstraccin.
Estos signos autnomos que capturan la estabilidad de nuestro mundo nos permiten, por una
parte, controlar las situaciones directamente relacionados con su contexto de aparicin, pero, y
gracias a la flexibilidad que proporciona su abstraccin, aplicarnos a nuevas situaciones y poder
desencadenarlas, modificarlas o suprimirlas. Este proceso, complementario a la abstraccin, es
especificacin contextualizadora. Podemos entender mejor este proceso de abstraccinrecontextualizacin a partir de la Figura 9.1.
Proceso B
El signo generalizado puede
disparar la aparicin de un
nuevo proceso (B)
Signo
autnomo
(mantenido)
Nuevo signo
(generalizado)

Aparicin del
signo

El signo generalizado puede

llegar a extinguir el propio
proceso del que surgi

Proceso A
extinguido

Proceso A
Proceso A
transformado

Tiempo

Figura 9.1. La generalizacin del signo y sus efectos en los procesos mentales (Tomado de Valsiner,
2001; p. 91)
En el plano interpersonal, la presencia de signos muy abstractos ayuda, segn Valsiner, a que
tengamos una base de intersubjetividad sobre la que iniciar la comunicacin, para, el ella, llegar a
283

contextualizar nuevamente de forma ms concreta esos signos abstractos en situaciones

especficas de uso (Valsiner, 2001; p. 95).
Estos procesos descritos por Valsiner han sido criticados (crtica, que, en buena medida se puede
hacer extensiva a la nocin de signo de Vygotsky, en la que sin duda estn inspirados) por
privilegiar, en el fondo, la actividad intramental del sujeto, dejando de lado la actividad
intermental, comunicativo y su aspecto cultural (Rockwell, 2001; p. 100), adems de por contribuir
a la separacin entre lo individual y lo social. Rogoff, como podemos suponer, podra compartir
estas crticas.
Psicologa evolucionista cultural
Para comprender el comportamiento humano es absolutamente necesario comprender cmo se
origina ese comportamiento. En esta confianza en el mtodo gentico, propia de Piaget o
Vygotsky, se fundamenta la relevancia que ambos tericos otorgan a la Psicologa Evolutiva como
clave para entender el comportamiento humano.
En el caso de Vygotsky, como vimos en el captulo 7, esta confianza va an ms all, al sobrepasar
el estudio ontogentico y tratar otros tipos de cambio: el cambio microgentico, el histricocultural y el filogentico. Sin embargo, en la prctica, este principio gentico se ha concretado en
numerosos programas de investigacin que estudian el cambio microgentico o el ontogentico (o
como ciertos cambios microgenticos pueden afectar al desarrollo ontogentico), mientras que
por el contrario existen menos pocas concreciones del estudio de otras facetas del cambio, como
son el cambio filogentico o el cambio histrico cultural (Cole, 1995; p. 193).
En esta encrucijada se encuentra precisamente el trabajo de Michael Tomasello, y es este autor
quin quiz ejemplifica mejor este intento integrador y quin, quiz, ha llevado ms lejos esta
empresa hasta el momento. Tomasello propone una teora integrada del desarrollo, que incorpora
elaborados argumentos antropolgicos e histricos para explicar los antecedentes y la evolucin
de la mente humana, as como una versin de cmo, desde estos antecedentes, se produce el
desarrollo ontogentico, aportando una versin del desarrollo en la que la cultura tiene un peso
fundamental. Su versin de la Psicologa Evolutiva cultural, como veremos, adems de incorporar
esta vertiente evolucionista que falta en otras, proporciona una visin que, por una parte no
olvida el papel del individuo en la adquisicin y cambio cultural, y por otra se extiende hacia el
lenguaje como herramienta fundamental en la aparicin de habilidades y competencias
fundamentales, ofreciendo un papel relevante al discurso en esta aparicin (discurso, que, como
veremos, es el concepto clave de los modelos que comentaremos en el apartado siguiente).
Precisamente es este carcter integrador de su teora lo que nos ha inclinado a dedicar un espacio
ms extenso del habitual a las propuestas de un nico autor contemporneo.
Tomasello (1999; p. 48) comienza por plantear la poca utilidad de los modelos explicativos que
han intentado incorporar argumentos de tipo filogentico en la explicacin de la ontogenia. Estos
modelos, de acuerdo con su argumentacin, han estado viciados por el debate entre genes y
ambiente, entre nature y nurture, un debate que ha sido planteado tradicionalmente en trminos
de independencia de ambos factores y de cuantificacin de la contribucin de cada uno de ellos en
284

el desarrollo de la persona. Desde este punto de vista, se ha tratado de determinar qu

capacidades son innatas o hasta qu punto otras pueden ser configuradas por el ambiente,
tomando siempre estas capacidades desde un punto de vista atemporal (transversal, podramos
decir, y no longitudinal, procesual).
Este debate entre genes y ambiente, entre lo innato y lo adquirido, es hoy en da una de las
cuestiones de ms actualidad dentro de la Psicologa Evolutiva. Como vimos en el captulo
anterior, en los ltimos aos hemos contemplado un resurgir de las posiciones nativistas, siendo
las teoras de tipo modular un buen ejemplo de ello. Desde este tipo de posiciones, como vimos,
se plantea la existencia de ciertas capacidades innatas (en un sentido ms o menos rgido)
responsables, en ltimo trmino, de las diferencias en eficiencia del sistema cognitivo humano
respecto al de otras especies (Spelke y Newport, 1998; Leslie, 1994b; Pinker, 1997).
Para Tomasello, sin embargo, esta atribucin de innatismo, ms que ayudar, dificulta la
comprensin del desarrollo ontogentico, al ocultar los procesos interactuantes que son sus
responsables, la naturaleza de esos procesos, el papel que desempean en el desarrollo, los
momentos en los que actan y las maneras en las que influyen. Tomasello plantea, en lugar de la
dicotoma tradicional entre lo innato y lo aprendido, otra que a su juicio es mucho ms fructfera y
til para la comprensin del desarrollo: la distincin, tomada de Vygotsky, entre las lneas de
desarrollo individual (o natural, en la terminologa Vygotskyana) y cultural.
Mientras la primera hara referencia a lo que orga nismo es capaz de saber o aprender por s
mismo, sin ayuda de otros o de artefactos culturales, la segunda se refiere a lo que el individuo
sabe o puede aprender gracias a los intentos por ver el mundo desde la perspectiva de las otras
personas (o desde las perspectivas que se encuentran materializadas en artefactos culturales).
Como veremos, esta capacidad para ver las cosas desde perspectivas diferentes a las de uno
mismo jugar un papel fundamental en toda la teora de Tomasello. Esta distincin permitir a
Tomasello tener siempre presente al individuo como fuente potencial de desarrollo, de cambio e
innovacin a partir de los instrumentos culturales de los que dispone y ha interiorizado en cada
momento.
Esta consideracin importante del sujeto (aunque el nfasis terico est en la cultura) hace que el
propio Tomasello se autoadscriba a una corriente individualista de la psicologa cultural (Kruger y
Tomasello, 1996; p. 369) que, segn l, le diferenciara de otros autores como Rogoff o Lave. De
hecho, como veremos, Tomasello no tiene ningn problema en atribuir un papel clave en su teora
a una capacidad biolgica especfica de la especie humana: la capacidad de identificarse con sus
semejantes. Esta capacidad (individual, presente en los seres humanos individuales en tanto
pertenecientes a la misma especie) es, como veremos, el punto de partida del aprendizaje cultural.
Esta perspectiva permite entender mejor, adems, algunos de los hechos que parecen argumentar
la especificidad e importancia de esa lnea de desarrollo cultural en el ser humano, como por
ejemplo:
El hecho de que especies de primates muy cercanas, desde un punto de vista filogentico, a
nosotros no desarrollen bajo ningn concepto una cultura semejante a la humana, ni siquiera
cuando son enculturados dentro de entornos humanos.
285

 El hecho de que existan seres humanos con ciertos dficits que les incapacitan para aprovechar
todo el acervo cultural de una determinada sociedad y participar activamente de l, como es el
caso del autismo.
Filogenia, historia cultural y aprendizaje cultural
El punto de partida de la teora de Tomasello es un problema de tiempo. Compartimos el 99 del
material gentico con las especies de primates. Slo nos separan de ellos una evolucin de 6
millones de aos lo que, en trminos de evolucin de las especies, es un periodo corto de tiempo.
Tiempo que aun es menor si tenemos en cuenta que la aparicin de las ltimas novedades en la
estructura biolgica del ser humano han aparecieron slo hace dos millones de aos y que los
primeros signos de habilidades mentales superiores (aparicin del homo sapiens) datan de
250.000 aos. Estos periodos temporales, en cualquier caso, no son suficientes para que los
mecanismos mediante los que funciona la evolucin de las especies (generacin de variabilidad,
seleccin natural de las caractersticas ms adaptativas, etc.) hayan podido crear las habilidades
cognitivas necesarias para inventar y consolidar las complejas formas de creacin y uso de
herramientas y tecnologa, comunicacin simblica y representacin y organizacin social e
instituciones que caracterizan al ser humano actual.
Una alternativa para explicar la gran especificad del ser humano y la gran diferencia entre sus
capacidades y las de otros primates es el planteamiento de un conjunto de mdulos, definidos de
manera ms o menos estricta (de forma encapsulada y preprogramada, o bien en forma de
conocimientos nucleares susceptibles de ser enriquecidos a travs de la experiencia) y que
explican las diferencias en cada una de las capacidades. As, cada diferencia cualitativa en cierta
capacidad o competencia es susceptible de ser candidata a responder a un mdulo, en ltimo
trmino fruto de la evolucin de nuestra especie, que sea capaz de responder de esas diferencias.
Si bien este tipo de explicacin, centrndonos una cierta capacidad de forma individual (por
ejemplo, el lenguaje, o el conocimiento de los objetos, o la teora de la mente), tiene argumentos
para ser defendible (como hemos visto en el captulo anterior), para Tomasello es una explicacin
(y una estrategia evolutiva, en sentido amplio) ciertamente improbable y poco plausible cuando
contemplamos que ha de aplicarse a todo el rango de capacidades que parecen especficas a la
especie humana. Tomasello (1999; p. 204) plantea dos tipos de argumentos contra esta
explicacin modularista de las capacidades humanas:
Por una parte, resulta muy difcil aislar y distinguir los mdulos unos de otros. Incluso desde los
propios defensores del modularismo no hay acuerdo sobre cuntos mdulos existen y el grado de
generalidad (de especificidad de dominio) que caracteriza a esos mdulos.
En segundo lugar, nos encontramos con el problema del tiempo. Si la explicacin modular fuera
correcta, nos encontraramos que en relativamente poco tiempo (en el mejor de los casos, 6
millones de aos, en el peor slo 250.000) el ser humano habra tenido que desarrollar todo ese
abanico de mdulos que supuestamente nos hacen una especie muy diferentes a las ms prximas
a nosotros. Muy poco tiempo para tanto cambio y tanta evolucin especfica.

286

La solucin a este problema, segn Tomasello (1999; p. 4) y lo que explicara la aparicin de estas
complejas formas de comportamiento y organizacin en todos los niveles de nuestra vida no es,
pues, una pura evolucin biolgica, sino el papel de la cultura y de la transmisin de la cultura. A
diferencia del cambio biolgico, el cambio cultural opera en periodos de tiempo mucho ms
breves, y permite a las especies un extraordinario ahorro de tiempo y esfuerzo, ya que se
aprovechan los avances en los conocimientos y las habilidades que ha acumulado nuestra especie
hasta el momento en el nos encontremos. Aunque esta transmisin cultural es un mecanismo de
cambio evolutivo que, hasta cierto nivel, est presente en bastantes especies, el grado de
sofisticacin y eficacia que ha alcanzado en los seres humano quiz es explicable acudiendo a
ciertos modos especficos de transmisin cultural caractersticos slo de nuestra especie.
Esta importancia de la lnea cultural de desarrollo en nuestra especie se fundamentara en una
nica forma de adaptacin biolgica especfica del ser humano: la capacidad para identificarnos
con nuestros semejantes y poder verlos como seres intencionales (y como seres con mente, en
ltimo trmino), de verlos como seres iguales a nosotros mismos. Para Tomasello, esta nica
capacidad, que nos diferencia de las dems especies (incluso de los primates que nos son ms
cercanos) es lo que explica la gran sofisticacin y eficiencia de los procesos culturales y de
transmisin e innovacin cultural presentes en el ser humano.
As, en lugar de atribuir un mecanismo gentico especfico para cada capacidad diferente (un
modulo que se aade a nuestra coleccin de mdulos), una nica adaptacin es capaz de poner
en marcha toda una serie de procesos culturales (desde el punto de vista de la historia cultural,
pero tambin desde un punto de vista ontogentico, como veremos) que su fundamentan en
capacidades bsicas (relativas al conocimiento del espacio, de los objetos, de las cantidades, de las
relaciones sociales, etc.) que son, en lo fundamental, prcticamente idnticas a aquellas con las
que pueden contar los primates, y las transforman para conseguir trayectorias evolutivas nuevas y
sorprendentes, trayectorias que, gracias a esta intervencin de la cultura, se desarrollan de forma
muy eficiente y, especialmente, muy rpida, mucho ms que lo que sera plausible si slo
funcionasen fuerzas de tipo biolgico. As, pues, desde un punto de vista filogentico y
sociogentico (histrico), los argumentos de Tomasello apuntan a dos direcciones:
Argumentar en qu sentido somos iguales y diferentes a las especies ms prximas a nosotros y
concretar cules los orgenes de estas diferencias y sus consecuencias.
Argumentar cmo estas adaptaciones biolgicas especficas a los seres humanos son
responsables de la transmisin y el cambio en la historia cultural de nuestra especie, y cul son los
procesos por los que se producen esa transmisin y cambio. Repasemos brevemente ambos
aspectos
Filogenia: de la mente de los primates a la mente humana
Tomasello (1999; p. 15) afirma taxativamente que los seres humano, desde un punto de vista
biolgico, somos en lo fundamental idnticos a los primates. As, en tanto primates, por un lado
compartimos con otros mamferos una serie de adaptaciones especficas, por otro compartimos
slo con los primates otras que nos diferencian del resto de mamferos. Junto con gran parte del
287

resto de mamferos, los primates (y el ser humano entre ellos) comparten una comprensin del
mundo fundamental, tanto del mundo fsico como del mundo social:
En el aspecto fsico, la mayora de mamferos somos capaces de representar cognitivamente los
objetos del mundo que nos rodea y sus relaciones cualitativas y cuantitativas. Somos capaces de
recordar objetos y circunstancias, de categorizar objetos en funcin de su similitud perceptiva, de
comprender numerosidades pequeas, de resolver ciertos problemas por medio de insights.
En el aspecto social, prcticamente todos los mamferos son capaces de reconocer a sus
congneres y las relaciones de afiliacin y subordinacin y dominancia que se establecen entre el
individuo y esos congneres. Somos capaces de predecir comportamientos en funcin de estas
relaciones entre congneres, en funcin de estados emocionales o de la direccin del movimiento,
somos capaces de comunicarnos con congneres y cooperar con ellos para resolver tareas
prcticas. Sin embargo, en los primates (y en el ser humano entre ellos), se aprecia un primer salto
evolutivo. A diferencia de otros mamferos, los primates...
En el plano de objetos, pueden entender, aunque con esfuerzo, identificar y comprender
relaciones categoriales entre objetos y secuencias de acontecimientos bsicos en forma de
antecedente-consecuente.
En el plano social, Pueden entender y reconocer las relaciones entre terceros individuos,
relaciones que no implican necesariamente a uno mismo Aunque estos avances sin duda son muy
importantes (y fundamentan ciertos modos avanzados de aprendizaje que veremos unos prrafos
ms adelante), entre los primates y los seres humanos tambin existe un salto evolutivo
importante. Este salto estriba, segn Tomasello (1999; p. 22) en la comprensin, nica en los seres
humanos, de percibir o comprender causas o intenciones subyacentes que median las relaciones
entre acontecimientos o comportamientos y que son capaces de explicar estos acontecimientos o
comportamientos.
En el plano fsico, se concreta en una comprensin de las causas subyacentes que median entre
acontecimientos, que permite hacer unas predicciones ms ajustadas de cmo lo que va a pasar.
En el plano social, se concreta en una comprensin del mundo intencional (las metas, los
objetivos y, en ltimo trmino, los estados mentales) que median el comportamiento de los
congneres y lo explican.
Esta adaptacin, especfica al ser humano, implica al menos dos ventajas importantes:
Por una parte, permite a los humanos ser ms creativos y flexibles a la hora de resolver
problemas y controlar el mundo de lo que pueden ser los primates.
Por otra, esta compresin avanzada en capaz de transformar la manera en la que los humanos
aprendemos de los dems. En concreto, posibilita formas sofisticadas y especficamente humanas
de aprendizaje social, que permiten que se produzca una aprendizaje cultural y una transmisin,
acumulacin e innovacin en la cultura, lo que es caracterstico de los seres humanos.
Los chimpancs y otras especies de primates poseen formas avanzadas de aprendizaje social, pero,
desde la perspectiva de Tomasello, estas formas llevan a cabo sin una comprensin de estas
288

cualidades intencionales que caracterizan el aprendizaje humano. Por ejemplo, es bien sabido que
los chimpancs pueden aprender a utilizar herramientas. Un caso tpico son los monos que
utilizan un palo para, introducindolo en los hormigueros, dejar que las hormigas se pongan en l
y despus comrselas chupando del palo. Los chimpancs pueden incluso ser capaces de aprender
unos de otros esta tcnica. Pero este aprendizaje, segn Tomasello (1999, p. 29), no es una
verdadera imitacin en el sentido humano del trmino, sino una emulacin: el aprendizaje est
anclado en los acontecimientos y cambios de estado ambientales, y en como un acontecimiento
provoca otro, pero no hay una comprensin real de la intencin del congnere, de cules son sus
metas y una capacidad de aislar estas metas de las estrategias utilizadas para conseguirlas.
Otro ejemplo de comportamiento primate avanzado que no debe confundirse con
comportamientos similares en humanos es el uso de gestos comunicativos. Para Tomasello (1999,
p. 31) este uso de signos procede de una simple ritualizacin: el chimpanc es capaz de, a travs
de la repeticin de una misma secuencia de acciones, predecir los estados finales a partir de los
comportamientos iniciales, y utilizar este inicio de una actividad como un signo de lo que va a
suceder despus. Esto no implica la capacidad, especficamente humana, de entender la intencin
que estn detrs de los gestos humanos, la comprensin de stos como medios para conseguir
unos fines, unos objetivos que son conceptualmente diferentes e independientes de los medios,
del gesto.
Quiz por esta incapacidad de los primates en identificarse con sus congneres y ser capaz de
entender sus intenciones es la clave para explicar porqu, aunque sean criados desde el
nacimiento en un entorno cultural humano, los monos son capaces de aprender muy pocos
aspectos de la cognicin tpicamente humana, aunque tambin hay que reconocer que el hecho
de que aprendan alguno nos habla del gran poder de los contextos culturales por una parte y de
las grandes capacidades de los primates en comparacin con otras especies por otra (Tomasello;
Savage-Rumbaugh y Kruger 1993; p. 1703). Pero, sobre todo, los primates son incapaces de
conservar esos avances de una generacin a otra: en cada una de ellas la cultura generada se ha
de volver a re-generar desde cero.
Aunque en los primates se observan formas, a veces muy elaboradas, de aprendizaje (por medio
de la emulacin o la ritualizacin antes comentadas), lo que no encontramos en los primates es
algo tan inherentemente humano como la enseanza de habilidades y competencias. Es
precisamente en esta capacidad de identificacin con el otro donde est la clave del nacimiento de
la cultura, y de los efectos que esta va a tener sobre el desarrollo posterior de los humanos.
Historia cultural: cultura y mente humana
Slo en nuestra especie encontramos un mecanismo de acumulacin de la novedad que permite
no partir de cero en cada nuevo individuo, en cada nueva generacin. En ciertos momentos,
algunos individuos o grupos inventan determinada herramienta, realizan determinado avance o
mejora en una prctica, generalmente al principio de una manera primitiva. Esta novedad se
transmite a las generaciones posteriores de manera que se transforma en patrimonio de la
especie. A esto se une que, si se producen mejoras posteriores en esa herramienta, en esa
prctica, que la hacen an ms eficiente, estas mejoras (que pueden tardar poco o mucho tiempo
289

en producirse, no importa) automticamente pasan tambin a formar parte tambin de ese

patrimonio. Este proceso ha sido denominado the ratchet effect (Tomasello, Kruger y Ratner,
1993), lo que podra ser traducido como el efecto retn.
El proceso garantiza que, una vez conseguido cierto avance, este no se pierda ni se produzcan
perdidas culturales, retrocesos. Cada generacin recibe esta herencia de la anterior y es capaz de
conservarla y transmitirla o, en el mejor de los casos, transmitir una versin enriquecida con
nuevas mejoras o creaciones. Este efecto de acumulacin y transmisin cultural propio de los
seres humanos depende precisamente del aprendizaje imitativo, un tipo de mecanismo que
necesita de la identificacin de los dems como seres intencionales y seres con mente, iguales a
uno mismo. El aprendizaje cultural (en forma de imitacin o de instruccin por medio de un
congnere ms capaz) permite el tipo de transmisin fiel que es necesaria para, por una parte
mantener las novedades obtenidas por el grupo y, por otra, que estas novedades puedan servir de
plataforma para que se produzcan innovaciones posteriores.
GENERACIN 1

Artefacto
Aprendizaje cultural
en el nio

GENERACIN 2

Creacin individual o colectiva

Artefacto

Modificacin #1
Aprendizaje cultural en
el nio

GENERACIN 3

Artefacto
Modificado

Creacin individual o colectiva

Modificacin #2

Aprendizaje cultural
en el nio
GENERACIN 4

Artefacto
Modificado

Figura 9.2. The ratchet effect, tomado de Tomasello, 1999; p. 38

Este efecto de retn, de conservacin cultural es imposible de obtener por otros medios, como
podran ser los procesos de emulacin o ritualizacin, que no implican una identificacin con
nuestros congneres y que, como hemos visto en el punto anterior, son caractersticos de los
primates. Por otra parte, Tomasello plantea otros mecanismos de aprendizaje cultural por los que
un grupo, colaborativamente, es capaz de producir innovaciones, de avanzar en el proceso de
historia cultural o sociognesis:
La primera se sita en la confrontacin del individuo con su herencia cultural (en forma de
prcticas o de artefactos). De esta confrontacin puede nacer la adaptacin de esas prcticas o
290

artefactos a nuevas situaciones para las que no fueron pensados originalmente, suponiendo esto
una modificacin de la prctica o del artefacto, una innovacin que podr ser incorporada a esa
herencia cultural que se transmitir a generaciones futuras. En este caso, se trata de una
colaboracin no entre individuos concretos, sino entre un individuo y la comunidad que fue capaz
de elaborar las prcticas o los artefactos que ese individuo ha recibido y ha sido capaz de
modificar.
La segunda implica una colaboracin real entre varios individuos, de manera que, a travs de
algn tipo de interaccin, son capaces de producir modificaciones que ninguno de esos individuos
por separado habran sido capaces de generar.
Estas formas de sociognesis, que implican un enriquecimiento de la herencia cultural recibida,
tienen su fundamento, una vez ms, en esa capacidad fundamental y especfica de los humanos
que es la de identificarse y ver a los dems como seres intencionales.
Estos procesos histrico-culturales tienen un efecto profundo sobre el desarrollo humano. Son
capaces de, a partir de habilidades bsicas compartidas en muchos casos con primates,
transformarlas para convertirlas en habilidades sofisticadas que nos permiten afrontar situaciones
y resolver problemas extraordinariamente complejos, todo ello trabajando en una escalas de
tiempo mucho ms reducidas que la evolucin biolgica y por ello sin tener que recurrir a
adaptaciones genticas de tipo modular, que resultan, como hemos visto, poco plausibles desde el
punto de vista de Tomasello. La lectoescritura, las matemticas o incluso el lenguaje seran, de
acuerdo con Tomasello, buenos ejemplos de habilidades cognitivas de naturaleza sociocultural,
que encuentran su fundamento en procesos de evolucin e historia cultural, y no en procesos de
evolucin biolgica.
El tipo de explicacin aportado por Tomasello es, en este sentido, extraordinariamente
parsimonioso: a partir de una nica adaptacin biolgica especfica al ser humano (la capacidad de
identificarse y comprender estados intencionales y mentales de sus semejantes) y gracias a ella y a
los procesos de aprendizaje sociocultural (imitacin, instruccin, aprendizaje colaborativo) que
permite, podemos dar cuenta de la presencia en los humanos de habilidades tan sofisticadas como
las que disponemos.
En la Tabla 9.6 podemos ver algunos de los ejemplos de dominios de actividad humana que
resultan transformados por esta capacidad de cognicin social especficamente humana, que los
convierte de ser nicamente sociales a ser de naturaleza cultural.
Dominio

Naturaleza social (primates y

seres humanos)

Naturaleza cultural (slo seres

humanos)

Comunicacin

Seales

Smbolos (intersubjetivos, con

incorporacin de perspectivas)

Mirada de los otros

Seguimiento de la mirada

Atencin conjunta
(intersubjetividad)

Aprendizaje social

Emulacin, ritualizacin

Aprendizaje cultural
(reproduccin de actos

291

intencionales)
cooperacin

Coordinacin

Colaboracin (adopcin de
perspectivas)

Enseanza

Facilitacin

Instruccin (comprensin de
estados mentales de otros)

Manipulacin de objetos

Herramientas

Artefactos (con disponibilidades

intencionales)

Tabla 9.6. Cmo una cognicin social especficamente humana transforma lo social en cultural.
En el siguiente apartado veremos hasta que punto estas transformaciones son capaces de
configurar el desarrollo ontogentico.
Desarrollo ontogentico
La conclusin que podemos extraer del planteamiento llevado a cabo por Tomasello y revisado en
el anterior apartado es que la capacidad para identificarse con otros congneres y ser capaz de
verlos como a uno mismo es la clave que permite explicar, por una parte, las diferencias de los
seres humanos respecto a otros tipos de primates y, por otra, el nacimiento y evolucin de la lnea
cultural de desarrollo, ya que es el fundamento del aprendizaje cultural y la sociognesis.
Por ello, un aspecto importante en su teora ser rastrear el nacimiento de esta capacidad y los
efectos y consecuencias que tiene para el desarrollo del nio. En este sentido, Tomasello afirma
que parecen existir pruebas de que las capacidades sociales del nio son especialmente acusadas
(en comparacin con las que muestran los primates, incluso los ms prximos a nosotros), como
han demostrado autores como Trevarthen, con su concepto de intersubjetividad primaria
(Trevarthen, 1979; ver captulo 7) o Meltzoff y sus estudios sobre las capacidades imitativas
tempranas (por ejemplo, Meltzoff y Moore, 1992; ver captulo 8). Sin embargo, para Tomasello la
capacidad especfica de ver a los dems como seres intencionales no aparece hasta los nueve
meses, siendo la atencin conjunta la primera muestra de esta capacidad y el aprendizaje
imitativo, primera muestra de aprendizaje verdaderamente cultural, una consecuencia evolutiva
absolutamente clave para comprender el desarrollo del nio desde un punto de vista cultural.
Veamos algo ms en detalle ambas cuestiones.
Atencin conjunta y aprendizaje imitativo: los inicios del desarrollo cultural
Alrededor de esta edad los nios son capaces de comenzar en interacciones que dejan de ser
didicas (ya sea nio-cuidador o nio-objeto) para pasar a ser tridicas, implicando la coordinacin
simultnea de nio, cuidador y objetos, de manera que tanto el nio como el cuidador son
capaces de mantener una atencin conjunta sobre ciertos objetos o acontecimientos. Alrededor
de esta edad el nio es capaz de:
Darse cuenta dnde est mirando el cuidador, seguir su mirada y mirar donde l o ella mira. Es
capaz de sintonizar su atencin a la atencin y el comportamiento del adulto.
Dirigir activamente la atencin del adulto usando gestor como el de sealar o mostrndole un
objeto, intentando en cualquier caso que sea el adulto quien sintonice su atencin a la atencin y
292

el comportamiento del propio nio. Los gestos para dirigir la atencin del adulto son tanto
imperativos (el nio intenta que el adulto haga algo respecto al objeto) como declarativos (el nio
simplemente intenta que el adulto atienda a cierto objeto).
Carpenter, Nagell y Tomasello (1998) han comprobado que diferentes comportamientos que
implican la presencia de esa atencin conjunta aparecen aproximadamente al mismo tiempo. En
concreto, evaluaron de manera longitudinal la aparicin de nueve de estos comportamientos:
implicacin en comportamientos conjuntos, seguimiento de la mirada, seguimiento del gesto de
sealar, imitacin de actos instrumentales, imitacin de actos arbitrarios, reaccin a obstculos
sociales, uso de gestos imperativos y uso de gestos declarativos. Sus resultados parecieron indicar
que:
Todos los comportamientos aparecieron entre los 9 y los 12 meses de edad. Dentro de cada
nio, la aparicin de los comportamientos apareca aproximadamente en el mismo momento,
existiendo una intercorrelacin elevada en las edades de aparicin.
Exista una tendencia de ciertas habilidades a aparecer ligeramente antes que otras. En concreto,
las habilidades que implicaban la verificacin de la atencin del adulto eran las primeras en
aparecer (por ejemplo, mirarle mientras se est en una compartiendo la atencin sobre un
objeto), despus las que implicaban el seguimiento de la atencin del adulto hacia los objetos (por
ejemplo, seguir el gesto del adulto o imitar su comportamiento) y, por ltimo, las relacionadas con
intentos del nio por dirigir la atencin del adulto (por ejemplo, el uso de gestos imperativos o
declarativos). Esta secuencia es coherente con el nivel de dificultad y control por parte del nio
que exigen.
Frente a estos datos, sin embargo, son posibles varias interpretaciones. Por ejemplo, como vimos
en el captulo 7, Trevarthen (1983) aboga por la presencia de cierta tendencia innata de los bebs
a la sociabilidad y a la sintonizacin social con sus congneres, tal y como se muestra en el patrn
que llam de intersubjetividad primaria. Formas ms elaboradas de intersubjetividad (como la
atencin conjunta que hemos analizado) dependen nicamente de la maduracin motora para
que aparezcan. En una lnea parecida se manifiestan otros defensores del innatismo, como los
modularistas Baron-Cohen (1995) o Leslie (1994a). Como vimos en el captulo 8, estos autores
llegan incluso a proponer mecanismos (mdulos) muy especficos e independientes que seran
responsables del procesamiento de informacin social, incluyendo procesos preprogramados de
manera innata.
La alternativa diametralmente opuesta a la innatista, segn la cual las interacciones que implican
atencin conjunta como las descritas anteriormente seran el resultado de historias de aprendizaje
comportamental, que hacen esas interacciones dependientes de la presencia de ciertos estmulos
crticos que desencadenan reacciones aprendidas (por ejemplo, Moore, 1996, citado por
Tomasello, 1999; p. 67).
La explicacin de Tomasello (1999, p. 68), sin embargo, es otra bien diferente. Para este autor la
comprensin de las otras personas como seres intencionales,como uno mismo, es lo que subyace
a la aparicin de estas secuencias interactivas de atencin conjunta. En ellas, y gracias a esa
293

competencia, los nios son capaces de percibir las metas de los participantes en la accin y los
medios que siguen, las elecciones que toman para conseguirlas. Como dice Tomasello, los nios
pequeos no nicamente imitan los movimientos de los miembros de las otras personas, sino que
ms bien intentan reproducir las acciones intencionales y dirigidas a metas de las otras personas
(Tomasello, 2000; p. 38; la traduccin es nuestra).
Esta comprensin es el resultado de una adaptacin especfica de nuestra especie, y que
posiblemente est presente desde el nacimiento. Sin embargo, su importancia se multiplica (y es
esto lo que explica porqu los cambios aparecen sobre los nueve meses y no antes) cuando entra
en juego un segundo factor: la comprensin por parte del nio de l mismo como un ser
intencional. Esta nueva comprensin de s mismo facilita que, dada la capacidad de ver a los
dems como a uno mismo, se atribuyan tambin intenciones a los dems y aparezca una nueva
comprensin tambin de los otros, nueva comprensin que est en la base de las secuencias de
atencin conjunta que hemos comentado. A partir de aqu el nio ser capaz de avanzar un paso
ms, utilizando medios para cambiar el estado interno del otro: bien el objeto en el que se centra
su atencin, mediante el uso de gestos y protoenunciados declarativos, bien para cambiar esas
intenciones, mediante el uso de gestos y protoenunciados imperativos (Tomasello, 1995; p. 111).
Es precisamente en esas edades (alrededor de los nueve meses) donde Piaget (1952, 1954) databa
la aparicin de una comprensin ms compleja por parte del nio de las relaciones que se
establecen entre medios y fines. En esas edades (cuarto subestadio sensoriomotor) el nio es
capaz de mantener un objetivo en su mente y proceder de manera flexible con diferentes medios
para conseguirlo, diferenciando claramente entre lo uno (la meta) y lo otro (los medios), lo que
nos habla de un beb claramente intencional: ser esa recin demostrada intencionalidad la que
atribuir a los dems.
En resumen, los nios pasan de entender a los que le rodean como seres animados que tienen la
facultad de que pasen ciertas cosas (la forma de comprensin que es propia tambin de los
primates y corresponde a cmo se entendera el propio beb antes de los nueve meses) a
entenderlos como seres con intenciones, como agentes intencionales que son capaces de poner
en relacin sus metas con ciertas estrategias para conseguirlas. Este avance depende, por una
parte de una nueva comprensin del nio tambin de l mismo como ser intencional, de la
capacidad de diferenciar fines y medios en l mismo y, por otra, no lo olvidemos, de una
adaptacin propia de nuestra especie: la capacidad de identificarnos con los dems y de verlos de
igual modo que nos vemos a nosotros mismos.
Esta visin de los dems como seres intencionales es para Tomasello un hito que nos abre las
puertas del aprendizaje cultural, lo que nos permitir incorporar en nuestro desarrollo toda la
herencia cultural acumulada por el grupo en el que nos encontramos. Abre las posibilidades de
una nueva lnea de desarrollo: la lnea cultural.
La primera forma de aprendizaje cultural que se pone en juego una vez el nio es capaz de
comprender a los dems como seres intencionales es el aprendizaje imitativo. Es una primera
forma que permite al nio aprender de los adultos que le rodean (o, ms exactamente, a travs de
ellos), de manera que no slo se captan y reproducen los comportamientos externos o los efectos
294

producidos por el adulto (esto, ya lo vimos antes, sera slo emulacin), sino lo que subyace a ello,
las metas que el adulto sostiene y los medios que pone en marcha para conseguirlas, que a travs
de la imitacin podrn ser incorporadas de manera flexible al propio comportamiento.
El aprendizaje imitativo va a posibilitar algunas formas y dominios de aprendizaje especialmente
relevantes desde el punto de vista cultural: nos referimos al aprendizaje de las intenciones que
subyacen a los artefactos y a las intenciones que subyacen a los gestos comunicativos.
En el caso de los artefactos, y a partir de la imitacin, el nio es capaz de captar no slo el
aspecto material, sensoriomotor del artefacto, sino tambin sus posibilidades (affordances)
intencionales, fundamentadas en el uso que las personas hacen de ese artefacto: pueden percibir
los artefactos como la materializacin (embodiment) de una intencin que va ms all de sus
caractersticas sensoriomotoras (Tomasello, 1999b; p. 157)
En el caso de los gestos, la imitacin permite percibir la intencin del adulto al generar un gesto,
comprende su intencin comunicativa, lo que permite que el nio pueda, cuando tiene la misma
meta que el adulto, utilizar el mismo medio: ese gesto.
Tanto en un caso como en el otro, se trata de la primera inmersin del nio en los mundos
convencionales de la cultura, en los que artefactos o gestos tienen una significacin intencional
ms all de su aspecto y forma material. Un significado intencional que ha sido generado por
personas alejadas en el espacio y en el tiempo, ya que pertenece al acervo cultural heredado de
una comunidad. Para Tomasello, esta inicial comprensin de los dems como seres intencionales
tiene una ltima consecuencia temprana: transformar la manera en la que el propio nio se ve a s
mismo. A medida que el nio es capaz de percibir, seguir y dirigir la atencin de los dems, se da
cuenta de que en ciertos momentos es l mismo el que est presente en la atencin e intenciones
del otro. Es por primera vez capaz de interaccionar con una persona que le tiene a l mismo
dentro de su atencin y que le est dirigiendo comportamientos intencionales. En esta visin de s
mismo en tercera persona, como objeto de intenciones y ya no como slo sujeto intencional, se
encuentra, segn Tomasello (1999; pag. 89) el nacimiento del autoconcepto.
En resumen, para Tomasello los inicios la lnea de desarrollo cultural en el nio ocurren a partir de
la siguiente secuencia:
Adaptacin biolgica
(capacidad de identificarnos
con los dems, de verlos
como a nostros mismos)

Visin de uno mismo

como ser intencional

Visin de los dems como

seres intencionales
9 meses
Inicio de la lnea de desarrollo cultural
Aprendizaje cultural (imitacin como primera
manifesctacin)
Aprendizaje de las
posibilidades intencionales
de los instrumentos

Aprendizaje de la
comunicacin
gestual

Nueva comprensin
del yo como sujeto

295

Figura 9.3. El inicio de la lnea de desarrollo cultural segn Tomasello.

Sin embargo, esto es simplemente el inicio del camino. Estas nuevas competencias son las que
subyacen a una adquisicin que ser fundamental para comprender como continua el camino de
desarrollo cultural en el nio: el lenguaje
La entrada en juego del lenguaje
El papel que otorga Tomasello al lenguaje entronca con la tradicin Vygotskyana, seguida y
enriquecida posteriormente por autores como Bruner, que contemplan el desarrollo lingstico
como una continuacin de las prcticas comunicativas pre-lingsticas que se dan el curso de
actividades interactivas entre adultos y nios, en concreto en situaciones de atencin conjunta
como las que hemos analizado anteriormente.
Al igual que para otros autores de esta tradicin sociocultural, el lenguaje para Tomasello tiene
dos consecuencias fundamentales para el desarrollo del nio:
Adaptacin biolgica (capacidad de identificarnos con los dems, de verlos como a nosotros
mismos Visin de uno mismo como ser intencional
Visin de los dems como seres intencionales
Aprendizaje de las posibilidades intencionales de los instrumentos
Aprendizaje de la comunicacin gestual
Nueva comprensin del yo como objeto
Inicio de la lnea de desarrollo cultural
Aprendizaje cultural (imitacin como primera manifestacin 9 meses
Una consecuencia comunicativa, ya que el lenguaje permite y facilita llevar a cabo cierto tipo de
interacciones cognitivas y sociales con las personas que comparten esa misma cultura.
Una consecuencia puramente cognitiva, ya que la presencia del lenguaje transforma de manera
radical la forma en la que el nio concibe el mundo y puede construirlo
Esta manera de entender el lenguaje contrasta con otras tradiciones. Contrasta, por ejemplo, con
la tradicin innatista, representada inicialmente por Chomsky, que contempla el lenguaje como
una competencia innata en el ser humano, sin atender a sus bases comunicativas, sociales y
culturales. Contrasta tambin con la tradicin piagetiana, que contempla el lenguaje como una
pura consecuencia del desarrollo cognitivo, resultando simplemente en poner palabras a
conceptos y relaciones ya conocidas por el nio. Para Tomasello, como veremos, la importancia
del lenguaje nace de dos de caractersticas fundamentales:
La intersubjetividad, o el hecho de que el signo lingstico sea socialmente compartido con otras
personas
El perspectivismo, o el hecho de que el signo lingstico implique cierta toma de postura frente
al mundo, cierta manera particular de contemplar determinada parcela del mundo.
296

La adquisicin del lenguaje, sin embargo, en un proceso que a priori est lleno de problemas muy
complejos que el nio ha de solucionar. Uno de ellos es el que plantearos filsofos como
Wittgenstein o Quine, cuando se preguntaban cmo saba el nio que un determinado signo
lingstico se refera a determinado objeto (o a determinada caracterstica particular de un objeto)
y no a otro. Por ejemplo, cmo llega a saber el nio que cuando un adulto enuncia la palabra
pelota se refiere a un objeto redondo que esta a su lado y no a otras cosas como a una cualidad
del objeto (por ejemplo, su color rojo), o a la clase a la que pertenece (por ejemplo, juguete)?
A este problema tambin se han dado soluciones de tipo innatista. Por ejemplo, Markman (1991)
plantea la existencia de ciertas restricciones (constraints) que guan la asignacin de referente a un
signo que han de llevar a cabo los nios. Sin embargo, una vez ms, Tomasello rechaza este tipo de
soluciones y plantea la adquisicin del lenguaje de manera similar a como lo hace Bruner
(recordemos lo que decamos de este autor en el captulo 7 y, en concreto, la importancia del
concepto de formato). El lenguaje aparece segn Tomasello (1999; p. 96) en escenas de atencin
conjunta entre el nio y el adulto, escenas en las que ambos interaccionan entre s y con un tercer
objeto, incorporando elementos lingsticos en esa interaccin. Este tipo de escenas interactivas
presenta dos caractersticas que son relevantes para posibilitar la adquisicin del lenguaje:
Parcelan un segmento determinado de objetos de entre todos los que forman parte del mundo
perceptivo del nio. Este subconjunto de objetos es atendido conjuntamente y es al que se aplican
las etiquetas lingsticas.
El nio entiende estas escenas como una interaccin entre el adulto, los objetos y l mismo,
vindose a l mismo en esta compresin con el mismo
estatus que el adulto y los objetos. Es decir, es capaz de concebir la situacin desde fuera.
Estas dos caractersticas, junto con la capacidad de comprender a los dems como agentes
intencionales, permiten que en este tipo de situaciones pueda darse lo que Tomasello denomina
una imitacin con inversin de roles (rolereversal imitation): el nio es capaz de ponerse en el
lugar del adulto y utilizar los signos lingsticos que el adulto ha usado, y adems de usarlos la
misma manera (con la misma intencin comunicativa) con la que el adulto se los ha dirigido a nio
(Tomasello, 1999; p. 105). Es decir, el nio es capaz de intercambiar el papel del adulto por el de l
mismo como agente, y tambin de intercambiar su propio papel inicial por el del adulto como
objeto de la intencin comunicativa. De esta manera, es posible adquirir un smbolo comunicativo
de carcter convencional, comprendido de manera intersubjetiva, con un significado intencional
compartido tanto por el adulto como, tras la imitacin con inversin de roles, por el nio.
Esta determinacin de las intenciones comunicativas del adulto, necesaria antes de implicarse en
la imitacin con cambio de roles mediante la que el nio ser capaz de usar el smbolo hacia el
adulto con esa misma intencin y propsito comunicativo con la que antes fue dirigido a l, se
logra en el contexto de unas situaciones interactivas de atencin conjunta (los formatos de
Bruner) que al principio son muy repetitivas y predecibles, con un adulto muy atento a apoyar los
esfuerzos del nio y en las que, por ello, estn presentes muchos indicios explcitos para adivinar
esa intencin comunicativa. Poco a poco el nio ser cada vez ms capaz de determinar la
297

intencin comunicativa del adulto en situaciones cada vez ms variadas y menos apoyadas por el
adulto.
Sin embargo, este proceso de adquisicin podra, a priori, verse dificultado por una de las
importantes caractersticas del lenguaje que hemos mencionado antes, el perspectivismo.
Recordemos que este perspectivismo haca referencia a que cada signo lingstico incorpora una
manera particular de ver el mundo, una perspectiva concreta en funcin de la intencin
comunicativa de la persona que lo enuncia. As, una mismo automvil puede, en ocasiones, ser un
coche, un cacharro, un deportivo, una berlina, un diesel, un blido, una mquina, un
vehculo o, simplemente, esto. Existiran al menos tres tipos diferentes de perspectiva (en el
sentido que le da Tomasello) de acuerdo a la lingstica funcional:
La dimensin de especificad que implica relaciones de jerarqua (por ejemplo, llamar berlina o
Mercedes al automvil en contraposicin con llamarle vehculo).
La dimensin de perspectiva (por ejemplo, ir en contraposicin a volver, enviar en
contraposicin a recibir, etc.)
La dimensin de funcionalidad, que implica el papel que juega el referente (por ejemplo, definir
a un hombre como padre, como profesor o como marido.
Este perspectivismo inherente al lenguaje, como decamos, podra poner en dificultades al nio a
la hora de adquirirlo. Sin embargo, las consecuencias del perspectivismo para la adquisicin del
lenguaje no parecen mostrar estos efectos perniciosos, debido en parte a que Las perspectivas
contrastan las unas con las otras, lo que facilita la tarea. Las nuevas palabras se oponen a aquellas
que el nio ya sabe, lo que facilita la tarea de adquirirlas y suponer cul es su significado (es decir,
porqu en cierta situacin hemos utilizado la palabra nueva deportivo cuando ya tenemos para el
mismo referente la ya conocida coche).
De manera similar, el contexto en el que se usa la nueva palabra ejerce tambin cierto efecto
facilitador (el llamado efecto bootstrapping) en su adquisicin. Por otra parte, y de forma
independiente a esta supuesta dificultad que incorpora el perspectivismo, esta caracterstica dota
al nio que est comenzando a utilizar el lenguaje de una conciencia de que los smbolos
lingsticos sirven para construir un modo particular de ver las cosas, que puede ser til en ciertas
situaciones pero no en otras. En este sentido, el nio aprende que los signos lingsticos no
proceden de forma directa y natural de su mundo sensoriomotor (como, por ejemplo, un esquema
motor o una imagen mental): al internalizar el smbolo lingstico internaliza la perspectiva
humana que est materializada en ese smbolo, internaliza una forma de ver los objetos y las
situaciones que de alguna manera han sido tan relevantes para la cultura como para generar un
signo.
La diferencia de perspectivas, de visiones de una misma situacin que podemos construir con el
lenguaje ofrece al nio una gama variada de formas entre las que ha de escoger en funcin del
objetivo comunicativo que persiga en cada momento, un objetivo que depender en parte de la
perspectiva que se atribuya al oyente Tomasello, 1999; p. 127). As, en una situacin comunicativa,
se parte de un espacio intersubjetivo en el que los participantes son conscientes, al menos
298

implcitamente, de la gran variedad de posibles perspectivas, y de que en cada momento son

relevantes dos concretas: la de quien enuncia el signo y la del oyente. Aprender a utilizar un signo
lingstico implica en parte aprender a manipular intencionalmente, mediante la adopcin de
cierta toma de postura, de cierta manera de construir la situacin objeto de atencin (en una
palabra, mediante a adopcin de cierta perspectiva) la atencin y la perspectiva de otro agente
intencional con el que interactuamos intersubjetivamente.
En suma, la naturaleza intersubjetiva y perspectivista del lenguaje le coloca por encima de la mera
percepcin sensoriomotora de la situacin de atencin conjunta, al aadir un nivel de
complejidad: el de las perspectivas mltiples que pueden ser comunicativamente posibles para
aquellas personas que comparten ese signo lingstico. Esto hace que nos despeguemos del
mundo perceptivo y abre la posibilidad de re-construir ese mundo o de crear otros a travs del
lenguaje.
Evidentemente, aunque el proceso descrito hasta el momento pueda sugerirlo, los nios ni estn
en un entorno donde oigan palabras sueltas de los adultos ni ellos nombran objetos individuales
slo por el hecho de nombrarlos. En la vida cotidiana, los adultos dirigen enunciados complejos
anclados en escenas complejas de experiencia, y los nios cuando hablan intentan hablar sobre
acontecimientos y estados que forman parte de su experiencia del mundo. De esta manera, la
tendencia evolutiva es a producir construcciones cada vez ms complejas. Tomasello (1999; p.
136) plantea la siguiente secuencia:
Holofrases, que suponen condensar en una nica expresin lingstica (una palabra)
Construcciones alrededor de una palabra: muchas de las primeras combinaciones de palabras se
estructuran en funcin de una palabra constante entre situaciones que se combina con otras que
varan de situacin a situacin (construcciones pivote, que despus se harn ms complejas al
organizarse dos o tres palabras alrededor de una constante)
Construcciones abstractas: el nio, a partir de cierto momento evolutivo, es capaz de abstraer
estructuras, patrones que definen tipos de enunciados (por ejemplo, prototipos de enunciados
imperativos, de enunciados transitivos, de enunciados locativos, etc). Estos patrones se convierten
en signos por s mismos, con independencia de las palabras con las que se concreten en cada caso,
de manera que esa estructura abstracta implica un significado en ella misma, ms all de su
concrecin en palabras (Tomasello, 1998; p. xvii).
Narrativas: se trata de construcciones discursivas que combinan mltiples enunciados simples en
cadenas con una estructura ms amplia, generalmente a partir de enlaces de tipo causal o
intencional. La adquisicin y uso de estas formas lingsticas tiene para Tomasello, adems de
unas consecuencias comunicativas, unas importantes consecuencias cognitivas, transformando la
forma en la que experimentamos el mundo. Entre otras, nombra las siguientes (Tomasello, 1999;
p. 159)
Proporciona un mtodo de anlisis y diseccin del mundo en categoras de acontecimientos y
participantes, anlisis que es internalizado por el nio.

299

 Facilita la construccin de formas diferentes de contemplar el mundo, de perspectivas diferentes

desde las que concebir la experiencia. Cada hablante tendr que fundamentar y adaptar su propia
perspectiva, como hemos visto, en las expectativas y foco de atencin del oyente, para a partir de
ah dirigirle hacia sus intenciones comunicativas.
El lenguaje proporciona un medio para crear construcciones abstractas para concebir un
fenmeno en trminos de otro diferente. Por ejemplo, gracias al lenguaje podemos concebir un
estado o un objeto como si fuera un proceso (por ejemplo, fidelizar, pacificar o vehicular), un
proceso como si fuera un objeto (por ejemplo bebida, regreso) y, a travs de construcciones
metafricas, hacer referencia a cualquier cosa en trminos de otra (por ejemplo, salir volando,
arrojar luz sobre una cuestin, etc.)
Proporciona un conjunto de historias ejemplares (en forma de mitos, fbulas, episodios
histricos o cualquier otro tipo de narracin) que implican significados, valores, acontecimientos
especialmente relevantes para una cultura y que se transmiten a travs de las generaciones y que
tambin canalizan hacia determinada direccin nuestra cognicin.
De esta manera, el lenguaje contribuye de manera decisiva a flexibilizar y aadir una enorme
complejidad a la cognicin humana, a la vez que es un medio por el cual el nio internaliza
perspectivas intencionales elaboradas por personas de generaciones pasadas y que forman parte
de su herencia cultural.
Mientras al principio la entrada del nio en el lenguaje se hace por medio de la imitacin como
forma de aprendizaje cultural, poco a poco, a medida que los artefactos lingsticos sean
dominados, ellos mismos permitirn que el nio pueda mostrarse ms creativo y adaptar de forma
novedosa esos mismos artefactos y sus aplicaciones.
Lenguaje, cultura y cognicin:
Para Tomasello, la aparicin del lenguaje en el desarrollo ontogentico (y, en especial, gracias a su
intersubjetividad y pespectivismo) tiene un profundo efecto sobre el desarrollo cognitivo infantil,
hasta el punto de pasar a ser un elemento constitutivo y constituyente de la cognicin humana tal
y como la conocemos. De esta manera, Tomasello (1999; p. 164) se alinea con los defensores de la
hiptesis de Sapir-Whorf sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo, en como acabamos
concibiendo el mundo que nos rodea. Esta influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo se
concreta en al menos tres vas:
Es una va regia para que el individuo pueda interiorizar y aprender a utilizar los instrumentos y
prcticas acumuladas en la cultura en la que nace.
Favorece y, hasta cierto punto, posibilita los procesos de instruccin, por los que quienes nos
rodean se aseguran que ciertos conocimientos y prcticas sean aprendidos de forma efectiva.
Es fundamental para llegar a tener una visin compleja de los dems y para alcanzar niveles
adultos de autorregulacin y metacognicin.
Comentemos con algn detalle cada una de estas tres contribuciones. En primer lugar, a medida
que el ser humano se desarrolla, es capaz de utilizar sus capacidades bsicas (compartidas con los
300

primates y no compartidas, como por ejemplo la capacidad de identificarse y comprender las

intenciones comunicativas de los adultos) para aprender a utilizar formas simblicas en las que se
materializan las intenciones, las perspectivas y construcciones del mundo que han elaborado a
travs de la historia nuestros antecesores, y que han elaborado. Esto permite que el nio pueda
aprovechar todo ese sistema de relaciones, de categoras, de conceptos ya formado sin tener que
crearlo desde cero l mismo. En este sentido, el lenguaje es capaz de estructurar nuestra mente,
nuestra manera de ver el mundo adaptada a la cultura en la que crecemos. Es un punto de partida,
que da una base que luego el propio sujeto puede expandir creativamente.
En segundo lugar, el lenguaje posibilita un mecanismo de aprendizaje cultural avanzado, que
aparece despus del imitacin de hemos analizado en puntos anteriores: la instruccin
intencional. Gran parte de nuestro conocimiento y habilidades (incluidas aquellos dominios en los
que podemos considerarnos expertos) dependen en gran medida de conocimientos y prcticas
acumuladas en nuestra cultura y que se nos transmiten a partir del lenguaje y otras vas
simblicas. Este proceso de transmisin de conocimientos vara de unas culturas a otras, pero en
todas ellas existen procedimientos de instruccin intencional directa.
Este proceso de instruccin, como cualquier otro, ha de ser definido necesariamente por medio de
la intencin (Kruger y Tomasello, 1996; p. 374): es un comportamiento en el que un individuo
intenta que otro aprenda alguna habilidad o conocimiento que no tena previamente. Esto implica
en los humanos, a diferencia de los primates, que los instructores van ha hacer lo necesario para
que los nios aprendan las habilidades por s mismos y, cuando las aprendan, se retiren. Adems,
no slo el adulto tiene la intencin de ensear, sino que espera que el nio aprenda de esa
instruccin: la intencin se manifiesta tanto en la propensin del adulto a mostrar al nio como
hacer cosas como en la expectativa de ese adulto de que el nio llegue a ser autosuficiente y
competente como resultado de la instruccin.
Si bien la instruccin se da en todas las culturas, lo que vara entre culturas son, por una parte las
creencias del adulto sobre lo que es necesario para que el aprendizaje suceda y el grado de
instruccin que se necesita, y por otra las tareas y contextos concretos en los que se aplica cada
grado de instruccin. En este sentido, Kruger y Tomasello (1996; pp. 376-377) diferencian entre
tres de estas concepciones:
Creer que los nios, sin hacer nada especial, acabarn dominando la habilidad por s solos. En
este caso, la participacin del adulto no se requiere en el aprendizaje, igual que no se requiere
para la maduracin del nio. El enfoque del adulto es de laissez-faire, y se presenta cuando lo que
se tiene que aprender no es muy valorado o es simple. Los adultos anticipan que los nios
aprendern por s solos y que ese aprendizaje tendr lugar de manera natural.
Creer que los nios necesitan una gua para aprender tareas valiosas o complejas. Aunque se
puede creer que al final lo podran aprender por s mismos, la intervencin hace que se aprenda
de forma ms rpida y eficiente. El adulto puede simplificar la tarea, aadir demostraciones o
explicaciones cuando sea necesario, incrementar la dificultad o reducir la asistencia cuando el nio
progresa, etc. El adulto insiste hasta que el nio tiene xito.

301

 Creer que en algunas situaciones el aprendizaje se tiene que crear, que mediante un esfuerzo se
tiene que estirar del nio para que adquiera ciertas habilidades o estndares, lo que nunca
podra hacer por s solo. Existe una comprensin de la importancia de las tareas y de que su
comprensin por parte del nio es imposible virtualmente por mtodos que no sean los ms
motivantes y persuasivos. La implicacin del adulto es muy alta, diseando un entorno especial
para el aprendizaje y comunicacin de la informacin de una manera sistemtica.
Creencia
adulto

del

Actividad
adulto

del

Tipos de tareas

Tipos de prctica

Aprendizaje
esperado

Aprendizaje ocurre
a partir de la
maduracin

Laissez-faire

Simple
o
valoradas

no

Informal

Aprendizaje
guiado

Aprendizaje
necesita asistencia

Andamiaje

Moderadamente
complejas
o
valoradas

Semiformal

Aprendizaje
diseado

Aprendizaje
necesita insistencia
e
instruccin
directa

Enseanza

Muy complejas o
valoradas

Formal

Tabla 9.7. Tres tipos de instruccin intencional y actividades y creencias asociadas (tomado de Kruger y
Tomasello, 1996; p. 377).

Esta implicacin en procesos de aprendizaje instruccional promueven la adquisicin por parte del
nio de muchas habilidades y conocimientos relevantes en la cultura en la que vive, habilidades y
conocimientos que difcilmente podra haber aprendido por s mismo. Para adquirir una nueva
habilidad, el nio se apoya en los adultos para dirigir su atencin hacia los aspectos relevantes,
para que le den feedback sobre cmo lo est haciendo: los mecanismos concretos son, en la
mayora de los casos, lingsticos.
Un tercer efecto del lenguaje en el desarrollo cognitivo del nio es el que proviene de la
exposicin no slo a la perspectiva que una determinada categora o palabra implica sobre el
mundo, sino a las diferentes perspectivas complejas que las personas pueden elaborar sobre una
misma escena y que se expresan a travs de su discurso (ya no de palabras o categoras aisladas),
perspectivas que no siempre son idnticas aunque el referente sea el mismo. En concreto, la
presencia de estas perspectivas diferentes que cada persona puede mantener se hace palpable al
nio en fenmenos como:
Los desacuerdos: a veces las personas que rodean al nio exponen perspectivas que son
claramente contrarias a la propia perspectiva del nio sobre el mismo tema, escena o referente, y
el nio ha de buscar medios para reconciliarlas.
Las aclaraciones: en ocasiones, la perspectiva del nio, expresada en su discurso, no es
entendida por los adultos, que demandan consecuentemente aclaraciones de los aspectos no
comprendidos. El nio tendr que reformular su expresin para que cumpla con la intencin
comunicativa que se pretenda, para que el espacio intersubjetivo necesarios para la comprensin
mutua sea reestablecido
302

 La instruccin didctica: a veces, cuando el nio expresa una perspectiva del mundo a travs de
su discurso, el adulto responde con una opinin sobre esa perspectiva (con una visin sobre la
visin que sostiene el nio).
Precisamente son este tipo de interacciones las que facilitan que el nio adquiera una conciencia
de que existen otras perspectivas sobre el mundo (incluso sobre el mismo mundo objetivo),
adquiere experiencia sobre la interrelacin que se establece entre su propia mente (su propia
perspectiva) y la de los otros, precisamente a partir de esas interacciones discursivas en las que
resulta aparente que las perspectivas pueden no ser iguales. Aprende que si quiere tener xito en
sus intenciones comunicativas, ha de inferir cul es la perspectiva del oyente.
Ese avance es la clave para cambiar el modo en el que se conciben los otros: dejan de ser seres
intencionales (hito que, como vimos, sucede sobre el noveno mes) para pasar a ser concebidos de
forma ms compleja, como seres con mente, es decir, con creencias y formas de ver el mundo que
difieren de las propias. Este segundo hito evolutivo acontece sobre los cuatro aos de edad.
En su consecucin no hemos de olvidar, una vez ms, el efecto que tiene el aprendizaje
instruccional: el intercambio de discursos y muchas de las interacciones valiosas desde un punto
de vista cognitivo, se dan precisamente en el contexto de la instruccin (ya sea formal o menos
formal), que se convierte en un contexto privilegiado no slo de acumulacin de conocimientos y
habilidades, sino de desarrollo cognitivo, de cambio cognitivo que implica cambio en la manera de
ver el mundo y a los dems.
As, la progresin bsica a lo largo de la ontogenia (expresada en la tabla 9.8) es hacia un gradual
distanciamiento de la accin concreta. El hecho de estar animado es algo que se expresa
simplemente en el comportamiento. La intencionalidad, sin embargo, ya es algo que subyace al
comportamiento concreto, y puede ser expresada a partir de muchos comportamientos
diferentes. Los estados mentales van an ms all, ya que implican creencias, planes, deseos, etc.
que pueden incluso no tener un referente comportamental en absoluto.
Comprensin de las
entradas perceptivas

Comprensin de los
resultados
comportamentales

Comprensin de los
estados-metas

Comprender los otros

como seres animados

Mirada

Comportamiento

[Direccin]

Comprender a los otros

como agentes
intencionales (a partir
de los 9 meses)

Atencin

Estrategias

Comprender a los otros

como agentes mentales
(a partir de los 4 aos)

Creencias

Planes

Metas

deseos

Tabla 9.8. Tres niveles en la comprensin de los seres psicosociales (tomado de Tomasello, 1999; p. 180)

En resumen, a partir de que el nio comienza a participar en interacciones discursivas con otros (lo
que ocurre cuando es capaz de entenderlos como agentes con intenciones), es capaz, poco a poco
303

y a partir de episodios como los desacuerdos, las aclaraciones o la instruccin, de comprender que
las otras personas tienen creencias sobre el mundo que difieren de las suyas, de atribuirles
estados mentales complejos (lo que sera equivalente, como ya vimos en el captulo 8, a disponer
de una teora de la mente).
Esta experiencia del nio con la confrontacin entre diferentes perspectivas del mundo que
compiten entre s, y, en general, con el uso del lenguaje como instrumento comunicativo, no limita
su influencia en el desarrollo a la espera cognitivo-social, sino que va ms all y configura incluso
las habilidades y capacidades ms cognitivas en sentido estricto, como puede ser el pensamiento
causal o el pensamiento matemtico. En ambos casos, partiendo de capacidades muy bsicas, el
uso del lenguaje (mediante la transmisin de conocimientos, mediante las estructuras causales
que tambin subyacen en el lenguaje, mediante el intercambio discursivo con los dems) es capaz
de transformar esas capacidades y llevarlas hasta los niveles de sofisticacin que caracterizan al
pensamiento humano en estos mbitos.
A partir de esta participacin en interacciones discursivas (especialmente en aquellas que implican
una instruccin), Tomasello sita un ltimo hito en el desarrollo que a su juicio es crucial: la
aparicin de las habilidades de autorregulacin y metacognicin. Estas habilidades apareceran
entre los seis y siete aos.
El origen se sita, como hemos comentado, principalmente en las interacciones instructivas en las
que el adulto intenta dirigir, guiar o regular el comportamiento del nio. Lo hacen dirigindoles un
discurso metacognitivo, en el que se valoran las perspectivas manifestadas por el nio y se
comparan con otras perspectivas posibles (en concreto, con la perspectiva correcta desde el
punto de vista del adulto). El nio, al intentar comprender esta regulacin del adulto, lo hace
desde el propio punto de vista del adulto, examinado desde ese punto de vista su propia
perspectiva, de la misma manera que el adulto lo est haciendo. El resultado es que el nio acaba
internalizando el punto de vista del adulto, o, quiz ms precisamente, el dilogo que subyace a la
interaccin entre la perspectiva del adulto y su comprensin inicial. Esta interalizacin del punto
de vista del otro, que interacciona dialgicamente con nuestro propio punto de vista, permite
desarrollar las habilidades de autorregulacin y metaconognicin.
Como vemos, la influencia de la teora de Vygotsky se hace notar especialmente en este punto. Sin
embargo, el propio Tomasello (1999; p. 194) reconoce que este proceso de interiorizacin podra
ser concebido, quiz mejor an, aludiendo al concepto de voz de Bajtn: el nio internaliza la voz
del otro, una voz que por otra parte no es neutra, sino que est cargada de valor y afecta al
comportamiento del nio.
Este proceso convierte al nio, a medida que internaliza puntos de vista de los dems (sus voces)
en un individuo mucho ms reflexivo, capaz de mirar sus pensamientos, su propia perspectiva,
desde el punto de vista de los dems, como si estuviera otra persona observndolos. Como vemos,
en el esquema de Tomasello las habilidades reflexivas de la persona derivan, en ltimo trmino,
de sus habilidades cognitivo-sociales. En concreto, la sofisticacin del proceso de adopcin de
perspectiva es algo que cala en todos los aspectos del desarrollo cognitivo del nio:

304

 ser capaz de contemplar una entidad desde varios puntos de vista (ya sea en el problema de las
tres montaas, ya sea en un problema de categorizacin jerrquica, de generacin de metforas,
etc.)
Ser capaz de reflexionar sobre su propio comportamiento y cognicin, de manera que pueda
redescribirlos representacionalmente y de esta manera hacerlos ms sistemticos.
Como vemos, Tomasello aporta una visin en la que el lenguaje y el discurso tienen un papel
fundamental para el desarrollo psicolgico. Trataremos ahora unos modelos en los que tambin el
lenguaje y el discurso son la clave. Pero en ellos, la como veremos, la radicalidad es tanta que
prcticamente todo puede ser reducido a discurso.
Psicologa postmoderna: crtica y discurso
En los apartados anteriores hemos visto como ciertas perspectivas culturales ponen en duda
algunos de los supuestos tradicionales de aproximacin al estudio del ser humano y su desarrollo.
Este espritu de puesta en duda, de crtica, es llevado hasta sus lmites ms radicales por el
movimiento que analizaremos en este apartado: la psicologa postmoderna o construccionista.
Al igual que ya suceda con la perspectiva sociocultural del desarrollo, es difcil hablar de psicologa
postmoderna o construccionista como una entidad monoltica. Ms bien, se trata de unas
etiquetas que esconden multitud de corrientes y lneas de pensamiento y estudio (ligadas en
ocasiones a autores individuales) que tienen en comn ciertas inquietudes, ciertas caractersticas
que les dotan, parafraseando a Rosch, de cierto parecido familiar. No existe en este caso una
figura central que aglutine el movimento y sirva de referencia al resto de autores, como podra
pasar en la psicologa sociocultural con la figura de Vygotsky.
De hecho, con la perspectiva que ahora analizaremos esta heterogeneidad llega incluso a la propia
etiqueta del movimiento: en sentido amplio, podemos llamarla postmodernismo, oponindola a
las concepciones modernistas de la persona que ahora explicitaremos y asimilndola a otras
expresiones postmodernas en el campo del arte o la filosofa. Sin embargo, este trmino no el
nico que ha hecho fortuna. Por ejemplo, en muchas ocasiones se utiliza el trmino
construccionismo para referirse a toda la perspectiva ms que a la propia del autor que acu
ese trmino, Kenneth Gergen. Otros trminos relacionados, que aparecen vinculados a corrientes
dentro de esta perspectiva postmoderna, como son:
El anlisis del discurso o psicologa del discurso (representada por autores como Edwards o
Potter), que enfatiza el anlisis de los mecanismos discursivos o retricos que emplean los textos
para legitimar ciertos discursos.
La psicologa crtica, que, surgida del movimiento contracultural de los aos 70 y 80, analiza
desde una ptica poltica radicalmente de izquierdas las implicaciones ideolgicas de la prctica y
la investigacin psicolgica (ver, por ejemplo, Broughton, 1987).
En nuestro caso, utilizaremos los trminos postmodernismo y construccionismo, quiz ms
inclusivos, para referirnos a toda la perspectiva, mientras que reservaremos el resto para
conceptos o corrientes particulares dentro de esa perspectiva amplia.
305

El postmodernismo es un movimiento que abarca diversas reas de conocimiento: podemos

encontrar postmodernistas en el mundo de arte (el pop art sera un buen ejemplo), en la filosofa
(por ejemplo, Foucault), en la teora literaria (por ejemplo, Derrida), en la lingstica (por ejemplo,
Rorty) y, por supuesto, tambin en la psicologa. Por ello, y en sentido estricto, no podemos hablar
de la psicologa postmoderna como una teora evolutiva o como un punto de vista especialmente
interesado en el desarrollo humano. Ms bien, es un movimiento que reflexiona sobre diversos
campos cientficos y culturales (incluida la Psicologa Evolutiva) y que, ms que proponer, cuando
el inters es el desarrollo humano, una teora evolutiva, trata de llamar la atencin crticamente
sobre las limitaciones de las teoras evolutivas de las que disponemos (Goldhaber, 2000; p. 354).
As, el espritu que anima a todo el movimiento es un espritu crtico (e incluso comprometido
polticamente), de desafo a los fundamentos de lo que denominan la concepcin moderna del
mundo y del ser humano, entendida esta como un movimiento intelectual que arranca de la
Ilustracin. Entre los cimientos del pensamiento moderno que pretenden socavar encontramos
dos que son de especial inters desde el punto de vista de la psicologa: la crtica a las
concepciones dualistas del ser humano y la crtica al esencialismo y a la bsqueda de la verdad
como empresa cientfica
En cuanto al primero de los temas, la crtica al dualismo, como vimos en la introduccin las
corrientes psicolgicas que han dominado este siglo (las que en este contexto podramos dominar,
corrientes modernistas, entre las que incluimos tanto al conductismo como a los cognitivistas,
incluido Piaget) parten del supuesto de la separacin entre el mundo de lo individual (la mentecerebro y las estructuras y procesos que soporta) y el mundo de lo material (de los objetos, el
ambiente o la cultura). En una visin dualista como esta, el problema fundamental es explicar
cmo una mente separada del mundo puede llegar a representarlo de forma vlida. De acuerdo
con Prawat (1999; p. 61) la respuesta desde el empirismo es situar el criterio de validez en la
correspondencia con la estructuras y configuraciones externas (pero, cmo podemos conocer
cules son con independencia de nuestras representaciones de ellas?). La respuesta racionalista
(por ejemplo, la defendida por Piaget) es situar el criterio de validez en la coherencia y
compatibilidad de los nuevos conocimientos con los ya existentes. En este caso el problema es
explicar como se produce el avance en el conocimiento y quin decide el nivel de compatibilidad
necesario para incorporar o no un nuevo conocimiento (un humnculo situado en nuestra
mente?)
La psicologa postmoderna plantea una solucin radical al problema del dualismo: simplemente,
pretende acabar con la separacin entre mente y objeto, con el propio dualismo. El conocimiento
ya no se sita dentro de la mente, en su actividad, sino pasa a situarse en el propio lenguaje, se
extrae de la mente y se sita en el mundo social, en las prcticas lingsticas (Prawat, 1996; p.
221).
Deja de ser un fenmeno privado para pasar a ser un fenmeno social. De
hecho, el propio individuo, la propia nocin de personalidad resulta de procesos de construccin
social de carcter lingstico. Un segundo bastin de una visin modernista del mundo que los
postmodernistas desafan es la nocin de Verdad absoluta, situada en un mundo externo a
306

nosotros y que constituye la esencia de los objetos de ese mundo, una esencia que tenemos que
descubrir o desvelar por medio de la ciencia. El postmodernismo rechaza esta versin, rechaza
que el mundo pueda ser explicado como entidad ajena al individuo por medio de teoras que se
corresponden con una supuesta verdad. No tiene sentido cotejar los conocimientos que
construimos con una supuesta esencia, sino que no son ms que una versin que constituye la
propia realidad que pretenden representar. La verdad, como dir Rorty (1989; p. 7), es una
propiedad exclusiva de las entidades lingsticas, y no hay nada ms all del lenguaje a lo que nos
podamos referir para validar la validez de los lenguajes que una comunidad ha decidido utilizar.
De acuerdo con esto, se abandona la visin del lenguaje (y de las construcciones lingsticas en
forma de teoras) como mecanismo de representacin de una realidad externa, as como su visin
como un reflejo de un conocimiento, de una imagen situada en la mente y que es su causa
(Gergen, 1985; p. 226). La funcin del lenguaje y de los conocimientos que elaboramos
lingsticamente es precisamente construir esa realidad (tanto la del mundo de los objetos como
la del mundo mental) que se ha supuesto que representaba y regular y coordinar, en funcin de
esas construcciones, las interacciones entre las personas de una comunidad (Gergen, 1994; p. 47).
Abandonan por ello la bsqueda de una Verdad ajena al lenguaje: la manera de validar un
enunciado no es buscar objetos ajenos a l, sino ver sus efectos sociales, las acciones que
permiten y en qu medida prueba ser til en las transacciones cotidianas de una comunidad.
De esta manera, psiclogos construccionistas evitan pronunciarse sobre cuestiones ontolgicas,
sobre una supuesta realidad ah fuera que hay que descubrir. Como comenta Gergen, No hay
descripcin fundacional que hacer sobre un ah fuera como algo opuesto a aqu dentro, sobre la
experiencia o lo material. Al intentar articular lo que hay, sin embargo, nos adentramos en el
mundo del discurso. En ese momento da inicio el proceso de construccin, y este esfuerzo est
inextricablemente entrelazado con los procesos de intercambio social, y con la historia y la cultura
(Gergen, 1994; p. 98 de la trad. cast)
Late en esta crtica al esencialismo propio del modernismo una apuesta por la relatividad, por la
contextualizacin histrica y cultural de toda versin de la realidad elaborada por cierto grupo
social, versin que estar determinada por los intereses y circunstancias particulares que se
encuentran en su origen. De esta manera, desde el postmodernismo se es escptico sobre el
progreso de la ciencia en la empresa del conocimiento de una supuesta verdad objetiva a partir de
la aplicacin de mtodos de investigacin. Este escepticismo tiene al menos dos vertientes
(Goldhaber, 2000; p. 258):
Por una parte, el progreso o el avance depende siempre de los criterios o puntos de vista que se
consideren socialmente deseables. As, ciertos conocimientos cientficos o invenciones
tecnolgicas pueden suponer progresos desde cierto punto de vista, pero raramente carecen de
consecuencias colaterales indeseables que puedan crear problemas o, al menos, nuevos dilemas
ticos difcilmente etiquetables como avances desde otros puntos de vista.
Por otra parte, los supuestos beneficios de la ciencia y la tecnologa en todo caso no se han
distribuido con equidad por todos los grupos sociales. Algunos grupos sociales (las mujeres, los

307

pobres, las personas mayores, las minoras tnicas, etc.) se han visto en muchas ocasiones
excludas, cuando no explotadas, en nombre de supuestos progresos.
El giro lingstico: implicaciones tericas y metodolgicas
Si los psiclogos postmodernos (y su versin quiz ms difundida, el construccionismo) socavan los
cimientos de la psicologa moderna (esencialismo, dualismo), cul es el camino que toman en su
lugar? El camino lo hemos sugerido ya en el apartado anterior: es le lenguaje. Aunque existen
variaciones en funcin de autores y corrientes, un aspecto comn a toda la perspectiva es su
preocupacin por el lenguaje como aspecto fundamental dentro de la psicologa. As, despus del
giro cognitivo que se produjo en la psicologa en los aos 50 y 60 (ver captulo 6), sustituyendo
supuestos empiristas por supuestos de corte ms racionalistas, desde el postmodernismo se
propone el abandono tanto de una tradicin como de otra para pasar a estudiar el lenguaje,
apuntando la necesidad de una segunda revolucin: la revolucin lingstica (Harr, 1998).
Esta orientacin hacia el estudio del lenguaje es esencialmente pragmtica. Recogiendo y
reconociendo las influencias que sobre ellos han tenido propuestas como la del segundo
Wittgenstein (1953), los actos de habla (Austin, 1962) o la etnometodologa (Garfinkel, 1967),
desde la psicologa postmoderna se deja de considerar al lenguaje como un medio para describir
una realidad supuestamente externa a l para pasar a concebirlo como un medio de comunicacin
y especialmente como un medio para la accin: las personas utilizamos el lenguaje para cumplir
ciertas prcticas sociales, para ejecutar ciertas actividades. Su visin del lenguaje es doble:
Por una parte, es una visin pragmtica y funcional: con su uso los hablantes consiguen (o al
menos lo intentan) provocar ciertos efectos e imgenes. Esta orientacin pragmtica implica que
los hablantes produzcan discursos cambiantes, variados e incluso contradictorios de acuerdo con
las funciones que pretenden cumplir con esos discursos en cada momento. De esta manera, lo
esperable en el anlisis de las producciones lingsticas en situaciones naturales es la variabilidad
no la regularidad o la consistencia. A partir del examen de estas variaciones el se pretende llegar a
inferir la funcin que est llevando a cabo cada porcin del discurso, de acuerdo con la
metodologa cualitativa e interpretativa.
Por otra, el lenguaje se considera en su dimensin ontologizadora o constructora de
realidades. A partir del discurso lingstico somos capaces de confeccionar versiones de la realidad
que forman parte esencial de esa propia realidad. A partir de las herramientas lingsticas las
personas construimos el mundo en el que vivimos. Esta radicalidad conlleva dejar de lado el
estudio de los estados cognitivos internos ya que no seran agentes causales de nada, sino
simplemente artefactos creados por ciertos usos socialmente aceptados del lenguaje. La lengua
nos proporciona un sistema de categoras con el que estructuramos e interpretamos nuestra
experiencia, de manera que hasta nuestro propios selves son productos de este proceso
ontologizador.
Las dos visiones del lenguaje (pragmtica y reificadora) se unen en su uso cotidiano, en la
elaboracin cotidiana de versiones sobre hechos, que se articula de forma retrica (Billig, 1987,
1993): construimos nuestro discurso de manera que sea creble y difcil de rebatir o desmentir, con
308

lo que implcitamente se toman en cuenta versiones alternativas de la realidad y construimos la

nuestra propia de manera que nos sea fcil rechazar estas versiones competidoras.
As, el objeto de estudio del construccionismo ser, principalmente, el discurso como expresin
lingstica de estas dos funciones. Sin embargo, a pesar de esta omnipresencia del trmino
discurso en la literatura psicolgica postmoderna, no es un concepto fcil de definir. Por ejemplo,
Parker (1992, p. 5) lo define como un sistema de afirmaciones que construye un objeto. Un
discurso sera una serie de significados (en forma de imgenes, de metforas, de historias, de
afirmaciones, de representaciones) que dan lugar cierta versin de un objeto o un acontecimiento.
Desde el construccionismo, y de acuerdo con el nfasis pragmtico, esta nocin de discurso se
contempla muy vinculada a la nocin de poder y de inters: los discursos pueden construirse de
manera muy diferente, y cada discurso responde a los intereses de los grupos y/o personas que lo
construyen, tanto desde un punto de vista microsocial (por ejemplo, contar, en una conversacin
cotidiana, una infidelidad como un desliz que puede tener todo el mundo puede servir para
determinados procesos exculpatorios de atenuacin de culpa por parte de la persona que lo
cuenta, si l o ella ha sido el protagonista de la infidelidad) como desde un punto de vista
macrosocial (por ejemplo, definir la homosexualidad como un vicio, como un pecado o como
contrario a la naturaleza humana puede ser un discurso al servicio de la visin del mundo que
privilegian ciertas instituciones y secotres sociales).
Este giro lingstico (o discursivo) de la psicologa construccionista se muestra tambin en sus
preferencias metodolgicas. El objetivo para los construccionistas, en coherencia con sus
principios tericos, no es en absoluto identificar verdades absolutas o acercarse a un ideal de
objetividad supuestamente independiente tanto a los sujetos de estudio como al propio
investigador. Los psiclogos construccionistas establecen como un objetivo fundamental generar
hiptesis sobre los propsitos y las consecuencias que conllevan ciertos usos del lenguaje, lo que
implica un estudio del lenguaje natural que encontramos en contextos cotidianos y un tipo de
estudios empricos de tipo cualitativo, en los que se intenta dar voz a los propios participantes,
para interpretar a partir de sus producciones verbales esos propsitos y consecuencias que, de
manera abierta o no, intencional o no, guan el discurso de las personas.
Para ello los construccionistas pretenden deconstruir los textos o discursos que generan
personas o colectividades. Esta tarea de deconstruccin se puede entender, sin embargo, de
maneras diferentes. Burr (1995, p. 157-158 de la trad. catalana) diferencia entre dos maneras de
entender la tarea deconstructora:
Deconstruccin como diseccin y descubrimiento de las contradicciones internas de los
discursos, para explicitar las connotaciones reprimidas y demostrar como sirven para
convencernos de ciertos principios. Para lograrlo, se suele aludir a mecanismos retricos como los
que hemos mencionado anteriormente.
Deconstruccin como el estudio del desarrollo de las concepciones, los discursos de ciertas
representaciones actuales de las personas y de la sociedad, en un intento de explicar la

309

procedencia (la genealoga), constitucin y mantenimiento de las verdades sostenidas en nuestro

tiempo y las relaciones de poder a las que sirven.
En ambos tipos de deconstruccin, las diferentes corrientes postmodernas (entre ellas,
obviamente, los psiclogos del discurso) han convergido en una serie de prcticas metodolgicas
que se conocen como anlisis del discurso1 Los elementos que aglutinan a estas prcticas de
anlisis del discurso estriban precisamente en el inters por el lenguaje y por el anlisis de
materiales lingsticos: transcripciones de entrevistas, registros de conversaciones espontneas,
fragmentos de libros, etc. El anlisis es de carcter interpretativo y cualitativo, sin que existan unas
normas o leyes claras, unas recetas de cmo llevarlo a cabo. El analista lucha con los textos,
aislando recursos retricos, construcciones gramaticales, repertorios lxicos y temticos que dan
cuenta de imagen (con la ontologa) que es capaz de transmitir el texto y cmo esa imagen sirve
para ciertos intereses que estn en juego a la hora de construir ese discurso.
1 Es importante subrayar esta diferencia entre el anlisis del discurso como corriente dentro de lo
que podramos denominar construccionismo o psicologa postmoderna (corriente representada
por autores como los britnicos Edwards, Potter o Wetherell, y que tambin se ha denominado
psicologa del discurso) y el anlisis del discurso como estrategia o prctica metodolgica,
estrategia que es seguida tanto por los a los psiclogos del discurso como por autores que se
enmarcan dentro de otras corrientes construccionistas.
Por ejemplo, Edwards y Potter (1992; p. 160 y siguientes) mencionan algunos de los mecanismos
discursivos que ponemos en marcha para legitimar ciertas versiones de los acontecimientos y que
pueden ser detectados en el proceso de anlisis. En concreto, estos mecanismos ayudan a que
nuestra versin de los hechos parezca externa al propio agente, al propio actor, que a travs de
ellos sita en la realidad o en un mundo exterior a l los hechos versionados y los aleja de sus
propios deseos o preocupaciones como actor. Entre estos mecanismos mencionan:
La adscripcin categorial: adscribiendo cierto hecho o acontecimiento dentro de cierta categora
hace que recoja todas las implicaciones propias de esa categora. Por ejemplo, no es lo mismo
describir un acontecimiento como un desastre que como un tropiezo: las implicaciones de una y
otra descripcin son muy diferentes.
Descripciones vvidas: cuando describimos algo incluyendo muchos aspectos directamente
perceptibles, con incidentes (anecdticos o no) descritos de manera exhaustiva, se crea la
impresin de experiencia ajena al autor, que se sita como simple observador de la escena.
Narratividad: la plausibilidad de una versin aumenta cuando se inserta dentro de una secuencia
narrativa en la que se sitan antecedentes a ella y consecuentes, apareciendo el acontecimiento
descrito como un elemento necesario, esperable y lgico dentro de una cadena causal.
Vaguedad sistemtica: es un recurso complementario a las descripciones vvidas. La inclusin de
detalles tiene el peligro de ser el punto de partida de argumentos que rebatan nuestro punto de
vista: elaborando versiones vagas, globales, esta susceptibilidad a ser rebatidas es mucho menor.
Modo empiricista de contar: tratar a los fenmenos como agentes en s mismos, independientes
de los actores que estn implicados en ellos, que actuaran como meros observadores o
310

receptores pasivos de las consecuencias de los fenmenos. El uso sistemtico de las voces pasivas
en los informes experimentales, por ejemplo, sera un ejemplo concreto de este modo de contar
en el que las cosas suceden por s mismas, sin intervencin de sujetos.
Retrica de la argumentacin: las construcciones en forma de silogismo o formas lgicas hacen
que la versin aportada tenga una validez en s misma, formal, e independiente por ello al actor
que la genera. Proporcionan un sentido de racionalidad a la versin y por ello la acreditan ante
nuestros oyentes.
Formulaciones de caso extremo: cuando oponemos nuestra versin a un extremo radicalmente
opuesto y no deseable, automticamente adquiere un valor mayor que si no lo oponemos a nada
o lo oponemos a una versin alternativa ms matizada. As, por ejemplo, ante la presentacin de
una opcin poltica como socialismo o muerte, la opcin socialismo se refuerza como nica
alternativa a un extremo a evitar.
Consenso y corroboracin: aportar pruebas en forma de acuerdo entre observadores
(especialmente si estos son independientes al autor de la versin) aumenta a efectividad de cierta
forma de construir los hechos.
Listas y contrastes: las descripciones construidas con listas (tpicamente de tres elementos, o
incluyendo un etctera) adquieren valor como catlogo completo o representativo de cierta
realidad que queremos poner de manifiesto, cerrando las puertas a ejemplos alternativos.
En el informe, las tesis del investigador se presentarn claramente, de tal manera que el lector sea
capaz de evaluarlas y hacerse un juicio propio respecto a su validez. El texto incluye, junto a la
interpretacin discursiva, ejemplos representativos de los textos originales que la avalan. En
conjunto, el anlisis del discurso como estrategia metodolgica es ms una artesana que una
tcnica (Potter y Wetherell, 1987; p. 175) y sin duda el procedimiento seguido no se ajusta a los
estndares metodolgicos establecidos desde la psicologa cientfica tradicional (una psicologa
que, desde este punto de vista, es la modernista a la que los construccionistas se oponen tan
radicalmente).
Discurso, crtica y Psicologa Evolutiva
Como hemos comprobado en los apartados anteriores, las corrientes postmodernistas y su
radicalismo tiene unas implicaciones muy importantes a la hora de entender la psicologa en
general y el desarrollo psicolgico en particular. Aunque si comparamos la produccin
directamente vinculada a la Psicologa Evolutiva (es decir, que tiene como objeto temas
evolutivos) con la producida por otros enfoques analizados en este u otros captulos, no podemos
ms que calificar esta produccin como modesta, podemos distinguir al menos dos lneas de
investigacin que tienen un indudable inters evolutivo (en el sentido evolutivo tradicional, que se
refiere nicamente al desarrollo infantil).
La primera de ella trata de cmo los nios participan y elaboran discursos, generalmente en
contextos en los que tambin estn presentes adultos (padres o maestros, habitualmente) para
conseguir ciertos objetivos. En este sentido, investigaciones como la de Edwards (1993) son un
buen ejemplo. Edwards intenta rebatir un supuesto generalmente compartido por los psiclogos
311

evolutivos, que han tratado el habla de los nios como un indicador, ms o menos exacto, de
estructuras conceptuales o procesos mentales que suceden en el interior de sus mentes. As,
desde este punto de vista, se supone por una parte que los nios poseen un conocimiento interno
estable que preexiste al habla y se refleja en ella y por otra que las formulaciones verbales de los
nios son una evidencia de cmo son capaces de pensar, de qu competencias poseen y, en
consecuencia, de qu tipo de problemas van a ser capaces de resolver (Edwards, 1993; p. 208).
Desde un punto de vista discursivo el habla de los nios puede, sin embargo, tener un valor muy
diferente. Analizando discursos en el aula entre el profesor y sus alumnos, Edwards pone de
manifiesto como las producciones verbales de ambos pueden entenderse desde un punto de vista
pragmtico, como producciones con un valor retrico y argumentativo que pretende conseguir
objetivos situados en el aqu y ahora de la conversacin, ms all (o ms ac, para ser ms
exactos) de su valor como indicadores de estructuras conceptuales internas. Por otra parte,
tambin pone de manifiesto como el flujo de conversacin se organiza en patrones discursivos
controlados por el profesor, que elicita las producciones de los nios, las dirige y las evala como
pertinentes o no. A partir de estas secuencias instructivas, los nios acaban produciendo versiones
de los acontecimientos que se ajustan a los patrones sancionados y valorados por el profesor.
Lejos del nfasis en la consistencia interna buscado por autores como Piaget, Edwars se centra en
las inconsistencias de las producciones de los nios en diferentes momentos, e interpreta esas
inconsistencias a la luz de los objetivos pragmticos, situacionales, que el nio pretende conseguir
en cada momento.
Otro buen ejemplo de este abordaje discursivo del desarrollo es, por ejemplo, el trabajo de
Pontecorvo y Fasulo (1999). Estas investigadoras examinaron una conversacin familiar en la que
diversos miembros (el padre, la madre, su hija y una empleada del hogar) hablan sobre lo que es
una comida italiana tpica. A partir de los turnos de participacin, analizan la forma en la que los
adultos legitiman a su hija a participar en la conversacin, el tipo de intervencin que le permiten
y como la nia ajusta los sus turnos para aportar participaciones que sean valoradas por sus
padres. Muestran como la nia lo consigue a partir de la aportacin adecuada a un rol tpicamente
femenino (Pontecorvo y Fasulo, 1999; p. 332).
Una segunda lnea de trabajo del postmodernismo en relacin con la Psicologa Evolutiva (y quiz
la ms genuinamente postmodernista) es precisamente la crtica de esta psicologa tal y como la
conocemos. La tarea de los psicolgicos postmodernistas es, en este caso, deconstruir la
Psicologa Evolutiva, situndose en un plano metaterico y tratando de poner en cuestin los
dados por supuestos de la disciplina, esas asunciones que raramente son objeto de examen e
interrogacin sistemtico, e intenta examinar a qu intereses sirven y qu efectos sociales
provocan o refuerzan. La Psicologa Evolutiva ha creado unos discursos que han engendrado y
definido lo que es y no es el desarrollo, el rango de posibilidades dentro del que la trayectoria
evolutiva humana tiene sentido. La misin de una visin postmoderna del desarrollo es,
precisamente, evidenciar estos discursos.
Como comenta Harris (1987) respecto a la psicologa crtica, una corriente que podemos englobar
dentro del postmodernismo y que destaca por su compromiso poltico, Este enfoque
312

hermenutico o crtico trata a la teora y la investigacin en psicologa como un texto, susceptible

de ser analizado estructuralmente tanto desde un punto de vista de su significado superficial como
de su significado profundo. Y, lo que es ms importante, el texto psicolgico se sita e interpreta
dentro de un contratexto, esto es, dentro de las condiciones histricas, sociales y estructurales en
las que se inscribe (Harris, 1987 p. 31; la traduccin es nuestra).
El objetivo es desvelar como la psicologa (y, en concreto, la Psicologa Evolutiva) contribuye a
elaborar y legitimar ciertas visiones de la infancia y la crianza infantil que conectan y estn al
servicio de ciertas ideologas y requerimientos sociales. La psicologa funcionara como un
instrumento de promocin de ciertas actividades, tcnicas y conocimientos que, en virtud de su
tratamiento cientfico, adquieren un estatus normativo (Harris, 1987; p. 35).
Dentro del mismo marco de la psicologa crtica y el anlisis del desarrollo, Broughon (1987, p. 1116) afirma que desde este enfoque se intenta, adems, reconstruir la Psicologa Evolutiva como
una comprensin de las condiciones histricas, sociales y polticas que la han dado lugar y han
contribuido a su propio desarrollo:
Histrica, en la medida que se considera la historia no como un efecto a controlar (o a aislar y
controlar como efectos generacionales mediante sofisticados diseos experimentales, como hacen
los psiclogos del lifespan, ver captulos 1 y 12), sino como un elemento constitutivo del propio
sujeto y de la propia subjetividad.
Social, ya que, adems de poder conectar las trayectorias evolutivas de la persona con
estructuras sociales, se descarta el dualismo individuo - sociedad y su tratamiento como entidades
independientes (o incluso interdependientes, influyendo la una en la otra o viceversa). La propia
nocin de desarrollo, al igual que la nocin de individuo, slo es posible desde su consideracin
como un fenmeno social.
Poltica, dado que se trata de identificar la forma por la que la psicologa sirve para elaborar y
legitimar en esfuerzo social e institucional para producir cierto tipo de objeto, objeto que luego
ser estudiado por la psicologa como un dado por supuesto. En consecuencia, una aproximacin
postmodernista (o, en concreto, crtica) de este tipo a la psicologa del desarrollo ha de ser
necesariamente hermenutica, interpretativa.
Una aproximacin a este anlisis postmodernista de la Psicologa Evolutiva nos los proporciona
Burman (1994; p. 199 y siguientes de la trad. cast.) sobre la teora de Piaget. Esta autora analiza la
teora de Piaget como un ejemplo paradigmtico de psicologa moderna, comprometida con las
narrativas de la verdad, la objetividad, la ciencia y la razn. Este compromiso de Piaget con la
empresa modernista se observa en las siguientes caractersticas de su teora:
El individuo es la unidad de desarrollo. Este individuo ha de resolver racionalmente los
obstculos que se le presentan dentro de un mundo material. El individuo no es un producto, sino
un previo, un dado por supuesto separado, un ente autnomo, encerrado y autosuficiente.
Piaget plantea la existencia de unas estructuras que subyacen al comportamiento observable.
Estas estructuras, que residen dentro del individuo. son las esencias a descubrir.

313

 La trayectoria evolutiva del pensamiento infantil sigue un modelo cuesta arriba de la ciencia y
el progreso. El modelo planteado por Piaget es una jerarqua de estructuras, en la que unas ms
adecuadas van sustituyendo a otras menos adecuadas.
La lgica, entendida como pensamiento cientfico, es la cumbre del desarrollo cognitivo, ajena a
cuestiones irracionales, emocionales o contextuales.
El modelo de desarrollo de Piaget es universal, independiente de cuestiones sociales, culturales
e histricas. Estos supuestos modernistas que Piaget legitima a partir de sus escritos, sin embargo,
no son neutros, sino que tienden a apuntalar cierta moral y a favorecer ciertas opciones
ideolgicas. Entre otras, Burman apunta:
El proyecto de Piaget es un proyecto anclado en valores claramente masculinos de exploracin,
de descubrimiento, de independencia. Su relacin con sus cuidadores (con la madre,
principalmente) refleja una estructura de roles heterosexuales y de gnero: la mujer cuida y no
interfiere (como mucho proporciona una mirada benfica) en la actividad descubridora
masculina, reafirmando su sensacin de control, de poder y autonoma.
Los valores de Piaget son valores liberales: compromiso con el progreso, descubrimiento de una
base racional para la accin moral, valoracin del orden racional y de la armona (coordinacin)
entre mente y mundo.
El marco explicativo de Piaget privilegia formas occidentales de razonar, atribuyendo
implcitamente (y a veces explcitamente) a lo que se desva de ellas (las formas de otras culturas)
una inferioridad. Piaget equipara nio y primitivo, para ambos parece indicar la misma receta: la
ciencia y la razn como panaceas para el sacarles de su estado inferior y conseguir niveles ms
elevados en el desarrollo individual y de la sociedad.
De manera similar, Burman (1994; p. 40) analiza las visiones ms recientes del nio como sede de
las ms variadas competencias precoces, un nio sabio ya desde los primeros das y que
podemos descubrir gracias al poder de la tecnologa que hace posibles nuevos (y mejores, ms
objetivos) diseos y procedimientos experimentales. Un nio en el que, al poseer de forma
innata muchos fundamentos de las capacidades, no se requiere explicar su desarrollo.
Por ltimo, uno de los conceptos que ms atencin ha recibido por parte de los psiclogos
postmodernos interesados en la Psicologa Evolutiva es el concepto de etapa. En este sentido, la
tesis es que las etapas, ms que reflejar ciertas caractersticas definitorias de las personas, ciertas
cualidades duraderas de ciertos grupos (y asociadas en buena medida a la ciertas edades) que los
diferencian de otros, son el producto de fuerzas histricas, sociales y polticas.
Por ejemplo, Burman (1997) repasa la emergencia histrica de la infancia como una etapa
diferenciada de la vida, y como las edades que separaban a los nios de los adultos han ido
cambiando en diferentes momentos. La clave, de acuerdo con esta autora, son los imperativos
econmicos de las diferentes sociedades, que en ciertos momentos han potenciado la
incorporacin temprana al mundo del trabajo y en otros han potenciado la necesidad de unos
aos de formacin para poder rendir posteriormente en el mundo laboral. Argumentos similares
se han utilizado para dar cuenta del nacimiento (relativamente reciente en trminos histricos) de
314

la adolescencia como etapa separada del ciclo vital entre la infancia y la adultez (ver Goldhaber,
pp. 370-371). Respecto a los significados asociados a la vejez, los trataremos en mayor
profundidad en el captulo 12.
Postmodernismo y psicologa cultural
Las corrientes psicolgicas postmodernistas y las perspectivas socioculturales presentan muchos
puntos de acuerdo. Como repasamos al principio de este captulo, ambas perspectivas tienen un
punto de vista constructivista que rechaza las nociones tradicionales que hemos denominado
objetivistas y que se caracterizan por separar de forma radical el mundo externo del interno,
concibiendo a ste como una representacin ms o menos imperfecta o sesgada de aquel. En esta
construccin de la realidad, tambin ambas perspectivas adoptan un punto de vista social y
cultural, al subrayar la importancia de la comunicacin cotidiana.
Sin embargo, ya a primera vista se distinguen algunas divergencias importantes. Mientras para la
psicologa sociocultural del desarrollo permite afirmar que, aunque enmarcados dentro cierto
contexto histrico, social y cultural de referencia, podemos identificar formas de expresin
humana ms avanzadas, maduras, sofisticadas o equilibradas que otras, esta idea de progreso es
precisamente lo que se critica desde la psicologa postmodernista. Para Prawat (1999) esta
divergencia fundamental implica ciertas contradicciones que podemos identificar dentro de la
versin postmoderna del desarrollo.
Por una parte, Prawat (1999, p. 65) pone de manifiesto como desde el postmodernismo por un
lado se intenta eliminar al individuo como tal, como agente, reducido a una simple construccin
lingstica. Sin embargo, por otro lado, se argumenta como ciertos discursos prevalecen sobre
otros, discursos que privilegian ciertas visiones del mundo y que, por ello, regulan la actividad
humana de ciertas maneras beneficiosas para ciertos grupos sociales y no para otros. El objetivo
del postmodernismo es, entre otros, desvelar esas implicaciones del discurso respecto a las
relaciones de poder, para, cambiando el discurso dominante, llegar a formas de relacin ms
beneficiosas para los grupos que antes estaban sin voz.
Sin embargo, las sociedades dependen de los individuos que son capaces de inventar nuevos
lenguajes, de crear grmenes de nuevas formas de vida cultural, que cambiarn la vida de
personas que se supone que ahora no tienen voz en los discursos dominantes. Pero,
paradjicamente, los mismos postmodernistas han eliminado la propia nocin de individuo,
eliminando por ello tanto a esos sujetos a quienes corresponde cambiar los discursos dominantes
como a esos otros a quienes hemos de or. De hecho, no es el papel del cientfico postmodernista
el de actuar, como individuo supuestamente ajeno a ese proceso de construccin, precisamente el
de desvelar los discursos dominantes para cambiarlos? Una contradiccin en gran parte paralela y
procedente tambin de esta negacin del individuo es la referida al papel de la cognicin en la
cultura y en el individuo.
Como hemos visto a lo largo del presente captulo, muchas de las perspectivas socioculturales
analizadas (por no hablar de las no socioculturales analizadas hasta el momento) contemplan de
manera explcita algunas representaciones, ideas, creencias como parte de la herencia cultural de
315

las personas. Este aspecto ideal de la cultura tendra su reflejo el ciertas herramientas materiales o
prcticas sociales que formaran el otro polo de la cultura (recordemos los conceptos de complex
custom de Shweder o de artefacto de Cole, analizados en apartados anteriores). Vivir en una
cultura implicara apropiarse (o internalizar) de esas ideas, que al final se concretan en ciertas
habilidades o conocimientos que, en la gran mayora de ocasiones y independientemente de su
naturaleza inherente social, se contemplan como aspectos en ltimo trmino individuales,
cognitivos.
Sin embargo, desde el constructivismo lingstico radical de los enfoques postmodernos, la
realidad se constituye nicamente a travs del lenguaje y con la motivacin de cumplir ciertos
propsitos sociales dependientes del contexto y ajenos en todo caso a la elaboracin o
refinamiento de ciertos esquemas cognitivos o representaciones internas. La propia nocin de
estados cognitivos internos sera, desde el punto de vista del anlisis del discurso, una
construccin lingstica, algo que subyace en la estructura del lenguaje que utilizamos y no en la
realidad, con lo que consecuentemente se puede manufacturar de forma estratgica para cumplir
ciertas funciones en la interaccin cotidiana.
En este sentido, apostar por un marco en el que la cognicin no tenga ningn papel significa no
slo no atender a la experiencia fenomnica de la existencia de representaciones internas
(argumento que, en ltimo trmino, puede tener poco valor), sino convertirse en un
reduccionismo que transforma el modelo en un conductismo discursivo en el que las personas
seran una especie de 'cajas negras' emisoras de discurso, pero en el que se niega toda entidad a
los procesos y contenidos que regulan el discurso desde dentro de la caja. Como cita Van Dick
(1990), '[los analistas del discurso] tienden a darlas por explicadas [las representaciones
cognitivas] reducindolas esencialmente a propiedades del discurso social. En mi opinin, no se
puede establecer ningn marco terico o explicativo slido sin una versin explcita de las
representaciones cognitivas socialmente compartidas. Mientras el discurso es por supuesto de una
importancia fundamental en la expresin, comunicacin y reproduccin de representaciones (...)
esto no significa que el discurso o sus estrategias sean idnticas a esas representaciones' (Van Dick
1990; p. 165)
Por otra parte, aunque desde el anlisis del discurso se niega explcitamente la utilidad de la
nocin de representaciones cognitivas, implcitamente asumen que ciertos aspectos del 'mundo
interno' de las personas determinan la configuracin de sus discursos. De esta manera, resulta
difcil sostener que el lenguaje es esencialmente pragmtico y variable en funcin de las funciones
que cumple sin acudir a nociones esencialmente cognitivas, como son las de intencin o
motivacin o meta, que guen la accin que se persigue conseguir por medio del discurso. Por
ejemplo, Wetherell y Potter (1992) en su estudio sobre el racismo llegan a la conclusin de que las
personas organizan de manera estratgica lo que dicen para evitar ser evaluadas como racistas.
Esto, como mnimo, indicara la presencia de una motivacin interna destinada al manejo de
impresiones y autopresentacin de manera que los dems nos contemplasen favorablemente
(Giles y Coupland, 1989; Agoustinos y Walker, 1995; ver captulo 12).

316

Un problema similar se relaciona con el papel de la realidad. Como hemos visto, desde el
postmodernismo la realidad tambin se entiende como una construccin del lenguaje, algo a lo
que no se puede acceder directamente y que se muestra nicamente en el lenguaje. Sin embargo,
estas visiones de la realidad construidas a partir del lenguaje se supone que tienen unos efectos
prcticos en la vida de las personas, unos efectos que son reales (en el sentido de que afectan a las
propias condiciones de vida, al estatus que ocupa cierta persona o grupo dentro de una sociedad,
etc.), cuando esa misma realidad se haba negado antes. De hecho, como hemos comentado, la
misin del postmodernismo es cambiar esos discursos para, en ltimo termino, cambiar las
consecuencias prcticas que tienen sobre la vida de las personas.
Un ltimo problema hace referencia al vnculo que se establece entre las prcticas lingsticas en
un nivel micro, cotidiano (prcticas locales, podramos llamarlas) y los discursos sociales amplios
que supuestamente caracterizan cierta cultura. Desde el postmodernismo se da cuenta tanto de
esas transacciones locales y de como las reglas que las definen son adquiridas a partir de la
participacin como de los discursos ms amplios en las que se enmarcan, pero apenas se dice
nada de los mecanismos que consiguen enlazar lo local con lo global, la especificidad (e incluso el
caos) de lo cotidiano con la presencia de discursos ampliamente compartidos. En estas dificultades
de unir lo interpersonal con lo socio-cultural subyace la tensin de una doble definicin de
discurso (Coupland y Coupland, 1995): discurso como conjunto de procesos particulares y
localizados y actos de habla, en episodios comunicativos concretos (discurso en el sentido que le
dan, por ejemplo, autores como Edwards, Potter o Wetherell), y discurso como formatos
culturales abstractos que predisponen a ciertos patrones de pensamiento y representacin
(discurso en el sentido que le dan autores como Parker). De hecho, esta dicotoma no es ms, a
nuestro juicio, que un reflejo de la dicotoma individuo-cultura, que hemos visto a lo largo de este
captulo en diferentes apartados, slo que reformulada en trminos postmodernos.
Algunas corrientes postmodernas (en concreto, los analistas del discurso) enfatizan
especialmente, como hemos visto, la variablidad como derivacin natural de las diversas funciones
que cumplen las construcciones discursivas en cada momento de la interaccin. Este supuesto
choca, segn ellos, con la nocin de consenso implcita en cualquier teora que proponga
representaciones compartidas (Potter y Litton, 1985; Potter y Wetherell, 1987). Segn estos
autores, el consenso en la idea de presentacin es ms un presupuesto asumido a priori que algo
que se encuentre de hecho en los datos, en el discurso de las personas generado en contextos
cotidianos. Este consenso slo se llegara a encontrar por medio de la aplicacin de
procedimientos estadsticos (medias, tcnicas factoriales, etc.) o cualitativos (anlisis de contenido
con categoras amplias y genricas) que sobredimensionan el acuerdo y penalizan la variabilidad,
obviando toda referencia al cambio del lenguaje en funcin de las exigencias propias de cada
momento y de los propsitos del hablante. Como citan McKinlay, Potter y Wetherell, los analistas
del discurso (...) han resaltado como las representaciones son ms un lugar de conflicto y
argumentacin que de armona y de acuerdo. En resumen, ello sugiere que la nocin de
representacin social como un cdigo comn en el que se est de acuerdo deja de lado las
posibilidades de conflicto inherentes a la vida social (McKinlay, Potter y Wetherell, 1993; p. 139, la
traduccin es nuestra).
317

Este nfasis en la variabilidad choca, como hemos comentado, con la idea de cultura como
aspecto que unifica cierta comunidad, como forma compartida de ver el mundo, como espacio
intersubjetivo. Desde este punto de vista, y en referencia a la idea de variabilidad, aun admitiendo
que el discurso de las personas es a veces inconsistente y contradictorio, desde la psicologa
cultural parece difcil negar que haya una lnea de coherencia en lo que los hablantes dicen e,
incluso ms all de esa coherencia, tambin parece razonable suponer que pese a todo las
personas compartimos un cierto ncleo de significados de sentido comn que permiten la
comunicacin, aunque a veces sea una comunicacin con fines crticos y polmicos. El consenso
asociado a las representaciones sociales es dinmico y no equivale a uniformidad ni niega la
diversidad. Por ejemplo, en Tomasello hemos visto como el perspectivismo inherente al lenguaje
como instrumento cultural, las miradas diferentes sobre un misma realidad (las voces en
trminos Bajtinianos) no son contradictorias con pertenecer a una misma cultura, que posibilita
estas miradas diferentes, pero que al mismo tiempo las restringe a ciertos parmetros culturales
(parmetros que pueden cambiar histricamente por accin de los individuos).
Incluso metodolgicamente se podra argumentar que, igual que quienes presuponen la
consistencia utilizan procedimientos que tienden a reducir la variabilidad, tambin quien
presupone variabilidad utilizan mtodos para encontrarla y resaltan la contradiccin (por ejemplo,
como sealan Agoustinos y Walker, 1995, seleccionando partes separadas de una misma
entrevista).
Por ltimo, tambin resulta importante sealar que desde el anlisis del discurso se ha propuesto
un concepto nuevo que intenta dar cuenta de este nivel de acuerdo interpersonal en los discursos,
o, en palabras de McKinlay, Potter y Wetherell (1993; p. 147), de las regularidades dentro de las
variaciones. Este concepto, que es una solucin para vincular el discurso cotidiano con los
discursos sociales ms amplios que dominan en una cultura, es el denominado repertorio
interpretativo. Los repertorios interpretativos se conciben como una especie de caja de
herramientas lingsticas que las personas utilizamos para construir versiones particulares de
ciertos fenmenos con el fin de cumplir ciertas acciones sociales. Segn Potter y Litton, los
repertorios interpretativos seran sistemas de trminos usados recurrentemente para caracterizar
acciones, eventos y otros fenmenos. Se constituyen a travs de un rango limitado de unidades
lxicas y construcciones estilsticas y gramaticales particulares, combinadas con metforas
especficas (Potter y Litton, 1985; p. 89). Sin embargo, en la propia definicin de repertorio
interpretativo este se remite nicamente a instrumentos lingsticos, sin ninguna referencia a
entidades de tipo cognitivo (lo que sera contradictorio con los principios epistemolgicos que
defiende), lo que le resta, a nuestro juicio, gran parte de su valor, al aportar gran indefinicin
(porque, dnde residen esos mecanismos lingsticos, esos repertorios interpretativos si no es en
las personas individuales?).
Quiz a causa de estos problemas que presentan las propuestas psicolgicas que podemos
denominar postmodernas, la psicologa cultural marca distancias respecto a ellas y su radicalidad,
a pesar de compartir un rechazo comn con las propuestas modernistas que ha dominado la
psicologa durante gran parte del siglo XX. Por ejemplo, Feldman (1997; p. 293) argumenta que la
318

psicologa cultural se asienta sobre una base cognitiva que va ms all del discurso en al menos
tres sentidos:
Concibe personas que son capaces de experimentar cambios sobre la base de procesos
endgenos no sociales.
Concibe personas en las que se mantiene en la privacidad de una nica mente.
La estructura del self subyacente no difiere entre culturas ni entre individuos dentro de una
determinada cultura, y, por lo tanto, puede expresarse en forma de universales cognitivos.
De manera similar, Miller (1997) afirma que la perspectiva de la psicologa cultural rechaza la
manera de ver la cultura como una variable independiente (...) pero igualmente rechaza (...) tratar
los procesos psicolgicos como fenmenos puramente discursivos. Desde el punto de vista de la
psicologa cultural, esta posicin se considera reduccionista, ya que trata los fenmenos
psicolgicos como isomrficos a procesos culturales, con una atencin muy limitada a la agencia
individual (Miller, 1997; p. 220, la traduccin es nuestra).
De esta manera, la psicologa cultural parece estar en una especie de medio camino, o de
constituir una va intermedia (a pesar de la heterogeneidad interna que esta misma psicologa
cultural presenta) entre la psicologa cognitiva tradicional y la alternativa radical postmoderna,
una posicin intermedia que, reconociendo la formacin cultural de la persona, la lleva ms all (o
ms ac) del puro discurso para concretarla en mentes que tienen poder para poder cambiar, a su
vez, la propia cultura (Prawat, 1999; Hatano, 1999). Obviamente, los matices dentro de esta
amplia situacin intermedia pueden ser muchos. Por ejemplo, en la perspectiva sociocultural del
desarrollo, como hemos visto en apartados anteriores, tenemos desde la posicin ms dualista de
las interpretaciones tradicionales de Vygotsky, hasta la posicin ms colectivista y que enfatiza
menos al individuo y sus representaciones internas, como es la postura de Rogoff o de Lave.

319

VIII. EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO COMO PSICOLOGA EVOLUTIVA

Psicologa Evolutiva y psicologa del envejecimiento: historia de una separacin
En primer captulo del presente trabajo hemos comentado que las races histricas de la Psicologa
Evolutiva como disciplina cientfica las encontramos en el ltimo tercio del siglo XIX. Es
precisamente tambin en ese momento donde debemos buscar el origen de la separacin entre la
psicologa evolutiva que trata fundamentalmente la infancia y la psicologa del el envejecimiento
(o, quiz para ser ms preciso, la psicologa que trata el cambio ms all de la adolescencia).
Ya en esos momentos, los fundadores de la disciplina (Preyer, Baldwin, Binet, Hall, etc.) se ocupan
casi exclusivamente de construir una psicologa del nio y del desarrollo en tanto evolucin en la
infancia. As, mientras la Psicologa Evolutiva (entendida como psicologa de la infancia) nace a
finales del siglo XIX, los primeros estudios psicolgicos del desarrollo ms all de la infancia y
adolescencia tardarn (salvo excepciones que comentaremos) al menos 40 aos ms en surgir, y
hasta el final de la segunda guerra mundial no podemos hablar de una psicologa del
envejecimiento (Birren y Schroots, 2001; p. 20), una psicologa que slo a partir de esos momentos
se configura con lneas de investigacin slidas y continuas en el tiempo y se institucionaliza a
partir de la creacin de ctedras y departamentos universitarios, asociaciones cientficas y revistas
especializadas.
As, mientras la primera revista dedicada al estudio de la Psicologa del nio data de 1891 (Journal
of Genetic Psychology), la primera dedicada prioritariamente a estudios de Psicologa del
envejecimiento y vejez (Journal of Gerontology) no sale a la luz hasta el ao 1945. De igual
manera, en la A.P.A. (American Psychological Association) slo existe una divisin especficamente
destinada al estudio de los cambios ms all de la adolescencia (divisin 20, denominada
inicialmente Maturity and Old Age) desde el ao 1945. Por su parte, Thomae (1979; p. 283)
tambin destaca como los manuales que se autodenominan de Psicologa Evolutiva
(Developmental Psychology) terminan su exposicin en la adolescencia, ignorando los cambios que
se producen ms all de esta etapa.
Una clara muestra de esta segregacin de la psicologa Evolutiva la podemos tener si analizamos
los artculos publicados en la revista que recoge las revisiones y avances ms significativos dentro
de los diferentes campos de la psicologa, artculos escritos por especialistas reconocidos en cada
materia: el Annual Review of Psychology. As, vemos como el primer artculo dedicado
exclusivamente a temas gerontolgicos aparece en el ao 1951 (Shock, 1951).
Pero lo que queremos remarcar es que, en los aos siguientes, los artculos referidos a cambios
evolutivos hasta la adolescencia aparecen, aunque coexistan en el mismo nmero, claramente
diferenciados de aquellos que tratan los cambios ms all de la adolescencia. Y, lo que es ms
relevante, mientras a los primeros se les suele titular con el nombre genrico de Developmental
Psychology (por ejemplo, Bell, 1965; Elkind y Sameroff, 1970), a los segundos se les escatima el
adjetivo Developmental, para pasar a titularse Gerontology (later maturity, (Lorge, 1951),
Psychological aspects of ageing in man (Chown y Heron, 1965), Geropsychology (Botwinick,
1979) o la terminologa que finalmente parece que se ha impuesto, Adult development and aging
320

(Schaie y Gribbin, 1975; Birren, Cunnningham y Yamamoto, 1983; Datan, Rodeheaver y Hughes,
1987).
Sin embargo, a pesar de este gran retraso en la institucionalizacin de la psicologa del desarrollo
adulto y el envejecimiento, antes de los aos 50 hubo ya algunos investigadores que se
interesaron por el desarrollo ms all de la adolescencia. Al menos podemos citar a dos:
Por una parte, en Estados Unidos tenemos a Stanley Hall, quin, como comentamos en el
captulo 2, dedic una de sus obras (publicada en 1922) al estudio de la vejez. Sin embargo, a
pesar de este papel pionero (que, como vimos, desempe tambin en muchos otros aspectos),
esta obra no tuvo continuidad. Contribuy a ello, adems de la dudosa calidad cientfica de la
obra, el hecho de que Hall no tuviera un grupo de discpulos que siguiese sus pasos. Los jvenes
investigadores norteamericanos de la poca seguiran otras corrientes ms en boga por aquellos
tiempos, que eran los tiempos de la aparicin del conductismo.
Por otra, en Europa s podemos hablar de una verdadera psicologa del ciclo vital. La tradicin
germana la Psicologa Evolutiva se institucionaliz en manuales y asociaciones cientficas como un
campo que tena en cuenta el desarrollo a lo largo de toda la vida, no exclusivamente en la
infancia. Este enfoque lo vemos en la obra de los pioneros alemanes, con Charlotte Bhler a la
cabeza. Sin embargo, la aparicin del nazismo, con la desbandada de cientficos de primer nivel
que provoc, y la posterior Segunda Guerra Mundial cortaron de cuajo este incipiente
movimiento, al menos durante dos
o tres dcadas.
La razn fundamental tanto de la tardanza en la aparicin de un inters por la adultez y el
envejecimiento desde un punto de vista evolutivo como de la posterior separacin, cuando este
inters surge, entre la psicologa de la infancia y la psicologa del desarrollo adulto y la vejez hay
que buscarla, en nuestra opinin, en el tipo de psicologa que se haca en esos aos previos a la
Segunda Guerra Mundial y en la nocin de desarrollo que subyace a ese tipo de psicologa.
Profundicemos un poco ms en este aspecto, que para nosotros es clave.
La oposicin entre desarrollo y envejecimiento
Una de las razones fundamentales que explica tanto la tardanza en la aparicin de una psicologa
del desarrollo adulto y la vejez como su separacin de la psicologa infantil radica en la presencia,
de un concepto de desarrollo que favorece la oposicin entre desarrollo y envejecimiento. Las
races de este concepto de desarrollo hemos de buscarlas en la psicologa que se haca antes de la
Segunda Guerra Mundial.
En este sentido, los aos 20 y 30 representan, dentro de la psicologa estadounidense, la edad de
oro del conductismo, un marco terico que por una parte ignora el estudio de estados u procesos
mentales, y por otra reduce el desarrollo a una historia de refuerzos y condicionamientos. Desde
este punto de vista, el desarrollo adulto y el envejecimiento no tiene sentido en si mismo, slo en
funcin de ser el resultado de una historia de condicionamientos producidos en la infancia (Birren
y Schroots, 2001; p. 18). Ms all del conductismo, y en Psicologa Evolutiva, encontramos tambin
estudios psicomtricos, que reflejan la influencia del pensamiento de Darwin y sus ideas de
321

adaptacin y la influencia del componente gentico en el desarrollo (aspectos que, por otra parte,
influyen tambin en las ideas de pioneros como Gesell o Baldwin).
En la Europa de los aos 20 y 30, y dentro de la Psicologa Evolutiva, destaca la obra de Piaget, que
como vimos en el captulo 5 es un autor bsicamente interesado por los orgenes de la inteligencia
y sus cambios hasta llegar a mostrar su forma adulta. Sin embargo, no concibe que haya cambios
importantes una vez logrado este estado en la adolescencia.
En conjunto, podemos argumentar que la nocin de desarrollo sostenida en esos momentos de
nacimiento y consolidacin de la Psicologa Evolutiva como disciplina cientfica, supone, en lneas
generales, una trasposicin del modelo biolgico de crecimiento a las estructuras y funciones
psicolgicas del individuo. Es decir, al igual que se produce un aumento evidente en las
potencialidades biolgicas de la persona durante las primeras dcadas de la vida, sus estructuras y
funciones psicolgicas tambin experimentan este crecimiento, y es precisamente eso lo que tiene
que describir y explicar la Psicologa Evolutiva. En este sentido, la nocin dominante de desarrollo
y de cambio evolutivo (ya sea desde modelos organicistas, como el de Gesell o Piaget o desde
modelos mecanicistas, como el conductismo) presenta las siguientes caractersticas:
Son cambios de carcter unilateralmente positivo, es decir, slo se entiende por desarrollo
aquellos cambios que suponen una ganancia para el organismo en el sentido de incrementar su
capacidad de adaptarse al medio, y, por ello, de incrementar la capacidad de supervivencia del
individuo.
Son cambios en las estructuras y funciones del individuo que se dan altamente correlacionados
con la edad y paralelamente a los cambios biolgicos que experimenta ese individuo que se
conceptualizan como maduracin o crecimiento fsico.
El desarrollo se contempla como un proceso de carcter universal, comn a todos los individuos
y relativamente intercambiable entre ellos. Si bien existen diferencias individuales, stas tienen
relativamente poca importancia en comparacin con el proceso general comn.
El desarrollo es un proceso unidimensional, es decir, adems de ignorar hasta cierto punto las
diferencias en el patrn de desarrollo entre los diferentes individuos, tampoco se creen
importantes las diferencias del patrn de desarrollo que se dan entre las diferentes estructuras y
funciones psicolgicas del individuo: el desarrollo supone el progreso de todas ellas.
El desarrollo es un proceso de carcter ordenado y, ms concretamente, secuencialmente
ordenado (Lavouvie-Vief, 1982; p. 66). El desarrollo se entiende como una serie de cambios
asociados a la edad que todos los sujetos recorren y en la que cada uno de los pasos supone un
requisito para poder dar el siguiente que, en todo caso, supondr una optimizacin en
comparacin con los anteriores. En esta progresin cada adquisicin est relacionada con y
posibilitada por la presencia previa de otras adquisiciones anteriores.
Si el desarrollo es una progresin, es una progresin hacia algo, es decir, existe una meta
especfica hacia la que la persona avanza en su proceso de desarrollo (Uttal y Perlmutter, 1989; p.
103). El desarrollo puede de esta manera contemplarse como un despliegue de las potencialidades
de la persona que culmina en un momento de progresin mxima, tpicamente al final de la
322

adolescencia o en la adultez, momento en el que la persona presenta unos parmetros de

funcionamiento ptimos. Por otra parte, esta meta a alcanzar, muchas veces prefijada de
antemano, es el punto de comparacin que permite conocer si el sentido de determinado cambio
evolutivo es o no desarrollo: slo lo ser si permite acercarse a la meta.
Como comenta Flavell (1970; p. 248-249), un modelo de desarrollo que incluya las nociones de
universalidad, progresin secuencial de cambios hacia una mayor complejidad o meta final, se
ajusta de manera ptima a los cambios que tienen lugar en la infancia, pero es muy difcil de
aplicar a aquellos cambios que se dan ms all de la adolescencia. Desde este modelo, el
desarrollo se entiende que es propio de unas ciertas fases del ciclo vital y no de otras. La
consecuencia es la restriccin del desarrollo psicolgico del individuo a aquellas etapas en las que
se da maduracin o crecimiento fsico, es decir, a la infancia y adolescencia, y el relativo olvido del
estudio de las fases vitales posteriores desde la Psicologa Evolutiva.
Esta circunstancia no slo provoc el relativo poco inters del envejecimiento desde una
perspectiva evolutiva, sino que contribuy a que, a medida que los estudios sobre envejecimiento
y vejez fueron menudeando, se configurase una especie de compartimentacin de la Psicologa
Evolutiva en funcin de las diferentes etapas en las que se puede dividir el ciclo vital. As, en lugar
de una Psicologa Evolutiva que comprendiese el estudio de los cambios que experimenta el ser
humano desde el nacimiento hasta la muerte, al menos hasta los aos 70 exista una psicologa de
la Infancia y una psicologa de la Vejez, que en el mejor de los casos se converta en una
psicologa del Envejecimiento si inclua algunos de los cambios que comienzan en la adultez y se
prolongan hasta las ltimas etapas de la vida (Reinert, 1979, p. 206).
Por otra parte, esta concepcin maduracionista del desarrollo que hemos venido comentando
provoca que cuando se estudia el envejecimiento desde la psicologa se haga, al menos hasta los
aos 70, desde un punto de vista tambin maduracionista asimilndolo a deterioro y declive. En
concreto, esta preeminencia de los factores biolgico-involutivos en el concepto de
envejecimiento psicolgico se ve favorecida por al menos dos caminos.
En primer lugar, la tardanza con que se aborda el envejecimiento desde la psicologa hace que, en
un primer momento, el envejecimiento se estudie principalmente desde un punto de vista
biolgico. Debido a que, desde un punto de vista biolgico, el envejecimiento se equipara a
prdida y deterioro, estos conceptos tien tambin el estudio del envejecimiento de las
estructuras y funciones psicolgicas. As, por ejemplo Lerh (1980), seala como en el VII Congreso
Internacional sobre envejecimiento, celebrado en Viena en 1966, de las 568 intervenciones breves
y comunicaciones presentadas, 397 correspondan a aspectos mdicos y biolgicos, y tan slo 68 a
aspectos psicolgicos y 63 a ciencias sociales. Por otra parte, esta tendencia a completar con
informacin de tipo mdico y biolgico las carencias en investigacin psicolgica se muestra
ntidamente en las primeras revisiones realizadas sobre envejecimiento y vejez desde la Psicologa
(por ejemplo, Birren, 1964). Aunque el aumento posterior de la investigacin del envejecimiento
desde la Psicologa hace que este tipo de informacin biolgica disminuya en ulteriores revisiones,
creemos que probablemente influyera en que, tambin desde las ciencias del comportamiento, se
asentase una visin del envejecimiento asociado a deterioro y declive.
323

En segundo lugar, el propio carcter del concepto tradicional de desarrollo, paralelo al crecimiento
fsico-biolgico, sin duda es un factor que favorece la tendencia a conservar el paralelismo al
estudiar las ltimas etapas de la vida, siendo esta vez implicados los conceptos de envejecimiento
y de deterioro fsicobio lgico. As, mientras el desarrollo implica maduracin, el envejecimiento,
siguiendo la misma lgica, debera implicar involucin. El resultado de esta importacin del
concepto biolgico de envejecimiento (y, en general, de la visin biolgica del ciclo vital) al estudio
psicolgico es una divisin del ciclo vital humano en tres fases:
Una primera fase, desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia, caracterizada por la
aparicin, mejora y progresin general en todas las funciones y estructuras psicolgicas del
individuo. Estos cambios positivos se etiquetaran como desarrollo.
Una ltima fase, que comprendera las dcadas finales de la vida, con un punto final claro (la
muerte), pero sin un punto de inicio demasiado concreto, en la que experimentara un declive de
todas esas estructuras y funciones que haban aparecido y progresado en las primeras fases,
declive que se acentuara con el paso de los aos. Estos cambios negativos se etiquetaran como
envejecimiento.
Una fase intermedia, mal definida, con lmites relativamente difusos, en la que esas estructuras y
funciones se mantendran en un nivel ptimo y ms o menos estables, sin cambios demasiado
significativos.
Como podemos observar, el modelo evolutivo resultante podra ser representado por una curva
en forma de U invertida (Lavouvie-Vief, 1982; 66-67; Guilleron 1980b; p. 66). De aqu se deriva que
el envejecimiento presente las mismas cualidades que antes habamos mencionado para la nocin
tradicional de desarrollo, slo que en sentido contrario. En concreto, el envejecimiento se concibe
como un conjunto de cambios evolutivos con las siguientes caractersticas:
Son unilateralmente negativos. Suponen una prdida que daa la capacidad del individuo para
adaptarse al medio y, por ello, incrementan la posibilidad de muerte.
nicamente aparecen en las ltimas etapas de la vida, paralelamente al deterioro biolgico.
Es un proceso de carcter universal que sufren todos los individuos de manera similar.
Es un proceso unidimensional: todas las funciones y estructuras psicolgicas de la persona
envejecen (declinan).
El envejecimiento sigue una secuencia prefijada de deterioro y prdida cada vez ms acentuada.
El envejecimiento supone alejarse de los parmetros de funcionamiento ptimo del individuo.
Todo cambio que aleje de esos parmetros y se d en las ltimas etapas de la vida es susceptible
de ser englobado en el concepto de envejecimiento.
Frente a esta visin que haca equivaler el envejecimiento a declive se alz en los aos 70 la voz de
los psiclogos del lifespan, que, como veremos, abogan por una reconceptualizacin del concepto
de desarrollo para dar cabida a todas las etapas vitales.

324

Sin embargo, no hemos de olvidar de que esta perspectiva no slo se mantiene en la actualidad,
sino que ha proporcionado importantes frutos en la comprensin del proceso de envejecimiento,
especialmente por lo que se refiere al envejecimiento cognitivo, el dominio que mejor se adapta a
esta visin deficitaria.
Por otra parte, considerar el envejecimiento psicolgico como un proceso de declive paralelo al
envejecimiento biolgico (y, quiz en el fondo, provocado por l) ha configurado la psicologa del
envejecimiento como una psicologa que ya desde su mismo nacimiento ha tenido por una parte
una vocacin multidisciplinar, teniendo muy en cuenta los procesos biolgicos que subyacen al
envejecimiento, y por otra una vocacin de ciencia aplicada, que ha prestado especial inters a los
problemas que rodean el envejecimiento. Sin duda estas caractersticas son parte de las razones
que han impulsado la importancia que tienen en este mbito de estudio las perspectivas
psicobiolgicas, psicopatolgicas y de evaluacin, pero sin duda han marcado tambin la
perspectiva evolutiva del estudio del envejecimiento psicolgico.
Paradjicamente, estas dos caractersticas forman parte de las tendencias de futuro que autores
como Goodnow (1997), Damon (1998) o Bjrklund (2000) perfilan para la Psicologa Evolutiva. (y
que hemos visto en el captulo 2) As, al menos en este sentido, la perspectiva evolutiva del
desarrollo adulto y, sobre todo, del envejecimiento, ha sido, quiz de manera no intencional, una
especie de avanzadilla o vanguardia que dispone ya desde su mismo origen de unas caractersticas
que son cada vez ms importantes para la Psicologa Evolutiva.
La aparicin y el impacto de los enfoques del ciclo vital
En los ltimos aos de la dcada de los 70 una serie de autores estadounidenses (Schaie,
Nesselroade) y europeos (Baltes, Thomae) manifestaron desde el mbito de la Psicologa Evolutiva
su insatisfaccin con los presupuestos del modelo de desarrollo imperante, proponiendo una
nueva perspectiva que tuviera en cuenta la evolucin de la persona a lo largo de todo el ciclo vital.
En el nacimiento de esta nueva perspectiva, pronto bautizada como enfoque del ciclo vital (lifespan approach) sin duda tuvo mucho que ver el renovado inters con el que durante aquellos aos
muchos psiclogos evolutivos contemplaron la vejez y el envejecimiento. En concreto, Baltes
(1987; p. 612; Baltes, Lindenberger y Staudinger, p. 1034) cita tres hechos en relacin con el
aumento de dicho inters:
Cambios demogrficos que comportan una mayor importancia numrica relativa del estrato de
edades que habitualmente se considera como vejez y, en consecuencia, aumento del inters por
la problemtica de este colectivo de poblacin.
La aparicin de numerosos autores que se especializan en el estudio de la vejez y el
envejecimiento y que obtienen datos significativos (por ejemplo, Birren, 1964, Neugarten, 1968,
Havighurst, 1972) y el crecimiento de las instituciones relacionadas con la gerontologa. Aunque
estos primeros autores e instituciones no se sitan precisamente desde una perspectiva evolutiva,
son un acicate para que aumente el inters por los vnculos entre el estudio de la gerontologa y
las teoras desarrolladas en otros mbitos evolutivos.

325

 El envejecimiento de los sujetos (e incluso de los propios investigadores) de algunos estudios

longitudinales que comenzaron en los aos 20 o 30, cuando los sujetos eran nios, y que
continuaron tras la Segunda Guerra Mundial, cuando esos nios eran ya adultos.
La existencia de preocupaciones paralelas desde las ciencias sociales. Por ejemplo, desde la
sociologa existe una corriente, la life-course, que tambin aboga tambin por un tratamiento
integrado del ciclo vital (ver, por ejemplo, Featherman, 1983; Kohli y Meyer, 1986).
El objetivo fundamental que se plantea desde estas perspectivas es reintegrar dentro del campo
de estudio de la Psicologa Evolutiva todas las etapas del ciclo vital, reclamando la vida entera
como unidad de anlisis evolutivo sin enfatizar determinadas edades por encima de otras y con un
mismo esquema explicativo comn a todas ellas (Filipp y Olbrich, 1986). Segn quiz su mximo
portavoz, el enfoque life-span implica el estudio de la constancia y el cambio en el
comportamiento a travs de toda la vida (ontognesis), desde la concepcin hasta la muerte. La
meta es obtener conocimientos acerca de los principios generales del desarrollo vital y acerca el
grado y condiciones de la modificabilidad y plasticidad individual del desarrollo (Baltes, 1987; p.
611, la traduccin es nuestra).
La primera tarea con la que se tienen que enfrentar este grupo de investigadores es rebatir los
supuestos relativos al desarrollo que haban dominado la Psicologa Evolutiva desde su nacimiento
como disciplina cientfica. Por ello, encontramos junto a las investigaciones de tipo emprico
numerosos escritos de carcter terico que pretenden consolidar las bases de una nueva forma de
contemplar el ciclo vital humano en general y el envejecimiento en particular.
Curiosamente, a pesar del dominio que la psicologa estadounidense ejerce en nuestro campo de
estudio, es esta una empresa ms europea que anglosajona y, en concreto, en la que tiene
especial tradicin Alemania. As, ya hemos comentado el trabajo de Charlotte Bhler en Viena y
como fue abortado por el nazismo. Esta tradicin resurgira un par de dcadas ms tarde a partir
de investigadores como rsula Lehr o Hans Thomae, hasta llegar al mximo exponente de sin duda
de estas corrientes del ciclo vital, Paul Baltes y su equipo del Max Plack berlins.
Como comenta el propio Baltes (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1033) es as quiz por
las corrientes que impulsaron el nacimiento y fundamentos de la Psicologa Evolutiva en Alemania,
donde tuvo una especial importancia el componente filosfico adems del biolgico. As, la
Psicologa Evolutiva alemana naci influida por las humanidades y la filosofa, especialmente por el
pensamiento idealista, que entenda el desarrollo humano como vinculado estrechamente a la
educacin y la socializacin, y que otorgaba un papel fundamental al medio cultural en la que los
individuos se desarrollan.
En contraste, el zeitgeist en Estados Unidos era diferente: la Psicologa Evolutiva naci en el
cambio de siglo muy influenciada, por los cambios de la gentica y el evolucionismo biologista
darwiniano, y son estos cambios los que protagonizan el pensamiento ontogentico y provocan,
como hemos argumentado, una nocin de
desarrollo que acaba en la adolescencia.

326

Las propuestas del lifespan han tenido un eco importante en la Psicologa Evolutiva y hoy en da,
por ejemplo, todos los manuales evolutivos las recogen como un marco terico relevante y hablan
de la Psicologa Evolutiva como una disciplina cientfica que tiene por objeto el estudio del cambio
a lo largo de todo el ciclo vital. Sin embargo, ms all de este acto de tomar nota podemos
preguntarnos si el impacto de la psicologa lifespan (y de otras corrientes que proponen una
psicologa evolutiva del ciclo vital) ha sido tan importante como para deshacer esa separacin
entre la psicologa evolutiva de la infancia y adolescencia y la psicologa evolutiva del desarrollo
adulto y del envejecimiento. En este sentido, creemos que todava hay signos de que esa
integracin de todas las etapas del ciclo vital dentro de la Psicologa Evolutiva, aunque puede ser
admitida de forma conceptual, de facto todava no se ha producido totalmente. Estos signos
provienen de instancias muy diferentes.
As, por ejemplo, en el centenario del nacimiento de la Psicologa Evolutiva en Estados Unidos
(celebrado en 1992), la revista Developmental Psychology dedic en sus nmero de ese ao una
serie de artculos dedicados a los precursores y principales figuras de la disciplina durante ese
primer siglo de vida. Repasando esos artculos, se descubre que se dedicaron exclusivamente al
desarrollo del nio y del adolescente. No aparece por ningn lado el desarrollo ms all de la
adolescencia. De manera similar, la propia APA (institucin que edita Developmental Psychology)
public un libro en el que se repasaban los principales avances de la psicologa evolutiva durante
ese siglo de vida. En este libro al envejecimiento y sus teoras apenas se les dedica un prrafo, en
el que se menciona la perspectiva lifespan (Parke, Ornstein, Rieser y Zahn-Waxler,
1994).
Todava hoy, por otra parte, siguen existiendo dos divisiones relativamente ndependientes en la
APA, la 7 y la 20 y, aunque la divisin 7 se denomina genricamente developmental psychology, si
atendemos al perfil de sus miembros (y de su equipo directivo a lo largo de todos estos aos) y las
actividades que patrocinan, su foco de inters se centra en los nios y adolescentes. Esta
separacin se evidencia tambin a partir de la existencia, a partir de 1986, de dos revistas
diferentes publicadas por la misma APA: Developmental Psychology (fundada en 1969 como una
publicacin de todo el ciclo vital, pero que de hecho publica casi exclusivamente artculos sobre
psicologa de la infancia) y Psychology and Aging, que recoge slo artculos de envejecimiento.
Fuera del mbito de la APA, todava hoy existen pocas revistas que sean verdaderamente de todo
el ciclo vital. O bien son de la infancia y adolescencia., o bien son slo de adolescencia, o ya
entramos en las revistas de envejecimiento. De manera similar, tambin existen asociaciones
especficas: la SRCD (Society for the Research on Child Development), que publica Child
Development, y la GSA (Gerontological Society of America) que publica Journal of Gerontology,
dividido en dos entregas, una dedicada a las ciencias mdicas y bolgicas, otra a las ciencias
comportamentales y sociales. Esta misma institucin publica The Gerontologist, una revista
centrada en la prctica profesional de la gerontologa que recoge numerosas aportaciones de la
psicologa aplicada. Quiz la nica excepcin institucional es la ISSBD (International Society for the
Study of Behavioral Development), creada en 1969 y que agrupa a todos, con independencia de la
etapa.
327

La separacin se evidencia adems en los congresos y reuniones cientficas. Mientras los

congresos de Psicologa Evolutiva se convierten de hecho en congresos de psicologa del nio, los
interesados en el envejecimiento suelen acudir no a esos congresos de evolutiva, sino a los de
gerontologa, junto con mdicos, bilogos, demgrafos, etc. y junto con otros psiclogos
interesados en el envejecimiento desde perspectivas no evolutivas (situacin esta que, dicho sea
de paso, sirve para apuntalar la importancia de la multidisciplinariedad en la psicologa del
envejecimiento, como antes hemos comentado).
Por ltimo, incluso en los compendios que pretenden ser referentes del estado del conocimiento
en la disciplina se percibe esta distincin. As, los volmenes que pretenden este estatus de
referente en Psicologa Evolutiva llevan por ttulo Handbook of Child Psychology (Damon, 1998),
que como vemos ni siquiera aparece la palabra Developmental, estando representadas
explcitamente las perspectivas del ciclo vital en tres de los 19 captulos del primer volumen,
dedicado a aspectos tericos y conceptuales. En el caso del resto de volmenes, la presencia es
an menor (por ejemplo, slo uno de los 18 captulos del segundo volumen, volumen centrado en
la cognicin, percepcin y lenguaje, est dedicado a los cambios en estos dominios ms all de la
adolescencia). As, los conocimientos sobre psicologa del envejeciendo se compendian y revisan
en una serie de volmenes independiente, denominada Handbook of the Pscyhology of Aging
(Birren y Schaie, 2001), en los que no se menciona la infancia. Esta separacin se traslada tambin
a los libros de texto, entre los que encontramos volmenes dedicados al desarrollo en la infancia y
volmenes independientes dedicados a la adultez y vejez, en la mayora de ocasiones sin un
vnculo explcito entre ambas partes del ciclo vital. Cuando en un solo volumen se quiere resumir
todo el desarrollo, la parte dedicada a la adultez a vejez es mucho menor, cuando no aparece
como una parte aadida (Goodnow, 1997; p. 92).
Esta falta de integracin no podemos atribuirla nicamente a aquellos psiclogos anclados en una
idea de desarrollo como progreso, tambin en cierta medida las propias propuestas del ciclo vital
tienen su parte de responsabilidad. En ocasiones, en su nfasis por integrar las partes olvidadas de
la trayectoria humana, se dedica en exclusiva a ellas, provocando lo que Kuhn comenta que oy
decir en una conferencia, el problema con esta gente del ciclo vital es que, simplemente, no les
interesan los nios (Kuhn, 1982; p. 79).
De esta manera, an hoy, la Psicologa Evolutiva en tanto disciplina que abarca todo el ciclo vital
aparece como una empresa no slo fragmentada tericamente, aspecto este comn al resto de
disciplinas psicolgicas, sino tambin en funcin de dos grandes reas vitales: la que podramos
denominar Psicologa del Desarrollo (tomando desarrollo en el sentido tradicional que hemos
comentado aqu), una psicologa del progreso hasta la adolescencia, y una Psicologa del
Envejecimiento (o del Desarrollo Adulto y el Envejecimiento) en la que el dominio de lo evolutivo
est ms ensombrecido por otras aproximaciones psicolgicas no prioritariamente evolutivas.
Formas de estudio evolutivo del desarrollo adulto y el envejecimiento
Las diferencias e intentos de integracin que hemos comentado en los anteriores apartados han
configurado a nuestro juicio una separacin entre dos formas principales de aproximacin
evolutiva al estudio del envejecimiento psicolgico:
328

 La primera, a partir de aplicar al envejecimiento teoras evolutivas que han demostrado su valor
en la comprensin de ciertos aspectos del desarrollo en la infancia. Se tratara de trasponer
teoras explicativas de una etapa a otra.
La segunda, construyendo nuevos enfoques explicativos del desarrollo que puedan describir y
explican cambios vinculados al envejecimiento, pero tambin cambio evolutivo en otros puntos
del ciclo vital. Se tratara de crear nuevas teoras integradoras.
Nos dedicaremos en esta seccin a comentar brevemente las implicaciones tericas y
epistemolgicas de cada una de estas estrategias para abordar el envejecimiento desde una ptica
evolutiva, adems de sus logros y lmites, ejemplificndolos en algunas de las lneas tericas que
han seguido cada uno de los caminos.
Modelos de trasposicin
Como acabamos de comentar, este tipo de modelos lo que intenta es utilizar para la comprensin
del envejecimiento marcos tericos evolutivos que proceden de la descripcin y explicacin de
procesos situados en etapas vitales anteriores, tpicamente en la infancia. Estos modelos de
trasposicin en general lo que hacen es concebir el envejecimiento como un proceso contrario al
proceso de desarrollo. As, aplican los procesos que explican la mejora que sucede en la infancia
para dar cuenta del proceso contrario, de declive, que se supone que caracteriza al
envejecimiento.
La imagen que proporcionan de las ltimas dcadas de la vida no es, por lo tanto, demasiado
optimista. Por otra parte, estos modelos de trasposicin suelen partir de presupuestos
epistemolgicos netamente individualistas. Para ellos, el envejecimiento (y el desarrollo) es un
proceso evolutivo fundamentalmente individual, que puede ser explicado prcticamente sin
referencia al entorno cultural y social en el que la persona envejece. Este entorno, en todo caso,
aparece como una fuente de estmulos o de informacin que puede matizar ciertos procesos de
declive, pero no los modifica fundamentalmente. As, modelos de trasposicin, encontramos los
que, siguiendo la terminologa clsica de Pepper (1942) ms tarde recogida por autores como
Reese y Overton (1970), se encuadraran en paradigmas evolutivos mecanicistas u organicistas.
Como veremos, el dominio en el que este tipo de modelos parece funcionar de manera ms
adecuada y en el que se han recogido aportaciones ms valiosas es el del envejecimiento
cognitivo, un proceso que desde cierto punto de vista parece ajustarse relativamente bien a una
idea de declive tras la adolescencia que se acenta a medida que pasan los aos.
Metodolgicamente, la mayora de estudios de este tipo son de tipo transversal, comparando
tpicamente muestras de jvenes y de mayores en tareas similares para observar las diferencias.
Los estudios se ajustan, en gran su mayora, a modelos cuantitativos, ya sea utilizando una
metodologa selectiva (por ejemplo, el modelo psicomtrico) o una metodologa experimental (el
modelo de procesamiento de la informacin o el psicobiolgico).
Quiz el modelo psicomtrico sea el primero que intenta esta trasposicin desde unas etapas a
otras del ciclo vital. Este modelo tuvo su auge dentro de la investigacin evolutiva en las dcadas
de los 20 y 30 en Estados Unidos a raz de la importacin y adaptacin del instrumento creado por
329

Binet y Simon a principios de siglo. En esos aos se ponen en marcha importantes estudios
longitudinales utilizando tests psicomtricos que pretenden caracterizar la evolucin de la
inteligencia a lo largo de la infancia y adolescencia. Los resultados obtenidos muestran de manera
unilateral como la inteligencia crece a medida que pasan los aos.
Desde este punto de vista, parece lgico que el modelo, una vez incluso los propios nios que
comenzaron los estudios longitudinales comenzaran a hacerse mayores y sobrepasaran la
adolescencia, se extendiese a otras fases del ciclo vital. De hecho, como comentbamos
anteriormente, este es uno de los factores que favorecen el comienzo del inters por el
envejecimiento desde una perspectiva evolutiva. Inters, eso s, que aparece slo dcadas ms
tarde en el caso del envejecimiento.
El modelo psicomtrico, sin embargo, pese a su fecundidad emprica, pronto dej de ser un
referente en la descripcin y explicacin conceptual del desarrollo. Los tests de inteligencia
proporcionan datos interesantes, pero dicen poco acerca de las causas y mecanismos implicados
en los cambios evolutivos. Por eso pronto dejaron de ser un instrumento de verificacin y/o
generacin de teoras para centrar su utilidad en servir de instrumento tecnolgico fundamental
de la prctica profesional, situacin que an hoy contina.
Pese a estas deficiencias conceptuales del modelo psicomtrico, su aplicacin en la psicologa del
envejecimiento ha continuado siendo muy numerosa e importante an cuando ya era un modelo
prcticamente descartado para la explicacin del cambio en la infancia. El compromiso con el
seguimiento de unos estudios longitudinales que comenzaron cuando el modelo psicomtrico era
un modelo extendido, pero que continan administrando los mismos instrumentos cuando este
modelo ha sido progresivamente abandonado desde el punto de vista terico, es quiz la razn
que en mayor medida explica esta presencia de estudios psicomtricos en la actualidad. As, el
Seattle Longitudinal Study, quiz el estudio del envejecimiento ms ambicioso y fructfero,
comienza en 1956 de la mano de K.W. Schaie y contina en la actualidad, administrando a las
mismas y otras muestras unos instrumentos que continan, como en la primera medida, siendo
psicomtricos (en concreto, el test PMA).
Respecto a las aportaciones de este modelo para la psicologa del desarrollo adulto y el
envejecimiento, las tendencias evolutivas que suele identificar son generalmente de declive. El
rendimiento en tests intelectivos de diversa naturaleza acostumbra a incrementarse hasta el final
de la adolescencia, para luego disminuir, de forma ms o menos brusca, a partir de ese momento.
De esta manera, el modelo ilustra una visin del ciclo vital en forma de U invertida. En el haber de
estos modelos psicomtricos tambin podemos anotar al menos dos aspectos ms. En primer
lugar, muestran y sirven de instrumento para demostrar la importancia que los aspectos
metodolgicos (y en concreto, la alternativa entre los diseos longitudinales y transversales, con
sus respectos sesgos y limitaciones asociadas) presentan en el estudio evolutivo ms all de la
adolescencia, dado que los declives suelen ser menores cuando los estudios se realizan de forma
longitudinal. En segundo lugar, muestran tambin que, aunque el declive es la impresin general,
este declive no es siempre igual en todas las dimensiones de rendimiento. Esta apertura a las
diferencias interindividuales, entre las que destacan las existentes entre la inteligencia fluida y
330

cristalizada, y los factores que pueden provocarlas ser el impulsor de ciertas teoras del ciclo vital
que, como veremos en los prximos captulos, primero utilizan y luego superaran estos enfoques
puramente psicomtricos.
Ms all de este modelo psicomtrico, el modelo del procesamiento de la informacin es otro de
los que se ha utilizado en la explicacin del desarrollo en la infancia y traspuesto, de manera ms o
menos directa, al estudio del envejecimiento. ste modelo, que aparece en la psicologa del
desarrollo ya prcticamente en los aos 70 como heredero de la revolucin cognitiva que haba
comenzado algunos aos antes, concibe al ser humano como un sistema cognitivo capaz de
generar representaciones a partir de informacin del medio y de operar y transformar
internamente esas representaciones a partir de la aplicacin de una serie de operaciones bsicas.
Desde este modelo, el desarrollo se entiende como una progresiva sofisticacin del sistema por lo
que respecta a ciertas caractersticas estructurales y/o funcionales, lo que redunda en un
procesamiento de la informacin ms eficiente. Entre las caractersticas estructurales ms
estudiadas se encuentra, por ejemplo, la velocidad de procesamiento (ver, por ejemplo, Kail, 1995)
y entre las funcionales podemos mencionar, por ejemplo, el cambio en el uso de estrategias de
procesamiento (ver, por ejemplo, Siegler y Shipley, 1995).
Actualmente este es quiz el modelo que tiene un mayor peso (al menos en funcin de las
investigaciones y publicaciones que genera) en la psicologa del envejecimiento desde una ptica
evolutiva. Al igual que el modelo se emplea para describir y explicar progresos en la infancia,
cuando se traspone al estudio del envejecimiento, se trata de explicar porqu los mayores
presentan un redimiendo cognitivo menor que los jvenes. Estas diferencias aparecen cuando se
estudian procesos y estructuras cognitivas como la recuperacin de informacin, la codificacin
profunda de informacin, la memoria explcita o el uso de estrategias mnemnicas, La presencia
de estas diferencias a favor de los jvenes es tan general y dominante que autores como Perfect y
Maylor (2000) la denominan la hiptesis aburrida (the dull hypothesis).
En la explicacin e integracin de todas estas diferencias, obtenidas en paradigmas
experimentales muy variados, se ha intentado identificar uno o unos pocos factores que cambien
con la edad y que puedan ser responsables de esas diferencias. Entre las propuestas con las que
contamos actualmente destacan tres: los recursos de procesamiento, la velocidad de
procesamiento y la inhibicin (McDowd y Shaw, 2000; Zacks, Hacer y Li, 2000).
El primer factor propuesto ha sido la presencia de una reduccin de recursos atencionales o de
procesamiento asociada a la edad (Craik y Byrd, 1982; Rabinowitz y Ackerman, 1982; Perlmutter y
Mitchell, 1982). Estos recursos, entendidos como capacidad de procesamiento, estaran a nuestra
disposicin en una cantidad limitada, y esta cantidad disminuira a medida que envejecemos,
reduccin que sera la responsable de los dficits cognitivos presentes en los mayores,
especialmente en las tareas ms difciles y menos automatizadas, tareas que por definicin
consumen ms recursos. As, al igual que es evidente el declive de la energa fsica con la edad,
tambin la psicolgica decae.
Otro factor mencionado para dar cuenta de los dficits es el declive de la velocidad de
procesamiento. Autores como Salthouse, por ejemplo, mencionan que con la edad se produce un
331

enlentecimiento generalizado de los procesos cognitivos que afectara a la calidad del

procesamiento que el sujeto es capaz de realizar, ya que reduce, entre otras cosas, la cantidad de
informacin que podra estar disponible al mismo tiempo (Salthouse, 1994, 1996). Desde este
punto de vista, tambin es coherente que los dficits asociados a la edad se muestren
especialmente en aquellas tareas ms complejas, es decir, en aquellas que requieren mayor
tiempo de procesamiento.
Por ltimo, el control inhibitorio es otro de los factores a los que se ha atribuido el declive en el
rendimiento cognitivo asociado a la edad (Hasher y Zacks, 1988; McDowd, Oseas-Kreger y Filion,
1995; . Este mecanismo es el responsable de al menos tres aspectos clave para nuestro
funcionamiento cognitivo: impedir el paso a nuestra memoria de trabajo de informacin no
relevante para la tarea en curso, suprimir la activacin de informacin que ha dejado de ser
relevante y evitar que informacin y respuestas prepotentes, aunque inadecuadas para
determinada tarea, se impongan a otras en principio ms dbiles pero ms relevantes en
determinadas situaciones. Un control inhibitorio ineficiente dara lugar a cada vez ms
interferencias en las diferentes operaciones de procesamiento de la informacin, disminuyendo la
calidad de este procesamiento.
Con independencia del factor explicativo que se tenga en cuenta, desde el modelo de
procesamiento de la informacin, y al igual que hemos comentado para el modelo psicomtrico,
tambin se evidencia un cierto alivio a esta visin del envejecimiento como declive a partir de las
diferencias interindividuales. En este sentido, parece ser que estos declives son menores en
aquellas reas de conocimiento y competencias en las que el sujeto tiene una gran experiencia
acumulada y ha logrado un rendimiento de alto nivel, es decir, en aquellos dominios en los que es
experto (Charness y Bosman, 1990; Krampe y Ericsson, 1996; Horn y Masunaga, 2000). Igual que
suceda con el modelo psicomtrico, estos datos sern esgrimidos por ciertas teoras del ciclo vital
para defender sus posiciones.
Esta relevancia de los dominios de conocimiento entronca directamente con la gran importancia
que la nocin de especificad de dominio en la Psicologa Evolutiva actual, aspecto este que hemos
tratado en el captulo 8 (ver, por ejemplo, Hirschfeld y Gelman, 1995). En el mbito del desarrollo
en la infancia y adolescencia, sin embargo, adems de la explicacin de las diferencias
interindividuales en funcin de la experiencia y la adquisicin de una competencia experta (ver,
por ejemplo, Ericsson y Charness, 1994 o Ericsson y Lehmann, 1996 para una revisin de
explicaciones evolutivas basadas en la nocin de convertirse en experto aplicadas a la infancia,
adultez y vejez), encontramos otras explicaciones que generan tambin mucha (o incluso ms)
atencin, como son las propuestas modularistas extremas (Fodor, Leslie), las propuestas de
existencia de restricciones evolutivas o conocimientos fundamentales (Spelke, R.Gelman) o las
propuestas de la teora de la teora (ver, por ejemplo Gopnik o Wellman). Todas ellas se
fundamentan en alguna versin ms o menos laxa de innatismo que hoy por hoy todava tiene
poca presencia en la Psicologa Evolutiva ms all de la adolescencia.
Por otra parte, los modelos de procesamiento de la informacin puros (no centradas nicamente
en el uso de un lenguaje computacional, que obviamente es uno de los legados de esta
332

perspectiva) estn experimentando una cierta prdida de popularidad en la Psicologa del

Desarrollo en la infancia, en parte debido a la aparicin de propuestas como las comentadas en el
prrafo anterior, en parte debido a que han evolucionado hacia nuevos modelos como el
conexionismo, que sustituye las representaciones simblicas por una representacin subsimblica
y la metfora del ordenador por la metfora de la red neuronal conservando un lenguaje
computacional. En cambio, como hemos visto (y como veremos ms en detalle en el captulo
siguiente), estos modelos de procesamiento de la informacin siguen estando en pleno auge en la
Psicologa Evolutiva del envejecimiento, donde hasta el momento el conexionismo tiene escasa
presencia.
Un tercer modelo, adems del psicomtrico y del modelo de procesamiento de la informacin,
que est presente en el panorama terico de la psicologa evolutiva del envejecimiento es la
aproximacin que podramos denomina psicobiologa evolutiva (Moscovitch y Winocur, 1992; Raz,
2000; Albert y Killiany, 2001). En este caso, a diferencia de los anteriores, la trasposicin del
modelo desde la psicologa del desarrollo en la infancia no es tan clara, ya que, como hemos
comentado en secciones anteriores, la psicobiologa, y en concreto su aplicacin a la patologa
asociada al envejecimiento (especialmente las demencias) es un campo con una gran tradicin
(ver, por ejemplo, Nebes, 1992 para una revisin).
En este caso, sin embargo, la psicolobiologa evolutiva pretende fundamentar en aspectos
neurobiolgicos y neurofisiolgicos los dficits, especialmente los cognitivos, que parecen estar
asociados a la edad, tanto en el envejecimiento normativo como patolgico.
Como hemos visto, este modelo psicobiolgico est, desde hace al menos una dcada, teniendo
cada vez ms presencia en la Psicologa Evolutiva centrada en la infancia y adolescencia. Autores
como Bjorklund (1997) proponen incluso la psicobiologa evolutiva como el enfoque de futuro que,
podra, segn l, llenar el hueco dejado por la teora de Piaget como un conjunto comn de
asunciones o principios sobre el desarrollo cognitivo que despus se podran concretar en
diferentes enfoques. De acuerdo con este autor, dos son las lneas principales en las que se est
desarrollando esta corriente psicobiolgica en la actualidad. Por una parte, la bsqueda de causas
biolgicas inmediatas, es decir, la determinacin de cmo el cerebro afecta al comportamiento y
sus cambios o qu soporte biolgico tienen determinados cambios evolutivos (por ejemplo, en
Johnson, 1998 podemos encontrar una buena revisin de esta rea de investigacin), por otra la
bsqueda de los factores biolgicos distales que han influenciado la evolucin del
comportamiento humano, modelndolo de tal manera que del desarrollo ha llegado a ser como lo
conocemos hoy. En este caso, podramos hablar de una psicobiologa evolucionista (Buss, 1995;
Caporael, 2001).
En el caso del envejecimiento vemos como, una vez ms, la aplicacin de estos modelos de
psicobiologa evolutiva implican una concepcin de las ltimas dcadas de la vida como un
proceso de declive. Por ejemplo, el trabajo sobre un concepto como la inhibicin es mbito de
estudio paradigmtico en este sentido, mbito que adems ilustra la tendencia actual en
Psicologa Evolutiva a integrar dentro de modelos explicativos computacionales aspectos e
indicadores neurobiolgicos.
333

El concepto de inhibicin ha sido aplicado al desarrollo cognitivo en la infancia desde el supuesto

de que el desarrollo es un proceso que comprende no nicamente la activacin y coordinacin de
unidades estructurales o funcionales cada vez ms complejas (visin que es la dominante en la
mayora de grandes teoras evolutivas, con la de Piaget a la cabeza), sino que tambin ha de incluir
la capacidad de inhibir estructuras o esquemas competidores que pueden activarse en
determinada tareas (Dempster, 1991; Harnishfeger y Bjorklund, 1993; Houd, 1999, 2000). En este
sentido, autores como Diamond (1991, 2000) vinculan el desarrollo de la competencia para
inhibicin a la maduracin de cierta rea del crtex prefrontal. Algunas pruebas que parecen
refrendar esta relacin proceden de investigaciones basadas en la experimentacin con animales a
los que se les haba lesionado la regin dorsolateral del crtex prefrontal (Diamond y GoldmanRakic, 1989), datos de neuroimagen y de enlectroencefalograma de dicha zona en experimentos
que requeran poner en marcha mecanismos de inhibicin (Bell, 1992a; Bell, 1992b; Bell y Fox,
1992) o comparaciones entre nios de desarrollo normativo y nios con fenilcetonuria, patologa
que comporta una carencia neuroqumica en el crtex prefrontal que impide que esta zona
cerebral funcione adecuadamente (ver Diamond, Prevor, Callender y Druin, 1997).
Este mismo concepto de inhibicin ha sido aplicado a la explicacin del envejecimiento cognitivo
desde el modelo de procesamiento de la informacin. Al igual que sucede con su aplicacin en la
infancia, recientemente se est explorando tambin la posibilidad de encontrar referentes e
indicadores neurofisionlgicos y neuroanatmicos al supuesto dficit inhibitorio que
experimentamos a medida que envejecimiento. Por ejemplo Dempster (1992) vincula el dficit
inhibitorio en personas mayores a prdidas neurolgico en el crtex prefrontal. Esta asociacin del
dficit inhibitorio a prdidas en el crtex frontal parecen verse confirmadas por estudios ms
recientes que utilizan mltiples medidas experimentales tradicionalmente asociadas a la funcin
frontal y que requieren control inhibitorio (Persad, Abeles, Zacks y Denburg, 2002), que analizan
potenciales evocados frontales en tareas de inhibicin (Chao y Knight, 1997) o que utilizan tcnicas
de neuroimagen recientemente desarrolladas, como las resonancias magnticas funcionales,
aplicadas al lbulo frontal (Nielson, Langenecker y Garavan, 2002).
Como vemos, los tres modelos descritos (psicomtrico, procesamiento de la informacin,
psicobiolgico) tienden a proporcionar una imagen de los cambios en la segunda mitad de la vida
como un proceso opuesto al proceso de desarrollo que se observa en las etapas iniciales de la
vida. Sin embargo, existe una segunda forma en la que trasponer modelos de desarrollo ya
existentes en la infancia para la descripcin y explicacin del envejecimiento: considerar los aos
ms all de la adolescencia como una continuacin en la progresin de fases anteriores. En este
caso, nos encontramos con modelos optimistas de desarrollo, ya que, an considerndolo de la
manera tradicional, como un crecimiento, no sitan su final en la adolescencia o adultez
temprana, sino que lo extienden a todo el ciclo vital.
Quiz el ejemplo paradigmtico en este sentido es la extensin del modelo piagetiano en la
adultez que proponen los defensores del denominado pensamiento postformal. Esta lnea de
investigacin, que tuvo su auge en los aos 80, pretenda caracterizar el pensamiento adulto como
un estadio cualitativamente diferente al pensamiento formal, que para Piaget era la culminacin
del desarrollo cognitivo. Las caractersticas de este pensamiento postformal (de esta quinta etapa
334

dentro del modelo de Piaget) seran aspectos como el relativismo (Sinnott, 1984, 1995), la
bsqueda de problemas (Arlin, 1975, 1984), el pensamiento dialctico (Kramer, 1983; Kramer y
Woodruff, 1986), el pensamiento metasistmico (Richards y Commons, 1984) o la integracin
entre aspectos cognitivos y emocionales (Labouvie-Vief, 1992; Blanchard-Fields, 1989).
Esta lnea de investigacin, sin embargo, pronto fue criticada en su pretensin de convertirse en
una quinta etapa de desarrollo cognitivo, al no ajustarse a los requisitos formales que cumple el
modelo de desarrollo piagetiano. De esta manera, se ha reformulado como una especie de estilos
de pensamiento tpicamente adultos ms que como etapa la Piaget (Rybash, Hoyer y Roodin,
1986). Actualmente esta idea de pensamiento postformal est recogida en parte en un concepto
ms en boga, como es la sabidura.
Intentos como estos, que pretenden extender a la adultez y vejez un modelo de desarrollo en
forma nicamente de progreso, en el que la prdida no tenga ningn papel, es sin duda
problemtica. Si bien pueden entenderse como modelos de desarrollo adulto, su aportacin es
tanto menor cuanto ms avanzamos en el ciclo vital y nos adentramos en las ltimas dcadas de la
vida: disponer de modelos que nicamente conciben cambios unidireccionales que implican slo
progreso puede entonces resultar quiz demasiado optimista.
Modelos de integracin
Como adelantamos anteriormente, una segunda manera para obtener una visin evolutiva del
envejecimiento no es tanto aplicar modelos ya utilizados para el desarrollo de la infancia, sino
reconceptualizar la nocin de desarrollo para que pueda aplicarse a todo el ciclo vital y que de ella
se obtengan propuestas evolutivas susceptibles de ser aplicadas en cualquier fase de la vida. De
esta manera, los podemos denominar modelos del ciclo vital, en la medida que, aunque el
envejecimiento pueda ser su mbito de investigacin prioritario, la intencin proponer principios
evolutivos que vayan ms all de este proceso.
Este carcter integrador no implican que estos modelos nazcan aislados de las teoras evolutivas
en boga en cierto momento. De hecho, como veremos, estos modelos se encuentran
emparentados con los modelos contextuales y socioculturales que existen en Psicologa Evolutiva.
A diferencia de los modelos de trasposicin, sin embargo, en este caso no se trata de aplicar
directamente un modelo a otra etapa de la vida, sino que el parecido se logra a partir de un
trabajo y desarrollo en gran medida independiente.
Para poder integrar el envejecimiento dentro de un marco comn a todo el desarrollo que no lo
condene a ser nicamente declive, estos modelos han de romper con una visin simplista del
desarrollo que lo convierta en un proceso paralelo al crecimiento biolgico. Esta ruptura, como
veremos con mayor detalle en el captulo 12, se lleva a cabo a partir del nfasis en dos principios
que los modelos de desarrollo mecanicistas y organicistas que hemos descrito en la seccin
anterior olvidan: la importancia de la cultura como configuradora del desarrollo y la capacidad de
la propia persona como determinador de su propia trayectoria evolutiva.
Es decir, si queremos elaborar una teora que pueda aplicarse a todo el ciclo vital, en esta teora
tendrn que tener un peso importante los factores sociocontextuales y culturales, factores que
335

sern tanto ms importantes cuanto avancemos a lo largo del ciclo vital. Hemos de tener en
cuenta, sin embargo, que la cultura, lo externo, lo supraindividual como configurador del
desarrollo, an dentro de estos modelos de integracin, puede ser conceptualizado de al menos
dos formas diferentes.
Por una parte, este entorno se puede entender como un conjunto de factores o variables
susceptibles de ser separadas, medibles, con lo que su impacto en el desarrollo puede ser
objetivable y encaja dentro del modelo de causas y efectos de la ciencia positivista. Es una visin
de la cultura como contexto compuesto por variables independientes. Desde otro punto de vista,
la cultura se puede entender como un conjunto de significados, de instrumentos y de prcticas
que dan sentido a la experiencia cotidiana de las personas. En este caso, la cultura no es algo
externo y separable del individuo, sino que forma parte l y es, de hecho, lo que de la sentido
como actor cultural. Si bien, como veremos, podemos encontrar modelos evolutivos que integren
todo el ciclo vital desde ambos puntos de vista, el primero de ello parece ms cercano a enfoques
como el ecolgico de Bronfrenbrenner (ver, por ejemplo, Bronfrenbrenner, 1979;
Bronfrenbrenner y Morris, 1998), mientras el segundo entronca con las tendencias de psicologa
cultural herederas de Vigotsky y la escuela sociocultural rusa (Bruner, 1990; Cole, 1996; Valsiner,
1997; Hatano, 1999; Wertsch, 1999).
Adems de la importancia de la cultura, los modelos de integracin suelen dar protagonismo a
otro factor frecuentemente olvidado en las teoras evolutivas: el papel del individuo como
configurador de su propio desarrollo. Una vez superada la infancia (y an durante buena parte de
ella) resulta limitador concebir el desarrollo como un proceso impulsado nicamente por fuerzas
internas o por factores externos sin tener en cuenta la propia capacidad de la persona para
establecerse a si mismo metas de desarrollo y para poner en marcha los cursos de accin
necesarios para alcanzarlas. De esta manera, el desarrollo ms all de la infancia es, an teniendo
en cuenta limitaciones biolgicas y culturales, un desarrollo en buena medida autoimpulsado
intencionalmente. Ignorar esta caracterstica del desarrollo adulto y el envejecimiento supone
dejar de lado un aspecto importante que va a configurar las trayectorias evolutivas personales.
Este nfasis en el poder del individuo, unido a la importancia de la cultura y los factores
sociocontextuales ya mencionados, por definicin no universales, potencia una visin del
desarrollo adulto y el envejecimiento diversa y multifactica. Es decir, no existe una trayectoria
prefijada, cada uno de nosotros dispone de un cierto rango de maniobra, de un potencial de
flexibilidad que se va a ir concretando en ciertas elecciones y compromisos que darn lugar a una
trayectoria evolutiva, trayectoria que hasta cierto punto puede estar siempre abierta a
modificaciones. En cualquier momento de la vida podemos cambiar, y nuestra composicin
biolgica, nuestra cultura o nuestras elecciones pasadas slo hacen ms fcil o probable este
cambio, pero no determinan de manera estricta nuestra evolucin futura.
Para los modelos que pretenden ofrecer una visin integrada del ciclo vital estas nociones de
adaptacin y de plasticidad son fundamentales, e implican que las personas, en cualquier punto de
su vida, pueden afrontar y modificar ciertos procesos evolutivos, lo que, por otra parte, es el
fundamento de cualquier intervencin que pretenda optimizar el desarrollo ms all de la infancia.
336

Esta plasticidad evolutiva aade todava ms pluralismo y flexibilidad a la idea de desarrollo: toda
trayectoria evolutiva es una concrecin entre las muchas que podran ser posibles.
En cuanto a la metodologa, los modelos de integracin presentan una mayor variedad que los de
trasposicin. Se potencian los estudios que puedan captar el cambio y la continuidad a lo largo, si
es posible de todo el desarrollo adulto y el envejecimiento. En este sentido, son ms abundantes
los diseos longitudinales y aquellos estudios que, an siendo transversales, estudian numerosas
cohortes. Tambin desde este enfoque, ms sensible a la cultura y a la experiencia subjetiva, se
aceptan de mejor grado ciertas orientaciones metodolgicas cualitativas e interpretativas que
prcticamente no tienen cabida en los modelos de trasposicin.
Aunque como veremos en el captulo 12 este tipo de modelos integradores tienen su precedente y
uno de sus principales referentes en las propuestas de Erikson, quiz la propuesta que mejor
representa el intento por aportar una visin integrada del ciclo vital es la psicologa lifespan de
Baltes. Como hemos mencionado en secciones anteriores, Baltes y su equipo afrontan la tarea de
reconceptualizar el desarrollo para que pueda ser un concepto aplicable a todo el ciclo vital. De
esta manera, lo definen como un proceso multidireccional, que implica tanto prdidas como
ganancias y sometido a la influencia de mltiples factores biolgicos y sociales, factores que
clasifican en tres grandes conjuntos: normativos relacionados con la edad, normativos
relacionados con la historia y no normativos (Baltes, 1983, 1987).
Ms all de esta reconceptualizacin de la nocin de desarrollo, la psicologa lifespan ha
propuesto un modelo de desarrollo que pretende describir y explicar las dinmicas de desarrollo
de las personas de manera coherente con las caractersticas atribuidas al concepto de desarrollo y
que hemos comentado anteriormente.
Este modelo, denominado Modelo de Optimizacin Selectiva con Compensacin est vinculado
con el concepto de envejecimiento satisfactorio (successful aging). En concreto, es a partir de la
consideracin de qu es envejecer con xito (Baltes y Baltes, 1990) cuando Baltes y sus colegas
comienzan a hablar de la compensacin, de la optmizacin y de la seleccin como procesos
esenciales en el devenir del desarrollo humano y cuando hacen un intento por definir estos
procesos e interrelacionarlos en un modelo de desarrollo aplicable a todos los momentos del ciclo
vital, un modelo que recoge la idea bsica del desarrollo como un proceso de adaptacin selectiva
(Baltes, 1997).
Este modelo de Optimizacin Selectiva con Compensacin ha sido aplicado por Baltes inicial y
principalmente a la descripcin y explicacin del desarrollo cognitivo en la adultez y vejez (ver, por
ejemplo, Baltes, 1993; Baltes, Staudinger y Lindenberger, 1999), , otros colaboradores de su propio
grupo e incluso otros grupos de investigacin se han encargado de aplicar el modelo a dominios o
momentos evolutivos diferentes, como por ejemplo el flujo de actividades cotidianas y la
satisfaccin que comportan (Freund y Baltes, 1998), el desarrollo socioemocional en la adultez y
vejez (Carstensen, 1992; Carstensen e Isaacowitz, 1999), el establecimiento de relaciones de
pareja y consecucin de metas laborales en la adultez temprana (Wiese, Freund y Baltes, 2000) o
el desarrollo de la identidad en la adolescencia (Lerner, Freund, De Stefanis y Habermas, 2001).

337

Aunque las propuestas de la psicologa lifespan de Baltes son las ms conocidas y que ms
investigacin han generado dentro de los enfoques del ciclo vital, no agotan este tipo de enfoques
que pretenden elaborar una teora del desarrollo que integre todas las etapas de la vida. Por
ejemplo, la teora de la accin de Brandtstdter es un tambin un meritorio esfuerzo en este
sentido. Brandtstdter y sus colaboradores resaltan el papel del individuo en su propio desarrollo
y como las personas somos capaces de establecer metas personal y culturalmente significativas y,
a partir de procesos de autorregulacin, poner en marcha y ajustar secuencias de
comportamientos para conseguirlas (Brandtstdter, 1997, 1998).
Si la propuesta de Baltes tiene su origen y su campo de aplicacin principal en el desarrollo
cognitivo, la de Brandtstdter es fundamentalmente una teora del desarrollo del self, entendido
dentro de su modelo no como una estructura de conocimientos (un autoconcepto), sino como un
proceso ejecutivo capaz de orquestar estratgicamente los recursos de los que disponemos para
configurar ciertas trayectorias vitales deseadas (Brandtstdter, 1999). A partir de estos supuestos,
Brandtstdter diferencia entre estrategias destinadas a acercar nuestro estado actual a nuestras
metas y estrategias destinadas a priorizar y reestructuras nuestras metas y expectativas para
acercarlas a nuestro estado actual (Brandtstdter y Rothermund, 2002). El balance entre ambos
tipos de
estrategia cambiara a lo largo del desarrollo y determina nuestro proceso de
adaptacin a los cambios que se suceden a lo largo de la vida. Una tercera teora del ciclo vital que
podemos destacar es la propuesta por Heckhausen (Heckhausen, 1999) . Esta autora destaca el
control y la motivacin para mantener y aumentar el control sobre los contextos y
acontecimientos que configuran nuestra vida como el elemento principal en la regulacin de
nuestra trayectoria evolutiva. En este sentido, diferencian entre un control primario, que se refiere
a los comportamientos mediante los que dominamos y podemos cambiar los entornos en los que
vivimos en funcin de nuestras metas, y un control secundario, dirigido a la modificacin de
procesos internos (por ejemplo, nuestras metas) para focalizar, compensar y optimizar los
esfuerzos relacionados con el control primario (Heckhausen y Schultz, 1995, 1998). La dinmica
entre ambos tipos de control configura nuestra trayectoria evolutiva y explica las claves del
proceso de envejecimiento con xito.
Una cuarta propuesta claramente enclavada dentro de estos modelos de ciclo vital es la teora del
curso de la vida de Elder (1998). Esta propuesta adopta un punto de vista ms macro y sociolgico
que las anteriores, enfatizando especialmente el papel de los cambios histricos y los vnculos
entre las trayectorias evolutivas entre y dentro de cada generacin como factores fundamentales
para entender el desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte.
Adems de estas cuatro propuestas, existe tambin otro grupo de modelos y teoras que tambin
pueden calificarse del ciclo vital, dado que supone la aplicacin de unos mismos principios
epistemolgicos y tericos a diferentes puntos de nuestra trayectoria evolutiva, sin diferenciar
infancia y envejecimiento. Nos estamos refiriendo a propuestas que estn relacionadas con lo que
podramos denominar psicologa evolutiva postmoderna. Este tipo de aproximacin al cambio
evolutiva implica una crtica a una visin de la ciencia evolutiva (y de la ciencia en general) como
338

una actividad que descubre verdades y hechos externos al investigador y que permanecan
ocultos. Desde este punto de vista, las personas construyen y re-construyen colectivamente sus
trayectorias evolutivas de acuerdo con prcticas situadas culturalmente, y toda versin terica que
se proporcione sobre este proceso es, a su vez, tambin una construccin que enfatiza ciertas
voces y oculta otras. Aspectos como el subjetivismo, los significados y la negociacin de estos
significados dentro de entornos culturales adquieren una importancia fundamental desde este
punto de vista.
Una de las perspectivas de este tipo que destaca por lo fructfero de sus resultados tanto por lo
que respecta al desarrollo en la infancia como en la adultez, es la que gira entono al concepto de
narratividad. En la psicologa de la infancia, Bruner es, entre otros, el responsable del inters por la
narratividad y la capacidad narrativa como aspecto clave dentro de una psicologa evolutiva
cultural. Bruner (1990a; 1990b, 1997) piensa que el espacio propio de una psicologa de esta
naturaleza es lo que el denomina psicologa popular: la forma que la gente organiza su
experiencia, conocimiento y transacciones relativas al mundo social. Desde su punto de vista, esta
psicologa popular tiene un carcter no tanto conceptual o lgico, sino esencialmente narrativo, se
constituye a partir de unas narraciones que vehiculan unas expectativas normativas (o
normativizadas en el seno de una cultura) y son capaces de relacionar con ellas los
acontecimientos cotidianos y dar sentido de esta manera a la experiencia cotidiana. A partir de
estas ideas, otros autores, como Nelson (2000, 2001) han estudiado como el nio crece inmerso
en las narraciones de los adultos, poco a poco es capaz de utilizarlas y, a partir de ese uso, de
construir una idea del mundo que le rodea y de s mismo.
Este modelo de persona como un contador (y tambin oyente) de narraciones no est restringido
a ninguna etapa concreta del ciclo vital y puede aplicarse a todas ellas prcticamente sin ningn
cambio. De hecho, y por lo que respecta al envejecimiento, especialmente indicada para dar
sentido a la experiencia de la persona mayor. Tradicionalmente, una de las tareas a realizar en la
vejez (ya el propio Erikson lo indica as) es repasar la propia vida y darle sentido como un todo
integrado. Las narraciones de las personas mayores, de esta manera, dan continuidad a la
experiencia vital, ofrecen un sentido al presente como consecuencia del pasado y proporcionan
una perspectiva de futuro, quiz recortada respecto a momentos evolutivos anteriores, pero
existente en cualquier caso.
El trabajo con autobiografas en la psicologa del envejecimiento, que ya tena una importante
tradicin a partir de conceptos como los de revisin vital propuesto por Butler (1963) o el de
reminiscencia (ver por ejemplo, las revisiones que encontramos en volmenes como los de
Haight y Webster, 1995, Hendricks, 1995 o Birren, Keynon, Ruth, Schroots y Svenson, 1996), con la
ayuda de instrumentos conceptuales como la narratividad, tambin parece tener un prometedor
futuro desde un punto de vista evolutivo (Bruner, 1999; Keynon, Ruth y Mader, 1999; Nouri y
Helterline, 2000).
La Psicologa Evolutiva ante el reto del envejecimiento
En las anteriores secciones se ha defendido el tratamiento evolutivo de los cambios psicolgicos
que tienen lugar ms all de la adolescencia, pese a que histricamente, como se ha argumentado,
339

este inters naci de forma relativamente tarda y se ha mantenido en numerosas ocasiones en un

terreno acotado, separado del resto de estudios evolutivos.
La perspectiva evolutiva no slo es importante debido a que el tiempo y el cambio en el tiempo
son componentes definitorios del proceso de envejecimiento. Evidentemente, los cambios ms
all de la adolescencia son fenmenos tan evolutivos como lo puede ser el crecimiento en la
infancia, y obtendramos una visin incompleta del ser humano si restringisemos el estudio
evolutivo a slo uno de los fenmenos y no a los otros. En nuestra opinin, sin embargo, la
relevancia evolutiva del desarrollo ms all de la adolescencia y, ms especialmente, del
envejecimiento, va ms all incluso de la mejora en la comprensin de la segunda mitad de la vida
que pueda aportar. El envejecimiento coloca a la persona en unas condiciones extremas, tanto
desde el punto de vista biolgico como cultural.
Biolgicamente, la persona se encuentra con un organismo cada vez menos funcional y que resulta
una barrera para realizar muchas de las actividades que antes se llevaban a cabo. Desde un punto
de vista cultural las condiciones tambin son extremas: la necesidad de apoyos culturales, no slo
en forma de instrumentos tecnolgicos, sino tambin en forma de significados paliativos, de
apoyos sociales, de recursos econmicos, etc. Es cada vez mayor. En una situacin como esta, la
capacidad o la falta de capacidad de la persona para adaptarse a las nuevas circunstancias y para,
a pesar de todo, superar ciertos impedimentos, nos dice mucho acerca de los lmites evolutivos de
la persona y enriquece los matices de este concepto en sentidos que no se ponen en juego en
otras fases del ciclo vital. Al igual que examinar el origen y formacin de las capacidades
psicolgicas ha sido una estrategia fructfera para entender su estructura y funcionamiento adulto
(el mtodo gentico, que une tanto a Piaget como a Vygotsky), observar como evolucionan en las
condiciones menos favorables del envejecimiento nos puede ofrecer tambin valiosas claves sobre
esta estructura y funcionamiento.
Hemos comentado tambin diferentes maneras de estudiar de forma evolutiva el envejecimiento
y las implicaciones epistemolgicas y relaciones con el mantenimiento de cierto concepto de
desarrollo presenta cada una de estas maneras. Ambas formas de abordar el envejecimiento
(como trasposicin de modelos de desarrollo en la infancia o construyendo nuevas teoras para
todo el ciclo vital) son vlidas, de ambas se han extrado importantes resultados y ambas parecen
tener una excelente salud y buenas perspectivas de futuro. Quiz lo que diferencia a unas y a otras
es, como hemos visto, una actitud inicial: mientras en los modelos de trasposicin (especialmente
aquellos de naturaleza mecanicista) en principio parecen ciertamente pesimistas, siendo la norma
el declive, en los modelos de integracin existe mucho ms campo para el optimismo.
Un optimismo fundamentado, como hemos visto, en el papel de los factores sociales y culturales
como instrumento para evitar o compensar ciertos declives biolgicos y, sobre todo, un optimismo
fundamentado en el poder del individuo para controlar y aportar significado a su propia vida. En
este sentido, mientras los modelos de trasposicin ofrecen una imagen determinista del
envejecimiento, los modelos de integracin son mucho ms abiertos, las trayectorias evolutivas
dependen en parte de las elecciones de la persona entre un abanico de posibilidades. Un abanico
que no es totalmente libre, sino restringido por aspectos biolgicos y culturales, pero que de
340

cualquier manera deja entrada a la incerteza y la diferencia. Esta mayor apertura al optimismo y a
la diversidad convierte a estos modelos en ms susceptibles a la intervencin y optimizacin en el
desarrollo ms all de la adolescencia a la vez que, dado que no son modelos deterministas,
puedan caber en ellos, junto con ganancias o con estabilidades, tambin las prdidas anunciadas
desde los modelos de trasposicin.
Esta posibilidad de reinterpretar en trminos de modelos de integracin los resultados
procedentes de mbitos en los que los modelos de trasposicin son los dominantes abre
interesantes perspectivas. Un mbito paradigmtico en este sentido es la cognicin: de ser
entendida nicamente como declive podemos tambin abrir vas de estudio para una cognicin
ms fundamentada culturalmente que biolgicamente, ms fundamentada en prcticas
compartidas, en objetivos y valores personales que en recursos de procesamiento, en una lnea
similar a la que autores como Rogoff, Lave o Wertsch llevan tiempo trabajando.
Queremos finalizar el captulo con una pequea reflexin sobre el futuro que espera al estudio
evolutivo del envejecimiento, pese al riesgo que esto puede conllevar. En este sentido, y pese a las
posibilidades de colaboracin e integracin de un tipo de modelos en otros que hemos apuntado,
no creemos que el futuro de la Psicologa Evolutiva del envejecimiento camine hacia la
convergencia entre teoras o modelos. Como el lector ha podido intuir a partir de la breve
descripcin que hemos aportado en pginas anteriores, los presupuestos tericos y
epistemolgicos de cada propuesta y modelo terico son tan diferentes que resultan difcilmente
reducibles unos a otros o susceptibles de ser integrados en un modelo ms amplio, al menos a
corto plazo. Esta situacin, que es exactamente la misma que se produce en otros mbitos de la
Psicologa Evolutiva, hemos de interpretarla como un resultado de la enorme complejidad del
objeto de estudio y como una situacin que aporta una riqueza en la comprensin del
envejecimiento en particular y del desarrollo humano en general.
En este mismo sentido, hemos tenido la oportunidad de ver como la importacin de lneas y
propuestas tericas desde la Psicologa de la Infancia a la Psicologa del Envejecimiento ha sido
una tendencia slida a lo largo del ltimo siglo, aunque el retardo con el que produce esta
importacin a veces ha sido importante. Si esta tendencia contina, podemos esperar en el futuro
de la psicologa del envejecimiento la presencia de conceptos y propuestas que hoy marcan la
actualidad de la Psicologa Evolutiva en la infancia. Quiz veamos como corrientes innatistas o
conceptos como la especificidad de dominio o teoras como el conexionismo, prcticamente
ausentes hoy del estudio del envejecimiento desde una perspectiva evolutiva, sean lneas de
estudio relevantes en un futuro no muy lejano. Ser interesante entonces comprobar hasta que
punto han de modificarse para dar cuenta del envejecimiento.
Por ltimo, anteriormente hemos mencionado como la colaboracin interdisciplinar y la
orientacin aplicada son dos de los mayores valores de la psicologa del envejecimiento. Son
valores valor sin duda de los que la Psicologa Evolutiva del envejecimiento debe seguir
aprovechndose, debe mantener en el futuro y debe, porque no, intentar promover en el resto de
la Psicologa Evolutiva. Una colaboracin interdisciplinar, sin embargo, que no se limite a las
ciencias y mbitos que tradicionalmente han contribuido las han conformado, como son las
341

ciencias mdicas y biolgicas o las ciencias computacionales, sino que incluya adems a otras
ciencias humanas y culturales (antropologa, lingstica, etc.) que tienen tambin mucho que
aportar a la comprensin psicolgica del envejecimiento. Por otra parte, y como hemos
comentado anteriormente, esta orientacin sociocultural de la psicologa del envejecimiento
puede proporcionar nuevas energas y recursos para promover la optimizacin del desarrollo en
las ltimas dcadas de la vida.

342

IX. DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA INDIVIDUAL:

MODELOS MECANICISTAS Y ORGANICISTAS
Aproximacin psicomtrica al envejecimiento
Como acabamos de comentar, la mayora de los primeros trabajos empricos sobre el
envejecimiento (especialmente a partir de los aos 20 y 30 y en los pases anglosajones) son de
naturaleza emprica. El inters por el envejecimiento mostrado por estos estudios es quiz un
inters indirecto, ya que en su mayora lo que les gua es ms la necesidad de estandarizacin de
tests y definicin de valores normativos para cada edad. Dentro de estudio psicomtrico del
envejecimiento podemos diferenciar dos grandes campos: el estudio de la inteligencia y el estudio
de la personalidad. En esta breve aproximacin a los estudios psicomtricos del envejecimiento,
nos centraremos fundamentalmente en los resultados del estudio de la inteligencia, quiz los que
han sido ms fructferos y relevantes para el desarrollo de la Psicologa del Envejecimiento desde
una ptica evolutiva. Precisamente cerraremos el apartado enfatizando estas aportaciones de la
perspectiva psicomtrica y mostrando en qu medida sigue presente en la actualidad.
El estudio psicomtrico de la inteligencia
Aunque podemos encontrar los precedentes de los estudios psicomtricos de la inteligencia ms
all de la adolescencia en los aos 20 y 30 del pasado siglo, este tipo de estudios se hicieron
especialmente frecuentes en tras la Segunda Guerra Mundial, gracias en algunos casos gracias al
propio envejecimiento de las personas que, siendo nios, haban participado en estudios
longitudinales comenzados en aos anteriores.
La tendencia que apareci en estos estudios, que generalmente utilizaban el WAIS como
instrumentos de medida, se caracterizaba por un progresivo ascenso de las puntuaciones hasta
llegar a un mximo que se obtiene en algn momento entre los 20 y los 30 aos de edad. Estas
puntuaciones se mantenan durante unos pocos aos para luego iniciar un suave pero constante
descenso (Matarazzo, 1976; Anastasi, 1975). Dopplett y Wallace (1955), empleando muestras de
edades superiores a los 60 aos, encuentran que este descenso de la inteligencia en la adultez es
especialmente acusado en las ltimas dcadas de la vida.
No obstante, ya en estos primeros estudios aparece una cuestin que ser de gran importancia
para el desarrollo de la temtica. Se trata de que el WAIS presenta dos partes claramente
diferenciadas: la verbal y la manipulativa. Pues bien, como podemos observar en la figura 11.1,
existen diferencias entre la evolucin de las puntuaciones de una y otra parte: mientras la parte
manipulativa muestra una cada muy acusada con la edad, la parte verbal tiende en general a
presentar mayor estabilidad.

343

Figura 11.1: Evolucin de las puntuaciones del WAIS en la parte verbal y la partemanipulativa (a partir de
datos de Matarazzo, 1972).

Recogiendo en parte esta diferencia y la tradicin de trabajo empleando el WAIS, John Horn (por
ejemplo, Horn y Catell, 1966; Horn, 1978, 1982) aplica la diferencia entre dos tipos de inteligencia
al estudio del del envejecimiento:
La inteligencia fluida sera la capacidad de adaptarse y rendir en tareas nuevas, que no impliquen
contenido simblico o semntico alguno. Representara el potencial intelectual biolgico del
individuo, determinado principalmente por factores innatos y fundamentado en la eficiencia del
sistema nervioso central. La parte manipulativa del WAIS medira esencialmente inteligencia
fluida.
La inteligencia cristalizada sera el resultado de la exposicin del individuo a una cultura, se
correspondera con el conjunto de conocimiento aprendidos y almacenados por el individuo a lo
largo de la vida, por lo que resulta de la influencia de factores educativos y provenientes de la
experiencia. En general, la parte verbal del WAIS medira inteligencia cristalizada. La diferencia
entre inteligencia fluida y cristalizada es relevante desde el momento en que Horn mantiene que
ambas siguen tendencias evolutivas diferenciadas: mientras la inteligencia cristalizada tiende a
permanecer estable o incluso a aumentar con el paso de los aos, la inteligencia fluida disminuye
con la edad en igual o mayor proporcin.
En la primera y segunda infancia, coincidiendo con el gran desarrollo fsico y social del nio, ambos
tipos de inteligencia aumentan de forma casi paralela. En la adolescencia, donde las demandas
educacionales se mantienen e incluso aumentan, la inteligencia cristalizada contina creciendo.
Sin embargo, la inteligencia fluida ralentiza su espectacular aumento en esta poca de la vida y se
frena completamente coincidiendo con el cese del crecimiento fsico del individuo. A partir de
aqu, inicia una suave cada que se acenta en las ltimas dcadas de la vida. As, la evolucin de la
inteligencia fluida a lo largo del ciclo vital seguira un patrn en forma de U invertida.
En contraste, las capacidades cristalizadas pueden seguir aumentando a lo largo de toda la vida, a
condicin de que se mantenga cierta estimulacin ambiental que permita la recopilacin de
experiencias e informacin nueva en memoria. No obstante, tambin en las ltimas dcadas de la
344

vida el aumento en la inteligencia cristalizada es menor e incluso pude llegar un momento que se
estabilice. Horn estima el declive en la inteligencia fluida en 3,75 puntos de CI por dcada de vida
como media y explica estos declives aludiendo bsicamente a que ...al incrementarse la edad,
contina la exposicin a posibilidades de prdida neuronal, se incrementa la probabilidad de estar
expuesto a condiciones que reduzcan el sustrato neural que soporta las funciones intelectuales
(Horn, 1978; p. 215; la traduccin es nuestra). As, la razn fundamental del declive de la
inteligencia fluida es la prdida progresiva e irreversible asociada a la edad.
Pese a que en una primera impresin pueda parecer que Horn y sus colaboradores aportan una
visin bastante equilibrada de los cambios de la inteligencia con la edad, con decrementos y
aumentos, un anlisis ms detallado nos hace ver Horn mantiene un modelo de inteligencia
fuertemente marcado por el dficit: una vez alcanzado su mximo nivel en la juventud, la
inteligencia parece destinada a deteriorarse a un ritmo que aumenta con los aos. Esta tendencia
parece justificarse por dos razones:
La explicacin fuertemente biolgica a la que atribuye los decrementos de inteligencia fluida
fundamentada en una prdida neuronal irreversible como causa del declive intelectual desde
edades tempranas, es demasiado saliente como para no ensombrecer otros resultados ms
optimistas (como el aumento o el sostenimiento de la inteligencia cristalizada).
El propio Horn no concede la misma importancia a ambas dimensiones, dedicndole mucho ms
espacio e inters a la inteligencia fluida que a la inteligencia cristalizada. De acuerdo con Dixon,
Kramer y Baltes (1985), parece como si la inteligencia fluida fuese la inteligencia buena,
verdadera y natural, mientas que la inteligencia cristalizada aparece como mero subproducto de
la experiencia.
Pero si la perspectiva psicomtrica ha sido importante para el estudio del envejecimiento desde
un punto de vista evolutivo no ha sido tanto por estos primeros resultados y conceptos, sino
porque es el mbito donde a tenido lugar una discusin metodolgica crucial.
En efecto, los estudios comentados hasta el momento todos utilizaban un diseo metodolgico
transversal, lo que, especialmente a partir de los aos 60 y 70 del pasado siglo, suscit una gran
crtica. Como es bien sabido, los diseos transversales, al medir en un solo momento temporal
grupos de diferentes edades, confunden la variable edad con la variable generacin o cohorte, lo
que puede llegar a invalidar los datos obtenidos respecto a supuestas tendencias evolutivas.
Schaie define cohorte como el total de la poblacin que entra en un ambiente especfico en el
mismo momento temporal (Schaie, 1984; p. 5). Los grupos de los diseos transversales no slo
difieren en sus diferentes edades: tambin lo hacen en su fecha de nacimiento, cada uno de ellos
pertenece a una generacin diferente, con una historia y experiencias diferenciadas (Schaie 1979,
1983a).
Debido a ello, las diferencias que se encuentran pueden no ser debidas tanto a cambios
madurativos relacionados con la edad como a las diferencias de carcter contextual e histrico
que se dan entre generaciones. En consecuencia, la opcin metodolgica que defienden es un
diseo de tipo longitudinal. Es decir, un diseo de medidas repetidas a lo largo del tiempo sobre
345

una nica muestra perteneciente a una nica cohorte, con lo que este factor se mantiene
constante y por lo tanto deja de contaminar los datos. Si existiesen diferencias entre estas
medidas, estas diferencias podran ser, en principio, atribuibles a cambios madurativos.
Aparte de las cuestiones sobre el diseo de los estudios, en segundo lugar tambin se crtica la
medida de la inteligencia en funcin de un nico ndice (CI) o unas pocas dimensiones globales
(por ejemplo, inteligencia fluida y cristalizada). Este enfoque no tomara en cuenta que diferentes
capacidades intelectuales de forma aislada, cada una con su propia dinmica evolutiva, su propia
historia de decremento, constancia o incluso aumento. En consecuencia, se interesan ms en
encontrar diversos factores relativamente independientes y especficos de inteligencia que por
uno o un par de factores de carcter general.
Partiendo de estos supuestos, se han llevado a cabo diversos estudios longitudinales sobre el
desarrollo cognitivo ms all de la adolescencia. De entre ellos, quiz el ms elaborado y amplio de
los realizados hasta el momento es el Seattle Longitudinal Study, dirigido por K. Warner Schaie. El
estudio, que comenz en 1956, cuenta hasta ahora con datos de seis puntos de medida, uno cada
siete aos. Las muestras originales en 1956 estaban compuestas por 50 personas (25 de cada
sexo) pertenecientes a diez cohortes diferentes entre los 20 y los 70 aos. El test de inteligencia
utilizado fue el PMA, test que se compone de cinco dimensiones relativamente independientes:
capacidad espacial, comprensin verbal, capacidad numrica, capacidad de razonamiento y fluidez
verbal.
En los resultados de este estudio lo primero que llama la atencin es la gran discrepancia que
Schaie (1983b) encuentra entre datos longitudinales y transversales: mientras que en la
comparacin transversal de muestras de diferente edad en un nico momento de medida se
observa una curva de declive de la inteligencia con la edad acentuada, al comparar una misma
muestra a lo largo de los diferentes puntos de medida (comparacin longitudinal) los resultados
muestran gran estabilidad e incluso algunas dimensiones de la inteligencia parecen incrementarse
con la edad (ver figura 11.2).

Figura 11.2. Evolucin de las puntuaciones en inteligencia: comparacin entre medidas transversales y
longitudinales (Schaie, 1983b)

346

En conjunto, podemos decir que estos nuevos estudios longitudinales de la inteligencia han
alentado las perspectivas del ciclo vital que repasaremos en el captulo siguiente, y especialmente
el enfoque lifespan de Baltes. De esta manera, la interpretacin de los resultados extrados sobre
la inteligencia de manera longitudinal resaltan los siguientes aspectos (Schaie, 1994, 1996, 2000):
Relevancia de las diferencias intra e interindividuales: Schaie asegura que no hay un patrn claro
de dficit intelectual relacionado con la edad que sea comn ni a todos los individuos ni a todas las
capacidades que poseen esos individuos. Las diferencias interindividuales e intraindividuales son lo
suficientemente importantes para descartar ndices globales o uniformes de dficit, aunque
despus de los 60 aos algunas dimensiones (especialmente aquellas vinculadas a la inteligencia
fluida) muestran decrementos en la mayora de personas. Sin embargo, tambin se enfatiza que la
mayora de personas de edad muy avanzada (80 aos o ms) son capaces de mantener niveles de
funcionamiento estables en al menos una de las dimensiones medidas por el test.
Importancia de los efectos asociados a la generacin: los cambios producidos antes de los 60
aos son casi exclusivamente producidos por los efectos de la generacin, mientras que en aos
posteriores se deben a la accin conjunta de factores generacionales y madurativos. Slo a partir
de los 80 aos los factores madurativos sobrepasaran a los generacionales. Segn Schaie, incluso
en las dimensiones ms vinculadas a la inteligencia fluida, los cambios que se observan antes de
los 60 aos pueden ser atribuidos a diferencias de tipo generacional.
Entre los factores que han mostrado su efecto en la comparacin de la inteligencia entre
diferentes cohortes encontramos la salud, el estilo de vida, el nivel educativo y social alcanzado, la
experiencia con situaciones de examen o las diferencias en las actitudes ante la tarea.
El estudio psicomtrico de la personalidad
Desde un punto de vista psicomtrico la personalidad es entendida como un conjunto de rasgos,
susceptibles de ser medidos mediante procedimientos diversos (escalas, cuestionarios, etc.), y que
presentan cierto grado de consistencia transituacional y permanencia en el tiempo. Desde un
punto de vista evolutivo, la cuestin clave a la que se ha intentando dar respuesta es si esta
relativa permanencia significa una estabilidad de la estructura de personalidad a lo largo del ciclo
vital o, por el contrario, si esa estructura sigue algunos patrones sistemticos de cambio
relacionados con la edad.
En este sentido, dos son los estudios clsicos sobre este tema, que an hoy los podemos situar
como las principales fuentes de inspiracin respecto a las elaboraciones sobre la personalidad no
slo desde la perspectiva psicomtrica, sino tambin desde otras. El primero es el denominado
estudio de Kansas. Este estudio (o, para ser exacto, este grupo de estudios) data de los aos 50 y
fue llevado a cabo por investigadores de la universidad de Chicago. Contaron con la participacin
de 700 personas de clase media y edades entre los 40 y los 90 aos, utilizndose un diseo
transversal en el primer estudio y longitudinal en el resto. Las pruebas utilizadas en este estudio
no son las ms tpicas dentro de la aproximacin psicomtrica a la personalidad. En concreto, se
utilizaron algunos cuestionarios de actitudes, sentimientos y estilos de vida, adems de una

347

prueba proyectiva como el TAT. Los resultados de este estudio parece que avalan la hiptesis de
que la personalidad cambia sustancialmente con el paso del tiempo.
En concreto, de los resultados del TAT se extraen las siguientes conclusiones: o Existen diferencias
asociadas a la edad en la dimensin energa del yo, referida a una actitud de compromiso y la
participacin en la vida frente a otra marcada por la pasividad. En este sentido, los jvenes
muestran una mayor energa del yo que los mayores. o Existen diferencias asociadas a la edad en
la dimensin estilo de dominio. Esta dimensin se refiere a en qu medida la persona proyecta
en los protagonistas de las historias del TAT una actitud de control sobre el medio y las
circunstancias o, por el contrario, proyecta en los personajes una actitud de sometimiento a
acontecimientos incontrolables. Esta segunda actitud era ms frecuente entre los mayores que
entre los jvenes.
Por ello, los autores del estudio de Kansas proponen que a medida que envejecemos se producira
un proceso de interiorizacin: Las personas mayores parecan perder inters por el mundo exteror
y se centraban en s mismos. Conclusiones de este tipo son las que han sostenido propuestas
como la denominada teora de la desvinculacin (Cumming, 1963; ver captulo 12), segn la que lo
normativo al envejecer es retirarse del mundo, proceso este que sera adaptativo y deseado
tanto por la sociedad como por la propia persona mayor. A pesar de su importancia como primer
estudio sistemtico de la personalidad ms all de la adolescencia, el estudio de Kansas ha sido
fuertemente criticado.
Gran parte de estas crticas se dirigen a cuestiones de tipo metodolgico, como la gran carga
interpretativa que supone el uso de test proyectivos, el sesgo de las muestras utilizadas
(bsicamente hombres de raza blanca y nivel social medio), la posible contaminacin de variables
no controladas (por ejemplo, la fluidez verbal a la hora de generar historias en el TAT) o los efectos
histricos y de cohorte que pueden haber influido en los resultados (recordemos que la mayor
parte del estudio era de naturaleza transversal). Una manera alternativa de estudiar la
personalidad ms all de la adolescencia es la que representa el estudio de Baltimore. Este
estudio, a diferencia del de Kansas, utilizaba un diseo de tipo longitudinal y tests psicomtricos
de personalidad como instrumentos de medida.
En concreto, en el estudio de Baltimore se concibe la personalidad compuesta por cinco grandes
factores. Aunque se existen algunas diferencias terminolgicas para nombrarlos, siguiendo a Costa
y McCrae (1988), los factores seran Neuroticismo (Neuroticism), Extraversin (Extraversion),
Apertura a la experiencia (Openess), Afabilidad (Agreeableness) y Conciencia (Conscientiousness).
Esta estructura (llamada de los 5 grandes, o Big Five) y el cuestionario elaborado para medirla (el
NEI-PI, de 300 tems) ha llegado a ser muy popular entre los investigadores del envejecimiento, y
muchos estudios (con un enfoque puramente psicomtrico o no) la utilizan cuando tratan de
estudiar la personalidad a lo largo del ciclo vital, ya sea en s misma o como correlato de otros
aspectos.
El principal resultado de los estudios de Baltimore es que la nota dominante en la evolucin de la
personalidad ms all de la adolescencia es la estabilidad (Costa, McCrae y Arenberg, 1983). Esta
conclusin ha permitido rechazar algunos estereotipos sobre el proceso de envejecimiento: por
348

ejemplo, en los resultados del estudio de Baltimore no hay rastro de una mayor inestabilidad
emocional en las personas mayores, ni de un mayor infantilismo, ni de que a medida que
envejecemos nos convirtamos en personas especialmente rgidas o conservadoras. A diferencia
del estudio de Kansas, el aumento en la interioridad tampoco se observa en estudios como el de
Baltimore.
El estudio de Baltimore tambin ha sido objeto de algunas crticas (Belsky, pp. 243-245 de la trad.
cast.). Por ejemplo, se ha argumentado que, debido a que los sujetos contestan a lo largo de los
aos a un mismo instrumentos, la estabilidad encontrada podra deberse a que recuerden y se
acostumbren a responder de una manera determinada a los tems que forman parte del test.
Otras crticas remarcan que quiz los sujetos no son conscientes, y por lo tanto capaces de reflejar
en el test, de los cambios que han experimentado a lo largo del tiempo en su personalidad.
Aportaciones de la aproximacin psicomtrica
La aproximacin psicomtrica sin duda actualmente no es uno e los modelos dominantes en el
estudio evolutivo del envejecimiento. Quiz la razn fundamental de ello es que en realidad no
podemos considerar esta perspectiva, en sentido estricto, como terica. Ms que una propuesta
global y conceptual de cmo se produce el cambio a lo largo del envejecimiento, lo que ofrecen los
estudios psicomtricos es una acumulacin de datos empricos hilvanada, en el mejor de los casos,
por conceptos que surgen inductivamente. Lo que nos ofrece es ms una descripcin de lo que
sucede ms que una explicacin de la que podamos tambin extraer predicciones y generar
nuevos estudios.
A pesar de esto, las aportaciones de estos estudios para los modelos actuales de envejecimiento
son muy importantes, y las podemos cifrar al menos en tres grandes aspectos:
Un aspecto metodolgico relacionado con los diseos de investigacin. Como hemos visto, es
precisamente en los estudios psicomtricos relacionados con el envejecimiento donde se han
puesto a prueba de manera ms ambiciosa (durante ms aos y con muestras ms numerosas) los
diseos longitudinales y secuenciales.
Un aspecto tcnico-instrumental, dado que este tipo de estudios psicomtricos han aportado
escalas y cuestionarios estandarizados y validados, instrumentos que han sido utilizados despus
por investigadores y en estudios con mucho mayor aliento explicativo, fuera ya del mbito
estrictamente psicomtrico-descriptivo.
Por ltimo, un tercer aspecto conceptual. Es el marco de estos estudios psicomtricos, como
hemos visto, el caldo de cultivo donde se originaron algunos conceptos y datos que
posteriormente han sido muy importantes desde otros modelos tericos. En concreto, estos datos
psicomtricos los encontramos, por ejemplo: o En las teoras procesamiento de la informacin,
formando incluso una aproximacin metodolgica propia (la perspectiva denominada macro) que
como veremos en el siguiente apartado, utiliza la aplicacin de pruebas psicomtricas con una
clara intencin terica.
o En las teoras del ciclo vital, donde se han aprovechado los estudios psicomtricos para aportar
pruebas que sustenten algunos de sus fundamentos tericos (por ejemplo, las diferencias
349

interindividuales e intraindividuales, la importancia del contexto concretada en la variable

generacin, la coocurrencia entre prdidas y ganancias en el envejecimiento, la distincin entre
mecnica de la inteligencia y pragmtica de la inteligencia, etc.)
Modelos mecanicistas: Procesamiento de la informacin y envejecimiento
La perspectiva del procesamiento de la informacin es, desde los aos 80, uno de los modelos
dominantes desde el que se estudia el envejecimiento. De hecho, si tuviramos que medir la
importancia de un modelo en funcin del nmero de estudios que genera y de su peso relativo
dentro de las publicaciones de ms impacto en Psicologa del Envejecimiento (como, por ejemplo,
las revistas Journal of Gerontology o Psychology and Aging), sin lugar a dudas concluiramos que es
el modelo ms importante en la actualidad. Pese a ello, tambin es necesario remarcar que es un
modelo que se origin y hasta el momento tiene su mbito de aplicacin prcticamente
restringido al envejecimiento cognitivo.
Aunque tambin existen aplicaciones del modelo fuera de este mbito y, sobre todo, aunque el
uso de un lenguaje computacional, que procede de este modelo, ha invadido mbitos no
estrictamente cognitivos (en los dominios afectivo, social y de la personalidad), la importancia de
estas derivaciones no cognitivas es, comparativamente, mucho menor que la aplicacin cognitiva
tradicional. No vamos ahora a explicar en detalle los principios que fundamentan el modelo del
procesamiento de la informacin, explicacin que ya expusimos en el captulo 6. Sin embargo, y
para enmarcar la exposicin posterior, s nos gustara al menos recordar que el procesamiento de
la informacin concibe la mente humana como un sistema que se comporta de manera similar a
como lo hacen los ordenadores: un sistema que dispone de elementos que recogen informacin
del medio, que es capaz de operar con ella, de transformarla e integrar en estas operaciones
informacin que ya estaba almacenada en el propio sistema previamente, y que finalmente tiene
medios para tomar decisiones y emitir respuestas a travs de dispositivos destinados a tal efecto.
Como vimos en el captulo 6, este procesamiento de la informacin utiliza dos conceptos bsicos:
El concepto de informacin como representacin simblica, siendo estas representaciones las
unidades sobre las que opera el sistema. Como vimos, estas representaciones pueden ser de muy
diferente naturaleza (espaciales o proposicionales, implcitas o explcitas, declarativas o
procedimentales, etc.)
El concepto de operacin o proceso. Desde el modelo, el sistema acta a partir de la agregacin
de una serie de unidades bsicas de operacin que actan de manera organizada sobre las
representaciones: esta actividad cognitiva es el procesamiento de la informacin.
A partir de estos conceptos fundamentales, y tomando el ordenador como fuente inspiradora de
hiptesis, se concibe el envejecimiento cognitivo como un progresivo endurecimiento de los
lmites de procesamiento del sistema cognitivo humano. Es decir, un sistema que, por definicin,
tiene lmites estructurales y funcionales para procesar la informacin, a medida que envejece ve
como estos lmites cada vez se estrechan ms y que comprometen de manera cada vez mayor la
integridad y eficiencia del rendimiento que puede obtener. Vemos esta aplicacin de la metfora
del ordenador al envejecimiento por ejemplo, en esta cita de Park (2000):
350

Quiz una analoga til es concebir el sistema cognitivo envejecido como un ordenador con un
disco duro muy grande que tiene dentro una enorme cantidad de informacin almacenada, pero
instalado en un ordenador con una memoria RAM muy limitada. Es esta situacin, todos sabemos
que el ordenador se comporta de manera muy lenta y trabajosa a pesar de sus enormes recursos
de informacin, ya que la capacidad de procesamiento no es suficiente para utilizar de manera
eficiente toda la informacin almacenada. El ordenador funciona, pero quiz de una manera
menos eficiente de la que nos gustara que lo hiciese (Park, 2000, p. 5; la traduccin es nuestra)
De esta manera, el envejecimiento se convierte, desde el modelo de procesamiento de la
informacin, en un proceso fundamentalmente de dficit, de prdida, de declive. Un proceso que,
por otra parte, es inverso al que hemos descrito en el captulo 6 para el desarrollo en la infancia
desde este mismo modelo. De hecho, y como veremos, algunas de las hiptesis y teoras de
porqu se produce el desarrollo en la infancia de usan de forma equivalente para explicar porqu
se produce en envejecimiento.
En nuestra exposicin comenzaremos comentando las estrategias metodolgicas que se siguen
para estudiar el envejecimiento desde el procesamiento de la informacin, estrategias que dan
lugar al menos a dos tipos de aproximacin. Pasaremos despus a describir los principales
resultados empricos obtenidos respecto al envejecimiento cognitivo, lo que nos dar una idea
ms o menos precisa del tipo de patrn de envejecimiento que se plantea y de los conceptos con
los que trabaja este modelo. Por ltimo, intentaremos abordar la manera en la que toda esta gran
cantidad de hallazgos empricos y estudios que parten de este modelo se han intentado explicar
tericamente para dar una visin integrada de todos ellos. Resaltaremos cuatro tipos de
explicaciones del envejecimiento cognitivo, resaltando sus puntos fuertes y las debilidades que
parecen presentar cada una de ellas.
Metodologa y perspectivas de estudio del envejecimiento cognitivo
El modelo de procesamiento de la informacin esta estrechamente asociado (como expusimos en
el captulo 6) a la metodologa experimental. Sin embargo, y como ya comentados en apartados
anteriores, en el caso del envejecimiento la tradicin psicomtrica es muy importante y ha sido
integrada tambin dentro de los estudios que se realizan desde este modelo. De esta manera,
algunos autores (Salthouse y Craik, 2000, pp. 696-699; Salthouse, 2000a, pp. 21-23; Madden,
2001; 290-297) hablan de dos enfoques para el estudio del envejecimiento desde el modelo del
procesamiento de la informacin, enfoques que denominan macro y micro.
La perspectiva micro
Los enfoques micro corresponderan aproximadamente al uso en los estudios de una metodologa
experimental: el inters estriba en las potenciales interacciones entre la edad y otras variables
especficas de la tarea. Desde este enfoque lo que se intenta es identificar cambios asociados a la
edad en el marco de una tarea especfica. El enfoque es bsicamente intra-tarea: tratan de
descomponer las operaciones necesarias para realizar una tarea, manipulan alguna de estas
operaciones mediante procedimientos experimentales y, a partir de esta manipulacin, se infieren
los efectos de la edad. De hecho, este nfasis en el diseo y en anlisis cuidados de las tareas es
351

una de las caractersticas, como ya vimos en el captulo 6, del modelo del procesamiento de la
informacin.
Los investigador es que se enclavan en este enfoque micro del estudio del envejecimiento
cognitivo lo hacen desde una perspectiva bsicamente localista: este proceso acarreara dficits en
la realizacin de ciertas operaciones concretas dentro de la cadena de procesamiento, efectos que
pueden ser identificados y estimados si diseamos tareas y condiciones experimentales que
permitan aislar y manipular la operacin especfica a la que afectan. Su objetivo final es identificar
operaciones de procesamiento crticas que puedan dar cuenta de gran parte de los efectos
asociados a la edad en la ejecucin de un determinado tipo de tareas cognitivas.
La inferencia se realiza a partir de estudios en los que participan generalmente pocos sujetos
(grupos en la mayora de ocasiones de, como mucho, poco ms de 30 personas por condicin
experimental) y en la que se utilizan grupos extremos: por una parte jvenes (que suelen ser
estudiantes universitarios), por otra mayores (que suelen ser voluntarios extrados de asociaciones
de personas mayores). En todo caso, en este tipo de estudio se suelen diferenciar tres tipos de
efectos: los efectos de la edad, los efectos de la tarea y la interaccin entre edad y tarea. Los
efectos crticos, de acuerdo con esta perspectiva, son precisamente los que corresponden a la
interaccin entre edad y tarea, ya que son los que indicarn que la manipulacin de la operacin
cognitiva tiene efectos diferenciales para un grupo de edad y otro.
Los procedimientos de anlisis utilizados corresponden a los propios de la psicologa experimental.
En este caso, la adicin y substraccin de factores aditivos que identifican etapas u operaciones
del procesamiento de la informacin. Los efectos, en consecuencia, se calculan a partir de anlisis
de la varianza, en versiones ms o menos sofisticadas en funcin del diseo de la investigacin. Se
descompone la varianza total obtenida en la variable dependiente de un experimento en
porciones aditivas que corresponden a cada uno de los factores que se han manipulado en ese
experimento, y que constituyen las variables independientes (tarea, edad, interaccin entre tarea
y edad).
Este enfoque presenta algunas limitaciones, entre las que podemos destacar las siguientes:
La centracin en la interaccin entre edad y condicin de la tarea hace que raramente sean
estudiados los efectos de la edad y otras variables independientes que puedan covariar con ella y
afectar tambin a los resultados (por ejemplo, diferencias asociadas a la edad en motivacin,
familiaridad con una situacin experimental, capacidades cognitivas generales, etc.)
Como hemos vista, los estudios micro utilizan diseos entre grupo y la atencin est fijada en la
interaccin entre edad y condicin de la tarea. Sin embargo, la lnea de rendimiento base de
jvenes y mayores suele ser ya diferente (generalmente favorable a los jvenes), con lo que existe
un problema de escala: cuando manipulamos la tarea, las diferencias entre jvenes y mayores
pueden estar magnificadas, con lo que se pueden observar interacciones si tenemos en cuenta
medidas absolutas, incluso aunque las los cambios proporcionales sean constantes (Madden,
2001; p. 293). Por ello es difcil separar las diferencias asociadas a la edad en la condicin

352

especfica de la tarea que se est estudiando de las que podran representar un factor general de,
por ejemplo enlentecimiento (si estamos midiendo, por ejemplo, tiempos de reaccin).
Los modelos micro parten de una asuncin que raramente se comprueba de forma explcita: que
una tarea compleja se puede dividir de manera precisa en procesos ms simples que funcionan de
manera secuencial y que estos procesos u operaciones simples son independientes y funcionan de
manera idntica en contextos y tareas diferentes (Salthouse, 1992b, p. 201-203). As, si una tarea 1
implica a los procesos a, b, c, d y e, y experimentalmente se demuestra que el proceso crtico que
da cuenta de las diferencias entre jvenes y mayores es el proceso c (y no el proceso a, ni el b ni el
c), se podra predecir que en una tarea 2 en la que participen los procesos c, f, g y h, tambin se
encontrarn efectos asociados a la edad. Sin embargo, podra ser que ese proceso crtico c lo fuese
en combinacin unas operaciones (por ejemplo, las implicadas en la tarea 1) y no en otras (por
ejemplo, las implicadas en la tarea 2).
Si este supuesto de independencia de operaciones no se cumpliese, la capacidad de generalizacin
de las conclusiones de los modelos micro estara seriamente puesta en duda. Para abordar este
problema, segn Salthouse (1992b, p. 203), sera necesario el estudio de mltiples tareas que
implicasen el proceso a estudiar.
La perspectiva macro
Esta perspectiva supone una continuacin, dentro del modelo de procesamiento de la
informacin, de la tradicin psicomtrica que tan importante ha sido para la consolidacin de una
psicologa del envejecimiento. Los enfoques macro se preocupan menos por el anlisis de los
componentes de la tarea y estn ms centrados en la distincin de factores que afectan de forma
general a tareas muy diferentes. Se trata no de analizar una tarea especfica, sino de observar las
diferencias asociadas a la edad en un nmero numeroso de tareas y extraer relaciones
sistemticas que apunten a uno o unos pocos factores que originen esas relaciones.
De esta manera, a diferencia del enfoque anterior, desde el que se podra concebir cierta
especificidad de dominio (o de proceso), el enfoque macro parte del supuesto de que los efectos
de la edad se concretan en factores que afectan a todos los procesos cognitivos simples y una gran
variedad de dominios. Los estudios tpicos dentro de este enfoque suelen implicar grupos de
sujetos muy numerosos, sujetos que realizan una batera ms o menos amplia de tareas
cognitivas. Estas tareas cognitivas pueden estar diseadas ad-hoc, pero es incluso ms tpico que
correspondan a instrumentos psicomtricos estandarizados.
A partir de los datos obtenidos de esta manera, se aplican procedimientos estadsticos complejos
que, a diferencia del enfoque anterior, no se fundamentan en procedimientos diferenciales
basados en el ANOVA, sino en procedimientos que buscan la asociacin, basados en ltimo
trmino en las correlaciones. Mientras en los modelos micro la estrategia bsica es la del
aislamiento y la descomposicin, la estrategia en los modelos macro es la de la agregacin. An
as, se pueden diferenciar dos mtodos principales dentro de la perspectiva macro: los
denominados modelos el mtodo de las relaciones sistemticas y los modelos mediacionales
(Madden, 1991; pp. 293-294).
353

En el mtodo de las relaciones sistemticas se trata de relacionar sistemticamente, entre

diferentes condiciones de la tarea, la ejecucin de los jvenes y la de los mayores. El
procedimiento para llevar a cabo esta relacin suele ser el mtodo de Brinley. Este mtodo
consiste en relacionar en un grfico las puntuaciones del grupo de mayores con las puntuaciones
de un grupo de jvenes, para un conjunto de tareas y/o de condiciones de una misma tarea. En
ocasiones los puntos se hacen corresponder no con grupos de jvenes y mayores, sino con los
individuos ordenados dentro de cada grupo, haciendo corresponder a la persona mayor con mejor
puntuacin y el joven con mayor puntuacin, el segundo mejor anciano con el segundo mejor
joven y as sucesivamente. Las unidades de medida utilizadas pueden ser tiempos de respuesta,
errores, etc.
En cualquier caso, el grfico que se obtiene cuando esta relacin se establece muestra que los
resultados de los dos grupos suelen estar estrechamente correlacionados, lo que indica que, en un
amplio conjunto de tareas, la puntuacin obtenida por un grupo puede predecirse a partir de la
puntuacin obtenida por el otro. Esta correlacin puede ser definida por una funcin linear (o muy
cercana a la linealidad) con una pendiente mayor que 1 (Verhaegen, 2000, p. 51).
En las condiciones de la tarea ms demandantes o difciles los puntos que representan la ejecucin
de los individuos se sitan en diferentes posiciones de la escala en la que estamos midiendo esa
ejecucin, pero la funcin que los relaciona se suele mantener estable, incluso cuando la
interaccin entre edad y condicin de la tarea es estadsticamente significativa. Mediante
mtodos como este evitamos que las diferencias entre la ejecucin base de mayores y jvenes
repercutan en el cambio de ejecucin en otras condiciones de la tarea, lo que, como vimos, era
una de las limitaciones de la perspectiva micro.
Esta estabilidad de la funcin obtenida en los grficos de Brinley se suele interpretar como la
existencia de diferencias asociadas a la edad que corresponden, ms que a un componente
especfico de la tarea, a un factor general que se mantiene en las diferentes condiciones de esa
tarea (Verhaegen, 2000, p. 51). Si se asume que la relacin entre las puntuaciones de los jvenes y
de los mayores es lineal, la pendiente de la funcin representara la magnitud del efecto de este
factor general. Sin embargo, la interpretacin de estos grficos de Brinley no parece estar del todo
clara. De ellos se infiere una relacin sistemtica que puede se atribuida a un factor comn o
general, pero no nos dicen nada sobre la naturaleza de este factor. Nos informa de la existencia de
una regularidad, pero no de las razones que la originan (Salthouse, 2000a, p. 27; Salthouse, 1992a,
p. 334).
Por otra parte, como comenta Salthouse (2000a, p. 26), es un mtodo que enfatiza las influencias
asociadas a la edad que son compartidas o genricas a varias tareas o condiciones, mientras al
mismo tiempo es poco informativo para detectar posibles influencias especficas a la tarea en la
presencia de diferencias asociadas a la edad, especialmente cuando estas influencias especficas
de la tarea son comparativamente menores que las influencias genricas.
Por otra parte, desde un punto de vista puramente estadstico, los grficos de Brinley podran
estar afectados por ciertos sesgos que exageran la relacin entre grupos de puntuaciones (entre
puntuaciones de jvenes y mayores, en este caso), especialmente cuando las relaciones se
354

establecen entre las puntuaciones medias de estos grupos obtenidas en diferentes tareas y
condiciones experimentales y no directamente entre individuos (Perfect y Maylor, 2000; p. 1213).
El segundo tipo de mtodo utilizado dentro de estos modelos macro de los que estamos hablando
son los denominados modelos mediacionales. En este caso, a diferencia de anterior (los modelos
de relaciones sistemticas), lo que se trata es de evaluar la magnitud relativa de las diferentes
influencias relacionadas con la edad, tanto las compartidas por tareas y dominios sensibles a la
edad, como especficas slo a ciertas tareas y dominios y no a otros. El objetivo es, por lo tanto,
identificar los factores (o factor) que median en la relacin entre la edad y las variables criterio en
las que se comparar jvenes y mayores. El procedimiento estadstico utilizado suele ser la
regresin jerrquica.
Mediante esta tcnica se comparan diferentes modelos de regresin que predicen los valores de
las variables criterio (es decir, los rendimientos en las diferentes tareas, ya sean estos medidos en
tiempos de reaccin, en errores, etc. ). La comparacin crtica es entre el modelo que incluye slo
la edad como predictor y otro en que se la varianza asociada con el factor mediador se ha
estimado y controlado antes de calcular la varianza asociada a la edad. Se trata de ver si en este
segundo modelo, el efecto de la edad ha sido atenuado considerablemente en comparacin con el
primer modelo. Si esto sucede, podemos calcular qu porcin del efecto de la edad se relaciona
directamente con el factor mediador. Otros anlisis posibles incluyen el anlisis de componentes
principales. En este anlisis, se estima el valor del factor que explica mayor cantidad de varianza
comn en las variables criterio. Una vez estimado, se extrae su efecto y se estiman nuevos
factores.
Una potencial limitacin de estos procedimientos estadsticos (las regresiones jerrquicas y los
anlisis de componentes principales) es que suelen centrarse en el clculo de los factores
comunes, dejando de lado las posibles influencias especficas a la tarea. Para superar este
problema, Salthouse (2000a; pp. 30 y siguientes) propone un tipo de modelo que denomina
anlisis de influencia compartida. Este modelo es bsicamente una modificacin del anterior,
pero favoreciendo otro tipo de procedimientos de anlisis, como son los modelos de ecuaciones
estructurales. Este procedimiento consiste en concretar modelos hipotticos de relaciones
causales que daran cuenta de la covariacin existente entre los datos. En estos modelos se suelen
postular uno o varios factores comunes, pero se tienen en cuenta tambin las influencias
especficas a cada tarea. La contribucin de cada efecto es calculada cuantitativamente a partir de
procedimientos estadsticos conceptualmente muy similares a las regresiones jerrquicas y anlisis
de componentes principales que hemos comentado anteriormente.
Como vemos, este procedimiento matiza en cierta medida la tendencia, inherente a esta
aproximacin macro a suponer que los efectos del envejecimiento se concreta nicamente en
cierto factor comn que afecta a una gran variedad de tareas cognitivas independientemente del
dominio. Por otra parte, y como podemos imaginar, este tipo de aproximacin macro tambin
presenta algunas limitaciones. Entre ellas, el propio Salthouse destaca tres (Salthouse, 2000a; p.
35):
355

 El procedimiento analtico utilizado, derivado del anlisis factorial, adolece de sus mismos
puntos dbiles. Entre ellos, destaca el hecho de que los resultados obtenidos, las magnitudes de
varianza explicada por factores comunes y por factores especficos, depende de la combinacin
particular de variables que se incluyan en el anlisis. As, si introducimos otros ingredientes
simples, los factores resultantes podran cambiar. Contra esta limitacin, deberamos asegurarnos,
terica y empricamente, de que las tareas incluidas son indicadores vlidos de aquello que
queremos medir.
Una segunda limitacin es que los tamaos de muestra que se necesitan son relativamente
amplios si se quieren obtener resultados representativos. Con tamaos inferiores a 100 sujetos, el
clculo de los parmetros de regresin necesarios para la determinacin del modelo pierde
precisin.
Por ltimo, una limitacin siempre presente en los mtodos que se fundamentan en la
correlacin es que de ellos no podemos derivar en ningn caso relaciones causales. As, cuando
mediante este tipo de mtodos se nos habla de factores comunes o de mediadores, lo son en el
sentido estadstico del trmino, no en su sentido causal (Salthouse, 1999; p. 346).
En relacin con esta cuestin, Sliwinski y Hofer (1999; p. 353) tambin comentan que este tipo de
mtodos (incluida su versin ms sofisticada, los modelos estructurales) es adecuado para
comprobar si determinada formulacin terica es consistente o no con los datos, pero no es un
mtodo que pueda determinar ni discriminar entre teoras competidoras similares. Estos autores
sugieren que, para discriminar entre teoras, se deberan reformular los modelos extrados de
mtodos macro para permitir su puesta a prueba mediante mtodos experimentales tradicionales,
mediante mtodos micro.
Aproximacin emprica al envejecimiento cognitivo
Una vez comentadas diferentes estrategias de investigacin dentro del modelo del procesamiento
de la informacin, vamos a abordar ahora los resultados empricos ms importantes que se
obtienen desde este modelo. No es nuestra intencin, obviamente, realizar una revisin
exhaustiva de todas las lneas de investigacin y conocimientos de los que se dispone en este
sentido. Por una parte, como veremos, nos hemos restringido al envejecimiento cognitivo, el
mbito sin duda en el que el procesamiento de la informacin en todava hoy dominante y donde
ha desarrollado sus aportaciones ms relevantes.
Por otra, y an dentro de este envejecimiento cognitivo, la revisin no es global. Se han
seleccionado slo la atencin y la memoria como foco de nuestro inters, y, dentro de estos
dominios, slo algunas de las lneas de investigacin ms representativas. El objetivo es, en todo
caso, que el lector tenga una idea global de cmo se estudia el envejecimiento desde el modelo
del procesamiento de la informacin como describe este modelo el proceso de envejecimiento.
Atencin
La atencin es uno de los temas clsicos de estudio respecto al envejecimiento cognitivo, y uno de
los ms estudiados desde el modelo del procesamiento de la informacin, como as atestiguan las

356

excelentes revisiones que sobre el tema proporcionan autores como Hartley (1992), Rogers
(2000), Rogers y Fisk (2000) o McDowd y Shaw (2000).
En prcticamente todas estas revisiones adoptan lo que McDowd y Shaw (2000; p. 222)
denominan perspectiva funcional de la atencin, segn la que este constructo es posible dividirlo
en dimensiones separables que parecen representar funciones diferentes y han sido estudiadas
tradicionalmente tambin de forma diferente. An as, somos conscientes de que esta divisin es
en cierta medida artificial ya que, especialmente en una tarea compleja, las diferentes funciones
atencionales entran en juego simultneamente y resulta difcil delimitarlas. Las funciones que
revisaremos aqu son quiz las tres ms estudiadas: la atencin selectiva, la atencin sostenida y la
atencin dividida.
Atencin selectiva
La atencin selectiva implica ser capaz de filtrar, de entre la multitud de estmulos que nos rodean,
aquellos que nos son relevantes para determinada tarea en curso y, al mismo tiempo, ignorar los
que no son relevantes. En su estudio en el laboratorio, se trata de crear situaciones en las que
estn presentes mltiples fuentes de informacin, de entre las que el sujeto ha de escoger y
procesar aquel subconjunto relevante para la tarea y dejar de lado el resto de la informacin, que
es considerada distractora.
La tarea de lectura con distractores es un buen ejemplo de este tipo de situaciones. En esta tarea
el sujeto ha de leer un texto que contiene informacin distractora, dentro del propio texto o fuera
de l. La eficiencia de la atencin selectiva se mide a partir del impacto de la informacin
distractora en la velocidad de lectura y en el nmero de errores que se cometen. En este tipo de
tareas los mayores han demostrado se ms susceptibles a la interferencia de los distractores que
los jvenes, lo que apunta a un proceso de atencin selectiva menos eficiente (Connelly, Hasher y
Zacks, 1991; Earles, Connor, Frieske, Park, Smith y Zwahr, 1996).
Pero quiz el paradigma experimental ms utilizado para estudiar la atencin selectiva sea el de
bsqueda visual. En este paradigma, el sujeto tiene que buscar un estmulo determinado (una
palabra, una letra, un smbolo, un dibujo, etc.) dentro de una serie de distractores, ms o menos
parecidos, que ha de ignorar. En tareas como esta los mayores muestran una bsqueda en general
ms lenta (ver, por ejemplo, Madden, 1992). En un artculo ya clsico, Plude y Doussard-Rooselvelt
(1989) mostraron la complejidad de la tarea era un parmetro importante en este tipo de
bsquedas.
En su experimento, cuando el estmulo a buscar difera en una sola dimensin de los distractores
(por ejemplo, una X verde en un campo de X rojas) no aparecan diferencias significativas entre
jvenes y mayores, mientras que cuando eran dos las dimensiones relevantes en el estmulo a
buscar (por ejemplo, una X verde en una campo en el que tambin hay X rojas y O verdes) los
mayores mostraban una bsqueda ms lenta. Estos resultados han sido replicados en estudios
posteriores, como por ejemplo el de Humphrey y Kramer (1997).
De una manera similar, la homogeneidad de los distractores tambin parece afectar de forma
diferente a jvenes y a mayores. Madden, Pierce y Allen (1996) presentaron una tarea de
357

bsqueda visual en la que se tena que encontrar una L en un campo de L rotadas. La tarea tena
dos condiciones, una en la que los distractores eran homogneos (las L estaban rotadas todas en
el mismo grado y direccin) y una segunda en la que no eran homogneos (haba L rotadas hacia
un lado y hacia otro). Los resultados indicaron que, si bien tanto jvenes como mayores
presentaban un rendimiento mayor en la tarea con distractores homogneos, los mayores
mejoraban algo menos, lo que puede indicar una menor eficiencia del proceso de atencin
selectiva.
Por el contrario, en ciertas condiciones el rendimiento de mayores y jvenes tiende a converger.
Una de estas condiciones es la familiaridad: cuando la tarea que se presentaba resultaba familiar
para los mayores, el proceso de atencin selectiva funcionaba con la misma eficiencia que en los
jvenes. Por ejemplo, Clancy y Hoyer (1994) comprobaron la eficiencia de mdicos de varias
edades en una tarea de bsqueda relacionada con la lectura de una placa de rayos X. En una
condicin como esta no se apreciaron efectos asociados a la edad, mientras que estos efectos s
aparecan en los mismos sujetos en una tarea de bsqueda visual de estmulos no familiares
tradicional.
Atencin sostenida
Por atencin sostenida (tambin llamada vigilancia) se entiende el mantenimiento del foco de
atencin sobre cierta situacin o estmulo durante un tiempo prolongado. Esta es una actividad
que exige esfuerzo por parte del sujeto y que generalmente produce un patrn de resultados que
se ajusta a un deterioro del rendimiento a medida que transcurre el tiempo. Las tareas de
laboratorio generalmente empleadas para estudiar la atencin sostenida implican atender a una
fuente de informacin (tpicamente la pantalla de un ordenador) para dar cierta respuesta en el
momento que aparece cierto estmulo-objetivo. Esta tarea se prolonga durante lapsos de tiempo
que suelen alcanzar al menos la media hora. El rendimiento se suele medir con tasa de errores
(falsas detecciones o apariciones no detectadas) o con tiempos de reaccin.
Existen relativamente pocos estudios que estudien la relacin entre atencin sostenida y
envejecimiento, y los pocos estudios de los que disponemos proporcionan resultados nada claros.
En una revisin de la literatura sobre el tema llevada a cabo por Giambra (1993) las diferencias
entre jvenes y mayores en tareas de atencin sostenida parecen no existir o remitirse a efectos
producidos por el rendimiento de partida en la tarea implicada (detectar un estmulo en una
pantalla, generalmente), sin que estas diferencias se agranden a medida que transcurre el tiempo.
Sin embargo, en esta misma revisin se ponen de manifiesto ciertas caractersticas de la tarea que
s pueden acarrear diferencias en funcin de la edad. Por ejemplo, cuando el grado de
discriminabilidad del estmulo a detectar respecto al ruido de fondo es bajo (es decir, si se
diferencia muy poco del fondo en el que aparece o si aparece durante unos intervalos de tiempo
muy breves), las diferencias suelen acentuarse. De igual manera, condiciones en las que se
requiere no slo discriminar sensorialmente un estmulo, sino responder tomando una decisin
sobre l parecen incrementar las diferencias entre jvenes y mayores (Deaton y Parasuraman,
1993).

358

Por otra parte, estudios como el de Mouloua y Parasuraman (1995) si encuentran algunas
condiciones en las que el rendimiento en tareas de atencin sostenida parece deteriorarse en las
personas mayores. En concreto, las diferencias aparecan cuando la tasa de presentacin de
estmulos a detectar era alta y cuando el lugar de aparicin de estos estmulos era impredecible
para el sujeto. Es decir, tomados estos estudios en conjunto, parece cuando dificultamos de
alguna manera la tarea, el resultado es la aparicin de diferencias asociadas a la edad. Esta
conclusin parece ser confirmada por otros estudios que encuentran una reduccin o ausencia de
diferencias cuando se proporciona al sujeto una prctica previa en tareas de vigilancia
(Parasuraman y Giambra, 1991), prctica que supuestamente est facilitando la ejecucin de la
tarea.
Atencin dividida
La atencin dividida est implicada en aquellas situaciones en las que se requiere atender y/o
ejecutar ms de una tarea de forma simultnea. Tradicionalmente, se ha considerado esta funcin
como la que ms claramente reflejaba los efectos negativos del envejecimiento dentro del estudio
de la atencin. Comparando muestras de jvenes y mayores, el rendimiento de estos se ve ms
penalizado que el de aquellos cuando han de realizar ms de una tarea a la vez (Craik, 1977; p.
391).
Estos resultados son los que se obtienen en los primeros experimentos que implicaban atencin
dividida en relacin al envejecimiento, que datan de los aos 60. En ellos se sola utilizar una tarea
de escucha dictica, en la que el sujeto oa dos series de estmulos, una emitida por cada odo,
para luego recordar tanto serie que se haba escuchado slo por el izquierdo como la escuchada
slo por el derecho (o viceversa). Harley (1992; pp.26-28), analizando los resultados de un metaanlisis, concluye que aunque este efecto de la edad existe, se muestra diferencialmente, no todos
los estudios encuentran efectos de la misma magnitud y, en cualquier caso, no est claro que
puedan ser atribuidos a un proceso atencional deficitario y no a dficits en otras funciones como la
memoria primaria o la memoria de trabajo.
A partir de los aos 80 tanto el nmero de investigaciones dirigidos a estudiar la relacin entre
atencin dividida y envejecimiento como su variedad crecen de forma exponencial. Las tareas que
los sujetos de estos estudios han de realizar simultneamente son muy diferentes y prcticamente
cada estudio implica un par de tareas especfica, lo que complica en gran medida llegar a
conclusiones generales y aislar los parmetros de las tareas que son relevantes en la prediccin del
rendimiento de los sujetos (Hartley, 1992, p. 29; McDowd y Shaw, 2000, p. 236).
En general, las diferencias entre jvenes y mayores se siguen manteniendo, aunque parecen existir
dos factores que son capaces de disminuir (o incluso eliminar) estas diferencias. Uno es la
complejidad de las tareas en juego. Parece que cuando las tareas entre las que se ha de dividir la
atencin son simples, los mayores tienen un rendimiento muy similar. Por ejemplo, Somberg y
Salthouse (1982), utilizando una combinacin de tareas simples, como son responder cuando
aparece un tono y, a la vez, introducir una serie de dgitos en el teclado, no encontraron
diferencias asociadas a la edad. Por su parte, McDowd y Craik (1988), variando sistemticamente

359

la dificultad de las tareas, comprobaron aumentar esta dificultad incrementaba las diferencias
asociadas a la edad.
El segundo de los factores que puede mitigar la diferencia entre jvenes y mayores es la
experiencia y el entrenamiento previo en las tareas. Estudios como los de Kramer, Larish y Strayer
(1995) muestran como la prctica previa con las tareas (tanto por separado como en condiciones
de atencin dividida) mejora en gran medida el rendimiento y reduce la diferencia entre jvenes y
mayores, aunque ciertamente no la elimina del todo. Rogers, Bertus y Gilbert (1994) son incluso
ms optimistas y parecen sugerir que, con la suficiente prctica y asegurndose que tanto jvenes
como mayores han automatizado las tareas, las diferencias desaparecen. En su estudio, por
ejemplo, sus sujetos fueron sometidos a unos 9.000 ensayos de prctica antes de los ensayos test.
Sin embargo, y a pesar de estos efectos de la prctica en personas de cualquier edad, estos
mismos autores (Rogers, Bertus y Gilbert, 1994; p. 411-412) encuentran tambin que ciertas
tareas complejas son mucho ms difciles de automatizar para los jvenes que para los mayores.
Pero quiz la discusin ms relevante en la literatura respecto a la atencin dividida y el
envejecimiento es la referida a si esta condicin tiene o no un efecto diferencial en las personas
mayores ms all de las posibles diferencias que ya existieran en las tareas implicadas por
separado. Generalmente, la estrategia seguida para decidirse por una u otra alternativa es incluir
en los estudios medidas de las tareas realizadas por separado y conjuntamente. Salthouse, Fristoe,
Lineweaver y Coon (1995) encontraron que la varianza atribuida a la atencin dividida se reduca
prcticamente a cero cuando previamente se parcializaban los efectos atribuidos a cada una de las
tareas por separado, aunque no en todos los pares de tareas. De acuerdo con estos datos, la
presencia de un nico mecanismo general, como la velocidad, que declina con la edad, podra dar
cuenta de los resultados obtenidos.
Sin embargo, Tsang y Shaner (1998) aportan resultados que apuntan a que los costes de la
atencin dividida van ms all de los observados en cada una de las tareas por separado. Su
estudio, en comparacin con el anterior, se realizaba con tareas ms complejas, lo que puede
explicar esta disparidad de resultados. As, mientras en las tareas ms simples las diferencias,
cuando aparecen, pueden explicarse en funcin de las diferencias preexistentes en cada tarea por
separado, en el caso de tareas complejas existe una penalizacin adicional para los mayores,
aunque slo aparece en tareas muy demandantes para nuestra atencin y que implican un control
de estmulos muy preciso. Estos autores concluyen que a medida que envejecemos la persona es
menos capaz de distribuir e intercambiar su foco de atencin. Es decir, esta atencin sera menos
flexible, lo que explica que en condiciones de gran carga atencional (atencin dividida en la que
estn implicadas tareas complejas) las diferencias sean desproporcionadamente grandes (Tsang y
Shaner, 1998; p. 345).
Un fenmeno muy vinculado a la atencin dividida es el cambio de atencin. En este caso, se trata
de tambin atender a ms de una tarea pero, en lugar de simultneamente (en paralelo,
podramos decir) se ha de atender primero a una y luego a otra (en serie). Algunos autores, como
por ejemplo Rogers (2000; p. 63) sugieren que en la prctica son fenmenos difciles de
diferenciar, ya que es dudoso que la atencin dividida sea algo diferente a, en el fondo, un cambio
360

muy rpido de atencin de unos estmulos o tareas a otros. De hecho, los estudios y temticas
respecto al cambio de atencin son muy similares a los que hemos visto para la atencin dividida.
Por ejemplo, Salthouse, Frisoe, McGuthry y Hambrick (1998) examinaron el rendimiento de una
amplia muestra de personas de 18 a 80 aos en una tarea compuesta de tres tareas numricas
simples en las que se deba alternar la atencin rpidamente. Una de las tareas implicaba decidir si
determinado nmero era mayor o no que otro, la segunda si un determinado nmero era par o
impar y en la tercera se trataba de sumar o restar dos nmeros. En la condicin de cambio de
atencin, la seal que indicaba el cambio de una tarea a otra era un indicador en la pantalla que
apareca en intervalos no predecibles para el sujeto.
Salthouse y sus colaboradores encontraron un efecto del cambio de atencin (el rendimiento se
vea afectado en los primeros ensayos tras un cambio de tarea) ms acusado en las personas ms
mayores, efecto independiente del menor rendimiento de los mayores en cada una de las tareas
por separado. Salthouse, sin embargo, atribuye todos estos efectos asociados a la edad (incluido el
de cambio de atencin) a un factor comn primitivo: el enlentecimiento cognitivo que se produce
a medida que envejecemos.
En un experimento que implicaba tareas muy similares, Kramer, Hahn y Gopher (1999) tambin
encontraron un efecto del cambio de atencin que penalizaba a los ms mayores. Como en el
estudio Salthouse, Kramer y sus colaboradores interpretan este efecto como un fenmeno
independiente de los efectos de la edad en cada tarea por separado, pero a diferencia de aquel,
sus anlisis no apuntan a un nico factor comn que explique todos los efectos (como podra ser el
elentecimiento cognitivo).
Tambin a diferencia del estudio de Salthouse, Kramer y sus colaboradores observaron como el
coste del cambio de atencin tenda a remitir tras periodos de prctica largos tanto en jvenes
como en mayores, lo que implicara que esta prctica, una vez ms, actuara mitigando los efectos
asociados a la edad. En el mismo estudio, y manipulando los tiempos de presentacin de los
estmulos para hacer la tarea ms exigente, comprobaron como los efectos del cambio de
atencin asociados a la edad se multiplicaban.
Memoria
La memoria es sin lugar a dudas la funcin cognitiva ms estudiada desde los enfoques del
procesamiento de la informacin. Desgraciadamente, este gran inters, que se traduce en una
gran cantidad de estudios y publicaciones, no lleva consigo, al menos por el momento, la
existencia de un nico enfoque o un conjunto comn de herramientas conceptuales para el
estudio de la memoria. As, durante los aos 60 y 70 los modelos multialmacn fueron los ms
influyentes en el estudio de la memoria. Desde estos modelos, la memoria se entiende como un
conjunto de almacenes coordinados como etapas de procesamiento por las que la informacin va
pasando una vez entra en el sistema.
Quiz el modelo multialmacn ms difundido es el propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). Estos
autores plantean la existencia de tres almacenes de memoria diferenciados: el almacn o registro
sensorial, el almacn o memoria a corto plazo y el almacn o memoria a largo plazo. Ms
361

recientemente, estos modelos multialmacn se han complementado con dos perspectivas que
enriquecen la visin del sistema procesador de informacin y que pretenden dar cuenta de nuevos
y ms complejos fenmenos. As, Craik y Jennings (1992; pp. 53-55) proponen dos nuevas
perspectivas:
La perspectiva de los procesos, que se centra no tanto en la vertiente estructura y esttica del
sistema, sino en las operaciones que se llevan a cabo con la informacin. Desde este punto de
vista, se intenta dividir el flujo de procesamiento en componentes ms bsicos (como, por
ejemplo, la codificacin o la recuperacin de informacin) o se aportan nuevos conceptos como el
de memoria de trabajo. La perspectiva de los sistemas de memoria, que intenta diferenciar entre
procesamientos y/o estructuras de memoria cualitativamente diferentes en funcin ciertas
caractersticas de la informacin o el rendimiento que se demanda al sistema. As, se diferencia
entre memoria episdica y memoria semntica, entre memoria declarativa y memoria
procedimental o entre memoria explcita y memoria implcita.
Por nuestra parte, intentaremos dar una versin integrada de todas estas perspectivas,
enfatizando aquellos ncleos distintivos de investigacin que han marcado el estudio del
envejecimiento mnemnico. Trataremos en primer lugar el almacn a corto plazo y su versin ms
dinmica, la memoria de trabajo, para luego continuar con apartados que se enclavaran dentro de
la memoria a largo plazo, distinguiendo entre su aspecto episdico, su aspecto semntico y, para
terminar, describiendo brevemente los hallazgos ms importantes en referencia a la memoria
implcita.
Memoria a corto plazo y memoria de trabajo
Dentro de la perspectiva del procesamiento de la informacin, la memoria a corto plazo
comprendera aquella informacin que retenemos en nuestra conciencia y somos capaces de
recordar inmediatamente una vez presentada cierta informacin. De las investigaciones realizadas
parece deducirse que, en lo fundamental, la memoria a corto plazo se resiente ms bien poco del
paso de los aos. Esta conclusin se fundamenta en estudios de amplitud de memoria, en los que
se presenta a los sujetos una lista de tems (letras, dgitos, palabras, etc.) y se intenta establecer
cul es el nmero de tems que como promedio se logra retener y reproducir de manera
inmediata. Generalmente se logran reproducir una media de cinco elementos si los tems son
palabras y siete si son nmeros, y estos promedios se mantienen constantes con el paso de los
aos (Craik, 1977). Por otra parte, el patrn de recuerdo en las pruebas de amplitud de memoria
es el mismo en jvenes que en mayores. Ambos grupos recuerdan mucho ms los tems
presentados al final de la lista que aquellos del principio (efecto de recencia), y son precisamente
esos ltimos tems los mejores indicadores de memoria a corto plazo, ya que los primeros estn
ms expuestos a la influencia conjunta de otros almacenes de memoria o del uso de estrategias.
Estudios como el de Delbecq-Derouesn y Beauvois (1989) ilustran esta ausencia de efectos
asociados a la edad en la memoria a corto plazo. En su estudio, y tras entrenar a los sujetos a
comenzar a recordar por los ltimos tems de una lista de 15 elementos (y no por los primeros),
observaron como el recuerdo de los 7 ltimos elementos de la lista era prcticamente el mismo

362

entre grupos de diferentes edades, mientras que el recuerdo de los 8 ltimos presentaba una
marcada influencia de la edad, recordndose menos elementos a ms edad del grupo.
Sin embargo, Verhaeghen, Marcoen y Goosens (1993), en un reciente estudio meta-analtico sobre
los estudios realizados hasta ese momento sobre memoria a corto plazo, s encuentran un efecto
significativo de la edad en el recuerdo de listas, si bien incluyeron entre los estudios analizados
algunos que no controlaban los efectos del uso de estrategias o de otros almacenes de memoria.
En general, parece aceptarse que el mantenimiento de informacin en mente de manera
relativamente esttica (sin aplicarle ninguna transformacin) y por periodos muy breves de tiempo
o es una funcin cognitiva poco afectada por el envejecimiento o no afectada en absoluto (Zacks,
Hasher y Li, 2000, p. 300; Backman, Small y Wahlin, 2001, p. 353).
Las diferencias en funcin de la edad (y diferencias siempre en forma de dficit) parece que
comienzan a aparecer si se complican las condiciones en las que se deben reproducir los tems. Por
ejemplo, si se deben reproducir en orden inverso, el rendimiento de los grupos de mayor edad
disminuye ms que el de los jvenes. Talland (1965), segn cita Craik (1977), present a sus
sujetos una lista con todos sus tems duplicados menos uno. La tarea de los sujetos consista en
reproducir esos tems repetidos una sola vez y mencionar al final el que no estaba repetido. Las
diferencias entre grupos de diferente edad se dispararon.
En este sentido, la memoria de trabajo un concepto que intenta ir ms all de la simple retencin y
almacenamiento esttico de la informacin para captar tambin, y simultneamente, las
operaciones y transformaciones que sufre esta informacin en el transcurso de una tarea.
Baddeley (1986) distingue en la memoria de trabajo entre un componente central (el ejecutivo
central) que es el encargado de coordinar y supervisar la actividad mental que se lleva a cabo y dos
sistemas perifricos dependientes, sistemas que tienen tareas de almacenamiento especficas
para cierto tipo de informacin: el bucle fonolgico, encargado de preservar informacin verbal, y
la pizarra visoespacial, encargada de preservar informacin espacial.
Quiz la manera ms frecuente de medir el rendimiento de la memoria de trabajo es mediante la
tarea experimental ideada por Daneman y Carpenter (1980). En esta tarea, se presenta a los
sujetos una serie de frases sobre las que se realiza una pregunta (planteada generalmente en
forma de alternativa mltiple) que evala su comprensin y que el sujeto debe responder.
Simultneamente, el sujeto ha de memorizar la ltima palabra de cada una de las frases
presentadas. El rendimiento mximo de la memoria de trabajo en esta tarea es el nmero mximo
de frases que el sujeto es capaz de comprender y memorizar sus ltimas palabras de forma
precisa. Esta tarea bsica, denominada amplitud de lectura (reading span) se ha modificado
posteriormente con material numrico que implicaba resolver operaciones aritmticas y
memorizar a la vez uno de los operadores implicados en ellas. A esta tarea se la ha llamado
amplitud de clculo (computation span; Salthouse y Babcock, 1991; p. 764).
Craik (2000; p. 81) propone que las tareas tpicas de memoria a corto plazo y de memoria de
trabajo pueden contemplarse dentro de un continuo de pasividadactividad. As, mientras la
amplitud de memoria tradicional es una tarea muy pasiva, y por lo tanto una medida
relativamente pura de memoria a corto plazo, las tareas de amplitud de lectura o de clculo son
363

tareas activas que implican no slo almacenamiento, sino tambin transformacin de la

informacin, y que por ello son medidas de memoria de trabajo.
Este continuo tiene una estrecha relacin con el envejecimiento, ya que mientras las tareas ms
pasivas (ms cercanas a la memoria a corto plazo pura) sufren pocos decrementos asociados a la
edad como ya hemos comentado, las tareas ms activas s muestran estos decrementos
claramente (Salthouse y Babcock, 1991; Gilinsky y Judd, 1994; Brbion, Ehrlich y Tardieu, 1995). En
un metaanlisis sobre estudios que utilizaban tareas para medir la memoria de trabajo,
Verhaeghen, Marcoen y Goosens (1993) confirman esta tendencia.
Una cuestin que ha provocado cierto debate en el estudio de la memoria de trabajo y su relacin
con la edad es el impacto de la complejidad de la tarea. De acuerdo con la idea del continuo entre
tarea pasiva-tarea activa, las tareas ms complejas supuestamente son ms activas y requieren
ms demandas de procesamiento, lo que podra acarrean un aumento del dficit asociado a la
edad. Esta conclusin, sin embargo, no aparece de manera sistemtica en los estudios.
As, por ejemplo, Babcock y Salthouse (1990) repasan estudios que han utilizado tareas fciles y
difciles y llegan a la conclusin de que s existen esos costes asociados a la edad, pero son
menores a los esperados y las diferencias aparecen incluso en tareas relativamente fciles. En su
propio estudio intentan replicar este aumento de las diferencias asociadas a la edad a medida que
aumenta la complejidad de tareas a realizar. Para ello proponen a grupos de sujetos jvenes y
mayores cinco tareas ordenadas en un continuo de ms compleja a ms simple. Las diferencias
asociadas a la edad aparecen en todas las tareas, pero la interaccin entre edad y complejidad de
la tarea result ser no significativa: los efectos del envejecimiento no son diferentes en las tareas
simples y las complejas Babcock y Salthouse (1990; pp. 425-426).
En relacin con este debate se encuentra otro que quiz tiene an mayor inters. Se trata de
especificar en qu componente de la memoria de trabajo residen los dficits asociados al
envejecimiento, si es que este proceso afecta ms a unos componentes que a otros. Salthouse
(1990, p. 101; 1994, p. 539) diferencia entre tres componentes de la memoria de trabajo:
El almacenamiento, que refleja la capacidad de preservar informacin relevante.
El procesamiento, que permite realizar sobre la informacin las operaciones requeridas de
manera eficiente.
La coordinacin, que hace referencia a la capacidad de supervisar y coordinar actividades
simultneas de almacenamiento y procesamiento. Una vez diferenciados estos componentes, y a
partir de las tareas de amplitud de lectura y amplitud de clculo, Salthouse y Babcock idearon
ndices relativamente independientes para cada uno de ellos. Cada uno de los ndices por
separado correlacionaban negativamente con la edad, sugiriendo que esta tena unos efectos
negativos sobre todos ellos.
Sin embargo, a la hora de dar cuenta de la varianza asociada a la edad en las puntuaciones
globales de memoria de trabajo, el componente de procesamiento era el que ms varianza
explicaba. Este peso importante de la eficiencia de procesamiento en la memoria de trabajo se vio
confirmado a partir de regresiones jerrquicas: el control de este componente era el que ms
364

atenuaba la varianza asociada a la edad en las puntuaciones globales de memoria de trabajo

(Salthouse y Babcock, 1991; p. 770; Salthouse, 1994; p. 539). Como veremos ms adelante,
Salthouse atribuye los efectos del envejecimiento a una aspecto an ms simple que subyace a la
eficiencia de procesamiento: la velocidad con la que este procesamiento es capaz de realizarse.
Memoria episdica
Respecto a la codificacin, la gran mayora de estudios han intentado manipular las condiciones en
las que los sujetos codifican la informacin. Si estas variaciones afectan a los mayores de manera
diferente que a los jvenes, podramos tener fundamentos para hablar de un cambio en los
procesos de codificacin asociado a la edad. Los primeros estudios, fundamentndose en la teora
de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (1972) segn la que los estmulos codificados ms
profundamente, en el sentido de tener en cuenta su significado y la relacin con el conocimiento
previo del sujeto en el momento de la codificacin, se recordaban mejor que aquellos codificados
de manera superficial (Craik y Tulving, 1975).
A partir de estas ideas, algunos estudios encontraron que las diferencias mnemnicas asociadas a
la edad aparecan mucho ms claramente cuando la codificacin era profunda que cuando era
superficial (Eysenck, 1974; Simon, 1979). Sin embargo, tambin existen estudios que no llegan a
esta misma conclusin (ver, por ejemplo, Burke y Light, 1981). Un marco de interpretacin ms
inclusivo es el que proporciona Craik (Craik y Jennings, 1992, p. 67), segn el cual el procesamiento
cognitivo (y, en concreto, el rendimiento mnemnico) refleja la interaccin entre las claves que
proporciona en ambiente (ya sean claves externas, presentes en el medio, o internas, en forma de
conocimiento previo) y los propios procesos internos que el sujeto es capaz de iniciar
espontneamente. A medida que envejecemos, seran precisamente estos procesos autoiniciados
los que mostraran ms dficits.
De acuerdo con la propuesta de Craik, sin embargo, los dficits en el rendimiento de la memoria
deberan ser menores en aquellas tareas que requieren menos procesos autoiniciados y que se
fundamentan en mayor medida ya sea en la presencia de claves ambientales de apoyo en el
momento de la codificacin o la recuperacin o ya sea en la integracin con el conocimiento
preexistente del sujeto. Backman, Mntyl y Herlitz (1990, pp. 121-123), en una revisin de la
literatura sobre el tema, observan como en la mayora de estudios la presencia de apoyos a la
codificacin de informacin en memoria, por ejemplo en forma de instrucciones sobre como
procesar la informacin para mejorar el recuerdo, en forma de presentar de manera significativa
el material a recordar o en forma de eliminar la presin temporal de la tarea, produca una
atenuacin (cuando no eliminacin) de los efectos asociados a la edad.
Sin embargo, y aunque en todos los estudios el enriquecimiento y facilitacin del proceso de
codificacin parece mejorar el rendimiento mnemnico de las personas mayores, en la propia
revisin llevada a cabo por Craik y Jennings (1992; pp. 67- 71) se reconoce que cuando se
comparan estas mejoras con las que experimentan los jvenes en las mismas condiciones los
resultados son contradictorios. En ocasiones los mayores se benefician ms, atenundose las
diferencias asociadas a la edad (lo esperable de acuerdo con las propuestas iniciales de Craik),
pero en otras ocasiones el beneficio es similar para jvenes y mayores y, an en otras, son los
365

jvenes quienes se benefician ms de los apoyos ambientales a la codificacin. En un intento por

dar sentido a estos resultados contradictorios, Craik y Jennings (1992; pp. 75-76) sugieren que los
datos disponibles podran ser compatibles con dos patrones diferentes:
Uno en el que los sujetos de todas las edades se beneficien de las mejoras en las condiciones de
la codificacin, pero en el que este beneficio sea mayor en los grupos de menor edad.
Un segundo, ms complejo pero que es capaz de dar cuenta de todos los resultados, tanto
aquellos en los que los mayores se benefician ms como en los que los mayores se benefician
menos. En este segundo modelo los jvenes se beneficiaran inicialmente ms que los mayores de
la mejora de las condiciones de codificacin, hasta llegar a cierto techo de mejora. Los mayores
inicialmente se beneficiaran menos, pero a partir de la prctica continuada llegaran a alcanzar,
aunque ms lentamente, niveles similares a los de los jvenes.
Adems de la codificacin, la recuperacin tambin se ha propuesto como uno de los procesos
que podran estar debajo de las diferencias en memoria episdica asociadas a la edad. Si esto
fuera as, y de acuerdo con el esquema explicativo de Craik que hemos comentado anteriormente,
deberan encontrarse diferencias en el rendimiento mnemnico en funcin del apoyo que reciba la
persona en su proceso de recuperacin (Burke y Light, 1981). En concreto, este apoyo ha sido
tradicionalmente operacionalizado comparando el reconocimiento con el recuerdo libre. El
reconocimiento implica la presencia de una clave externa (la presencia del material memorizado
ante los ojos del sujeto), una ayuda fundamental para que el proceso de recuperacin se lleve a
cabo eficientemente. Sin embargo, este proceso acta de forma relativamente pura en
condiciones de recuerdo libre, en las que no existe ayuda externa de ningn tipo y el sujeto debe
rememorar por si slo la informacin. As, la posible existencia de diferencias asociadas a la edad
entre patrones de reconocimiento y recuerdo nos podr proporcionar indicios acerca de la
existencia o no de dficits especficos en el proceso de recuperacin.
La investigacin emprica parece que s confirma la presencia de esos efectos diferenciales. Por
ejemplo, en una investigacin ya clsica, Schonfield y Roberts (1966, citado en Craik, 1977)
mostraron como las diferencias entre jvenes y mayores eran acusadas en cuando se utilizaban
medidas de recuerdo libre, pero se recortaban si se usaban medidas de reconocimiento.
Posteriormente, investigaciones como las de Craik y McDowd (1987), han replicado este efecto
controlando los posibles efectos que la edad pudiera tener en la tendencia a contestar las
preguntas de reconocimiento cuando no se saben.
Sin embargo, y de la misma manera que suceda con el reconocimiento, aunque la presencia de
apoyo ambiental (en este caso en forma de claves que disparan el recuerdo, dejando menos papel
a los procesos autoiniciados) mejora el rendimiento de los mayores, no est tan claro que las
diferencias entre mayores y jvenes se reduzcan tanto como en principio se pensaba, ya por una
parte estos tambin se benefician de la presencia de apoyos ambientales. De esta manera, Craik
(2000; p. 83) concluye que, aunque est claro que la presencia de apoyo ambiental mejora el
rendimiento de los mayores, todava no conocemos exactamente en qu condiciones este
beneficio en mayor, igual o menor que el que extraen los jvenes de ese mismo apoyo, ni qu

366

condiciones especficas del material, la tarea o del propio sujeto pueden estar influyendo para dar
lugar a unos u otros resultados.
A la vista de este complicado panorama, podemos identificar al menos dos lneas de investigacin
que han adquirido un creciente inters en el estudio de la memoria episdica durante la ltima
dcada:
Una, continuacin de las investigaciones que ya hemos visto, pretende profundizar con otras
estrategias de investigacin los efectos de los componentes automticos y controlados de las
tareas mnemnicas, frecuentemente sin establecer una distincin tajante entre codificacin y
recuperacin.
Una segunda, intenta abrir nuevos campos de estudio, en especial aquellos que parecen estar
relacionados con dficits mnemnicos que supuestamente muestran las personas mayores en la
vida cotidiana.
Respecto a la primera de las lneas, el estudio de tareas de atencin dividida y el efecto que
pueden tener sobre el rendimiento de la memoria episdica han sido una de las primeras
estrategias para examinar hasta que punto este rendimiento depende de procesos automticos o
controlados. Como vimos en apartados anteriores, la realizacin de ms de una tarea
simultneamente parece ser uno de los aspectos que se ve afectado por el envejecimiento de
forma ms fiable.
En el estudio antes mencionado de Craik y McDowd (1987), estos autores examinaron esta
cuestin, comprobando que el rendimiento en una tarea de memoria a corto plazo se ve afectado
cuando se combina con otra tarea de recuerdo libre, y se ve afectado en mayor medida que si la
combinacin es con una tarea de reconocimiento, lo que sugiere que el recuerdo libre es ms
exigente para el sistema cognitivo que el reconocimiento. Sin embargo, la propia tarea de
memoria episdica no se ve afectada por la presencia de una tarea simultnea en la fase de
recuperacin. Este hecho es interpretado por Craik y su equipo diferenciando entre recursos
atencionales y el control atencional: la recuperacin s es una tarea que consume recursos
cognitivos (y debido a ello tiene costes en el rendimiento de la tarea realizada simultneamente),
pero no necesita de un control atencional consciente (Craik, Govoni, Neveh-Benjamin y Anderson,
1996).
Sin embargo, cuando la tarea simultnea se realiza no en la fase de recuperacin, sino en la de
codificacin, ambas tareas muestran menores rendimientos tanto en jvenes como en mayores,
como demuestra el estudio de Anderson, Craik y Neveh-Benjamin (1998).
Este mismo estudio revela, adems, que los costes en la tarea secundaria simultnea (en su caso,
una tarea de tiempo de reaccin) a la realizacin de una prueba de memoria episdica eran
mayores en los grupos de mayor edad. Estos costes diferenciales entre jvenes y mayores se
incrementaban cuando la tarea simultnea se haca coincidir con memoria episdica basada en el
recuerdo libre y no en el reconocimiento (Anderson, Craik y Neveh-Benjamin, 1998; p. 419). Como
vemos, esta lnea de investigacin, junto con resultados explicables desde los modelos
tradicionales (como el mayor coste que presenta para los mayores realizar tareas de recuerdo
367

libre que tareas de reconocimiento), aporta otros de difcil interpretacin, como el hecho de que la
tarea simultnea no afecte a memoria episdica, ni en jvenes ni en mayores, cuando se sita en
el proceso de recuperacin (en ninguna de sus modalidades) pero s cuando se sita en la fase de
codificacin. Diferencias como la apuntada por Craik y su equipo entre recursos atencionales y
control atencional puede ser una interesante aportacin en este sentido.
Jacoby y sus colaboradores presentan otro intento de explicar el complejo patrn de datos
respecto a la memoria episdica y el envejecimiento a partir de una discriminacin ms fina entre
los diferentes componentes de los procesos cognitivos implicados. Este autor y su equipo intentan
discriminar entre los procesos automticos y los procesos conscientes presentes en la
recuperacin de la informacin que se lleva a cabo en tareas de memoria episdica. Para ello
utilizan lo que denominan procedimiento de disociacin de procesos (process-dissociation
procedure, Hay y Jacoby, 1999; pp. 123-124).
En un primer momento, este procedimiento se concreto en un paradigma experimental que
produce el que ha sido llamado efecto de la fama falsa. En este paradigma, se proporciona a los
sujetos una lista de nombres de personas no famosas. En una segunda fase, se ofrece a los sujetos
una nueva lista, en la que aparecen mezclados tres tipos de nombres: nombres ya ledos en la
primera fase, nuevos nombres de personas no famosas y, por ltimo, nombres de personas
moderadamente famosas. La tarea consiste en sealar cules de los nombres de esta ltima lista
son los de personas famosas. Como pista, el experimentador explcitamente comunica a los
sujetos que todos los nombres de la primera de las listas eran de personas no famosas, por lo que
si se reconoce alguno debera ser excluido automticamente.
En un estudio como este, los grupos de mayor edad suelen sealar ms nombres aparecidos en la
primera lista como famosos que los grupos ms jvenes: es el efecto de la falsa fama. Este efecto,
segn Dywan y Jacoby (1990) se debe a que el estudio previo de nombres incrementa su
familiaridad (y, por lo tanto, automatiza su recuperacin posterior). Esta mayor familiaridad slo
puede ser discriminada de la que tienen los nombres de famosos por la intervencin de procesos
conscientes que reconozcan en la segunda lista los nombres que aparecieron en la primera.
Precisamente es en componente consciente donde reside el dficit asociado al envejecimiento,
segn Dywan y Jacoby (1990, p.385).
En un experimento posterior, Jennings y Jacoby (1993) compararon los resultados en una
condicin experimental como la comentada con los obtenidos en otra condicin experimental en
la que el experimentador deca al sujeto que los nombres de la primera lista en realidad s eran
famosos y que, si los reconoca en la segunda lista, los debera sealar. En esta segunda condicin
(condicin de inclusin), en la que los sujetos no tenan que diferenciar conscientemente si la
familiaridad con un nombre provena de haberlo ledo antes o de la fama, los resultados fueron
equivalentes en grupos de mayores y de jvenes, lo que parece confirmar que el componente
automtico, no intencional de la recuperacin, no se ve afectado por la edad.
Posteriormente, Jacoby y sus colaboradores han refinado este el procedimiento de disociacin de
procesos, sustituyendo los nombres famosos y no famosos por palabras que se repiten o no. As,
en la primera fase proporcionan a los sujetos una lista de palabras de han de aprender.
368

Posteriormente, en un test de reconocimiento, a los sujetos se les muestra una serie de palabras y,
para cada una, deben decir si estaba o no en la lista inicial. Este test est diseado de manera que
ciertas palabras, que no aparecan en la lista de la primera fase, se repiten cada cierto intervalo.
As, en una palabra repetida (y por ello familiar), los sujetos han de diferenciar si la han visto en la
primera lista o en tems anteriores del test de reconocimiento. (ver Jennings y Jacoby, 1997; p. 353
para una descripcin del procedimiento). Los resultados con este procedimiento son paralelos al
efecto de la falsa fama: cuando se insta a los sujetos a reconocer slo las palabras de la lista inicial
(condicin de exclusin), los errores con palabras repetidas aparecen claramente asociados a la
edad. Sin embargo, cuando se insta a reconocer cualquier palabra que haya salido antes (ya sea en
la lista inicial o en tems posteriores de la prueba de reconocimiento, condicin de inclusin), las
diferencias no aparecen.
Este efecto de la repeticin aparece en jvenes slo cuando la tarea de reconocimiento se
dificulta, acompandola de otra tarea simultnea (atencin dividida) o forzando a responder lo
ms rpidamente posible (Jacoby, 1999; experimentos 1 y 3). Por el contrario, el efecto parece
desaparecer en los mayores si se emplean diversos procedimientos de ayuda para favorecer el
procesamiento y elaboracin de la lista de tems inicial (Hay y Jacoby, 1999; experimentos 2 y 3).
Como comentbamos anteriormente, adems de estas investigaciones que pretenden diferenciar
de forma ms precisa entre los diferentes componentes que tienen un papel en el rendimiento de
la memoria, una segunda tendencia reciente en el estudio de la memoria episdica es el estudio
de efectos y dficits de memoria frecuentemente atribuidos a los mayores.
De hecho, los estudios de Jacoby ya son un ejemplo de ello, ya que, como l mismo comenta en
sus artculos (por ejemplo, Jennings y Jacoby, 1997; p. 352), los efectos de la fama falsa y la
repeticin son similares al fenmeno atribuido a los mayores de repetir una misma ancdota o
historia ante una misma audiencia. En este caso, la ancdota es familiar y automticamente se
juzga adecuada para la audiencia, pero es necesario recuperar conscientemente si se les ha
contado antes o no. Es precisamente este fallo en los procesos conscientes lo que lleva a la
repeticin.
Un fenmeno similar es el que aborda el mbito de investigacin conocido como la memoria para
las fuentes (source memory). La memoria para las fuentes hace referencia a aquellos recuerdos
que no se refieren a un hecho puntual en s, sino al origen y las circunstancias que rodearon la
experiencia. Es decir, aquellos elementos del contexto perceptivo, espaciotemporal, afectivo o
social que estaban presentes cuando el acontecimiento ocurri, adems del formato y modalidad
en la que se experiment (Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; p. 3). Todas estas caractersticas
somos capaces de recuperarlas si nos lo proponemos y un fallo en este tipo de memoria sera el
implicado en fenmenos como, por ejemplo, resultarnos familiar una cara y no saber de qu la
conocemos. Este tipo de fenmenos es frecuentemente atribuido a las personas mayores.
Respecto a la investigacin llevada a cabo hasta el momento sobre la memoria para las fuentes, se
ha comprobado que el rendimiento de los mayores es menor que el de los jvenes, es decir, los
mayores son ms susceptibles que los jvenes de confundir las circunstancias de un recuerdo con
las circunstancias de otro (por ejemplo, Hashtroudi, Johnson y Chrosniak, 1989) y recuerdan
369

menos informacin contextual y de forma menos vvida (por ejemplo, Hashtroudi, Johnson y
Chrosniak, 1990).
Algunos estudios muestran que la memoria para las fuentes puede mostrar dficits asociados a la
edad especialmente importantes, comparados con los presentes en otras tareas de memoria
episdica. Por ejemplo, Schacter, Kaszniak, Kihlstrom y Valdiserri (1991) obtuvieron que, incluso
cuando se emparejaban sujetos jvenes y mayores en funcin de su rendimiento en la memoria
para hechos, en los sujetos mayores la memoria para las fuentes era menor que la de los jvenes.
A esta conclusin llegan tambin Spencer y Raz (1994) tras analizar mediante la tcnica metaanaltica las investigaciones llevadas a cabo hasta ese momento. De manera similar, Troyer,
Winocur, Craik y Moscovitch (1999) han comprobado que la adicin de una tarea simultnea tiene
mayores costes cuando se trata de recordar la informacin sobre el contexto (la memoria para la
fuente) que cuando se trata de recordar los hechos (memoria episdica tradicional),
La mayora de estos estudios se fundamentan en un paradigma experimental que mide los errores
de memoria. As, Johnson, Hashtroudi y su equipo disearon un paradigma experimental que, en
el que, en su forma tpica, se presentan a los sujetos jvenes y mayores una serie de estmulos que
varan sistemticamente en alguna caracterstica del contexto en el que se presentan (por
ejemplo, si se presentan visual o auditivamente, si en un fondo de un color y otro, si enunciados
por una persona u otra, si los sujetos los ven o se los tienen que imaginar o etc.) En la prueba de
memoria, se trata no tanto de recordar los estmulos, sino de recordar el contexto en el que se
experimentaron. Utilizando este paradigma, obtienen que mientras jvenes y mayores tienen un
recuerdo parecido cuando se trata de diferenciar entre una fuente interna (un recuerdo
proveniente de las propias acciones o pensamientos del sujeto) y una fuente externa (un recuerdo
generado por acontecimientos externos), los dficits aparecen cuando se trata de diferenciar
entre dos fuentes internas, como por ejemplo diferenciar lo que se pens decir de lo que se dijo
realmente, o de dos fuentes externas, como por ejemplo, diferenciar quin entre dos personas
dijo algo (Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; pp. 16-17).
Por su parte, Schacter y su equipo de investigacin utilizan un paradigma diferente. En l primero
hacen estudiar a sus sujetos una serie de afirmaciones sobre hechos anecdticos referidos a
personas muy conocidas, pero completamente inventados. Tras un intervalo temporal, se trata de
administrar un test de conocimiento general en el que, junto a preguntas de relleno, figuren
preguntas sobre el recuerdo de estos hechos inventados. En este test el sujeto ha de valorar
tambin donde y como haba adquirido cada recuerdo. Utilizando experimentos como estos,
Schacter y su equipo comprueban que, aunque tanto jvenes como mayores recuerdan las
ancdotas inventadas, el recuerdo de la fuente (del dnde y el cundo) es
desproporcionadamente mejor en el grupo de jvenes (Schacter, Kaszniak, Kihlstrom y Valdiserri,
1991; Schacter, Osowiecki, Kaszniak, Kihlstrom y Valdiserri, 1994).
Independientemente de cmo se estudie, un factor que parece afectar a la precisin con la que se
recuerda la fuente de un recuerdo es la similaridad entre los estmulos y contextos a recordar. Por
ejemplo, Ferguson, Hashtroudi y Johnson (1992) comprobaron como los mayores se equivocaban

370

ms al juzgar de quin haban odo una noticia si las posibles fuentes eran dos mujeres que si eran
un hombre y una mujer.
En un estudio ms reciente, Henkel, Johnson y De Leonardis (1998) mostraron en la primera fase
del estudio una serie de estmulos bien con su nombre y un dibujo, bien nicamente con el
nombre para que los sujetos se imaginasen el dibujo. Algunos de estos estmulos estaban
relacionados perceptivamente entre s (por ejemplo, una lupa y una piruleta), otros se
relacionaban conceptualmente (por ejemplo, un pltano y una manzana) y un tercer grupo
contena elementos sueltos, sin mantener ninguna relacin con el resto de estmulos. En una
posterior prueba de recuerdo, las personas mayores juzgaban ms elementos imaginados como
elementos percibidos (aunque nunca lo fueron realmente) para aquellos objetos que tenan
algunos otros similares perceptiva o conceptualmente que realmente s se percibieron en la
prueba original (Henkel, Johnson y De Leonardis, 1998; p. 263). En cambio, los objetos imaginados
desparejados que no contaron en la prueba original con ningn objeto similar, tenan unas tasas
de error menor.
Sin embargo, aunque aumentar la distintividad de la informacin que se codifica atena los
dficits asociados a la edad, presentar estmulos muy diferentes entre s, con caractersticas
distintivas combinadas de diferente naturaleza que aumentan la cantidad de procesamiento que el
sujeto ha de realizar para almacenar el estmulo ms la informacin sobre la fuente asociada, no
parece ayudar a las personas mayores, sino ms bien todo lo contrario (Johnson, De Leonardis,
Hashtroudi y Ferguson, 1995; p. 515). Estos resultados parecen apuntar a que una de las posibles
razones para este rendimiento la memoria para las fuentes en las personas mayores pueda residir
en la dificultad, a medida que envejecemos, para codificar las asociaciones del hecho con las
diferentes circunstancias en las que sucedi y para, consecuentemente, despus recuperar esas
asociaciones a la hora del recuerdo.
En esta lnea apuntan tambin los resultados obtenidos con el MCQ (Memory Characteristics
Questionnaire), un cuestionario mediante el que los sujetos han de estimar aspectos como la
vividez y caractersticas asociadas al recuerdo de cada tem. Utilizando este instrumento en
experimentos en los que se deba diferenciar entre tems realmente percibidos y slo imaginados,
se ha comprobado que en las personas mayores las diferencias entre las puntuaciones de MCQ
para ambos tipos de tems eran mucho ms pequeas que en los jvenes. Esto parece indicar que
los mayores informacin menos detallada de los tems realmente percibidos y quiz explica
porqu tienen mayor tendencia a confundir entre fuentes de estmulos (Henkel, Johnson y De
Leonardis, 1998; p. 260).
Otro mbito de estudio relativamente reciente, pero que est despertando un gran inters, es la
memoria prospectiva. A diferencia de los estudios examinados hasta ahora, que tienen en comn
que los sujetos tenan que recordar acontecimientos sucedidos en el pasado ms o menos
inmediato (en este sentido, todos ellos evaluaban la memoria retrospectiva), la memoria
prospectiva implica recordar que se tiene que hacer algo en el futuro, es decir, el recuerdo y
recuperacin en el momento adecuado de las acciones que se haban planificado hacer. Este tipo
de memoria se manifiesta en multitud de actividades cotidianas, como pueden ser acordarse de
371

que se tiene una cita y acudir a ella en el momento adecuado, acordarse de tomar una medicacin
en ciertos momentos del da, acordarse de que se tena que avisar de algo a alguien, etc.
El inters por este tipo de memoria ha aumentado desde que se han ideado procedimientos
experimentales para estudiarla de forma controlada. Estos procedimientos consisten
normalmente en pedir al sujeto que ejecute cierta tarea futura (tarea de memoria prospectiva)
mientras est ocupado realizado otra (tarea de fondo). Por ejemplo, en un experimento tpico, en
el contexto de la memorizacin o evaluacin de una serie de frases que aparecen en la pantalla de
un ordenador (tarea de fondo), el sujeto ha de apretar cierta tecla cuando en una de la frases
aparece cierta palabra (tarea de memoria prospectiva). Aunque algunos de los primeros estudios
parecan no encontrar diferencias entre jvenes y mayores en tareas de memoria prospectiva (ver,
por ejemplo, Einstein y McDaniel, 1990), la mayora de investigaciones s encuentran esta relacin,
mostrando los mayores menor rendimiento que los jvenes (por ejemplo, Einstein, Holland,
McDaniel y Guynn, 1992; Mntyl, 1994).
A pesar de esto, las diferencias encontradas en los estudios no son siempre de la misma magnitud.
En concreto, parece que la presencia o no de indicios externos que sean los disparadores del
recuerdo de la accin a realizar es un importante factor a tener en cuenta. Cuando estos indicios
estn presentes, las diferencias entre jvenes y mayores se atenan. En este contexto se han de
interpretar, por ejemplo, las diferencias encontradas entre las tareas de memoria prospectiva que
requieren realizar la accin cuando llega determinado momento (por ejemplo, mientras se est
realizado una tarea en el ordenador, pulsar determinada tecla una vez cada cierto tiempo o
cuando se alcance determinado momento temporal) y aquellas que requieren realizar la accin
ante la presencia de cierto estmulo (por ejemplo, mientras se est realizando una tarea en el
ordenador, pulsar determinada tecla cuando en la pantalla aparezca determinada palabra). Parece
ser que en el caso de las tareas fundamentadas en el tiempo las diferencias entre jvenes y
mayores son ms acusadas que en las tareas fundamentadas en la aparicin de eventos.
Por ejemplo, en un experimento llevado a cabo por Park, Hertzog, Kidder, Morrell y Mayhorn
(1997) se observ que tanto en un tipo de tarea de memoria prospectiva como en otra existan
diferencias asociadas a la edad, aunque estas eran mayores en las tareas basadas en tiempo. De
hecho, pareca que las diferencias variaban sistemticamente en funcin de la saliencia del
estmulo disparador. La tarea basada en tiempo es un caso extremo en este sentido, ya que la
accin a realizar ha de ser recordada por uno mismo, sin la presencia de claves externas que nos
avisen. Los mayores, adems, consistentemente verificaban menos veces el reloj que los jvenes,
incluso cuando esta tarea se llevaba a cabo sin ninguna otra de fondo (Park, Hertzog, Kidder,
Morrell y Mayhorn, 1997; p. 235)
Un segundo factor que parece afectar al rendimiento de las personas mayores en tareas de
memoria prospectiva es la complejidad de la tarea, tanto de la tarea de memoria prospectiva
como de la tarea de fondo en curso mientras se realiza el experimento. Einstein, Holland,
McDaniel y Guynn (1992; experimento 1) observaron como cuando la tarea a realizar era apretar
una tecla cuando apareca una palabra determinada en la pantalla las diferencias entre mayores y

372

jvenes eran poco significativas. Sin embargo, estas diferencias aumentaban cuando la tarea era
apretar la tecla ante la aparicin de cualquiera de cuatro palabras diferentes.
La complejidad de la tarea en curso que sirve de contexto a la tarea de memoria prospectiva
tambin afecta al rendimiento de este tipo de memoria. Por ejemplo, Einstein, Smith, McDaniel y
Shaw (1997) manipularon el grado de complejidad de la tarea de fondo en un experimento en el
que grupos de jvenes y mayores se enfrentaban a dos condiciones: una con una nica tarea de
fondo ms la de memoria prospectiva basada en eventos y otra con dos tareas de fondo ms la de
memoria prospectiva basada en eventos. Comprobaron como el aumento de complejidad
disminuy el rendimiento en la tarea de memoria prospectiva, pero ms en los mayores que en los
jvenes. De hecho, cuando las demandas de la tarea de fondo no eran demasiadas, el rendimiento
de los mayores fue inferior al de los jvenes, pero no de manera estadsticamente significativa
(Einstein, Smith, McDaniel y Shaw, 1997; p. 486).
DYdewalle, Bouckaert y Brunfaut (2001) manipularon en un mismo experimento dos de los
factores que hemos visto hasta ahora: el tipo de tarea de memoria prospectiva y la complejidad de
la tarea de fondo. Para ello utilizaron una tarea de fondo en la que los sujetos tenan que realizar
unas operaciones aritmticas sencillas (sumas de nmeros de un dgito o dos) o ms complejas
(sumas de nmeros de tres o cuatro dgitos). En cualquier caso, los sujetos tenan que apretar una
tecla bien cuando la solucin comenzaba por 5 (memoria prospectiva basada en un evento) bien
cada cierto intervalo de tiempo (memoria prospectiva basada en un evento). Encontraron que la
dificultad de la tarea afect mucho ms a los grupos de mayores que a los de jvenes, siendo las
diferencias especialmente acusadas en la tarea basada en el tiempo, en la que los mayores apenas
cumplieron los requisitos de la tarea de memoria prospectiva un 10% de las veces cuando la tarea
de fondo era compleja (DYdewalle, Bouckaert y Brunfaut, 2001: pp. 419-420).
Einstein, McDaniel, Manzi, Cochran y Baker (2000) muestran como la memoria prospectiva
tambin mostrar dficits especialmente acusados en los mayores cuando se establece un intervalo
de tiempo entre la planificacin de la accin y su momento de ejecucin efectiva, aunque estos
intervalos sean muy. Estos investigadores disearon un experimento que constaba de dos fases: la
exposicin a una serie de oraciones, seguidas de un lapso de tiempo para luego contestar
preguntas respecto a las oraciones anteriores. A los sujetos se les daba la instruccin de apretar
cierta tecla cuando en las oraciones apareca cierta palabra, pero esta accin la tenan que llevar a
cabo en el momento de ver la palabra (condicin 1) o al principio de la fase de preguntas
(condicin 2). Sus resultados muestran como incluso con lapsos muy cortos de tiempo entre fases
(10 segundos), la memoria prospectiva en la condicin 2 se vea muy afectada y esta afectacin
era especialmente importante en los mayores.
En conjunto, todos estos resultados parecen ajustarse en lneas generales a la hiptesis de Craik,
segn la que los efectos del envejecimiento se dejan notar en mayor medida cuando se trata de
procesos mnemnicos autoiniciados. En las condiciones en las que existe suficiente apoyo de
claves ambientales (por ejemplo, las tareas basadas en eventos) el dficit es menor. En cambio, las
que dependen de una recuperacin de informacin sin apoyo externo o en condiciones con
muchas demandas para el sujeto (tareas complejas), las diferencias se agrandan.
373

Respecto a esta interpretacin terica de los datos, el propio Craik menciona que el menor
rendimiento de los mayores en la memoria prospectiva puede no estar relacionado tanto con el
olvido de la instruccin o la no deteccin del estmulo clave (en el caso de la tarea basada en
eventos) como en lo que denomina lapsos momentneos de intencin (West y Craik, 1999; p.
265), o momentos en los que la intencin de realizar la accin cae por debajo de la conciencia.
Estos momentos fluctan a lo largo de la prueba tanto en jvenes como en mayores, si bien son
ms frecuentes y duran ms en los mayores, lo que explica su menor rendimiento.
Por ltimo, tambin cabe resear las diferencias encontradas en los resultados obtenidos a partir
de tareas de laboratorio utilizadas en los experimentos revisados hasta el momento y de otras
tareas de corte ms naturalista. Por ejemplo, Rendell y Thomson (1999) utilizaron una tarea que
simulaba la toma de medicamentos: en determinados momentos del da el participante tena que
encender una agenda personal computerizada y anotar cierto nmero. La agenda guardaba la
hora real en la que la anotacin se haba realizado. Administraron esta tarea en condiciones de
dificultad variable (por ejemplo, utilizando un horario regular para todos los das u horarios de
anotacin variables de da en da). Curiosamente, en todas las condiciones grupos ms mayores
superaban a los ms jvenes en el rendimiento de memoria prospectiva. Los mismos sujetos, sin
embargo, mostraron el patrn de rendimiento contrario cuando fueron sometidos a un
experimento estndar de memoria prospectiva basada en el tiempo como los comentados
anteriormente.
Esta ausencia de dficit en experimentos naturalistas ha sido en general atribuida al uso
diferencial de estrategias e instrumentos externos de memoria en la vida cotidiana, uso que
difcilmente puede ser controlado por el experimentador cuando los sujetos salen del laboratorio.
Memoria semntica
A diferencia de la memoria episdica, la memoria semntica hace referencia a aquellos
conocimientos generales sobre el mundo que almacenamos en nuestra memoria a corto plazo, sin
una referencia explcita al como, el dnde y el cundo fueron almacenados en memoria. Gracias a
estos conocimientos podemos dar sentido a los nuevos acontecimientos que experimentamos.
Las teoras ms influyentes respecto a la representacin del conocimiento en la memoria a largo
plazo (por ejemplo, Anderson, 1983; Collins y Loftus, 1975) entienden la memoria semntica como
una red en la que cada concepto est representado por un nodo que une asociativamente a
aquellos otros conceptos (nodos) con los que est semnticamente relacionado. Esta red
semntica estara estructurada jerrquicamente, con las categoras supraordinadas (por ejemplo,
pjaro) en la parte superior de la jerarqua y las subordinadas debajo (por ejemplo, jilguero,
guila, etc.). Cuando accedemos a uno de los conceptos de la red semntica, su nodo
correspondiente se activa y esta activacin se difunde a travs de la red. La difusin de la
activacin es proporcional a la fuerza asociativa que mantiene el nodo al que hemos accedido con
otros de la red, de manera que los asociados de forma ms estrecha reciben ms activacin, lo que
provoca que podamos acceder a ellos con mayor facilidad.

374

Con respecto al efecto del envejecimiento sobre la memoria semntica, desde diversos puntos de
vista se obtienen resultados que parecen apuntar a que esta estructura asociativa semntica se
mantiene de forma prcticamente intacta en las personas mayores. Una primera fuente de
evidencia en este sentido es la no existencia de declive en las puntuaciones de los tests de
vocabulario. Las puntuaciones en este tipo de tests se mantienen o incluso aumentan con la edad
(Salthouse, 1988), lo que parece indicar que las personas de mayor edad mantienen su red de
conocimiento en relativamente buen estado.
Una segunda lnea de investigacin, que evala quiz ms directamente la red semntica, proviene
de los estudios que utilizan asociaciones de palabras. En las tareas de asociacin libre, al
proporcionar un estmulo verbal estamos activando un nodo de la red semntica, lo que, al mismo
tiempo, distribuye esta activacin a los nodos ms estrechamente asociados con l. Si la
instruccin dada al sujeto es diga la primera palabra que le venga a la mente, esta palabra ser
un nodo que mantiene una estrecha asociacin con el estmulo proporcionado. De esta manera, es
posible aproximarse al estudio de la estructura y organizacin de la memoria semntica del sujeto.
Utilizando tareas de este tipo se llega a la conclusin que las caractersticas de las asociaciones de
palabras en jvenes y mayores son muy similares. Light (1992; p. 117-119), revisando la literatura
existente sobre el tema, concluye tanto jvenes como mayores generan asociaciones
paradigmticas (relacionadas semnticamente con el estmulo inicial y de la misma categora
lxica) ms que sintagmticas (palabras que suelen suceder al estmulo dentro de una frase) o
similares fonolgicamente. El nivel de especificidad de las asociaciones generadas tambin es muy
similar, lo que sucede tambin respecto a la variabilidad de las respuestas.
Una tercera fuente de datos son los experimentos sobre el efecto de primaca semntica. Este
efecto consiste en que el tiempo para decidir si un conjunto de letras forman o no una palabra con
sentido es menor si anteriormente ha venido precedida por una palabra de significado similar que
si ha venido precedida por una palabra no relacionada semnticamente. Se supone que este
fenmeno se produce porque la primera palabra difunde activacin sobre los nodos relacionados.
Si es una palabra relacionada semnticamente con la segunda, facilita la tarea de decidir si sta es
o no una palabra.
En experimentos con varios tipos de relaciones semnticas entre los pares de palabras, se ha
comprobado que el fenmeno de primaca semntica se observa de manera muy similar en
jvenes que en mayores, lo que apunta una vez ms a una conservacin de la estructura
semntica en los mayores. Sin embargo, no todos los aspectos de la memoria semntica parece
que se mantengan a medida que envejecemos. En este sentido, el fenmeno paradigmtico donde
se encuentran diferencias sistemticas entre jvenes y mayores es en tareas de recuperacin de
informacin de la memoria semntica. Los mayores presentan menor fluidez verbal que los
jvenes (medida por la cantidad y rapidez con la que se es capaz de generar palabras que cumplan
cierto criterio semntico, sintctico y ortogrfico), incluso no existe la presin de un tiempo lmite
para responder (Light, 1992; p. 114).
Estas dificultades para acceder y recuperar elementos de la memoria semntica tambin parecen
demostrarse en la mayor frecuencia de la sensacin de tener algo en la punta de la lengua
375

(fenmeno tip on the tongue o TOT; Burke MacKay, Worthley y Wade, 1991; Rastle y Burke, 1996;
Burke, MacKay y James, 2000) y menor rendimiento en tareas de recuperacin de nombres
propios (Crook y West, 1990) y produccin de palabras a partir de definiciones (Maylor, 1990). Sin
embargo, estas dificultades se pueden interpretar ms que como un dficit de la memoria
semntica, como un ejemplo ms del declive de los mecanismos de recuperacin deliberada de la
informacin que vimos en el apartado anterior (Bckman; Small y Wahlin, 2001; p. 353).
Memoria procedimental e implcita
Un tercer gran sistema de memoria dentro de la memoria a largo plazo, adems de la memoria
episdica y de la semntica, es la memoria procedimental (Craik y Jennings, 1992; p. 93). Este
sistema de memoria hara referencia a la influencia de la experiencias pasadas de aprendizaje en
el rendimiento actual. De acuerdo con algunas versiones, este sistema de memoria podra ser
incluso filo y ontogenticamente anterior a los previamente expuestos: sera el sistema ms
antiguo evolutivamente, quiz por ser el ms bsico y sencillo (los otros sistemas, apareceran
filogenticamente ms tarde y, en el caso de la memoria episdica, estara presente slo en
mamferos) y tambin sera el sistema que antes aparecera en los nios. Una segunda implicacin
de este razonamiento es que tambin sera el sistema ms resistente al deterioro cognitivo, ya sea
de forma patolgica (por ejemplo, el caso de las demencias), ya sea de forma normativa en el
envejecimiento normal (Craik y Jennings, 1992; p. 93).
La memoria procedimental estara implicada en el aprendizaje de habilidades motoras, as como
en el de habilidades acadmicas como contar o leer, habilidades todas ellas muy automatizadas y
cuya ejecucin no depende de la recuperacin consciente de los episodios en los que la habilidad
se aprendi. Sera, a diferencia de los sistemas de memoria revisados anteriormente, una
memoria ms implcita que explcita, y es bajo esta terminologa como se ha estudiado desde la
psicologa experimental y desde el modelo de procesamiento de la informacin en concreto (Craik,
2000; p. 77).
Todos los aspectos que hemos revisado hasta ahora en torno al rendimiento mnemnico asociado
a la edad implicaban una conciencia por parte del sujeto de estar sometido a una prueba de
memoria. Es decir, el sujeto sabe que su misin es recordar una cierta informacin (ya sea con
ayuda o sin ayuda de claves o indicios) y por lo tanto deliberadamente intenta recuperar
informacin de la memoria. En este sentido, podemos decir que se trata de pruebas todas ellas de
memoria explcita. Sin embargo, en la memoria implcita (y la memoria procedimental, en tanto
memoria implcita) la conciencia no est implicada. En las pruebas de memoria implcita el sujeto
no es consciente de que en su ejecucin se van a mostrar los rendimientos de su memoria, aunque
estos efectos se manifiestan.
Por ejemplo, en un experimento tpico de memoria implcita se les podra presentar a los sujetos
una lista de palabras, con las que se realiza una determinada tarea distractora. Ms adelante, y
ante la presencia de otra lista de palabras incompletas (a las que les falta una serie de letras
intermedias o, simplemente, en las que figura slo la primera o las dos primeras letras), al grupo
de memoria explcita se le podra decir 'Usa estas palabras incompletas como clave para recordar
las palabras de la lista anterior'. Sin embargo, al grupo en el que queremos evaluar la memoria
376

implcita se le dira algo as como 'Ante cada una de estas palabras incompletas cita la primera
palabra que te venga a la mente'. En ambos casos se muestran los efectos de las huellas
mnemnicas de las palabras de la lista inicial (es decir, estas palabras de hecho aparecen y se
recuerdan a la hora de completar las palabras de la segunda lista), pero mientras en la condicin
explcita el proceso de recuperacin es conscientemente guiado, esto no ocurre en la implcita: el
sujeto no sabe que sus elecciones estn influidas por su trabajo anterior con la lista previa de
palabras. Este efecto no consciente de la experiencia pasada en la tarea actual se conoce como
primaca de la repeticin (repetition priming).
En un experimento ya clsico utilizando este procedimiento, Light y Singh (1987) observaron como
en la condicin explcita se produce una gran diferencia en el rendimiento mnemnico a favor de
los jvenes, mientras que en memoria implcita ambos grupos muestran rendimientos similares. Es
decir, el simple hecho de cambiar la instruccin con la que se recuerda (para que la tarea pase de
ser de memoria explcita a memoria implcita) es suficiente para eliminar los dficits asociados a la
edad. El hecho de que la memoria implcita pudiera ser en cierta medida una excepcin al
panorama general de declive mnemnicos asociado a la edad ha convertido a este mbito de
estudio en uno de los ms estudiados.
La Voie y Light (1994) han revisando por medio del meta-anlisis los estudios, en ocasiones muy
diferentes entre s, realizados hasta ese momento sobre los efectos de la edad en la memoria
implcita. Estos autores afirman que no podemos hablar de una ausencia absoluta de efectos.
Agregando diferentes estudios se obtienen diferencias en memoria implcita que favorecen a los
jvenes (como es la tendencia general en los otros tipos de memoria), pero estos efectos son
relativamente escasos comparados con los existentes en pruebas de memoria explcita, cuando se
mide directa y no indirectamente el recuerdo (La Voie y Light, 1994, p. 551).
Ms recientemente, Fleischman y Gabrieli (1998) han revisado tambin los estudios sobre
memoria implcita y edad, llegando a unas conclusiones parecidas a las de La Voie y Light. En su
revisin, el 85% de los estudios no mostraban ningn efecto de la edad (Fleischman y Gabrieli,
1998; p. 112), aunque en al menos la mitad de ellos existan diferencias, aunque no significativas,
entre jvenes y mayores, favoreciendo por lo general a los jvenes.
Modelos tericos de envejecimiento cognitivo
Una vez comentados en el apartado anterior algunos de los hallazgos empricos ms relevantes
sobre el envejecimiento cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la informacin,
abordaremos ahora las diferentes formas de dar sentido a todos esos datos. En primer lugar
expondremos diferentes patrones alternativos que podran dar cuenta de esos hallazgos, para
luego concretar algunos mecanismos cognitivos que se han propuesto como clave explicativa del
envejecimiento cognitivo.
Patrones explicativos
De acuerdo con Salthouse y Czaja (2000, 44-46), al investigador que trabaja en envejecimiento
cognitivo (desde el procesamiento de la informacin, claro est) se le presentan al menos cuatro
patrones que podra adoptar el cambio asociado a la edad:
377

 Un modelo de efectos independientes, en el que la edad influencie el rendimiento de manera

cualitativamente diferente en unas variables que en otras, ya sea porque el origen de los efectos
de la edad sea de naturaleza diferente (por ejemplo, en unas tareas influencie la experiencia y en
otras factores maduracionales), ya sea porque la edad afecte de manera diferencial en cada
proceso cognitivo y estos estn implicados en ciertas tareas y no en otras.
Un modelo de factor comn nico, que es diametralmente opuesto al anterior. En este modelo,
las influencias asociadas a la edad en las diferentes tareas cognitivas medidas estn determinadas
por un nico factor intermedio. Este factor se supone que sera genrico y estara implicado en la
realizacin de un amplio rango de tareas, y se identificara a partir de la presencia de
intercorrelaciones altas entre cualquier tarea o variable en la que la edad tenga efecto.
Estos dos modelos extremos representaran las posiciones de partida de los enfoques micro y
macro que antes hemos expuesto. As, mientras el enfoque micro parte, en principio, de una
estrategia de descomposicin y anlisis de los efectos de la edad en procesos muy concretos,
implicados en tareas muy especficas (es decir, parte de un modelo similar al primero), el modelo
macro, en principio, facilita el hallazgo de comunalidades entre amplios conjuntos de tarea,
ajustndose al segundo de los modelos. A partir de estos modelos extremos, Salthouse y Czaja
(2000, p. 46) describen otros dos que intentan llegar a un compromiso entre influencias locales y
genricas.
Un tercer modelo de factores independientes, que sera aquel que implica efectos de la edad
sobre ciertos factores que, a su vez, influyen sobre determinado grupo de tareas o variables
susceptibles de ser afectadas por la edad. Un modelo de este tipo se obtendra a partir de la
agrupacin de las tareas o variables especficas en grupos o conglomerados altamente
intercorrelacionados entre ellos y relativamente independientes de los dems. En cada grupo se
supone que estara influyendo un factor independiente que vehicula los efectos de la edad.
Por ltimo, un cuarto modelo, denominado jerrquico, sera una modificacin del segundo antes
expuesto. En este caso, dispondramos tambin de un factor genrico que recibe directamente los
efectos de la edad y que a su vez influye sobre otros factores ms especficos que explican la
varianza compartida entre en grupo de tareas o variables individuales. En este caso, tendramos
que las intercorrelaciones entre tareas tenderan a formar grupos altamente asociados entre s,
pero que a su vez se encontraran tambin asociados entre ellos. Esta varianza comn a todos los
factores sera la que recogera el factor genrico de primer orden.
En la figura 11.3 podemos ver una representacin grfica de cada uno de estos cuatro modelos.
Evidentemente, estos modelos son prototipos y no reflejan de forma exhaustiva todos los modelos
posibles que podemos imaginar para reflejar la influencia de la edad sobre una serie de tareas
cognitivas. Por ejemplo, podramos imaginar variaciones de los modelos 2, 3 o 4 en los que la
edad, adems de influir en los factores de primer orden, influyera tambin directamente sobre las
tareas individuales, contemplndose as por una parte cierta varianza compartida de estas tareas
con otras y por otra cierta porcin de varianza especfica, no compartida, en la que la edad tiene
una influencia directa.

378

Edad

Edad

(1) Independencia completa

(2) Factor comn nico

Edad

Edad

(3) Factores interdependientes

(4) Jerrquico

Figura 11.3. Posibles modelos alternativos para describir los efectos asociados a la edad sobre el
rendimiento en tareas cognitivas. Los cuadrados representan los rendimientos en tareas (variables
observadas), los crculos constructos latentes (adaptado de Salthouse y Czaja, 2000; p. 45)

Si tuviramos que inclinarnos por unos modelos u otros contemplando el desarrollo de este
campo de estudio y sus resultados empricos hasta el momento, sin duda deberamos reconocer
que los modelos que de alguna manera u otra implican factores comunes han tenido ms xito en
la explicacin del envejecimiento cognitivo. Entre ellos, los modelos que postulan un factor nico
han sido a los que ms se ha aludido cuando, ms que describir los efectos de la edad sobre ciertas
tareas cognitivas, se ha intentado explicar debido a qu se presentan esas diferencias asociadas a
la edad (ver, por ejemplo, las revisiones de Lusczc y Bryan, 1999, pp. 3-7; Zacks, Hasher y Li, 2000,
pp. 294- 299; Park, 8-19).
Este hecho no sorprende desde la perspectiva macro del estudio del envejecimiento cognitivo.
Como ya hemos comentado, esta perspectiva supone y facilita la existencia de estos factores que
recogen varianza comn entre tareas. Ms sorprendente es, sin embargo, que tambin desde la
perspectiva micro se aluda con frecuencia a factores nicos a la hora de explicar el envejecimiento
cognitivo. La razn la encontramos, quiz, en que a pesar de la variedad de tareas diferentes y de
procesos cognitivos estudiados, los efectos de la edad suelen manifestarse en prcticamente
379

todos ellos y siempre en la misma direccin: la direccin del dficit. Esta omnipresencia de efectos
deficitarios asociados a la edad sugieren incluso cuando la perspectiva es micro, la presencia de un
factor genrico que proporcione una explicacin lo ms parsimoniosa posible de esos cambios.
Por otra parte, la decisin entre unos modelos u otros es tambin una cuestin emprica, no slo
terica. Por ejemplo, en el artculo de Salthouse y Czaja (2000) antes mencionado, los autores
aportan dos tipos de pruebas empricas para optar por uno u otro modelo:
El anlisis de tareas similares, pero en las que una sea ligeramente ms compleja que la otra y,
tericamente, implique la presencia de un proceso (o ms de uno) adicional que pueda ser
sensible a los efectos de la edad. En este caso, se trata de ver los efectos de la edad en cada tarea
ms compleja y estos mismos efectos cuando se han controlado estadsticamente y eliminado los
efectos de la edad sobre la segunda. El residual tendra que ser el efecto de la edad sobre los
procesos adicionales, y tender a cero si el efecto de la edad es debido a un factor general y no
especfico.
La evaluacin del grado de ajuste de una serie de datos empricos (obtenidos en una batera de
tareas) a modelos de ecuaciones estructurales diseados de acuerdo con los supuestos tericos de
cada una de las alternativas. El modelo que muestre mayor grado de ajuste a los datos ser el ms
plausible. En la primera de las pruebas, Salthouse y Czaja (2000, p. 53) obtienen que la varianza
residual especfica a procesos concretos es muy reducida, una vez neutralizado el efecto de la
edad en una tarea similar. Este resultado lo obtienen para una amplia gama de pares de tareas.
Por lo que respecta a la segunda, el cuarto modelo (modelo jerrquico) es el que ms ajusta a los
datos obtenidos en dos muestras independientes, mientras el primer modelo (efectos
independientes) es el que menos ajusta tanto en un grupo de datos como en otro.
Mecanismos de envejecimiento cognitivo
Una vez expuestos en apartados anteriores una parte de la enorme cantidad de datos de los que
disponemos sobre el envejecimiento cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin, vamos a comentar ahora cmo se han intentado explicar esos datos. La estrategia
fundamental es aislar un proceso o mecanismo simple cuyo cambio pudiera dar cuenta de la
mayor cantidad de datos y diferencias asociadas a la edad posible. En este sentido, vamos a
comentar tres de estos mecanismos: el declive en los recursos de procesamiento, la disminucin
en la velocidad de procesamiento y el dficit en los procesos inhibitorios.
Recursos de procesamiento
Sin duda el mecanismo explicativo de las diferencias entre niveles de procesamiento encontradas
en grupos de diferente edad que ha hecho ms fortuna entre los investigadores adscritos a
modelos de procesamiento de la informacin es que con el paso de los aos se producira una
reduccin de recursos atencionales, reduccin que sera responsable de los innumerables dficits
en rendimiento cognitivo encontrados en las personas mayores, especialmente cuando se
comparan con el rendimiento de jvenes (Craik, 1977; Craik y Byrd, 1982; Rabinowitz y Ackerman,
1982; Perlmutter y Mitchell, 1982). Ms recientemente, el concepto de atencin no se menciona

380

explcitamente y se habla simplemente de descenso en recursos de procesamiento (Zacks y

Hasher, 1988; McDowd y Shaw,2000).
En cualquier caso, se concibe el sistema procesador de informacin alimentado por una especie de
combustible o energa de la que depende la eficiencia del procesamiento. Un descenso o una
menor disponibilidad en esta energa provocara un procesamiento menos eficiente. Craik y Byrd
(1982) contemplan estos recursos de procesamiento como una especie de energa mental
inespecfica, como una energa psicofsica que permite que se ejecuten las operaciones cognitivas.
Presumiblemente la nocin de energa psicolgica tendr algn correlato fisiolgico, pero este no
nos importa aqu (Craik y Bird, 1982, p. 192). As, este declive en los recursos de procesamiento,
entendidos como energa psicolgica, y supuestamente responsable del menor rendimiento
cognitivo en los mayores, sera paralelo al declive de la energa fsica que se experimenta con la
edad. As, tanto la energa fsica como psicolgica decaeran con la edad. En otras ocasiones, la
metfora utilizada no es tanto la de la energa, sino ms bien la de la capacidad del sistema de
procesamiento: una menor capacidad del sistema asociada a la edad provocara en este caso un
menor rendimiento cognitivo.
Esta explicacin, y especialmente las evidencias empricas en las que se sostiene, se encuadra
dentro de la distincin clsica formulada por Hasher y Zacks (1979) entre procesos cognitivos
automticos y con esfuerzo (automatic versus effortful processes). Hasher y Zacks entienden que
las diferentes tareas que puede llevar a cabo el sistema cognitivo demandan un aporte de recursos
cognitivos variable. En los extremos del continuo se encuentran los procesos con esfuerzo (que
requieren muchos recursos) y los automticos (que consumen relativamente pocos recursos).
Por otra parte, una caracterstica fundamental de nuestro sistema cognitivo es que los recursos
cognitivos de los que dispone (ya sean estos entendidos como energa o como capacidad) tienen
un lmite, y que este lmite interacta con las demandas de la tarea. Es decir, una tarea que exige
muchos recursos deja menos disponibles para otras tareas, mientras que aquellas tareas que
consumen pocos recursos pueden realizarse incluso simultneamente. As, Hasher y Zacks
caracterizan ambos tipos de procesos (automticos y con esfuerzo) de la siguiente manera:
Los procesos automticos gastan cantidades mnimas de recursos cognitivos y su ejecucin no
interfiere con procesos adicionales que se realicen simultneamente. No requieren control de la
conciencia, su funcionamiento es involuntario y, una vez iniciados, son difciles de parar. Tampoco
su ejecucin mejora con la prctica adicional o con la retroalimentacin de los resultados
anteriores.
Los procesos con esfuerzo, por el contrario, son estrategias conscientes de tratamiento de la
informacin. Requieren grandes cantidades de recursos y por ello limitan nuestras posibilidades
de ejecutar simultneamente otros procesos que tambin demanden atencin. Generalmente son
iniciados, controlados y alterados por instrucciones especficas, ya sean estas generadas por uno
mismo o externas. Su ejecucin mejora con la prctica y, si sta es la suficiente, pueden llegar a
convertirse en procesos automticos.

381

As pues, en el marco de esta visin del sistema cognitivo humano, una reduccin de los recursos
de procesamiento asociada a la edad afectara muy especialmente a aquellos procesos con
esfuerzo y muy poco a los procesos automticos. Este es, precisamente, el patrn de resultados
que se obtiene del estudio de funciones cognitivas como la atencin o la memoria: a mayor
complejidad de la tarea, ms dficits asociados a la edad. En cambio, en las tareas automatizadas,
las diferencias tienden a desaparecer. Efectos como, por ejemplo, el aumento de dficits
asociados a la edad en tareas que implican una codificacin profunda de la informacin en
comparacin con una codificacin superficial (ver, por ejemplo, Simon, 1979) o en tareas que
implican un recuerdo libre, sin apoyos contextuales, de la informacin respecto a tareas de
reconocimiento o recuerdo guiado (ver, por ejemplo, Craik, 1986).
En este mismo sentido, Craik y Byrd (1982) muestran la equivalencia entre el rendimiento de las
personas de mayor edad en tareas que suponen profundidad de procesamiento y el rendimiento
de los sujetos jvenes en condiciones de atencin dividida. Si el envejecimiento supone una
reduccin de recursos de procesamiento, una manipulacin que disminuya la disponibilidad de
estos recursos para una cierta tarea (por ejemplo, proporcionando a los sujetos una tarea
adicional que tambin absorba atencin, dejando menos recursos disponibles) debera producir
resultados semejantes al rendimiento en grupos de edades avanzadas. Craik y Byrd indican que
esto es as en al menos tres sentidos:
Si se divide la atencin del sujeto durante la presentacin de una lista de palabras, el patrn de
recuerdo posterior es igual al que se produce en grupos de personas mayores: descenso en el
rendimiento pero no uniforme, sino especialmente acentuado en la primera parte de la lista
(aquella que requiere de ms actuacin de procesos de repaso y control por parte del sujeto, que
supone ms esfuerzo y consecuentemente consume ms recursos). Este patrn tambin se
observa en personas sometidas a intoxicacin etlica, condicin en la que la que tambin se
supone que los recursos de procesamiento se encuentran limitados.
Tanto en atencin dividida como en envejecimiento hay un aumento de errores en aquellas tareas
que implican procesamiento profundo de carcter semntico, es decir, en aquellas tareas con
esfuerzo que necesitan de gran aporte de recursos de procesamiento (ya sea en trminos de
energa o de capacidad de procesamiento). Los procesos de envejecimiento, atencin dividida e
intoxicacin alcohlica se acentan entre s. Por ejemplo, un estudio de Kirchner (1958) que citan
Craik y Byrd parece demuestrar como la condicin de atencin dividida es especialmente
penalizadora para el rendimiento de las personas de mayor edad.
Sin embargo, a pesar de su popularidad, la hiptesis del descenso en recursos de procesamiento
ha sido objeto de numerosas y profundas crticas que han reducido en gran medida su poder de
atraccin sobre los investigadores en envejecimiento cognitivo.
Un primer grupo de problemas es de naturaleza emprica: existen algunos fenmenos y
resultados difcilmente explicables desde un mecanismo de descenso en los recursos de
procesamiento.

382

Por ejemplo, no siempre los dficits se observan en procesos con esfuerzos, a veces tambin
procesos relativamente automticos pueden originar diferencias entre mayores y jvenes. Un caso
especialmente significativo es lo que popularmente se denomina 'tener algo en la punta de la
lengua' (fenmeno 'tip on the tongue' o TOT). En principio la recuperacin de palabras desde la
memoria es un proceso muy automatizado, pero sin embargo a veces falla: somos conscientes de
que cierta informacin la tenemos almacenada, pero sin embargo nos vemos incapaces de
recuperarla (el procedimiento para poder lograrlo normalmente consiste en buscar cierta
informacin relacionada que nos lleve a aquella que se nos resiste o intentar acordarnos de alguna
clave de recuperacin, como por ejemplo su inicial). Sin embargo, Burke y sus colaboradores (ver,
por ejemplo, Burke y Harrold, 1988: Burke MacKay, Worthley y Wade, 1991; Rastle y Burke, 1996;
Burke, MacKay y James, 2000) muestran como este fenmeno es mucho ms frecuente en las
personas de mayor edad que en los jvenes, lo cual, al tratarse de un proceso automtico, no est
en coherencia con la teora del dficit de recursos de procesamiento.
Un segundo grupo de problemas es de naturaleza conceptual, no tanto emprica. En este sentido
se ha argumentado que la hiptesis de la reduccin de recursos de procesamiento asociada a la
edad es vaga, inespecfica y ambigua (ver, por ejemplo, Salthouse y Craik, 2000, pp. 691-691;
MacKay y James, 2000, pp. 290-291;
Por ejemplo, dentro del concepto recursos de procesamiento no se sabe exactamente qu est
implicado. Ya hemos visto que algunos autores incluyen aspectos como la capacidad de
procesamiento o la energa para procesar informacin, pero sin especificar exactamente a qu se
refieren. Otros conceptos implicados en este vago concepto son la capacidad de inhibicin o la
velocidad de procesamiento (ver, por ejemplo, Light, 1991; Hartley, 1992, pp. 6-7), elementos
estos que otros autores diferencian claramente de la hiptesis tradicional de recursos de
procesamiento (Zacks y Hasher, 1997; Zacks, Hasher y Li, 2000, p. 294).
Desde esta perspectiva no se ha concretado ni en qu condiciones el dficit es significativo (qu
grado de esfuerzo necesita una tarea para que el dficit sea relevante?) ni los mecanismos
concretos que estn implicados, si es que los hay, ni se ha aislado una tarea capaz de medir de
manera fiable estos recursos. Tambin ha sido frecuentemente aludida la circularidad implcita a la
definicin de recursos de procesamiento: se explica la diferencia entre los rendimientos de
jvenes y mayores en ciertas tareas cognitivas a partir de una reduccin de recursos de
procesamiento, mientras que los datos que evidencian este descenso de recursos son
precisamente los mismos que provienen de las diferencias de rendimiento en esas mismas tareas.
Fundamentar toda una explicacin de un amplio abanico de fenmenos cognitivos asociados a la
edad en un concepto tan vago se argumenta que es, como mnimo, una temeridad. Una solucin a
estos problemas es proponer otros conceptos ms especficos y que sean susceptibles de ser
anclados ms solidamente en fenmenos observables y medibles. En este sentido, los mecanismos
de velocidad de procesamiento y de inhibicin forman parte de estas alternativas al amplio
concepto de recursos de procesamiento aunque, como veremos, presentan sus propios
problemas.
Velocidad de procesamiento
383

Un segundo mecanismo al que se ha aludido para dar cuenta de los dficits asociados al
envejecimiento cognitivo es la velocidad. Es bien conocido que las personas mayores sufren suelen
procesar la informacin a una menor velocidad y que los declives cognitivos asociados a la edad
aumentan en el caso de tareas sensibles a la velocidad o que tienen criterios de tiempo estrictos.
La relacin entre la velocidad de procesamiento y los recursos de procesamiento no esta clara. La
mayora de autores (por ejemplo, Light, 1991; Park, 2000) parecen asumir que la velocidad de
procesamiento se encontrara dentro de esos recursos de procesamiento que declinan con la edad
(con lo que este mecanismo se incluira dentro del anterior), incluso proponiendo la velocidad
como una medida mucho ms precisa y objetiva para desenmaraar el ambiguo concepto de
recursos de procesamiento (Salthouse y Craik, 2000, p. 690).
Autores como Zacks, Hasher y Li (2000, p. 294), sin embargo, son partidarios de diferenciar entre
las restricciones fundamentadas en la capacidad del sistema de procesamiento (que estaran ms
vinculadas al concepto tradicional de recursos de procesamiento) y las restricciones
fundamentadas en la velocidad. Este tipo de distinciones permite, por ejemplo, concebir
decrementos en la capacidad de procesamiento (por ejemplo, en estructuras como la memoria a
corto plazo o la memoria de trabajo) no tanto como efectos directos del envejecimiento, sino
como efectos indirectos mediados por un decremento en la velocidad de procesamiento.
Ya sea un mecanismo que comparte poder explicativo con otros recursos de procesamiento en la
explicacin del declive cognitivo asociados a la edad o el mecanismo que subyace a toda forma de
este declive, la velocidad es un concepto que est atrayendo cada vez ms investigacin en
relacin con este mbito de estudio. La asuncin que subyace a esta explicacin es que el sistema
cognitivo humano funciona de manera que las operaciones que implica el procesamiento de la
informacin ocupan cierto tiempo. Por ello, si este tiempo aumenta por alguna razn (es decir, el
sistema se ralentiza), el nmero de operaciones que realizan es menor y, a la larga, esto redunda
en la eficiencia del procesamiento. De esta manera, un enlentecimiento asociado a la edad podra
ser responsable de los dficits cognitivos observados en los mayores cuando se comparan con el
rendimiento tpico en los jvenes.
Quiz el investigador ms representativo entre los que defienden el decremento en la velocidad
como el mecanismo que est detrs del declive cognitivo asociado al envejecimiento es Timothy
Salthouse. Este autor (Salthouse, 1996, pp. 404-405) propone que un decremento en la velocidad
afecta al rendimiento cognitivo al menos por dos vas diferentes: Por una parte, dentro del flujo de
operaciones mentales que implica el procesamiento de la informacin, la ejecucin de unas
determinadas operaciones puede estar restringida cuando gran parte de tiempo disponible ha sido
ocupada por operaciones previas. As, en condiciones de tiempo limitado, y an cuando no se
ejerzan otras demandas de procesamiento, la ejecucin de una determinada tarea es menos
eficiente si el procesamiento es ms lento, ya que esa ejecucin tiene menos probabilidades de
llegar al final.
En el caso de tareas cognitivas complicadas, en las que la eficiencia se ve crticamente afectada
por el nmero de operaciones que el sujeto es capaz de llevar a cabo, y en el que las operaciones
complejas de alto nivel suelen depender de la ejecucin previa de operaciones ms simples, la
384

presencia de un sistema cognitivo ralentizado puede afectar de manera muy importante al

rendimiento. Estos efectos del descenso de velocidad pueden verse de alguna manera
enmascarados, especialmente en la vida cotidiana, por la presencia tambin de adaptaciones
(nuevas estrategias, automatizaciones realizadas a partir de la prctica) que el sujeto es capaz de
llevar a cabo con el tiempo, y que mitigan hasta cierto punto y en ciertas tareas los efectos
perniciosos de la edad sobre el sistema cognitivo (en concreto, sobre su velocidad). Hablaremos
ms en detalle de estas adaptaciones al abordar en posteriores secciones los efectos del
envejecimiento en dominios en los que se es experto.
Una segunda va por la que un descenso en la velocidad de procesamiento asociado a la edad
podra afectar al rendimiento cognitivo es la prdida de los productos de las primeras operaciones
de procesamiento una vez el sistema consigue llegar a las ltimas. En este caso, a diferencia del
anterior, no se trata de que el sistema simplemente o ejecute las operaciones finales de un flujo
de procesamiento o las ms complejas, sino que las entradas que estas operaciones necesitan, que
en buena medida son productos de operaciones anteriores, ya no estn disponibles en memoria
cuando se las necesita. Esta falta de informacin relevante en los momentos crticos provoca un
empobrecimiento de la cantidad y calidad del procesamiento que la persona es capaz de realizar.
Este mecanismo supone, obviamente, que por una parte el sistema cognitivo es capaz de procesar
y al mismo tiempo almacenar productos de procesamiento susceptibles de ser utilizados en
operaciones posteriores (aspecto este que caracteriza a la memoria de trabajo, tal y como la
definiremos ms adelante) y que estas huellas intermedias decaen rpidamente. De esta manera,
un enlentecimiento del sistema puede provocar una perdida de informacin intermedia y, por ello,
una disfuncin general del sistema, incluso aunque la tasa de desaparicin de informacin
intermedia sea la misma en jvenes que en mayores, como parecen demostrar algunos estudios
(por ejemplo, Salthouse, 1992c, p. 168).
Desde este punto de vista, los dficits en la memoria de trabajo pueden no ser un mecanismo
primario de envejecimiento cognitivo, sino ms bien un efecto indirecto de la prdida de velocidad
(Salthouse, 1994; Salthouse, 1996). Volveremos a ver el rendimiento de los mayores en tareas que
implican a la memoria de trabajo en secciones posteriores. La hiptesis del enlentecimiento como
mecanismo bsico en el envejecimiento cognitivo tiene detrs numerosos estudios empricos. La
mayora de ellos se encuadran, a diferencia de los que apoyan las otras hiptesis, en lo que hemos
denominado perspectiva macro de estudio del envejecimiento cognitivo. Es decir, se trata de
estudios que utilizan amplias bateras de tareas cognitivas (en su mayora extradas de
instrumentos psicomtricos estandarizados) administradas a muestras tambin amplias cuyas
edades comprenden toda la adultez. A los resultados se aplican, como comentados, tcnicas
complejas de bsqueda de asociaciones.
De entre los numerosos indicadores empricos de los que se dispone, vamos a destacar dos de
ellos: los resultados obtenidos mediante regresiones jerrquicas y correlaciones parciales y los
surgidos de la aplicacin de modelos de ecuaciones estructurales. De la primera lnea de estudios,
Salthouse y su equipo extraen dos conclusiones principales: La varianza atribuida a la edad en
puntuaciones obtenidas en tareas cognitivas disminuye en gran medida una vez hemos medido la
385

velocidad de procesamiento y parcializado la influencia que tiene sobre ese rendimiento. Este
hecho indica que la velocidad de procesamiento podra ser el mecanismo responsable que
subyace al efecto de la edad sobre el rendimiento cognitivo (ver figura 11.4).
La cantidad de varianza en las puntuaciones de rendimiento que puede ser atribuida a la edad
supera netamente a la varianza que puede ser atribuida exclusivamente a otros factores
susceptibles de ser los causantes del envejecimiento cognitivo (incluidas las medidas de memoria
de trabajo).

Figura 11.4. Proporcin de varianza asociada a la edad antes y tras controlar la medida de la velocidad de
procesamiento en siete estudios diferentes (adaptado de Salthouse, 1994; p. 541)

En este sentido, Verhaeghen y Salthouse (1997), a partir de datos extrados de regresiones

jerrquicas, estiman que la edad comparte ms de un 70% de varianza comn con diversas
variables cognitivas como la capacidad espacial, la capacidad de razonamiento o la memoria
episdica. Mediante este mismo procedimiento, considerar el mismo tiempo la velocidad y la
memoria de trabajo aumentaba la varianza compartida, aunque este aumento era relativamente
poco importante en comparacin con la importancia slo de la velocidad. En otros estudios, sin
embargo, la memoria de trabajo parece tener un papel ms relevante como mediador, aunque en
todo caso inferior al de la velocidad (ver, por ejemplo, Park 1996).
Por otra parte, los estudios con ecuaciones estructurales muestras como modelos en los que se
hipotetiza que el efecto de la edad en una serie de variables cognitivas es mediatizado por la
presencia de un factor comn, la velocidad, muestran los mejores niveles de ajuste. Sin embargo,
y a pesar de estos datos, la velocidad no da cuenta de toda la varianza asociada a la edad, lo que
hace pensar que, adems de ese factor comn, no podemos descartar la influencia de otros
factores especficos a la tarea (Birren y Fisher, 1995; p. 349). De hecho, el propio Salthouse
incorpora a sus modelos mediacionales de factor comn algunas relaciones directas de la edad y
rendimiento en tareas cognitivas (sin la mediacin de la velocidad) que, aunque de magnitud
comparativamente pequea, mejoran el ajuste de su modelo (Verhaeghen y Salthouse, 1997;
Salthouse, 2000b, p. 48).

386

A pesar de todas estas pruebas empricas de la relevancia de la velocidad como factor relevante
para el envejecimiento cognitivo, este modelo terico tambin ha sido objeto de algunas crticas,
an dentro de la propia perspectiva del procesamiento de la informacin. Muchas de ellas son las
mismas que ya vimos para la explicacin basada en el concepto de recursos de procesamiento.
Aunque sin duda el enlentecimiento es un concepto menos ambiguo y ms susceptible de anclar a
indicadores empricos precisos que la difusa nocin de recursos de procesamiento, parece
adolecer tambin de ciertos problemas tericos y empricos.
Por ejemplo, MacKay y James (2001, p. 292-293) destacan como el propio concepto de velocidad
es difcil concebirlo como un factor o mecanismo explicativo del envejecimiento cognitivo, ya que
en s no es un proceso, sino un atributo de todos los procesos cognitivos. Desde este punto de
vista, la teora del enlentecimiento nos describe lo que pasa ms que explicarnos porqu pasa. En
una lnea similar apunta Collins (1994, p. 443) al comentar que, como factor obtenido a partir de la
reduccin estadstica de datos mediante procedimientos de asociacin (fundamentados en el
concepto de correlacin), sera errneo atribuir a la velocidad un carcter causal. Es slo una
manera parsimoniosa de expresar la varianza asociada a la edad en una gran cantidad de tareas.
De esta manera, la tarea de encontrar los mecanismos que provocan el envejecimiento cognitivo
(y el enlentecimiento que lleva asociado y que es una de sus ms importantes caractersticas)
quedara todava pendiente.
Para desactivar esta crtica, Salthouse (1994b, p. 444-445) diferencia entre un nivel de anlisis
prximo, en el que se plantean factores que intervienen en el momento en el que el sujeto aborda
una tarea cognitiva (como por ejemplo, la velocidad), de un nivel de anlisis distal, que hace
referencia a factores del pasado que han contribuido al nivel actual de rendimiento cognitivo que
se observa (por ejemplo, el entrenamiento anterior, la nutricin, etc). Mientras la perspectiva de
la velocidad se encuadra en un nivel de anlisis prximo, Salthouse argumenta que las crticas se
refieren a un nivel distal de explicacin, que l no trata en su teora.
Otro problema frecuentemente atribuido a la velocidad como factor comn explicativo es el uso
de procedimientos estadsticos que asumen una relacin lineal entre edad y enlentecimiento,
cuando de hecho no est nada claro que esta relacin sea en realidad lineal (ver, por ejemplo,
Collins, 1994; p. 440-441). En este caso, el propio Salthouse ha abordado la cuestin, reconociendo
que la no linealidad de esa relacin. En concreto, parece que antes de los 50 aos los efectos de la
edad sobre la velocidad de procesamiento son ms bien escasos (aunque existentes), mientras
que a partir de esa edad se multiplican (Verhaeghen y Salthouse, 1997).
A pesar de todo, y como comenta el propio Salthouse (1994b, p. 446), los estudios centrados en el
enlentecimiento son tiles en la medida que permiten simplificar los fenmenos que rodean al
envejecimiento cognitivo. A partir de aqu, un trabajo necesario ser complementar este
panorama con otros niveles de explicacin (de causacin), tarea que se hace ms fcil gracias a la
simplificacin que proporciona el concepto de velocidad.
Capacidad inhibitoria

387

Un tercer factor que se ha propuesto como responsable del declive del rendimiento cognitivo en
los mayores es la inhibicin. Este factor, aunque con una larga tradicin dentro de la psicologa,
fue recuperado por Hasher y Zacks (1988) como alternativa a los recursos de procesamiento para
superar los problemas de circularidad y vaguedad de este constructo, problemas que hemos
revisado en apartados anteriores.
De acuerdo con Hasher y Zacks, para procesar la informacin de forma eficiente, nuestro sistema
necesita, adems de activar los procesos y representaciones adecuadas, inhibir los no adecuados o
irrelevantes en cada situacin. A medida que envejecemos, estos procesos de inhibicin perderan
efectividad, siendo responsables de una tendencia de los mayores a no focalizarse en los aspectos
crticos de la tarea, a ser ms susceptibles a la interferencia y, en suma, a dejar entrar y
mantenerse en la memoria de trabajo a informacin no relevante para la tarea en curso (Hasher y
Zacks, 1988, p. 213). De esta manera, y al igual que suceda desde la perspectiva del
enlentecimiento cognitivo, la menor eficiencia de la memoria de trabajo en los mayores no es un
efecto primario del envejecimiento, sino un efecto secundario al dficit de inhibicin que
acompaa al paso de los aos.
La propuesta de Hasher y Zacks, al menos en su forma inicial, no postulaba dficits de inhibicin
localizados en ciertos dominios, tipos de informacin, circuitos de procesamiento o tareas, sino
que ms bien estaba planteada como un dficit general que afectaba a todos los niveles de
procesamiento de informacin. Recientemente, estos autores concretan en tres las funciones
cognitivas que dependen crticamente de un mecanismo inhibitorio (Yoon, May y Hasher, 2000; p.
155):
El acceso a la memoria de trabajo, actuando como una barrera que dificulta el acceso a esta
memoria de informacin no relevante para la tarea en curso. De esta manera, se limita esta
entrada slo a informacin relevante para el objetivo cognitivo marcado.
La supresin de la memoria de trabajo, eliminado de entre sus contenidos aquellos que son
menos relevantes para la tarea en curso o que, aunque relevantes en fases anteriores del
procesamiento, luego dejan de serlo.
La restriccin de la emisin de respuestas prepotentes antes de que se haya evaluado su
relevancia. Este mecanismo de inhibicin impide que respuestas dominantes, pero incorrectas, se
emitan antes de valoradas con mayor cuidado, considerando otras respuestas menos probables,
pero quiz ms correctas en ese contexto.
Como vemos, mientras los dos primeros mecanismos son puramente cognitivos, y actan
conjuntamente para evitar la competicin de informacin relevante e irrelevante, disminuyendo la
probabilidad de que esta ltima est presente en la memoria de trabajo, el ltimo mecanismo est
estrechamente relacionado con el aspecto comportamental de la inhibicin, controlando las
respuestas que se emiten y evitando precipitaciones.
Por lo que respecta a la vertiente emprica de la teora, se han realizado experimentos en
numerosos dominios y tareas que parecen apoyar esta interpretacin del envejecimiento
cognitivo (podemos encontrar una revisin en, por ejemplo, McDowd y Oseas-Kreger, 1995). Entre
388

ellos, quiz el fenmeno experimental ms utilizado para estudiar la asociacin entre inhibicin y
edad es el denominado efecto de primaca negativa (negative priming). Se supone que este efecto
es una medida de la eficiencia con la que un individuo inhibe la atencin a un estmulo distractor
mientras est centrado atendiendo a un segundo estmulo relevante. Si esta inhibicin se produce,
al posteriormente convertir el estmulo previamente distractor en estmulo relevante, se producir
un enlentecimiento en el procesamiento que no aparece si este estmulo previamente no ha sido
expuesto como distractor.
Por ejemplo, imaginemos que la instruccin en un experimento es procesar las palabras en color
rojo (apretando determinada tecla de un ordenador cuando cumple determinada condicin u otro
cuando no) e ignorar las palabras en color verde. En cada ensayo aparecen dos palabras, una roja y
otra verde. Pues bien, si en un ensayo la palabra roja (la relevante) es la misma que la que en el
ensayo anterior haba sido verde (es decir, la que se deba ignorar), el tiempo que se tarda en
procesar (en apretar la tecla correspondiente) es significativamente mayor que en los ensayos en
lo que esto no pasa. Se supone que la inhibicin a la que haba sido sometida la palabra
anteriormente dificulta la posterior activacin de esa misma palabra.
Este efecto de primaca negativa es, adems, especialmente interesante porque un dficit de
inhibicin redunda en una eficiencia mayor (en un procesamiento ms rpido), ya que la palabra
no tiene ninguna traba (en forma de inhibicin previa) para ser procesada lo ms eficientemente
posible. De esta manera, si a medida que envejecemos se produce un dficit de inhibicin, los
mayores deberan presentar el fenmeno de la primaca negativa en mayor medida que los
jvenes, procesando los estmulos sujetos a este fenmeno de manera ms eficiente (y no menos)
que los jvenes. Esta ausencia de primaca negativa en mayores se muestra en estudios como los
de Tipper (1991)o McDowd y Oseas- Kreger (1991).
El procesamiento del lenguaje tambin ha sido uno de los dominios en los que se ha intentado
aplicar la hiptesis del dficit de inhibicin asociado al envejecimiento. De acuerdo con esta
hiptesis, si las personas mayores tienden a sufrir ms interferencias de informacin irrelevante
durante el procesamiento del lenguaje, los efectos se manifestarn tanto en el proceso de
comprensin como en el de produccin (Burke, 1997; p. P255):
En cuanto a la comprensin, sern ms susceptibles a recuperar ms informacin y significados
irrelevantes, siendo incapaz de, una vez activos, inhibirlos.
En cuanto a la produccin, los mayores, en comparacin con los jvenes, recuperarn ms
sonidos o palabras no pertinentes, siendo menos capaces de inhibirlas una vez activas.
Algunas investigaciones sobre el procesamiento del lenguaje parecen ajustarse a estas
predicciones y avalar una interpretacin de la diferencia entre jvenes y mayores fundamentada
en el dficit inhibitorio. En cuanto a la comprensin, se han utilizado paradigmas experimentales
en los que, por ejemplo, se da a leer un texto con insertos de material no pertinente que
dificultaba la lectura. Parece ser que este tipo de interferencias visuales molestaban tanto a
jvenes como a mayores, pero enlentecan ms la lectura y provocaban ms errores de

389

comprensin en los mayores, lo que es coherente con la hiptesis de la inhibicin ineficiente (ver,
por ejemplo, Connelly, Hasher y Zacks, 1991).
En cuanto a la produccin del lenguaje, se ha argumentado que el dficit inhibitorio podra estar
detrs del aumento en la verborrea e inclusin de informacin no relevante que se da en el habla
de los mayores en comparacin con el de los jvenes. Hasher y Zacks (1988, p. 212) comentan
como este dficit puede provocar un incremento de produccin verbal, especialmente de la
relacionada con experiencias personales, no vinculada directamente con el objetivo final que se
pretende comunicar, lo que hara el discurso de los mayores menos preciso y vago en comparacin
con el de los jvenes. Este efecto se ha comprobado de manera emprica en estudios como los de
Arbuckle y Gold (1993), Gold y Arbuckle (1995) o James, Burke, Austin y Hulme (1998). En los
estudios de Arbukle y Gold, adems, las medidas de verborrea (verbosity) correlacionaban con el
rendimiento en una serie de pruebas que supuestamente miden inhibicin (como el test de
Wisconsin), mientras no lo hacan con otras pruebas psicomtricas que tericamente no tienen
nada que ver con la funcin inhibitoria, lo que apunta a que el aumento de verborrea podra estar
relacionado con un dficit inhibitorio ms amplio.
Sin embargo, la teora del dficit de inhibicin no est, obviamente, exenta de crticas. La mayora
de ellas se refieren a la aparicin de resultados que son difcilmente explicables dentro de este
marco terico. Por ejemplo, el paradigma experimental del la primaca negativa, que
supuestamente es la medida ms fiable de inhibicin, en determinadas circunstancias no produce
los resultados esperados. Por ejemplo, los mayores parece que s muestran el fenmeno (al igual
que los jvenes, lo que indica la presencia de inhibicin) cuando lo que se ha de inhibir no es tanto
la identidad de un objeto, sino de la localizacin del objeto (McDowd, 1997; p. P267-268). Si
recordamos el procedimiento experimental, se supone que la presencia de un estmulo irrelevante
al que el sujeto no ha de atender enlentece su procesamiento posterior cuando se convierte en un
estmulo relevante. En este caso se trata de una inhibicin de la identidad del estmulo.
El fenmeno aparece tambin cuando lo que se ha de inhibir no es la identidad de un distractor,
sino el lugar que ocupa. Por ejemplo, imaginemos que el distractor en un determinado ensayo
ocupa la parte inferior derecha de la pantalla y, en el siguiente ensayo, en esa misma parte inferior
derecha aparece el estmulo relevante: en este caso tambin se produce un fenmeno de primaca
negativa y el estmulo relevante que aparece en el mismo lugar donde previamente estaba un
estmulo irrelevante a inhibir ve enlentecido su procesamiento (con independencia de que la
identidad del estmulo relevante sea la misma o no que la del irrelevante anterior).
En los experimentos que ponen en juego la inhibicin de la localizacin y no de la identidad
producen el mismo fenmeno de primaca negativa en jvenes que en mayores, lo que no era lo
previsto desde la propuesta del dficit en inhibicin (ver, por ejemplo, Connelly y Hasher, 1993).
Para integrar estos elementos discordantes dentro de la teora, Connelly y Hasher (1993)
proponen una distincin entre dos vas de procesamiento, una para informacin relativa a la
identidad (al qu es) y otra para informacin espacial relativa a la localizacin, en las que el
envejecimiento y su dficit de inhibicin asociado tendra efectos diferenciales: mientras una se
vera afectada, la otra estara relativamente preservada.
390

Sin embargo, algunos estudios ms recientes que no han logrado replicar los efectos diferenciales
en mayores y jvenes de la primaca negativa incluso cuando est en juego una inhibicin de
identidad (ver, por ejemplo, Kieley y Hartley, 1997; Little y Hartley, 2000) o en tareas de diferentes
niveles de dificultad (Gamboz, Russo y Fox, 2000) arrojan todava ms dudas sobre la teora (ver
Verhaeghen y de Meersman, 1998 para un metanlisis de los estudios realizados sobre priming
negativo y envejecimiento hasta ese momento).
De manera similar, las pruebas referentes a dficits de inhibicin en la produccin del lenguaje, se
han obtenido datos respecto a la verborrea en ancianos que tampoco ajustan a la teora. Por
ejemplo, James, Burke, Austin y Hulme (1998) obtienen mayores ndices de verborrea y presencia
de elementos no relacionados con el objetivo del discurso cuando este se refera a informacin
personal o autobiogrfica, pero no cuando el objetivo era narrar informacin neutra. En ese
mismo estudio, adems, jueces independientes valoraron la calidad de las producciones verbales
de jvenes y mayores, las producciones de los mayores recibieron mayores puntuaciones y no
menores. Estos resultados pueden interpretarse, de acuerdo con Burke (1997, p. P260; Burke,
MacKay y James, 2000, p. 210-211) de acuerdo a factores de tipo social (por ejemplo, como una
estrategia que ayuda a aumentar un contacto social que puede estar ms restringido en los
mayores) y no estrictamente cognitivo.
A pesar de todas estas crticas y desajustes empricos, Zacks y Hasher (1997, p. P281) todava
siguen confiando en el dficit de inhibicin como una hiptesis que explica de forma parsimoniosa
numerosos fenmenos cognitivos asociados al envejecimiento. En este sentido, Persad, Abeles,
Zacks y Denburg (2002) han estudiado el proceso de inhibicin no comparando jvenes con
mayores, sino grupos de edad dentro de las personas de 65 aos. Sus resultados muestran como
los mayores ms jvenes evidencian menos declive en procesos de inhibicin, medidos a partir de
una batera de tareas, que los mayores ms viejos. Los autores hipotetizan que este declive
asociado a la edad de los procesos inhibitorios puede resultar enmascarado en grupos de mayores
de diferentes edades, que son los que habitualmente se utilizan en la investigacin experimental
(Persad, Abeles, Zacks y Denburg, 2002; p. P229).
De cualquier forma, el futuro de la inhibicin como constructo explicativo depender de que se
logre una mayor concrecin y desarrollo de mecanismos especficos que vayan ms all del a veces
ambiguo deficit de inhibicin y de la obtencin de medidas que realmente vinculen las
manifestaciones conductuales de inhibicin con los procesos que se supone subyacen a ellas en el
plano cognitivo. En este sentido, McDowd y Shaw (2000, p. 270-272) destacan tres lneas de
investigacin que van en esta direccin:
La diferenciacin de diferentes tipos de inhibicin, como las funciones de acceso, supresin y
restriccin que hemos comentado antes. Quiz las diferencias asociadas a la edad podran variar
sistemticamente de acuerdo con la funcin concreta a la que se refieran.
La identificacin de condiciones lmite (tareas, parmetros de tarea, etc.) en las que se produce
el dficit de inhibicin o en las que este dficit produce resultados fiables. De esta manera
delimitaremos el mbito en el que el dficit de inhibicin puede ser relevante y en qu reas su
efecto no se produce o es irrelevante.
391

 La especificacin de diferentes mecanismos por los que acta la inhibicin, que podran ser ms
o menos susceptibles de declinar en funcin del envejecimiento.
Modelos organicistas
Quiz la metateora ms esencialmente evolutiva de la que disponemos (en el sentido, al menos,
de haber sido elaborada especficamente para explicar el desarrollo) es la organicista. Como ya
hemos visto en otros captulos (ver captulo 2 y captulo 10), de esta metateora han surgido
enfoques tericos fundamentales para entender el desarrollo hasta la adolescencia. Lo que ya no
est tan claro es que este punto de vista organicista pueda ser aplicado de forma tan convincente
al desarrollo ms all de la adolescencia o al proceso de envejecimiento. Como vimos en su
momento, su nocin de progresin en base a una secuencia y su idea de meta final limitaba su
alcance al periodo delimitado tambin por el crecimiento fsico.
Si intentramos aplicar rgidamente este marco, quiz podramos preguntarnos, como ya
explicamos en el captulo anterior, si el desarrollo en la segunda mitad de la vida no se plantea en
forma de etapas esta vez involutivas, como una inversin de lo que pasa en la primera mitad del
ciclo vital. Ciertamente, este planteamiento no parece captar de manera adecuada qu es lo que
sucede a partir de la adolescencia en el mbito psicolgico (aunque quiz s sea una descripcin
ms adecuada para otros mbitos, como el fsico-biolgico). Veremos en esta seccin, no
obstante, algn intento en este sentido.
Pese a ello, ha habido algunos intentos de abordar el desarrollo adulto y el envejecimiento sin caer
en esta nocin de declive irreversible. En esta seccin veremos dos propuestas de este tipo: una
esencialmente cognitiva, el pensamiento postformal, y una segunda que intenta dar cuenta del
desarrollo cognitivoemocional. En ambas observaremos algunas tendencias similares, que en
nuestra opinin surgen de intentar adaptar este punto de vista organicista a la explicacin de
fenmenos que ya no van en paralelo al crecimiento biolgico. Estas tendencias son las siguientes:
La adopcin de manera laxa de un esquema en etapas. Este tipo de esquema, que funciona
cuando el desarrollo psicolgico se delinea de forma paralela al desarrollo biolgico, deja de
funcionar en sentido estricto ms all de la adolescencia, especialmente si no contemplamos el
desarrollo adulto y la vejez como un declive, sino como un periodo en el que se puede avanzar. En
este sentido, y a diferencia de teoras como la de Piaget, estas propuestas proponen niveles ms
que etapas, niveles que no presentan requerimientos formales tan estrictos como las etapas de
Piaget.
La inclusin del contexto social y emocional como determinante del cambio evolutivo ms all
de la adolescencia, cuando estos factores tenan una importancia menor dentro del marco
piagetiano tradicional. Una vez la biologa ya no puede, ni siquiera implcitamente, ser el motor del
desarrollo, se han de buscar nuevos caminos para que este progreso pueda darse: la adaptacin a
condiciones y retos sociales propios de la adultez y vejez y la integracin de mbitos de desarrollo
en principio relativamente independientes (como son la cognicin y la emocin) son
oportunidades para expandir el marco organicista.

392

Debido a ello, y como veremos, estas propuestas que asumen la presencia de un desarrollo en
forma de progreso ms all de la adolescencia tendern parecerse (al menos a parecerse mucho
ms que los marcos organicistas tradicionales, con la teora de Piaget como paradigma) a las
propuestas sociocontextuales del ciclo vital que examinaremos en el captulo siguiente. Veamos
ahora ms en detalle algunos de estos aspectos.
Piaget y el envejecimiento: existe una regresin?
Como es bien conocido (y como expusimos en el captulo 5), la teora de Piaget se centra en el
desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la adolescencia. Proporciona una serie de
etapas secuenciales por las pasan las capacidades cognitivas de cada persona. Cada etapa supone
la aparicin de una estructura intelectiva superior que subsume a las anteriores. El desarrollo,
desde este punto de vista, es irreversible y unidireccional: para llegar a una cierta etapa es
necesario haber pasado por las anteriores.
La ltima etapa piagetiana es la de las operaciones formales. Se supone que, una vez adquirida en
la adolescencia, es la propia del pensamiento adulto. Sin embargo, una serie de estudios
(especialmente abundantes en la primera dcada de los 70) al intentar evaluar la etapa en la que
sitan adultos y mayores observan como estos sujetos en general tienen ms dificultades de las
previstas en resolver tareas de tipo operacional formal. Es ms, el nivel piagetiano de pensamiento
pareca encontrarse en relacin inversa con la edad de los sujetos evaluados: a ms edad, menos
tareas resueltas.
Quiz el rea piagetiana que ms se ha investigado en este sentido sea la de la conservacin.
Podemos definirla como 'la conciencia de que dos estmulos que son iguales (en longitud, peso,
volumen, cantidad...) permanecen iguales a pesar de las transformaciones perceptuales que se
realicen, a condicin de que se les aada o quite nada' (Blackburn y Papalia, 1992; 142). Segn la
teora de Piaget, la conservacin se adquirira durante los primeros aos de escolarizacin
(correspondientes a la etapa de las operaciones concretas) para permanecer estable a lo largo de
toda la vida. A pesar de que las adquisiciones de Piaget suelen describirse como cualitativas, en el
caso de la conservacin es importante sealar que existe una gradacin dentro de las tareas de
conservacin, hay unas ms fciles y de ms temprana adquisicin que otras. La secuencia que
establece Piaget es, de ms fcil a ms difcil, conservacin del nmero, de la cantidad, del rea,
del peso y del volumen, situndose esta ltima ya en el lmite de la etapa de las operaciones
formales.
Estos los estudios sobre la conservacin ms all de la adolescencia (y especialmente en la vejez)
extrajeron en general dos resultados:
Por una parte, los estudios muestran como los individuos jvenes y de mediana edad rinden
bastante bien en tareas de conservacin, mientras que los mayores, ya sean sanos o
institucionalizados, presentan unos pobres rendimientos que muchos autores (Papalia y Olds,
1985) comparan a los obtenidos por los nios, tanto por la proporcin global de no-conservadores
como por el tipo de respuestas que se dan para justificar la no-conservacin.

393

 Por otra, la proporcin de no conservadores entre muestras de personas mayores aumenta

tpicamente con la dificultad de la tarea planteada. As, mientras la conservacin de la cantidad o
el rea se da con frecuencia, es ms rara la presencia de personas mayores conservadoras del peso
y menos an del volumen. Segn datos recogidos en Denney (1979), la conservacin de sustancia,
peso y volumen en personas de 65 a 85 aos es de un 70%, 43% y 21% respectivamente.
El egocentrismo tambin ha sido otro concepto estudiado en relacin con el envejecimiento.
Como es bien sabido, el egocentrismo dentro de la teora de Piaget podra definirse como la
incapacidad del nio para cambiar la perspectiva mental y diferenciar entre su punto de vista y el
de los dems. Rubin (1974), estudiando el egocentrismo espacial y el comunicativo, encuentra que
los mayores presentan unos resultados equivalentes a los nios de 6 grado, situndose por
debajo de los adolescentes y por encima de los nios de 2 grado. Este mismo autor tambin
encuentra que mientras en la adolescencia ambas medidas (egocentrismo espacial y
comunicativo) estn muy interrelacionadas, no pasa lo mismo ni en los nios ni en los mayores.
Segn Rubin, parece como si la interdependencia e interrelacin estructural de las diversas
operaciones se perdiese en la vejez.
Un tercer tipo de tareas estudiado en relacin al envejecimiento es el que hace referencia a la
clasificacin. En este sentido, podemos utilizar dos criterios diferentes para clasificar los estmulos:
A partir del criterio de complementariedad, segn las interrelaciones de los elementos en la
experiencia pasada de la persona.
A partir del criterio de similitud, segn el parecido perceptivo o funcional de los elementos.
De este modo, mientras en los estudios recogidos por Backburn y Papalia (1992; pp. 143-144) el
criterio de clasificacin en adultos suele ser el de similitud, en nios y mayores predomina el de
complementariedad.
Como vemos, existe una cierta convergencia en los resultados de todos los estudios he han
estudiado tareas y conceptos piagetianos ms all de la adolescencia. La explicacin que se da a
estos hallazgos y que intenta unificarlos es la llamada 'hiptesis de regresin': existe un declive
asociado a la edad y la secuencia de este declive es inversa a la mostrada en el desarrollo cognitivo
infantil. Es decir, se pierden antes aquellas capacidades adquiridas ms tardamente y que son
tambin las ms avanzadas, mientras que aquellas de ms temprana adquisicin, ms bsicas y
sencillas, perduran hasta edades ms avanzadas. As, se puede esperar que las operaciones
formales sean las primeras que se pierdan, luego desapareceran las operaciones concretas para
entrar en la etapa preoperacional y, por ltimo, en la sensoriomotora. De esta manera, las
capacidades cognitivas de los mayores seran equivalentes a las de los nios. Los investigadores
defensores de esta hiptesis atribuyen esta regresin, en ltimo trmino, a la prdida y
degeneracin neuronal irreversible e inevitable que est asociada a la edad.
La hiptesis de regresin ha recibido diferentes apoyos, entre los que se encuentran:
Los trabajos llevados a cabo por Ajuriaguerra con muestras clnicas (citados en Blackburn y
Papalia, 1992; p. 142), en los que se encuentra un deterioro muy significativo en muestras de

394

viejos aquejados de demencias (que se suelen vincular a prdida neuronal), tanto en tareas de
conservacin como en permanencia del objeto y concepto de tiempo.
Rubin (1976), quien trabajando con procedimientos de extincin, encuentra que su muestra de
personas mayores presenta una menor resistencia a la puesta en duda del concepto de
conservacin por parte del investigador. Desde el punto de vista de Piaget, una vez adquirida, la
conservacin permanece estable. Es ms, se podra esperar ms fuerza y estabilidad en ella al
incrementarse su tiempo de presencia dentro del sistema cognitivo. Es decir, si la sometemos a un
procedimiento de extincin (demostrando que no existe mediante uso de materiales trucados), se
esperara una mayor resistencia a aceptar esta no existencia a medida que aumentamos la edad.
Sin embargo, pasa todo lo contrario: a ms edad menos resistencia a la extincin. Rubin expone
estos resultados como apoyo a la existencia de un patrn curvilineal de desarrollo de la
inteligencia a lo largo del ciclo vital.
A pesar de todo, la hiptesis de regresin dista mucho de tener pruebas empricas inequvocas y
de ser aceptada por la totalidad de investigadores que se dedican al tema. Tambin existen
estudios que demuestran como los niveles de rendimiento de jvenes y mayores alcanzan niveles
muy semejantes. Por ejemplo, el 92% de la muestra utilizada por Rubin (1976) alcanza la
conservacin de la cantidad y el rea, con independencia de su institucionalizacin o no. Denney
(1979), por ejemplo, tambin informa de la presencia idnticos resultados en muestras de adultos
de mediana edad y mayores respecto a conservacin de peso, sustancia y volumen (tareas que
superan en dificultad a las de Rubin).
Tampoco la hiptesis de regresin presenta soporte terico alguno desde la teora de Piaget. En su
teora no se contemplan en modo alguno 'regresiones' generalizadas. Cada etapa supone una
reestructuracin total del sistema cognitivo (la consecucin de una nueva equilibracin), lo que es
ciertamente incompatible con 'marchas atrs'.
Pero aun cuando los datos empricos sobre rendimiento de los viejos resultaran indiscutiblemente
menores que los de otras edades, todava se podran encontrar buenas razones para poner en
duda que esos datos pudiesen ser interpretados como 'regresiones' y mucho menos como
muestra de prdidas irreversibles de carcter neural. Los factores de tipo generacional son sin
duda los ms obvios en este sentido: al haber sido extrados de estudios transversales, los datos
aportados no garantizan que no estn reflejando en realidad diferencias respecto a niveles
educativos, de salud, etc. entre jvenes y mayores. Por otra parte, a partir de este tipo de estudios
no podemos saber si los mayores han perdido capacidades cognitivas que antes tenan o, por el
contrario, demuestran una falta de capacidades que nunca se tuvieron.
Todo ello hace que esta lnea de investigacin haya prcticamente desaparecido desde hace dos
dcadas. Desde los aos 80, prcticamente su aparicin se remite a ejemplos testimoniales, en su
mayora contextualizados en estudios sobre demencias (por ejemplo, ver Trraga, 1998; p. 52).
El pensamiento postformal
En contraste con la lnea de investigacin que acabamos de comentar, otro grupo de
investigadores intentan, partiendo de la perspectiva piagetiana, describir y explicar el desarrollo
395

cognitivo adulto, ofreciendo esta vez una visin positiva de este desarrollo que nada tiene que ver
con procesos involutivos. Para entender mejor esta propuesta, articulada bajo en concepto de
pensamiento postformal, quiz valga la pena refrescar algunos conceptos de la teora de Piaget.
Como acabamos de mencionar, en la teora evolutiva de Piaget el estadio de las operaciones
formales es el final de la secuencia de desarrollo cognitivo. Por lo tanto, las operaciones formales
son la forma en que Piaget concibe la cognicin en la madurez y la vejez. Al menos tres son las
caractersticas principales del pensamiento operatorio formal (Flavell, 1977; p. 120 de la trad.
cast.) Subordinacin de lo real frente a lo posible: a la hora de solucionar un problema, el
adolescente no se centra tanto en sus condiciones reales, directamente perceptibles, como en las
diversas posibilidades potenciales que se abstraen de lo concreto.
Pensamiento hipottico-deductivo: el adolescente hipotetiza explicaciones o soluciones posibles
a los problemas, explicaciones de las que extrae conclusiones que intenta verificar sobre la
realidad. As, el pensamiento operatorio formal es equivalente al pensamiento cientfico.
Lo intraproposicional frente a lo interproposicional: El nio operacional concreto puede construir
proposiciones simblicas, pero slo de forma aislada y en relacin a la realidad que representan. El
adolescente y el adulto, en cambio, pueden relacionar las diferentes proposiciones, construir
sistemas de proposiciones abstrayendo la relacin factual con la realidad para primar las
relaciones de tipo lgico entre las proposiciones. El pensamiento no es ya sobre realidades, sino
sobre proposiciones, un pensamiento de segundo orden, que es capaz de operar mentalmente
sobre entidades puramente conceptuales. Sin embargo, no todos los investigadores estn de
acuerdo en que la etapa de las operaciones formales capte las caractersticas esenciales del
pensamiento adulto. Rybash, Hoyer y Roodin (1986) recopilan las principales crticas a las
operaciones formales como modelo de pensamiento adulto:
Sobredimensiona el poder de la lgica en la resolucin de problemas. El adulto no es una
mquina lgica que construye una serie de principios absolutos que rigen su vida, sino que su
comportamiento est en funcin de los condicionantes sociales y emocionales que varan de unas
a otras situaciones. Nos guiamos sobre todo por el pragmatismo.
Se centra en los problemas fundamentalmente de la realidad fsica, susceptibles de abordaje
'cientfico' o 'lgico-matemtico', dejando de lado aquellos de naturaleza social e interpersonal
que se dan en la vida cotidiana y que son los verdaderamente significativos para el sujeto.
El pensamiento operacional formal es un sistema cerrado, en el que hay un nmero finito y
limitado de variables con efectos separables y susceptibles de ser conocidos. En cambio el
pensamiento cotidiano ha de afrontar sistemas abiertos, en los que el contexto influye
decisivamente, sin lmites precisos y con variables ambiguas y dinmicas, interdependientes e
inseparables.
Se enfatiza ms la resolucin de problemas previamente dados y delimitados que la actitud
activa del sujeto en buscar espontneamente problemas, especialmente ante la presencia de
contextos ambiguos y mal definidos.

396

 No considera la relacin entre diversos sistemas de referencia, internamente lgicos, pero

mutuamente contradictorios. Ante esta insuficiencia del pensamiento operatorio formal para dar
cuenta del pensamiento adulto, lo que se postula es la presencia de una nueva etapa de desarrollo
cognitivo: las operaciones postformales.
Caractersticas del pensamiento postformal
No existe una formulacin nica de las caractersticas que presenta el pensamiento postformal.
Ms bien, cada investigador enfatiza aspectos diferentes, aunque el panorama global es sin
embargo coherente (Sinnott, 1996; p. 368). Entre las caractersticas cognitivas que ms
frecuentemente han sido atribuidas al pensamiento postformal encontramos las siguientes:
Relativismo: Supone la conciencia de que no existe un nico sistema conceptual que pueda ser
aplicable a todas las situaciones, sino que cada una de estas situaciones se puede entender desde
mltiples perspectivas, internamente coherentes pero mutuamente contradictorias entre ellas. El
sujeto ha de escoger una de ellas en base a sus propias prioridades. El marco interpretativo
elegido influir en el conocimiento y soluciones que se obtengan. (Kramer, 1983; Sinnott, 1981,
1984) Sinnott (1984) argumenta que el relativismo se manifiesta fundamentalmente en la
'subjetividad necesaria' que se da en las relaciones interpersonales de la vida cotidiana. Esta se
caracteriza por la presencia de marcos de referencia contradictorios, con lo que '...los adultos
deber usar las operaciones relativistas para organizar su compleja comprensin de la realidad
cotidiana e interpersonal adaptativamente' (Sinnott, 1984; p. 300, la traduccin es nuestra). En la
investigacin emprica de esa misma investigadora, se muestra como el pensamiento relativista
aparece con ms facilidad en problemas cercanos a lo cotidiano que en aquellos ms abstractos y
alejados de la realidad.
Pensamiento dialctico: Segn Kramer (1983), supone la capacidad de integrar perspectivas
contradictorias del mundo en un todo ms inclusivo. Basseches (1980, 1984) por su parte
caracteriza el pensamiento dialctico como aquel que concibe el mundo enfatizando sus
caractersticas dinmicas, de cambio, y en el que las partes constituyen todos y se interrelacionan
entre s. Como l mismo dice '...el pensamiento dialctico se puede concebir como un esfuerzo por
comprender el mundo fenomnico aplicndole un modelo implcito de transformaciones
dialcticas y que implican desarrollo a travs de relaciones constitutivas e interactivas.'
(Basseches, 1984, p. 218, la traduccin es nuestra). Basseches (1980) operacionaliza el
pensamiento dialctico a travs de 24 esquemas cognitivos de naturaleza dialctica. La presencia
en los sujetos de algunos o todos estos esquemas les define como capaces de pensar
dialcticamente o no. Mediante este sistema encuentra que una muestra de profesores
universitarios aplicaba ms frecuentemente el pensamiento dialctico que un grupo de
estudiantes. Las investigaciones de Kramer y Woodruff (1986) tambin avalan la mayor frecuencia
del pensamiento dialctico entre adultos que entre adolescentes.
Pensamiento metasistmico: Esta caracterstica resulta de la extensin 'natural' de la teora de
Piaget: si en la etapa operacional concreta se puede operar con proposiciones aisladas de
contenido factual y en la operacional formal con relaciones abstractas entre proposiciones, resulta
lgico que en una etapa postformal ms avanzada se opere ya con sistemas de proposiciones y
397

con relaciones entre estos sistemas. Como expresa Sinnott, Primero, uno aprende a coordinar el
cuerpo (niveles sensoriomotor y preoperacional de Piaget) para actuar sobre el mundo. A
continuacin, uno coordina hechos (o abstracciones surgidas de la accin), pero, al ser
abstracciones surgidas de la accin, todava son ms bien concretas. En tercer lugar, uno coordina
las relaciones entre esos hechos dentro de un sistema lgico. Finalmente, uno es capaz de
coordinar los propios sistemas lgicos y de relacionar esos sistemas como los sistemas reguladores
de las emociones y los sistemas interpersonales (Sinnott, 1994; p. 109; la traduccin es nuestra).
En cierta medida, es una caracterstica que subyace a las anteriores, ya que tanto el relativismo
como el pensamiento dialctico consideran la existencia en una situacin dada de sistemas de
conocimiento alternativos. Richards y Commons (1984) son los autores que ms han trabajado
sobre este tema, dotndolo de un corpus lgico y, paradjicamente, muy formalizado.
Contemplan la existencia de al menos dos subetapas dentro del estadio postformal y, an ms
all, la presencia de un sexto estadio: Estadio 5a (sistmico): Comprende operaciones exhaustivas
sobre clases, relaciones entre los miembros de esas clases, que en su totalidad forman sistemas.
Requiere representar las propiedades del sistema como un todo. Estadio 5b (metasistmico): Se
trata ya de operaciones entre sistemas, relacionndolos, comparando propiedades y
coordinndolos. Estadio 6 (transparadigmtico): Relaciona familias de sistemas, familias de
sistemas de sistemas.
En cuanto al contraste emprico de su teora, Commons y Richards recurren a la comprensin de
historias complejas (sistemas) que deben ser comparadas entre ellas en cuanto a sus similitudes,
dando adems las razones que sirven de criterio para tales comparaciones. Utilizando este
mtodo, encuentran el pensamiento metasistmico mucho ms frecuente entre profesores de
universidad que entre sus estudiantes.
Bsqueda de problemas: Arlin (1984) concibe el pensamiento postformal no como solucionador
de problemas (lo que sera una caracterstica del formal), sino como capaz de generar cuestiones a
partir de problemas ambiguos y mal definidos. Cualidad generadora de preguntas, divergente y
que permite la invencin creativa de hiptesis.
Por otra parte Koplowitz (1984) caracteriza el pensamiento operacional formal mediante la
presencia de causalidades lineales, la interdependencia y separabilidad de las variables, la
naturaleza cerrada de sus lmites y la existencia de entidades estables dentro de un mundo
estable. Por el contrario, las operaciones postformales se caracterizaran por causalidades no
lineales (por ejemplo cclicas), la interdependencia e incluso unidad no separable de variables, la
naturaleza abierta de sus lmites (lo que propicia la influencia contextual) y la existencia de
entidades autoconstrudas dentro de un mundo autoconstrudo.
Pensamiento postformal y el modelo organicista de Piaget
En cuanto a las investigaciones que han generado las operaciones postformales, hay que decir que
han sido relativamente escasas en comparacin con el espacio dedicado al aparato terico que las
sustenta. Gran parte de ellas se centran en reafirmar este tipo de pensamiento como una etapa

398

ms dentro del esquema secuencial de desarrollo expuesto por Piaget. Recordemos que los
criterios clsicos para considerar una etapa como distinta a las anteriores son:
movimiento invariante
reestructuracin cualitativa
integracin jerrquica
estructuracin como un todo
progresin universal
Como ya hemos visto, las investigaciones mencionadas intentan evidenciar que ciertas
caractersticas del pensamiento adulto no son contempladas por las operaciones formales,
avalando las diferencias cualitativas entre uno y otro pensamiento. Y an ms, las caractersticas
del pensamiento postformal intentan integrar al formal en una nueva estructura global. Para ello,
un primer esfuerzo que se realiza desde este punto de vista es el de redefinir las tareas y los
problemas que van a servir de marco de evaluacin del pensamiento adulto. El uso de tareas
tpicamente formales ser desestimado. Recordemos que este tipo de tareas se caracterizan por
proceder de la fsica, la qumica o la lgica, y por plantear problemas complejos que presentan una
solucin nica y que implican coordinar mltiples variables a travs de la experimentacin. Se
supone que este tipo de tareas, adecuadas para evaluar el pensamiento formal, puede subestimar
las capacidades postformales de las personas (Sinnott, 1994; p. 106). Por ello se apuesta por unos
problemas sin una solucin nica y que implican verdades relativas, escoger no la solucin
verdadera, sino quiz la ms ptima de entre varias posibles. Este tipo de problemas, en la
prctica, se formulan en su mayora de acuerdo con conflictos interpersonales y emocionales
cotidianos a los que el sujeto ha de dar su solucin.
Respecto a la cuestin del movimiento invariante y la progresin universal, muchas de las
investigaciones intentan demostrar que las operaciones formales son un requisito necesario, pero
no suficiente, para adquirir el pensamiento postformal. Sin embargo los resultados obtenidos
hasta el momento son contradictorios. Por ejemplo Arlin (1975) encuentra que el pensamiento
buscador de problemas se da en adultos que ya tenan adquiridas las operaciones formales,
mientras no es as para los que carecen ellas. En las investigaciones de Richards y Commons (1984)
la presencia de operaciones sistmicas y metasistmicas era mucho ms numerosa en su muestra
de profesores universitarios que en una muestra de estudiantes. De los 31 sujetos que mostraron
competencia en estos tipos de pensamiento postformal, slo uno se mostr incapaz de razonar a
un nivel formal. Adems, no todos los que razonaban formalmente alcanzaban el nivel sistmico, y
menos an el metasistmico.
Sin embargo, otros trabajos no llegan a las mismas conclusiones. Por ejemplo, Crooper, Melk y Ash
(1977), con idntico procedimiento y tareas que Arlin, no logran replicar sus resultados. Concluyen
que las operaciones formales no son un requisito para la presencia de las postformales. Kramer y
Woodruff (1986), utilizando tres muestras diferenciadas por edad (jvenes, mediana edad y
viejos), observan como la aparicin del pensamiento postformal es ms probable cuanta ms edad
tengan los sujetos. Concluyen diciendo que si bien las operaciones formales parecen ser un
399

requisito necesario para mostrar pensamiento de tipo dialctico, en el caso del pensamiento
relativista parece ocurrir lo contrario: es l quien es un requisito para la presencia de operaciones
formales.
Pero aparte de estos problemas empricos, la interpretacin del pensamiento postformal como
quinta etapa, siguiendo la secuencia del desarrollo cognitivo expuesta por Piaget, presenta
tambin algunos problemas de tipo terico. Uno de estos problemas lo plantea Kramer (1983)
cuando evala el cumplimiento de los requisitos piagetianos para considerar una determinada
forma de pensamiento como una 'etapa superior de desarrollo'. Uno de estos requisitos es que la
nueva etapa presente un nivel de abstraccin superior al de la etapa anterior, es decir, que esta
etapa anterior se incluya y se subsuma en la nueva forma de pensamiento. El pensamiento
postformal parece no adecuarse del todo a este requisito, ya que si bien en cierto sentido es ms
abstracto que el pensamiento formal, en otro sentido es ms concreto que este.
Es ms abstracto porque la conciencia de subjetividad, de relatividad, facilita 'alejarse' de los
marcos formales de pensamiento y verlos slo como construcciones con las que se opera. Y, sin
embargo, parece ms concreto porque el pensamiento relativista y dialctico tiene un carcter
ms pragmtico que el pensamiento formal, supone una aceptacin de los acontecimientos vitales
tal y como son, con todas sus contradicciones. El pensamiento parece convertirse en menos
racional, ms vinculado a las prcticas sociales e interpersonales y a las emociones. Kramer, pese a
todo, apuesta por el nfasis en la abstraccin, considerando el pensamiento postformal como
quinta etapa.
La segunda fuente de problemas viene al constatar que las operaciones formales no parecen ser
una etapa a la que todo adolescente y adulto llega. Parece haber evidencias, muchas de ellas
provenientes de la investigacin intercultural, que nos dicen que el pensamiento formal no es
universal ni para todas las culturas ni para todos los individuos de una misma cultura. Ms bien
existe la idea de que representa un 'refinamiento' producto de nuestra civilizacin y que se
encuentra ms influenciado por las experiencias educacionales avanzadas de tipo formal de lo que
lo estn las anteriores etapas.
A esto se une el hecho de que algunas de las caractersticas del pensamiento postformal (las ya
mencionadas de relativismo y pragmatismo vinculadas al quehacer cotidiano) s parece que estn
ampliamente generalizadas entre los miembros de nuestra cultura y de otras culturas,
especialmente si consideramos el mbito social. Por lo tanto, la adquisicin de estas caractersticas
no parece estar ligada tanto a la presencia de anteriores niveles de desarrollo cognitivo como a las
demandas de los entornos en los que se mueven las personas adultas. La asuncin de roles
diversos y muchas veces con expectativas contradictorias (padre, hijo, esposo, trabajador, etc.)
dotan a la vida diaria de una gran complejidad, lo que puede convertirse en eficaz catalizador para
el desarrollo de capacidades intelectuales especficas que permitan al individuo adaptarse
ptimamente. Como la propia Sinnott afirma (1996; p.364), la realidad interpersonal se caracteriza
por la presencia de marcos de referencia mutuamente contradictorios. En la mitad de la vida, la
persona posee ya una amplia experiencia contrastando su punto de vista o el de su grupo con el
de otras personas o grupos, se ha tenido que enfrentar a la construccin de una visin integrada
400

de s mismo, de las metas a conseguir en la vida y ha tenido que elaborar un sentido de

continuidad personal. Es precisamente este complejo contexto social lo que sirve para el
crecimiento y desarrollo de la persona tambin en el mbito cognitivo, dando lugar a un
pensamiento nuevo y superior, el pensamiento postformal.
Conceptuar este tipo de pensamiento de esta manera choca en cierto sentido con la aplicacin de
la 'ortodoxia piagetiana' a la definicin de las etapas, que atribuye a cada una de ellas unas
cualidades diferentes de las anteriores y en la que cada etapa es condicin sine qua non para
alcanzar la siguiente. Si asumimos esto estrictamente, la no presencia de pensamiento formal en
un individuo automticamente le excluira de poseer un pensamiento como el postformal,
tericamente de rango ms elevado, pero con algunos rasgos altamente adaptativos y que
parecen ms propios y comunes en el pensamiento adulto de lo que lo es el pensamiento formal.
Esta contradiccin ha provocado que se tomen en cuenta nuevas posibilidades en torno a la
secuencia de desarrollo, alejadas de las concepciones piagetianas clsicas que exigen
irreversibilidad, secuencialidad y universalidad, para mantener como etapa cualitativamente
distinta al pensamiento postformal. Kramer (1983) cita algunas de ellas, como son:
La aparicin del pensamiento postformal puede transformar al formal o incluso eliminarlo. As, el
pensamiento formal seguira siendo necesario para adquirir el postformal, pero una vez adquirido
este, el formal estara destinado a desaparecer.
Podran existir varias vas alternativas para la consecucin del pensamiento postformal y slo en
algunas de ellas sera necesaria la consecucin de la etapa formal.
Pero quiz la alternativa ms rupturista con la tradicin piagetiana es la que exponen Rybash,
Hoyer y Roodin (1986), segn la cual el pensamiento postformal no sera una etapa de desarrollo
propiamente dicha, sino ms bien un conjunto de 'estilos de pensamiento' que surge durante la
vida adulta, pero que no constituye un todo estructural que trasciende a anteriores etapas de
desarrollo cognitivo. En un sentido similar, Sinnott (1996; p. 368 y siguientes) afirma que el
pensamiento postformal no sea el modo en el que razonan los adultos todo el tiempo, incluso
aunque tengan la capacidad para razonar de esta manera en ocasiones. Para ella, son
determinados mbitos vitales y tareas (aquellas ms complejas vinculadas a aspectos
socioemocionales) elicitan de manera ms frecuente este tipo de pensamiento.
El concepto resultante de 'estilo de pensamiento postformal' parece converger con otras
concepciones del pensamiento adulto provenientes de reas alejadas a la teora de Piaget, como
el modelo que proponen Dittmann-Kohli y Baltes, basado en conceptos como el de pragmtica de
la inteligencia o sabidura. Precisamente la popularidad de este tipo de conceptos, que se originan
desde modelos ya plenamente sociocontextuales que no tienen la carga de la tradicin organicista
y su concepto de etapa, ha restado presencia al concepto de pensamiento postformal, cuyos
mejores tiempos parecen haber pasado.
Labouvie-Vief y el desarrollo cognitivo-emocional
La segunda de las teoras organsmicas que vamos a comentar es la propuesta por Gisela LabouvieVief. Al igual que el enfoque del pensamiento postformal, la propuesta de Labouvie- Vief va a estar
401

inspirada enormemente por la teora de Piaget. As, como veremos, como para Piaget, para
Labouvie-Vief ser esencial la idea de adaptacin, de dinmica entre principios complementarios
(la asimilacinacomodacin de Piaget) y el desarrollo en forma de secuencia de etapas, que
caracterizan cierto sistema de aproximarse a la realidad. Sin embargo, la propuesta de esta autora
resulta especialmente interesante porque expande las ideas de Piaget para que puedan abarcar
todo el ciclo vital. Esta expansin se hace a partir de la integracin de dos aspectos relacionados:
Por una parte (y en esto se parece a las propuestas de pensamiento postformal) enriquece la
teora slo lgica de Piaget con ingredientes socioemocionales. Es precisamente esta integracin
(y especialmente la integracin de aspectos emocionales, ms que sociales) la que permite, como
veremos, hablar de desarrollo ms all de la adolescencia, lo que desde el marco de Piaget no se
contemplaba..
Por otra, Labouvie-Vief intenta integrar, de acuerdo con este fin, ciertas ideas que provienen de
marcos (tambin organicistas, es importante decirlo) que se han ocupado del desarrollo emocional
y de la personalidad. As, junto con los fundamentos piagetianos ya reseados, encontramos en la
obra de Labouvie-Vief aspectos importados del enfoque psicodinmico, especialmente de algunas
teoras de inspiracin psicodinmica, que abordan el tema emocional desde un punto de vista ms
centrado en el ego y lo consciente que las teoras clsicas de Freud. Sin embargo, antes de pasar a
comentar cmo describe Labouvie-Vief el desarrollo y con qu apoyos empricos cuenta, creemos
importante para facilitar la comprensin exponer cmo entiende el dualismo que est marcando
toda su propuesta (Labouvie-Vief, 2000; p. 174): el contraste entre lo racional, lo formal (el logos)
y lo emocional, lo espontneo (el mitos).
Razn y emocin: hacia una mente re-conectada
Labouvie-Vief diferencia entre dos maneras de acercarse a la realidad, de comprender el mundo:
Una forma es a travs del instinto, de lo orgnico, de lo emotivo, de lo espontneo, de lo
expresivo, de lo figurativo, de lo concreto, de lo dinmico. Es una forma que tiene sobre todo en
cuenta la experiencia subjetiva inmediata. En este sentido, lo real equivale a una experiencia
personal inmediata.
Una segunda forma alternativa es a travs de la racionalidad, de lo formal, de lo controlado, de
lo abstracto, de lo preciso, de lo esttico. Esta segunda forma est vinculada al logro de
conocimiento objetivos, comunicables y compartibles con otros miembros de nuestra comunidad.
De esta forma, lo que es real depende de su ajuste con ciertos marcos de verificacin y
clasificacin compartidos y estandarizados.
A travs no slo de la historia de la psicologa, sino de la historia del pensamiento en general,
ambos modos de extraer significado del mundo se han intentado no slo oponer el uno al otro,
sino incluso subordinar el uno al otro. As, Platn quiz fue el primero que estableci una
oposicin entre la mente, la abstraccin y las ideas por una parte, y el cuerpo, la materia y lo
sensorial por otra. Esta diferencia ha llegado a nuestros das conducida, entre otras, por la filosofa
vinculada al cristianismo, que tambin resalta esa dualidad, y por la ilustracin, que enfatiza el
valor de la razn y lo racional por encima de lo sensorial y emocional.
402

Como vemos, esta subordinacin de un modo de pensamiento a otro generalmente ha tomado la

forma de situar a lo abstracto y racional (el logos) por encima de lo sensorial y expresivo (el mitos),
aunque tambin tenemos algunos ejemplos de lo contrario (por ejemplo, el movimiento
romntico y autores como Rousseau). Esta lgica de subordinacin de lo instintivo, biolgico y
emocional a lo racional y cultural es, de acuerdo con Labouvie- Vief (Labouvie-Vief, Hakim-Larson,
DeVoe y Schoeberlein, 1989, p. 283; Labouvie-Vief, 1998, p. 211) ha sido tambin la nota
dominante en Psicologa Evolutiva. De esta manera, el desarrollo se ha concebido como la
progresiva aparicin y dominio de una de las instancias (la racional-cultural) sobre la otra (la
emocional-biolgica).
En Piaget, por ejemplo, esta tendencia aparece de forma progresiva y apenas sin conflicto. A partir
de la interaccin del nio con el mundo (especialmente con los objetos del mundo) y por medio de
mecanismos de adaptacin, van apareciendo estructuras racionales cada vez ms abstractas, cada
vez ms generalizadas, estables y distanciadas, que hacen que el nio se aparte poco a poco de la
posicin sensorio-motora y egocntrica que de la que parta, hasta que prcticamente esta
desaparece para dejar paso, en la adolescencia y con las operaciones formales, a la otra.
Otro gran marco evolutivo de carcter organsmico, el psicoanlisis, plantea el desarrollo de
manera similar: del dominio de los procesos de satisfaccin primaria del nio se pasa al dominio
de los procesos secundarios y racionales guiados por el ego, que tiene en cuenta los valores y la
norma social. Sin embargo, y a diferencia de Piaget, en Freud la transicin de una posicin a otra
no es pacfica, sino conflictiva, y lo irracional-biolgico nunca llega a desaparecer. En suma,
Labouvie-Vief, Orwoll y Manion (1995, p. 240) hablan del dominio en Psicologa Evolutiva de una
narrativa que plantea el desarrollo como un viaje heroico de la persona en busca de la objetivad y
de la verdad, hasta la derrota de los instintos y la liberacin de los grilletes que impone el cuerpo y
las emociones.
Una vez establecidas estas dos formas de comprender la realidad, Labouvie-Vief plantea que la
Psicologa Evolutiva ha de recuperar ambas, ha de romper con esa narrativa dominante para crear
una nueva ms inclusiva, en una visin de la mente no como exclusivamente razn abstracta, sino
como balance entre racionalidad y emocin, entre la objetividad y la subjetividad. Esta reconexin de aspectos tradicionalmente opuestos se sera una tarea a realizar, de acuerdo con
Labouvie-Vief, ms all de la adolescencia, de manera que la madurez no equivale a la abstraccin
y la objetividad, sino al balance entre lo objetivo y lo subjetivo.
Labouvie-Vief y el desarrollo ms all de la adolescencia
Con respecto al desarrollo, y como hemos indicado, Labouvie-Vief piensa que la mayora de las
teoras de las que disponemos (y especialmente la teora de Piaget, de la que ella parte), describen
adecuadamente el desarrollo hasta la adolescencia, pero nicamente cuentan parte de la historia:
la que lleva al dominio de la razn, de lo estable, de la objetividad Sin duda esto es un avance en
cierto sentido, pero tambin tiene un coste: la devaluacin del mundo interior, de la fantasa, de
los aspectos expresivos del comportamiento en pro de la racionalidad, de las demandas de los
otros y de lo objetivo. Es decir, ciertas ganancias tambin pueden en cierto sentido implicar

403

prdidas (Labouvie-Vief y cols. 1989, pp. 284-285), idea esta que como veremos en el siguiente
captulo tambin es importante para los modelos del ciclo vital.
Sin embargo, como decamos esto es slo parte de la historia. La parte que falta en la mayora de
teoras del desarrollo es la que integra razn y emocin, las sita en pie de igualdad y las
interrelaciona. Esta historia se da fundamentalmente ms all de la adolescencia, en la adultez y
vejez, y es la que da lugar a una madurez cognitivo-emocional. Esta madurez implica un
enriquecimiento de lo subjetivo valorndolo desde criterios objetivos, y al mismo tiempo tambin
implica llegar a un nivel mucho ms elevado de objetividad, una objetividad que ya no es fra, sino
que incorpora lo interno, los puntos de vista subjetivos.
Para apoyar esta visin de la adultez y vejez como terreno de desarrollo positivo en el que
emocin y razn pueden reconciliarse, Labouvie-Vief acude a numerosas fuentes alternativas de
datos. Entre ellas, destaca especialmente dos (Labouvie-Vief y Diehl, 2000; p. 490):
Una lnea de investigacin vinculada al desarrollo cognitivo, concretada en el trabajo sobre el
pensamiento postformal. Como hemos visto en pginas anteriores, esta nueva forma de
pensamiento que caracteriza la adultez supone la aplicacin de operaciones ya no formales, sino
dialcticas, y va ms all del pensamiento abstracto y descontextualizado de la adolescencia para
incorporar aspectos de tipo contextual y emocional en el razonamiento adulto.
Una segunda vinculada al desarrollo de la emocional y de personalidad que procede del
psicoanlisis. En concreto, menciona especialmente la investigacin realizada sobre el concepto de
afrontamiento y mecanismos de defensa. Algunos autores, como Vaillant (1993), proponen que a
medida que envejecemos cada vez menos utilizamos mecanismos de defensa inmaduros
(negacin, fantasas escapistas, proyeccin) y ms estrategias de afrontamiento maduras
(sublimacin, reflexin y reinterpretacin, etc.)
Pero, adems de estas lneas de investigacin, la propia Labouvie-Vief emprende estudios
empricos para apoyar su visin del desarrollo. Quiz el estudio del desarrollo de la
autorregulacin emocional es el dominio de estudio paradigmtico en este sentido.
Las tendencias de desarrollo en este mbito durante la infancia y adolescencia apuntan al paso de
una expresin inmediata de las emociones en forma de acciones a la capacidad para controlar
mentalmente la propia emocin (tras hacer interiorizado el control que sobre nuestras emociones
ejercen nuestras personas de referencia), de ser capaz de diferenciar entre cada vez ms
emociones y ser capaz de interpretar lo que sucede en nuestro mundo interior. Es decir, el paso de
una emocin totalmente subjetiva e inmediata a una emocin racionalizada y abstracta,
intelectualizada.
Sin embargo, llegar a este punto de complejidad y abstraccin no implica necesariamente mayor
adaptacin: una excesiva abstraccin puede distorsionar nuestra comprensin del mundo y
llevarnos a situaciones no adaptativas. As, todava queda espacio para el desarrollo en la adultez y
vejez. En concreto, Labouvie-Vief, DeVoe y Bulka (1989, pp. 429-430) proponen que el desarrollo
de la comprensin y regulacin de las emociones se estructura en cuatro grandes niveles
secuenciales, niveles a los que recientemente Labouvie- Vief (1998; pp. 215-216) ha aadido un
404

nivel previo hasta llegar a una estructura de cinco niveles. Estos niveles, aunque estn ordenados,
plantean requerimientos mucho ms flexibles (sobre todo en la transicin de uno a otro) que la
rgida estructura de etapas definida por Piaget. Los cuatro niveles son los siguientes:
Nivel presistmico: las emociones tienden a ser globales y polarizadas.
Nivel protosistmico: la persona (el nio, en este caso) es incapaz de tolerar la tensin y es
impulsivo, expresando abiertamente sus emociones de manera inmediata, en una bsqueda de su
alivio y vuelta a una situacin confortable. La regulacin de la emocin se efecta de las acciones
de agentes sociales externos. Las emociones se describen desde un punto de vista egocntrico y
muy simple. En su descripcin se enfatiza en su descripcin su manifestacin externa
Nivel intrasistmico: el adolescente es capaz de regular sus emociones de acuerdo con unos
ideales abstractos y unos estndares y convenciones sociales interiorizados. Estos estndares
definen como debe ser un comportamiento competente con respecto a las emociones, y la
persona se ocupa de seguirlos. Las emociones se describen con un lenguaje tcnico, con unas
metforas convencionales ampliamente compartidas.
Nivel intersistmico: La persona, en su juventud y mediana edad, es capaz de distanciarse de la
situacin y ver sus emociones en el contexto en que aparecen, as como relacionar la propia
respuesta emocional subjetiva con las emociones de los dems en ese contexto. Las emociones se
comprenden y describen desde un punto de vista mucho ms personal e interno que antes,
incorporando sensaciones corporales dinmicas y metforas mucho ms ideosincrticas.
Nivel de integracin: los estados emocionales se aceptan tal como son y se viven como una
oportunidad para el desarrollo personal. La subjetivad y la responsabilidad individual se aceptan y
se sitan dentro de contextos y preocupaciones sociales ms amplias. Las personas describen sus
emociones integrando aspectos de vivencia personal nica y conocimientos culturales objetivos.
Las emociones se ven desde una distancia objetiva que incorpora la propia subjetividad. Se supone
que es una etapa que correspondera a momentos tardos de la vida.
Por medio de entrevistas sobre estados emocionales pasados, y una vez operacionalizado cada
nivel de desarrollo, Labouvie-Vief, DeVoe y Bulka (1989) comprueban la relacin de esos niveles
con la edad, encontrando que a mayor edad ms probabilidad de situarse en niveles de
autorregulacin emocional avanzados. Adems, Labouvie-Vief, DeVoe y Bulka (1989) intentan
validar el constructo de integracin cognitivo-emocional comprobando la relacin de esas etapas
con medidas puramente cognitivas y puramente emocionales:
Respecto a las primeras, encontramos que aquellos que hablan y regulan las emociones de
manera ms madura tienden a tener, al mismo tiempo, una alta capacidad verbal.
Por otra parte, la madurez en la comprensin y regulacin emocional se relaciona de manera
muy estrecha con el denominado nivel del ego. Este es un concepto extrado de la teora de
Loevinger (1976) intenta captar el grado de madurez y adaptacin el ego, siendo considerado con
uno de los enfoques ms cognitivos y cercanos a la teora de Piaget en el estudio del desarrollo
de la personalidad (ver, por ejemplo, Manners y Durkin, 2000; pp. 485-487). Adems de con esta

405

medida, la madurez e integracin cognitivo-emocional tambin se relacionaba y con la presencia

de estrategias maduras de afrontamiento.
En un estudio ms reciente, Labouvie-Vief y Diehl (2000) han vuelto a incidir en el mismo tema
abordndolo con estrategias de anlisis de datos ms sofisticadas, mostrando un patrn de
resultados similar:
Los niveles elevados de integracin cognitiva-emocional (lo que actualmente denominan
cognicin reflexiva) se relacionaban con la presencia de altos niveles de inteligencia cristalizada
(que tiene que ver con la acumulacin de conocimientos fruto de la experiencia vital), pero no con
altos niveles de inteligencia fluida (supuestamente ms relacionada con una capacidad innata y
con competencias de pensamiento abstracto).
Los niveles elevados de cognicin reflexiva se volvan a relacionar con el uso de estrategias
maduras de afrontamiento (lo que denominan afrontamiento integrado y no afrontamiento
defensivo), que a su vez tambin se relacionan con la inteligencia cristalizada. En suma, estos
datos permiten a Labouvie-Vief mantener que el constructo de complejidad e integracin
cognitiva-emocional puede tener sentido, as como su consecucin en momentos avanzados de la
vida.
Una segunda lnea de investigacin en la que Labouvie-Vief intentan poner a prueba su modelo de
desarrollo es el estudio de las concepciones de uno mismo y de otras personas en diferentes
momentos del ciclo vital. Para ello parte de los estudios que tambin desde un punto de vista
organsmico han realizado autores como Selman (1976, 1980) sobre los fundamentos y evolucin
de la comprensin del yo y de las relaciones interpersonales. Como es bien conocido, Selman
propuso una serie de niveles en esta evolucin que llegaban hasta una comprensin adolescente.
Labouvie-Vief pretende aplicar su marco explicativo a este dominio y ampliar del desarrollo en
este campo hasta ms all de la adolescencia. En este caso (Lavouvie- Vief, Diehl, Chiodo y Coyle,
1995; p. 211)., la concrecin del patrn de desarrollo se expresa tambin en cinco niveles:
Nivel concreto/presistmico: tanto el self como los otros se describen con un lenguaje global,
concreto, centrado en acciones externas y caractersticas fsicas. No hay referencias a estados
internos.
Nivel interpersonal/protosistmico: el self y los otros se describen en trminos de relaciones
inmediatas y de roles sociales, valorados en funcin de las normas e ideales del propio grupo de
referencia. Las descripciones son estticas y enfatizan caractersticas que promueven la aceptacin
de la persona dentro de su grupo.
Nivel institucional/intrasistmico: En las representaciones se reflejan cualidades y rasgos
individuales, as como estados internos en forma de propensiones y motivaciones personales.
Generalmente estas referencias a metas y motivaciones son superficiales, reflejando el ajuste del
individuo con ciertos grupos (familia, trabajo), ms que una verdadera comprensin de la
psicologa de la persona.

406

 Nivel contextual/intersistmico: en las descripciones aparecen indicadores que reflejan una

reflexin sobre los contextos en los que se mueven las personas y las restricciones que establecen
las instituciones, as como un cuestionamiento personal de algunas reglas y valores sociales. Las
descripciones indican una comprensin del proceso de cambio en el tiempo, una visin de la
persona como entidad dinmica, sujeta a transformaciones.
Nivel dinmico/intersubjetivo: Se acenta la descripcin contextualizada e individualizada
presente ya en el nivel anterior. Presencia de una conciencia de procesos incluso inconscientes, de
la complejidad de las motivaciones y la dinmica interpersonal. Inters por el concepto de
identidad, por cmo esta se va construyendo dinmicamente y se va transformando y
reorganizando. Como vemos en esta descripcin, para Labouvie-Vief el desarrollo en este mbito
no implica nicamente aumento en la concepcin abstracta sobre el s mismo y las personas, que
quiz alcanza ya sus niveles ms altos al final de la adolescencia. Implica, adems, seguir
avanzando hacia mayores grados de flexibilidad y de integracin de la norma social con la
experiencia subjetiva, as como en la comprensin del self y de la realidad como procesos
transaccionales, que mantienen una tensin dinmica (Labouvie-Vief, Chiodo, Goguen, Diehl y
Orwoll, 1995; p.405).
Los resultados empricos obtenidos hasta el momento en esta lnea de investigacin (LabouvieVief, Chiodo, Goguen, Diehl y Orwoll, 1995; Lavouvie- Vief, Diehl, Chiodo y Coyle, 1995) son
coherentes con una progresin evolutiva por los niveles descritos. A mayor edad, mayor
probabilidad de presentarse a uno mismo y a los otros significativos como individuos complejos y
cambiantes. No obstante, los niveles ms altos (al menos en los estudios transversales que
Labouvie-Vief y sus colaboradores han llevado a cabo hasta el momento) no se alcanzan la vejez,
sino ms bien en la mediana edad, entre los 50 y los 60 aos. Como pasaba en la comprensin y
regulacin emocional, las presentaciones del self y de los otros correlacionaban tanto con el nivel
de madurez del yo (de acuerdo con las definiciones de Loevinger) como con medidas de
inteligencia cristalizada. Sin embargo, aunque las estrategias de afrontamiento defensivo y la
inteligencia fluida no correlacionaban con la estructura de niveles que propone Labouvie-Vief para
los jvenes (como era esperado), s lo hacan en las personas ms mayores, lo que supone un dato
no demasiado coherente con el enfoque de esta autora.
En conjunto, observamos como, al igual que pasaba con el pensamiento postformal, la tendencia
de la propuesta de Labouvie-Vief al extender el enfoque organicista ms all de la adolescencia sin
perder el enfoque positivo (es decir, si caer en una teora del declive tan irreversible como el
desarrollo en las primeras etapas) es a parecerse a conceptos y propuestas surgidas desde los
enfoques sociocontexuales que trataremos en el siguiente captulo. En concreto, veremos como el
concepto de sabidura y el modo en el que se define y trabaja desde el enfoque lifespan se acerca
mucho a esta integracin de cognicin y afecto de Labouvie-Vief.

407

X. DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIOCONTEXTUAL

Teora psicosocial de Erikson
La teora de Erikson destaca por ser una de las primeras que afronta el desarrollo desde una
perspectiva que incluye todo el ciclo vital humano. Su contribucin, sin embargo, va ms all de
este papel pionero, y numerosos investigadores evolutivos reconocen la influencia de Erikson en
su obra, influencia que es especialmente importante cuando hablamos de la adolescencia y el
concepto de identidad y, por supuesto, en el terreno del desarrollo adulto y el envejecimiento.
Aunque Erikson tuvo una formacin inicial en lo que podramos denominar psicoanlisis clsico
(trabaj en la Viena de Freud y fue psicoanalizado por su hija, Anna Freud), su teora se aleja
bastante de la propuesta originalmente por el fundador del psicoanlisis. Segn Wrightsman
(1994) sus diferencias con la ortodoxia freudiana se centran bsicamente en dos puntos:
Mientras Freud se centra sobre todo en la dinmica del inconsciente, Erikson lo hace en el ego
como entidad unificadora que asegura la coherencia del comportamiento de la persona. Para l, la
funcin del ego no es tanto la de evitar ansiedades, sino asegurar el mantenimiento de un
comportamiento efectivo, y su teora es una propuesta de cmo el ego evoluciona a lo largo del
ciclo vital.
Erikson rechaza el biologicismo del psicoanlisis clsico y su nfasis en los impulsos sexuales,
manteniendo que, ms que la biologa, es la sociedad quien funciona como gua en las elecciones
del individuo. Su teora es fundamentalmente una teora de la relacin del ego con la sociedad que
le circunda.
As, podemos decir que mientras el psicoanlisis clsico es una teora de tipo psicosexual, que en
lo que tiene de evolutivo slo explica los cambios en la personalidad hasta la adolescencia, la
teora de Erikson tiene un marcado carcter psicosocial y los cambios y evolucin de la persona se
producen a lo largo de todo el ciclo vital. El carcter fundamentalmente psicosocial del enfoque
eriksoniano se pone de manifiesto cuando habla acerca del papel de lo social en su teora. En
concreto, Erikson (1950) cree que este papel se centra en al menos dos aspectos:
La sociedad tiende a estar constituida de manera que provoca las crisis y simultneamente da
medios para poder superarlas, a la vez que intenta favorecer y proteger tanto el ritmo como la
secuencia de las etapas.
La superacin de las primeras etapas implica una cada vez mayor apertura del individuo a la
sociedad que le rodea, con lo que podemos deducir que las ltimas etapas (precisamente las
directamente vinculadas al proceso de envejecimiento), supondrn una crisis de un carcter
esencialmente social.
Erikson (1982), entiende el desarrollo como una secuencia de etapas normativas predeterminadas,
ocho en concreto. Cada una de esas etapas confronta al individuo con una crisis de carcter
psicosocial. Si el individuo supera con xito esa crisis, agrega una nueva cualidad a su ego que le
fortalece y le pone en disposicin de afrontar nuevas crisis. Si, por el contrario, la crisis no es bien
resuelta, dejar residuos neurticos en la persona y, de alguna manera, dificultar el
408

afrontamiento de nuevas crisis y la incorporacin de las nuevas cualidades que se ponen en juego
en ellas. Este polo amenazante que se pone en juego en cada una de las etapas es, para Erikson,
necesario para crecer. Las cualidades susceptibles de ser adquiridas slo tienen sentido (y son
valoradas por la persona) si no son dados por supuesto, sino que tienen un opuesto que es
necesario evitar. Vemos brevemente cules son las cuestiones que caracterizan cada una de estas
etapas.
Las ocho etapas de Erikson
Como hemos comentado, Erikson propone un ciclo vital en el que se suceden ocho etapas o
encrucijadas. De estas ocho, las cuatro primeras corresponden a las etapas ya propuestas por
Freud (aunque reformulndolas para dar ms peso al desarrollo del yo y a las influencias sociales),
mientras que a partir de ah, en la adolescencia y adultez, comienza la verdadera originalidad de
Erikson, lo que le ha llevado a ser un autor influyente y respectado an en la actualidad.
Etapa 1: Confianza bsica frente a desconfianza
El beb nace dentro de un mundo social que aprende a conocer poco a poco. A partir de estas
interacciones tempranas con sus cuidadores, el nio ha de lograr encontrar una predictibilidad,
una consistencia en las acciones de sus cuidadores, para llegar a confiar en ellos como personas
que van a satisfacer sus necesidades. Este sentido de confianza en quieres le rodean es la cualidad
que se gana si se supera con xito esta encrucijada. Esta confianza es la expectativa de que, a
pesar de la posibilidad de experimentar malos momentos en el presente, las cosas mejorarn en el
futuro. Esta confianza es el motor que mueve al nio a implicarse en el mundo y afrontar nuevos
desafos.
Si, por el contrario, estos cuidadores rechazan al beb o no son capaces de atender
satisfactoriamente sus necesidades, el beb no adquiere esta sensacin de seguridad y confianza,
lo que comprometer hasta cierto punto la resolucin de posteriores encrucijadas.
Etapa 2: Autonoma frente a vergenza y duda
Durante el segundo y tercer ao de vida el nio se enfrenta bsicamente a una progresiva
necesidad de hacer elecciones y ejercer control, elecciones que pondrn en juego un sentido de
autonoma personal. Estas elecciones hacen referencia tanto a cuestiones de retencin de heces
(lo ya reseado por Freud) como en otros mltiples mbitos: los nios quieren comer solos,
vestirse solos, se mueven solos, se intentan oponer a los deseos de sus padres, etc.
Esta tendencia a la autonoma ha de ser compatible, sin embargo, con las reglas y normas sociales
impuestas a travs de los padres y con los propios deseos de las personas que rodean al nio.
Cuando el compromiso entre ambas fuerzas se logra, el nio adquiere la cualidad de la voluntad,
definida como la capacidad de ejercer el libre albedro dentro de unos lmites de autocontencin,
controlando los propios impulsos.
Cuando esta encrucijada no se resuelve adecuadamente, el peligro est en que el nio caiga en la
duda (desconfiando de sus propias posibilidades de accin) o la vergenza (teniendo la sensacin
de que los otros desaprueban nuestras acciones).
409

Etapa 3: Iniciativa frente a culpa

El tema fundamental de esta etapa es la iniciativa, la instrumentalidad, la capacidad para
establecer metas personales, planes para conseguirlas y perseverar en el intento an ante la
presencia de dificultades. Este comportamiento orientado a metas a veces se enfrenta con la
realidad del fracaso de las propias iniciativas, o su incompatibilidad con los planes de los dems o
con las prohibiciones. Estas incompatibilidades pueden hacer que el nio se sienta culpable.
El nio ha de internalizar estas normas para insuflar de realismo sus fantasas. El papel de la
familia, promoviendo la participacin del nio en actividades compartidas y contando con su
opinin, ayuda a superar esta encrucijada y a que el nio adquiera una nueva cualidad, el
propsito, que le permitir perseguir metas valoradas.
Etapa 4: Diligencia frente a inferioridad
En esta etapa, cuyo inicio coincide con el comienzo de la escolaridad formal en la mayora de
culturas, el nio ha de afrontar el aprendizaje de importantes competencias, habilidades y
herramientas culturales, especialmente en el mbito acadmico. Su rendimiento, adems, se ve
confrontado con el de un grupo de iguales, con los que se espera que tambin sea capaz de
trabajar y jugar.
El peligro de esta etapa es que de esta comparacin y confrontacin con los iguales resulte un
sentimiento de inferioridad e inadecuacin. La resolucin adecuada de este dilema, sin embargo,
aportar al nio una cualidad que Erikson denomina competencia, o la capacidad para emplear
nuestros recursos y habilidades en tareas culturalmente relevantes.
Etapa 5: Identidad frente a confusin de roles
Esta es la etapa vinculada a la adolescencia. El adolescente experimenta tanto unas
transformaciones corporales aceleradas como nuevas demandas por parte de las personas que le
rodean. Estos cambios desafan un sentido de la identidad (de saber quin es uno mismo) que ha
de ser logrado en esta etapa. Se trata de que el adolescente afronte unos primeros compromisos
tanto en el plano interpersonal como en el acadmico o ideolgico.
Ante todas estas presiones y cambios, el adolescente tiene el riesgo de caer en una confusin de
roles, en verse superado por todas las opciones a su disposicin y por la necesidad de tomar
decisiones, lo que puede conducir bien al establecimiento de compromisos precipitados, bien a no
comprometerse en absoluto. La cualidad asociada a la superacin con xito de estos desafos es la
fidelidad.
Etapa 6: Intimidad frente a aislamiento
Tras haber conseguido establecer una identidad personal en la etapa anterior, durante la adultez
temprana (tpicamente en los aos comprendidos entre los veinte y los treinta), la persona se ve
en la encrucijada de arriesgarla comprometindose de manera ntima con otra persona. Si la crisis
se resuelve con xito, la persona consigue llegar a un estado de confianza mutua, a una fusin de
identidades con otra persona sin perder nada de la suya propia. La unin con otra persona
tambin permite regular conjuntamente los ciclos del trabajo, la procreacin y el ocio.
410

El peligro de esta etapa es la posibilidad de caer en el aislamiento, en un distanciamiento de las

dems personas, que son vistas como una amenaza para la propia identidad. La superacin de esta
fase conduce a que la persona se refuerce con una nueva cualidad: la capacidad de amar.
Etapa 7: Generatividad frente a estancamiento
Una vez logradas ciertas metas en la vida en pareja, existe la posibilidad de caer en el aburrimiento
y el egosmo, de no ser capaz de ir ms all de esa relacin para contribuir al bienestar de los
dems en sentido amplio y centrarse slo en uno mismo, valorando la seguridad y el confort
personal por encima de la asuncin de nuevos desafos vitales, tales como compartir la experiencia
que ya se posee con otras personas.
En cambio, una resolucin positiva de esta crisis permite al individuo ir ms all de la identidad
individual y de la intimidad con la pareja, para comprometerse con un grupo mayor, ya sea este el
grupo familiar, la comunidad o la sociedad en sentido amplio. La persona que es capaz de lograr la
generatividad es til a los dems, se preocupa por sus necesidades, es consciente de que necesita
ser necesitado y consigue unos niveles de productividad y satisfaccin elevadas en todas las
esferas de su vida, mostrando una preocupacin por la gua y aliento de aquello que ha creado, en
especial por sus hijos.
Etapa 8: Integridad del yo frente a desesperacin
En la ltima etapa de la vida, el individuo puede sentir que ha merecido la pena vivir, estar
satisfecho con las decisiones tomadas a lo largo de la vida y aceptarlas como las apropiadas e
inevitables dadas las circunstancias en las que se tomaron. La vida se contempla como un todo
significativo. Por el contrario, una resolucin negativa de la crisis propia de esta etapa conllevara
un arrepentimiento y remordimientos en relacin a decisiones tomadas en el pasado. La persona
se siente desilusionada y apesadumbrada debido a las equivocaciones que siente que ha
cometido. Querra dar marcha a otras y desandar lo andado tomando otro camino, pero a la vez es
consciente de que ya no hay vuelta atrs y de que el tiempo que le queda es ya muy poco, ve la
muerte cercana y con temor.
Como vemos, la teora de Erikson contempla aspectos de prdida y de ganancia al mismo tiempo,
como resoluciones posibles de unas crisis normativas. Por lo tanto, aunque las crisis son
normativas, el envejecimiento no lo es, y se contempla como un proceso abierto que puede
suponer tanto prdida como ganancia en funcin de por qu polo la persona se incline en cada
una de las encrucijadas. Puede haber maneras de envejecer ciertamente muy negativas,
dominadas por el aislamiento, el estancamiento, con sentimientos de culpa, depresivos y con
temor a la muerte, pero tambin puede haber trayectorias de envejecimiento altamente positivas,
como cuando el individuo es capaz de expandir su capacidad creativa, de comprometerse con su
entorno y de asumir los errores y xitos que ha cometido conservando, pese a todo, un
sentimiento de satisfaccin en relacin con su propio devenir evolutivo.
La naturaleza de las etapas de Erikson
En el captulo 5 comentamos la teora de Piaget, que puede ser considerada como el paradigma de
teora en etapas para describir el desarrollo. La teora de Erikson, como hemos visto, tambin
411

plantea etapas. Pero, hasta qu punto la naturaleza de las etapas planteadas por Erikson es la
misma que la de las etapas planteadas por Piaget?
Independientemente de que se dirijan a dominios de comportamiento diferentes (cognicin en un
caso, desarrollo del yo en el otro), en tanto utilizan el concepto de etapa ambas propuestas
parecen compartir a primera vista algunas caractersticas (Crain, 2000; p. 287-289):
Ambos tipos de etapas se refieren a patrones de comportamiento cualitativamente diferentes en
funcin de la edad. De esta manera, el desarrollo no se entiende como una variacin cuantitativa
en determinada dimensin o dimensiones, sino como la aparicin y desaparicin de ciertas
cualidades con el tiempo.
Las etapas describen cuestiones generales, que van ms all muchas veces del comportamiento
concreto del nio para explicarlo y darle sentido desde un nivel de abstraccin mayor (ya sea
desde dilemas o temticas de determinadas edades, ya sea describiendo estructuras lgicas que
subyacen a la conducta).
Las etapas siguen una secuencia invariante, vinculndose de manera especfica a ciertas edades
y no a otras y manteniendo un orden de sucesin siempre igual. Esto implica tambin, en ambas
teoras, un sentido de irreversibilidad (que el avance a travs de las etapas siempre es hacia
delante, nunca hacia atrs) y no contemplar la posibilidad de saltarse ciertas etapas. El
movimiento, en ambos casos, es hacia un perfeccionamiento de la persona.
Las etapas son universales en ambos casos. En Piaget es una de las caractersticas fundamentales
de su nocin de etapa (otra cosa ser que todas las culturas lleguen a las etapas ms elevadas), en
Erikson el tema se plantea no tanto desde la especificidad en la que el dilema perteneciente a una
etapa se muestra, sino desde la afirmacin que las cuestiones fundamentales de cada etapa
(autonoma, voluntad, identidad, generatividad, etc.) han de ser abordadas necesariamente por
todas las culturas si quieren preservarse en el tiempo.
Sin embargo, y a pesar de estas similitudes, la naturaleza del concepto de etapa desde ambas
propuestas tambin presenta diferencias notables. Entre ellas, destacan las siguientes:
La implicacin entre las etapas de Piaget es de carcter lgico: cada etapa subsume la etapa
anterior, de manera que existe una integracin jerrquica entre etapas. En Erikson esta nocin de
integracin jerrquica no est presente. Cada etapa, en principio, aade un nuevo valor al yo,
valor independiente de los que ya tena hasta ese comento y de los que podr obtener en el
futuro. Mientras las etapas de Piaget son estructuras de carcter lgico (de ah la posibilidad de
integrar unas estructuras en otras de mayor nivel), las de Erikson son simplemente temas a
resolver asociados a momentos evolutivos.
Como hemos comentado, las etapas de Erikson implican enfrentarse a dilemas o desafos de los
que, si se superan, el yo sale reforzado. Esto no implica, sin embargo, que para poder acceder a
una nueva etapa se deban haber superado con xito los conflictos subyacentes en las etapas
anteriores. Esta condicin si era necesaria, sin embargo, en la propuesta de Piaget. Las etapas
Erikson estn provocadas por fuerzas (la maduracin biolgica y, sobre todo, las expectativas
sociales) que se ajustan a cierto calendario que va ms all de su resolucin o no. Estas fuerzas
412

enfrentarn a la persona ante los retos de cada nueva etapa, se hayan resuelto los anteriores de la
manera que sea. Para Piaget, en cambio, las fuerzas que mueven la evolucin no son sociales, sino
bsicamente individuales: se trata de la accin del sujeto con los objetos del mundo y de un
esfuerzo por lograr la adaptacin y coordinacin entre ambos.
Esta tradicin Eriksoniana de valoracin de lo social a la hora de considerar una teora del ciclo
vital se mostrar tambin en un concepto importante en la consideracin del desarrollo a lo largo
de la vida: el concepto de teora evolutiva.
Las tareas evolutivas
Una manera alternativa de entender el ciclo vital humano, esta vez sin las reminiscencias
psicoanalticas de la teora de Erikson, es la a partir de la nocin de tarea evolutiva, propuesta por
Havighurst (1972). Las tareas evolutivas se entienden como un reto, objetivo o meta que la
sociedad espera que la persona cumpla en determinados intervalos de edad. Su ejecucin
satisfactoria por una parte aumenta el sentido de competencia y la estima de la persona dentro de
su comunidad y, por otra, el cumplimiento de una determinada tarea sirve como preparacin para
a afrontar futuras nuevas tareas.
Fatherman, Smith y Peterson (1990) identifican tres componentes en el concepto original de tarea
evolutiva:
Para poder completar con xito una determinada tarea la persona tiene que haber alcanzado
previamente un cierto nivel de madurez biolgica, fsica y psicolgica.
Las tareas son impuestas por una sociedad y cultura, secuencindolas por edades y niveles
madurativos.
A travs de un continuo proceso de socializacin, el cumplimiento de las diferentes tareas tiende
a convertirse en una aspiracin del propio individuo, en sus metas vitales a lo largo de la vida.
Al igual que Erikson, Havighurst (1972; pp. 45-75) divide la vida en una serie de periodos y asigna a
cada uno de ellos una serie de tareas evolutivas. Estas etapas, con sus logros asociados (y en
comparacin con las de Erikson) podemos observarlas en la tabla 12.1.
Edad
Primer ao

2-3 aos

Erikson
Confianza frente a
desconfianza
Cualidad: Confianza
Autonoma frente a
vergenza y duda
Cualidad: voluntad

3-6 aos

Iniciativa frente a
culpa
Cualidad: Propsito

6-12 aos

Diligencia frente a
inferioridad

Havighurst
Maduracin de sistemas sensoriales y motores. Desarrollo
de
apegos.
Desarrollo
emocional.
Inteligencia
sensoriomotora. Permanencia del objeto
Elaboracin de independencia de movimientos
Logro de autocontrol
Desarrollo de la fantasa y el juego
Desarrollo del lenguaje y la comunicacin efectiva
Identificaciones de gnero
Desarrollo moral temprano
Juego en grupo
Desarrollo de una autoestima primitiva
Desarrollar relaciones de amistad con
Coetneos. Lograr una imagen de s mismo ms
413

Cualidad:
Competencia

compleja y estructurada. Lograr pensamiento operatorio

concreto. Aprendizaje de habilidades acadmicas bsicas.
Juego en equipo
12-18 aos
Identidad frente a Relaciones ms maduras con coetneos de
confusin de roles
ambos sexos. Lograr rol social masculino o femenino
Cualidad: Fidelidad Aceptarse fsicamente. Alcanzar independencia emocional
de los padres. Prepararse para el mundo profesional.
Adquirir valores y sistema tico. Desear y llevar a cabo
comportamiento socialmente responsable
18-30 aos
Intimidad frente a Integracin en el mundo laboral. Seleccin de una pareja.
aislamiento
Aprender a vivir en pareja. Tener una familia propia. Crianza
Cualidad: Amor
de los hijos. Responsabilizarse de un hogar. Asumir algunas
responsabilidades cvicas. Encontrar un grupo social estable
30-60 aos
Generatividad
Favorecer la asuncin de responsabilidades y felicidad de los
frente a
hijos. Lograr una responsabilidad cvica adulta. Alcanzar y
estancamiento
mantenerse en unas cotas
Cualidad: Cuidado
profesionales satisfactorias. Desarrollar actividades de ocio
adultas- Relacionarse con la pareja en tanto
persona. Aceptar y ajustarse a los cambiosfisiolgicos de la
mediana edad. Adaptarse al envejecimiento de los padres
Ms de 60 Integridad frente a Adaptarse a una fuerza fsica y salud en declive. Adaptarse a
aos
desesperanza
la jubilacin y a una reduccin de ingresos. Adaptarse a la
Cualidad: Sabidura muerte de la pareja y
Viudedad. Establecer una afiliacin explcita con el
propio grupo. Adoptar y adaptarse a roles sociales de
manera flexible. Establecer un hbitat fsico de vida
satisfactorio
Tabla 12.1. Distribucin de las etapas de Erikson y las tareas evolutivas de Havighurst a lo largo del
ciclo vital
De esta manera, las tareas evolutivas implican una estructuracin a priori del ciclo vital que explica
el parecido en el desarrollo evolutivo de las personas (incluso en el desarrollo ms all de la
adolescencia) que pertenecen a la misma cultura.
De los conceptos de rol y tarea evolutiva se puede derivar, adems una distincin que nos parece
interesante remarcar: la distincin entre edad cronolgica y edad social. Mientras la edad
cronolgica se refiere a la cantidad de aos que la persona ha vivido, la edad social de una persona
se correspondera con su posicin dentro del entramado de estratos sociales graduados por edad,
posicin que viene dada por los roles que esa persona desempea de manera efectiva (Neugarten
y Datan, 1972; p. 123 de la trad. cast.).
Obviamente, la edad cronolgica y la edad social se encuentran ntimamente relacionadas, ya que
la primera de ellas es un importante indicador que nos permite predecir con cierto grado de
seguridad la edad social del individuo, debido a la existencia de fuertes expectativas acerca de los
roles y tareas evolutivas que deben desempear o no personas con una cierta edad cronolgica.

414

No obstante, la sincronizacin no es completa y la edad cronolgica supone tan slo una

aproximacin al estatus social que debera ocupar la persona y a los roles que debera
desempear. La existencia de este calendario evolutivo socialmente construido que marca una
serie de expectativas respecto a la manera de crecer y envejecer de las personas tambin implica
que existan intervalos de edad ideales para ejercer ciertos roles y tareas o mostrar ciertos
comportamientos (Neugarten, 1968; Hagestad, 1990).
La psicologa lifespan
La psicologa lifespan es quiz el prototipo de teora centrada en la expansin del punto de vista
evolutivo a todo el ciclo vital, integrando todas las fases de la vida. Adems de ser el primero (se
comienza a hablar de psicologa del ciclo vital a partir de la aparicin de la psicologa lifespan), es
quiz tambin el esfuerzo que ha recibido mayor reconocimiento y que ha generado una mayor
variedad de investigaciones.
Antes de comenzar, hemos de aclarar una pequea cuestin terminolgica. Baltes (2000; p. 7), el
fundador y alma mater de la psicologa lifespan, menciona explcitamente que es este el nombre
con el que desea que sea conocida su propuesta, descartando otros que incluso l mismo haba
utilizado en anteriores ocasiones (como life-span psychology o life-span developmental
psychology). Vamos a respetar aqu sus deseos, reservando el trmino en castellano (psicologa del
ciclo vital) para referirnos a toda la familia de perspectivas evolutivas que describen y explican el
desarrollo a lo largo de toda la vida desde un punto de vista contextual y sociocultural.
La perspectiva lifespan naci entre finales de los 60 y principios de los 70 del pasado siglo. En un
primer momento, como el propio Baltes (2000; p. 12) menciona, su inters se centr en cuestiones
de tipo metodolgico, en concreto en elaborar diseos de investigacin adecuados para el estudio
del cambio a lo largo de los aos (Baltes, 1968). Su elaboracin sobre estrategias longitudinales de
investigacin, en la que colabor mano a mano con Schaie, pretenda obtener diseos capaces de
aislar los efectos de la edad, el momento de medida y la generacin (ver captulo 1).
Sin embargo, ya en estos primeros momentos Baltes comenz a interesarse, desde un punto de
vista terico y conceptual, por el desarrollo desde una perspectiva del ciclo vital. Sus primeras
propuestas en este sentido, todava poco elaboradas, datan de principios de la dcada de los 70
del pasado siglo (por ejemplo, Baltes y Goulet, 1970). Entre finales de esa dcada y principios de la
siguiente, el modelo est lo suficientemente maduro para ser considerado por otros
investigadores y generar lneas de investigacin, en el mbito del desarrollo adulto envejecimiento
cognitivo principalmente (por ejemplo, Baltes, Dittmann- Kohli y Dixon, 1984).
En esta primera versin de la teora, el nfasis estaba situado en la reconceptualizacin de la
nocin de desarrollo, proponiendo una nueva nocin alejada de los conceptos maduracionistas
tradicionales para contemplar la multidireccionalidad del cambio evolutivo, las diferencias
individuales o el contextualismo. Tambin se enfatizaba la gran heterogeneidad de influencias que
determinan el desarrollo, entre las que encontramos, junto con algunas dependientes de la edad,
otras dependientes de la historia y an otras no normativas que afectan nicamente a personas
individuales (Baltes, 1979, 1983; Baltes, Reese y Lipsitt, 1980).
415

En un segundo momento, Baltes y su equipo centran sus esfuerzos en concretar los postulados de
la psicologa del ciclo vital en un modelo ms especfico y cercano a lo emprico que pueda
describir, explicar y predecir la dinmica del cambio a lo largo de la vida, y especialmente durante
el envejecimiento. El resultado es un modelo de adaptacin a lo largo de la vida que de cuenta de
los factores que estn debajo del envejecimiento satisfactorio, un modelo en el que los conceptos
clave son los de seleccin, optimizacin y compensacin. Aunque encontramos los antecedentes
del modelo en los aos 80 de la pasada dcada (ver por ejemplo Baltes, Dittmann-Kohli y Dixon,
1986; Baltes, 1987), su desarrollo se produce fundamentalmente ya en los 90 (Baltes y Baltes,
1990; Baltes, 1993; Marsiske, Lang, Baltes y Baltes, 1995).
En sus publicaciones ms recientes, Baltes y su equipo han profundizado en estas ideas y han
desarrollado multitud de investigaciones empricas para verificar su adecuacin. En el terreno
terico, las aportaciones se centran en un intento de articular los diferentes aspectos de sus
propuestas, construyendo un modelo de mltiples niveles en el que tienen cabida una serie de
proposiciones metatericas de amplio alcance junto con otras, fundamentadas en ellas, ms
cercanas a lo emprico. Es un modelo que, en palabras del propio Baltes, pretender describir y
explicar las formas de superar lo que el denomina la arquitectura incompleta de la ontogenia
humana (Baltes, 1997; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; Baltes, Staudinger y Lindenberger,
1999)
La arquitectura fundamental (e incompleta) de la ontogenia humana
El primer nivel de anlisis es una consideracin global del desarrollo humano a lo largo del ciclo
vital, para tener en cuenta el papel que desempean las influencias biolgicas y culturales a lo
largo del ciclo vital humano. Biologa y cultura se presentan como grandes factores que restringen
las posibilidades evolutivas del ser humano y enmarcan la direccin de nuestro cambio evolutivo,
con independencia de que, por una parte, estas restricciones tengan un cierto grado de flexibilidad
que permita la variabilidad en las trayectorias evolutivas y la plasticidad en el desarrollo individual
a lo largo de la vida y de que, por otra, los propios factores biolgicos y especialmente los
culturales no sean inmutables, sino que presentan cierto grado de cambio a su vez. En este
sentido, Baltes y su equipo (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1036) defienden que:
La dinmica y la direccin de las influencias biolgicas y culturales cambia a lo largo de la vida.
La arquitectura de la ontogenia humana es esencialmente incompleta, siendo ms evidente esta
caracterstica a medida que aumenta la edad de la persona.
Para concretar en qu sentido cambian las influencias biolgicas y culturales y en qu medida
podemos hablar de un desarrollo ontogentico incompleto, Baltes y sus colaboradores proponen
tres grandes tendencias de cambio que configuran el ciclo vital humano desde este macronivel:
Los beneficios de la evolucin por seleccin natural decrecen con la edad
Como es bien sabido, nuestro genoma es en parte producto de unos procesos de seleccin natural
que han escogido aquel que nos beneficia ms y fomenta la adaptacin a nuestro medio. Sin
embargo, es evidente que a medida que nos hacemos mayores, las formas en las que se expresa
este genoma son cada vez menos eficientes, menos beneficiosas para nuestra adaptacin. Esto es
416

as quiz porque los procesos de seleccin natural estn vinculados a la reproduccin selectiva de
los individuos. Es decir, sern seleccionadas aquellas caractersticas que permiten a los individuos
reproducirse ms, lo que implica una mayor probabilidad de transmitir esas caractersticas a
nuestra descendencia. De esta manera, las caractersticas que son especialmente seleccionadas
son aquellas que maximizan nuestras probabilidades de llegar a reproducirnos, de llegar a una
madurez sexual.
En consecuencia, el proceso que ha seleccionado nuestro genoma ha priorizado aquellas
caractersticas que se expresan principalmente antes y durante el periodo de madurez sexual, no
beneficindose de este proceso de seleccin aquellas caractersticas que se expresan despus de
este periodo, es decir, aquellas que aparecen en la vejez. As, los efectos perniciosos asociados a la
edad avanzada, como ocurren una vez el sujeto se ha reproducido, no son objeto de seleccin
natural que pueda optimizar nuestro genoma y tender a eliminarlos.
Un ejemplo claro de este efecto son las enfermedades con base gentica asociadas a la edad,
entre las que destaca, por su frecuencia y gravedad, la enfermedad de Alzheimer. Esta
enfermedad, de muy rara aparicin antes de los 60 aos, aumenta exponencialmente su
incidencia con el paso de los aos, hasta llegar a afectar al 25% de las personas mayores de 80
aos y al 50% de las personas que superan los 90 aos. Enfermedades como esta, que se producen
cuando la capacidad reproductiva del sujeto ya hace aos que se ha perdido, es imposible que
sean eliminadas a travs de procesos de seleccin natural. Por otra parte, la mayora de teoras
biolgicas del envejecimiento reconocen e intentan explicar esta prdida de eficiencia del
organismo con la edad.
Entre estas teoras destacan (ver, por ejemplo, Shock, 1977; Cristofalo, 1991; Cristofalo, Tresini,
Francis y Volker, 1999). Las teoras de las mutaciones y los errores catastrficos, que enfatizan el
papel que los pequeos errores en la sintetizacin de protenas pueden tener, a largo plazo, en el
funcionamiento del organismo, al provocar otros errores en cadena que afectan a la eficiencia de
este funcionamiento a todos los niveles.
Las teoras del uso y desgaste (wear-and-tear theories), que equiparan el organismo a una
complicada mquina biolgica que va perdiendo eficiencia a medida que se utiliza. Entre estas se
encuentran las propuestas que ponen de manifiesto el papel de radicales libres en el
envejecimiento. Estos radicales libres, , unas sustancias que paradjicamente son producidas en
reacciones qumicas esenciales para la vida, contendran oxgeno en un estado altamente activo,
por lo que fcilmente reaccionan y se unen a otras molculas de la clula. Esta oxidacin acaba
alterando el funcionamiento normal de la clula. Estas teoras, a diferencia de las anteriores, no
tienen porqu tener una base gentica.
En conjunto y desde una perspectiva del ciclo vital, estos efectos pueden ser contemplados como
parte del tributo a pagar por la conservacin y el crecimiento de eficiencia en las primeras dcadas
de la vida. Pueden ser vistos como una especie de efecto secundario (o colateral, ahora que esta
terminologa est desgraciadamente de moda) de las ganancias que experimentamos durante
nuestro crecimiento (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1999; p. 1037). De hecho, quiz los
mismos genes que aseguran este crecimiento son luego tambin los responsables (cuando nuestra
417

capacidad reproductiva est agotada) de provocar los daos biolgicos asociados al

envejecimiento.
La necesidad de cultura se incrementa con la edad
Una segunda caracterstica fundamental de la arquitectura del ser humano, desde la perspectiva
de la psicologa del ciclo vital, es la cada vez mayor necesidad de recursos culturales a medida que
nos hacemos mayores. Por una parte, para que el ser humano haya alcanzado los potenciales que
est mostrando en nuestra actual poca histrica, es necesario haber aprovechado y haberse
apropiado de recursos culturales que han sido generados a lo largo de miles de aos de historia.
Este aprovechamiento de la cultura para llegar a nuestro mximo potencial ha de alcanzar los
niveles ms elevados cuando nos adentramos en el proceso de envejecimiento. A partir de este
aprovechamiento de sofisticados artefactos culturales podemos no slo lograr nuestro potencial,
sino vivir cada vez ms aos y de forma ms eficiente en edades avanzadas.
Evidentemente, este aumento de la necesidad de cultura a medida que envejecemos est
ntimamente vinculado al debilitamiento biolgico del que hablbamos en prrafos anteriores: la
cultura de alguna manera se utiliza para compensar unos recursos biolgicos que se debilitan con
la edad, y a slo a partir del uso extensivo de la cultura (cultura entendida desde un punto de visto
material, social, econmico, psicolgico, etc.) podemos concebir el mantenimiento (o incluso la
mejora en algunas facetas) de nuestro funcionamiento a medida que pasan los aos (Markiske,
Lang, Baltes y Baltes, 1995; p. 50). Desde este punto de vista, avances culturales como los
cuidados mdicos, ciertos instrumentos tecnolgicos (las gafas, los marcapasos, las dentaduras
postizas) o incluso instituciones como la los mecanismos de proteccin social o de compensacin
econmica etc. Cumplen este papel de sustitucin y apoyo que ayuda a mantener el
funcionamiento cotidiano ante una situacin de recursos biolgicos debilitados. Por ello los
recursos culturales son cada vez ms necesarios.
La eficiencia de la cultura decrece con la edad
Una tercera y ltima proposicin fundamental respecto a la arquitectura fundamental del ser
humano se refiere a la eficiencia cambiante en funcin de la edad de los recursos culturales. En
concreto, se propone que, debido fundamentalmente al declive biolgico, la efectividad de los
artefactos culturales (materiales, econmicos, psicolgicos, sociales, etc.) en el mantenimiento o
promocin de nuestro funcionamiento tiende a ser cada vez menor a medida que envejecemos.
Por ejemplo, si tomamos el caso del aprendizaje de nuevas habilidades, el envejecimiento parece
implicar una mayor necesidad de prctica, tiempo y recursos en comparacin con los necesarios
para los jvenes para llegar a unos niveles de rendimiento similares a los de ellos e, incluso para al
menos ciertas reas, ni siquiera con esta mayor inversin de recursos de todo tipo los mayores van
a poder llegar a niveles de rendimiento que los jvenes s pueden alcanzar (Kiegl, Smith y Baltes,
1989, 1990).
Adems de las razones de tipo biolgico, Baltes, Staudinger y Lindenberger (1999; p. 476) tambin
mencionan la gran cantidad de beneficio acumulado a partir de la cultura como un factor que hace
que subsecuentes intervenciones culturales tengan un relativo poco efecto (sean relativamente
418

menos eficientes) en el funcionamiento de la persona. As, Baltes y sus colaboradores hablan de

una arquitectura humana incompleta: es muy eficiente al principio de la vida, pero no ha resuelto
con igual eficiencia el resto, convirtindose nuestro organismo en menos efectivo y capaz de
generar o mantener niveles elevados de funcionamiento a medida que pasa el tiempo (Baltes,
1997; p. 368; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1037). La cultura, como hemos visto, es
un elemento que compensa parte de estas limitaciones, pero cuya capacidad de completar del
todo esta arquitectura disminuye con los aos.
En conjunto, las tres proposiciones forman un esqueleto general, un guin con el que, en opinin
de Baltes, toda teora del ciclo vital (y del envejecimiento, especialmente) tendra que tener en
cuenta. As, cualquier teora que pretenda describir y explicar el desarrollo a lo largo del ciclo vital
debera ser consistente con estos principios (Baltes, 1997, p. 369). Esta necesidad de consistencia
implica, por ejemplo que:
Una teora del envejecimiento que contemple nicamente ganancias (en la lnea de las teoras
de la infancia de las que disponemos en la actualidad) sea probablemente falsa, al no tener en
cuenta este carcter incompleto de la ontogenia humana.
Una teora del envejecimiento que plantee la presencia de ciertas ganancias en el
mantenimiento de cierto funcionamiento a lo largo del proceso de envejecimiento debe
fundamentarse en cuestiones de tipo cultural, y argumentar cmo estos fenmenos culturales son
capaces de sostener ese funcionamiento a pesar del declive biolgico o de la prdida de eficacia
de la cultura con la edad. Baltes, Lindenberger y Staudinger resumen su posicin de la siguiente
manera:
El futuro de la vejez, por lo tanto, depender en buena medida de nuestra capacidad para generar
y emplear la cultura y la tecnologa basada en la cultura para compensar una arquitectura
biolgica incompleta, un decremento en el funcionamiento biolgico asociado a la edad, una
brecha cada vez mayor entre la mente y el organismo (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p.
1039-1040)
En un intento por concretar ms estos fundamentos del desarrollo y como pueden ser aplicados a
lo largo del ciclo vital, Baltes y sus colaboradores distinguen tres metas en el desarrollo evolutivo
(Baltes, Staudinger y Lindenberger, 1999; p. 477):
El crecimiento, entendido como comportamientos destinados a alcanzar niveles ms elevados de
funcionamiento o de capacidad adaptativa.
El mantenimiento (que incluye la recuperacin o resilience), entendido como comportamientos
destinados a mantener el nivel de funcionamiento actual a pesar de la presencia de desafos u
amenazas, o tambin el retorno a niveles previos de funcionamiento tras haber experimentado
una prdida.
La regulacin de la prdida, entendida como la reorganizacin del funcionamiento en niveles
inferiores tras una prdida de recursos externos o internos que hace imposible el mantenimiento
de niveles de funcionamiento anteriores.

419

Un vez definidas estas metas, y en congruencia con los fundamentos de la arquitectura de la

ontogenia humana antes comentados, para Baltes y sus colaboradores a lo largo del ciclo vital se
observa una distribucin cambiante de los recursos disponibles (biolgicos o culturales) en cada
una de esas metas: mientras en la infancia la mayora de recursos se invierten en la meta evolutiva
del crecimiento, esta meta recibe menos inversiones a medida que pasan los aos. En cambio,
para las otras dos metas, la trayectoria evolutiva es la contraria: pocas inversiones de recursos en
los primeros aos, cada vez mayor la inversin a lo largo de la vida hasta llegar a la vejez, en las
que son las metas evolutivas fundamentales a las que se dedican la prctica totalidad de los
recursos disponibles.
Es importante destacar que las tres metas estn presentes a lo largo de toda la vida, lo que cambia
es simplemente el balance relativo de recursos que se dedican a cada una de ellas. Estos cambios
responden a la reduccin de recursos biolgicos, a la necesidad mayor de recursos culturales y a la
relativa ineficiencia de estos recursos culturales a medida que envejecemos.
En gran medida, un envejecimiento con xito (Baltes y Baltes, 1990; p. 4; nocin de la que luego
hablaremos) depende del grado de dominio efectivo de la oportunidad y necesidad de recursos
para cada una de las tres metas, as como de la capacidad de cambiar de manera flexible la
inversin de recursos de unas metas a otras a medida que las circunstancias vitales van
cambiando.
Psicologa del lifespan: presupuestos metatericos
Una vez establecidos los principios fundamentales que definen el campo de juego con el que
tenemos que trabajar al estudiar el envejecimiento, los psiclogos del lifespan se encuentran
incmodos con el concepto de desarrollo que se ha mantenido tradicionalmente desde la
Psicologa Evolutiva, un concepto de desarrollo vinculado esencialmente al desarrollo infantil y
que contempla slo ganancias hasta llegar a una meta final (la madurez) que se alcanza de manera
relativamente temprana desde una perspectiva del ciclo vital.
Obviamente, si queremos definir la Psicologa Evolutiva como una psicologa que abarque toda la
vida, y como una psicologa en la que entran en juego no slo dinmicas de cambio, sino tambin
dinmicas de mantenimiento y regulacin de prdidas, este concepto de desarrollo resulta de
poca utilidad (ver el comentario que hicimos al respecto en el captulo 2). Al definir un nuevo
concepto de desarrollo que permita estudiar desde una perspectiva evolutiva todo el ciclo vital, los
psiclogos del lifespan definen tambin, como veremos, sus opciones epistemolgicas. Estos
principios representan una capa intermedia entre las asunciones fundamentales que ya hemos
visto y los modelos y teoras concretas que permiten explican procesos evolutivos especficos, ms
cercanos a lo emprico. Cules son los principios que definen el nuevo concepto de desarrollo de
acuerdo con los psiclogos del lifespan? Vamos a destacar cuatro de ellos
Desarrollo como un proceso de adaptacin selectiva
El desarrollo deja de entenderse como un nico proceso uniforme y normativo de crecimiento que
atae slo a la infancia. Para la psicologa lifespan el desarrollo abarca la totalidad del ciclo vital,
desde el nacimiento hasta la muerte y comprende todos y cada uno de los procesos de cambio en
420

sentido amplio que se dan a lo largo de la vida, sin que unas etapas tengan preeminencia o sean
ms importantes que otras.
Estos procesos de cambio se entiende que no necesariamente han de seguir patrones fijos y
predeterminados, sino que pueden diferir entre ellos tanto en direccin (hay cambios que
implican crecimiento en trminos psicolgicos, mientras otros implican declive) como en
temporalidad (el cambio puede producirse en cualquier punto del ciclo vital, tener una duracin
variable y terminar tambin en cualquier punto de la vida). Todos los cambios, los cortos y los que
duran gran cantidad de tiempo, los positivos y los negativos, pueden considerarse dentro del
concepto amplio de desarrollo, que no se agota slo en el crecimiento. Desde este punto de vista,
el crecimiento es slo una clase particular de fenmeno evolutivo, no el fenmeno evolutivo por
excelencia.
En conjunto, podemos hablar de una multidimensionalidad del desarrollo. Los procesos de
cambio no afectan necesariamente por igual a todas las dimensiones del ser humano ni en el
mismo momento. As, mientras algunas de estas dimensiones pueden observar cambios positivos
en determinado momento evolutivo, simultneamente en otras pueden darse procesos de cambio
negativo o pueden permanecer estables.
Esta perspectiva permite a Baltes y sus colaboradores (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998, p.
1044) definir el desarrollo como un cambio relacionado con la edad y selectivo en la capacidad
adaptativa de la persona. El desarrollo se entiende no como un despliegue de potencialidades,
sino como un proceso de seleccin, a lo largo de la vida, de una serie de posibilidades y
trayectorias evolutivas y que experimentan un proceso de optimizacin una vez se eligen y la
persona se implica en ellas.
Este concepto de desarrollo presenta una mayor apertura y flexibilidad que el tradicional basado
en la idea de crecimiento, maduracin y meta final, reflejando una perspectiva funcionalista.
Desde este punto de vista, la multidireccionalidad de trayectorias tambin se enfatiza. No existe
una nica trayectoria de desarrollo posible, ya que el desarrollo no se concibe como un proceso
normativo. Adems de reconocer las diferencias intraindividuales con la idea de
multidimensionalidad, tambin se reconocen las diferencias interindividuales, producto del
intento de adaptarse a las condiciones particulares de vida que afectan al individuo.
En la eleccin de trayectorias evolutivas y su posterior adaptacin selectiva (optimizacin)
transformacin intervienen factores de tipo biolgico (por ejemplo, restricciones de tipo gentico
que restringen nuestro rango de posibilidades evolutivas) y de tipo sociocultural (por ejemplo, la
estructura de clases sociales, los valores, la organizacin del currculum educativo, etc. restringe
tambin las trayectorias evolutivas seleccionables y el momento en el que hemos de decidirnos
por unas u otras).
Un ltimo concepto que va en la misma lnea de aadir pluralidad, diversidad al desarrollo es el de
equifinalidad, que resalta como una misma meta evolutiva puede conseguirse a partir de medios
diferentes, siguiendo distintas trayectorias evolutivas.
Desarrollo como una dinmica entre prdidas y ganancias
421

El desarrollo se entiende como siempre constituido por prdidas y ganancias. Los cambios en la
capacidad adaptativa pueden ser positivos o negativos, pero en cualquier caso un cambio en esta
capacidad siempre puede implicar diferentes consecuencias dependiendo de los criterios que
escojamos y del contexto en el que se produzca. De una manera radical, se afirma incluso que, al
contrario de lo que se afirma desde la visin clsica del desarrollo, no existen ganancias evolutiva
sin prdidas y no existen prdidas evolutivas sin ganancias.
El desarrollo no es un proceso monoltico de slo ganancia o slo prdida, sino un sistema
cambiante y dinmico en el que interaccionan prdida y ganancias en capacidad adaptativa. Esta
coocurencia de prdidas y ganancias caracteriza todo el ciclo vital, y se pone de manifiesto tanto
en las etapas que tradicionalmente han sido consideradas slo de prdidas (la vejez) como en
aquellas que nicamente han sido concebidas en funcin de las ganancias (la infancia). As, en el
caso de la infancia se enfatizan las consecuencias secundarias negativas que pueden tener ciertos
avances (por ejemplo, al aprender a vocalizar, se mejora en la produccin de ciertos sonidos de la
lengua del contexto, pero se pierde la capacidad para captar y producir sonidos de otras lenguas).
En el caso de la vejez, la psicologa lifespan enfatiza en sus estudios aspectos de mantenimiento o
ganancia que se dan en las ltimas fases de la vida.
As, lo que podemos entender como ganancia, nunca se da en estado puro, sino asociado a ciertas
prdidas. Por ejemplo, las ganancias que surgen del proceso de especializacin en ciertas tareas,
que nos ayudan a alcanzar niveles de rendimiento muy altos en ellas, pueden llegar a tener efectos
negativos en otros dominios de comportamiento.
Por otra parte, la prdida, desde este punto de vista, puede tener cierto valor como
desencadenante de ganancias, puede ser un catalizador de procesos (tanto a nivel individual como
cultural) compensatorios para mitigar sus consecuencias y volver a un nivel de funcionamiento
equivalente y a veces incluso superior al que se tena antes de la prdida, de manera que se
produzca una mejora de nuestra capacidad adaptativa. As, la cultura y las invenciones
tecnolgicas pueden ser vistas como una compensacin para ciertas carencias (Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1042). Por ejemplo, ante nuestra vulnerabilidad a las bajas
temperaturas hemos inventado la industria del textil, que nos permite vivir en entornos antes
considerados inhabitables.
Considerar prdidas y ganancias a lo largo de toda la vida no contradice el hecho de que, tomada
en conjunto la capacidad adaptativa en determinado momento y contexto, se evidencien
aumentos o decrementos globales en esta capacidad. As, parece difcil negar (y, obviamente, la
psicologa lifespan no lo hace) la preeminencia de prdidas y declives en las ltimas dcadas de la
vida. Sin embargo, sera un error desde este punto de vista concebir la vejez como slo prdida. Lo
que se produce es un cambio en el balance entre prdida y ganancia (hacia un mayor peso y
frecuencia de la prdida en general, siempre teniendo en cuenta las diferencias contextuales e
individuales) ms que un declive generalizado (Baltes, 1987; p. 616).
Importancia de la plasticidad

422

Implcita en la visin que estamos comentando se encuentra la idea de que no existe una
trayectoria de desarrollo fijada de antemano para los individuos. Cada uno de nosotros dispone de
un cierto rango de maniobra, de un potencial de flexibilidad que concreta en cierta trayectoria y
ciertas elecciones y transformaciones, pero que en determinado momento puede modificar hasta
cierto punto. En cualquier momento de la vida podemos cambiar, y nuestra composicin biolgica,
nuestra cultura o nuestras elecciones pasadas slo hacen ms fcil o probable, pero no
determinan de manera estricta, nuestra evolucin futura.
En el caso del envejecimiento, esta nocin de plasticidad implica que las personas mayores
pueden tambin cambiar y modificar ciertos procesos evolutivos, lo que, por otra parte, es el
fundamento de cualquier programa o intervencin que tenga por objeto esta etapa de la vida. La
plasticidad, sin embargo, tiene ciertos lmites, y estos lmites parece que se relacionan con la edad.
Para esclarecer estas relaciones, los psiclogos lifespan diferencian entre tres aspectos dentro del
concepto de plasticidad (Baltes, 1987; p. 618):
El funcionamiento de base (baseline performance), que representara el nivel inicial o habitual de
rendimiento de una persona en una determinada tarea o dominio evolutivo.
La capacidad de reserva de base (baseline reserve capacity), que se refiere al rango superior del
potencial de un individuo para rendir en determinada tarea o dominio evolutivo. Es decir, se
refiere al rendimiento mximo que podemos alcanzar por nosotros mismos en condiciones de alta
exigencia, cuando hemos de emplear todos nuestros recursos para ello. Determinara el nivel
actual de plasticidad para el individuo.
La capacidad de reserva evolutiva (developmental reserve capacity), es aquel nivel de
rendimiento mximo al que se puede llegar cuando se optimiza el contexto y se ofrece ayuda o
intervencin. Determinara el nivel al que el individuo puede llegar si se efectan intervenciones
optimizadoras.
As, a medida que envejecemos no decrecen tanto nuestra capacidades de base como nuestras
capacidades de reserva de base y la magnitud del beneficio que podemos extraer (aunque este
beneficio siempre existe) de intervenciones optimizadora. Es decir, decrecen las dos capacidades
de reserva, decrece elrango de plasticidad evolutiva, aunque esta plasticidad se mantiene en
alguna medida a lo largo de toda la vida.
La idea de plasticidad aade todava ms pluralismo y flexibilidad a la idea de desarrollo: toda
trayectoria evolutiva es una concrecin entre las muchas que podran ser posibles y que puede,
dentro de ciertos lmites, cambiar en cualquier momento.
Contextualismo ontogentico e histrico
La psicologa del lifespan plantea un marco de explicacin complejo en el que los factores
relacionados con el contexto socio-cultural e histrico que rodea al individuo pasan a jugar un
papel fundamental. El individuo se desarrolla en un escenario sociocultural que le proporciona
tanto oportunidades como restricciones evolutivas, escenario que coexiste con las posibilidades y
oportunidades de carcter biolgico. En concreto, consideran un modelo multicausal en el que se
pueden diferenciar tres conjuntos de factores antecedentes que influyen en el desarrollo del
423

individuo, en la produccin de procesos de cambio evolutivo (por ejemplo, Baltes, 1979; p. 266267):
Influencias normativas relacionadas con la edad (Normative agegraded influences): hacen
referencia a factores biolgicos o sociales que muestran una alta correlacin con la edad de los
individuos. Es decir, aparecen generalmente a una edad determinada. Dentro de este grupo caben
tanto las tradicionales influencias biolgico-madurativas, como otros factores sociales (por
ejemplo, el proceso de socializacin temprana) que muestran una gran homogeneidad
interindividual en la forma y momento de aparicin. Son responsables de los grandes rasgos en los
que se parece el desarrollo de todas las personas.
Influencias normativa s relacionadas con la historia (Normative historygraded influences):
hacen referencia a factores tambin de tipo biolgico o social que influencian de manera
generalizada a todos los individuos en un momento dado, pero que son especficos de ese
momento histrico. Pueden incluir influencias lentas o a largo plazo (como por ejemplo el proceso
de cambio tecnolgico), y otras ms puntuales y especficas (por ejemplo, una guerra, una
epidemia o una revolucin). Se suele hacer referencia a este tipo de determinantes como factores
generacionales o de cohorte. Son los responsables de que los miembros de una determinada
generacin, por el hecho de haber vivido las mismas experiencias histricas, muestren cierto
parecido.
Influencias no-normativas (Nonnormative influences): se refieren a factores biolgicos o sociales
que afectan a individuos concretos, no a la generalidad, en un momento dado de sus vidas, sin
seguir patrones ni secuencias fijas. Por ejemplo, este tipo de eventos pueden afectar a la esfera
laboral (cierre de la empresa en la que se trabaja), familiar (divorcio, orfandad), o de la salud
(accidente grave). Como representantes de las experiencias vitales nicas, estos factores son
responsables de gran parte de las diferencias interindividuales, sobre todo en personas de la
misma generacin.
Todos estos factores interaccionan entre ellos a la hora de producir un determinado cambio y, a su
vez, son capaces de evolucionar y cambiar. Tambin es importante destacar como su influencia no
es exacta ni igual en todos los individuos, existiendo siempre un margen de variabilidad individual
aun en personas expuestas a los mismos factores. En suma, podemos decir que la perspectiva del
ciclo vital aspira al estudio de un individuo cambiante en un entorno biosocial tambin en
transformacin.
La psicologa del lifespan, no obstante, admite que la fuerza e importancia de cada una de las
categoras de determinantes no es la misma en todos los puntos del ciclo vital y, es ms, se
encuentra relacionada con la edad. En concreto, afirman (Baltes, 1979; p. 267) que durante la
infancia los factores ms relevantes son aquellos normativos relacionados con la edad, que son
precisamente los que enfatizan la regularidad y homogeneidad de los cambios. Esta es la razn por
la que el modelo unidireccional de desarrollo se ajusta tanto al estudio de la infancia: es la etapa
ms influida por cambios generales que se dan en secuencias y patrones muy correlacionados con
la edad, adems de, como vimos anteriormente, ser la etapa en la que el balance gananciasprdidas es ms favorable a las primeras.
424

Sin embargo, ms all de la adolescencia la regularidad de los factores biosociales que se da en la

infancia se perdera y se entrara en etapas ms abiertas y variables, en las que las influencias
normativas relacionadas con la edad dejaran de marcar su huella y seran los factores normativos
relacionados con la historia y los no normativos los que determinaran la gran mayora de los
cambios evolutivos que se producen. As, si aceptamos esta relacin, en la adultez y la vejez son
los factores sociales e histricos y los life-events propios de cada persona los que nos resultan
bsicos para entender el desarrollo. De esta manera la vejez no se contemplara como una etapa
homognea marcada nicamente por el declive, sino como una etapa en la que quiz se den ms
diferencias individuales, ya que en ella se manifestaran las huellas de toda una vida de
experiencias vitales particulares.
Optimizacin selectiva con compensacin: hacia una teora del ciclo vital
Bajando a un nivel de especificacin mayor y a una mayor proximidad con los datos empricos, la
psicologa lifespan propone un modelo que pretende describir y explicar las dinmicas evolutivas
de las personas de manera coherente con (y reflejando) las caractersticas atribuidas al concepto
de desarrollo y que hemos comentado en los prrafos anteriores.
Este modelo, denominado Modelo de Optimizacin Selectiva con Compensacin est vinculado
con el concepto de envejecimiento satisfactorio (successful aging). En concreto, es a partir de la
consideracin de qu es envejecer con xito (ver Baltes y Baltes, 1990) cuando Baltes y sus colegas
comienzan a hablar de la compensacin, de la optimizacin y de la seleccin como procesos
esenciales en el devenir del desarrollo humano y cuando hacen un intento por definir estos
procesos e interrelacionarlos en un modelo de desarrollo aplicable a todos los momentos del ciclo
vital, un modelo que recoge la idea bsica del desarrollo como un proceso de adaptacin selectiva.
Pasemos a definirlos brevemente y a comentar el papel que tienen en el desarrollo.
Seleccin
Este componente se refiere a la eleccin, consciente o no consciente, de determinadas metas o
dominios de comportamiento como espacio de desarrollo (ya sea este entendido como
crecimiento, como mantenimiento o como regulacin de prdidas). Por medio de la seleccin, el
individuo escoge determinadas metas de desarrollo y deja de lado otras alternativas. De acuerdo
con Marsiske y cols. (1995; p. 45) existiran diversas fuentes de seleccin:
Por una parte, podemos hablar de una cierta canalizacin biolgica (o gentica) de ciertas
trayectorias evolutivas, que nos predispone a escogerlas, a la vez que restringe el abanico de
posibilidades entre las que podemos escoger.
Por otra, tenemos las presiones sociales y culturales hacia una especializacin de nuestra
trayectoria vital. Llegados ciertos momentos, se nos ofrecen ciertas encrucijadas entre las que
elegimos (y se nos induce a elegir) ciertos caminos y no otros. Estos factores socioculturales
(vinculados a variables como la clase social, el sexo, los valores familiares, etc.) a veces incluso
condicionan no slo las alternativas posibles, sino las trayectorias escogidas.

425

Hemos de tener en cuenta que nos desarrollamos en un contexto individual y social en el que los
recursos son limitados, por lo que no es posible conseguir todas las metas todo el tiempo. Por ello,
seleccionar de entre las posibles trayectorias una o unas pocas como el foco de nuestro desarrollo
resulta adaptativo.
Baltes. Lindenberger y Staudinger (1998, p. 1056) diferencian entre dos tipos de seleccin, la
seleccin electiva, que resulta de nuestra eleccin entre diferentes alternativas, eleccin que se
realiza con criterios puramente motivacionales (aquella que, por algn motivo, nos atrae o
satisface ms) y la seleccin basada en prdidas, que resulta de no disponibilidad de ciertas metas
o recursos para conseguirlas previamente existentes y, en consecuencia, la necesidad de escoger
otras alternativas.
En cualquier caso, este proceso de seleccin claramente est presente en todos los puntos de
nuestro ciclo vital. Por ejemplo, en la adolescencia, se escogen trayectorias (en el mundo del
trabajo, en la esfera afectiva) que tendrn unas grandes consecuencias para nuestro desarrollo
posterior. En la vejez, cuando la capacidad plstica disminuye, existe tambin una necesidad de
seleccionar dominios evolutivos ante un escenario de disponibilidad menguante de recursos. En
suma, la seleccin es el elemento del modelo ms relacionado con (Marsiske y cols. 1995; p. 47):
La creacin y la eleccin del rumbo que va a tener nuestro desarrollo
La gestin de los recursos, por naturaleza limitados, de los que todos los seres vivos disponemos.
La seleccin centra el desarrollo en ciertas reas y hace ms manejable el nmero de desafos,
amenazas y demandas potenciales con los que se va a encontrar la persona.
Optimizacin
La optimizacin es el componente que impulsa a regular el desarrollo de manera que se puedan
alcanzar los niveles ms deseables de funcionamiento. Si la clave de la seleccin estaba en las
metas, la clave de la optimizacin est en los medios y recursos para alcanzar esas metas de la
manera lo ms eficiente posible.
Una vez hemos escogido ciertas trayectorias/dominios evolutivos, hemos de explotar los recursos
a nuestro alcance (biolgicos, psicolgicos, socioculturales) para maximizar, dentro de las
restricciones en las que nos movemos, nuestro funcionamiento en esas trayectorias/dominios,
poniendo en marcha las mejores estrategias y medios. Factores como la formacin o la prctica
son ejemplos de procesos que estaran vinculados claramente a este concepto de optimizacin.
Adems de la optimizacin especfica para cierto dominio o trayectoria, tambin podemos llevar a
cabo procesos de optimizacin refinando o adquiriendo estrategias que puedan servirnos para
mejorar nuestro funcionamiento en dominios diversos, a veces muy diferentes entre s. Por
ejemplo, la adquisicin de la lectura y escritura, adems de ayudarnos a conseguir ciertas metas
evolutivas, suponen tambin optimizar nuestro funcionamiento en numerosas reas evolutivas, y
disponer de recursos que podemos utilizar en la consecucin de metas o trayectorias futuras.
La optimizacin (y en esto se diferencia de los otros dos componentes) tiene una direccin
prefijada: hacia la obtencin de un mejor ajuste, mejor en el sentido que nos permita alcanzar las
426

metas propuestas. Esta direccionalidad no est prefijada ni en la seleccin ni, como veremos, en la
compensacin. De esta manera, la optimizacin es el componente que ms se parece al tradicional
concepto de desarrollo como crecimiento hasta llegar a una meta final (Marsiske y cols. 1995; p.
148). Sin embargo, para la psicologa del lifespan, esta meta final no est vinculada a ningn
punto del ciclo vital en concreto y puede ser de muy diferente naturaleza (mejora, mantenimiento
o regulacin de la prdida).
Al igual que pasaba con la seleccin, la configuracin concreta de la optimizacin y sus esfuerzos
depender tanto de los recursos biolgicos de los que dispongamos como de factores
contextuales y socioculturales, que ponen a nuestro alcance o dan prioridad a algunas
posibilidades de optimizacin por encima de otras.
Compensacin
La compensacin es un componente relacionado con la respuesta a una ausencia o prdida de un
medio o recurso que es relevante para la consecucin de nuestras metas evolutivas. La
compensacin en general se origina a partir de dos fuentes:
La limitacin, insuficiencia y finitud de los recursos o medios que estn a nuestra disposicin
para conseguir las metas deseadas. Esta limitacin se refiere tanto a las restricciones biolgicas,
socioculturales y puramente temporales que hacen que no todos los dominios puedan
desarrollarse en la misma medida, como, a veces, al hecho de establecer (por el motivo que sea)
metas evolutivas muy ambiciosas, que requieren de un gran nmero de recursos, y que por ello
agudizan su insuficiencia.
La prdida de un medio o recurso que antes estaba a nuestro alcance. Quiz en ese sentido, las
prdidas de algunos recursos asociadas a la edad sean un buen ejemplo. La compensacin acta
en este caso como un elemento clave para mantener un funcionamiento adaptativo, buscando
medios y recursos alternativos.
En cualquier caso, la compensacin puede implicar dos tipos de procesos y estrategias. Por una
parte, la adquisicin de nuevos medios (o la reconstruccin de los antiguos) para sustituir a los que
se han perdido o faltan con el fin de conseguir una meta evolutiva. Por otra, la posibilidad de
cambiar las propias metas del desarrollo como respuesta a una carencia o prdida, con el fin de
facilitar la consecucin de las nuevas metas con los medios disponibles. Como en los dos
anteriores componentes, esta meta puede estar definida en trminos de crecimiento, de
mantenimiento o de regulacin de la prdida.
Seleccin, optimizacin y compensacin: la clave del desarrollo con xito
En la Figura 12.1 tenemos una de las ltimas especificaciones del modelo, que ha sufrido diversos
retoques (ms ampliarlo y concretarlo, ms que para reformularlo o rectificarlo) en los ltimos 10
aos. En esta figura se especifican los mecanismos de seleccin, optimizacin y compensacin
descritos y algunos de los fenmenos asociados a ellos.

427

Condiciones
antecedentes
El
desarrollo
es
esencialmente un
proceso de adaptacin
selectiva
La limitacin de recursos
aade
una
presin
adaptativa adicional
Todava ms presin se
deriva de los cambios
asociados a la edad en
plasticidad y disponibilidad
de recursos externos e
internos

Procesos

Resultados

SELECCIN
Identificacin
de
dominios
y
direccionalidad del proceso de cambio
Restriccin
de
los
muchos
comportamientos y metas potenciales

Maximizacin de ganancias
y minimizacin de prdidas

OPTIMIZACIN
Mejora de los medios dirigidos a
metas de los que se dispone
Bsqueda de ambientes favorables
COMPENSACIN
Adquisicin de nuevos medios
externos e internos para conseguir metas,
debido a que:
a) Se han perdido medios antes
disponibles
b) Los contexto o dominios
adaptativos han cambiado

Desarrollo con xito o

consecucin de metas
prioritarias
Mantenimiento
funcionamiento

del

Recuperacin de la prdida
en
los
dominios
seleccionados
Regulacin de la prdida
(reorganizacin
del
funcionamiento en niveles
inferiores)

Figura 12.1. El modelo de optimizacin selectiva con compensacin (Adaptado de Baltes y Baltes, 1990 p. 22;
Marsiske, Lang y Baltes y Baltes, 1995, p.52; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998 p. 1055).

Como hemos comentado, es a partir de la integracin de los tres mecanismos de su puesta en

marcha dinmica como la persona puede conseguir las tres principales metas evolutivas que
describimos en secciones anteriores: el crecimiento (o mejora en los niveles de funcionamiento),
el mantenimiento del funcionamiento y la regulacin de la prdida. Es, en este sentido, en el que
podemos hablar de desarrollo con xito.
De hecho, la integracin de los componentes es tanta que a veces los propios psiclogos del
lifespan ven dificultades en su aislamiento e identificacin independiente. Por ejemplo,
imaginemos una persona que persigue dos metas, la meta A y la meta B. Imaginemos que, por
algn motivo, la meta A adquiera para la persona una especial importancia y, en virtud de ella, se
sustraigan recursos de la consecucin de la meta B para dedicarlos a conseguir la meta A. En un
caso como este, se puede argumentar que la persona ha puesto en marcha un mecanismo de
compensacin (en referencia a conseguir ms medios para A cuando estos eran insuficientes).
Pero, al mismo tiempo, tambin se puede argumentar que la persona ha puesto en marcha un
mecanismo de seleccin (sustrayendo medios de B, lo que ha hecho es escoger A por encima de
B). As, un mismo comportamiento puede implicar ms de un mecanismo, lo que, de acuerdo con
la teora lifespan, es un ejemplo de la multifuncionalidad del comportamiento (Marsiske, Lang,
Baltes y Baltes, 1995, p. 51; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998 p. 1057). Esta integracin de
los componentes en un nico proceso adaptativo provoca que, aunque analticamente se puedan
a llegar a separar los componentes e incluso a elaborar medidas de cada uno de ellos por
428

separado, empricamente se demuestra que estas medidas estn intercorrelacionadas (ver, por
ejemplo, Freund y Baltes, 1998; p. 535).
Es importante tambin tener en cuenta que el modelo SOC, tal y como ha sido formulado aqu, es
de propsito general y puede, potencialmente, aplicarse a mltiples mbitos del estudio evolutivo
(desarrollo social, de la personalidad, intelectual) y niveles de anlisis (social, individual,
comportamientos en determinado microdominio, etc.)
Psicologa del ciclo vital: aportaciones metodolgicas
Los esfuerzos tericos de la psicologa del lifespan se realizan de manera paralela a esfuerzos por
definir una metodologa de investigacin adecuada para capturar la gran variedad de efectos
relevantes en el desarrollo, el contextualismo y multidireccionalidad que enfatizan y, en todo caso,
las trayectorias evolutivas a largo plazo que son objeto de su inters.
En este sentido, las aportaciones de los psiclogos del lifespan han sido muy importantes,
especialmente su insistencia en los diseos longitudinales y sus planteamientos respecto a las
diferentes formas que pueden adoptar. Estos diseos en la actualidad forman parte del cuerpo de
conocimientos evolutivos mayoritariamente aceptados con independencia de la posicin terica
de partida y han incrementado el grado de sofisticacin y precisin de muchas investigaciones
evolutivas.
De este tipo de diseos longitudinales ya hablamos en su momento cuando nos referamos a los
aspectos metodolgicos de la Psicologa Evolutiva (ver captulo 1), por lo que no vamos a insistir
ms en ello. S nos gustara comentar, aunque fuese brevemente, una estrategia de investigacin
enfatizada desde la psicologa del lifespan que ilustra el inters de esa perspectiva por vincular
metodologa con teora y por buscar nuevas formas de estudiar y probar aquello que se afirma
desde un plano conceptual. Se trata de la estrategia que han denominado testing the limits (quiz
lo podramos traducir por evaluacin de los lmites)
La estrategia testing the limits
El objetivo de la estrategia es examinar el alcance de la plasticidad (y de los diferentes lmites de
plasticidad), concepto que hemos comentado anteriormente. Se trata de encontrar una forma de
valorar esta plasticidad obviando las dificultades que tiene esta valoracin cuando se trata de
interesarse por trayectorias evolutivas que potencialmente pueden cubrir periodos muy largos de
tiempo por las diferentes posibilidades y formas que pueden adoptar. El paradigma de
investigacin testing the limits (Kiegl, Smith y Baltes, 1989 p. 895; Lindenberger y Baltes, 1995 p.
350 y siguientes) consiste en comprimir el tiempo por medio de ofrecer a los sujetos
experimentales experiencias evolutivas concentradas y de alta densidad. Estas experiencias (o
intervenciones) tienen por objeto proporcionar un marco lo ms ptimo posible para que la
persona pueda conseguir su mximo potenciar en una tarea determinada.
As, el rendimiento obtenido en estas condiciones ptimas de apoyo se suponeque estima las
potencialidades evolutivas de la persona, el grado de plasticidad que presenta. Por medio de este
paradigma, se pretende saber hasta donde puede llegar la persona si se proporcionan unas
condiciones ptimas y, tambin, los lmites del desarrollo, aquello que est fuera de nuestro
429

alcance evolutivo an cuando las condiciones sean las mejores. Adems, nos permitir saber si
este potencial evolutivo, si esta plasticidad, cambia con el paso de los aos o se relaciona
sistemticamente con la presencia de ciertas variables o recursos ambientales o personales. Esta
estrategia se puede vincular (y el propio Baltes lo hace) al concepto Vygotskyano de zona de
desarrollo potencial, compartiendo un mismo inters por la potencialidad del desarrollo y la
influencia de medios optimizadores que nos dicen hasta donde puede llegar.
En la prctica, esta estrategia testing-the-limits ha sido especialmente empleada en
investigaciones de tipo experimental para explorar el declive cognitivo asociado al envejecimiento
y hasta qu punto puede compensarse gracias a la plasticidad o afectar precisamente a esta
capacidad plstica. Por ejemplo, Kiegl, Smith y Baltes (1990) pidieron a sus sujetos que
memorizaran una serie de palabras. Dispusieron tres tipos de condiciones: con una tasa de
presentacin lenta, una tasa de presentacin rpida y una tercera en la que el propio sujeto poda
autoadministrarse las palabras con la tasa que el deseara. En esta situacin, mientras se
encontraron pocas o ninguna diferencia entre el rendimiento medio de grupos de diferentes
edades en tasas decididas por el sujeto o lentas, cuando la tasa de presentacin fue rpida s se
encontraron grandes diferen cias a favor de los jvenes. En otra serie de experimentos (Kiegl,
Smith y Baltes, 1989) se encontr que tanto jvenes como mayores se beneficiaban de programas
de entrenamiento mnemnico (es decir, encontramos plasticidad en ambos grupos), pero la
cantidad de beneficio que extraa los jvenes tras esta intervencin optimizadora fue mucho
mayor.
Estos resultados, desde la perspectiva lifespan se interpretan a que lo que realmente declina con
la edad no es tanto el rendimiento base, sino el rendimiento en condiciones extremas, en
situaciones donde al sujeto se le peda dar todo su potencial y la capacidad de plasticidad. Las
diferencias entre jvenes y mayores no estn tanto en el funcionamiento cotidiano, sino en
condiciones donde tienen que poner en juego la reserva potencial de desarrollo, en el grado de
plasticidad (aunque siempre existe en alguna medida en todas las edades).
Brandtstdter y la teora de la accin
La teora de Brandtstdter supone un intento de conciliar perspectivas culturales con perspectivas
individuales de entender el cambio evolutivo. En este sentido, su propuesta ser, como veremos,
mucho ms explcita sobre el papel de la cultura en el desarrollo que la de Baltes. La forma
integrar el desarrollo individual con el contexto sociocultural es a partir del concepto de accin.
Este concepto de accin interesa a Brandtstdter en la medida en que est vinculado con estados
mentales intencionales. De esta manera, diferencia el simple comportamiento (la accin en tanto
conducta motora externa) de la accin, que l entiende vinculada a estados internos que le dan
sentido, con significado cultural y, en cierta medida, controlable por el actor que la lleva a cabo. La
accin, para Brandtstdter, puede definirse de la siguiente manera:
Las acciones pueden ser conceptualizadas como comportamientos que (a) pueden ser predichos y
explicados con referencia a estados intencionales (metas, valores, creencias, voliciones); (b) estn
al menos en parte bajo control personal, y han sido seleccionadas de entre un abanico ms o
menos amplio de alternativas comportamentales; (c) estn constituidas y restringidas por reglas y
430

convenciones sociales o por la representacin que el sujeto mantiene sobre esas restricciones
contextuales; y (d) pretenden transformar las situaciones de acuerdo con representaciones
personales de estados futuros. (Brandtstdter, 1998; p. 815).
De esta manera, la accin dispone de un componente interpretativo (referencia a estados internos
y a un contexto de significacin) del que carece el comportamiento. El nfasis en la accin
intencional vinculada al cambio evolutivo, por otra parte, implica una propuesta con una vocacin
de abarcar todo el ciclo vital, y de entender este como, al menos en parte, producto de las
acciones intencionales.
Como veremos, las trayectorias evolutivas a lo largo de la vida (y, especialmente a partir de la
adolescencia) son para Brandtstdter construcciones personales intencionales contextualizadas
culturalmente. A partir de este concepto fundamental de accin, expondremos las propuestas de
Brandtstdter articulndolas en torno a tres principios generales:
La concepcin de la accin intencional como elemento a partir del que se construye el desarrollo
personal y viceversa.
La concepcin de la accin intencional como accin culturalmente situada y como elemento
mediador entre cultura y desarrollo personal.
El self como agente origen de las acciones intencionales.
El individuo como constructor de su propio desarrollo
Desde la teora de al accin, al individuo se le dota de agencia, para, a partir de la accin
intencional, poder determinar la trayectoria de su propia vida. La persona, desde este punto de
vista, no es arrastrada ni determinada totalmente por variables o factores contextuales o
biolgicos, sino que, a partir de la accin intencional, es capaz de tomar decisiones e implicarse en
cursos de accin autodeterminados, de reflexionar sobre sus propias acciones y tomar medidas
correctivas si es necesario.
Esta confianza y estudio de la persona como arquitecto de su propia vida no han sido enfatizados
por las teoras evolutivas dominantes en nuestra disciplina, a pesar de que parece una asuncin
que no sorprende ni parece novedosa desde el conocimiento lego. Brandtstdter atribuye este
olvido (o, al menos, papel secundario) de la accin intencional como motor y determinante del
desarrollo a al menos dos razones: la atencin exclusiva de facto que desde la Psicologa Evolutiva
se ha prestado al desarrollo infantil, olvidando otras etapas del ciclo vital, y la naturaleza
nomottica y tendente a la propuesta de normas evolutivas generales y universales que
caracteriza a gran parte de las perspectivas tericas dominantes en Psicologa Evolutiva.
A partir del comentario de estas dos razones intentaremos profundizar en algunos de los
presupuestos de los que parte la teora de la accin.
La accin intencional y desarrollo durante el ciclo vital
En primer lugar, como hemos ya hemos argumentado en otros lugares del presente proyecto (ver
captulo 2, captulo 10 o en este mismo captulo en anteriores apartados), la Psicologa Evolutiva
431

ha sido en buena medida una psicologa del nio. Desde al menos dos de las grandes teoras del
desarrollo (las propuestas de Vygotsky y de Piaget) y sus derivados ms recientes, la accin y, en
concreto, la accin intencional, es un mbito de estudio muy importante. Sin embargo, lo que se
ha estudiado es ms bien el origen de esa accin intencional, bien en el papel que la propia accin
sobre los objetos tiene en el cambio de las estructuras mentales, bien en cmo a partir de la
interaccin con otros significativos somos capaces de utilizar y posteriormente interiorizar
smbolos que mediarn nuestras acciones intencionales. Este inters por el origen y formacin de
la intencin es un mbito de estudio de plena actualidad desde muy diferentes perspectivas, como
demuestran, por ejemplo, los diferentes captulos incluidos en Zelazo, Astington y Olson (1999).
Sin embargo, este estudio del origen de la intencin en la infancia, en el que el desarrollo de la
accin intencional es el resultado de un conjunto de fuerzas externas o internas al propio nio,
pierde parte de su sentido cuando nos alejamos de la infancia, cuando esos nios intencionales
comienzan a ser capaces de utilizar sus transacciones con el mundo que les rodea precisamente
con la intencin de conseguir alguna meta evolutiva, consiguiendo influir en su propia trayectoria
evolutiva.
Es decir, el tratamiento tradicional de la intencin se para precisamente cuando nos encontramos
con un nio capaz ya de actuar propositivamente y de determinar (al menos en parte, como
veremos) su propio desarrollo (Brandtstdter, 1997; p. 334). Las actividades de autorregulacin y
desarrollo intencional estn relacionadas con las metas, con los planes, con los proyectos de
identidad, aspectos todos ellos que se diferencian especialmente en la infancia tarda y a partir de
la adolescencia,, cuando la persona es capaz de articular un sentido definido de self y de futuro
personal, siendo cada vez ms capaz de cambiar una regulacin externa para controlar su
comportamiento por una regulacin interna, autnoma, reflexiva, intencional. Esta
autorregulacin y control del propio desarrollo ya no desaparecern en ningn momento del resto
del ciclo vital.
De esta manera, podemos contemplar la accin intencional como un logro evolutivo, como un
producto del desarrollo, pero, a partir de cierto momento, tambin como un determinante del
propio desarrollo. De esta manera, la persona es, al mismo tiempo y por medio de la accin
intencional, producto y productor de su propio desarrollo.
Esta idea, sin embargo, no implica el paso de una posicin a otra (de producto a productor) a
medida que avanzamos a travs del ciclo vital. Es, simplemente, un cambio de nfasis. Los
objetivos, las metas los valores que nos proponemos a nosotros mismos y que guan nuestras
acciones intencionales, siguen, como veremos, sujetos a cambios evolutivos a lo largo de todo el
ciclo vital. Se trata de aadir una dimensin ms al desarrollo de la persona, dejndolo de
considerar como determinado exclusivamente por fuerzas ajenas a ella para pasar a considerar
tambin sus propios esfuerzos por autodeterminarse y encauzar en ciertas direcciones su propio
desarrollo. Aadir esta dimensin lo que hace es provocar un cambio dialctico en la manera en
la que entendemos las relaciones entre la accin intencional y el desarrollo (Brandtstdter, 1997;
p. 345; Brandtstdter y Lerner, 1999; p. xii).

432

No obstante, considerar a la persona como productor intencional de su propio desarrollo no

implica que todas las acciones humanas sean intencionales ni que todo desarrollo implique una
intencin previa de su protagonista. Adems de tener en cuenta la cultura como elemento que
interviene en este proceso (como veremos en los siguientes apartados), el desarrollo de la persona
escapa al poder de la accin intencional al menos de tres maneras (Brandtstdter, 1999a; p. 3940):
Como ya hemos comentado, el propio origen de la accin intencional no es intencional, sino es
un resultado evolutivo configurado por otros factores. En este proceso evolutivo de formacin de
la intencin, nuestro desarrollo va a estar guiado por fuerzas ajenas a nuestro control
(principalmente, desde un punto de vista sociocultural, por fuerzas sociales concretadas en los
cuidadores).
En ocasiones los efectos de una accin no coinciden con los previstos, con las intenciones del
actor que la ejecuta. El desarrollo tiene un componente tambin de azar, de incontrolabilidad que
es tambin un motor importante del desarrollo personal.
Algunos aspectos de nosotros mismos son poco susceptibles de ser cambiables
intencionalmente. Por ejemplo, no somos libres de decidir muchas veces que nos gusta o que no
nos gusta, que creemos o dejamos de creer, que deseamos y que no. Como mucho, slo seremos
capaces de, a partir de reflexionar sobre nuestras creencias o deseos, formar creencias de
segundo orden que nos indiquen qu deberamos creer o desear, para comportarnos de acuerdo
con ello.
De esta manera, el ciclo vital humano es una mezcla entre lo controlable y lo incontrolable, lo
esperado y lo inesperado, ganancias y prdidas, xitos y fracasos. El esfuerzo intencional de la
persona para regular este desarrollo y conseguir mantener en trminos favorables el balance ser
un aspecto esencial de la actividad humana.
Teora de la accin y determinismo
Una segunda razn que segn Brandtstdter da cuenta del olvido al que ha estado sometida la
accin intencional y su influencia en el desarrollo desde las teoras clsicas del desarrollo es la
aparente poca compatibilidad entre una perspectiva de a la accin que concibe el desarrollo como
un proceso que est configurado y canalizado por acciones personales (y tambin colectivas) con
la bsqueda de leyes deterministas y principios universales de desarrollo.
La psicologa del desarrollo ha vivido (al menos desde los paradigmas dominantes) obsesionada
por esta bsqueda nomottica de leyes y trayectorias evolutivas normativas, que reflejaran un
cambio ordenado (ya sea en forma de etapas, ya sea en forma de procesos que cambian siguiendo
tendencias). Sus estudios han buscado explicar los cambios evolutivos en funcin de ciertas
causas. Esta confianza en la explicacin universal del desarrollo ha sido puesta en duda durante las
ltimas dcadas tanto desde un punto de vista conceptual como emprico.
Por ejemplo, las perspectivas culturales del desarrollo (cuyas implicaciones para la Psicologa
Evolutiva y corrientes hemos comentado en el captulo 9) son, por definicin, una fuerza que
aboga por la importancia de las condiciones simblicas e institucionales como elemento intrnseco
433

a las caractersticas que presenta el desarrollo dentro de una determinada cultura, lo que potencia
el estudio de la diversidad, ms que de la regularidad y la universalidad.
Empricamente, ciertos estudios longitudinales (llevados a cabo, especialmente, dentro del marco
de la psicologa lifespan) ponen de manifiesto como el desarrollo, si por algo se caracteriza, es por
la heterogeneidad, las diferencias inter e intraindividuales, la discontinuidad y la gran influencia
del contexto, observndose mltiples patrones de desarrollo ms que una nica secuencia o
proceso de cambio evolutivo general, susceptible de ser universal (por ejemplo, ver en Schaie
1996 una ilustracin de este fenmeno desde el estudio de la inteligencia).
No es extrao, por ello, que estas lneas conceptuales y empricas favorezcan a una teora que se
fundamenta en la capacidad intencional de las personas para contribuir a su propio desarrollo. En
una disciplina que estuviese dominada nicamente por la nocin de causalidad como el
establecimiento de cadenas y secuencias de antecedentes y consecuencias, unidos por vnculos
deterministas y universales, una teora de la accin intencional tendra poco futuro.
Sin embargo, afirmar la capacidad de la persona para contribuir a su desarrollo no implica
necesariamente negar que en este desarrollo se evidencien regularidades. No todo es posible
dentro del desarrollo e, incluso cuando se enfatiza la plasticidad, esta se da dentro de ciertos
lmites (como hemos visto en la psicologa lifespan, y su estrategia de investigacin testing the
limits, Kiegl, Smith y Baltes, 1989)
Para Brandtstdter estas regularidades obviamente existen y las explica en funcin de la presencia
de ciertas restricciones evolutivas. Estas restricciones, segn l, son de diferente naturaleza
(Brandtstdter, 1998; p. 820 y siguientes). Por una parte identifica lo que denomina restricciones
duras. Seran restricciones de naturaleza lgica (por ejemplo, no podemos alcanzar resultados
evolutivos o seguir trayectorias evolutivas que sean contradictorias entre s) o de naturaleza
biolgica (los seres humanos, en tanto organismos, estn sujetos a leyes fisiolgicas, bioqumicas y
biofsicas que han de ser compatibles con las trayectorias evolutivas que experimentamos). Estas
restricciones son duras en el sentido en que son poco modificables, pero a pesar de esto
establecen unos lmites relativamente amplios, permitiendo trayectorias evolutivas muy
diferentes entre s.
Un segundo tipo de restricciones, denominadas blandas, est ms vinculado a aspectos de
carcter cultural. Entre ellas (aunque su clasificacin plantee dudas), Brandtstdter da una especial
importancia a las que denomina restricciones semiticas. Estas restricciones, que se refieren a la
estructura de significados que caracteriza cierto contexto de desarrollo, se concreta en ciertos
juegos del lenguaje o red de conceptos que se implican mutuamente y que imponen un orden, dan
sentido y caracterizan a los fenmenos de nuestro mundo. Los diferentes patrones evolutivos se
construyen y definen a partir de estas estructuras semiticas, estructuras que, a diferencia de las
cadenas causa efecto tradicionales, son susceptibles de experimentar cambios histricos, Estos
cambios, sin embargo, necesariamente se reflejarn en la aparicin de nuevas trayectorias
posibles o en la redefinicin de trayectorias ya existentes.

434

A parte de esta restriccin, otras restricciones tambin blandas (esta vez sin discusin, desde el
punto de vista de Brandtstdter) son, por ejemplo, las restricciones epistmicas (nuestro
conocimiento sobre el fenmeno del desarrollo), tcnicas (recursos tcnicos para posibilitar o
controlar ciertas trayectorias) y normativas (normas y valores propios de una determinada
cultura). En conjunto, estas restricciones blandas son mucho ms concretas que las duras, pero,
al mismo tiempo, son susceptibles de cambiar histricamente. De esta manera, los lmites y las
trayectorias posibles del desarrollo humano estn constantemente abiertas a discusin y son
renegociadas culturalmente generacin tras generacin.
Como vemos, las restricciones blandas son de naturaleza fundamentalmente cultural, lo que nos
habla de la gran importancia de la cultura dentro de la perspectiva de Brandtstdter: una cultura
que nos proporciona instrumentos para ir ms all y aumentar nuestra potencialidad como seres
humanos (en este sentido, constituye una segunda naturaleza humana), pero en la que,
simultneamente, estos instrumentos suponen tambin restringir el desarrollo dentro de ciertos
parmetros y orientarlo hacia ciertas direcciones. Este aspecto cultural de la teora de la accin
ser el que abordaremos a continuacin.
La teora de la accin como psicologa cultural
En el apartado anterior hemos visto como la persona, desde la perspectiva de la teora de la
accin, es a la vez creador y producto de su propio desarrollo, y como este las mltiples
posibilidades de desarrollo estn limitadas por ciertas restricciones, entre las que se encuentran
restricciones de naturaleza cultural. Este nfasis en la cultura como configuradora de la accin
intencional de las personas, pero, al mismo tiempo, modelada y cambiante en funcin de estas
mismas acciones intencionales, es otro de los pilares fundamentales de la propuesta de
Brandtstdter.
Histricamente, el resurgimiento de perspectivas culturales dentro de la psicologa es un aliado
natural dentro del enfoque de la accin. Como especifica Bruner (1990 a), Una psicologa cultural,
casi por definicin, no estar preocupada por el comportamiento, sino por la accin, su
contrapartida basada intencionalmente, y, ms especficamente, con la accin situada la accin
como situada en un entorno cultural, y en los estados mutuamente interactuantes de los
participantes (Bruner, 1990a; p. 15).
Este vnculo de las recientes perspectivas culturales del desarrollo con las propuestas de
Brandtstdter se une a los ya comentados en apartados anteriores, y se puede concretar al menos
en dos sentidos:
Para Brandtstdter, como para Bruner, la cultura forma lo que podramos denominar espacios
de accin o campos de accin que determinan las posibilidades, efectos y significados de las
acciones intencionales personales. Proporcionan una serie de disponibilidades (affordances),
pero a la vez tambin de restricciones (constraints)
Por otra parte, las acciones intencionales y las representaciones mentales que las guan estn
constituidas a partir de sistemas simblicos (entre los que destacan las estructuras lingsticas),
materiales e institucionales de naturaleza cultural. En este sentido, la accin intencional actualiza
435

la cultura al ejecutarse. Debido a que la cultura configura y canaliza, pero no determina, a partir de
esas acciones intencionales podemos a su vez tambin cambiar elementos importantes de la
cultura. De hecho, la cultura, en cualquier momento histrico, puede ser contemplada como el
resultado de la accin colectiva de las personas que forman parte de ella.
As, el desarrollo personal se encuentra culturalmente situado, concretndose ese vnculo entre lo
individual-personal y lo social-cultural a partir del desarrollo y despliegue de acciones
intencionales. Profundicemos un poco ms en esta relacin tridica entre desarrollo individual,
cultura y accin intencional.
Regulacin cultural del desarrollo
La cultura dispone de un abanico de instrumentos, instituciones, reglas, etc. Que regulan el
desarrollo y lo configuran tal y como lo conocemos. Sin estas herramientas, el desarrollo humano
sera imposible. En este sentido, Brandtstdter se alinea claramente con las tesis de las corrientes
socioculturales Vygotskyanas y post-Vygotskyanas.
Por lo que respecta al desarrollo ontogentico, desde el punto de vista de Brandtstdter son
especialmente interesantes ese conjunto de reglas y normas que forman lo que podramos
denominar un guin cultural sobre lo que ha de ser el desarrollo, guin que define tanto las
diferentes opciones y posibilidades evolutivas que se le presentan a la persona (affordances) como
las restricciones a este desarrollo (constraints). Este guin del ciclo vital especifica cmo ha de ser
un ciclo vital normal dentro de nuestra cultura, especificando tanto elementos descriptivos (lo
que es normal en diferentes fases de la vida) como prescriptivos (lo que deberamos tener o como
deberamos ser, lo que tendramos que conseguir en diferentes momentos evolutivos).
As, los individuos pertenecientes a una misa cultura comparten ciertos esquemas sobre como es o
debera ser el desarrollo evolutivo en sus diferentes momentos, las tareas evolutivas que
deberamos conseguir o a las que deberamos aspirar. Estas tareas comprenderan diferentes
dominios evolutivos (familia, trabajo, formacin, etc.) estaran vinculados, de manera ms o
menos estricta, a ciertas edades o periodos de edad (ver, por ejemplo, los trabajos de Settersen,
1997; Settersen,y Hagestad, 1996a; 1996b). A estos patrones estndar de desarrollo se les unen
esquemas explicativos sobre causas legtimas de la desviacin de la norma. As, cuando un
individuo no se ajusta a esos patrones estndar (por ejemplo, cuando no cumple determinada
tarea evolutiva a la edad que se supone que debera haberla logrado) ponemos en marcha estos
procesos explicativos que suponen a veces atribuir la responsabilidad en la propia persona
desviada (por ejemplo, calificndolo de irresponsable, de enfermo, etc.), otras veces excusar esa
desviacin a partir de circunstancias contextuales.
A partir de la participacin en la comunidad cultural, la persona llega a interiorizar estos
esquemas, a hacerlos suyos a partir de su participacin en contextos de socializacin y educacin,
de manera que pasan a formar parte de eso que podramos considerar el sentido comn y la
persona los considera no slo la manera natural de desarrollarse, sino tambin la manera deseable
(Dannefer, 1996; p. 176) Una vez interiorizados sirven de gua de comportamiento, de importante

436

fuente de metas y objetivos evolutivos que van a configurar decisivamente la accin intencional en
pro del desarrollo personal.
Gran parte de nuestras acciones intencionales relevantes desde un punto evolutivo se van a dirigir
a conseguir metas relevantes culturalmente. Estas metas culturales nos servirn, adems, como
patrn de comparacin para valorar nuestro propio desarrollo personal. Desde el punto de vista
de Brandtstdter, esta interiorizacin:
no supone una aceptacin pasiva de la norma, sino una reelaboracin personal, una
transformacin y adaptacin personal, de manera que la persona crea una cultura personal en la
que se concreta el macrosistema cultural ms amplio.
Es susceptible de cambiar, hasta cierto punto, a partir de la accin reflexiva e intencional de la
persona o de la interiorizacin en momentos posteriores de nuevas metas culturales
estandarizadas.
En ocasiones, esta transformacin personal puede implicar conflictos entre el individuo en
desarrollo y su ecologa cultural. Por ejemplo, el individuo puede querer seguir lneas culturales no
normativas, o puede aspirar a metas relevantes culturalmente, pero para las que en ese momento
no posee los recursos personales suficientes. Estos conflictos sern una importante fuerza
impulsora tanto del desarrollo individual como de la evolucin cultural, ya que promueven el
reajuste y nuevas sntesis dentro del sistema que los ha originado (Brandtstdter, 1998; p. 811).
A partir en ocasiones de estos conflictos, los esquemas culturales sobre el ciclo vital pueden a su
vez cambiar histricamente, y de hecho lo hacen, como producto de las propias acciones
intencionales, personales o colectivas, de los miembros de la cultura. De hecho, se argumenta que
estos esquemas estn cambiando de manera acelerada en los ltimos aos, cambio que se dirige a
una mayor apertura y flexibilidad (Held, 1986): actualmente existira una mayor diversidad de
trayectorias evolutivas contempladas, unas normas menos estrictas respecto al devenir evolutivo
del ser humano. Este cambio tiene consecuencias para las acciones intencionales de la persona:
por una deja ms espacio para la eleccin personal, existe una mayor libertad para escoger entre
trayectorias evolutivas muy diferentes, pero por otra parte tambin puede aumentar el grado de
dispersin e inseguridad, el que la persona no vea claro la direccin que ha de seguir su vida
(Brandtstdter, 1999a; p. 42). En resumen, cultura y desarrollo forman una sntesis que slo puede
ser valorada adecuadamente cuando se considera el papel mediador de las acciones y las
actividades autodirigidas:
La cultura ofrece soluciones a problemas que surgen de la constitucin biolgica del ser humano,
as como de problemas en referencia al propio mantenimiento del sistema cultural.
Ofrecen guas, orientaciones, que los individuos siguen, en busca de un significado y propsito.
Aumentan las posibilidades de accin y las opciones evolutivas a travs de estrategias
compensatorias y mecanismos protsicos (Burner, 1990b). Esto comprende tambin las
herramientas psicolgicas de Vygotsky.

437

De esta manera, la accin y los espacios culturales de accin no pueden ser reducidos a sus
componentes fsicos: existe en ellos un componente de intencin, de significado, un contenido
semntico y simblico que es una de sus caractersticas esenciales. Lo que no implica, sin
embargo, que podamos ignorar las bases biolgicas y genticas de esas acciones y de las
restricciones que imponen en ellas.
Reglas regulativas y constitutivas
Para entender el papel fundamental de la cultura en la accin intencional y el desarrollo personal,
Brandtstdter (1998, p. 815; 1999a, p. 44) diferencia entre dos tipos de reglas relevantes para
entender la naturaleza cultural de estos conceptos: las reglas regulativas y las reglas constitutivas.
Las reglas regulativas seran aquellas normas, tareas evolutivas, prescripciones morales, leyes, etc.
que favorecen ciertos cursos de accin y trayectorias evolutivas y restringen otros. Especifican
ciertas trayectorias normativas o deseables de desarrollo. Este tipo de reglas influye en el
comportamiento a partir bien de la interiorizacin (en forma de los guiones culturales de los que
hablbamos anteriormente) por la que hacemos nuestras esas metas evolutivas, bien a partir de
su imposicin por medio de sanciones o refuerzos externos a las que en ocasiones se asocia el
hecho de seguirlas o no. La persona puede desviarse o no de estas reglas, aunque esta desviacin
en ocasiones podr implicar ciertas consecuencias no deseables.
Sin embargo, la accin y el desarrollo humano no nicamente se encuentra configurado por reglas
externas o internalizadas. En un sentido an mayor, se encuentran constituidos por otro tipo de
reglas: las reglas constitutivas. Estas reglas se refieren a qu forma ha de tomar algo (por ejemplo,
una determina accin intencional) para ser considerada como tal (como un accin con un
determinado objetivo) dentro de una cultura. Por ejemplo, la accin de tirar un penalti slo tiene
sentido dentro del contexto de las reglas del ftbol. No podemos tirar un penalti sin tener en
cuenta (al menos implcitamente) reglas como la existencia de una falta previa en determinada
zona del campo, el hecho de que la accin comience cuando lo dicte una tercera persona a la que
se ha conferido el papel de rbitro, el que la distancia de la pelota a la portera ha de ser una muy
determinada, etc. A diferencia de lo que pasaba con las reglas regulativas, las reglas constitutivas
no podemos transgredirlas: en cuanto lo hacemos, la accin deja de tener sentido y no puede ser
considerada como un ejemplar vlido de la categora de acciones que estamos considerando. Por
ejemplo, podemos querer tirar un penalti desde el centro del campo, pero al hacerlo
automticamente ya no ser un penalti, ser otra cosa (por ejemplo y en este caso, un tiro
directo).
As, cada accin intencional con sentido cultural est guiada implcitamente por un conjunto de
reglas y convenciones compartidas que son las que precisamente no dan sentido a esa accin y
permiten que sea comprendida, sino que la crean en el sentido estricto del trmino (acaso
podramos hablar de tirar penalitis, de meter goles, de tarjetas rojas en una cultura que no
cuente con el sistema de reglas constitutivas que denominamos ftbol?). A partir de la accin,
personal o colectiva, estas reglas pueden cambiar o pueden crearse nuevos sistemas que abran
nuevas posibilidades de accin cultural y personalmente significativas.

438

Estas reglas constitutivas son entendidas, dentro del sistema de Brandtstdter, de manera similar
a como Wittgenstein entenda sus juegos del lenguaje o a como Austin entenda sus actos de
habla. As, cada accin tiene sentido slo en referencia a un entramado de reglas constitutivas
que prevalece en determinada cultura. De esta manera, la accin intencional con relevancia para
el desarrollo personal est ntimamente vinculada con estas estructuras de reglas (a estas
estructuras semiticas a las que nos referamos en pginas anteriores) que la posibilitan.
A partir de la comprensin de cmo las reglas regulativas (la norma) y constitutivas (la estructura
semitica) de cierta cultura influyen en la accin intencional y en el desarrollo personal, podemos
entender la aparicin de universales o de regularidades dentro del desarrollo, ms all de las
regularidades que la propia biologa impone, regularidades de las que vamos a hablar a
continuacin.
El papel de la biologa
Adems de los significados personales y culturales, la accin refleja tambin ciertas restricciones
biolgicas. De hecho, es la manera en la que esta diseado el desarrollo humano desde el punto
de vista biolgico lo que posibilita el papel de la cultura. Este desarrollo biolgico, producto de la
evolucin filogentica, si por algo se caracteriza en el ser humano es por plasticidad y apertura
(Brandtstdter, 1997; p. 342). A diferencia del resto de animales (incluso a diferencia de las
especies filogenticamente ms cercanas) el ser humano nace con relativamente pocos
automatismos y regulaciones comportamentales de carcter instintivo, y pasa por un largo
periodo de inmadurez antes de alcanzar una tarda madurez biolgica. Esta inmadurez,
paradjicamente, es muy adaptativa. Y lo es en varios sentidos (ver, por ejemplo, Bruner, 1972 o
Tomasello, 1999):
En primer lugar abre las posibilidades para adaptarnos a un amplio rango de variaciones
ambientales, ya que en principio no estamos pre-diseados para un nicho ecolgico concreto.
Por otra parte, posibilita que la cultura acte compensando la falta de automatismos
adaptativos: la cultura se convierte en una especie de segunda naturaleza humana que asegura la
supervivencia ofreciendo una serie artificial de medios compensatorios de adaptacin.
As, la inmadurez biolgica (y la plasticidad que implica) es el punto de partida de la competencia
de los agentes humanos de afrontar la adversidad mediante la accin creativa y constructiva. El
largo periodo de maduracin y crecimiento se corresponde con un largo periodo de crianza y
cuidados en estructuras familiares y grupales, lo que forman un complejo de factores de apoyo
mutuo que no slo compensan esa vulnerabilidad inicial, sino que fomentan el potencial del
desarrollo humano amplindolo sin duda, pero tambin regulndolo y canalizndolo en
determinada direccin.
Por otra parte, las influencias ambientales y genticas se vinculan y codeterminan (como ya hemos
visto que pasaba con el dualismo individuocultura) tambin a partir del concepto de accin. Por
una parte, los individuos se desarrollan en contexto labrados culturalmente, lo que va sin duda a
determinar la forma fenotpica en la que se expresarn sus tendencias genotpicas. Sin embargo,

439

por otra parte, esos ambientes han sido creados (y pueden ser modificados o seleccionados a lo
largo de vida) reflejando tambin ciertas tendencias genotpicas.
En conjunto, podemos hablar de una interdependencia funcional entre la cultura y la ontogenia
humana, mediada por la accin intencional y constructiva. Como hemos comentado a lo largo de
este apartado dedicado a la cultura, esta interdependencia se concreta en aspectos como:
La ontogenia humana es en sus aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales dependiente de las
influencias regulativas, constitutivas y protectoras del contexto cultural en el que nacemos.
El contexto cultural pone a nuestra disposicin un conjunto de disponibilidades (affordances)
que canalizan e institucionalizan ciertas trayectorias evolutivas. Esta canalizacin es un requisito
para el mantenimiento del sistema cultural.
Los individuos configuran su ecologa individual y de esta manera regulan su propio desarrollo,
construyen una cultura personal que pasa a ser un elemento constitutivo de un macrosistema
cultural ms amplio y que puede contribuir a su cambio.
Self y teora de la accin
Como hemos visto, la accin intencional es el elemento central de la teora de Brandtstdter. Si su
teora es una propuesta de cmo contribuimos a nuestro propio desarrollo personal (situando este
en un contexto cultural, obviamente), el self, en tanto agente donde residen esas
representaciones que dan sentido a la accin intencional (metas, valores, creencias, deseos) y
desde el que parte y se ejecutan las propias acciones, se convierte en el verdadero protagonista.
As, podemos decir que la teora de Brandtstdter es, fundamentalmente, una teora del self y su
papel en el desarrollo. Veamos ahora el origen evolutivo del self por lo que se refiere a las
acciones intencionales y algunos de los componentes y restricciones que influyen en su formacin
y relevancia para el desarrollo.
Orgenes del self intencional
La intencionalidad se manifiesta en aquellas acciones que pretenden conseguir ciertas
consecuencias valoradas de manera positiva por nosotros mismos. Este comportamiento
intencional implica conocer y representar mentalmente las contingencias entre comportamiento y
acontecimientos consecuentes, para despus representar esta relacin en forma de esquema
anticipatorio que coordine medios y fines y est preparado para ser puesto en marca
(Brandtstdter, 1999a; p. 52). Los orgenes de este self intencional, si seguimos las propuestas de
Piaget, se encuentran alrededor del octavo mes, en la cuarta etapa del estadio sensoriomotor. En
esta etapa el nio es capaz claramente de coordinar medios y fines, de organizar su
comportamiento para dirigirlo a la consecucin de una meta (Flavell, 1977; p. 49 de la trad. cast.)
Esta capacidad para codificar, organizar y aplicar contingencias entre acciones y consecuencias
observar un cambio cualitativo con la adquisicin de las competencias simblicas y el lenguaje,
que proporcionan no slo una forma mucho ms eficiente de representar esas contingencias, sino
un medio en s mismo para expresar y llevar cabo (mediante verbalizaciones) acciones
intencionales.
440

Aparicin del self conceptual

Un segundo hito dentro del desarrollo de la accin intencional es la aparicin y consolidacin de
un concepto de self personal, un sistema de significados en referencia a nosotros mismos (como
somos, qu nos gusta, cmo nos gustara ser, etc.). Para Brandtstdter, este logro est vinculado
estrechamente a la adquisicin y dominio de significados culturales a travs del lenguaje y de
inferir cmo los dems nos estn viendo a nosotros mismos (aspecto este que hemos analizado en
otros captulos de este mismo proyecto, como el XX o el XX y que se denomina teora de la
mente). Una vez establecido este autoconcepto, ser una importante fuente de acciones
intencionales con el fin de afirmarlo, de mejorarlo o, simplemente, de presentar ante los dems
estratgicamente una versin de nosotros mismos ajustada a nuestros objetivos.
Sin embargo, no todos los atributos y cogniciones que pueden formar parte de nuestro self son
susceptibles de generar actividades intencionales con relevancia evolutiva. A la hora de definir el
tipo de significados autorreferenciales susceptibles de formar parte de nuestro self conceptual
ms ntimo, parece que tienen que cumplir al menos las siguientes condiciones (Brandtstdter y
Greve, 1994a, p. 54; Brandtstdter, 1998, p. 840):
Continuidad y permanencia: slo aquellos atributos que presentan cierta estabilidad (desde el
punto de vista de la propia persona) formaran parte de nuestro self. De esta manera, el self
garantizara mantener cierto sentido de estabilidad y de continuidad temporal de la persona.
Aunque, como veremos, el self puede sufrir ciertos cambios a lo largo de la vida, este nfasis en
atributos estables permite de alguna manera conservar el sentido de ser la misma persona a pesar
de los cambios.
Relevancia discriminativa: slo aquel conjunto de atributos que permiten diferenciarnos de los
dems formara parte de nuestro self, que nos permite vernos a nosotros mismos como personas
individuales y nicas. Evidentemente, estos atributos pueden variar dependiendo del contexto en
el que nos encontremos: en ciertos contextos algunas de nuestras caractersticas que
habitualmente pueden no parecernos importantes se transforman en especialmente salientes (por
ejemplo, ser de raza blanca si uno se traslada a vivir a frica).
Significacin biogrfica: slo formaran parte de nuestro self aquellos atributos que
consideramos importantes, esenciales para definirnos a nosotros mismos y nuestra trayectoria
evolutiva. Por ejemplo, para la mayora de personas que tienen los pies planos no consideran esta
caracterstica en su autoconcepto, pese a que sea algo estable y que les diferencia de los dems
Esta constelacin de autopercepciones que forman parte de nuestro self conceptual es las que van
a guan gran parte de nuestras acciones intencionales, aquellas que tienen como finalidad
mantener, mejorar o defender estas definiciones de nosotros mismos. De esta manera, el self
conceptual determina nuestros esfuerzos para conducir en cierta direccin nuestro desarrollo
personal.
El self autorregulador

441

La autorregulacin evolutiva del desarrollo es el medio por el que las intenciones guan la
construccin de nuestra trayectoria evolutiva. Esta autorregulacin opera a partir de tres
funciones (Brandtstdter, 1999a, p. 53; Brandtstdter, 1998, pp. 828 y siguientes):
La autoobservacin, por la que atendemos a nuestro propio comportamiento y sus los
resultados evolutivos de nuestras acciones, seleccionado aquellas implicaciones que son
especialmente relevantes en relacin con los objetivos a los que estaba destinada la accin.
La autoevaluacin, por la que valoramos esos resultados en funcin de ciertos parmetros
(acercamiento a nuestras metas y proyectos personales, coherencia con normas culturales
respecto al desarrollo en ese dominio, etc.) Estos parmetros o estndares de comparacin
pueden cambiar a lo largo del ciclo vital como reflejo del cambio en las expectativas para cada
edad o como producto del xito o fracaso reiterado de acciones intencionales que conduzca a un
reajuste (al alza o a la baja) en nuestras metas y aspiraciones.
La accin autocorrectiva, que, en caso de una autoevaluacin que encuentre discrepancia entre
las trayectorias evolutivas que seguimos y las deseadas, pone en marcha nuevas acciones
intencionales para reducir esa brecha. En la Figura 12.2 tenemos un grfico que expresa la forma
en la que Brandtstdter contempla el proceso de autorregulacin.
Creencias y expectativas
respecto al desarrollo
(genricas o en relacin
a uno mismo)

Metas evolutivas y
proyectos
en relacin al self
conceptual

Sentido de control
del desarrollo
personal

Evaluaciones
cognitivas en relacin
con el desarrollo
personal

Evaluacin de
perspectivas
evolutivas

Planificacin y
ejecucin de
actividades correctivas

Condiciones
evolutivas
iniciales

Condiciones
evolutivas
modificadas

Figura 9.2. Proceso de autorregulacin del desarrollo (tomado de Brandtstdter,1998; p. 827)

Como vemos en los elementos de la parte superior de esa figura, la actuacin de este self
autorregulador tiene lugar en el contexto configurado por dos aspectos e capital importancia
dentro del sistema de Brandtstdter:
El sentido de control, que nos informa de las probabilidades de xito de ciertas acciones que
podemos poner en marcha, de hasta qu punto podemos utilizar de forma efectiva ciertos
recursos o en qu medida ciertos resultados conseguidos (o no conseguidos) pueden ser
atribuibles a nosotros mismos o no.

442

 Las metas personales, que servirn de estndar de comparacin en la evaluacin de los

resultados conseguidos. Estos resultados evolutivos slo sern evaluados positivamente si se
acercan a las metas personales. En caso contrario, pondremos en marcha las acciones
autocorrectoras a nuestro alcance. Estas metas personales, en numerosos casos, surgen de la
interiorizacin (y transformacin personal) de expectativas y creencias normativas sobre el
desarrollo. Estas creencias influyen no slo en la evaluacin de acciones ya llevadas a cabo, sino en
la toma en cuenta de posibles acciones futuras: llevaremos a cabo con mayor probabilidad las que
creamos vinculadas a la consecucin de esas metas. Profundicemos un poco ms en estos dos
componentes.
El sentido de control
La percepcin de tener control sobre los acontecimientos que experimentamos tiene como
prerrequisito la diferenciacin entre el self en tanto actor y los objetos externos. Es decir, tiene
como prerrequisito la formacin, siquiera de manera rudimentaria, de un self intencional y un self
conceptual. Se supone que estas cogniciones sobre el control personal se originan a travs de las
transacciones del sujeto con su ambiente y la percepcin de contingencias entre el
comportamiento y los acontecimientos que suceden en el mundo.
El desarrollo de este sentido de control sigue los pasos de avances en el desarrollo cognitivo: con
el paso de los aos de un sentido de control concreto, ligado a relaciones concretas entre
comportamientos y acontecimientos especficos, se pasar a un sentido de control generalizado,
abstracto, que tomar la forma de teoras implcitas de cmo se relaciona mi comportamiento con
los acontecimientos que me rodean y que permitir hacer predicciones sobre qu puedo hacer (o
no) para controlar ciertos acontecimientos futuros.
Este sentido de control orientado al futuro es clave para el desarrollo intencional del self, ya que
es lo que posibilita la implicacin de la persona en cursos de accin que cree eficaces para
conseguir ciertas metas evolutivas (Brandtstdter, 1998; p. 839). La percepcin de que cierto
resultado evolutivo deseable es controlable (o dependiente de nosotros mismos y nuestra accin)
ser uno de los parmetros bsicos que determine si nos vamos a implicar en acciones para
conseguirlo o no, y del esfuerzo que pondremos en nuestro empeo.
A lo largo de la adultez, este sentido de control parece depender de la medida en que la persona
percibe que sus potenciales de accin son suficientes para poder alcanzar los resultados evolutivos
que se desean y, como veremos, puede mantenerse en trminos positivos aunque esos
potenciales mengen con los aos, a condicin de reajustar los resultados evolutivos deseados en
concordancia con esas menores posibilidades (Brandtstdter y Baltes-Gtz, 1990; p. 198).
Las metas personales
Las acciones intencionales vinculadas al desarrollo personal lo son en tanto son elegidas por el
propio sujeto y estn orientadas hacia un objetivo evolutivo relevante desde un punto de vista
cultural. Para conceptuar estos objetivos y metas evolutivas, Markus (Markus y Nurius, 1986:
Markus y Wurf, 1987) propone el concepto de selves (o yoes) posibles. De acuerdo con estos
autores, representaran aquella parte de nuestro autoconcepto que hace referencia a imgenes
443

(ms o menos elaboradas) sobre lo que queremos ser en un futuro (selves deseados) o lo que no
quisiramos que nos pasara bajo ningn concepto (selves no deseados). De esta manera, gran
parte de las acciones intencionales que llevamos a cabo pueden ser contempladas como esfuerzos
por acercarnos o por alejarnos de diferentes selves posibles.
As, estos objetivos cobran una importancia fundamental al menos por dos razones (Brandtstdter
y Greve, 1994a; p. 55; Cross y Markus, 1991; p. 232): Son elementos motivadores que dan
sentido a nuestras acciones y ofrecen una direccin hacia la que guiar nuestros esfuerzos. Son, por
ello, la fuente de toda accin intencional de desarrollo personal.
Son patrones de comparacin que, a partir de la actividad autoevaluadora del self, nos van a
permitir conocer el xito de nuestras acciones (si nos han acercado a los objetivos) o el fracaso (si
no nos han acercado lo suficiente o nos han alejado), as como interpretar en estos trminos los
acontecimientos que experimentamos a lo largo de la vida.
Esta construccin de metas y objetivos futuros aparece ya en la infancia, aunque de forma vaga e
irreal, sin que representen un valor motivador y comparador importante. Ser a partir de la
adolescencia cuando estas construcciones son ms elaboradas, concretas y, por ello, ms
estrechamente vinculadas a intenciones susceptibles de ser puestas en marcha. A medida que
avanzamos por la adultez, estos objetivos de futuro van tomando la forma de planes vitales y
expectativas respecto a lo que queremos que suceda en el tiempo que nos queda por vivir.
Obviamente, estas expectativas estarn ntimamente relacionadas con los esquemas culturales
sobre las trayectorias vitales normativas de los que hemos hablado en pginas anteriores, y su
importancia en el establecimiento de metas personales ser cada vez mayor, representando un
medio de abrirnos posibilidades de desarrollo, pero tambin, al mismo tiempo, de canalizarlo en
una direccin culturalmente relevante.
La adultez tambin implica la necesidad de coordinar metas evolutivas en diferentes mbitos de la
vida (por ejemplo, coordinar las metas en el mbito de la familia con las metas en el mbito del
trabajo). Esta coordinacin en ocasiones supondr una priorizacin de unas metas sobre otras,
una negociacin con otras personas implicadas, etc., proceso en el que l os esquemas culturales
normativos tambin pueden sernos de ayuda. El establecimiento de metas, sin embargo, no es
algo definitivo, sino un proceso dinmico susceptible de ser modificado a medida que ciertos
parmetros que nos rodean (cumplimiento de objetivos anteriores o no, disponibilidad de
recursos y medios materiales o temporales para conseguir ciertos objetivos, cambios en la
percepcin de control sobre ciertos objetivos, etc.) cambian a medida que nos movemos a lo largo
del ciclo vital (Brandtstdter, 1999a; p. 55).
Elder y la teora del curso de la vida
Una tercera teora que podemos calificar como del ciclo vital es la propuesta por Elder y que
denomina teora del curso de la vida (life course theory). Elder (1998a; p. 942) comenta como la
propuesta en los aos 60 de la teora del curso de la vida fue impulsada por la existencia carencias
en la Psicologa Evolutiva de aquel momento. Superar estas carencias constituye as el objetivo de
esta propuesta. Elder diferencia tres de estos objetivos:
444

 Superar concepciones del desarrollo basadas slo en el crecimiento y en el estudio de la infancia

por modelos que puedan aplicarse durante todo el curso de la vida.
Pensar cmo las vidas humanas estn organizadas y evolucionan en el tiempo.
Relacionar las vidas con una sociedad siempre cambiante, enfatizando los efectos evolutivos de
esas circunstancias cambiantes.
Como vemos, estos tres objetivos emparentan la teora de Elder claramente con las otras dos
grandes teoras del ciclo vital que hemos examinado hasta el momento, y especialmente con la
psicologa del lifespan de Baltes. Hemos visto como Baltes situ en el primer lugar de su agenda
terica precisamente la redefinicin del concepto de desarrollo, siendo para l tambin
importante el tener en cuenta los factores histricos y sociales (la sociedad cambiante) en el
desarrollo.
Sin embargo, a pesar de que el propio Elder reconoce estas similitudes e incluso menciona a Baltes
y sus propuestas como una de sus mayores influencias a la hora de delinear su propia teora,
algunos aspectos separan la psicologa lifespan (y, por ende, tambin la teora de la accin de
Brandtstdter) de la teora del curso de la vida. Estas separaciones son, pese a todo y a nuestro
juicio, cuestiones de nfasis que cuestiones sustanciales.
La mayor de ellas la importancia que en la propuesta de Elder adquiere la estructura social y, en
concreto, los cambios en esa estructura social, para la configuracin de las trayectorias evolutivas.
Aunque Baltes reconoca este factor de influencia, a la hora de la verdad su teora es una teora
(como la de Brandtstdter) del individuo en desarrollo, tratando la estructura social y sus cambios
como un mero contexto en el que se da el desarrollo y que facilita cierto despliegue de ganancias
y prdidas (Elder, 1998a; p. 944). En contraste, los factores sociohistricos y su influencia en el
desarrollo son la parte ms importante de la teora de Elder, as como tambin de su prctica
investigadora.
Para Elder, la estructura social y la historia no son slo un escenario, sino que son elementos
constituyentes de las trayectorias evolutivas y sus variaciones tal y como las conocemos. De esta
manera, Elder contempla el curso de la vida como una interseccin particular de influencias
temporales, temporalizadas y cambiantes. Esta Temporalidad inherente al curso de la vida tendra
al menos tres sentidos diferentes:
Existe un tiempo de vida, que se refiere a la posicin la etapa o posicin de la persona dentro del
proceso de desarrollo y envejecimiento. La edad cronolgica es el ndice que marca cul es esta
posicin, y esta edad indica al investigador de algunos tipos de cambios que tienen ms
probabilidad de ocurrir en cierto momento.
Una segunda dimensin de la temporalidad del ciclo vital es el tiempo social, que se refiere al
patrn de cambios, transiciones y secuencias de eventos que una determinada sociedad espera
que ocurran en determinados momentos de la vida. En este sentido es especialmente importante,
por ejemplo, la situacin de la persona dentro de ciertos ciclos de vida familiar y laboral, que
indican las edades apropiadas para dejar la formacin, para emparejarse, para tener hijos, para

445

encontrar un trabajo, etc. y definen las relaciones entre generaciones diferentes que coinciden en
el tiempo.
Por ltimo, una tercera dimensin de la temporalidad es el tiempo histrico, que indica la
posicin de la persona dentro de una corriente de cambios histricos y definir ciertos
acontecimientos que le tocar vivir.

Figura 12.3 Trayectorias a lo largo del curso vital situadas en un espacio tridimensional; edad, situacin en la
familia y tiempo histrico (tomado de Elder, 1998, p. 949)

De esta manera, la edad de nacimiento marca el punto de entrada en este sistema de

temporalidad: marca una secuencia de cambios evolutivos, la pertenencia a cierta generacin de
la que se esperan ciertas cosas en cada momento y la entrada tambin en una corriente histrica
en la que est inmersa la sociedad a la que pertenecemos y que definir a qu tipo de cambios y
acontecimientos histricos estaremos expuestos (ver figura 12.3)
Este concepto amplio de temporalidad se concreta en el caso de Elder en dos conceptos ms
concretos: las trayectorias y las transiciones. Respecto a las trayectorias, Elder las concibe como
patrones de desarrollo situados histricamente y estructurados a partir de normas de edad de
carcter social y otras restricciones sociales y biolgicas. Estas trayectorias definiran, en sentido
amplio, la secuencia de estados psicolgicos y psicosociales por los que pasa la persona y permite
vincularlos a la estructura social y los cambios histricos en los que se enclava. Cada trayectoria
global puede a su vez descomponerse en un conjunto de trayectorias referentes a ciertos
dominios o mbitos vitales. As, podemos hablar de la trayectoria familiar, trayectoria laboral, etc.
Generalmente estas trayectorias mltiples implican el compromiso con ms de un rol
446

simultneamente, y es muy probable que, dada que los recursos con los que contamos son
limitados por definicin, la persona tenga que coordinar las diferentes trayectorias y sus
exigencias, as como que los acontecimientos referidos a una de ellas puedan afectar al resto de
trayectorias que seguimos de manera simultnea.
Las transiciones son una mirada mucho ms concreta y se refieren a ciertos cambios en la vida de
las personas que podemos identificar dentro de las trayectorias personales. Cuando este cambio
concreto es suficientemente importante, podemos hablar de un giro en la trayectoria. As, dejar el
hogar materno, entrar en la escuela, retirarse, etc. son ejemplos de transiciones que se enmarcan
dentro de trayectorias evolutivas particulares. Las transiciones tienen, de acuerdo con Elder
(1998a; pp. 959-960) cinco propiedades importantes:
Una misma transicin puede influir de manera diferente a personas de diferentes edades o que
ocupan diferentes roles. As, por ejemplo, el divorcio puede afectar ms o menos a los padres y a
los hijos o a hijos que estn en etapas diferentes.
Las nuevas situaciones a las que conduce una transicin implican generalmente unas nuevas
expectativas y demandas comportamentales para la persona, que tendr que adaptarse y
esforzarse por cumplir.
Las transiciones pueden suponer que la persona pierda, al menos momentneamente, el control
de la situacin vital que experimenta, prdida que es seguida por un esfuerzo por recuperar ese
control.
Debido a que nuestra vida est vinculada inherentemente a la vida de las personas que nos
rodean, transiciones que experimentan estas personas pueden afectarnos indirectamente a
nosotros mismos. As, por ejemplo, la decisin de nuestros hijos de ser padres no convierte
automticamente en abuelos, lo que a su vez puede implicar ciertas expectativas y demandas que
tenemos que afrontar (por ejemplo, el cuidado de los nietos en ciertas ocasiones).
Por ltimo, algunas transiciones (especialmente las elegidas o seleccionadas por nosotros
mismos, ms que las impuestas) tienden a acentuar caractersticas o rasgos que ya poseamos con
anterioridad y aumentan la probabilidad de experimentar ciertas otras transiciones en el futuro,
de manera que entramos en una dinmica de acentuacin de ciertos aspectos de nuestra vida que
contribuye a que nuestra trayectoria se diferencie de la de los dems.
Principios de la teora del curso de la vida
Armado con los conceptos que hemos mencionado anteriormente (temporalidad en sus diversos
sentidos, trayectorias vitales, transiciones, etc.), Elder (1998; pp. 961-966) propone tres principios
fundamentales de su teora, principios que guiarn, como veremos, tambin las lneas de
investigacin que se derivarn de esta perspectiva.
En primer lugar, Elder afirma que para cualquier estudio evolutivo hemos de tener en cuenta que
las vidas humanas estn inherentemente vinculadas a ciertos lugares y a cierto tiempo histrico,
aspectos estos estn sujetos a cambios que necesariamente van a tener un impacto en las

447

trayectorias evolutivas seguidas por la persona. La influencia de la historia toma, de acuerdo con
Elder, dos formas principales:
Los efectos de cohorte, que aparecen fruto de la diferenciacin que el cambio social ejerce sobre
personas nacidas en diferentes momentos.
Los efectos del periodo histrico, cuando la influencia de un cambio social impacta de manera
relativamente uniforme sobre cohortes sucesivas.
De esta manera, y para Elder, resulta necesario distinguir estos efectos de los efectos puramente
madurativos a los que tradicionalmente se ha dedicado la Psicologa Evolutiva. Los cambios
histricos no son un trmino de error en la ecuacin evolutiva, sino un factor con la suficiente
importancia y entidad como para ser estudiado por s mismo. Este estudio implicar en muchas
ocasiones estrategias metodolgicas particulares.
Por otra parte, en lugar de hablar de efectos generacionales sin ms, para valorarlos de manera
precisa se ha de tener en cuenta que:
Los individuos de una misma generacin no necesariamente resultan afectados de manera
similar por un mismo acontecimiento o cambio sociohistrico. Hemos de tener presente la
existencia de variables que definen subgrupos an dentro de una misma cohorte.
Los cambios sociohistricos suelen estar vinculados a lugares concretos, con lo que el estudio de
las variaciones en el impacto de cambios sociales estar mediatizado por la configuracin concreta
de cada comunidad social o geogrfica.
Un segundo principio destacado por Elder es la vinculacin de las trayectorias vitales a cierta
temporalidad, as como a las trayectorias de las personas que nos rodean. Como ya
comentbamos en el apartado anterior, la temporalidad tiene que ver al menos con los siguientes
aspectos:
La manera en la que los roles y los acontecimientos sociales se organizan a lo largo de la vida,
definiendo fases o etapas asociadas a la edad.
El proceso de gestin vital que pone en marcha la persona y que intenta disponer las
transiciones vitales en una secuencia aceptable socialmente pero que al mismo tiempo optimice
las posibilidades de abordarlas con xito.
La localizacin de la persona tanto en el curso de la vida (con los vnculos intergeneracionales
correspondientes) como en un proceso de cambio histrico concreto.
As, resulta crucial destacar como las vidas humanas no nicamente estn situadas histricamente
y socialmente dentro de determinada comunidad, sino que al mismo tiempo se interrelacionan,
establecen vnculos y tienen efectos, a veces decisivos, las unas sobre las otras. A partir de los
lazos intergeneracionales (en la familia o fuera de ella) y de los lazos con nuestros pares no
nicamente nos hacemos una idea de lo que nos espera, sino que recibimos y ofrecemos
influencias.

448

Es a partir de estas relaciones y de la inherente temporalidad de la vida cuando podemos hablar

de que ciertas transiciones se dan en su momento o fuera de su momento (ya sea antes de
tiempo o despus de tiempo). La vivencia de esa transicin y sus consecuencias para la persona
pueden ser muy diferentes en funcin que se produzca a tiempo o fuera de tiempo. Un ejemplo
especialmente estudiado en este sentido es, por ejemplo, la vivencia y los efectos de la pubertad
y, en concreto, los riesgos que una pubertad adelantada puede tener para los adolescentes y,
sobre todo, para las chicas adolescentes (ver, Simmons y Blyth, 1987; Smolak, Levin y Gralen,
1993).
Por ltimo, Elder enfatiza el papel del sujeto como agente activo que escoge o rechaza
determinadas alternativas evolutivas. En una lnea muy similar a la de Brandtstdter, Elder
subraya los efectos que estas elecciones, inevitables en ciertos momentos del ciclo vital, tienen
para la trayectoria evolutiva futura. Las elecciones desempean un papel muy importante tambin
en la presencia de continuidades personales a lo largo del ciclo vital. De acuerdo con Elder, esta
continuidad a travs del curso vital se obtiene a partir de dos mecanismos diferentes:
Una continuidad acumulativa, en la que unas predisposiciones personales o la presencia de un
determinado entorno favorece la seleccin de alternativas compatibles con esos valores iniciales.
Estas elecciones conducen a situaciones que las consolidan y continan favoreciendo elecciones
posteriores en la misma lnea.
Una continuidad recproca o circular, por la que cierta eleccin o comportamiento del sujeto
provoca en su ambiente o entre las personas que le rodean una reaccin adversa que, lejos de
hacer rectificar al sujeto, le reafirma y sostiene elecciones posteriores similares a la inicial. Un
ejemplo tpico son los casos de nios o adolescentes agresivos, que despiertan rechazo y
agresividad en su entorno, lo que, cerrando el crculo, provoca a su vez ms agresividad en el nio
o adolescente.
A pesar de estas fuerzas que conducen a la continuidad, la posibilidad de que la persona sea capaz
de escoger alternativas radicalmente diferentes a las que haban marcado su vida hasta entonces
est siempre abierta: son transiciones rupturistas que marcan puntos de inflexin en la vida de las
personas. Todos estos principios se ponen en juego en la investigacin emprica llevada a cabo por
Elder y su equipo. Quiz el mejor ejemplo (o, al menos el ms conocido) es el estudio que llevaron
a cabo sobre los efectos de la Gran Depresin y la II Guerra Mundial en personas de diversas
generaciones que experimentaron esos acontecimientos en su infancia y juventud.
Respecto a la Gran Depresin, Elder (1974; 1998b) estudi dos grupos de nios nacidos con 8 aos
de diferencia. Comprob como los efectos de las dificultades econmicas que siguieron a la crisis
de los aos 30 tanto en las familias como en el desarrollo de los nios dependan de la generacin
tomada en cuenta. La generacin de nios ms mayores (que eran adolescentes en los aos 30),
con mayor frecuencia adopt un rol muy activo en sus familias, desempeando tareas y
responsabilidades similares a las de los adultos, en especial en aquellas familias con menores
recursos. Esta situacin potenci en ellos valores como el trabajo y la independencia. Por el
contrario, para la generacin ms joven, que afront la crisis siendo nios, los efectos de la crisis
fueron contrarios: aumentaron el nmero de aos que pasaron dependiendo de sus familias y la
449

experiencia de privacin fue ms intensa. En esta generacin, la vulnerabilidad al estrs y la

generacin de patologas psicolgicas fue mayor.
En un estudio similar, Elder, Sanan y Clipp (1994) han estudiado los efectos de la movilizacin que
tuvo lugar en Estados Unidos en la II Guerra Mundial en diferentes generaciones. As, parece que
los efectos de los meses pasados en la guerra (y en el servicio militar una vez acabada la guerra)
fueron muy diferentes en funcin de la generacin. En concreto, las generaciones de reclutas ms
jvenes (por otra parte, los primeros en ser movilizados) experimentaron efectos menos
perniciosos en sus vidas de la experiencia militar, mientras que aquellas generaciones que fueron
movilizadas a una edad tarda (cuando tenan 30 aos o ms) experimentaron por el contrario
muchos ms problemas. Entre estos problemas se encuentra una mayor dificultad en rehacer la
vida laboral tras la reincorporacin a la vida civil, una mayor tasa de divorcios, una peor salud en la
vejez, etc. Los efectos fueron incluso tambin subjetivos: el recuerdo de la guerra para los ms
reclutas ms mayores era menos positivo, se vea en menor medida como una experiencia positiva
para la vida que en el caso de los reclutas que acudieron a la guerra con menor edad.
Contribuciones de la teora del curso de la vida
Por ello, podemos mencionar como una de las contribuciones ms importantes de la teora de
Elder es que intenta coordinar los niveles individuales del desarrollo con los niveles sociales e
histricos en los que cada trayectoria evolutiva est inmersa, niveles que no solamente sirven de
contexto de desarrollo, sino que son las fuerzas que ayudan a constituir determinada trayectoria
evolutiva tal y como se expresa. Mientras que para Baltes y Brandtstdter el centro es el desarrollo
individual y su mrito es contemplar como ciertos aspectos sociales y contextuales pueden influir
en este desarrollo, Elder aborda la misma cuestin enfatizando justo lo contrario: para l el centro
est en los la estructura social y en los cambios histricos y sociales de ms largo alcance, y a partir
de ellos intenta descender hasta su influencia en las vidas individuales. La teora de Elder, por ello,
tiene un sentido ms sociolgico que el resto de teoras del ciclo vital comentadas, an sin olvidar
las trayectorias evolutivas individuales, lo en principio podra favorecer la multidisciplinariedad de
los estudios elaborados desde este punto de vista.
En este sentido, es importante resear, y el propio Elder lo reconoce (Elder, 1998; p. 968) la gran
cercana de la teora del curso de la vida y la teora ecolgica de Bronfrenbrenner. De hecho, la
primera podra ser contemplada como una especie de aplicacin al ciclo vital de las ideas de
Bronfrenbrenner. Ambas son teoras que intentan articular los niveles de anlisis ms cercanos a la
persona en desarrollo con los sistemas ms amplios que forman su entorno evolutivo (los sistemas
sociales y culturales), ambas destacan los efectos interactivos entre las fuerzas madurativas y la
relacin que la persona en desarrollo establece con las personas que le rodean, ambas reconocen
(especialmente en las ltimas versiones de la teora de Bronfrenbrenner y la inclusin del
concepto de cronosistema) los cambios histricos (ya sean a corto, medio o largo plazo) como
fuerzas constituyentes del desarrollo.
A nuestro juicio, en ocasiones este nfasis en la estructura social y en la historia hace que los
anlisis de Elder tiendan ms a una sociologa evolutiva que a una verdadera Psicologa
Evolutivaorientada social e histricamente. Por otra parte, Bengtson, Burgess y Parrott (1997; p.
450

S80) comentan como en tanto marco explicativo, la teora del curso de la vida es quiz demasiado
amplio y global, lo que hace muy difcil incorporar en un nico anlisis todo el conjunto de
influencias histricas, sociales, etc. que el modelo identifica conceptualmente como relevante
para una comprensin completa del curso de la vida.
Quiz por todo ello su impacto ha sido ms importante en las ciencias sociales que en la Psicologa
Evolutiva, al menos en comparacin con el que las otras teoras del ciclo vital (y especialmente,
como veremos, la propuesta de Baltes) han tenido en el estudio del desarrollo, especialmente el
desarrollo ms all de la adolescencia.
Teoras del ciclo vital en la prctica investigadora: cognicin, self y desarrollo socioemocional
Esta seccin tiene por objeto exponer algunas lneas de investigacin que han generado las teoras
del ciclo vital que hemos comentado en secciones anteriores. Nuestra intencin es exponer cmo
se aplican esas teoras a problemas especficos y como se interpretan los datos empricos
obtenidos dentro del marco de referencia de esas teoras y utilizando los conceptos que
proponen. Veremos como la psicologa lifespan o la teora de la accin actan como marco
general, marco que necesita concretarse en propuestas ms especficas para acercarse a los datos
empricos.
Expondremos tres lneas de investigacin diferentes, ambas en relacin con el proceso de
envejecimiento: la evolucin de las habilidades intelectuales en la segunda mitad de la vida, la
evolucin del self en este mismo periodo y, por ltimo, el desarrollo socioemocional vinculado al
envejecimiento. Como veremos, la primera y la tercera de estas lneas se han trabajado
especialmente desde la perspectiva lifespan encabezada por Baltes, mientras para la segunda
utilizaremos el marco interpretativo de Brandtstdter. Para la teora del curso de la vida de Elder
(quiz la que menos investigacin ha generado de las tres) ya comentamos algunos ejemplos
empricos en la seccin
anterior.
Somos conscientes que nuestro comentario de estas tres lneas de investigacin no va a agotar ni
mucho menos ni el trabajo que se est llevando a cabo sobre ellas ni los enfoques diferentes
desde los que se aborda, y ms teniendo en cuenta que son dominios de plena actualidad en el
estudio del envejecimiento psicolgico. Una revisin exhaustiva excedera los lmites de este
proyecto. As, nuestra intencin se centra ms bien, como hemos comentado, en la forma en la
que han sido abordados estos temas desde una perspectiva del ciclo vital y, en concreto, desde
dos de los marcos tericos descritos en secciones anteriores. Por otra parte, las derivaciones de las
teoras del ciclo vital en la prctica investigadora se reducen ni mucho menos en estos tres
mbitos. Pese a ello, y ante la imposibilidad de revisarlos todos, creemos que hemos escogido tres
de los ms prototpicos y actuales en este sentido.
Desarrollo adulto, envejecimiento y cognicin
El desarrollo cognitivo ha sido, como ya hemos comentado en otros momentos de este trabajo, el
mbito pionero de estudio a la hora de generar conocimientos psicolgicos evolutivos en relacin
451

con el proceso de envejecimiento. No es extrao, desde este punto de vista, que tambin sea sin
duda el primer mbito abordado desde los tericos del ciclo vital (y, en concreto, desde la
psicologa lifespan) para poner a prueba sus propuestas sobre el desarrollo. An hoy es sin duda el
mbito al que se dedican mayores esfuerzos de investigacin desde este tipo de perspectivas del
ciclo vital, lo que se suma al gran inters que tambin despierta entre otras perspectivas. Baltes y
sus colaboradores abordan el desarrollo de las habilidades cognitivas diferenciando entre dos
tipos de componentes o dimensiones cognitivas fundamentales (Dixon, Kramer y Baltes, 1985 p.
304; Baltes, 1987, p. 614; Baltes, 1994, p. 582):
La mecnica, referida a los procesos cognitivos bsicos, que seran relativamente universales en
cuanto a forma y funciones (velocidad, precisin, coordinacin de operaciones bsicas, etc.), ya
que refleja unas condiciones compartidas de evolucin biolgica y psicolgica. Sus fuentes se
encuentran fundamentalmente en el desarrollo biolgico y en el cerebro como soporte de toda
competencia cognitiva. Utilizando una metfora informtica, compondra el hardware de la
cognicin.
La pragmtica o capacidades cognitivas contextualizadas en ciertos dominios de conocimiento.
Hara referencia a conocimientos moldeados por las metas y entornos culturales de la vida
cotidiana que la persona ha experimentado, conocimientos que permiten afrontar y adaptarse a
las situaciones reales. Es producto, de esta manera, de la adquisicin de conocimientos culturales,
ya sea de forma normativa (en contextos de socializacin temprana y escolarizacin) o no
normativa (reflejando especializaciones construidas a lo largo de la vida).
Desde la metfora informtica, representara el componente de software cognitivo.
La distincin entre mecnica y pragmtica es importante no nicamente desde un punto de vista
conceptual, sino tambin porque ambos componentes parecen seguir trayectorias evolutivas muy
diferentes. As, mientras la mecnica cognitiva declina a partir de la juventud, la pragmtica
cognitiva se mantiene (e incluso existen posibilidades de mejora) durante la adultez y vejez. Estas
tendencias son coherentes con las proposiciones de la psicologa lifespan que hemos comentado
anteriormente, ya que reflejan tanto la dinmica entre biologa y cultura a travs del ciclo vital
(recursos biolgicos menguantes a medida que pasan los aos, mayor necesidad de cultura con la
edad) como la presencia de ganancias y prdidas a lo largo de toda la vida (incluso la vejez) y de
diferencias intraindividuales, otros de los presupuestos fundamentales desde esta perspectiva.
Por otra parte, esa dicotoma es similar a la clsica distincin que realizan Horn y Catell entre
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Horn y Catell, 1966; Horn, 1978, 1982; Dittmann-Kolhi
y Baltes, 1990, pp. 57-60) y que comentamos en el captulo anterior. Sin embargo, mientras esta
diferencia fue establecida a partir de pruebas de tipo psicomtrico y ha permanecido hasta el
momento limitada a esta perspectiva, el enfoque de Baltes pretende vincular su distincin con
perspectivas diferentes, entre las que se encuentran, como veremos, el procesamiento de la
informacin o las propuestas culturales (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1062).
Pasemos a describir algunas lneas de investigacin sobre uno y otro componente llevadas a cabo
desde la perspectiva de la psicologa lifespan.

452

Mecnica de la inteligencia
Gran parte de los datos y evidencias que soportan la descripcin y explicacin de los cambios
cognitivos por lo que respecta a la mecnica de la inteligencia son tomados directamente de
perspectivas en principio ajenas a la propia psicologa lifespan. As, Baltes identifica tres tipos de
factores que pueden explicar el declive en este tipo de componente cognitivo. Los tres se
fundamentan en estudios sobre procesamiento de la informacin y envejecimiento (por lo que
han sido analizados en profundidad en el captulo anterior), y son paralelos a factores que hemos
comentado en otros captulos respecto al desarrollo en la infancia (aunque en este caso, claro
est, la direccin del desarrollo es hacia la ganancia y no hacia el declive). Nos estamos refiriendo
a la velocidad de procesamiento de la informacin, a los cambios en la memoria de trabajo y a los
dficits en procesos inhibitorios.
Al igual que la velocidad de procesamiento era uno de los parmetros que de forma ms fiable
se incrementaba con la edad (ver investigaciones de Kail en el captulo 6), tambin es uno de los
factores que de forma ms fiable se observa que disminuye con la edad. He hecho, este factor
ocupa un papel comparativamente ms importante en la investigacin sobre envejecimiento que
en la investigacin sobre desarrollo infantil. En cualquier caso, con la edad se producira un
enlentecimiento generalizado de los procesos cognitivos que afectara a la calidad del
procesamiento que la persona es capaz de realizar (Salthouse, 1996a, 1996b; Madden, 2001; ver
captulo 11).
La memoria de trabajo, entendida como un proceso activo que implica operar con la informacin
mientras, simultneamente, se almacenan temporalmente ciertos resultados para ser recuperados
en fases posteriores del proceso, es otro de los procesos que puede dar cuenta de los declives en
la mecnica de la cognicin asociados a la edad. As, aquellas tareas que imponen mayores
demandas en este tipo de memoria (por ejemplo, exigiendo una mayor coordinacin entre la
informacin con la que se trabaja y la almacenada temporalmente, o dificultando
experimentalmente el almacenamiento temporal de informacin) provocan unas diferencias entre
jvenes y mayores especialmente acusadas (ver, por ejemplo, Mayr, Kliegl y Krampe, 1996;
Salthous e, 1990; Salthouse y Babcock, 1991).
Por ltimo, el dficit en procesos inhibitorios (en concreto, en la inhibicin de la informacin no
relevante para llevar a cabo una tarea cognitiva) tambin ha sido contemplado a la hora de
explicar el desarrollo cognitivo infantil, como vimos en el captulo 8. De una manera similar, un
dficit en estos procesos inhibitorios asociado a la edad podra dar cuenta tambin del declive en
la mecnica de la cognicin. Estos dficits podran ser producidos por dficits en reas cerebrales
especficas (ver propuestas y estudios empricos como los aportados por Dempster, 1992; ver
captulo 11).
De esta manera, comprobamos como los supuestos de la psicologa lifespan son lo
suficientemente amplios como para englobar tambin resultados e investigaciones generadas
desde marcos ajenos a ella misma. Sin embargo, para dar sentido a la psicologa lifespan como
perspectiva diferenciada del procesamiento de la informacin, adems de apoyarse en todas estas
investigaciones Baltes y su equipo han realizado tambin numerosos estudios para verificar la
453

validez de este componente cognitivo y describir y explicar su funcionamiento y declive en la

vejez, interpretando los datos desde los supuestos de la teora lifespan. Estos estudios pueden ser
agrupados en dos lneas principales de investigacin, que, de menos a ms reciente, son el estudio
sobre los lmites del rendimiento cognitivo, y la asociacin entre capacidades sensoriales y
cognicin. Repasemos brevemente cada una de ellas.
a) Estudios en relacin con los lmites del rendimiento cognitivo Esta lnea de investigacin supone
la aplicacin prctica de los conceptos de capacidades de base y de reserva que expusimos en la
primera seccin de este captulo.
De acuerdo con esas ideas, si exponemos a las personas a pruebas en las que se les exija un
rendimiento mximo (bien endureciendo las condiciones de las pruebas, bien optimizando al
mximo el contexto en el que tiene lugar la prueba), las diferencias asociadas a la edad se
maximizan, debido a que estamos evaluando los lmites biolgicos del funcionamiento humano.
En el caso de la cognicin, estos lmites biolgicos se refieren, claro est, al componente mecnico.
De esta manera, estudiar los lmites del funcionamiento cognitivo nos permite observar como
funciona la mecnica de la cognicin (y sus posibles disfunciones) con especial nitidez (Baltes,
1993; p. 582).
Por ejemplo, examinemos los resultados de un experimento llevado a cabo por Kiegl, Smith y
Baltes (1989). En este estudio, una muestra de personas mayores y otra de jvenes tena que
recordar una lista de 40 palabras. Tambin se vari la tasa de presentacin de las palabras (4, 10
y tiempo decido por el propio sujeto). El rendimiento de las personas mayores se acercaba al de
los jvenes cuando la tarea se volva menos exigente (tasas de presentacin ms lentas).
Kiegl, Smith y Baltes interpretan sus resultados acudiendo a la diferencia entre capacidades de
base y capacidades de reserva: los dficits asociados a la edad se manifiestan no como una
reduccin en las capacidades de base, sino como una reduccin en las capacidades de reserva. Por
lo tanto, a mayor exigencia de la tarea (por ejemplo, cuando se tienen que abordar tareas muy
complejas o muchas tareas en poco tiempo), mayor probabilidad de que la persona tenga que
acudir a esas reservas y, consecuentemente, mayores dificultades tienen las personas mayores.
Las diferencias mximas en funcin de la edad se encontraran en tareas cognitivas muy exigentes
para los jvenes (aunque an dentro de sus lmites de reserva) pero inalcanzables para los
mayores.
De igual manera se pueden interpretar algunos datos sobre la capacidad de aprendizaje de
jvenes y mayores: si bien las personas mayores habitualmente conservan las suficientes reservas
para aprender cosas nuevas (lo que podemos vincular al concepto de plasticidad, fundamental
desde la psicologa lifespan), los jvenes pueden emplear sus mayores reservas en aprender ms
rpido y a unos niveles de complejidad ms elevados.
Este declive asociado a la edad en la mecnica de la cognicin (evaluada a partir de sus lmites de
reserva) se sigue mostrando (aunque de forma atenuada) incluso si la intervencin se refiere a
dominios en los que se es experto. Por ejemplo, Lindenberger, Kliegl y Baltes (1992) muestran
como tras esa misma intervencin consistente en entrenar el mtodo de los lugares, un grupo de
454

diseadores jvenes consegua una mejora de rendimiento mayor que un grupo de diseadores
mayores. Estos ltimos, sin embargo, conseguan mejoras mayores que un tercer grupo control de
mayores que no eran expertos en nada relacionado con la visualizacin y habilidades espaciales.
Estas intervenciones en los lmites, que evidencian las reservas, la plasticidad que resta hasta
alcanzar las fronteras de lo posible por la mecnica de la cognicin, han sido utilizadas tambin
como herramienta diagnstica de personas que podran ver especialmente reducidas esas
reservas: las personas que estn en las fases iniciales de una demencia. Estas personas
prcticamente no se benefician de intervenciones optimizadoras y su rendimiento en situaciones
de rendimiento mximo es especialmente pobre (ver Baltes, Khl, Gutzmann y Sowarka, 1995).
Los resultados con este grupo de personas, que indudablemente tienen lesiones cerebrales, sirven
tambin como argumento que refuerza la naturaleza bsicamente biolgica de la mecnica de la
cognicin.
Algunas otras investigaciones tienen por objeto llevar a cabo intervenciones para evaluar su en el
rendimiento cognitivo en habilidades tradicionalmente vinculadas a la inteligencia fluida (es decir,
en las que influye relativamente poco el componente pragmtico de la cognicin) y la duracin de
ese efecto. De los resultados obtenidos se puede derivar que el entrenamiento en ciertas tareas
de laboratorio ayuda a mejorar el rendimiento posterior en pruebas psicomtricas de inteligencia
fluida, lo que apoya la presencia de plasticidad en la cognicin mecnica que habamos comentado
anteriormente. Estos beneficios desaparecen con el tiempo si la persona retorna a un ambiente
cognitivamente poco estimulante o si no se ejercitan las habilidades aprendidas (Schaie y Willis,
1986; Willis y Nesselroade, 1990).
b) Estudios sobre la relacin entre funcionamiento sensorial y rendimiento cognitivo
Esta lnea de investigacin se inici, como el propio Baltes reconoce (ver Baltes y Lindenberger,
1997, p. 12) por casualidad a partir de interrelacionar diversas medidas presentes en el estudio
longitudinal BASE (para ms informacin sobre este importante estudio, ver Baltes, Mayer,
Helmchen y Steinhagen-Thiessen, 1993).
As, al correlacionar datos procedentes de medidas de rendimiento sensorial (tanto visual como
auditivo) y rendimiento intelectual, se observ que la relacin era sorprendentemente alta
(Lindenberger y Baltes, 1994). Esta relacin, sin embargo puede ser debida a diversos factores.
Baltes y su equipo se inclinan por una explicacin en la relacin se atribuye a una causa comn: el
deterioro cerebral. As, ambos tipos de medidas seran una expresin de una arquitectura
fisiolgica comn, el cerebro envejecido (Lindenberger y Baltes, 1994; p. 339). Esta hiptesis se ve
apoyada por diversos datos, en los que encontramos (Baltes y Lindenberger, 1997; p. 19):
La relacin permanece estable en diferentes tipos de medidas cognitivas y rendimientos de
diferentes sentidos. Incluso aparece cuando se toman medidas de un rendimiento sensorial (por
ejemplo, algunas vinculadas al equilibrio) menos vinculado a la entrada de informacin necesaria
para resolver las tareas cognitivas.
La relacin est presente tambin cuando se excluyen del anlisis aquellas personas mayores
con prdidas graves de audicin o visin, o cuando se excluyen aquellas personas con demencias.
455

 Una medida predice a la otra tambin en personas de edades ms jvenes, si bien en este caso
la relacin se encuentra nicamente en medidas de inteligencia fluida. La relacin entre
rendimiento sensorial e inteligencia fluida es especialmente alta en la vejez.
Como demuestran Lindenberger, Scherer y Baltes (2001), cuando se limita artificialmente la
visin o audicin (con gafas especiales o tapones) para emular ciertas prdidas en estos rganos
relacionadas con la edad, las personas de mediana edad no muestran rendimientos cognitivo
menores de lo que les correspondera para su edad, lo que nos habla que de que la relacin
encontrada no depende de factores perifricos (vinculados a los rganos de los sentidos), sino
centrales (relacionados con el procesamiento de la informacin sensorial en el cerebro).
Estos datos (especialmente estos dos ltimos, recordemos que la inteligencia fluida es equivalente
a la mecnica de la inteligencia) sugieren que ambos aspectos dependen de una prdida de
carcter biolgico central y global, no especfica de dominio, y apoyan una visin de la cognicin
en la que uno de sus componentes, el mecnico, se ve especialmente afectado por esa
disminucin de la eficiencia cerebral.
Pragmtica de la inteligencia
Como hemos visto, la mecnica de la cognicin destaca el papel que tienen en el desarrollo y el
envejecimiento factores de tipo biolgico y proporciona una visin en la que, a pesar de la
plasticidad, lo que predominaba era el declive. La pragmtica de la cognicin, por el contrario,
enfatiza el papel de la cultura y el lado positivo (en forma de crecimiento y ganancia o en forma de
compensacin) que puede tener la cognicin a lo largo del desarrollo adulto y la vejez. Dentro de
esta dimensin pragmtica, Baltes y sus colaboradores (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998, p.
1068; Baltes, Staudinger y Lindenberger, 1999, p. 492) establecen una primera diferencia entre el
conocimiento pragmtico normativo y el especfico a ciertas personas.
Respecto a la dimensin normativa, se tratara de aquel conocimiento que adquirimos a travs de
procesos altamente normativizados (socializacin familiar, escuela) y que sera relativamente
compartido por todos los miembros de una determinada cultura. Las diferencias en este tipo de
conocimiento estaran recogidas por las pruebas psicomtricas cristalizadas habituales. El
rendimiento en estas pruebas se ha demostrado resistente al declive asociado a la edad, lo que
confirmara que las habilidades pragmticas siguen una trayectoria diferente a las mecnicas.
Una fuente importante de datos que confirman estas diferencias entre habilidades respecto a los
efectos madurativos proviene de los estudios longitudinales. En este sentido, uno de los estudios
longitudinales ms ambiciosos (y quiz el ms citado por los psiclogos lifespan) es el Seattle
Longitudinal Study, estudio que lleva a cabo Schaie desde hace casi cuatro dcadas (ver Schaie,
1996 para un resumen completo de las caractersticas metodolgicas del estudio y ltimas
conclusiones empricas).
Este estudio ofrece slidos indicadores de que algunas habilidades, las cercanas a la mecnica
cognitiva, son ms susceptibles al declive que otras, las cercanas a la pragmtica cognitiva (Schaie,
1989; p. 485). Adems, sus resultados enfatizan el papel que los factores histrico-generacionales
tienen sobre la inteligencia. As, las diferencias entre grupos de la misma edad obtenidos en
456

diferentes pocas histricas son palpables en numerosas dimensiones de la inteligencia

(generalmente mostrando una mejora en las cohortes ms recientes) y en ocasiones superan a los
cambios atribuibles a factores madurativos asociados a la edad (Schaie, 1990, pp. 111-115; Schaie,
1994, p. 308). Desde una perspectiva lifespan, estos datos se interpretan como el efecto de
factores normativos asociados a la historia (y no de los tradicionales efectos normativos asociados
a la edad) atribuibles a cambios socioculturales y, adems, demuestran la plasticidad de la
cognicin humana tanto en sus aspectos mecnicos como pragmticos (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998; p. 1074).
Adems de la dimensin normativa de la pragmtica de la cognicin, comentbamos que esta
presenta tambin otra dimensin especfica a la persona. Es precisamente esta segunda
dimensin la que ha centrado los esfuerzos tericos e investigadores de la psicologa lifespan,
sobre todo en los ltimo aos). En este caso, estaramos hablando de capacidades que la persona
construye en respuesta (o como adaptacin a) determinadas circunstancias y problemas que ha
tenido que afrontar a lo largo de su vida, problemas y circunstancias que han cincelado ciertos
dominios de conocimiento especficos. Son lo que se conoce como dominios en los que uno se ha
convertido en experto, tema este que ya hemos tratado tanto en el captulo 6 como en el captulo
8 con referencia al desarrollo en la infancia.
A partir de esta visin de la persona en desarrollo como persona que poco a poco va construyendo
reas en las que es experto, las lneas de investigacin desarrolladas por la psicologa lifespan son
bsicamente tres: el conocimiento experto y su relacin con el modelo SOC (seleccin,
optimizacin, compensacin), la sabidura como conocimiento experto y, por ltimo, la cuarta
edad como fase en la que cambia la relacin entre la mecnica y la pragmtica de la cognicin.
Conocimiento experto y procesos de seleccin, optimizacin y compensacin Como hemos
comentado en secciones anteriores de este mismo captulo, la psicologa lifespan propone un
modelo de adaptacin evolutiva fundamentada en tres procesos bsicos que tienen lugar a lo
largo de todo el ciclo vital: la seleccin, la optimizacin y la compensacin. Contemplar el aspecto
pragmtico de la cognicin como el desarrollo de dominios en los que la persona es experta
implica el uso de esas tres estrategias (Marsiske, Lang, Baltes y Baltes, 1995; p. 57 y siguientes):
La seleccin aparece cuando la persona toma ciertas decisiones que le enfrentan a experiencias
que son el origen de esos dominios en los que es experta. Algunas de estas selecciones no son
intencionales, ya que es la cultura la que selecciona ciertos dominios por nosotros. En estos casos
(como por ejemplo, la seleccin de dominios como la lectura o la escritura para ser expertos en
ellos) estaramos hablando de la pragmtica normativa, no de la especfica de la persona. A
medida que avanzamos a lo largo del ciclo vital, tomaremos cada vez ms decisiones sobre
dominios en los que nos interesar especializarnos. Estas decisiones sern especialmente
importantes cuando nos encontramos ante una escasez o disminucin de recursos importantes
(por ejemplo, en la vejez), intentando preservar aquellas reas que nos son relevantes an a costa
de sacrificar otras menos importantes.
La optimizacin entre en juego en la propia construccin de un dominio en el que es experto, ya
que esta construccin implica aumentar nuestro rendimiento, nuestra eficiencia en l, debido a
457

que ser experto implica acumular y relaciona conocimientos tanto declarativos como
procedimentales. De esta manera, en el componente pragmtico que es especfico de una
determinada persona podemos esperar que se muestres ganancias hasta edades muy avanzadas.
En la vida cotidiana, esta
La compensacin, por la que un conocimiento extenso y profundo sobre determinado dominio
puede hacernos actuar estratgicamente para desactivar los posibles efectos de prdidas en un
nivel ms bsico (mecnico) que pueden estarse produciendo asociadas a la edad. Por ejemplo,
Baltes y sus colaboradores suelen aludir a estudios como los de Salthouse (Salthouse, 1984;
Salthouse, 1995, pp. 30-31), en los que se comparaban mecangrafos jvenes y mayores. Mientras
los mecangrafos jvenes superaban ampliamente a los mayores en las competencias bsicas que
subyacen al hecho de escribir a mquina (velocidad perceptiva, rapidez psicomotora, etc.) estas
diferencias mecnicas no afectaban al rendimiento global y su relacin con la edad. Esto se debi
a que los mayores aplicaban una serie de estrategias compensatorias, entre la que se contaban la
retencin de un mayor nmero de palabras cuando miraban al texto que deban mecanografiar.
Consistente con estas ideas es tambin el hallazgo emprico de que cuando evaluamos este
conocimiento experto fuera del laboratorio, en los contextos cotidianos que han ayudado a
elaborarlos, los dficits asociados a la edad tienden a desaparecer o a atenuarse en gran medida
(por ejemplo, Berg, 1996; Hess y Pullen, 1996). Podemos hipotetizar que ese conocimiento
pragmtico est compensando las prdidas producidas en el componente mecnico, prdidas que
si se evidencian (incluso en dominios en los que uno es experto) cuando se lleva el rendimiento
hasta el lmite (ver, por ejemplo, la investigacin de Lindenberger, Kliegl y Baltes, 1992, con
diseadores expertos jvenes y mayores comentada anteriormente).
Sabidura como conocimiento experto
La sabidura ha sido uno de los atributos cognitivos tradicionalmente asociados con la vejez. As,
poner a prueba esta creencia puede ser una buena prueba de toque para la teora cognitiva de la
psicologa lifespan, en especial para la pragmtica cognitiva, el componente que supuestamente
recoge las ganancias cognitivas asociadas al envejecimiento, si estas existen (Dittmann-Kohli y
Baltes, 1990; p. 68 y siguientes).
Por otra parte, la sabidura puede representar ciertas competencias de propsito general, en
contraste con la tendencia a la especializacin en dominios especficos que hemos mencionado
anteriormente, lo que converge con otros puntos de vista que hablan de una etapa de
pensamiento adulto ms all de las operaciones formales (ver, por ejemplo, los artculos
contenidos en Commons, Richards y Armon, 1984). Como el propio Baltes reconoce, En coherencia
con el intento por parte de las teoras estructuralistas sobre el desarrollo intelectual adulto, la
adquisicin de estos conocimientos se asume que contrarresta la tendencia a medida que avanza
el ciclo vital hacia la fragmentacin y especializacin inducida por cuerpos de conocimiento menos
generales. En este contexto, la sabidura, o ser experto en la pragmtica fundamental de la vida, se
ha propuesto como ejemplo prototpico (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1070, la
traduccin es nuestra), De esta manera, Baltes contempla tanto la especificidad de dominio (ser
experto en mbitos concretos) con el conocimiento de propsito ms general (la sabidura).
458

Sin embargo, para estudiar empricamente la sabidura nos encontramos con dos problemas: uno
para definir un concepto ciertamente vago, otro para encontrar indicadores empricos de esa
definicin.
Respecto al primero de los problemas, Baltes y sus colaboradores (entre los que se ha significado
especialmente Ursula Staudinger) definen la sabidura como un conocimiento experto sobre
asuntos fundamentales, aunque inciertos, de la vida. Entre las cualidades que formaran parte de
la sabidura, aslan cinco criterios que agrupan en dos categoras (Baltes y Staudinger, 2000, pp.
125-126). La primera categora se correspondera con dos criterios bsicos que califican la
sabidura en tanto un conocimiento experto. Estos criterios son:
Presencia de una cantidad de conocimientos declarativos almacenados acerca de la vida y la
actuacin humana en ella, conocimientos que provienen de la gran cantidad de experiencia
acumulada.
Presencia de un rico conocimiento procedimental sobre cmo tratar los problemas de la vida
cotidiana, conocimiento que comprende estrategias para manejar problemas vitales complejos y
encontrar significado a la vida.
Adems de estos dos criterios bsicos, proponen otros tres criterios (o metacriterios) especficos
para la sabidura. Son los siguientes:
Comprensin de que la vida es un conjunto de contextos relacionados (trabajo, amistades,
familia, ocio, educacin, etc.) entre s, lo que pasa en uno influye en el resto. Implica tambin ser
consciente de cmo estos sujetos pueden cambiar y estar sujetos a acontecimientos no
normativos.
Conciencia de la relatividad de los juicios respecto a la cultura y a sistemas de valores
particulares
Conciencia de la impredecibilidad e incerteza fundamental de la vida y aceptacin de esta
situacin. Implica saber que uno puede no tener acceso a toda la informacin y puntos de vista y
que el conocimiento humano es, por naturaleza, limitado.
Un segundo problema que se presenta a los estudiosos de la sabidura es, una vez definida,
encontrar una forma vlida y fiable de identificarla empricamente, para poder llevar a cabo
estudios cientficos sobre este constructo. Respecto a los estudios empricos sobre sabidura, la
psicologa lifespan opta por evaluarla a partir de respuestas a dilemas vitales. Por ejemplo, algunos
de estos dilemas, citados en Staudinger y Baltes (1996, p. 762), seran los siguientes (la traduccin
es nuestra):
Una chica de 14 aos est totalmente decidida a irse de su casa. Qu se debera hacer y tener en
cuenta? Alguien recibe una llamada de telfono de un muy buen amigo suyo diciendo que ya no
aguanta ms la situacin y que va a suicidarse. Qu se debera hacer o tener en cuenta en una
situacin como esta? Al reflexionar sobre nuestra propia vida, a veces llegamos a la conclusin de
que no hemos logrado lo que una vez planeamos conseguir. En una situacin como esta, qu
deberamos hacer o tener en cuenta?
459

Posteriormente, las respuestas a estos dilemas se puntan por jueces entrenados en cada una de
las dimensiones que se supone que forman parte del concepto de sabidura. Un primer resultado
obtenido a partir de esta definicin y modo de evaluar la sabidura es que este constructo est
relacionado con el de inteligencia, pero slo de una manera limitada, no superior a la relacin que
establece con otros constructos psicolgicos como la personalidad o la creatividad. An tomando
estos tres constructos a la vez (a partir de mltiples indicadores), la proporcin de varianza
explicada no sobrepasa el 50% de la que se encuentra en las puntuaciones de sabidura (ver, por
ejemplo, Staudinger, Lopez y Baltes, 1997, p. 1211). Esto parece indicar que la sabidura es un
constructo complejo, que depende de mltiples determinantes, entre los que se podra encontrar
tambin, como demuestran empricamente Staudinger, Marciel, Smith y Baltes (1998; p. 13-14) la
exposicin de la persona a ciertos contextos de experiencia, como corresponde, por otra parte, a
un constructo que entra dentro de la pragmtica de la cognicin.
Este hecho justifica que trabajen con ciertos profesionales con experiencia en mbitos
relacionados con la comprensin y el trato con problemas fundamentales de la vida. Entre ellos,
desde la psicologa lifespan se utilizan psiclogos clnicos (por ejemplo, Staudinger, Smith y Baltes,
1992).
Utilizando un diseo en el que participan psiclogos clnicos mayores, as como una muestra de
jvenes y de personas mayores control, Baltes y su equipo obtienen resultados que podemos
resumir en los siguientes puntos:
Cuando se comparan jvenes y mayores (sin ninguna experiencia profesional especializada), no
se observan ganancias en las puntuaciones de sabidura asociadas a la edad pero, y quiz esto es lo
importante, tampoco se observan prdidas.
Entre las personas mayores que obtienen puntuaciones de sabidura ms elevadas hay un
nmero desproporcionado de personas cuya profesin es, supuestamente, facilitadora de la
sabidura: psiclogos clnicos.
En conjunto, estos hallazgos parecen confirmar a la sabidura como una competencia cercana a la
pragmtica de la cognicin y, por lo tanto, susceptible de no sufrir declives asociados a la edad
(como pasaba con el componente mecnico) e independiente por ello de la prdida biolgica que
implica envejecer. Por otra parte, tambin parece que ser simplemente mayor no implica ser
sabio. Se trata, adems de estar expuesto a ciertos contextos facilitadores y ha haber
experimentado y desarrollado ciertas habilidades relacionadas con la sabidura. (Ver figura 12.5)

460

FACTORES INDIVIDUALES GLOBALES

Mecanismos cogitivos
Salud mental
Estilos cognitivos y creatividad
Apertura a la experiencia

PROCESOS
ORGANIZADOS

FACTORES INDIVIDUALES GLOBALES

Planificacin vital

Experiencia en cuestiones vitales

Prctica en manejar problemas
vitales
Tutelaje organizado
Ser menor
Disposiciones
motivacionales
(generatividad, afn de excelencia)

Gestin vital

FACTORES DE LA EXPERIENCIA QUE

FACILITAN

Resultados asociados a la
SABIDURA
CRITERIOS BSICOS
Conocimiento declarativo
Conocimiento procedimental

Revisin vital
METACRITERIOS
Cotextualismo
Relativismo
Incerteza

Edad
Educacin
Ofrecer consejos y ayuda
Profesin
Periodo histrico
Figura 12. 5 Modelo de sabidura desde la psicologa lifespan (adaptado de Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998; p. 1071)

Por ltimo, el estudio de la sabidura por parte de la psicologa lifespan enfatiza su aspecto social,
lo cual no sorprende si tenemos en cuenta que se trata de un constructo, repetimos, vinculado al
componente pragmtico de la cognicin y no al mecnico. Este carcter social de la sabidura se
manifiesta al menos en tres aspectos (Staudinger, 1996, pp. 284 y siguientes; Staudinger y Baltes,
1996, p. 748):
Ontogenticamente, la sabidura se desarrolla en un entorno sociocultural que implica mentes
en interaccin. As, el conocimiento vinculado a la sabidura se relaciona con experiencias con
diversos contextos sociales, como pueden ser la familia, el trabajo en equipo, los amigos, la
relacin mentordiscpulo, etc.
Microgenticamente, la sabidura se activa y se aplica tambin en situaciones sociales que
implican mentes en interaccin. As, la mayora problemas cotidianos relevantes no nos implican
slo a nosotros sino tambin a otras personas. Por otra parte, ante este tipo de problemas
solemos, antes de dar una solucin, consultar y recoger la opinin de terceras personas en las que
confiamos. Este tipo de interaccin con los otros puede ocurrir de manera explcita
(comunicndonos con otra persona) o bien de manera implcita (entablando un dilogo con
nosotros mismos, ponindonos en el lugar de otra persona, etc. de manera similar al concepto de
voces de Bajtn o Wertsch que vimos en el captulo 9)

461

 Por ltimo, la identificacin y evaluacin de la sabidura necesita tambin de mentes en

interaccin, ya que no existen criterios absolutos ni objetivos, sino que los criterios son
intersubjetivos y se fundamentan en el acuerdo entre jueces.
Esta visin de la sabidura como un constructo intrnsecamente interactivo ha sido puesta a
prueba por Staudinger y Baltes (1996). En su estudio, se compar el rendimiento en problemas
que implicaban sabidura en diferentes condiciones:
Se discuta el problema con una tercera persona relevante para, tras una reflexin posterior,
responder individualmente.
Se incitaba a pensar lo que opinara una tercera persona relevante para el participantes y a
entrar en un dilogo interno con esa persona antes de dar una respuesta.
El participante pensaba libremente por s solo y daba una respuesta.
Las dos primeras condiciones (la una implicaba mentes interactivas reales, la otra mentes
interactivas virtuales) aumentaban tanto la calidad media de las respuestas como, especialmente,
aquellas que podan ser consideradas sabias (el nmero de respuestas de gran calidad). Los
participantes ms mayores se beneficiaron especialmente (incluso ms que los jvenes) de la
condicin de dilogo externo.
c) La cuarta edad y cambios en los componentes mecnicos y pragmticos Esta lnea de
investigacin es de las ms recientes dentro de la psicologa lifespan. Esa vejez extrema estara
caracterizada, segn Baltes y su equipo, por una progresiva dediferenciacin (Baltes, Lindenberger
y Staudinger, 1998; p. 1079-1080). Esta dedefirenciacin se deriva de dos tipos de resultados:
En primer lugar, parece existir una relacin (en trminos de correlacin) mucho ms intensa
entre los componentes mecnicos y pragmticos de la cognicin en la vejez avanzada que en otras
fases de la vida (e incluso que en la vejez temprana). Este fenmeno, inverso al que se da en la
infancia (donde los componentes mecnico y pragmtico tienden a separarse), incluye tambin a
otras medidas como el rendimiento sensorial (tal y como vimos en anteriores apartados).
En segundo lugar, existe una convergencia entre los patrones evolutivos que muestran las
medidas mecnicas y pragmticas en la cuarta edad. En concreto, ambas muestran declives,
cuando en fases anteriores las medidas pragmticas podran mostrar mantenimiento o incluso
ganancias en algunos aspectos vinculados a dominios en los que se es experto. Esta generalizacin
del declive puede poner en riesgo nuestro funcionamiento cotidiano en estas edades tan
avanzadas.
Sin embargo, esta dediferenciacin no implica que ambos componentes de la cognicin se
conviertan en slo uno. Variables hipotticamente relacionadas diferencialmente con ambos tipos
de cognicin siguen, incluso en los ltimos aos, manteniendo esos patrones diferenciales de
correlacin. Por ejemplo, incluso en la cuarta edad el rendimiento sensorial est ms asociado a la
mecnica que a la pragmtica, mientras variables sociales y biogrficas (profesin, clase social,
educacin, nivel de ingresos) predicen mejor la pragmtica que la mecnica.

462

En conjunto, la cuarta edad implica un nivel de prdidas biolgicas (en el sustrato cerebral que
soporta toda funcin cognitiva) tan elevado que no deja espacio para ganancias ni
compensaciones de tipo cultural, expresadas a partir de las capacidades pragmticas. Esta
explicacin es coherente con la dinmica entre factores biolgicos y culturales que forma parte de
los presupuestos metatericos de la psicologa lifespan.
Self y adaptacin en la segunda mitad de la vida
El concepto de self es uno de los ms escurridizos y susceptible de mltiples (y no siempre
coincidentes) definiciones con los que cuenta la psicologa. Quiz una definicin en la que
podramos llegar a cierto consenso es entender el self como aquel tipo de estructura dinmica y
mltiple de cogniciones que hacen referencia a nosotros mismos y que nos identifican como
persona individual. Como ya comentamos en secciones anteriores, no todas las cogniciones que
hacen referencia a nosotros mismos son susceptibles de formar parte de nuestro self. Slo lo
sern aquellas que tengan la suficiente importancia y relevancia autobiogrfica Tradicionalmente
(James, 1890; Mead, 1934), se ha diferenciado entre dos tipos de self:
El self como objeto (tambin llamado me), que representa aquel conocimiento que se tiene
acerca de uno mismo, lo que la persona cree que es, lo que se responde a la pregunta quin soy
yo? Es el self como estructura de conocimiento.
El self como sujeto (tambin llamado I), que representa aquella parte de nosotros mismos que
percibe, que interpreta, que conoce, que acta. Es el self en accin.
Esta diferencia clsica entre los dos tipos de self es paralela a la que se plasma tambin en
diferentes lneas de investigacin que pretenden estudiar el self desde una vertiente evolutiva.
Siguiendo a Baltes, Lindenberger y Staudinger (1998, p. 1084), podemos distinguir entre:
Una lnea de estudio centrada en la estructura del self, que pretende examinar los esquemas y
cogniciones que forman parte de este ncleo personal y determinar (generalmente tomando
como referencia periodos largos de tiempo, tpicamente todo el ciclo vital) los cambios o fases por
las que pasan estas estructuras personales. Estas fases o etapas del desarrollo del self se
pueden entender motivadas fundamentalmente por eventos de tipo interno-madurativo y
vinculadas estrechamente a cambios cognitivos (con lo que los modelos resultantes adquieren un
sabor piagetiano, como podemos ver en los modelos de Loevinger, 1976 o, especialmente, de
Labouvie-Vief, 1992, que hemos visto en el captulo anterior), o bien por acontecimientos de tipo
externo-social, como pasa, por ejemplo, en el modelo de Erikson. En conjunto, este tipo de
modelos utiliza conceptos como el desarrollo del ego, de la identidad, las tareas evolutivas, etc. y
constituyen una forma paralela al estudio de la personalidad desde un punto de vista
psicomtrico, aqu utilizando otros mtodos y un enfoque no objetivista, sino subjetivista.
Una segunda lnea de estudio se interesa por el self como proceso. En este caso se pretende
examinar los mecanismos de autorregulacin y de afrontamiento que permiten al self mantenerse
estable en ciertos aspectos y/o cambiar en otros. Desde este punto de vista, el self no se entiende
como una estructura a describir (de igual manera que podemos describir estructuras cognitivas),
sino ms bien como un metaproceso encargado de gestionar los recursos con los que cuenta la
463

persona (sociales, cognitivos, fsicos, caractersticas de personalidad) con el fin de optimizar la

adaptacin de la persona a un medio siempre cambiante. En este sentido, el self es una funcin
ejecutiva encargada de orquestar y dirigir el desarrollo personal.
Estas lneas de investigacin trabajan con conceptos como la autorregulacin, la accin
intencional, el afrontamiento o la capacidad de resilience (que podemos traducir como la
capacidad de superar y salir adelante ente situaciones difciles). En este enfoque encontramos
desde aplicaciones de los modelos tradicionales de estrs al ciclo vital hasta los ms recientes de
accin intencional, comentados en secciones anteriores.
Este tipo de distincin entre estru ctura y proceso recoge la dinmica entre la estabilidad y el
cambio que caracteriza al self. Por una parte, el self incluye aquel conjunto de caractersticas que
mantienen nuestra continuidad personal a lo largo de la vida. Sin embargo, desde un punto de
vista microgentico, esta continuidad y el mantenimiento de una estabilidad dentro de nuestras
autodefiniciones se consigue, como veremos, a partir de procesos dinmicos que median las
transacciones entre nuestro self y las situaciones cambiantes a las que nos enfrentamos, de
manera que la continuidad implica, hasta cierto punto, un cambio en el self.
Por otra parte, y desde un punto de vista ontogentico, cuando consideramos el desarrollo del
self, tenemos conciencia de experimentar cambios y de haber evolucionado a lo largo de los aos.
Esta evolucin, sin embargo, no contradice el sentimiento de ser la misma persona y de encontrar
una lgica de continuidad a nuestra trayectoria personal.
Por nuestra parte, en esta seccin vamos a recoger nicamente la perspectiva del self como
proceso, centrndonos especialmente en las propuestas que en este sentido ha aportado
Brandtstdter y teora de la accin. Por lo que respecta al self como estructura, ha sido en parte
comentado al tratar las teoras por etapas del ciclo vital (ver principio del captulo) y una revisin
ms en profundidad, si bien sera sin duda interesante, va ms all de los objetivos que
perseguimos con este captulo.
Como comentamos en secciones anteriores, Brandtstdter concibe el desarrollo y la accin
intencional como procesos que mantienen unas relaciones recprocas: una vez formado un ncleo
de identidad personal (un self) que incluye compromisos con la consecucin de una serie de
metas, se ponen en marcha cursos de accin destinados a conseguir esas metas. El desarrollo no
slo posibilita esta accin intencional, sino que, a medida que avanzamos por el ciclo vital nuestras
metas y expectativas (y, con ello, las acciones intencionales que implican) tambin van cambiando.
Obviamente, enfatizar cmo la persona es arquitecto de su propia vida no quiere decir que
seamos omnipotentes. Nuestro control sobre el curso de nuestra vida es limitado por
circunstancias diversas, como (Brandtstdter, Wentura y Rothermund, 1999; p. 374):
Diferentes ecologas evolutivas ponen a nuestro alcance diferentes posibilidades y opciones
susceptibles de ser conseguidas.
Las personas diferimos en cuanto al grado de control que nos autoadscribimos, y por ello
diferimos en la tenacidad con la que nos implicamos en acciones destinadas a conseguir ciertos
objetivos.
464

 Los recursos con los que contamos para poner en marcha acciones efectivas cambian a lo largo
de la vida, con una tendencia a disminuir a medida que avanzamos a travs del proceso de
envejecimiento.
De esta manera, Brandtstdter concibe el desarrollo como el resultado de un esfuerzo entre lo que
queremos conseguir (nuestras metas), las posibilidades que nos ofrece el ambiente y nuestros
propios recursos personales para poner en marcha acciones efectivas. Los tipos de cambios que
estos factores experimentan a travs del tiempo y como la persona (el self, entendido como
mecanismo que pone en marcha procesos adaptativos) ha de cambiar a su vez en respuesta a ellos
son el ncleo de la propuesta de Brandtstdter y la clave, segn l, para conseguir o preservar una
autoestima, un bienestar personal elevado a lo largo de toda la vida. Veamos cules son estos
procesos que ayudan a conservar este equilibrio dinmico.
Asimilacin, acomodacin e inmunizacin como procesos adaptativos
De acuerdo con Brandtstdter, dentro del concepto de self no slo se encontraran cogniciones
respecto al presente (lo que denomina actual self), sino tambin aquellas respecto a las metas y
objetivos futuros, a las trayectorias evolutivas que uno deseara seguir (desired self, lo que
coincide con el concepto de selves posibles que podemos encontrar en Markus y Nurius, 1986;
Markus y Wurf, 1987 o Cross y Markus, 1991). Segn este punto de vista, no slo las personas
estaramos motivadas a lograr un acercamiento o consistencia entre el self real y el self deseado,
sino que de las discrepancias entre ambos se pueden derivar consecuencias para nuestra
autoestima. As, cuando la discrepancia sobrepasa determinado nivel, nuestra autoestima se
resiente y tendemos a intentar conseguir la reduccin o anulacin de tales discrepancias. Para
mitigar tales discrepancias se plantean dos tipos principales de mecanismos que podemos poner
en funcionamiento: la asimilacin y la acomodacin (Brandtstdter y Renner, 1990, p. 59;
Brandtstdter, Wentura y Greve, 1993, pp. 332 y siguientes; Brandtstdter y Greve, 1994a, pp. 57
y siguientes):
La asimilacin sera el proceso por el que la persona, como agente propositivo, configura y
modifica su entorno para que se ajuste a las metas y preferencias personales. Se trata de actuar
intencionalmente sobre una situacin insatisfactoria (es decir, que no se ajusta a lo que
desearamos) para que sea compatible o congruente con nuestras metas. En suma, se trata de
aproximar la trayectoria evolutiva real a la trayectoria deseada.
Los mecanismos de asimilacin (proceso tambin denominado por Brandtstdter persecucin
tenaz de objetivos) pueden ponerse en marcha bien cuando nos suceden ciertos acontecimientos
o nos encontramos ante situaciones que nos alejan de los objetivos deseados o de estados
valorados por nosotros (con lo que sera un proceso compensatorio para volver al estado
anterior), bien a partir de movimientos autoiniciados, por los que elevamos nuestro nivel de
aspiracin o nos autoestablecemos objetivos nuevos cuando algunos de ellos ya los hemos
conseguido.
En contraste, el segundo de los procesos, la acomodacin (tambin denominado ajuste flexible de
metas) se pone en marcha cuando, frente a la discrepancia entre el self real y el self deseado,
465

modificamos nuestros objetivos (bien reduciendo nuestro nivel de aspiracin, bien

desimplicndonos de ciertos objetivos para establecernos otros, bien estableciendo parmetros
alternativos de comparacin para evaluar nuestra situacin actual) para disminuir esa brecha. Se
trata de modificar la trayectoria evolutiva deseada para que se ajuste a la trayectoria real.
En este sentido, lo que hace la acomodacin es retirar valencias positivas de metas y/o considerar
las dificultades o costes de la consecucin de esas metas. El resultado es su abandono (al menos
en sus niveles actuales) y sustitucin por otras. As, mientras la asimilacin mantiene las metas y
compromisos incluso ante obstculos situacionales, intentando poner en marcha acciones
intencionales para conseguirlos, la asimilacin implica el ajuste no intencional de preferencias y
metas a partir de la percepcin de restricciones situacionales o de la percepcin de unos recursos
personales insuficientes para conseguir metas antes valoradas.
En contraste con los mecanismos de asimilacin, la acomodacin no implica una accin intencional
dirigida a una meta, sino que es un proceso automtico. Diferentes factores predicen, segn el
modelo de Brandtstdter, la puesta en marcha de procesos bien asimiladores, bien
acomodadores. Entre ellos destacan los siguientes (Brandtstdter, Rothermund y Schmitz, 1997; p.
375):
Importancia de las metas para el self: ante metas muy centrales para nuestro self, muy
importantes y difcilmente sustituibles por otras (por ejemplo, metas muy normativizadas y que la
persona ha interiorizado), la tendencia es a no abandonarlas. Es decir, a iniciar procesos de
asimilacin. En cambio, si la meta bloqueada es poco importante o fcilmente sustituible por una
alternativa, es ms probable (y efectivo) iniciar procesos de acomodacin. De esta manera, las
personas que poseen una abanico de metas evolutivas ms rico y variado, no dependiente de un
nico dominio clave, pueden pasar ms fcilmente de la asimilacin a la acomodacin. Cuando
nuestra estructura de metas es muy rgida, el peligro para la valoracin de nuestro self es mayor si
nos encontramos que no podemos conseguir las pocas (o la nica) metas valoradas.
Percepciones de control: la percepcin de control sobre la consecucin de determinada meta
evolutiva es un prerrequisito para iniciar acciones intencionales destinadas a alcanzarla: para
implicarnos en procesos de asimilacin. Por el contrario, cuando este control se ha erosionado o
no existe (por ejemplo, si hemos intentado alcanzar esa meta repetidamente y no lo hemos
conseguido), la tendencia es a activar procesos de desimplicacin de la meta, procesos
asimilativos. De manera similar, nuestra percepcin de los recursos que tenemos a nuestra
disposicin para conseguir las metas propuestas tambin es relevante. Si percibimos nuestros
recursos como insuficientes, los procesos de acomodacin tendrn ms probabilidades de ponerse
en marcha que los de asimilacin.
Significados paliativos: En ciertas reas es ms fcil encontrar significados alternativos para
justificar el abandono de ciertas metas. Estos significados de naturaleza cultural en los que nos
apoyamos a la hora de cambiar elementos de nuestro sistema de cogniciones autorreferenciales
puede, si es suficientemente fuerte, facilitar la acomodacin. Si no existe o la persona es incapaz
de aceptar estos significados paliativos, es ms probable que nos decantemos por la asimilacin.

466

Como vemos, los efectos de estos factores son contrarios para un mecanismo y el otro. De esta
manera, los procesos asimiladores y acomodadores se entienden como procesos antagnicos: en
la medida en que se activan unos, los otros se inhiben (Brandtstdter y Wentura, 1995; p. 87). Sin
embargo, esta complementariedad no significa falta de relacin. En general, se puede hablar de
una secuencia de aplicacin de estos mecanismos en dos fases, que compondran el proceso
general de autorregulacin humana: ante ciertas situaciones, primero intentamos aplicar acciones
directas para modificarlas manteniendo nuestros objetivos (asimilacin), en caso de no tener
xito, aumenta la probabilidad de utilizar estrategias tendentes al cambio de metas, ajuste de
aspiraciones, comparaciones favorables o reinterpretaciones positivas de la situacin
(acomodacin). Podemos ver ms en detalle este proceso en Brandtstdter y Renner (1990, p. 60)
o en Brandtstdter, Wentura y Rothermund (1999, p. 378).
Tampoco podemos hablar de que un proceso sea ms sano o simplemente mejor que otro. En
concreto, se ha tendido a priorizar la asimilacin por encima de la acomodacin. Sin embargo,
para Brandtstdter (Brandtstdter, Wentura y Rothermund, 1999; p. 380-381) ambos son
ingredientes necesarios para mantener la integridad de nuestro autoconcepto y adaptarnos a las
cambiantes situaciones con las que nos encontramos. Precisamente ciertas situaciones de
insatisfaccin o depresivas pueden fundamentarse en intentar mantener a toda costa, a pesar de
la imposibilidad de conseguirlas, ciertas metas que estn fuera de nuestro alcance o en cuya
consecucin hemos fracasado repetidamente. Por otra parte, tambin es destacable como poner
en marcha procesos de determinado tipo puede, a la larga, favorecer otro tipo de mecanismo. En
concreto, reducir nuestro nivel de aspiracin, establecindonos metas ms fcilmente alcanzables
(es decir, un mecanismo de acomodacin) puede, a la larga, favorecer posteriores mecanismos de
asimilacin en pro de la consecucin de esos nuevos objetivos, ya que ante unos objetivos ms
modestos nuestra sensacin de que podemos conseguirlos (percepcin de control) y de que
tenemos recursos de accin suficientes para ello es mucho mayor.
Por ltimo, Brandtstdter habla de un tercer proceso adaptativo que, junto a los dos
fundamentales ya revisados, contribuira a mantener una visin de nosotros mismos en trminos
positivos: se trata de la inmunizacin.
Los procesos de inmunizacin, a diferencia de los de asimilacin o acomodacin, no implican una
reduccin de la brecha entre muestro estado actual y nuestras metas, ni estn originados por una
percepcin de discrepancias entre ambos. En este caso, se trata de interpretar la informacin
sobre los estados actuales y los deseados de manera que esa brecha, sencillamente, no exista o se
contemple dentro de unos parmetros admisibles. De alguna manera, consiste en proteger el
ncleo de nuestro self de informacin que pueda contradecirlo. En este sentido, Brandtstdter y
Greve (1994a; pp. 69-70) distinguen entre inmunizacin orientada a los datos e inmunizacin
orientada a los conceptos.
La inmunizacin orientada a los datos consistira en no tener en cuenta o reinterpretar en
trminos positivos toda informacin que pudiera ser indicio de discrepancia entre nuestro estado
actual y el estado al que pretendemos llegar, de manera que no afecte a nuestras

467

autodefiniciones. Atribuir los fracasos a causas externas a nosotros mismos, por ejemplo, podra
ser un sesgo de este tipo.
La inmunizacin orientada a los conceptos consiste en reinterpretar aquellas cogniciones que
forman parte de nuestra autodefinicin. Por ejemplo, ante ciertos fracasos que podran poner en
duda una competencia que valoramos, podemos reinterpretar esa competencia para que dentro
de sus criterios no entre el dominio en el que hemos fracasado.
En cualquier caso, estos procesos de inmunizacin contribuyen a la estabilidad de nuestras
autodefiniciones. Generalmente, las situaciones potencialmente amenazantes han de rebasar
estos procesos de inmunizacin para que se pongan en marcha procesos correctivos de
asimilacin (intentado reducir la brecha acercando el estado actual al estado deseado) o
acomodacin (intentando reducir la brecha acercando el estado deseado al estado actual). De esta
manera, cuando se ponen en marcha (tpicamente de manera no intencional) procesos de
inmunizacin, se inhiben, al menos temporalmente, tanto la asimilacin como la acomodacin (ya
que se deja de percibir discrepancia suficiente entre nuestro estado actual y el estado al que
queremos llegar).
Este modelo de adaptacin propuesto por Brandtstdter presenta parecidos con el modelo clsico
de estrs propuesto, por ejemplo, por Lazarus. Ambos, a su vez, pueden relacionarse tambin con
el concepto psicodinmico de mecanismo de defensa. Veamos sus similitudes y diferencias, lo que
comprobaremos que nos servir para profundizar en el sentido de los mecanismos propuestos por
Brandtstdter.
Respecto al modelo de estrs, este se entiende como el fruto de una transaccin entre el sujeto y
su medio que surge cuando la persona evala las demandas de su entorno como desbordantes de
sus recursos y/o peligrosas para su bienestar subjetivo. As, se enfatiza no los acontecimientos en
s, sino la percepcin y el significado que el sujeto otorga a esos acontecimientos. En concreto,
esta transaccin sujeto-medio origina estrs a travs de dos procesos de evaluacin, la evaluacin
primaria (percepcin de las demandas del ambiente) y la evaluacin secundaria (percepcin de los
recursos para contrarrestar tales demandas).
En cuanto a la evaluacin primaria, las transacciones estresantes surgen cuando el sujeto juzga las
demandas ambientales bien como un dao a su bienestar, bien como una amenaza potencial a
este bienestar, bien como un desafo u oportunidad para el crecimiento o la ganancia personal.
Por lo que respecta a la evaluacin secundaria, el sujeto juzga si los recursos que tiene a su alcance
(fsicos, psicolgicos, sociales o materiales) son suficientes para hacer frente a la situacin. En este
punto, se introduce el concepto de afrontamiento (coping), definido como los esfuerzos cognitivos
y comportamentales para manejar, reducir o tolerar las demandas internas o externas que crea
una determinada transaccin estresante (Folkman, 1984; p. 839, la traduccin es nuestra). Es
aquel abanico de estrategias que tenemos a nuestra disposicin para adaptarnos a las situaciones
que percibimos como estresantes, logrando de esta manera mantener intacto nuestro bienestar,
autoconcepto y autoestima. Tal asociacin entre afrontamiento y bienestar psicolgico parece
adems tener apoyo emprico (por ejemplo, Folkman, Lazarus, Gruen y DeLongis, 1986).

468

Estas estrategias de afrontamiento podran ser concebidas como una actualizacin del concepto
psicodinmico de mecanismo de defensa que ayuda al ego a vencer las tensiones que proceden
del ello y/o del superyo (ver captulo 4). Sin embargo, las diferencias entre el afrontamiento de
Lazarus y Folkman (y tambin los mecanismos adaptativos de Brandtstdter) y los mecanismos de
defensa psicodinmicos son muchas y profundas. Por ejemplo, McCrae (1984) remarca algunas de
ellas:
La mayora de esfuerzos de afrontamiento se ponen en marcha ante situaciones externas ms
que como respuesta a conflictos inconscientes intrapsquicos, como era el caso de los mecanismos
de defensa.
Mientras que los mecanismos de defensa se conciben como procesos inconscientes, las
estrategias de afrontamiento son, en la mayora de casos, conscientes.
Como consecuencia de lo anterior, se abandona la metodologa de tipo clnico-interpretativo por
una metodologa abierta, basada en cuestionarios o entrevistas en los que se pregunta a la
persona directamente sobre esas estrategias.
Una cuarta diferencia, que pone de manifiesto Folkman (1984), es que mientras que hay algunos
mecanismos de defensa intrnsecamente mejores o ms maduros que otros, eso no ocurre
necesariamente con las estrategias de afrontamiento.
En cuanto al nmero y naturaleza de las diferentes estrategias de afrontamiento a las que
podemos recurrir ante situaciones que requieran adaptacin, se han propuesto gran nmero de
ellas (por ejemplo, Stone y Neale, 1984; Holahan y Moos, 1987), pero Lazarus y Folkman las
clasifican en dos grandes grupos:
Estrategias de afrontamiento dirigidas al problema (problem-focused coping): son estrategias de
carcter instrumental, que intentan cambiar la relacin entre la persona y la situacin que se
percibe como amenazante por medio de la accin directa sobre esa situacin.
Estrategias de afrontamiento dirigidas a las emociones (emotion-focused coping): son estrategias
de carcter paliativo centradas en la reestructuracin de las propias cogniciones a fin de evitar
estados emocionales displacenteros que pudiera causar la transaccin estresante.
Estas estrategias centradas en el problema y en la emocin no se conciben como mutuamente
excluyentes: la persona, ante un problema que requiere adaptacin, puede poner en marcha
varias estrategias de afrontamiento al mismo tiempo. As, independientemente de que se
impliquen en estrategias centradas en el problema, al mismo tiempo las personas acuden tambin
a estrategias centradas en la emocin. Incluso Folkman y Lazarus (1980) afirman que algn tipo de
afrontamiento centrado en la emocin siempre se pone en marcha, ya que es importante regular y
tener controladas las propias emociones si se quiere que otros tipos de afrontamiento centrados
en el problema sean efectivos.
Como vemos, el modelo de estrs de Lazarus y Folkman tiene importantes parecidos con el
modelo de Brandtstdter. Ambos enfatizan la bsqueda del equilibrio o el reequilibrio ante
circunstancias amenazantes como un motivador importante para poner en marcha los
469

mecanismos adaptativos. En ambos encontramos una clasificacin de estos mecanismos similar

(mecanismos orientados al cambio de la situacin frente a mecanismos orientados al cambio
intrapsquico).
Sin embargo, frente a estas similitudes, encontramos tambin algunas diferencias que es
importante remarcar. Quiz la fundamental es que, mientras el modelo de Brandtstdter es
claramente un modelo de desarrollo, esta caracterstica no es tan clara (o, en nuestra opinin, est
ausente) en el modelo de estrs de Lazarus. El modelo de Lazarus concibe a las personas como
seres meramente reactivos, que nicamente responden a desafos y amenazas externas para
lograr lo que han perdido o pueden perder. Es un modelo de homeostasis, no de desarrollo. En
cambio, para Brandtstdter:
La persona no nicamente reacciona ante problemas, sino es capaz de establecer metas y
esforzarse (asimilativamente, mediante acciones intencionales) para conseguirlas. As, adems de
poner en marcha cursos de accin cuando la discrepancia entre los estados presentes y los
deseados aumenta, tambin es capaz de crear propositivamente esas discrepancias para dirigir de
manera activa la propia vida y construir intencionalmente un desarrollo personal. El valor de las
metas como elemento motivador del desarrollo y como elemento de comparacin para poner en
marcha procesos correctivos intencionales es fundamental para Brandtstdter y est ausente en la
teora de Lazarus y Folkman.
La persona, mediante procesos de acomodacin, no slo abandona metas o reajusta
aspiraciones, sino es capaz de adherirse a nuevas metas y nuevos estndares ms adecuados para
los recursos de accin que se tienen. Esta saliencia cambiante de metas a medida que avanzamos
por el ciclo vital sigue, como veremos, patrones evolutivos tpicos que van ms all de la reaccin
ante eventos puntuales potencialmente estresantes y que en gran medida se ven influidos por
factores socioculturales (por ejemplo, la adscripcin a un determinado calendario cultural de hitos
evolutivos) que estn ausentes de las propuestas de Lazarus y Folkman. En este sentido, mientras
ambas propuestas estn centradas en el individuo, la de Lazarus y Folkman lo intenta vincular con
procesos fisiolgicos de respuesta ante situaciones de tensin, la de Brandtstdter con aspectos
socioculturales que tienen que ver con significados compartidos.
Lazarus y Brandtstdter tienen diferente concepcin del papel que juega la intencionalidad en
los mecanismos de afrontamiento. Como mencionan Brandtstdter, Wentura y Rothermund
(1999; p. 376), para Lazarus y Folkman la diferencia entre estrategias orientadas hacia el problema
y hacia las emociones es nicamente hacia dnde se dirigen, no la intencionalidad o no (por
ejemplo, tomar tranquilizantes es una estrategia orientada hacia las emociones e intencional),
para Brandtstdter la intencionalidad es una caracterstica que diferencia la asimilacin y la
acomodacin, caracterstica que da sentido a la dinmica e interrelacin que mantienen ambos
procesos y que hemos comentado anteriormente.
Desde el concepto de estrs vinculado al concepto de afrontamiento existe una cierta tendencia
a vincularlo a caractersticas y rasgos de personalidad. As, algunos autores intentan estudiar los
estilos de afrontamiento y sus diferencias interindividuales (e incluso su trayectoria evolutiva)
como si se tratara de una tendencia de personalidad ms (ver, por ejemplo, McCrae, 1989, p.
470

P168, Costa y McCrae, 1993, p. 408; Costa, Somerfield y McCrae, 1996, p. 50; donde se argumenta
sobre la estabilidad individual de los mecanismos de afrontamiento vinculndola a la estabilidad
individual de la personalidad y se relacionan tipos de afrontamiento con rasgos especficos de
personalidad). Estos intentos, que acercan el estudio del afrontamiento a una visin el self como
estructura (y no como proceso ejecutivo) estn ausentes por el momento en el modelo de
Brandtstdter.
Por ltimo, las situaciones susceptibles de provocar estrs (un sndrome caracterizado por
indicadores fsicos y fisiolgicos claramente especificados) son, en su mayora, inesperadas. A lo
largo del desarrollo, y por lo que respecta al modelo de Brandtstdter, los mecanismos
adaptativos se ponen en funcionamiento ante situaciones que no tienen porqu ser una fuente de
estrs ni provocar el sndrome tpico de esta situacin. Por ejemplo, el envejecimiento es un
proceso lo suficientemente esperado, progresivo y familiar para las personas como para perder,
en sentido estricto, gran parte de su poder estresante (Pearlin y Skaff, 1996). Y sin embargo, como
veremos, es un proceso evolutivo en el que la orquestacin de asimilacin, acomodacin e
inmunizacin es de vital importancia para conseguir
experimentarlo con xito.
En relacin con este ltimo aspecto, y aunque la propuesta de Brandtstdter no est dirigida de
manera especfica a una etapa del ciclo vital en concreto, el envejecimiento es un proceso que
puede poner a prueba los procesos adaptativos del self, con lo que adquiere, por ello, un inters
indudable para poner a prueba las propuestas de Brandtstdter. Expliquemos un poco ms en
profundidad porqu, para despus concretar, en el contexto del envejecimiento, algunas
estrategias de asimilacin, acomodacin e inmunizacin.
El envejecimiento como escenario vital
Argumentar que hacerse mayor es un proceso que pone a prueba nuestra capacidad de
adaptacin no resulta difcil. Envejecer, a pesar de que pueda conllevar ganancias en ciertos
mbitos vitales o para ciertas personas, conlleva mayoritariamente prdidas y cambios lo
suficientemente negativos como para que tengamos que ajustarnos a nuevas situaciones
relativamente ms desventajosas (Brandtstdter, Wentura y Greve, 1993). Este tipo de cambios
negativos tiene un especial carcter irreversible e incontrolable en dos mbitos: el fsico y el social.
En cuanto al mbito fsico-biolgico la prdida de capacidades fsicas y la mayor vulnerabilidad a
enfermedades y problemas crnicos de salud son caractersticas cada vez ms acentuadas a
medida que pasan los aos. Incluso aquellos investigadores ms optimistas (por ejemplo, Baltes,
1987, 1997) no niegan la ocurrencia de estas prdidas ni el descenso de los recursos de reserva
asociados a la edad, no slo referidos al rendimiento fsico de la persona, sino tambin, como
hemos visto en este mismo captulo, a su rendimiento cognitivo. En el mbito psicosocial,
envejecer conlleva una serie de prdidas tambin en gran medida irreversibles. Aunque el
abandono de ciertos roles puede ser discutible que implique una prdida (al menos una prdida
vivida como tal por todas las personas), como puede ser el caso de la independencia de los hijos o
la jubilacin, otros s lo son de manera indudable. A medida que nos hacemos mayores, cada vez
471

nos abandonan ms personas, primero de generaciones mayores a la nuestra, luego de nuestra

propia generacin, hasta que estas prdidas llegan a alcanzar a las personas ms significativas para
nosotros (ya sean stas amigos, familiares o la propia pareja).
Tambin se ha argumentado que envejecer supone un cambio en la perspectiva temporal de la
persona: cada vez se es ms consciente de que queda menos tiempo de vida, con lo que es difcil
encontrar sentido a metas y objetivos a largo plazo que quiz eran los que regan nuestra vida en
la mediana edad (Withbourne, 1985; Brandtstdter, Wentura y Greve, 1993).
Este aumento relativo de prdidas a medida que la persona envejece es paralelo a la propia
percepcin que tenemos las personas del propio proceso de envejecer. Sobre este tema
Heckhausen, Dixon y Baltes (1989) realizaron una investigacin en la que personas de diferentes
edades evaluaban cuando diferentes rasgos de personalidad cambiaban y si estos cambios eran
percibidos como prdidas o como ganancias. Sus conclusiones destacan que el envejecimiento se
percibe como una coocurrencia de prdidas y ganancias.
Ninguna dcada de la vida se caracteriza como nicamente prdida o nicamente ganancia, e
incluso en edades muy avanzadas, como la dcada de los 90 aos, se cuantifica hasta en un 20% la
proporcin de cambios esperados que pueden considerarse, en funcin de su deseabilidad,
ganancias. Por ejemplo, entre los atributos negativos que se espera que se incrementen a partir de
los 40 aos se encuentran algunos como los fallos de memoria, la terquedad, la torpeza, la
amargura o la lentitud, mientras que si hablamos de aspectos positivos que se perciben en
aumento a partir de los 40 encontramos la experiencia, la madurez o la sabidura.
No obstante, a pesar de que prdida y ganancia conviven en nuestra percepcin del proceso de
envejecimiento, tambin resulta evidente que ste se percibe como un progresivo aumento de
prdidas y disminucin de ganancias a medida que pasan los aos.
Sin embargo, a pesar del conjunto de prdidas y de amenazas de prdidas asociadas al hecho de
envejecer, parece ser que dimensiones fundamentales de nuestro self (como por ejemplo, la
autoestima o la satisfaccin con la vida) parecen no resentirse.
Por ejemplo, las medidas en diferentes parmetros de bienestar subjetivo, tales como satisfaccin
vital o autoestima, estudiadas tanto a travs de diseos transversales como longitudinales,
muestran una marcada estabilidad con el paso de los aos (Okun y Stock 1987; Morganti, Nehrke,
Hulicka y Cataldo, 1988). En el mismo sentido, Ryff (1989) evalu como diferentes muestras se
puntuaban a s mismos en distintas dimensiones asociadas al bienestar subjetivo. Estas
dimensiones fueron autoaceptacin, relaciones sociales positivas, autonoma, competencia
ambiental, propsito vital y crecimiento personal. Sus resultados muestran que personas de
diferentes edades se describan de manera comparable en la mayora de dimensiones. Slo en la
dimensin crecimiento personal las puntuaciones de las personas mayores eran ms bajas que las
de jvenes y personas de mediana edad.
El propio equipo de Brandtstdter ha replicado estos hallazgos, no encontrando relacin entre
medidas de control personal sobre el desarrollo, depresin o bienestar subjetivo y la edad (ver
Brandtstdter, Wentura y Greve, p. 325 y siguientes).
472

Una de las razones que podra conciliar estos resultados que a primera vista parecen
contradictorios (el aumento de las prdidas y posibilidades comportamentales asociado a la edad
y, en paralelo, la no disminucin de la valoracin de nosotros mismos) es decir, es que las
personas ponemos en marcha una serie de procesos adaptativos (asimilacin, acomodacin,
inmunizacin) que, en la mayora de los casos, nos permiten afrontar con xito los cambios de
carcter negativo asociados al envejecimiento y son el fundamento de eso que se ha dado en
llamar resilience. Veamos ahora cules son algunos de estos procesos concretos en relacin con
el envejecimiento de acuerdo con la perspectiva de Brandtstdter.
Procesos adaptativos y envejecimiento
Con el objetivo de verificar empricamente su modelo en relacin con los procesos adaptativos y
su funcionamiento en el proceso de envejecimiento, Brandtstdter y su equipo elaboraros dos
cuestionarios independientes: uno para evaluar los procesos de asimilacin y otro para valorar los
de acomodacin (ver Brandtstdter y Renner, p. 61; Brandtstdter y Baltes-Gtz, p. 213). Ambas
escalas se relacionaban significativamente con diversos ndices de satisfaccin personal con la
vida. Sin embargo, y aunque esto pareca demostrar la eficiencia de ambas en el mantenimiento
de una valoracin positiva del self, su trayectoria a lo largo del ciclo vital pareca mostrar un
patrn inverso: mientras el uso de mecanismos de asimilacin parece disminuir a medida que
pasan los aos (aunque en ningn caso desaparece), la acomodacin parece aumentar su
relevancia y uso con la edad. En palabras de Pearlin y Skaff, a medida que nos hacemos mayores
tendemos a confiar cada vez ms en la alteracin del significado de las situaciones difciles ms
que en el cambio o alteracin de las propias situaciones (Pearlin y Skaff, 1996; p. 242).
Para explicar este cambio se acude al carcter inevitable, irreversible, poco modificable y
controlable, de los acontecimientos que jalonan el proceso de envejecimiento (Brandtstdter y
Baltes-Gtz, 1990). Este tipo de cambios, lgicamente, potencia un afrontamiento en forma de
acomodacin (es decir, de desimplicacin de metas y reduccin de aspiraciones, por ejemplo),
ms que un afrontamiento en forma de asimilacin (intentando cambiar situaciones que por
definicin son poco o nada cambiables).
Este progresivo aumento en la utilizacin de estrategias acomodadoras con el paso de los aos
puede contemplarse como una especie de amortiguador (buffer) que atena la tensin que
puede derivarse de las prdidas asociadas al envejecimiento y permite podernos ver a nosotros
mismos bajo una luz favorable, incluso ante situaciones que aos antes hubiramos considerado
poco soportables. Por ejemplo, segn Brandtstdter, Wentura y Greve (1993), la relacin entre el
estado de salud de las personas (medido a travs de un cuestionario en el que se especificaban 22
de las patologas ms comnmente asociadas al envejecimiento) y su bienestar subjetivo se ve
moderada por la aplicacin de estrategias acomodadoras. Al igual pasa con las restricciones
situacionales que comnmente se asocian al envejecimiento (tales como mayor dificultad de
acceso a tiendas, a lugares de ocio, a la familia y amigos, etc.). De esta manera, tanto el deterioro
de la salud como las restricciones situacionales slo afectaran al bienestar de la persona si sta no
aplica estrategias de afrontamiento fundamentadas en la acomodacin.

473

Un proceso similar tiene lugar con la percepcin de control personal, que como hemos visto, se
mantiene tambin estable a lo largo del ciclo vital, de manera similar a como lo hace el bienestar
subjetivo. Paradjicamente, la puesta en marcha de procesos de acomodacin (y la inhibicin de la
asimilacin) viene inducida por una disminucin del sentido de control sobre determinadas metas
evolutivas. Sin embargo, esos propios procesos de asimilacin se encargan de eliminar o ajustar a
la baja precisamente las metas que percibimos como fuera de nuestro rango de accin y control
actual. As, los procesos de acomodacin, a partir del reordenamiento de las metas que son
importantes, es un medio para volver a adquirir control sobre nuestro propio desarrollo (y, de esta
manera, favorecer posteriores esfuerzos de asimilacin (Brandtstdter, 1999b, p. 134).
Empricamente, Brandtstdter y Rothermund (1994, pp. 271-272), mediante un estudio
longitudinal, comprobaron como el control personal global se ve afectado de manera especfica
por la percepcin de control en aquellos dominios de metas que consideramos ms importantes (y
menos por el control en las metas menos importantes). As, las bajadas en el sentimiento global de
control se produjeron menos en aquellas personas que haban reajustado la importancia de
determinadas metas, otorgando en cualquier caso mayor control personal a las ms importantes.
De esta manera, la flexibilidad en el reajuste de metas puede ayudar a mantener un sentido global
de confianza en nuestras posibilidades evolutivas, alejando sentimientos de indefensin y
depresin en la vejez.
En este mismo sentido, y para acabar, vamos a concretar un poco ms los mecanismos y
estrategias de asimilacin, acomodacin e inmunizacin que parecen ser efectivas y
especialmente aplicadas a lo largo del envejecimiento, incorporando dentro de este marco tanto
los estudios del propio Brandtstdter como los de otros equipos de investigacin sobre temas
similares.
a) Asimilacin y envejecimiento
Las actividades de asimilacin representan el ejemplo paradigmtico del control del propio
desarrollo a partir de acciones intencionales, aspecto que, como vimos, era el central en la
propuesta de Brandtstdter. Esta actividad de asimilacin comprende, de esta manera, las
actividades de autoobservacin, autoevaluacin y autocorreccin que vimos al exponer la
propuesta general de este autor, vinculadas todas ellas a las metas y trayectorias deseadas (y
esperadas) de desarrollo que forman parte de nuestro self. Brandtstdter (Brandtstdter y Greve,
1994a, p. 59 y siguientes; Brandtstdter y Rothermund, 2002; pp. 121-122) distinguen entre varios
tipos de actividades de asimilacin.
En primer lugar, contamos con las actividades autorrectoras e instrumentales, que constan de
acciones dirigidas a la consecucin de una meta deseada, al mantenimiento de un estado valorado
que forma parte de nuestro self o al alejamiento de estados amenazantes. Gran parte de las
actividades vinculadas al mantenimiento de la salud, a la mejora en nuestras competencias o, en
general, al cambio en nuestros patrones de comportamientos para maximizar la probabilidad de
conseguir o mantener cierto objetivo son de este tipo.

474

Como ya hemos comentado, la puesta en marcha y mantenimiento de este tipo de acciones

depende de la percepcin de control y confianza que tenemos en la eficiencia de nuestras
acciones para alcanzar la meta deseada. Un segundo tipo de mecanismos de asimilacin, de
especial importancia a medida que nos hacemos mayores y nuestros recursos de accin menguan,
son las actividades compensatorias. En este caso la persona se implica, ante la presencia de cierta
prdida, en cursos de accin que no la evitan directamente o la hacen desaparecer, pero que en
alguna medida mitigan sus consecuencias aversivas.
Los mecanismos de compensacin pueden ser de muy diverso tipo, y podemos encontrar desde
algunos fundamentados en ayudas externas para la consecucin o mantenimiento de estados que
antes se lograban por uno mismo (por ejemplo, las ayudas prostticas o tecnolgicas, o el acudir a
nuestra red social para mantener ciertos estados especialmente valorados) hasta otros que
simplemente implican sustituir las competencias debilitadas o perdidas por otras, o bien
reorganizar el curso de accin para adecuarlo a las nuevas circunstancias. En este sentido, las
investigaciones que comentamos en secciones anteriores sobre el mantenimiento de la velocidad
y precisin en el trabajo de los mecangrafos mayores (Salthouse, 1994) podra ser un buen
ejemplo.
Desde la teora de la accin, se espera que estos esfuerzos compensatorios sean especialmente
importantes en aquellos dominios en los que existe un estndar normativo y objetivo a conseguir
(del que es difcil desimplicarse) y cuando los costes de la actividad compensatoria se perciben
menores que los beneficios a los que puede dar lugar ponerla en marcha.
La compensacin como estrategia con una importante cada vez mayor a medida que
envejecimiento coincide con las propuestas de la psicologa lifespan, quienes situaban este
mecanismo como uno de los componentes esenciales de su modelo SOC de envejecimiento con
xito (remitimos a secciones anteriores sobre la discusin de este modelo). Tanto el modelo SOC
como la propuesta de Brandtstdter coinciden en resaltar el poder de la persona mayor, incluso en
momentos en los que los recursos disponibles escasean, de optimizarlos y dar un sentido a nuestra
propia trayectoria evolutiva, configurndola propositivamente en la medida de lo posible para, en
cualquier caso, mantener una visin de nosotros mismos (de nuestro self) en trminos positivos.
b) Acomodacin y envejecimiento
Si bien la asimilacin, aunque nunca desaparece (de hecho, el ncleo de la teora de la accin es la
propuesta de cmo, a travs de la asimilacin, somos capaces de dar direccin a nuestra vida), es
especialmente relevante en la juventud y mediana edad, los mecanismos de acomodacin tienen
una especial importancia a medida que avanzamos por el ciclo vital.
Como hemos comentado, en esencia la acomodacin consiste en una devaluacin de metas antes
valoradas y una reevaluacin positiva de nuevas metas, movimiento que se realiza especialmente
cuando los mecanismos de asimilacin o no son posibles o la persona no percibe que vayan a ser
eficientes. El envejecimiento, que como hemos visto implica una reduccin de los recursos
personales de accin y de las opciones evolutivas disponibles, tiende a dar protagonismo a la
acomodacin.
475

En concreto, esta acomodacin se puede llevar a cabo de al menos dos formas diferentes y no
mutuamente excluyentes (Brandtstdter y Greve, 1994a, pp. 61 y siguientes; Brandtstdter y
Rothermund, 2002, pp. 122-124).
En primer lugar, la acomodacin puede concretarse en un cambio en las metas y objetivos vitales,
cambio que se puede expresar de dos formas: bien en forma de reajuste de las metas, bien en una
sustitucin de unas metas por otras.
En cuento al reajuste, es evidente que, dado que el tiempo de vida es por definicin limitado,
avanzar por el ciclo vital comporta una progresiva reduccin de los aos que nos quedan por vivir.
As, resulta plausible que envejecer tambin comporte una reduccin del alcance temporal de
nuestras metas y objetivos: mientras en la juventud estos pueden establecerse a largo plazo, en la
vejez, cuando el horizonte temporal se acorta, la persona puede llegar a
reconocer que no va a ser posible conseguir algunos proyectos personales mantenidos en otras
etapas de la vida y ponga en marcha un recorte en su aspiraciones de futuro, colocndolas a ms
corto plazo o redefinindolas de forma ms modesta, menos ambiciosa. Esta reevaluacin de
metas futuras supondra un acercamiento de nuestro self deseado (como nos gustara ser en el
futuro, nuestras metas) a nuestro self presente (cmo nos percibimos a nosotros mismos en la
actualidad). Esta reduccin de discrepancias tendra como consecuencia el mantenimiento de
nuestra autoestima en trminos positivos.
Los resultados de una investigacin llevada a cabo por Cross y Markus (1991) sobre el concepto de
selves posibles pueden ser interpretados dentro de este marco: comparando los deseos y temores
futuros de cohortes de diferente edad, comprueban como las personas ms mayores enfatizan en
mayor medida que los jvenes el logro y desarrollo de roles y actividades que se desempean en
el presente, ms que la consecucin de nuevos roles o actividades. De igual manera, Ryff (1991) o
Flesson y Heckhausen (1996) han comprobado como la distancia entre la manera en que las
personas se ven en el presente y como les gustara llegar a ser se reduca en las personas de mayor
edad. Este acercamiento entre el presente y lo ideal se consegua bsicamente a partir de una
reduccin de los ideales a medida que se envejece.
As pues, parece que a medida que la persona envejece, la percepcin del futuro cambia. Mientras
que cuando se es joven el futuro es un dominio temporal en el que se puede progresar respecto al
presente si todo va bien, los ms mayores lo contemplan como un dominio en el que, si todo va
bien, nicamente pueden mantener las condiciones positivas del presente. Los mayores
intentaran primordialmente conservar las cosas buenas todava disponibles y posibles en su
presente, como podran ser la realizacin de diversas actividades de ocio sin demasiadas
exigencias fsicas o intelectuales (pasear, tomar el sol, viajar, escuchar msica), el mantenimiento
del estado de salud, etc. En este sentido, envejecer, a travs de estos movimientos de
acomodacin, deja de convertirse en una cuestin de ganar y alcanzar nuevos estados para pasar
a ser fundamentalmente un cuestin de no perder lo que ya se tiene (Dittmann-Kohli, 1991; p.
101).

476

Una segunda forma de cambo en los objetivos y metas no es tanto reducir la ambicin o la
extensin temporal dentro de los mismos objetivos, sino ms bien cambiar los objetivos,
sustituyendo unos (aquellos que se ven fuera el rango posible) por otros ms realistas y para los
que la persona se percibe con suficientes recursos y sensacin de control. Adems, estos cambios
de objetivos podran reflejar tambin las diferentes tareas evolutivas ante las que se enfrenta la
persona a medida que envejece.
En un estudio transversal con personas de 25 a 105 aos citado en Baltes, Lindenberger y
Staudinger (1998, ver Tabla 12.2) se apreci como las prioridades vitales de las personas
cambiaban a medida que avanzaban a lo largo del ciclo vital. As, la salud cobraba importancia a
medida que las personas envejecan, para ser la prioridad fundamental en las personas de ms
edad.
25- 34 aos

35- 54 aos

55- 65 aos

70- 84 aos

85- 105 aos

Trabajo

Familia

Familia

Familia

Salud

Amistades

Trabajo

Salud

Salud

Familia

Familia

Amistades

Amistades

Competencia
cognitiva

Pensar sobre la
vida

Independencia

Competencia
cognitiva

Competencia
cognitiva

Amistades

Competencia
cognitiva

Tabla 12.2 Prioridades vitales para personas de diferentes edades (tomaod de Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998; p. 1107)

De manera similar, en la investigacin antes mencionada de Cross y Markus (1991; p. 240-243),

tanto los deseos como los temores de las personas mayores se centraban, en comparacin con
otros grupos de edad, en el mbito fsico y de la salud. Resultados similares en cuanto a la
centralidad de la salud los encontramos en las investigaciones de Hooker (1999; p. 107).
Desde el modelo SOC de envejecimiento con xito de la psicologa lifespan, estos cambios en
objetivos vitales son una manifestacin de la estrategia de seleccin. Ante una situacin de
escasez de recursos, la persona se centra en aquellos dominios que ve ms relevantes. En
cualquier caso, tanto reducir las perspectivas de futuro como cambiar los objetivos podran no
slo ser una estrategia de acomodacin adaptativa en s misma, sino a la vez favorecer la
consecucin de las metas que todava se mantienen (es decir, favorecer la asimilacin). Tener
menos metas y cercanas a su situacin presente aumenta la probabilidad de conseguirlas, y, en
consecuencia, el propio sentido de poder todava influir en el entorno y dirigir su propia vida, lo
que es un importante componente de la satisfaccin personal (Dietz, 1996).
Un segundo mecanismo de acomodacin especialmente estudiado con referencia al
envejecimiento es el cambio en los estndares de comparacin para evaluar la situacin personal.
El valor de las prdidas que las personas mayores pueden experimentar con el paso de los aos y
de su declive en ciertas dimensiones resulta amortiguado por el hecho de que son prdidas y
declives normativos, que sufren gran parte de las personas de una misma edad cronolgica y que
son esperados. Sin embargo, esta falta de consecuencias para el self de ciertas prdidas asociadas
477

al envejecimiento puede reforzarse cambiando los estndares en funcin de los que evaluamos
nuestro estado actual y la cercana o no de nuestras metas.
Al igual que con el mecanismo anterior, en este tambin encontramos tres formas de concretar
este cambio. La primera es cambiar los grupos de referencia a la hora de valorar nuestra situacin.
Respecto a la comparacin social, a medida que pasan los aos parece que existe la tendencia a
compararse con personas que muestran un peor envejecimiento que uno mismo (downward
comparisions). As, una persona puede percibir que envejece relativamente bien o que sus
problemas e inconvenientes no son tan graves porque conoce a otras que envejecen peor o que
tienen ms problemas o de mayor gravedad. Este tipo de comparaciones se ha encontrado que
potencian sentimiento de bienestar y satisfaccin con la vida de los ancianos, al proteger su
autoconcepto y autoestima del el posible dao que podra causarles el envejecimiento (Heidrich y
Ryff, 1993; p. P135). En la vejez, adems, el mbito ms susceptible de generar comparaciones
sociales favorables es precisamente el estado fsico y la salud, el dominio quiz ms amenazado
por el paso del tiempo. Las consecuencias de estas comparaciones sociales son especialmente
positivas para el bienestar de las personas que ya tienen algn problema de salud (Heidrich y Ryff,
1995; p. 184).
En segundo lugar, estas comparaciones sociales de las que se extraen consecuencias favorables
para uno mismo tambin se pueden establecer comparando el propio envejecimiento con aquello
que se supone que es el envejecimiento normal, el que afecta a la mayora de personas. En este
sentido, tener una imagen pesimista del envejecimiento normal (como la que hemos descrito en
un apartado anterior) podra resultar adaptativo a medida que se envejece, ya permite que nos
veamos como excepciones a la regla general: mientras mantenemos la visin de que envejecer
significa para la mayora de personas perder y deteriorarse, percibimos en nosotros mismos un
mejor envejecimiento de lo que sera esperable segn esa visin pesimista. Por ejemplo, en una
investigacin de Heckhausen y Krueger (1993; p. 544), se encontr que las personas mayores
enfatizaban las prdidas que conlleva envejecer para la mayora de gente, mientras al mismo
tiempo minusvaloraban prdidas y subrayaban las ganancias cuando se referan a su propio
envejecimiento. Este efecto no se daba en los jvenes, quienes esperaban lo mismo de su propio
envejecimiento que del de la mayora de personas.
De esta manera, paradjicamente, sostener una imagen muy negativa del envejecimiento (y, en
general, los estereotipos negativos sobre esta etapa) pueden favorecer la adaptacin de las
personas a medida que en envejecemos. La existencia de esos conocimientos de sentido comn
negativos sobre el envejecimiento podra ser incluso algo adaptativo para las personas mayores,
ya que distanciando la propia identidad de ellos consiguen valorar su propio proceso de
envejecimiento y a s mismos de manera positiva. El fenmeno es similar al que Hummert, Garstka
y Shaner (1997) denominan efecto oveja negra (black sheep effect). Estos autores, que trabajan
sobre los estereotipos de las personas mayores, encuentran que en muchas ocasiones las propias
personas mayores las que presentan unos estereotipos ms negativos de otras personas mayores.
En sus propias palabras, los miembros de determinado grupo parecen derogar especialmente a los
malos representantes de su propio grupo para proteger una identidad grupal importante para su
propia autoestima (...). Los personas mayores asignan estereotipos negativos a los todava ms
478

mayores para distanciarse a s mismos de los aspectos negativos del envejecimiento (Hummert,
Garstka y Shaner, 1997; p. 113, la traduccin es nuestra).
Un tercer mecanismo que implica estndares de comparacin es el cambio en la percepcin que
uno tiene de su propia trayectoria evolutiva. En este caso la comparacin, ms que ser social, es
temporal (ver Wilson, 2000 para una discusin sobre las condiciones que facilitan un tipo de
comparacin y otra). Ryff (1991) encontr en este sentido que, a la hora de considerar su propia
trayectoria evolutiva, las personas mayores la contemplan como caracterizada bsicamente por la
estabilidad. Los mayores estiman que han cambiado mucho menos con los aos y evalan su
pasado de forma mucho ms positiva de lo que lo hacen los jvenes. Este tipo de comparaciones
evita en cualquier caso que la persona se vea a s misma declinando con la edad.
Todos estos procesos de comparacin social son movimientos de acomodacin en la medida que
tienen como consecuencia un recorte de la distancia entre como nos valoramos a nosotros
mismos actualmente y las trayectorias evolutivas deseadas. En este caso no se lleva a cabo
reajustando o sustituyendo objetivos, sino cambiando (de manera no consciente) el patrn con el
que valoramos nuestro estado actual y la distancia hacia esas metas.
c) Inmunizacin y envejecimiento
Si bien los procesos de asimilacin y acomodacin han generado mltiples lneas de investigacin
en relacin con el envejecimiento (especialmente estos ltimos), el concepto de inmunizacin est
relativamente poco desarrollado dentro del marco de Brandtstdter. En parte, creemos que esta
falta de desarrollo se debe a la propia naturaleza del concepto (ms confusa y menos susceptible
de operacionalizarse) y a un cierto solapamiento con los mecanismos de acomodacin.
Recordemos que, segn este autor, inmunizacin seran aquellos procesos que cambian el
significado de ciertos acontecimientos para que no tengan relevancia personal. Hasta que punto
este cambio se realiza sin que implique un proceso de acomodacin (esto es, de reevaluacin de
nuestro estado presente o deseado) no queda claro.
Nosotros mismos hemos llevado a cabo algunas investigaciones que pueden enmarcarse dentro
de estos procesos de inmunizacin. Por ejemplo, hemos detectado como el propio concepto de
salud (ese dominio tan relevante para las personas mayores, como hemos visto en apartados
anteriores) cambia a medida que envejecemos y experimentamos prdidas fsicas. En concreto, la
tendencia parece ser a reducir los requisitos que hay que cumplir para estar sano. La salud, que en
la juventud est ligada a aspectos como la actividad, especialmente en los ltimos aos de la vida
parece definirse como ser valerse por s mismo en ciertas actividades cotidianas bsicas. Esta
reduccin del concepto de salud facilita que los ancianos se vean sanos a pesar de las prdidas,
como podemos observar en estos ejemplos extrados de Villar (1998):
(...) Yo creo que hay una diferencia grande. A lo mejor si te digo yo ahora mismo que tengo 79
aos, a lo mejor no lo pensars, pero yo con 79 aos no tengo que coger el bastn, me
desenvuelvo, ando y, en fin, ando bastante. Tal vez sea esto, el sistema de vida que llevo yo, me
ayude, pero claro, no todo el mundo envejece a la misma edad; hombre, 79 aos. No, yo me
siento bien, mientras me pueda mover, y entrar y salir, que yo pueda hacer mi vida, que yo pueda
479

decir ahora bajo la escalera ahora la subo, una cosa tan sencilla como esa, yo me sentir bien;
mujer, 82 aos.
De igual manera, la edad y el propio concepto de envejecimiento no parece significar lo mismo
para los jvenes que para los mayores. Los mayores, a diferencia de los jvenes, separan
radicalmente el envejecimiento del cuerpo de un estado personal, subjetivo que permanece
inmune a los efectos del tiempo. Este sentimiento de juventud interna se ha operacionalizado
preguntando a las personas la edad que creen que tienen por dentro, lo que se ha denominado
edad subjetiva. Numerosas investigaciones han demostrado que no slo la edad subjetiva no slo
suele ser diferente a la cronolgica, sino que tales discrepancias tienen un marcado patrn
evolutivo (Barak, 1987; Goldsmith y Heiens, 1992; Montepare y Lachman 1989; Montepare, 1995).
Mientras que en los adolescentes y jvenes (tpicamente los que todava no han llegado a la
veintena) las diferencias entre edad cronolgica y subjetiva tienden a ser pequeas, sintindose
incluso ms mayores de lo que en realidad son, a partir de cerca de los 30 aos el sentido de la
diferencia se invierte (uno se siente ms joven de lo que es cronolgicamente) y esta discrepancia
aumenta proporcionalmente a la edad de la persona. Podemos ver este fenmeno en las
siguientes respuestas a la pregunta qu edad siente usted que tiene por dentro? (Villar, 1998):
yo dira, y mucha gente, que no se sentiran que pasan los aos si no se mirasen al espejo. Porque
t no sabes, si no hubiesen espejos t te sientes bien fsicamente y no sabes que edad tienes, la
edad es abstracta, es algo que... el tiempo que va contando, pero yo soy yo (...) [yo me echara] la
edad de siempre, no tendra edad, si quieres que te lo diga quiz 20 o 25 como mucho; mujer, 45
aos. Yo me siento como si tuviera... cuando vine a Barcelona yo tena 53 aos, pues fjate, yo me
siento con menos facultades, menos odo y menos vista un poquito, pero con la misma ilusin y
ganas de vivir. Como una persona de 50 aos; hombre, 75 aos.
Este nfasis en ser el mismo y de no envejecer por dentro ayudara a que el proceso de
envejecimiento no afectase a la imagen que tenemos de nosotros mismos, a no alejarnos de una
ideales de juventud y a dotar de un sentido de continuidad a nuestra trayectoria evolutiva. Se ha
encontrado que las personas que se sienten ms jvenes de lo que son tienden a tener mayor
autoestima, a estar ms satisfechas consigo mismas y con la vida y a sentirse mejor de salud
(Barak y Stern, 1986; Staats, Heaphey, Miller, Partlo, Romine y Stubbs, 1993; Troll y Skaff, 1997).
Este tipo de estrategia podra interpretarse como una alteracin del significado del envejecimiento
basada en distanciar o diferenciar el concepto general de envejecimiento (que, como hemos visto
en apartados anteriores, se percibe principalmente como un proceso de prdida) de la propia
experiencia particular de envejecer psicolgicamente, en la que las prdidas no tienen cabida.
Sin embargo, somos conscientes de que este fenmeno tambin puede ser interpretado como un
proceso implcito de comparacin social, lo que le convertira en un proceso de acomodacin ms
que de inmunizacin: mientras los jvenes se identifican y comparan con su propia generacin, los
mayores lo hacen con generaciones ms jvenes (ver, por ejemplo, esta interpretacin de la edad
subjetiva en Heckhausen y Krueger, 1993; p. 541).
Desarrollo socioemocional en la adultez y vejez

480

En este apartado presentaremos brevemente cmo esta visin sociocontextual del estudio del
envejecimiento que representa la psicologa del ciclo vital ha sido aplicada a un tercer dominio de
gran inters: las relaciones sociales y la emocin. Para ello nos centraremos en quiz la teora ms
influyente (aunque no la nica) que, desde este punto de vista, estudia el desarrollo
socioemocional ms all de la adolescencia: la teora de Laura Carstensen.
Enfatizaremos porqu la teora de Carstensen puede considerarse, como hemos comentado, una
aplicacin en dominio de la actividad social a lo largo del ciclo vital de los principios generales de la
teora de la accin y, especialmente, de la psicologa lifespan. Comentaremos algunas lneas de
investigacin que avalan empricamente los supuestos de la teora, lo que nos permitir
comprobar en qu medida y cmo Carstensen, partiendo de una teora sobre la evolucin de la
actividad y los contactos sociales, extrae importantes implicaciones para el estudio de la emocin
(de hecho, su teora se suele acompaar del adjetivo socioemocional).
Sin embargo, quiz antes de adentrarnos en la teora de Carstensen merezca la pena referirnos
brevemente la manera en la que tradicionalmente se haban contemplado la actividad y relaciones
sociales a lo largo del envejecimiento y, sobre todo, en la ltima parte de la vida.
Relaciones sociales y envejecimiento: actividad o desimplicacin?
Al hablar de la evolucin de la actividad y las relaciones sociales en la segunda mitad de la vida
inmediatamente aparecen dos teoras clsicas que han servido de referencia en este mbito
durante el ltimo medio siglo: las teoras de la actividad y la desimplicacin. El punto de partida de
ambas es el mismo: algunos de los cambios asociados a la vejez, de sus tareas evolutivas y roles
caractersticos, parecen implicar una progresiva reduccin de la actividad social como
consecuencia de prdidas. Entre estas prdidas cabe destacar la jubilacin (prdida del rol de
trabajador), la viudedad (prdida del rol de esposo), la independencia de los hijos (cambios en el
rol de padre o madre), mayor probabilidad de incapacidades fsicas que provoquen falta de
movilidad, o la muerte de amigos o personas allegadas. Sin embargo, ambos enfoques interpretan
estos hechos y sus consecuencias de manera muy diferente.
La teora de la desvinculacin o desimplicacin (disengagement) enfatiza las prdidas asociadas al
envejecimiento y puede contemplarse como una versin sociolgica del modelo unidireccional de
envejecimiento. As, desde esta teora se entiende la reduccin de la actividad social como un
proceso natural, universal y adaptativo, ya que de alguna manera prepara al individuo para la
desvinculacin ltima: la muerte o la enfermedad incapacitante. Esta reduccin viene provocada
por la confluencia de intereses tanto de la sociedad como del propio individuo (Cumming y Henry,
1961), Por una parte, la sociedad libera al individuo de una serie de roles y responsabilidades
sociales (entre las que destaca el trabajo), con lo que se consigue que la muerte o incapacidad del
individuo tenga la menor repercusin social posible, as como la entrada de las nuevas
generaciones en estos puestos vacantes que dejan los viejos, contribuyendo al equilibrio y
supervivencia de la propia sociedad. Si bien puede haber diferencias interculturales en referencia a
los momentos concretos en los que se produce esta liberacin, el proceso es universal.

481

Por otra parte, el mismo individuo busca activamente esta desimplicacin. Se supone que, siendo
o no consciente de su menor energa, de que el futuro es limitado y la muerte inevitable, la
persona va a preferir dedicar su tiempo y energas restantes a s mismo, entrando en un periodo
de mayor introversin, reflexin y preocupacin por uno mismo. La inversin de tiempo y energas
en las personas y objetos del ambiente se reduce. As, la desimplicacin sera una especie de
progresin simblica hacia a la muerte. La prdida est indisolublemente unida al envejecimiento.
En contraste con este punto de vista se alza lo que se ha venido en llamar teora de la actividad
(Havighurst, Neugarten y Tobin, 1968). Desde este enfoque, se entiende que el mejor y mayor
ajuste de la persona a las circunstancias de la vejez se logra a partir de la continuacin con el nivel
de actividades y vnculos sociales de aos anteriores. As, el envejecimiento con xito se lograra,
desde este punto de vista, a partir de los esfuerzos por continuar estando implicado y activo
socialmente.
Aun reconociendo que existe un descenso de la actividad asociado al envejecimiento, atribuyen
este descenso exclusivamente a las presiones sociales y a los determinantes biolgicos que
imponen a los individuos ciertas prdidas. Estas prdidas, sin embargo, no son en absoluto
queridos por la persona (como se aseguraba desde la teora de la desvinculacin), y se enfatiza
que se favorecer la salud psicolgica si se reemplazan los roles y apoyos sociales perdidos por
otros nuevos, ya que es precisamente la implicacin satisfactoria en roles lo que apuntala el
autoconcepto y la autoestima de la persona. Los datos empricos en los que se basan los
defensores de la teora de la actividad se originan en dos tipos de estudios:
Aquellos que correlacionan nivel de actividad con nivel de satisfaccin. De ellos se desprende
que las personas mayores ms activas son tambin las que tienden a presentar una satisfaccin
ms elevada (por ejemplo, Maddox, 1963).
Aquellos que miden la satisfaccin antes y despus de una intervencin que implica aumento de
la actividad. Generalmente los resultados indican que tras el aumento de actividad que supone la
intervencin, la satisfaccin aumenta (por ejemplo, Harris y Bodden, 1978).
No obstante, ambos tipos de estudios han sido criticados como fuente de datos vlidos que
puedan apoyar la teora de la actividad (Carstensen, 1989). En cuanto a los primeros, resultan
irrelevantes, ya que la teora de la desimplicacin a lo que se refiere es a cambios intraindividuales
tendentes a la reduccin en la bsqueda de contactos sociales, ya sean estos muchos o pocos. La
comparacin entre grupos muy activos y poco activos no permite descartar esta interpretacin,
aunque los ms activos presenten ms satisfaccin en trminos globales. Por lo que respecta a los
segundos, pueden estar gravemente sesgados por un deseo de los sujetos de complacer al
investigador y sus efectos podran no mantenerse en el tiempo.
En suma, la diferencia fundamental entre la teora de la desimplicacin y la teora de la actividad
estriba en que un mismo dato (la reduccin de las relaciones y contactos sociales) se interpreta
bien como algo deseado tanto por el individuo y por la sociedad, bien como el resultado de unos
impedimentos inevitables (enfermedades, estructuras sociales) que dificultan el deseo natural de
la persona a interactuar socialmente con independencia de la edad. Mientras desde esta teora de
482

la actividad las personas mayores que compensan las prdidas y mantienen la actividad social a
pesar de ellas se contemplan como envejecimiento con xito, este mismo comportamiento es
interpretado desde la teora de la desimplicacin como una negacin del envejecimiento, como
algo que est fuera de lugar (Ferraro y Farmer, 1995; p. 129).
Una tercera alternativa, que pretende superar la confrontacin entre la desvinculacin y la
actividad, es la teora de la continuidad de Atchley (1971, 1989, 1993). De acuerdo con este autor,
las personas estamos motivadas a mantener una continuidad en nuestros aspectos internos y
externos a lo largo del tiempo, con independencia de los acontecimientos experimentados
(Atchley, 1989; p. 183). Esta continuidad no sera una ausencia de cambio, sino ms bien una
adaptacin a esos acontecimientos de manera que el estado resultante sea consistente con los
anteriores y sea viable en el futuro (Atchley, 1993; p. 7). En el mbito de la relacin social, esta
teora predice que las personas mayores van a estar predispuestas y motivadas hacia el
mantenimiento de las actividades y contactos ya existentes.
Con independencia de su valor como descripcin de la evolucin de la actividad social en la
segunda mitad de la vida, la teora de la continuidad, pese a su aparente simplicidad, introduce un
grado de complejidad en la cuestin de la mano de la nocin de adaptacin, nocin, que, como
veremos, utilizar de forma an ms decisiva la propuesta de Carstensen.
La teora socioemocional de Carstensen
Hemos comentado en apartados anteriores que la propuesta de Carstensen supone una aplicacin
de la psicologa del ciclo vital (y, en especial, de la versin propuesta por Baltes y su modelo SOC)
al mbito de la actividad social. Como hemos visto en apartados anteriores, el modelo SOC
nicamente proporciona unos principios generales de desarrollo aplicables a todo el ciclo vital y
los procesos genricos que las personas ponen en marcha a lo largo del desarrollo, pero sin
especificar criterios especficos ni metas evolutivas concretas ni realizar predicciones directamente
verificables. Esta ser la tarea llevada a cabo por Carstensen en el mbito del desarrollo
socioemocional.
En concreto, dos son los principios de la psicologa lifespan que la propia Carstensen (1998; pp.
343-344) reconoce que han inspirado su propuesta: la nocin de adaptacin como clave para el
desarrollo y la nocin de seleccin como uno de los principios que caracteriza este proceso. La
adaptacin implica que el comportamiento ha de ajustarse a ciertas restricciones contextuales
concretas, a cierto nicho social que lo configura y que va cambiando a medida que la persona se
mueve por el ciclo vital. As, desde este punto de vista, lo que puede ser adaptativo para un
adolescente puede no serlo tanto para una persona mayor y viceversa, por lo que la comprensin
del comportamiento (y especialmente el comportamiento social en el caso que nos ocupa) en los
diferentes momentos evolutivos ha de tener en cuenta estos nichos.
Por otra parte, el desarrollo inevitablemente implica seleccionar unas ciertas trayectorias
evolutivas y no otras. Adaptarse es en gran medida especializarse, escogiendo ciertas actividades,
lugares y personas que parecen ms adecuados para conseguir determinados fines, lo que implica,
inevitablemente, dejar de lado otras posibilidades. Como veremos, Carstensen utiliza este
483

concepto de seleccin para explicar el menor rango y frecuencia de contactos sociales que
muestran las personas mayores.
Veamos ahora la manera en que Carstensen pone en juego estos principios en su teora, para lo
que la dividiremos en tres aspectos: los cambios en la composicin de las redes sociales a lo largo
del ciclo vital, cmo se explican esos cambios a partir de cambios en los motivos sociales y, por
ltimo, las implicaciones de la teora respecto a las emociones y su evolucin en las ltimas
dcadas de la vida.
Cambios en la composicin de las redes sociales a lo largo del ciclo vital
Al igual que la teora de la actividad y de la desvinculacin, la propuesta de Carstensen trata de dar
cuenta de un fenmeno bien documentado: el descenso en los contactos sociales a medida que
envejecemos. Sin embargo, de acuerdo con esta autora, este descenso es muy selectivo y afecta
sobre todo a los contactos ms accesorios, ms superficiales, mientras que las relaciones ms
estrechas permanecen bsicamente intactas con la edad. Esta tendencia a seleccionar los
contactos sociales especialmente estrechos, descartando los ms superficiales, parece iniciarse ya
en la medida edad, lo que, de acuerdo con Carstensen, disminuye la probabilidad de ser
interpretada como un dficit asociado a la vejez.
As, en un estudio con personas de 10, 30, 40 y 50 aos, Carstensen (1992) estudi la frecuencia de
contacto con diversas figuras sociales y comprob como las reducciones de contacto con
conocidos eran ya apreciables de manera bastante temprana ya en la adultez. Sin embargo, estas
reducciones no se apreciaron en absoluto con otras figuras con las que se tena un contacto y una
relacin afectiva estrecha (por ejemplo, los padres, la pareja, etc.) Este patrn es consistente con
la presencia de un proceso de seleccin que comienza ya desde el principio de la adultez y por el
que vamos excluyendo de nuestra red social a los compaeros ms superficiales, manteniendo en
cambio el ncleo de aquellos con los que mantenemos una relacin ms cercana. Lgicamente,
este proceso contina (e incluso se acenta) si tenemos en cuenta a las personas mayores. La
representacin emprica de esta tendencia en la vejez la observamos en la siguiente figura:

484

Figura 12. 8 Promedio de contactos sociales en la vejez en funcin de su grado de cercana (adaptado de
Lang y Carstensen, 1994; p. 318)

Cambios en los motivos y las preferencias sociales

Para explicar esta tendencia, Carstensen diferencia entre dos tipos de metas fundamentales a las
que puede estar dirigida la actividad y los contactos sociales (1987; 1998, p. 345).
Por una parte, el comportamiento social puede estar motivado por un deseo de buscar
informacin, de aprender. As, a partir del contacto social la persona es capaz de adquirir
conocimiento cultural y personalmente relevante y de ser cada vez ms competente en
habilidades diversas.
Por otra parte, el contacto social tambin puede estar motivado por el deseo de apoyo
emocional y regulacin de los sentimientos, de manera que los otros nos ayudan a sentirnos bien y
a evitar estados emocionales negativos. Esta categora incorporara tambin el deseo de encontrar
significado en la vida, de establecer relaciones de intimidad con otros y de sentirse vinculado a
grupos y personas.
Una vez diferenciados estos motivos, Carstensen (Carstensen, Isaacowitz y Charles, 1999, p. 168)
plantean que las tendencias evolutivas de estos dos motivos siguen trayectorias diferentes. As, los
motivos relacionados con la adquisicin de informacin son muy importantes en la infancia, pero
van disminuyendo poco a poco durante la adultez, a medida que el futuro se contempla como algo
cada vez ms limitado. Por el contrario, los motivos emocionales, que tambin son muy elevados
durante la infancia, tienden a tener relativamente menos importancia durante la adolescencia y
adultez temprana, para adquirir nuevamente preeminencia en las ltimas dcadas de la vida. De
esta manera, mientras los motivos de bsqueda de conocimiento disminuyen a medida que
envejecemos, los motivos emocionales aumentan.
Este hecho provoca que las personas mayores, a la hora de seleccionar personas con las que tener
contacto social, seleccionen precisamente aquellas que con ms probabilidades van a
proporcionar satisfacciones emocionales, es decir, aquellos que ya son conocidos y con los que ya
exista una relacin estrecha, que son precisamente aquellos cuyo comportamiento es predecible
y ha proporcionado en el pasado emociones positivas. Los contactos relativamente novedosos o
ms superficiales, que quiz se ajustan ms a una bsqueda de informacin, son descartados a
medida que la persona envejece. Globalmente tenemos una disminucin de contactos, pero una
disminucin altamente selectiva: se sacrifican los menos superficiales y se intentan mantener a
toda costa aquellos ms cercanos, que proporcionan mayor recompensa emocional.
Los dos tipos de motivos sociales diferenciados por Carstensen no han de entenderse como
categoras mutuamente excluyentes: en la mayora de casos, la actividad social presenta
componentes de los dos tipos, y ambos estn estrechamente relacionados en la mayora de
comportamientos sociales. As, un comportamiento dirigido a la bsqueda de informacin puede
tener, al mismo tiempo implicaciones emocionales relevantes, ya sen estas en forma de
satisfacciones o en forma de costes. De manera similar, un comportamiento impulsado por
motivos basados en la emocin puede tener tambin beneficios (y costes) relacionados con la
485

informacin. De esta manera, no podemos hablar que la tendencia sea pasar de realizar un tipo de
comportamiento a realizar otros, sino ms bien que, en la evaluacin de las valencias de uno y
otro tipo que presenta todo comportamiento social, la persona progresivamente dotar de mayor
importancia a los criterios emocionales, lo que no quiere decir que la bsqueda de informacin
deje de ser importante.
Las primeras investigaciones empricas de Carstensen dentro del marco de la teora
socioemocional van dirigidas precisamente a comprobar si las personas toman en cuenta estos dos
criterios a la hora de tomar decisiones y poner en marcha comportamientos que implican
comportamiento social. As, Carstensen y su equipo hacan agrupar en funcin de las similitudes
percibidas diferentes prototipos de potenciales personas con las que tener contacto social.
Mediante anlisis de correspondencias, comprobaron que, aun tomando en cuenta muestras de
diferentes edades, tanto el afecto como la bsqueda de informacin eran tomados en cuenta y
servan como criterio para agrupar a los diferentes compaeros sociales. Adems, pareca que el
criterio afectivo tena ms peso en la configuracin de los mayores que en las de los jvenes
(Friedickson y Carstensen, 1990).
El siguiente paso es comprobar si esos criterios son utilizados de manera diferencial por jvenes y
mayores a la hora de preferir ciertos contactos sociales sobre otros. As, en el mismo estudio antes
mencionado (Friedickson y Carstensen, 1990), se hizo decidir a jvenes, personas de mediana
edad y mayores qu persona preferiran para compartir media hora libre. Entre las personas a
elegir se encontraban algunas cuyo valor era sobre todo afectivo (un familiar), de bsqueda de
informacin (el autor de un libro que te ha gustado mucho) o con las que se podra conectar en el
futuro (un conocido con el que parece que se tiene mucho en comn). Los resultados indican que
mientras los mayores escogen por amplia mayora la opcin afectiva, en los jvenes las respuestas
se distribuyen prcticamente por igual entre las tres alternativas.
Esta mayor importancia de lo emocional en las personas mayores se ha comprobado tambin en
estudios de memoria incidental. En ellos, se hacan leer a jvenes y personas mayores pasajes de
textos neutros y emocionalmente cargados. Si lo emocional fuese especialmente relevante para
los mayores, estos tenderan posteriormente a recordar de esos pasajes los aspectos afectivos
(con independencia de que el recuerdo fuese globalmente menor en los mayores que en los
jvenes). Los resultados obtenidos muestran, efectivamente, la proporcin de material afectivos
de entre lo recordado es ms alta en las personas mayores que en los jvenes (Carstensen y TurkCharles, 1994).
Pero quiz el supuesto fundamental de la teora de Carstensen (y su mayor originalidad) es que el
determinante ms importante del cambio en el balance entre un comportamiento social dirigido a
la bsqueda de la informacin y dirigido a la emocin no es la edad por s misma, sino ms bien la
percepcin y valoracin del tiempo que queda hasta determinado final (Carstensen, Isaacowitz y
Charles, 1999; p. 167). Es este factor lo que explica los cambios en ambos motivos.
As, cuando el tiempo se evala como ilimitado, o el final no se ve en un futuro cercano, la persona
tiende a priorizar metas relacionadas con la bsqueda de informacin, con la novedad, aun a costa
del retraso en la consecucin de recompensas emocionales inmediatas. Por el contrario, cuando el
486

tiempo es percibido como limitado, cuando el fin se vislumbra cercano, la persona tiende a
implicarse especialmente en comportamientos sociales relacionados con estados emocionales y
de los que derive una satisfaccin y un significado inmediato de carcter emocional. De una
orientacin al futuro la persona pasa a una orientacin al presente. Es en este sentido en el que
Carstensen, Isaacowitz y Charles (1999; p. 168) hablan de que las motivaciones informacionales y
emocionales tambin pueden ser contempladas como una motivacin hacia la preparacin para el
futuro y hacia la satisfaccin en el mismo momento, respectivamente.
Obviamente, el envejecimiento y la vejez estn indisolublemente unidos a una dimensin
temporal y, en concreto, relacionado con una disminucin del tiempo de vida. En este sentido, la
percepcin del tiempo, sea consciente o no, a medida que se envejece cada vez incluye ms la
nocin de limitacin y acercamiento a un fin. En nicamente en este sentido en el que podemos
hablar de un cambio en el balance de motivos sociales (menos bsqueda de informacin, ms
emocin) en la segunda mitad de la vida, y no porque este cambio est ligado de manera
intrnseca al hecho de envejecer. Como vamos a ver a continuacin, uno de los mayores intereses
empricos de Carstensen y su equipo ser diferenciar los efectos de la edad y de la percepcin del
tiempo en estos patrones evolutivos. En este sentido, Carstensen y su equipo cuentas con tres
lneas de datos diferentes.
En primer lugar, Carstensen (Friedickson y Carstensen, 1990) compara la situacin experimental
antes comentada (eleccin de una pareja social para una situacin de interaccin social para
media hora libre) con otra en la que la eleccin se ha de producir para compartir cierto tiempo
antes de que la persona deje de estar disponible (debido a que, supuestamente, iba a cambiar de
ciudad). En una situacin como esta, en la que el tiempo es limitado (existe un final cercano), las
respuestas de jvenes y mayores mostraron en una medida muy similar un sesgo hacia la eleccin
del compaero afectivo, por encima del compaero que satisfaca la bsqueda de informacin.
En otro estudio, Carstensen y su equipo proponen una modificacin similar del paradigma
experimental. En concreto, instan a sus sujetos a que imaginen que su mdico les ha comunicado
que tienen 20 aos ms de vida de lo que les tocara. En funcin de esta circunstancia, seleccionan
a sus contactos sociales. Las respuestas muestran que mientras que en los jvenes las elecciones
son prcticamente idnticas a las que realizan en las condiciones estndar (igualdad entre
compaeros elegidos), en los mayores se produce un cambio: cuando se imaginan con una
expectativa temporal de 20 aos ms, eligen enfatizando menos la emocionalidad que en la
condicin estndar, es decir, muestran un patrn de respuesta que tiende a acercarse al de los
jvenes (Fung, Carstensen y Lutz, 1999, estudio 1).
Una segunda lnea de investigacin, quiz ms novedosa y que aporta datos ms slidos, es la que
Carstensen y sus colaboradores (Carstensen y Friedickson, 1998) llevan a cabo con nuestras de
personas seropositivas. En concreto, escogen muestras de personas con el virus VIH pero que no
han desarrollado sntomas de SIDA y personas con virus VIH que s han desarrollado sntomas. La
lgica de la investigacin es que este tipo de personas (especialmente los que estn afectados ya
con sntomas de SIDA) tienen una expectativa temporal de vida acortada, similar a lo que les
puede suceder a las personas mayores. Si el nfasis en lo emocional dependiera de esta
487

percepcin temporal y no de la edad cronolgica, pacientes seropositivos y mayores presentaran

patrones de respuesta similares.
Los datos obtenidos hasta el momento parece que avalan una conclusin de este tipo: los
pacientes con el virus VIH (y entre ellos, especialmente los sintomticos) utilizan en sus elecciones
de contactos sociales casi en exclusiva criterios de tipo afectivo. Por ltimo, Carstensen tambin
ha explorado en qu sentido la cercana a ciertos finales ya no biolgicos (como en el caso del SIDA
o el envejecimiento) sino de carcter social pueden tambin potenciar los contactos sociales
fundamentados en criterios afectivos y no de bsqueda de informacin. Para ello, Carstensen y sus
colaboradores han aprovechado el cambio poltico que vivi Hong Kong en junio de 1997, fecha en
la que dej de ser colonia inglesa para pasar a incorporarse a la Repblica Popular China. Este
cambio despert en los meses anteriores una gran incertidumbre en todo el mundo sobre el
futuro de Hong Kong, incertidumbre que, obviamente, fue especialmente acentuada entre los
habitantes de la excolonia. En cierto sentido, este cambio poltico era vivido como un final por
sus habitantes, hasta el punto de plantearse muchos de ellos la emigracin.
En circunstancias como estas, quiz la expectativa acortada de tiempo hacia un cambio tan
incierto potenciara entre los habitantes de Hong Kong una valoracin en su comportamiento
social de los aspectos afectivos por encima de los relacionados con la bsqueda de informacin.
Exactamente eso sucedi de acuerdo con la investigacin de Fung, Carstensen y Lutz (1999,
estudio 3), que muestra que dos meses antes del cambio incluso los jvenes escogan sus
contactos sociales en funcin de los afectos, al igual que los mayores. De hecho, y para dar ms
solidez a los datos, comprobaron que unos meses despus del cambio poltico (y cuando la
incertidumbre se desvel, manteniendo Hong Kong en gran medida su estatus socioeconmico),
las tendencias de eleccin volvieron a los patrones habituales de mayor importancia del criterio
afectivo en las personas mayores (Fung, Carstensen y Lutz, 1999, estudio 4).
En resumen, la propuesta de Carstensen enfatiza el valor del tiempo percibido como un motivador
esencial que potencia los intentos de conseguir ciertas metas sociales u otras. Cuando el tiempo se
percibe limitado, lo afectivo tiene un valor especial. Cuando no existen presiones temporales, las
personas pueden invertir su esfuerzo en actividades que puedan tener una mayor rentabilidad a
largo plazo, arriesgndose incluso a tener costes. En tanto el envejecimiento es un proceso
inherentemente temporal marcado por un final, los motivos de las personas tienden a cambiar en
funcin de su posicin en el ciclo vital. Este cambio en motivaciones y valores determinado por la
percepcin del tiempo lo hemos analizado desde el punto de vista del comportamiento social y de
la seleccin de unas y otras figuras con las que interaccionar, pero sin duda podra darse tambin
en otras esferas de la vida. Esta ampliacin de la teora ms all de la actividad y los contactos
sociales se vislumbra como el terreno hacia el que la teora socioemocional de Carstensen podra
evolucionar (ver, por ejemplo, Lang y Carstensen, 2002).
Calidad y regulacin de las emociones en la vejez
Por ltimo, es precisamente por este nfasis en el aspecto emocional del comportamiento a
medida que se envejece dota a la teora de Carstensen (como veremos ms adelante en las
ilustraciones empricas) de importantes implicaciones respecto al desarrollo emocional y las
488

emociones en la vejez. Carstensen y sus colaboradores (Carstensen, Isaacowitz y Charles, 1999; p.

169) plantean que no slo lo emocional tiene mayor importancia en la vejez, sino que la calidad de
las emociones es cualitativamente diferente en la vejez. Atribuyen este cambio a tres factores:
El primero de ellos, directamente relacionado con las propuestas anteriores, es que la seleccin
de contactos sociales importantes desde un punto de vista emocional contribuye a que estos
tiendan a circunscribirse a personas con las que se tiene una relacin emocional muy positiva. Las
personas mayores interaccionan con menos personas, pero con las ms importantes para ellos y
las que ms satisfacciones les proporcionan.
En segundo lugar, al llegar a la vejez, la historia de relacin con cada uno de los contactos
sociales que se mantienen suele ser muy larga. Esto aumenta las probabilidades no slo de que la
persona mayor se sienta necesitado por los dems, sino de que se hayan desarrollado a lo largo de
esos aos de relacin un gran conocimiento mutuo, que puede revertir en mejores estrategias
para sobrellevar las dificultades, solucionar conflictos y maximizar el grado de satisfaccin que se
extrae de la relacin.
Por ltimo, el alivio de las preocupaciones que puede provocar el futuro, el reconocimiento de la
finitud de la vida y la aceptacin de lo ya vivido, puede dejar el terreno libre a las personas
mayores para que se concentren en encontrar significado a la vida, en valorar mucho ms de lo
que disponen en el presente y, en suma, en colocar la calidad emocional en el centro de su vida.
De esta manera, y siguiendo el enfoque de relativo optimismo que encontramos en las teoras del
ciclo vital, Carstensen parece sugerir que el dominio de las emociones puede incluso experimentar
cambios positivos asociados a la edad, y no prdidas.
Para comprobar esta mejora en la calidad emocional y regulacin de las emociones en la vejez,
Carstensen y sus colaboradores han puesto en marcha dos lneas de investigacin. En la primera
de ellas han trabajado con parejas personas mayores casadas desde hace muchos aos y parejas
jvenes. Exponan a estas parejas (una vez controlados los niveles de satisfaccin marital previa)
ante una serie de situaciones potencialmente conflictivas. Entre la pareja escogan una en la que
ambos estuviesen de acuerdo en que era conflictiva, situacin sobre la que posteriormente deban
discutir. En este tipo de estudios, las evidencias a favor de una mejor regulacin emocional por
parte de las personas mayores son de dos tipos:
Por una parte, las parejas mayores valoraban en general de forma menos conflictiva las
diferentes situaciones presentadas. Las parejas jvenes, en cambio, encontraban ms motivo de
conflicto y conflictos ms intensos entre las situaciones presentadas (Levenson, Carstensen y
Gottman, 1993).
Por otra, a partir de datos observacionales derivados de la discusin, las parejas mayores
mostraban con menos frecuencia emociones negativas y, con ms frecuencia que las parejas
jvenes, acompaaban la expresin de desagrado o discrepancia con seales de afecto hacia el
otro. Esto suceda incluso cuando se demostr que la implicacin en la discusin fue similar para
parejas jvenes y mayores (Carstensen, Gottman y Levenson, 1995).

489

Una segunda lnea de investigacin consista en dotar a una muestra de personas de diferentes
edades (de 18 a 95 aos) de un aparato electrnico (un busca) que sonaba de manera aleatoria
varias veces al da. Cada vez que sonaba, la persona deba completar un instrumento que evaluaba
el estado emocional de la persona. Utilizando este tipo de metodologa, los resultados apuntan a
que mientras las emociones positivas se mantienen estables en personas de diferentes edades, el
nmero de emociones negativas informadas tiende a ser menor en las personas de ms edad. Esta
tendencia tena la excepto de los muy mayores, en los que la frecuencia de emociones negativas
tena a repuntar, aunque sin alcanzar en ningn caso la informada por las personas ms jvenes.
Aunque mencionaban menos emociones negativas, su intensidad promedio era comparable a la
intensidad de este tipo de emociones en los jvenes (Carstensen, Pasupathi, Mayr y Nesselroade,
2000).
Por otra parte, analizando la diversidad de las emociones informadas, estos autores llegan a la
conclusin de que los mayores disponen de una experiencia emocional ms diferenciada y
mencionan ms frecuentemente que los jvenes experimentar emociones mezcladas (incluso a
veces contradictorias!) ante una misma situacin. En este mismo estudio, tambin pareca que la
duracin de periodos marcados por las emociones positivas eran mayor en las personas de ms
edad que en los jvenes.
Tsai, Levenson y Carstensen (2000) han intentado incluso encontrar indicares fisiolgicos de esta
supuesta mejor regulacin de la emocin por parte de los mayores, obteniendo que los cambios
cardiovasculares ante situaciones emocionales (tanto positivas como negativas) eran menos
acentuadas en los mayores que en los jvenes.
En resumen, Carstensen, Pasupathi, Mayr y Nesselroade (2000; p. 654) afirman que no slo el
funcionamiento emocional es esencial en la segunda mitad de la vida, sino las emociones
negativas son mejor controladas con la edad y la experiencia emocional parece incluso ms
compleja que en fases anteriores del ciclo vital.
Cultura, psicologa postmoderna y envejecimiento
En la introduccin al presente captulo (as como en el captulo 10) caracterizamos los modelos del
ciclo vital como de propuestas que intentan integrar todo el ciclo vital dentro del objeto de estudio
de la Psicologa Evolutiva. Para hacerlo, vimos que adoptaban una postura fundamentada al
menos en tres grandes principios: la relevancia de los factores socioculturales, el nfasis en el
individuo activo capaz de influir en su propio desarrollo y el destacado papel que juega la
adaptacin y la plasticidad a lo largo de la vida.
Sin embargo, y centrndonos en el movimiento hacia lo social como clave que permite un
abordaje evolutivo de todo el ciclo vital sin caer en modelos unidireccionales de declive, nos
podemos preguntar qu modelo de entorno sociocultural se propone desde las propuestas de
ciclo vital dominantes (por ejemplo, desde las teoras de Baltes, Brandtstdter o Elder). A nuestro
juicio, y con independencia del papel que la cultura tiene en cada teora (papel que es muy
relevante especialmente en los casos de Brandtstdter y Elder), en las investigaciones sobre ciclo
vital lo sociocultural se ve reducido al aislamiento de variables contextuales que son tratadas
490

como factores dependientes o independientes dentro de un diseo de investigacin. Es decir, el

entorno cultural se entiende como un conjunto de variables susceptibles de ser manipuladas y que
influyen (o son influidas) en el comportamiento humano y sus cambios evolutivos. Aunque esta
aproximacin es sin duda muy provechos (y algunos de los ejemplos que hemos visto en el
apartado anterior as lo atestiguan), en escasas ocasiones lo cultural, ya sea en forma de
significados o prcticas compartidas, se ha tratado ya no como una influencia, sino como un
elemento constitutivo del propio comportamiento humano y de los cambios que tienen lugar en la
adultez y vejez.
En este sentido, las corrientes postmodernistas son se aproximan a esta forma de tratar el
envejecimiento. Por ello vamos a dedicarles este ltimo apartado. Como ya comentamos en el
captulo 9 al hablar de esta perspectiva, la psicologa postmoderna (tambin llamada
construccionista o socioconstruccionista) ms que ser una propuesta monoltica se trata de un
conjunto de propuestas unidas por ciertos referentes comunes y que comparten algunos aspectos
epistemolgicos y tericos.
De acuerdo con Bengtson, Burgess y Parrot (1997; p. S77), quiz el rasgo ms caracterstico de
estos enfoques construccionistas, o al menos el que los diferencia ms de las perspectivas del ciclo
vital que hemos tratado en apartados anteriores, es que sus propuestas no estn concebidas como
explicaciones causales, ni es el anlisis en forma de variables, la prediccin o el control sus metas
de investigacin. Ms bien al contrario, su perspectiva es interpretativa y hermenutica, en el
sentido que tienen como objetivo la comprensin de cmo la edad y los cambios asociados a la
edad son tratados, organizados y producidos socialmente, como las personas dan sentido y
atribuyen significados a la edad y al envejecimiento como proceso.
Concretando ms los supuestos de los que parte el estudio construccionista del desarrollo en la
adultez y, sobre todo, del envejecimiento, Gubrium y Holstein (1999; pp. 288-291) mencionan tres
asunciones que se comparten desde esta perspectiva.
Una orientacin hacia lo subjetivo, en la que el inters reside no en la elaboracin de teoras
formales y su puesta a prueba en una supuesta realidad objetiva, sino sobre todo en la
experiencia de las personas, en cmo las personas conciben e infunden de realidad ciertos objetos
y fenmenos, entre ellos los relacionados con el envejecimiento en general y con su propio
envejecimiento en particular. En este sentido, los investigadores construccionistas intentan
acercarse a la realidad tal y como la definen los participantes de sus investigaciones, intentando
suspender juicios previos o sus propias creencias de sentido comn sobre como se supone que
funciona el mundo.
El objeto de estudio de la psicologa construccionista o postmoderna son los significados, no las
cosas. Esta afirmacin ya fue comentada en el captulo 9 al hablar de los supuestos
epistemolgicos de esta propuesta. Desde el construccionismo se descarta que podamos decir
algo sobre las cosas en s o sobre verdades esenciales: desde su punto de vista, el mundo, las
cosas, no tienen estatus ontolgico independiente y separado de los significados que las personas
necesariamente hemos de utilizar para referirnos a ellas: esos significados son elementos

491

constitutivos de lo objetivo y se evocan y reconstruyen en la vida cotidiana a partir del lenguaje y

el discurso.
Por ltimo, los construccionistas compartir una misma asuncin de que el significado organiza
los significados. Los significados no son elementos idealizados que viven inmutables en una
especie de limbo, sino que son reconstruidos por las personas en contextos y con intenciones
concretas, lo que lleva a veces a que sean reformulados en cada ocasin. Los significados se
entienden ms como un flujo variable contextualmente que como un conjunto de principios
estables que se imponen a la persona por el hecho de vivir en una cultura determinada.
A pesar de este inters hacia la experiencia subjetiva y hacia los significados, esto no implica una
orientacin introspeccionista, sino ms bien todo lo contrario: la perspectiva construccionista es
prctica en el sentido en que estudian como las personas a partir de la prctica (y en especial de
las prcticas discursivas) son capaces de construir el mundo. De esta manera, podemos
contemplar las perspectivas postmodernas como una alternativa radicalmente cultural a la
comprensin del ciclo vital que en cierta medida se opone al objetivismo de las aproximaciones
dominantes. Como comentan Gergen y Gergen,
Existe una tendencia dentro de las ciencias sociales y biolgicas a buscar un ciclo vital
naturalizado, es decir, a describir el desarrollo y declive innato de las capacidades humanas, de
sus tendencias y proclividades a lo largo de la vida. Esta tendencia es incluso mayor en las ciencias
del desarrollo del nio y del envejecimiento, estando las unas dedicadas a establecer los
estndares del crecimiento normal y las otras dedicadas al declive (...) Con su gran nfasis en el
conocimiento cultural e histricamente situado, el construccionismo social sirve como desafo a
esos esfuerzos (Gergen y Gergen, 2000, pp. 284-285; la traduccin es nuestra)
Por otra parte, y pese a que puedan compartir estos supuestos, como ya hemos comentado (y
como vimos en el captulo 9), las corrientes construccionistas tambin difieren entre ellas en
aspectos importantes. Entre ellos, a nuestro juicio destacan dos:
Mientras unas orientaciones estn interesadas ms en el qu, en el contenido de los
significados, mientras otras estn ms interesadas en el cmo, en los procesos que ponen en
marcha las personas para manufacturar ciertos significados en sus prcticas cotidianas.
Mientras unas orientaciones estn ms interesadas en la estabilidad que subyace a los
significados y en ver hasta que punto ciertos contextos y posicin dentro de una estructura social y
una historia contribuyen a esta estabilidad, otros contemplan el contexto y los significados que se
generan de manera mucho ms fluido. En este ltimo sentido, la estabilidad en los significados
sera algo a conseguir, no un dado por supuesto y establecido.
As, la psicologa crtica (Moody, 1988; Luborsky y Sankar, 1993) sera un buen ejemplo de
corriente dedicada al estudio de los significaods sociales ms macro, en su contenido y las
consecuencias que tienen respecto a la distribucin de poder y la estructura social, y tendente a
contemplar estos significados como algo estable (de hecho, la misin de la propia psicologa crtica
es desvelar estos significados y emancipar a las personas y grupos subyugados). Por otra parte, la
psicologa del discurso sera un buen ejemplo de corriente construccionista interesada en el propio
492

proceso de construccin de significados, desde una ptica mucho ms microsocial (su fuente de
datos son habitualmente las interacciones lingsticas cotidianas cara a cara) y con una visin
mucho ms variable y situacional de los significados que se elaboran, que obedecen a ciertas
intenciones de los participantes que pueden ser unas en un momento y otras en otro.
En el fondo, este debate es el mismo que ya analizamos en el captulo 9 entre una visin del
idealista de la cultura como significados estticos compartidos y otra visin que se centraba en las
prcticas culturales. En el ltimo apartado de ese mismo captulo el lector podr encontrar una
visin ms detallada de diferentes corrientes construccionistas y sus implicaciones y relevancia
para la Psicologa Evolutiva.
En lo que queda del captulo, y teniendo en cuenta las lneas de tensin que definen esta
perspectiva, vamos a repasar algunos mbitos de investigacin en relacin con el envejecimiento
que han sido tratados con especial inters por estas corrientes. Destacaremos dos de ellos: la
narratividad y el discurso. Como veremos, las investigaciones que describiremos para ambas lneas
tienen un punto en comn que resulta fundamental en el estudio del ciclo vital desde un punto de
vista construccionista: la construccin y gestin de la identidad.
Narratividad, identidad y envejecimiento
Como ya pusimos de manifiesto en el captulo 9, la narratividad es uno de los conceptos
fundamentales para una psicologa orientada culturalmente. Las narrativas, y en concreto su
reflejo en la creacin de historias vitales que reflejan nuestra identidad, aquellos que somos como
agentes, pero tambin la forma en la que nos concebimos a nosotros mismos, es un tema que no
nicamente interesa a la psicologa de la infancia y adolescencia, sino que puede integrar el
estudio evolutivo de todo el ciclo vital.
Estas historias vitales seran, desde este punto de vista, narraciones que incluyen selectivamente
aspectos de nuestra experiencia en un todo coherente que incluye el pasado, el presente y su
extensin en el futuro, de manera que nuestro tiempo vital adquiere significado y coherencia en
un todo integrado: la historia vital. Es en este sentido en el que podemos hablar de una identidad
narrativa. Estas narraciones vitales integran no slo los acontecimientos vitales de manera
diacrnica (haciendo comprensible nuestro presente y los cambios experimentados en el pasado),
sino tambin de manera sincrnica, integrando en un todo ms o menos coherente (lo que a
veces, como veremos, no es fcil) todas nuestras facetas y dimensiones vitales.
Como vimos en el captulo 9, las narraciones cuentan con unos elementos caractersticos, como
son un agente (el protagonista de la narracin), unas intenciones y objetivos, un espacio fsico,
unos personajes o un tiempo, adems de una estructura particular de inicio, desarrollo y
desenlace ms o menos abierto, estructura que funciona a partir de las oposiciones y/o facilidades
que se encuentra el protagonista para lograr sus objetivos. Las historias personales poseen todos
estos rasgos narrativos, y es en este sentido en el que podemos hablar de que poseemos una
identidad narrativa (McAdams, 2001; p. 101).
Las narrativas vitales, en opinin de Nouri y Helterline (1998; pp. 38-39) cumplen el objetivo de la
posicin construccionista: descentrar al self y resituarlo en la encrucijada entre lo personal y lo
493

sociocultural. De esta manera, aunque podemos entender las narrativas como un conjunto de
significados personales, como el yo de la persona, este yo es fundamentalmente sociocultural,
ya que:
Las narrativas son construidas en interaccin social y son un producto de naturaleza dialgica.
De acuerdo con Thorne (2000; p. 45), las historias vitales son una empresa social, en la que
participa la persona junto con su familia y amigos, junto con los otros protagonistas de su historia.
Las narrativas reflejan en todo caso valores, creencias y normas sociales propias de la cultural y
la posicin en la estructura social de la persona que narra. Adems, para construir una historia
vital aceptable, la persona ha de conocer y poner en prctica modelos de inteligibilidad y el
concepto de biografa que se sostiene dentro de la cultura a la que se pertenece (Rosenwald,
1992; p. 265).
Como vemos, tanto desde el polo de lo macrosocial como de lo microsocial, las historias vitales
pueden entenderse como culturalmente constituidas. Por otra parte, algunos autores
postmodernos (especialmente Gergen) han puesto de manifiesto como la complejidad del mundo
actual desafa la nocin tradicional (moderna en palabras de Gergen) de self unificado y estable.
De acuerdo con su postura (ver, por ejemplo, Gergen, 1992) esta visin del self como centro
estable de la persona ya no puede mantenerse: son tantas las facetas, las tensiones, las
dimensiones diferentes con las que tiene que lidiar la persona que podramos hablar ms bien de
un self plural. Esto implicara que no existira una nica narrativa, sino mltiples narrativas que se
evocan selectivamente, que cambian a medida que las circunstancias del mundo postmoderno
cambian. Esta multiplicidad sera una fuente de problemas y tensin para la persona, dado que
esas mltiples narrativas compiten, a menudo son contradictorias y se relacionan entre ellas de
manera compleja.
En estas ideas de Gergen podemos identificar quiz una tendencia al localismo, a la especificidad
de dominio (por utilizar un trmino propio de otros captulos de este trabajo) que se opone a la
tendencia globalizadora e integradora que ha dominado el estudio de la narrativa personal y las
historias vitales. Autores como McAdams (2001; pp. 116-117) adoptan una posicin intermedia
conciliadora. De acuerdo con este autor, no podemos hablar de una nica narrativa personal
global, sino que cada persona llevara consigo un determinado catlogo de historias que se
refieren a s mismo, historias que por otra parte no estaran desgajadas unas de otras, sino que
estaran anidadas y relacionadas entre ellas, creando una antologa del self. De esta manera, la
identidad no se expresara en una nica gran narrativa, sino que sera una tarea que implicara la
bsqueda de unidad e integracin entre la multiplicidad de historias que nos componen.
Esta visin que enfatiza la identidad narrativa no como algo global y esttico que se adquiere en
etapas tempranas del desarrollo (que tpicamente est acabada en la adolescencia), sino como
siempre en construccin y reconstruccin. Vivir implica cambiar nuestras narrativas personales,
bien aadiendo nuevos episodios a este catlogo, bien cambiando a la luz del presente episodios
ya escritos, pero que nunca se cierran del todo. El pasado personal no es algo simplemente
pasado, sino que es re-vivido en nuevos trminos cuando la persona habla sobre su vida. En estas

494

narraciones, la orientacin hacia el futuro tambin juega un papel en la interpretacin de la

experiencia presente y pasada.
Obviamente, esta visin de la identidad como una narrativa personal que se reconstruye a lo largo
de la vida tiene unas implicaciones mucho ms interesantes para la Psicologa Evolutiva en la
adultez y vejez. As, en la adultez el tema de la generatividad, como ya adelant Erikson, se
convierte en un aspecto clave de las narrativas personales. Cuestiones como el cuidado de los
hijos, el avance profesional, el dejar un legado para el futuro, el retornar las oportunidades que la
sociedad ha dispuesto para nosotros, etc. Son tpicas en las narrativas del adulto. Sin embargo, si
hay un momento de la vida en el que las narrativas han tenido un inters especial por parte de los
investigadores en este tema, ese momento es la vejez. A nuestro juicio, varias razones contribuyen
a este hecho:
Como hemos visto en el primer apartado de este mismo captulo, ya la influyente teora de
Erikson vinculaba la vejez con la tarea de reintegracin de la vida vivida, una reintegracin que
implica pasar revista a lo vivido y reconciliarse con las decisiones tomadas a lo largo de la vida. A
medida que envejecemos cada vez somos ms conscientes de los finales de nuestras historias
personales, y esto conducira a un impulso para cerrar o resolver esas historias antes de que llegue
el fin.
Desde un punto de vista clnico, se ha enfatizado el valor de la revisin de vida, de la
reminiscencia, como tarea teraputica que contribuye al bienestar en la vejez (Hendricks, 1995).
Por otra parte, y desde un punto de visto ms macrosocial (propio, por ejemplo, de la psicologa
crtica), las historias vitales ayudan a dotar de poder (empowering) a los narradores, emancipando,
liberando y dando voz a personas habitualmente sin voz y sin poder.
Un ejemplo de estudio sobre narrativas personales especialmente mencionado (quiz porque fue
uno de los pioneros) es el de Kaufman (1986). Esta autora recogi historias vitales de ms de 60
personas mayores y describi algunos de los procesos mediante los que las personas articulan sus
historias vitales. Generalmente, para lograr una coherencia, las personas organizaban su historia
personal alrededor de un tema general que daba significado a su trayectoria vital (conseguir cierto
estatus, el amor, etc.) Por otra parte, encontr dos aspectos comunes a todas esas diferentes
formas de dar significado a la propia vida:
La vejez o el envejecimiento no apareci en ningn caso como elemento central o tematizador
de la historia vital de la persona. La edad aparece en las historias, pero ms bien vinculada a
puntos de anclaje ms centrales. Kaufman (1986; p. 6) menciona que las personas que estudi no
perciben significado en el mismo proceso de envejecer, ms bien perciben significado en estar ellos
mismos en la vejez.
Aunque en las narraciones vitales aparecan acontecimientos histricos, estos funcionaban tan
slo como contexto de la narracin, sin ser enfatizados en s mismos. En las narraciones, lo
importante ms que las fuerzas histricas eran las propias fuerzas de la persona y sus
circunstancias particulares para labrar una vida.

495

Otro ejemplo paradigmtico en este sentido lo podemos encontrar en un estudio realizado por
Nouri y Helterline. Estas autoras identifican cinco tipologas de narrativas a las que se ajustan las
historias vitales contadas por las personas mayores de su muestra (Nouri y Helterline, 1998, pp. 40
y siguientes):
El logro del sueo americano: una historia en la que a partir del trabajar mucho y bien y de la
tenacidad individual, las personas superan las adversidades y logran el xito. A partir de su propia
voluntad, la persona es capaz de determinar su propio destino en el mundo.
La vida como lucha: la vida se describe como un proceso duro, la persona tiene que luchar a lo
largo del proceso contra la adversidad y el resultado es que se producen algunas ganancias y
avances, pero tambin algunas prdidas y heridas. En lugar del patrn ascendente hacia el xito
de la narrativa anterior, en esta se producen altibajos, y, en todo caso, el resultado global a veces
es el xito, pero en ocasiones tambin el fracaso.
La vida es simple: en este caso las historias son menos elaboradas. La persona se describe como
el beneficiario de una buena vida ms que como el creador de esa vida.
Dios determina: en este tipo de historia, las creencias religiosa s son el factor que da direccin
sobre como enfrentarse al mundo y qu tipo de acontecimientos se experimentan en la vida. Entre
el protagonista y el mundo se encuentra Dios.
Vivir es compartir: por ltimo, algunas de las personas de la muestra contaban sus vidas como
inherentemente unidas a las vidas de otras personas importantes en su vida. En la mayor parte de
casos, se trataba de mujeres que supeditaban su historia vital a la de sus maridos. De esta manera,
el destino y las decisiones de la otra persona son determinantes esenciales para la direccin que
toma la propia vida.
De acuerdo con Nouri y Helterline (1998), la tensin bsica que provee de fuerza narrativa a las
historias vitales es la oposicin entre la voluntad y el cosmos o las circunstancias que tocan vivir.
A partir de esta oposicin se narra como se forja el carcter de la persona (y de quienes nos
rodean) y su superacin o no forma el guin esencial de la historia.
Un factor que pareca establecer diferencias entre las narrativas era el sexo de la persona. As, las
mujeres en ms ocasiones producan narrativas en las que su propio destino no se encontraba en
sus manos (por ejemplo, vivir es compartir). Mientras los hombres tendan a construir sus
historias como hroes en lucha contra el cosmos, en las mujeres la tendencia era a construirlas en
relacin a Dios o a otras personas importantes en su vida.
Esta importancia del gnero en las narraciones aparece tambin en otros trabajos, como el de
Gergen y Gergen (1993). Estos autores enfatizan como el valor que en occidente damos a una
biografa individual centrada en la figura de un hroe en lucha con el mundo se ajusta mejor a los
valores tpicamente masculinos que a los tpicamente femeninos. En consecuencia, las historias de
las mujeres tienden a ser ms complejas, incluyen aspectos de logro personal, pero tambin sus
obligaciones tradicionales de cuidados de los nios y del hogar, as como aspectos ms
emocionales que instrumentales (Gergen y Gergen, 1993; pp. 32-33). En concreto, prestan
especial atencin al papel que juega el cuerpo en las biografas de unos y otros. Observan como
496

los hombres narran su historia con independencia de su cuerpo: este es simplemente un

instrumento que les posibilita llegar a realizar su voluntad y conseguir sus metas, claramente
separado del s-mismo. Cuando aluden al cuerpo, estas alusiones En cambio, las relaciones de las
mujeres con su cuerpo, tal y como aparecen en las historias vitales, son mucho ms estrechas. Las
mujeres se identifican ms con sus cuerpos y se definen a s mismas ms frecuentemente en
funcin de sus cuerpos. Esto se reflejar de diferentes maneras a lo largo de las diferentes etapas
vitales tal y como son narradas por hombres y mujeres:
Los cambios corporales de la adolescencia tienen una mayor importancia para mujeres que para
hombres. Para ellas, el hecho de que estos cambios se den antes o despus de tiempo es vivido
con especial intensidad.
En la madurez, los hombres tienden a narrar su desarrollo profesional, enfatizando ideales,
metas, aspiraciones de manera totalmente independiente a la organicidad del cuerpo. En cambio,
para las mujeres la propia identidad todava aparece muy ligada a lo orgnico: tener un cuerpo con
el que sentirse a gusto es un requisito importante de estar bien con uno mismo ms en las
mujeres que en los hombres.
En la vejez es quiz el momento en el que el cuerpo aparece con mayor presencia en las
narrativas de los hombres. Un cuerpo que se construye como una mquina que falla en ocasiones
a pesar de que la voluntad interior permanece intacta. Para las mujeres, el deterioro del cuerpo es
vivido ms como una amenaza a la propia identidad.
Discurso, identidad y envejecimiento
Una segunda lnea de aplicacin de la psicologa construccionista al cambio del envejecimiento y
que ha resultado ser bastante fructfera es el anlisis de los discursos que las personas mayores
elaboran respecto a s mismos en relacin con el envejecimiento y la edad. De acuerdo con esta
lnea de investigacin, las personas mayores (y los jvenes, aunque en este momento nuestro
objeto de inters sean los mayores) utilizan procedimientos discursivos para elaborar una
identidad de ellos mismos en relacin con la edad y con el proceso de envejecimiento, de acuerdo
con las necesidades situacionales especficas de ese momento (e interlocutor) y utilizando
imgenes, categoras y recursos culturales que remiten a significados compartidos respecto a esos
fenmenos relacionados con la edad.
Como vemos, la identidad sigue siendo, al igual que hemos visto con el tema de las narrativas e
historias vitales, el objeto de estudio preferido por esta perspectiva en relacin con el desarrollo
adulto y el envejecimiento. En este sentido, y recuperando algunas de las ideas que ya hemos
comentado al hablar de las narrativas, es obvio que la nocin de identidad que se mantiene desde
el construccionismo es diferente a la nocin de identidad mantenida desde otras perspectivas
evolutivas clsicas, incluso desde algunas que hemos revisado en este mismo captulo. Wilmot
(1995), por ejemplo, diferencia entre dos maneras de entender el concepto de identidad, maneras
a las que l denomina paradigmas:
El paradigma I sera aquel que concibe la identidad como una entidad individual, unitaria y
relativamente permanente en el tiempo. Desde un punto de vista evolutivo, el logro de esta
497

identidad se alcanzara en la adolescencia, para luego ir creciendo o incorporando nuevas

cualidades a ese ncleo central a medida que la persona afronta crisis o tareas evolutivas en gran
medida normativas y asociadas a ciertos periodos evolutivos. En este sentido, propuestas como las
de Erikson o las de Havighurst, revisadas en el primer apartado de este captulo, encajan
perfectamente en esta visin de la identidad.
El paradigma II concibe la identidad de una manera mucho ms flexible, como un proceso
siempre inacabado y que la persona ha de negociar en los encuentros con los diferentes contextos
con los que se encuentra en la vida. La identidad desde este punto de vista es ms inestable, a
veces mltiple o incluso contradictoria en funcin de la situacin, ms que existir una identidad,
un self como entidad discreta, existe un self relacional, en la interaccin con los otros.
Como vemos, esta diferencia entre el self unitario y el self relacional de la que nos habla Wilmot
podra considerarse en gran medida paralela a la distincin entre el self como estructura y el self
como proceso de la que ya hemos hablado en otros apartados de este captulo (ver Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998, p. 1084). En el caso de la lnea de investigacin construccionista
que estamos revisando, se opta claramente por la segunda visin de la identidad y se estudia
cmo ciertos aspectos y caractersticas de la propia identidad pueden ser manufacturados por la
persona en la interaccin discursiva con otras personas y a travs de ciertos mecanismos
discursivos. Las personas activamente creamos, negociamos y manipulamos nuestros selves en la
interaccin con el mundo, y especialmente a partir de procesos comunicativos (Williams y
Nussbaum, 2001; p. 132). De esta manera, y de acuerdo con el giro lingstico que caracteriza a la
psicologa postmoderna (y del que hablbamos en el captulo 9), el lenguaje y su concrecin en
prcticas discursivas es el foco de inters de esta lnea de investigacin, pero no tanto como un
reflejo de una identidad unitaria interior, sino como un proceso por el que esa identidad se
constituye vinculada al contexto comunicativo concreto (Coupland, Nussbaum y Grossman, 1993;
pp. xx-xxi).
As, Coupland y Coupland (1995; p. 84) ponen de manifiesto como la identidad, la visin de s
mismo presentada por una persona puede ser muy diferente en funcin del interlocutor o de la
situacin. En su investigacin, parejas de personas mayores y de mediana edad desconocidas
entre s eran presentadas y se grababa esa primera conversacin entre ellas. En algunos casos,
observaron como la manera de presentarse y conducirse de una misma persona mayor variaba si
el interlocutor era una persona tambin mayor o si era de mediana edad. Por ejemplo, en uno de
los casos una seora de 82 aos se presentaba ante una de 79 como socialmente y fsicamente
activa, implicada en el mundo que le rodeaba y con un gran control sobre su vida, lo que implica
diferenciarse positivamente de algunas de las caractersticas que haba manifestado su
interlocutora. Esa misma persona de 82, hablando con otra de 39 aos, proyectaba sin embargo,
se acomodaba y aceptaba una imagen de dependencia, dificultad, soledad y dificultades
econmicas que era ya supuesta por su interlocutora.
En otra investigacin de estos mismos autores, Coupland y Coupland (1994; p. 83 y siguientes)
ponen de manifiesto como las representaciones discursivas de la edad y el envejecimiento
aparecen muy entrelazadas con consideraciones repecto a la salud y la enfermedad. En una
498

investigacin en la que analizaban conversaciones que haban tenido lugar en consultas mdicas
de atencin primaria entre mdicos y pacientes mayores. En estas conversaciones, los pacientes (y
tambin los mdicos) negociaban la importancia y relevancia de ciertos sntomas en funcin de la
edad y de ciertas expectativas culturales respecto a los efectos de la edad en el cuerpo. As, la
gravedad de ciertos sntomas poda ser desactivada por el paciente aludiendo a la edad (cmo
quiere que me encuentre con la edad que tengo), relativizarse y utilizarse para verse a s mismo
mejor (estoy muy bien para la edad que tengo) o, por el contrario, presentarse de manera que
llamase la atencin del mdico y de lo que puede ser esperado que pase con la edad. Por otra
parte, tambin los mdicos en ocasiones formulaban su discurso para rebatir ciertas atribuciones
excesivas de problemas de salud a la edad, reflejo de una nueva ideologa positiva de la atencin
geritrica (Coupland y Coupland, 1994; p. 92).
Este aspecto de las expectativas de decremento nos lleva a considerar que, incluso desde la ptica
construccionista, no todas las construcciones de la propia identidad (y, con concreto, de sta con
relacin al proceso de envejecimiento) son posibles, al menos no con igual facilidad. As, estas
construcciones discursivas remitiran, bien sea para reafirmar, bien para alejarse de ellas, a ciertas
imgenes y significados culturales asociados al proceso de envejecimiento, significados que
bsicamente lo asocian a un proceso de declive (ver, por ejemplo, Hazan, 1994; pp. 28-32 o
Coupland, Coupland y Giles, 1991; pp. 8-14). De acuerdo con Gergen y Gergen (2000; pp. 281-283),
estos significados negativos del envejecimiento estn estrechamente ligados a los valores de
individualismo a ultranza y productividad de las sociedades occidentales.
Una forma de estudiar discursivamente tambin estos significados compartidos es a partir de las
metforas que las personas utilizan para referirse al envejecimiento. Como ya comentbamos en
el captulo 9, las metforas son un medio privilegiado para examinar esos significados. En este
sentido, parece que todas ellas convergen en una imagen comn que podramos denominar,
recogiendo la etiqueta que proporciona Hepworth (1995) modelo vitalista del envejecimiento.
Hepworth identifica este modelo o teora de la siguiente manera: Antes de la emergencia de la
medicina geritrica en el siglo XIX, el cuerpo humano se conceba a partir de un modelo dominante
segn el cul ese cuerpo posea ciertas reservas limitadas de energa. De acuerdo con la teora
vitalista, de manera natural esas reservas iran decayendo paulatinamente (...) la nica manera de
controlar el proceso de envejecimiento sera la prctica de la moderacin, con el fin de posponer la
vejez tanto como fuera posible (Hepworth, 1995; pg. 24).
En una investigacin realizada por nosotros mismos (Villar, 1998) y en la que se entrevist a
personas de tres estratos de edad diferentes (20 a 39, 40-50 y ms de 70) pidindoles, entre otras
cosas, que elaborasen metforas sobre el envejecimiento. Muchas respuestas de nuestros
entrevistados parecen ajustarse con claridad a este tipo de modelo vitalista de Hepworth. Por
ejemplo, obtuvimos respuestas como las siguientes:
Es un proceso que yo dira como el de una mquina, una mquina que cuando es nueva va muy
bien, funciona perfectamente, entonces esta mquina van pasando los aos, va teniendo unos
desgastes, entonces pues por esos desgastes va perdiendo sus potencias, o su velocidad (...).
Hombre, mediana edad. (...) eso es el punto de vista como un ventilador cuando se le retira la
499

energa, que va acabando, va acabando, va acabando, va acabando, aquella energa se agota y

para; Hombre, mediana edad. (...) tenemos, somos, eso que se dice del alma, somos una energa
que estamos hechos de energa, y la energa se va apagando como una vela, va envejeciendo,
hasta que llega un momento en que la vela se apaga y esto es la muerte; Mujer mayor.
Segn este modelo, expresado a travs de metforas como estas, la persona parece concebirse
como compuesta por una cierta sustancia finita que se entiende como una fuerza, potencia o
energa. Esta sustancia sera el combustible necesario para vivir. Envejecer, de acuerdo a esta
metfora, sera el proceso de agotamiento de este lquido vital. Por otra parte, la presencia de
este modelo implcito de envejecimiento, de esta construccin del proceso por el que nos
hacemos mayores presenta tambin unas connotaciones y resonancias morales muy acusadas.
Nos sirve como recursos para etiquetar ciertos comportamientos como buenos o como malos
aludiendo a razones supuestamente objetivas. As, nuestros entrevistados argumentaban que
beber, fumar, drogarse, trabajar demasiado duramente y, en general cualquier exceso, es no slo
perjudicial para la salud, al suponer un gasto adicional de energa vital que acelera o adelanta el
envejecimiento, sino que tambin va contra el desarrollo natural de la vida. Por el contrario,
aquellos comportamientos que ayudan a conservar esa energa (atencin a la salud, alimentacin
equilibrada) son intrnsecamente buenos, naturales. En suma, esta construccin del
envejecimiento no slo define ms o menos aspticamente el proceso, sino tambin una gua de
comportamiento que sustenta una serie de juicios morales que favorecen determinados
comportamientos sociales y condenan otros o que incluso sustentan ciertas creencias sobre
algunos grupos sociales (por ejemplo, los jvenes y sus hbitos). Estas implicaciones morales
parecen estar guiadas por el principio nada en demasa: aquellos comportamientos que se
definen como alejados de lo normal, excesivos, se conciben como objetivamente negativos
porque, en ltimo trmino, nos acercan a la enfermedad y a la muerte. Sin embargo, no todos los
excesos parecen tener una misma condena moral. Son precisamente aquellos que a la vez nos dan
placer, los calificados como vicios, los que reciben mayor condena moral y, a la vez, los que se
conciben como ms antinaturales y aceleradores del envejecimiento. En ltimo trmino, los
excesos en el trabajo no resultan tan negativos ni suscitan tanta condena moral como los excesos
en la obtencin de placeres:
Depende, porque las personas que tienen ms dinero, no todas, pero el mayor porcentaje, es
ms... es ms vctima de los vicios y de los placeres que los que no tenemos. Esto influye sin duda.
La persona que lleva una vida, aunque dura de trabajo, una vida sana, no tiene ms remedio que
conservarse, ms que la persona que lleva una vida de excesos; Hombre mayor.
(...) Segn la vida que se lleve, claro, porque hay personas que no saben llevar la vida, tienen
mucho vicio y muchas cosas y ya no duran tanto, eso es verdad. Saber llevar la vida, llevar una vida
buena y limpia, pues esas personas duran ms; Mujer mayor.
Al hilo de la presencia de estos significados compartidos sobre el envejecimiento, significados que
se centran en la idea de declive y deterioro, una importante cuestin de inters desde esta
perspectiva que estamos analizando es examinar los procedimientos por los que las personas,
discursivamente, pueden manejar estas imgenes y, de alguna manera, proteger su identidad a
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salvo de los significados negativos que implican esas imgenes. Williams y Nussbaum (2001; p.
139) comentan algunas de estas estrategias. Una de ellas es lo que denominan el discurso de la
auto-excepcin, que consistira en reconocer los aspectos amenazantes del envejecimiento, pero
al mismo tiempo diferenciar entre personas que envejecen bien y que estaran relativamente a
salvo de estos efectos (Williams y Nussbaum, 2001; p. 139).
En nuestro propio estudio (Villar, 1998) aparecan algunos indicios de este mecanismo discursivo.
Veamos como en muchas ocasiones las personas (y especialmente las mayores) establecan una
separacin entre el envejecimiento sano y el envejecimiento patolgico. Primero se estableca
una diferenciacin implcita entre dos tipos de envejecimiento cualitativamente diferentes: el sano
y el patolgico, generalmente definiendo este ltimo por la presencia de dficits extremos que
acarrean invalidez y dependencia. Luego, la persona se autoadscribe al envejecimiento sano, con
lo que evita las implicaciones negativas que podra tener para s mismo. Como afirma Heikkinen
(1993; p. 271) podemos encontrar que, junto a una elaboracin del envejecimiento como un
proceso negativo, con deterioro de la salud, de los sentidos, dolores, memoria frgil o prdida de
relaciones sociales, coexista la percepcin de un envejecimiento sano o bueno que aparece
cuando la persona es capaz de mantener alejados de s esos factores de riesgo. La construccin
discursiva de esta oposicin de utiliza de manera estratgica para enfatizar el valor del propio
envejecimiento como algo comparativamente positivo.
El mensaje que parece derivarse de este tipo de discurso es algo as como bien, envejecer en
general es malo, pero yo soy capaz de saltarme las reglas y sentirme joven y fuerte. El efecto es
el mismo que describen Harwood, Giles y Ryan (1995) al analizar interacciones conversacionales
del tipo no aparentas para nada la edad que tienes o estoy muy bien de salud para los aos que
tengo. Presentarse a s mismos como una excepcin, como un caso especial de buen envejecer,
no solamente parte de una imagen genrica del envejecimiento negativa, sino que sirve adems
para apuntalarla, algo as como yo soy la excepcin (de buen envejecer) que confirma la regla (de
envejecimiento negativo).
Una segunda estrategia para evitar las implicaciones del envejecimiento consiste en la
diferenciacin entre envejecimiento biolgico y envejecimiento psicolgico en los contextos en
los que la aplicacin del envejecimiento biolgico, con su carga de connotaciones negativas,
podra amenazar la imagen que se tiene de uno mismo. De esta manera, la persona es capaz de
negociar su identidad de manera que haya una parte de s mismo, interna, que permanezca
inmune ms all de los cambios que acontecen con la edad. La esencia no ha envejecido, aunque
el cuerpo s lo haya hecho, el cuerpo puede ser viejo, pero la persona sigue siendo joven por
dentro. Se trata de la idea de self sin edad (Kaufman, 1986), que ha sido una de las estrategias
asociadas por la investigacin anterior al mantenimiento del propio autoconcepto y autoestima en
trminos positivos (por ejemplo, Thomson, 1993).
Tal y como plantean autores como berg (1996; pp. 702-703) o Dittmann-Kohli (1994; p. 4), esta
diferenciacin que se establece entre ambos tipos de envejecimiento remite a una idea
profundamente arraigada en la cultura y la filosofa occidental: la distincin entre cuerpo y alma.
Esta diferenciacin estaba ya presente en las ideas de Platn, quien contemplaba el alma como la
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esencia de la persona, mientras que el cuerpo era, en el mejor de los casos su modo de expresin
y en el peor, si se sucumba a los deseos de la carne, una prisin que impeda al alma abandonar el
mundo material para incorporarse, tras la muerte, al mundo de las ideas. Tal diferenciacin entre
cuerpo y alma, estando el primero subordinado a la segunda, fue incorporada por el pensamiento
cristiano y posteriormente aparece tambin de manera clara en el pensamiento de otros filsofos,
como podra ser Descartes. As, en relacin con el envejecimiento, mientras el cuerpo (lo que
hemos venido denominando dimensin fsico-biolgica del ser humano) sera pura materia y por
ello vctima de los estragos del tiempo sobre ella, habra una segunda dimensin, ms elevada, el
alma o la mente, que bsicamente podra permanecer inmune al paso del tiempo, estable
independiente mente de la edad y del declive del cuerpo.
Por su parte, Hepworth (Featherstone y Hepworth, 1990; Hepworth 1991; 1995) argumenta que
esta disociacin entre las dimensiones psicolgicas y fsicas del envejecimiento se expresara en lo
que denomina metfora del envejecimiento como mscara. Segn est metfora, tenderamos a
contemplar el envejecimiento como una especie de mscara, como un disfraz o un maquillaje
que afecta a la dimensin fsica y observable de la persona, pero que oculta tras de s una
personalidad y caractersticas psicolgicas bsicamente atemporales.
Bajo la apariencia externa, bajo el declive irreversible y el deterioro del cuerpo con el paso del
tiempo, se escondera una misma persona, con los mismos sentimientos y pensamientos que
cuando se es joven. En el caso de deterioro extremo (incapacidad para comportarse o
comunicarse coherentemente, incontinencia, ausencia de coordinacin fsica, etc.), el disfraz se
convertira en una especie de jaula dentro de la que el yo se encuentra prisionero, con un cuerpo
que no es capaz de expresar la verdadera identidad que se encierra dentro de l.
Es importante remarcar, en cualquier caso, que esta estrategia en ningn momento contradice ese
conocimiento compartido sobre el envejecimiento. La persona reconoce que est envejeciendo (y
por lo tanto asume ciertos significados negativos implicados en ello), pero relega este
envejecimiento al mbito de lo biolgico, dejando la esfera de lo psicolgico como libre de ese
proceso. La autoasignacin de una juventud interna con independencia del cambio biolgico,
permite poder conservar en cierta medida el valor de la juventud y desactivar la carga simblica
negativa que conlleva el proceso de envejecimiento.
Un tercer mtodo de proteger la propia identidad y construirla en trminos positivos es
estereotiparse a uno mismo aludiendo a tipologas o rasgos deseables de las personas mayores
(Williams y Nussbaum, 2001; p. 140). En este caso, las alusiones a la experiencia o a roles como el
de abuelo seran ejemplos tpicos. Otra imagen positiva evocada en el discurso de los mayores es
la apropiacin de la idea de self como un superviviente, como un hroe de la propia biografa,
como el protagonista de una lucha y consecucin de triunfospersonales, con una tenacidad capaz
de superar las tribulaciones y dificultades de toda una vida. Como vimos en el apartado anterior,
este tipo de construccin es evocado muy frecuentemente en las narrativas sobre el ciclo vital.
Por ltimo, en algunos casos los discursos de las personas mayores muestran una utilizacin
estratgica de esas imgenes y significados negativos asociados al envejecimiento y los mayores,
autoadscribindose a ellos para obtener ciertos fines contextualmente relevantes (Coupland y
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Coupland, 1993). Por ejemplo, en las conversaciones entre mdicos y pacientes, los pacientes
mayores pueden construir sus dolencias y sntomas como algo propio de la edad para justificar
que no vale la pena dejar ciertos hbitos y estilos de vida (por ejemplo, dejar de fumar, de beber,
no hacer dieta, etc.) Como vemos, la identidad desde el punto de vista construccionista aparece
como algo fluido, negociable y en todo caso situada contextualmente. De la misma manera y como
comentan Harwood, Giles y Ryan (1995; pp. 136-137), el envejecimiento y la edad no aparecen
como entidades monolticas y objetivas, sino como fenmenos construidos socialmente en
contextos interactivos y, por ello, como categoras sujetas a negociacin.

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