ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

Curso: Pedagoga Teraputica
Programa formativo: 2012-2012
Cdigo: MTPTVALPRS112
Mara Yackeline Molina Montes

ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIN
PARA EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE DE PERSONAS CON
AUTISMO

Profesor: RAFAEL VILLANUEVA

Valencia, 09 de Noviembre 2012. Espaa
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ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012
ndice
1. Introduccin.................................................................................................5,6
2. Justificacin.................................................................................................7,8
3. Marco Terico.........................................................................................9-11
4. Historia del Autismo................................................................................12-15
5. Caractersticas del Autismo.........................................................................15
5.1 Trastorno Cualitativo de la Relacin.....................................................15
5.2 Trastorno Cualitativo de la Comunicacin.............................................15
5.3 Patrones de Conducta...........................................................................16
5.4 Aspectos Cognoscitivos...................................................................16,17
5.5 Alteraciones Cualitativas de la Intervencin Social..........................17,18
5.6 Alteraciones Cualitativas de la Comunicacin......................................18
5.7 Patrones restringidos de comportamiento, intereses
y actividades....................................................................................18,19
6. Sntomas del Autismo..................................................................................19
7. Causas del autismo.................................................................................19,20
7.1 Neurobiolgicas.....................................................................................20
7.2 Factores Obsttricos........................................................................20,21
7.3 Factores Ambientales............................................................................21
7.4 Causas conocidas............................................................................21,22
8. Teoras que sustentan el Autismo..........................................................22-31
9. El lenguaje en el nio autista..................................................................31-34
10. Necesidades de los Nios (as) con trastorno del Espectro
Autista y su tratamiento...............................................................................35
10.1 Evaluacin Inicial...............................................................................35
10.2 El Informe de Evaluacin...................................................................36
10.3 En qu reas necesita tratamiento el nio (a)?...............................36
10.4 Recomendaciones sobre los diferentes tipos de tratamiento............37
3

11. Estrategias recomendadas al relacionarse los padres con

Los profesionales que atienden a sus hijos............................................37-43
12. Parte prctica alumno con TGD Autismo................................................44-69
13. Conclusiones................................................................................................70
14. Bibliografa...................................................................................................71
Anexos
Materiales Especficos para Edilia.....................................................72-92

Estrategias de Estimulacin para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con

Autismo. 2011-2012
Introduccin
El desarrollo del autismo en su dimensin histrica. La estimulacin del desarrollo
de las personas con autismo desde una perspectiva psicopedaggica. Una
alternativa para la modificacin de conductas, el desarrollo de habilidades de
socializacin, la estimulacin del desarrollo de la comunicacin y la preparacin
laboral de las personas con diagnstico de autismo.
En la actualidad se percibe un aumento considerable de las personas con
diagnstico del autismo, expresado en una tasa de crecimiento acelerado, cuatro
veces ms alta que aos atrs.
De ah que las causas de este aumento evidente de las personas con autismo no
estn precisas, como tampoco se hacen muchos esfuerzos en los pases por
identificar a los sordos ciegos, an cuando las experiencias van demostrando que
ellos pueden llegar a funcionar como otras personas que si reciben una educacin
ajustada a sus necesidades.
Cabe sealar, que los cientficos an ya han descartado algunas hiptesis acerca
de la etiologa del autismo, no dejan de realizar estudios que van pautando
elementos acerca del surgimiento del autismo asociado con anomalas sutiles del
desarrollo en estructuras o funciones especficas del cerebro, entre otras.
En realidad, el desconocimiento de las causas de unos y la incapacidad para
detectar a los otros provoca ciertos limitantes para organizar una labor preventiva
primaria adecuada y en alguna medida no facilita la organizacin de un
tratamiento acertado en su totalidad.
De ah que las personas con autismo pueden ser tratados con terapias
conductuales, medicamentosas, adecuaciones en la dieta, que puedan mejorar los
sntomas de ellos; sin embargo, en medio de todas estas problemticas, la
realidad es que se reconoce la educacin como fuente promotora de su desarrollo.
5

Por ello, las caractersticas comunes de unos y otros enmarcadas en las reas de
comunicacin, las destrezas sociales y la conducta hacen evidente la necesidad
de una educacin especial que puede darse en la escuela especfica,
enfocndose en una intervencin ms individualizada acompaada de su apoyo
familiar que es de gran utilidad.
Por lo tanto, el objetivo en la elaboracin de este proyecto en que se adquiera el
conocimiento y las habilidades necesarias para aplicarlas dentro de cualquier
contexto de la educacin especial enfocados en el autismo, determinando sus
utilidades para el desarrollo de actividades de enseanza aprendizaje.

Justificacin
A pesar de que todos somos diferentes y an as, todos vivimos en una misma
sociedad y nos encontramos relacionados unos con otros, no es difcil aceptarnos
entre s.
El problema del que yo discrimine al otro se da desde las clases sociales, la
religin, la poltica o por tener una discapacidad fsica o mental.
De ah que las personas suelen ser indiferentes con aquellos que padecen una
discapacidad, los discriminan por ser distintos, porque les temen o simplemente
porque no los entienden. Para las personas es difcil aceptar lo que no conocen y
por eso suelen rechazarlo.
Es decir, el autismo es bastante complicado y las personas que padecen esta
discapacidad mental son similares a nosotros, la diferencia est en no poder
comprender sus comportamientos inusuales. Un nio o persona con autismo se ve
exactamente igual a cualquier otro, pero no acta ni piensa igual.
El hecho de que las personas cercanas a ellos y en s el mundo que los rodea
ignora qu es el autismo y no conozcan qu viven estos nios da con da,
dificultan ms su aceptacin dentro de la sociedad. Si bien existe una amplia
bibliografa sobre el sndrome, adems de mdicos y centros especializados que
diariamente atienden a personas con autismo, tambin es muy bien cierto que la
bibliografa no est al alcance de todos o es sumamente tcnica y deja de lado la
parte humana y la realidad de estas personas se sigue buscando un por qu y no
una solucin. Es muy difcil en algunas sociedades que los nios con autismo
sean aceptados si no se les ve como personas.
Es por ello la justificacin de este proyecto, por darme a la tarea de mostrar la
realidad de las personas con autismo, sus familiares, compaeros y profesores.
De esta manera se podra ampliar el conocimiento que se tiene del autismo, de las
personas con este sndrome y desconocimiento de la existencia de estrategias de
estimulacin del lenguaje para el desarrollo del mismo, ya que considero que la
7

sociedad la empiecen a conocer, para que puedan ser mejor comprendidos y

aceptados en cualquier contexto social, familiar, educativo y laboral.

Marco Terico.
Nos enfocaremos en dar una definicin preliminar sobre autismo y sus
caractersticas.
Autismo: es una discapacidad crnica del desarrollo que aparece tpicamente
durante tres primeros aos de la vida.
Primeros Conceptos del Autismo: Leo Kanner (1943) describe los resultados de su
investigacin con once nios que padecan de una condicin muy diferente, a todo
lo reportado en la literatura psicopatolgica y por tanto sujeta a estudio.
Segn Carlos Molina (1984) plantea que el termino Autismo proviene del griego
autos que significa uno mismo o si mismo. Pero fue Bleuler, psiquiatra suizo,
quien en 1906 lo uso por primera vez para designar con ello las alteraciones del
pensamiento, especficas de los pacientes psicticos adultos, consistentes en
referir a si mismo cualquier acontecimiento que sucediera en la realidad, as como
la perdida de contenidos mentales y la prdida del contacto con la realidad,
incluyendo en esta al entorno social
En cuanto a Lpez y Snchez (1988) refieren que el autismo es un sndrome que
se origina en la etapa infantil y sealan que se presenta en nios cuyos vnculos
que los mantienen unidos al mundo circundante permanecen bloqueados y los
postran en un estado de retro crecimiento e insensibilidad a todo estimulo externo.
Plantean adems que los sntomas del autismo aparecen generalmente entre los
18 meses y 3 aos de vida.
De acuerdo a Mara Paluzny (1987) por su parte caracteriza al autismo infantil
como un sndrome en el que se caracteriza por la falta de relaciones sociales,
carencia de habilidades para la comunicacin rituales compulsivos, persistentes y
resistencia al cambio. Considera que un nio con esta caracterstica no se
relaciona con las personas que se hayan a su alrededor y prefiere en cambio
juegos repetitivos con objetos, un juguete o incluso su propio cuerpo.

Asimismo define la autora (1987) que el lenguaje, cuando existe, puede estar muy
desajustado a pesar de que el nio mantiene una relacin con su medio,
caracterizada por la aparicin de berrinches cuando se interviene en sus juegos
habituales o el cambio de objetos conocidos (parecer que no existe razn para
que el nio no desarrolle un lenguaje adecuado por su captacin de estmulos)
Problemas de conducta: Toda la desviacin en el patrn de desarrollo infantil que
exceden en el rango normal de variacin por que ocurren ya sea en un tiempo,
una secuencia o un grado no esperado para la edad del nio o la etapa del
desarrollo.
Conductas perturbadoras: Comportamientos inadecuados que intervienen en el
proceso de socializacin de la persona y que por sus propias caractersticas no
favorecen las interacciones del nio con su ambiente.
Auto estimulacin: Es toda conducta repetitiva sin estimulo discriminativo o que no
es reforzado por el exterior. Ejm: frotarse el cuerpo, balancearse, rascarse,
movimientos excesivos con los dedos o las manos.
Autoagresin: Es otra forma de auto estimulacin que se caracteriza porque la
persona se hace dao fsico, asimismo.
Neuropsiquiatrica: Relacionado con los problemas mentales, sistema nervioso.
Limitaciones: Es el impedimento que puede tener una persona en lo que dice o
hace.
Tratamiento: Son los diferentes mtodos como terapias, medicamentos, con el fin
de prevenir y controlar su enfermedad.
Discapacidad: Es aquella persona que tiene impedida o entorpecida algunas de
las actividades cotidianas consideradas normales por alteracin de sus funciones
fsicas o intelectuales.
Sndrome: Conjunto de sntomas caractersticos de una enfermedad.

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Desordenes Confusin y alteracin del orden en la disciplina de un individuo.

Ecolalia Perturbacin

del lenguaje que consiste en repetir el enfermo

involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronuncia el mismo u otra

persona en su presencia.
Retraimiento Social Condicin personal de reserva y de poca comunicacin para
establecer relaciones con el medio.
Educacin: En un sentido abarcador, combina los procesos del enriquecimiento
cultural, crecimiento intelectual personal y cambios que ocurren no solamente en
la edad escolar.
Ms formal se refiere a cambios progresivos de una persona sobre sus
conocimientos, actitudes y conducta como resultado de la enseanza formal y el
estudio. Hay educacin de tipo formal e informal.
Educacin Especial: Instruccin o tratamientos especficamente diseados para
satisfacer necesidades de personales excepcionales. Incluye, adems de la
instruccin en salones de clases especiales, servicios relacionados, tales como:
servicios mdicos y psicolgicos, terapia fsica y ocupacional, identificacin
temprana, evaluacin, recreacin y transportacin. El concepto completo de
Educacin Especial comprende tambin a individuos talentoso y de inteligencia
superior, por necesitar de atencin especfica y programas de informacin
adecuada a sus necesidades.
Estrategias: Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades,
tcnicas y medidas que se planifican de acuerdo con las necesidades de la
poblacin.

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Historia del Autismo

Nos enfocaremos en dar una definicin preliminar sobre autismo y sus
caractersticas.
Se define autismo como una discapacidad crnica del desarrollo que aparece
tpicamente durante los tres primeros aos de la vida.
Primeros conceptos del autismo: Leo Kanner (1943) describe los resultados de su
investigacin con once nios que padecan de una condicin muy diferente a todo
lo reportado en la literatura psicopedaggica y por tanto, sujeto a estudio.
Segn Carlos Molina (1984) plantea que el trmino autismo proviene del griego
autos que significa uno mismo o s mismo. Pero que Bleuler, psiquiatra suizo,
quien en 1906 lo us por primera vez para designar con ello las alteraciones del
pensamiento especficas de los pacientes psicticos adultos, consistentes en
referir a si mismo cualquier acontecimiento que sucediera en la realidad, as como
la prdida de contenidos mentales y la prdida del contacto con la realidad,
incluyendo en sta al entorno social.
En cuanto a Lpez y Snchez (1988) refieren que el autismo es un sndrome que
se origina en la etapa infantil y sealan que se presenta en nios cuyos vnculos
que los mantienen unidos al mundo circundante, permanecen bloqueados y los
postran en un estado de retraimiento e insensibilidad a todo estmulo externo.
Plantean adems que los sntomas del autismo aparecen generalmente entre los
18 meses y tres aos de vida.
De acuerdo a Mara Paluzny (1987) por su parte califica al autismo infantil como
un sndrome en el que se caracteriza por la falta de relaciones sociales, carencia
de habilidades para la comunicacin, rituales compulsivos, persistentes y
resistencia al cambio. Considera que un nio con esta caracterstica no se
relaciona con las personas que se hallan a su alrededor y prefiere, en cambio,
juegos repetitivos con objetos, un juguete o incluso su propio cuerpo.
Asimismo, define la autora (1987) que el lenguaje cuando existe, puede estar muy
desajustado a pesar de que el nio mantiene

una relacin con su medio,

caracterizado por la aparicin de berrinches cundo se interviene en sus juegos

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habituales o el cambio de objetos conocidos (pareciera que no existe razn para

que el nio no desarrollo un lenguaje adecuado por su capacitacin de estmulos.
Haciendo referencia que la palabra autismo fue utilizada primeramente por el
psiquiatra suizo llamado Eugene Bleuler, nacido el 30 de Abril de 1857 y falleci el
9 de Febrero de 1940, l fue quien introdujo el trmino autismo definindolo como
un trastorno bsico de la esquizofrenia, que consiste en la limitacin con el resto
de las personas y con el mundo exterior, de aqu proviene la palabra autista del
origen griego, lo que significa s mismo.
Sealando que, fue hasta el ao 1943 que fue definido por Leo Kanner, como un
trastorno relativamente infrecuente, que tiene una prevalencia 4,5 / 10.000 de
alteraciones de lo que se ha llamado el espectro autista, son mucho ms
frecuentes y se encuentra en dos a tres de cada mil personas. Es decir, estas
alteraciones en general, y el autismo en particular, plantean desafos importantes
de

comprensin,

explicacin

y educacin.

Mencionando

el aspecto de

comprensin, resulta difcil entender cmo es el mundo interno de personas con

problemas importantes de relacin y de comunicacin. A su vez, en cuanto al
elemento de la educacin, porque esas personas tienen limitadas las capacidades
de empata, relacin intersubjetiva y penetracin mental en el mundo interno de
los semejantes, que permiten al nio normal aprender mediante delicados
mecanismos de imitacin, identificacin, intercambio simblico y experiencia
vicaria. Es por ello que en cuanto a la explicacin, an se desconocen aspectos
esenciales de la gnesis biolgica y los procesos psicolgicos de las personas con
autismo y sus trastornos profundos del desarrollo.
De igual manera, se puede definir el autismo como el trastorno central de los
trastornos generalizados del desarrollo (TGD) segn lo definido en la dcima
edicin de la International Classification of Discases and Related Health
Problemas (ICD-10) (Clasificacin Internacional de Enfermedades y Problemas de
Salud Relacionados) (WHO 1993) y el Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders DSMIV (Manual Diagnstico y Estadstico de os Trastornos Mentales)
(APA 1994) y es evidente antes de los tres aos de edad. Sin embargo, el autismo
es ms una categora de dimensin que una categora de distincin y es,
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generalmente entendida, como un espectro, en el que los nios experimentan

diversos grados de dificultad en las reas de la comunicacin, interaccin social y
una tendencia hacia conductas repetitivas y falta de imaginacin. Los nios
pequeos con trastornos del espectro autista pueden carecer de la capacidad de
comprensin sobre como iniciar y responder a la actuacin conjunta con otra
persona y presentar dificultades en el momento social de la comunicacin.
Tambin puede no comprender las intenciones de otras personas expresadas
mediante el lenguaje y los gestos, aunque pueden parecer afectuosos y desear
estar con otras personas socialmente. Tienen dificultad con la organizacin de sus
respuestas y con la inhibicin de conductas repetitivas e intereses. Por esas
razones, los nios con trastornos del espectro autista con frecuencia plantean
considerables desafos conductuales a sus padres y otros miembros de la familia.
Cabe resaltar, que los nios con autismo central presentan dificultades ms
profundas y tienen mayores probabilidades de padecer dificultades de aprendizaje
asociados, que aquellos que presentan otros diagnsticos dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo (Ejm: El sndrome de Asperger).
Resaltando que las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados
por Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner report que tres de los once nios
no hablaban y los dems no utilizaban las capacidades lingsticas que posean.
Tambin observ un comportamiento auto- estimulatorio y extraos movimientos
en aquellos nios. Por su lado, Asperger not, ms bien, sus intereses intensos e
inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy
diferente al autismo de auto rendimiento, ya que en el experimento de Asperger
todos hablaban. Indic que algunos de estos nios hablaban como pequeos
profesores acerca de su rea de inters, y propuso la teora de que para tener
xito en las ciencias y en el arte uno deba tener cierto nivel de autismo.
Existi otro investigador que, siguiendo los mismos pasos para definir el trastorno
autista, determin el llamado trastorno de Rett. ste, diferencindolo de los antes
mencionados, es un trastorno que siempre va acompaado de un gran nivel de
retraso mental. Definindolo como una alteracin evolutiva que es producida

14

despus de un perodo de 5 o 6 meses de evolucin normal, el cual se cree,

podra ser una mutacin del cromosoma X por lo cual solo se dara en nias.
Caractersticas del Autismo:
Criterio del Diagnstico
El DSMIV (APA 1994) indica que para un diagnstico de autismo es necesario
encontrar las caractersticas A, B y C que se mencionan a continuacin:
A. Un total de seis o ms manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos de
dos de (1), al menos una de (2) y al menos una de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de
las siguientes manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interaccin social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones iguales adecuadas al nivel del
desarrollo.
c. Ausencias de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas, de
sealar o de mostrar objetos de inters).
2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo
en una de las siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se
intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los
gestos o mmica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de
iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso de un lenguaje
idiosincrsico.
d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin
social adecuado al nivel del desarrollo.

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3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y

estereotipados, anormales por su intensidad y contenidos.
a. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no
funcionales.
b. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,
retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, entre otros).
c. Preocupacin persistente por parte de objetos.
B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de

estas tres reas:

(1) Interaccin social.
(2) Empleo comunicativo del lenguaje.
(3) Juego simblico
C. El trastorno no se explica mejor por un sndrome de Rett o trastorno

desintegrativo de la niez.
Aspectos Cognoscitivos:
Anteriormente se crea que el retraso mental se presentaba con frecuencia en
individuos autistas; uno de los problemas de esta determinacin es que se basa
en una medicin del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en
ciertas circunstancias. Tambin se ha propuesto que pueden haber individuos
sumamente autistas que, sin embargo, son muy inteligentes y, por lo tanto,
capaces de eludir un diagnstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer
una determinacin exacta y generalizada acerca de las caractersticas cognitivas
del fenotipo autista.
Sin embargo, se sabe que los nios superdotados tienen caractersticas que se
asemejan a las del autismo, tales como la introversin y la propensin a las
alergias. Se ha documentado tambin el hecho de que los nios autistas, en
promedio, tienen una cantidad desproporcionada de familiares que son ingenieros
o cientficos.

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Todo esto se suma a la especulacin controvertida de que figuras histricas como

Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporneas como Bill
Gates, tenan posiblemente sndrome.
Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista Temple
Grandin, entre otros, a especular que ser genio en s puede ser una anormalidad.
Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia.
Es decir, se puede encontrar autistas con cualquier nivel de inteligencia.
Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal o superior, seran los que
tienden a ser diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior seran
los que ganan notoriedad, segn este punto de vista.
Segn Rimland (1978) encontr que el 10% de los autistas tienen talentos
extraordinarios en campos especficos (amparado con un 0,5% de la poblacin
general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del nio que esconde
conocimiento y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de
inteligencia que los nios autistas tienen un potencial que se esconde detrs de su
comportamiento. Argumentan tambin que la falta de optimismo que promueve
gran parte de la literatura cientfica sobre el tema, puede empeorar la situacin del
individuo autista.
Para Dawson (2005) una investigadora autista, ha realizado comparaciones
cognitivas entre individuos autistas y no autistas, encontr que su rendimiento
relativo en las pruebas de Wechsler y RPM es inverso. Un estudio en la
Universidad Estatal de Ohio (2001) hizo pruebas a hermanos y padres de nios
autistas y propuso que el autismo puede incluir un estilo cognitivo (coherencia
central dbil) que confiere ventajas en el procesamiento de informacin 20.
Alteraciones cualitativas en la Interaccin Social.
Las alteraciones sociales son el principal sntoma de autismo. Estas personas
encuentran difcil ajustar su comportamiento al de los dems, ya que no entienden
muy bien las convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para
compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses. No les resulta
sencillo apreciar las intenciones de los dems, desarrollar juegos y hacer amigos.
17

En consecuencia, el mundo social no les resulta fcil y en muchas ocasiones no

les interesa, mostrando aislamiento. Estas limitaciones sociales son especialmente
marcadas en la infancia, atenundose un poco a lo largo de la vida, ya que su
inters social va aumentando espontneamente y ello favorece el aprendizaje de
nuevas competencias.
Alteraciones cualitativas de la Comunicacin
Los primeros estudios realizados en el autismo, identificaban que un 50% de las
personas afectadas no desarrollaban lenguaje hablado funcional a lo largo de su
vida (si tenemos en cuenta el actual concepto de TGD o TEA, este porcentaje
disminuye sensiblemente). Existen otros casos que empiezan a hablar y que luego
pierden su lenguaje. Frecuentemente, aquellos que desarrollan el habla lo hacen
con

ciertas

caractersticas

peculiares

ecolalia,

perseverancia,

inversin

pronominal, entonacin anormal, entre otras. Lo ms caracterstico es que el

lenguaje no es utilizado de manera social para compartir experiencias y vivencias,
presentando dificultad para iniciar o mantener una conversacin recproca,
comprender sutilezas bromas, ironas o dobles intenciones. Ese fallo de la
comunicacin verbal se acompaa adems de pobreza o ausencia de la
comunicacin no verbal: gestos, posturas o expresiones faciales, que acompaan
normalmente al habla o a sustituyen.
Patrones restringidos de comportamientos. Intereses y actividades
Las personas con autismo presentan intereses especiales que no son frecuentes
en otras personas de su edad (fascinacin por parte de objetos, piezas giratorias,
letras o logotipos, entre otros), aunque lo ms caracterstico es que no comparten
sus intereses con los dems. Pueden aparecer movimientos corporales
estereotipados (aleteos), giros sobre uno mismo, balanceo, deambulacin sin
funcionalidad, entre otros.
El juego tiende a ser repetitivo y poca imaginacin (hacer hileras, agrupamientos,
fascinacin por contar y repetir, entre otros). Muchas personas presentan
ansiedad ante los cambios de sus rutinas y/o del entorno (horarios, recorridos,
18

objetos o personas que cambian su ubicacin o postura, entre otros). En las

personas con mayor capacidad intelectual, sus intereses restringidos son ms
sofisticados y puede incluir el hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre
temas especficos: astronoma, monedas, mapas, trenes, programas informativos,
entre otros. En todo caso, normalmente no estn interesados necesariamente en
compartir su conocimiento de manera recproca. Aunque no estn recogidos en
los actuales criterios de diagnsticos, muchas de estas personas, especialmente
durante la infancia, padecen fenmenos de hipo e hipersensibilidad a los
estmulos sensoriales. Esta alteracin sensorial puede explicar fenmenos
frecuentemente observados como por ejemplo, taparse los odos, no tolerar
determinados alimentos o tejidos, rechazar el contacto fsico, auto estimularse con
la saliva o mirando reflejos pticos o responder inusualmente al dolor.
Sntomas del Autismo ms frecuente presente en nios
No todos los nios presentan todos los sntomas descritos como clsicos y
ninguno de ellos es patognomnico o decisivo. Consecuentemente, la ausencia de
cualquiera de ellos no es excluyente del diagnstico del autismo. Aunque algunos
estudios e informes familiares, sealan anomalas observables en los primeros 12
18 meses de vida, es a partir de los 24 meses cuando se aprecian, con mayor
intensidad, los sntomas caractersticos peculiares en una mayora de personas
con TEA.
En nios de alrededor de dos aos de edad, los sntomas ms frecuentes son:
-Ausencia de la conducta de sealar y otros gestos a los 12 meses.
-Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses.
-Ausencia de frases espontneas de 2 palabras a los 24 meses.
-Prdida de socializacin o de lenguaje a cualquier edad.
Causas del Autismo
Hace ms de medio siglo que se interpret errneamente que estos trastornos
eran causados por os propios padres, que con su frialdad generaban estos
problemas en sus hijos. Afortunadamente, este cruel error ya ha sido subsanado.
19

Todas las instituciones cientficas internacionales reconocen que el autismo se

debe a anomalas del sistema nervioso central y tiene causas biolgicas y no
psicosociales.
En la actualidad, la evidencia cientfica plantea una visin multifactorial compleja,
por interaccin de diversos factores genticos, ambientales, sin que todava se
conozca exactamente cules son y cmo interactan los posibles factores
ambientales sobre la susceptibilidad gentica.
A continuacin mencionaremos las siguientes causas:
Neurobiolgicas.
La evidencia cientfica sugiere que en la mayora de los casos, el autismo es un
desorden heredable como la personalidad o el coeficiente intelectual.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones
del cerebro, incluyendo el cerebelo, las amgdalas, el hipocampo, el septo y los
cuerpos familiares. En particular, la amgdala e hipocampo parecen estar
densamente poblados de neuronas, las cuales son ms pequeas de lo normal y
tienen fibras nerviosas subdesarrolladas. Estas ltimas pueden interferir con las
seales nerviosas. Tambin se ha encontrado que en el cerebro de un nio autista
es ms grande y pesado que el cerebro promedio.
Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atpico del
cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos
estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la
produccin de serotonina y otras molculas mensajeras en el cerebro. A pesar de
que estos hallazgos son intrigantes, estos son preliminares y requieren ms
estudios.
Factores Obsttricos.
Hay un buen nmero de estudios que muestran una correlacin importante entre
las complicaciones obsttricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que
esto podra ser

indicativo de una predisposicin gentica nada ms. Otra

20

posibilidad es que las complicaciones obsttricas simplemente amplifiquen los

sntomas del autismo.
Factores Ambientales.
En estudios realizados indican que el autismo es sumamente heredable, parecen
tambin indicar que el nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser
afectado por algn factor ambiental, al menos en una porcin de los casos.
Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo, en realidad
padecen de una condicin desconocida causada por factores ambientales que se
parecen al autismo (o sea una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han
postulado que no existe el autismo en s mismo, sino una gran cantidad de
condiciones desconocidas que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podran
afectar el desarrollo de una persona genticamente predispuesta al autismo.
Causas Conocidas
En una minora de los casos, desrdenes tales como el sndrome del X frgil,
sndrome delecin 22q13, sndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no
tratada, rubola congnita o sndrome de Prader Willi causan comportamientos
autista, y podran diagnosticarse errneamente como autismo. Aunque personas
con esquizofrenia pueden mostrar comportamientos similar al autismo, sus
sntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprana en
la etapa adulta. La mayora de las personas con esquizofrenia tambin tienen
alucinaciones y diluciones, las cuales no se encuentran en el autismo. A finales del
decenio de los 90, en el laboratorio de la Universidad de California en San Diego,
se investig sobre la posible conexin entre autismo y neuronas espejo, una clase
recin descubierta de neuronas espejo.
La probada participacin de esas neuronas en facultades como la empata y la
percepcin de las intenciones ajenas, sustentan una hiptesis de que algunos
sntomas del autismo obedezcan a una disfuncin del sistema neuronal especular.
Diversas investigaciones confirman lo planteado, es decir, las neuronas espejo
realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el autismo. Si el
21

sistema especular interviene de veras en la interpretacin de intenciones

complejas, una rotura de estos circuitos explicar el dficit ms llamativo del
autismo: la carencia de facultades sociales. Los dems signos distintivos de la
enfermedad: ausencia de empata, lenguaje e imitacin deficiente, entre otros,
coinciden con los que cabra esperar en caso de disfuncin de las neuronas
espejo.
Las personas afectadas de autismo, muestran menoscabada la actividad de sus
neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza promotora del
cerebro; quizs ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los
dems. Las disfunciones de la neurona espejo en la nsula y la corteza angulada
anterior, podran responsabilizarse de sntomas afines, como ausencia de
empata, los dficit en el giro angular daran origen a dificultades en el lenguaje.
Los autistas presentan tambin alteraciones estructurales en el cerebelo y el trono
cerebral.
Teoras que sustentan el autismo
Muchos modelos se han propuesto para explicar qu es o qu causa el
comportamiento autista. Propuesta por Simn Baron-Cohen, esta teora sostiene
que las personas autistas son mentalmente ciegas, es decir, que carecen de una
teora de mente (que no puede descifrar el estado mental de otros). La presencia
de teora de mente se mide por medio de pruebas, siendo la ms tpica la prueba
de Sally- Ann.
Para Baron- Cohen, Leslie y Frith establecieron la hiptesis de que las personas
con autismo no tienen una teora de mente, esto es, la capacidad de inferir los
estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos,
intenciones) y de usar esta informacin para lo que dicen, encontrar sentido a sus
comportamientos y predecir lo que haran a continuacin. Se realiz un
experimento con nios normales con sndrome de Down y autismo.
Baron- Cohen- Leslie y Frith encontraron que el 80% de su maestra de nios con
autismo contestaron incorrectamente. No fueron capaces de atribuir una falsa

22

creencia a Sally (Sally cree que la canica est en el cesto) aunque el nio sabe
que la canica est en la caja, pues vieron que Anne hizo ese cambio).
La teora de la mente define la incapacidad que presentan las personas con
autismo para tener en cuenta el estado mental de los otros. La respuesta errnea
del nio con autismo se produce porque solo se basa en lo que ha visto y no
puede imaginar lo que el otro est pensando. Esta teora explica la trada de
alteraciones sociales, de comunicacin y de imaginacin, pero no explica por qu
un 20% de nios con autismo supera la tarea, ni tampoco puede explicar otros
aspectos como son: repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de
invariancia, si una persona estuviera ciega ante la existencia de estados mentales,
el mundo social le parecera catico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso le
infundiera miedo (Baron- Cohen en Reviere y Martos, 1997). Hay que tener en
cuenta que una caracterstica de las personas con TEA es la dificultad que tienen
de predecir los cambios que ocurren en el medio social; muchas veces tienen
conductas extraas debido a sus dificultades para leer la mente.
Falta de Coherencia Central
Esta teora propuesta por Uta Frith, sugiere que los nios autistas son buenos
para prestar atencin a los detalles, pero no para integrar informacin de una serie
de fuentes. Se cree que esta caracterstica puede proveer ventajas en el
procesamiento rpido de informacin, y tal vez se deba a deficiencias en la
conectividad de diferentes partes del cerebro.
Una construccin Social
Esta es la teora de que el autismo no es un desorden sino una construccin
social, es decir, que su estatus de anormalidad est basado en convenciones
sociales acerca de lo que constituye comportamiento normal y anormal. El autismo
se define segn comportamientos observados o sntomas y no basndose en
accidentes sufridos, patgenos o daos fisiolgicos especficos (al menos no en la
generalidad de los casos caracterizados como autismo).

23

Las diferencias neurolgicas y de comportamiento del autismo, podran describirse

entonces como la forma de ser de la persona. Cabe notar que la dificultad en
encontrar un modelo adecuado para el autismo, el hecho de que provee al
individuo con ventaja en muchos casos, y la esperanza de vida normal de los
autistas, respaldan estas ideas. Adems, parece que la gran mayora de los
adultos autistas que pueden expresar ideas, sostienen este punto de vista.
Psicoanlisis y Autismo
Despus de haber privilegiado un origen psquico puro, el psicoanlisis hoy integra
los datos de neurofisiologa y de la gentica y, desde principios de 1970, Frances
Tustin Afirm que poda haber una disposicin gentica en los nios que se
vuelvan autistas. De hecho, Bruno Betelheim, Margaret Mahler, Frances Tustin,
Donald Maltzer, sin dejar de interrogar el sentido que puede tomar el autismo en la
relacin paciente- nio, dejaron ms abierta la cuestin del origen de este tipo de
trastornos. Se habla entonces ms bien de estados autsticos, dejando lugar el
nombre al adjetivo en la expresin. Esto impone un enfoque plurifactorial en lo
tocante a su psicognesis, aunque un acceso psquico a este tipo de trastornos
permanece esencial. El grupo de estudio para los trastornos del espectro autista
del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad Espaol), en su gua de
Buena prctica para el tratamiento de los TEA y destaca que el planteamiento
psicoanaltico del autismo ha constituido uno de los mayores errores de la historia
de neuropsiquiatra infantil.
Siguiendo esta lnea, nos hacemos eco de un artculo elaborado por el Dr.
Eduardo Hernndez, Pediatra y Terapeuta de la conducta infantil, donde al tratar
las causas del autismo el autor escribe que entre las teoras que tratan de
acercarnos a la realidad, la que ms aceptacin ha tenido, est las genticas, las
neurobiolgicas y las psicolgicas, refirindose a las mismas utilizando la siguiente
terminologa.
Etiologa Gentica

24

Primeramente se consider un mecanismo de transmisin autosmica recesiva

(por anlisis de segregacin familiar y por hallazgos concordantes en gemelos
monocigticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que
actan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia
Multiplicativa.
Tambin se ha sealado el llamado sndrome de cromosoma X frgil, es decir, la
fala de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa
del sndrome autista.
De acuerdo a Csar Mauricio y otras son muchas las pruebas que indican que
ciertos factores fsicos que trastornan la funcin cerebral, juega un papel
importante en las causas o etiologa del autismo. De ah, que desde el punto de
vista clnico, algunos signos neurolgicos indican la existencia de una disfuncin
primaria del sistema nervioso. Existen pruebas significativas de la existencia de
una predisposicin gentica en algunos casos, siendo posible que un factor
primordial para la produccin del autismo, sea heredado y aunque no est claro
cul pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se herede por el
cromosoma frgil X, el cual se observa con mucha frecuencia en los nios con
retardo mental.
Etiologa Neurobiolgica
Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, especficamente de la
serotonina que se encuentra aumentada en los nios con sndrome autista
(hiperserotoninemia) que altera el funcionamiento cerebral.
Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebro, especficamente
cambios en el nmero y tamao de las neuronas de los ncleos cerebelosos, que
sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinpticas de estos ncleos.
Estudios de neuroimgenes, han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral
(disminuido) en la corteza cerebral y en el sistema lmbico. Tambin existen
hallazgos inmunolgicos que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas,
especficamente una inmunoglobulina A baja y una actividad deficiente del
sistema del complemento.
25

Segn Csar Mauricio y otros, el enfoque bioqumico plantea una existencia de

una deficiencia a nivel de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen
influir en la conducta atencional de los nios autistas. En la actualidad, se habla de
la teora de Neurotransmisin Dopaminrgica, que seala la existencia de una
hiperactividad en la neurotransmisin Dopaminrgica en ciertas vas que van al
cerebro medio del sistema lmbico, planteando as la posibilidad de una alteracin
en la comprensin de los nios con autismo.
Etiologa Psicolgica
Haremos referencia a las teoras psicolgicas que se han empleado para explicar
el problema, tenemos: la socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y
luego replanteada por Hobson en los aos 80, la cognitiva de Leslie y Frith y una
tercera que es la cognitiva afectiva.
Teora Socioafectiva de Hobson (1989)
Dicen que los autistas carecen de componentes constitucionales para interactuar
emocionalmente con otras personas, teniendo como consecuencia:
-Falta en reconocer que los dems tienen sus propios pensamientos y los
sentimientos.
-Severa alteracin en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simblicamente.
Teora Cognitiva
La misma postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteracin que se
denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los nios puedan
desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con
contenido a otros.
Teora Cognitivo Afectiva
Plantea que las dificultades de la comunicacin y sociales, tienen origen en un
dficit afectivo primario, que se halla estrechamente relacionado a un dficit

26

cognitivo, esto explicara segn Mundy (1986) las dificultades en la apreciacin de

los estados mentales y emocionales de otras personas.
Teora Socio Afectiva o Afectiva
La teora socioafectiva inicialmente planteada por Leo Kanner, fue replanteado por
Habson en los aos 80, definindose desde entonces como Teora de Hobson o
Teora Afectiva.
Para Peter Hobson, de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de
emociones, sugiri que la ausencia de una teora de la mente es el resultado de
un dficit ms bsico, un dficit emocional primario en la relacin interpersonal.
Para Hobson, el problema del autismo no est causado por una inhabilidad para
acceder a las metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este
autor como una consecuencia importante, aunque secundaria. Un dficit
emocional primario podra provocar que el nio no recibiera las experiencias
sociales necesarias en la infancia y la niez para desarrollar las estructuras
cognitivas de la comprensin social. La empata es un mecanismo psicolgico a
travs del cual el beb se vincula con los padres. El contacto emptico no est
mediado por representaciones. A travs de la empata, el beb percibe actitudes
en las personas a las que, ms tarde, atribuir estados mentales. El
reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la imitacin,
posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepcin, en el autismo
parece existir dificultades con el procesamiento de estmulos afectivos.
Teoras Cognitivas
Las teoras cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores como
Francesca Happe, Alan Leslie, Uta Frith o Simn Baron- Cohen. Todos ellos,
pertenecientes a una corriente que defienda que la etiologa del autismo es de
naturaleza cognitiva, y que tratan de explicar las caractersticas principales que
definen a las personas con autismo.
Dos son las teoras fundamentales y las dos pretenden explicar las alteraciones en
la socializacin y la comunicacin que, mayoritariamente, presentan las personas
27

con autismo A continuacin mencionaremos de forma detallada cmo ambas

teoras, lejos de avanzar por caminos separados, recomiendan explicaciones
complementarias.
Teora de la Ceguera Mental o Teora de la Mente
Partiendo de que el autismo se define en base a alteraciones en la socializacin,
la comunicacin y la imaginacin, que implican que el juego creativo sea sustituido
por intereses repetitivos estereotipados, la ceguera mental, o tambin conocida
como teora de la mente, trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos
sntomas.
Haciendo mencin, que esta explicacin an hoy en da resulta influyente, se inici
a mediados de la dcada de los 80, a partir de estudios realizados sobre el
desarrollo de la comprensin social en los nios pequeos. Baron- Cohen, Leslie y
Frith (1985), establecieron la hiptesis de que las personas con autismo no tienen
una teora de la mente, trmino utilizado para expresar la capacidad de atribuir
estados mentales independientes a uno mismo y a los dems, con el fin de
predecir y explicar los comportamientos. Esta hiptesis estaba parcialmente
basada en el anlisis de Leslie, de las habilidades cognitivas subyacentes en los
nios normales de 2 aos, para comprender el juego de ficcin, junto con la
observacin de que los nios con autismo muestran alteraciones en la
imaginacin. Esto condujo a la hiptesis d que el autismo podra constituir una
alteracin especfica del mecanismo cognitivo necesario para representarse
estados mentales o mentalizar.
Haciendo referencia a lo planteado, a continuacin se describe el primer test de
esta teora, que consista en reconocer la creencia falsa de un personaje en la
prueba de Sally y Anne.
El experimento consisti en presentar a nios normales, con sndrome de Down y
autistas, dos muecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne; Sally tiene una
canica y un cesto. Anne tiene una caja, Sally pone la canica en su cesto y se
retira. Anne cambia la canica a la caja sin que Sally se d cuenta. Sally regresa...,
en ese momento es que se le pregunta al nio:
28

Dnde buscar Sally su canica?

Se presentan entonces dos tipos de creencias
1. Creencia verdadera: el nio SABE que la canica est en la caja.
2. Creencia Falsa: El nio SABE que Sally cree que la canica est en el
cesto.
Baron- Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de muestra de nios con
autismo contestaron correctamente. Por el contrario, la mayor parte de los nios
normales de 4 aos de edad, as como el 86% del grupo de nios con sndrome
de Down, contestaron correctamente. Fueron capaces de atribuir una falta
creencia a Sally:
Sally cree que la canica est en el cesto, aunque el nio sabe que la canica
realmente est en la caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.
De los nios autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento,
slo 4 de 20 pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 nios
respondieron a sus propias creencias, es decir, slo el 20% fue capaz de atribuir el
estado mental del otro, lo que se conoce como metarrepresentacin.
Es por ello que, la teora de la Mente, as planteada, define la incapacidad que
presentan las personas autistas para realizar una metarrepresentacin para tener
en cuenta el estado mental de los otros, es decir, lo que est pensando o debera
pensar. En el caso del test de Sally y Anne, el nio autista no se da cuenta de que
Sally no vio que Anne haba cambiado la pelota de cesta y, por tanto, al volver lo
lgico es que buscara su pelota donde la haba dejado.
En realidad, lo que hace al nio autista, es tener en cuenta solo su propio
pensamiento. Su respuesta errnea se produce porque se basa slo en lo que ha
visto y no puede imaginar lo que el otro est pensando.
Es por lo tanto, que la gente con autismo no solo se caracteriza por la existencia
de este tipo de alteraciones, lo que limita de alguna manera la explicacin que
ofrece la teora de la mente. Existen algunos aspectos que han sido reafirmados
por informes de padres sobre el desarrollo de sus hijos y que no pueden
explicarse en base a una incapacidad para conocer el estado mental de los otros.
Estos aspectos son los que se recogen a continuacin:
29

._ Repertorio restringido de intereses

._ Deseo obsesivo de invarianza
._ Islotes de capacidad
._ Capacidades de Idiot savant (impresionante en 1 de cada 10 nios autistas)
._ Extraordinaria memoria de repeticin
._ Preocupacin por parte de los objetos
De acuerdo a lo antes planteado, se percibe que la teora postulada no puede
explicar todas las caractersticas del autismo, y, por tanto, no puede explicar que
le 20% del grupo autista superar la tarea de Sally y Anne. De hecho algunas
personas con autismo de alto funcionamiento, han mostrado, segn diversos
estudios, que algunos de ellos pueden superar las tareas de la teora de la mente
no poda explicar.
En base a esta teora, Frith predijo que las personas con autismo seran
relativamente buenas en aquellas tareas, en las que se primaba la atencin en la
informacin local (procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo haran
mal en tareas que requieren el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo
interesante es el procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de
procesamiento, el de los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las
personas autistas parecen no presentar problemas para procesar rasgos, esta
facilidad puede desaparecer cuando se trata de reconocer la expresin emocional
de la cara, ya que aqu es necesario un procesamiento de conjunto, esto hace que
las personas con autismo tengan dificultades relativamente importantes para
reconocer las emociones.
En el desarrollo de la Teora de la Coherencia Central, las investigaciones y las
evidencias empricas, demostraron que las personas autistas presentaban un
doble rasgo: por un lado, las capacidades que el hecho de percibir de manera
notable las partes sobre el todo les confera.
As resultaban excelentes en pruebas como el test de las figuras enmascaradas,
donde deban descubrir una figura escondida (un tringulo o la forma de una casa)
dentro de un dibujo mayor, con un significado concreto (por ejemplo, un reloj). O
30

tambin en pruebas como el diseo de bloques de las escalas de inteligencia de

Wechsler, que consista en la separacin de dibujos lineales en unidades lgicas,
de forma que los bloques individuales se pueden utilizar para reconstruir el diseo
original a partes de las partes separadas donde los sujetos autistas demostraban
un rendimiento superior, a menudo en relacin con otras personas de su misma
edad. Y por otro lado, el dficit, pues aunque esta teora otorga ventajas
significativas en aquellas tareas, en las cuales es til un procesamiento preferente
de las partes sobre el todo. La misma teora supone desventajas considerables en
las tareas que consisten en a interpretacin de estmulo individuales en funcin del
contexto y del significado global.
Teora de Hiperselectividad
Los autistas tambin tienen un problema de Hiperselectividad de la atencin, en el
cual les cuesta mucho mantener la atencin en una determinada tarea. Su
concentracin se centra en su aspecto poco significativo y su discriminacin se
hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categoras.
El lenguaje en el nio Autista
En cuanto al nio/a autista, manifiestan alteraciones ms o menos graves en su
desarrollo comunicativo- lingstico. Podra decirse que hacia los 2 aos, ningn
nio/a autista presenta lenguaje y que en un 50% de los casos de Kanner, a los 5
aos era nulo, discurriendo paralelamente mudez y pobreza gestual. Estas
alteraciones van desde el mutismo hasta un lenguaje caracterizado por:
._ Falta de formacin espontnea de frases.
._ Desconocimiento semntico de vocablos.
._ Ecolalia inmediata o diferida.
._ Alteracin de los elementos prosdicos.
._ Limitada capacidad de abstraccin.
._ Secuenciacin atemporal de ideas.
._ Cambio pronominal.
._ Frecuente uso del no.
31

Las alteraciones del lenguaje en el nio y la nia autista, se presentan desde una
perspectiva.
Alteraciones del lenguaje gestual y mmico
En general, el autista tiene un lenguaje gestual muy limitado. Dado el desinters o
indiferencia que muestran por su entorno, no comprenden el lenguaje gestual de
los dems y, consecuentemente, no saben expresarse mmicamente, esto es
especialmente observable en los primeros aos de vida, donde pueden adquirir
cierta comprensin gestual si desarrolla la capacidad de observacin visual: con
frecuencia ha de enserseles gestos sociales tan simples como la sonrisa o el
abrazo.
De igual manera, el nio/a autista presentan limitaciones psicomotrices debido,
entre otras causas, a su posible retraso psicomotor, a sus alteraciones del control
motor y a la confusin de movimientos espaciales (izquierda/ derecha/ arriba/
abajo). Esta torpeza de movimientos genera obstculos a la hora de imitar los
gestos de los dems. Slo utilizan un lenguaje corporal (coger de la mano a
alguien) cuando desean obtener algo, aunque a veces conducen a la persona a un
lugar y despus no expresan nada.
Es decir, las dificultades de interaccin social, sus pobres respuestas a las
emociones de los dems y sus parcas expresiones emocionales hacen de los
autistas sujetos con un lenguaje mmico muy reducido que slo experimentarn
grandes cambios en funcin de sus propias caractersticas y de la eficacia de la
intervencin aplicada.
La dificultad para el nio/a no estriba solo en el cmo comunicarse, sino en la
elaboracin de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.
Los autistas tardan mucho en comenzar a hablar, incluso el 50% de ellos
permanecern sin habla, pero, a diferencia de quienes tienen retraso en el
desarrollo del lenguaje o de los sordos, no utilizan gestos como sustitutos del
lenguaje.

32

Alteraciones del Lenguaje Comprensivo

La mayora de los nios/as autistas no manifiesta inters por el lenguaje, muestran
respuestas contradictorias a los sonidos de su entorno, siendo especialmente
receptivos a ciertos sonidos de su entorno e indiferentes hacia otros, lo cual va a
condicionar el desarrollo de su lenguaje comprensivo.
Adems, la polisemia lingstica tiene un escaso valor para el nio/a autista. Estos
nios/as tienden a aprender un solo nombre por cada cosa, con lo que fcilmente
llegan a confundir palabras que poseen ms de un significado.
Es decir, que se pueden detectar confusiones en la interpretacin causal del
lenguaje, as como el seguimiento de instrucciones que impliquen ms de una
respuesta. Los nios/as autistas suelen quedar desconectados ante un enunciado
que contenga ms de un elemento de informacin, siendo evidentes los problemas
de comprensin y produccin oral de que hayan comenzado a hablar.
Como sealan Ricks y Winq (1999), el desarrollo de la comprensin el lenguaje es
lento. Algunos autistas, gravemente retrasados, puede que jams lleguen a
desarrollar la menos consciencia lingstica, otros pueden alcanzar una capacidad
comprensiva variable segn los casos.
Expresiones como determinados giros, frases hechas, resultan casi inteligibles
para el nio/a autista.
Alteraciones del Lenguaje Productivo
Algunos autistas no adquieren lenguaje oral, aunque otros llegan a utilizar un
lenguaje muy caracterstico. Uno de estos sntomas es la ecolalia, la repeticin de
palabras o frases emitidas por el propio sujeto o por otras personas. Algunos ya no
pasan de esta etapa. Estas repeticiones pueden producirse tan pronto como los
oyen (ecolalia inmediata) o tratarse de repeticiones atemporales (ecolalia diferida,
demorada o retardada). Como sabemos, la ecolalia puede darse durante alguna
fase de la adquisicin del lenguaje en algunos sujetos normales, si bien en estos
casos no suelen perdurar en el tiempo y est cargada de mayores intenciones. Es
decir, las alteraciones articulatorias y los trastornos en los elementos prosdicos
del lenguaje, suelen darse en los nios/as autistas. Si a veces repiten con
33

bastante correccin frases sencillas o palabras que han odo en un momento

determinado (ecolalia demorada), lo importante o normal es que en su expresin
espontnea afloren las alteraciones en la articulacin, tono de voz, acentos,
pausas, entre otros. Incluso en algunos casos se observa hasta cierta riqueza
semntica pero que bien analizada, evidencia una incapacidad real para la
comunicacin.
Su hable es lenta, irregular y entrecortada, a veces rpida y a veces montona. Su
voz es aguda, gritona o gutural y apenas audible. El nio/a autista tiene
generalmente dificultades en el control de la intensidad de su voz: en algunos, los
problemas de articulacin son ms acusados que los de comprensin, aunque
tambin hay sujetos que nunca tuvieron dificultades de pronunciacin.
El retraso en el desarrollo sintctico es otra de las manifestaciones a destacar. La
falta de estructuracin lgica de la frase es similar a la de los nios y nias
normales, aunque en los nios/as autistas exista una mayor perdurabilidad
temporal

de

las

construcciones

asintcticas.

La

eliminacin

de

nexos

determinantes, hace que su produccin adquiera, en ocasiones, formas

telegrficas.
De todo lo expuesto, se desprende que las alteraciones del lenguaje en los
nios/as autistas abarcan tanto aspectos de la competencia como de la actuacin
lingstica del hablante. Podra decirse que se da una incapacidad en el dominio
del lenguaje como instrumento de comunicacin y una intencin de evitar el uso
de tal instrumento. Hay autores que sealan que los componentes fenolgicos y
morfolgicos del lenguaje autista, se ajustan a las pautas de adquisicin de los
nios/as normales, aunque estn afectados por un retraso severo en su desarrollo.
Sin embargo, los componentes semntico y pragmtico del lenguaje, presentan
pautas de desviacin severa en su desarrollo, que seran especficos del sndrome
autista.
En definitiva, las dimensiones del sistema lingstico se presentarn con
alteraciones importantes en aquellos sujetos autistas que han logrado desarrollar
un lenguaje oral.

34

Necesidades de los Nios (as) con Trastorno del Espectro Autista y su

Tratamiento
El tratamiento se refiere a todas las ayudas organizadas centro de un programa
que una persona con trastorno del espectro autista necesita para aprender las
habilidades que an no tiene.
El tratamiento es un proceso de enseanza continuo, que debe incluir:
._ Unas metas claras: Plantear las habilidades que tu hijo (a) necesita desarrollar.
No pueden ser demasiadas al mismo tiempo. Se debe ir poco a poco. Las
habilidades que necesita aprender, se trabajan tanto con los profesionales como
en casa, para poder aprenderlas y practicarlas en momentos de la vida diaria.
._ Un tiempo o marco temporal, en el cual se desarrollar este proceso; hasta los
6 aos, es una etapa importante en la vida de cualquier nio.
._ Una evaluacin continua que permita saber si el proyecto est funcionando.
Evaluacin Inicial
Una buena evaluacin incluye la observacin del nio (a) y la aplicacin de
algunas pruebas especficas.
Existen distintas formas de realizarla, sin embargo, hay puntos clave que deben
tenerse en cuenta.
._ Historia Evolutiva y clnica, para poder conocer los antecedentes y debe ser lo
ms detallada posible.
._ La evaluacin de las habilidades de comunicacin y del lenguaje.
._ La evaluacin de las habilidades de pensamiento y comprensin.
._ La observacin detallada de su comportamiento social y de cmo se relaciona
con otras personas.
._ La evaluacin de las habilidades para jugar con objetos y con otras personas.
Estas actividades deben ser evaluadas mediante juegos que los profesionales
especialistas le ofrecen al nio de una manera divertida, para que est tranquilo y
pueda disfrutar.

35

El Informe de Evaluacin
El mismo debe ser detallado y explicado de manera sencilla para que
pueda ser entendido.
Una descripcin detallada de las fortalezas y potencialidades del nio (a).
Principales necesidades del nio (a) y prioridades para su tratamiento.
Actividades para apoyar el manejo del comportamiento y aprendizaje en
casa.
Recomendaciones de pruebas mdicas cuando se considere conveniente.
En qu reas necesita tratamiento el nio (a)?
El tratamiento est enfocado en las necesidades del nio (a). Esas necesidades
varan en cada caso, pero en general los tratamientos establecen prioridades en:
Desarrollar habilidades que le permitan comunicarse y expresar sus deseos
para poder relacionarse con las dems personas.
Disminuir los comportamientos que le hacen dao o que le impiden estar
atentos para aprender.
Ensearle como relacionarse con las personas.
Proporcionarle alternativas para superar sus dificultades y afrontar
situaciones nuevas.
Los tratamientos pueden variar segn el mtodo que utilizan los profesionales
para ensear al nio (a).
Algunos nios y nias con autismo toman medicacin prescrita y recomendada por
un especialista con el fin de tratar problemas asociados como: ansiedad,
hiperactividad, dificultades para dormir, comportamiento problemtico, entre otros.
La medicacin no le curar, slo se usa en casos especficos para tratar algunos
sntomas. Nunca se debe proporcionar medicacin al nio (a) sin conocimiento del
neurlogo, Neuropediatra o especialista que le atiende.

36

Recomendaciones sobre los diferentes tipos de tratamiento de los TEA

Evidencia

Recomendacin

Tipo de tratamiento

Tratamiento con evidencia clara de Intervenciones de apoyo positivo ABA

eficacia y que se recomiendan

(Anlisis

de

Conducta

Aplicado).

Medicacin con Resperidona para tratar

algunos

comportamientos

muy

problemticos.
Tratamientos con algunas evidencias -Promocin de competencias sociales.
de

eficacia

que

recomiendan

tambin

se -Sistemas alternativos/aumentativos de
comunicacin. Sistema TEACCH
-Terapia Cognitivo-conductual
-Estimulantes en casos de TEA con
trastorno de dficit de atencin con/sin
hiperactividad asociada.

Tratamiento sin ninguna evidencia y -Doman

que no se recomiendan

-Lentes de Irlen
-Comunicacin facilitada
-Terapia antimictica
-Tratamiento con quelantes
-Inmunoterapia
-Terapia sacrocraneal
-Terapia asistida con animales

Estrategias recomendadas al relacionarse los padres con los profesionales

que atienden a sus hijos
A lo largo del tratamiento del nio (a) deben relacionarse con distintos
profesionales e instituciones. Es importante que se establezca una relacin cordial
de trabajo en equipo y colaboracin. Esto beneficiar a ambos, ya que permite
coherencia en lo que aprende en sus terapias y lo que practica en casa.

37

 Escuchar: esta es una de las habilidades bsicas que deben tener,

escuchar la opinin y perspectiva de los profesionales sobre todo lo
relacionado a su hijo, y as podrn aprender sobre su condicin y evolucin.
Confiar: pueden quedarse tranquilo cuando su hijo est en manos de
buenos profesionales. Ellos tienen conocimiento y experiencia para
ayudarlos, tanto a los nios como a los padres.
Intercambiar opiniones: los profesionales necesitan saber lo que los padres
opinan del proceso y evolucin de sus hijos, para enfocar los aprendizajes
en relacin a lo que pueden hacer en casa para apoyar y ensear.
Intervencin personalizada: partir de una evaluacin exhaustiva y
personalizada, que determine aspectos como el nivel de competencia
actual, el estilo de aprendizaje, los apoyos necesarios, los intereses del
alumno, entre otros.
Aprendizaje Funcional: disearemos situaciones de aprendizaje que tengan
consecuencias naturales y significativas, situaciones en las que el sujeto
necesite o quiera usar la nueva habilidad. Por ello, los refuerzos que
empleamos deben ser naturales e intrnsecos a la conducta, para
asegurarnos que estas se mantendrn de forma autnoma y se producir
de forma predecible y regular en su entorno.
Moldeamiento: Consiste en moldear al nio para que realice las actividades,
bsicamente cogeremos las manos de las personas y realizaremos con sus
manos la conducta objetivo desvaneciendo progresivamente nuestra ayuda.
La justificacin del uso de esta tcnica es que las personas con TEA tienen
dificultad para prestar atencin, estructuracin, contacto visual e imitacin.
Y esta tcnica permite que las personas aprendan sin necesidad de estos
requerimientos previos.
Tratar de negociar: es importante que construyan acuerdos con los
profesionales. Pueden llegar a un acuerdo de las tareas que hagan en casa
para apoyar y ensear.
Cumplir con lo acordado: esto significa que se deben cumplir los
compromisos acordados y, si percibes que no es posible cumplirlos, hagan
38

los ajustes necesarios. Recuerden, no obstante, que se requiere dedicacin

y paciencia para que el tratamiento consiga resultados visibles.
Hay que destacar que existe u consenso internacional de que la educacin y el
apoyo social son los principales medios de tratamiento. Estos aspectos han de ser
complementados, en ocasiones con la medicacin y con otros programas
teraputicos como los programas para problemas especficos de conducta o la
teora cognitivo-conductual para los problemas psicolgicos asociados en
personas de ms alto niel de funcionamiento.
La educacin ha de ser intensiva (esto es, tratando de conseguir que las personas
clave en la educacin del nio padres y educadores- aprovechen todas las
oportunidades naturales para aplicar el pan individualizado y/o generndolas si no
ocurriesen de manera natural). Esta es la manera de conseguir que los nios
aprendan nuevas competencias sociales, comunicativas, adaptativas y de juego, a
la vez que disminuir, en la medida que sea factible, los sntomas de autismo y
otros problemas asociados que pudieran presentar. La enseanza organizada y
estructurada, sea en contextos naturales el hogar o la comunidad- o en contextos
especficos de aprendizaje la escuela o servicios especializados- es la
intervencin ms eficaz y hay datos que apoyan que el recibir este tipo de
intervencin desde la temprana infancia, esto es durante la educacin pre-escolar,
se asocia con un mejor pronstico.
Adems de este acuerdo de que la educacin temprana es importante y de que la
mayora de los nios con autismo responden favorablemente a programas
educativos especializados y altamente estructurados, el siguiente punto de
consejo es que no existe un programa habilitador nico e igual para todas las
personas afectadas. La diversidad entre ellos (gravedad, problemas asociados,
edad, condiciones del entorno, entre otros) desaconseja plantear un tratamiento
educativo idntico para un joven con trastorno de Asperger y para otro nio con
una grave discapacidad por un trastorno desintegrativo de la infancia.
Por tanto, la primera tarea de cualquier programa incluye el

determinar la

justificacin del mismo en cada caso determinado; establecer cmo se va a medir

39

el resultado y asegurar que el programa educativo se integra en la vida real de la

persona, en sus necesidades y en los deseos de sus representantes.
Un programa eficaz va construyendo competencias a partir del inters del nio (o
fomentndolo inicialmente), a menudo con un calendario predecible, enseando
tareas fraccionadas en pasos sencillos, implicando activamente al nio en
actividades altamente estructuradas y reforzando de maneras variadas su
comportamiento. La participacin de los padres se ha identificado como un factor
fundamental para el xito, y la familia debe coordinarse con el profesorado y otros
profesionales de apoyo a la hora de determinar objetivos y sistemas de apoyo
(comunicacin aumentativa, ayudas visuales, uso de las nuevas tecnologas,
historias sociales, entre otros). No hay que desdear la necesidad que los padres
tienen de apoyo para poder ser eficaces y permitirse llevar una vida semejante a la
de las dems personas de su comunidad (orientacin, informacin, ayudas
econmicas o fiscales, apoyo en el hogar, canguros o programas de ocio y
estancias cortas, entre otros).
La integracin apoyada en el medio escolar ordinario permite que estos nios
accedan a un medio social estimulante, donde los dems puedan apoyarles a la
vez que aprender a conocer cmo tratar a una persona con discapacidad. La
poltica de ubicacin escolar, en clase ordinaria, en clase especial o en un centro
de educacin especial, vara de unas zonas a otras de nuestro pas, pero hay que
insistir en la necesidad de establecer puentes entre unas y otras; a la vez que
asegurar que se persiga la mxima inclusin social y que la integracin no
signifique la prdida de los apoyos especiales necesarios.
El grado de participacin curricular del alumno va a depender de su capacidad
personal y de la capacidad del sistema de ofrecer adaptaciones tiles para su
futuro. As, muchos alumnos con trastorno de Asperger van a seguir el mismo
programa educativo que sus compaeros, pero requerirn ayuda para la
participacin en su grupo y para el aprendizaje de competencias sociales;
mientras que otros alumnos, con mayor discapacidad intelectual, van a necesitar
un currculo diversificado que incluya aspectos prcticos para el trabajo apoyado o
la ocupacin, la vida en la comunidad o la participacin en actividades de ocio y
40

tiempo libre. No obstante, tanto unos como otros se beneficiarn de un currculo

que contemple la enseanza, entre otras dimensiones relevantes para una vida de
calidad, de la autodeterminacin social ensear a elegir y a tomar decisiones- el
fomento de las relaciones interpersonales significativas, el bienestar fsico y
emocional, la comprensin y defensa de los derechos.
El plan individualizado de apoyo no debe suspenderse al llegar a la vida adulta. De
nuevo, y siempre en funcin de sus caractersticas personales, el adulto con
autismo va a requerir una educacin continuada; la provisin de un entorno que se
ajuste a sus necesidades individuales, y la recepcin personalizada de apoyos
sociales que le posibiliten una vida de calidad.
Qu garantas ofrecen las terapias alternativas?
Numerosas terapias han sido propuestas a lo largo de los aos para tratar el
autismo. Algunos profesionales han sugerido el uso de animales (caballos,
delfines) sin demostrar que tengan un impacto especfico en este trastorno.
Tambin se ha propuesto la musicoterapia, la fisioterapia o el arte, como maneras
de tratar el trastorno. Se puede decir que estos enfoques pueden ser gratificantes
(o desagradables) para el paciente que los practica y mantener que ofrecen
situaciones para favorecer la socializacin y la comunicacin, pero, fuera de estos
posibles efectos inespecficos, no existe garanta comprobada de su eficacia
teraputica.
Otro grupo de terapias parten de convicciones no justificadas cientficamente,
como el plantear que el problema radica en una ambivalencia para establecer el
vnculo emocional; un conflicto defensivo del nio frente a su entorno o una
alteracin de la percepcin sensorial auditiva. Debe insistirse que estos
tratamientos no concuerdan con los conocimientos actuales sobre el autismo,
generan frecuentemente expectativas injustificadas de curacin y son muy
costosos, por lo que cabe exigir que, antes de recomendar su uso, aquellos que
los proponen y sus defensores, aporten evidencia cientfica que justifiquen su
lgica y eficacia.

41

Existe un colectivo de profesionales y de familias que arguye que las dietas, en

general libre de casena y de gluten, mejoran alguno de los sntomas de los
pacientes. Estas dietas, en s, no son peligrosas, pero son difciles de aplicar
consistentemente y requieren del apoyo de una persona especializada en nutricin
(a fin de garantizar el aportar los nutrientes necesarios para el crecimiento y el
desarrollo del nio). La teora subyacente a sus explicaciones (una supuesta
excesiva permeabilidad del intestino de estas personas que permitira el paso de
sustancias txicas que posteriormente pasaran de la sangre al cerebro) no ha
sido demostrada. Los estudios experimentales sobre las dietas no son
concluyentes: en algunos casos se encuentra una mejora del comportamiento y
del bienestar personal; en otros se ve lo contrario o, en muchos, los resultados son
mixtos. Cabe recordar la necesidad de mantener la visin de que en el espectro
del autismo coinciden personas muy diversas y que resulta inadecuado el plantear
que un sistema tan concreto y especfico de tratamiento, que adems no ha
demostrado la validez de sus hiptesis, vaya a ser universalmente til. El criterio
actualmente aceptado es que una dieta restrictiva, libre de algn o algunos
nutrientes, debe instaurarse slo cuando la persona con autismo padece alergia
y/o sensibilizacin documentada con las exploraciones especficas a nutrientes
concretos, y no slo por el hecho de presentar autismo.
Otros tratamientos son peligrosos o merecen una reprobacin tica. En algunos
pases se estn aplicando tratamientos como la administracin de extractos de
animales de toxicidad desconocida; compuestos qumicos como la secretina,
inmunoterapia, dosis masivas de vitaminas que pueden generar efectos
secundarios considerables, entre otros. En el esfuerzo de hacer lo imposible para
ayudar

estos

nios,

algunas

familias

buscan

continuamente

nuevos

tratamientos, e INTERNET al igual que es una fuente importantsima de

conocimiento e intercambio- contribuye a una distribucin no controlada de sus
argumentos. En medicina, para ser aceptado como un tratamiento reconocido, se
deben completar estudios metodolgicamente slidos, que han de ser revisados
por agencias autorizadas y replicados por otros equipos no directamente

42

interesados en la terapia propuesta. Los sistemas alternativos de tratamiento

frecuentemente confunden conviccin personal con demostracin cientfica.

43

Parte Prctica Alumno con TGD Autismo

A continuacin comentare mi experiencia en las practicas en un gabinete de
psicopedagoga con un caso de una nia con TGD, los padres comenzaron a
preocuparse por el desarrollo de la nia cuando comenz el colegio a los tres aos
ya que primeramente haba un mutismo selectivo, presencia de ecolalias, no se
relacionaba con sus iguales, buscaba juguetes en lugar de personas, presencia de
aleteos y movimientos repetitivos en las manos.
Valoraciones previas: En febrero 2012 se realiza un informe psicopedaggico por
parte de la psicloga en el departamento de salud y el resultado dentro de la
escala de la inteligencia de Stanford Binet con una edad mental de 2 aos y 8
meses el ( CI 72, inteligencia lmite). E febrero del 2011 se le administra el
inventario de desarrollo Battelle con los siguientes resultados:
- Personal social 17 meses.
-Adaptativa 33 meses
-Motor gruesa 53 meses; motora fina 47 meses
-Comunicacin 23 meses
-Cognitiva 42 meses
Cuestionario de conducta autista: 90 puntos, escala de evaluacin Gilligan Gars 2,
situndose dentro del espectro autista.
Historia del Desarrollo.

Desarrollo motor: levant la cabeza de dos a tres meses, no gate, los

primeros pasos fueron a los 13 meses. Caminaba dando saltitos. control de
esfnteres adquiridos a los dos aos, no manifestaba necesidad que lo
cambiaran le ensearon a usar el wter e iba.

44

Comunicacin y lenguaje: Antes de los 3 aos no imitaba los gestos de

despedida. Presencia de protoimperativos (sealar para pedir, intercalando
la mirada), la primera jerga fue a los 10 meses papa.
Posteriormente haba jerga ininteligible, las primeras frases fueron a los tres
aos. No haba retroceso en su lenguaje confunda el s y el no.

Social: Antes del ao le gustaban los juegos circulares como el cucu-tras,

pero no los imitaba ni los demandaba. Alzaba los brazos cuando iba a ser
cgido y lo anticipaba.

Conducta: Inflexible a los cambios, cuando la madre la tena que llevar lo

haca forzada y las profesoras la cogan. Presencia de juegos repetitivos,
tenda a jugar las ruedas de los coches y carritos.

Alimentacin: Lactancia artificial durante los 6 meses posteriormente se

pas al bibern y a la papilla sin dificultad. El paso a slido ha costado un
poco, no come los bocadillos de pate, tomate y los rebozados de pescado.
Se interesa por la comida de otros, nunca ha querido chupete.

Pruebas mdicas complementarias.

Potenciales Evocados: Normalidad 2010
Cariotipo: En proceso
Neuropediatra: Hospital clnico
Medicacin: no toma ningn medicamento

Anlisis del desarrollo actual.

Comunicacin y lenguaje.
Se comunica predominantemente de forma oral. No suele acompaar con gestos
descriptivos o convencionales su lenguaje. Dificultad en el uso de su mirada, es

45

necesario recordrselo a veces. Cuando se comunica es limitada, hace uso del

contacto ocular.
Presencia de protoimperativos (sealar para pedir), incluso a larga distancia.
Presencia de conductas declarativas (sealar para compartir) sobre objetos de su
inters.
Lenguaje expresivo.
Mezcla castellano y valenciano.
El lenguaje lo compone principalmente de frases con sujeto + verbo +
complemento, pero a veces omite el verbo. A veces utiliza las holofrases. Tiende a
esperar la pregunta de la otra persona para responder si/no, no suele iniciar la
comunicacin verbal.
Dificultad en el uso de pronombres personales y demostrativos (yo, t, mo, tuyo).
Concuerda gnero y numero.
Presencia de alguna dificultad de articulacin fonolgica: sustituciones, omisiones,
asimilaciones.
Presencia de ecolalias inmediatas y diferidas sobre todo de dibujos animados de
Mikey y Mouse y Bob Esponja.
Ausencia de lenguaje idiosincrsico.
Puede tener conductas declarativas sobre su inters y otras veces con funcin de
demandar mira un caballo blanco con funcin de que le den el juguete del
caballo.
Tiene buen vocabulario, que no siempre lo utiliza de forma comunicativa, su tono
de voz es bajo, utiliza lenguaje repetitivo para qu es esto? Esto qu es?,
confunde fro y caliente.

46

Lenguaje Comprensivo: Se gira cuando la llaman por el nombre. No responde

qu, sigue rdenes sencillas.
Dificultad en la comprensin de cuentos o historias con carga verbal.
Dificultad en la comprensin de bromas o ironas.
Dibuja lo que se le pide.
Funciones comunicativa.
Demandar: pide las cosas situndose delante del objeto y movindose de un lado
para otro. No pide de forma espontnea, es necesario preguntarle y responde
quiero eso ms el sealado. No pide ayuda de forma espontnea aunque puede
contestar no s
Llamar la atencin: llama la atencin a otros cogindole la cara o la ropa en forma
muy insistente.
Responder a preguntas: responde a preguntas sencillas de qu, quin, dnde.
Hacer preguntas: Realiza preguntas sencillas Qu es eso?, Qu le pasa?,
y donde estn los trenes?
Denominar: Tiene gran vocabulario, pero no lo utiliza siempre con funcin
comunicativa.
Informar: dificultad para informar lo que pasa, puede contestar cuando se le hacen
preguntas concretas.
Comentar: realiza comentarios aprendidos se ha cado, est sucio.
Pedir aclaraciones: en las evaluaciones pregunta qu va aqu estableciendo el
contacto ocular.
Rechazar: rechaza con el no
Claves sociales: puede decir gracias al preguntarle cmo se dice?
47

Interaccin social.
Puede imitar los gestos de saludo y despedida desde hace unos meses. Necesita
induccin para saludar y despedirse, no lo hace de forma espontnea.
En la evaluacin utiliza onomatopeyas de animales y hace gestos de volar al ver
un loro.
Presencia intersubjetividad primaria, devuelve la sonrisa. Inicios y secundaria,
comienza a preocuparse por el otro, pero nicamente del hermano Qu le pasa
tete? Continuamente est pendiente del hermano, cuando lo oye llorar verbaliza
el tete.
Cuando sus padres vuelven a casa se pone muy nerviosa. No saluda de forma
espontnea, ni les da besos es necesario inducirla.
Dificultades para relacionarse con los iguales, en ocasiones los observa y los
imita, puede jugar a que la pillen, ya que no comprende que hay que pillar. Espera
su turno en el tobogn. Con los primos juega con la bicicleta o el patinete.
En los cumpleaos se agobia, sopla las velas y abre los regalos pero no canta.
No le gusta disfrazarse, no adopta el rol de otros personajes, en una ocasin se
consigui pintarle la cara pero no representaba.
Dificultad para participar en actividades que no sean de su inters, es necesario
que sean muy motivantes.
Comienza a reconocer las expresiones faciales cuando es contento y enfadado en
imgenes y fotografas, reconoce cuando se ha cado y se hace pupa.
Cuando se enfada suele chillar y hay jerga ininteligible sin funcin comunicativa.
Le afecta que su familia se enfade con ella, pero no comprende el motivo, intenta
cambiar de nimo dndoles un beso pero no pide perdn de forma espontnea.

48

Si se le castiga acepta el castigo y comprende el castigo, pero no comprende la

causa.
Conducta/Anticipacin/Flexibilidad.
La madre la defiende como una nia cariosa, tierna e independiente y sin
maldad. Tambin informa que hay rabietas frecuentes, cuando no quiere recoger
lo que se le pide, ante la negativa hace pucheros pero hay comprensin.
Cuando se hace dao informa y muestra donde le duele me duele la panceta no
es una nia difcil de consolar, enseguida se calma.
Sensibilidad a los sonidos fuertes como los ladridos de los perros, se tapa los
odos. Tiene fobia a los petardos, se pone muy nerviosa, tienen que cerrar para
que no se escuche. nicamente permite que le canten bajito y en ocasiones
verbaliza no, no, no, tapa la boca al otro para que no siga.
Sensibilidad a las texturas pegajosas. Le molesta estar manchada o sucia, aunque
sea una gota.
Rechaza los globos, tanto hinchados como deshinchados.
Tiene miedos nocturnos.
En algunas ocasiones hay presencia de bruxismo.
Abre y cierra las manos. Movimientos tensinales, la madre informa que como
movimientos repetitivos tiende a dar vueltas a la camiseta.
Se estimula visualmente pasndose el palo del xilfono y los lpices por los ojos.
En ocasiones hay carreras sin meta, sigue las lneas del suelo al caminar, no
camina de puntillas.
Tiene muy buena memoria. Se sabe los nmeros y nombres de sus compaeros
de clase.

49

Capacidad simblica
Puede hacer que los muecos en miniatura realicen accin de forma inducida. Su
juego es muy simple y repetitivo, tiende a meter y sacar objetos de una caja,
alinea, ordena y clasifica.
Le gustan los juegos fsicos como las cosquillas.
Ausencia de juego simblico no imita, observa y luego utiliza los objetos con su
funcin.
En la televisin le gusta ver Mickey, mouse, Bob esponja, tom y Jerry.
Autonoma y motricidad.
Puede comer sola utilizando la cuchara y el tenedor, pero en ocasiones se lo dan.
Conoce los pasos: lavarse las manos y los dientes, le gusta ver caer el agua.
Se desviste la parte baja ella sola. Est comenzando a desvestirse la parte de
arriba. Colabora en vestirse comienza a elegir ropa que se quiere poner.
Tiene ruina para dormir: con el padre necesita estar sentada en el pasillo y la
madre sentada en la habitacin. Tiene miedo a la oscuridad y a ir al bao sola por
la noche. Cuando se despierta va a la habitacin de los padres.
Colabora en las tareas del hogar: poner la ropa en el cesto y poner la mesa.
No hace pipi o caca de forma espontnea. Lo manifiesta movindose
continuamente o tocndose la vagina. No informa cuando termina ni pide ayuda.
Por la noche lleva paal.
Motricidad gruesa.
Sus movimientos son grciles y rpidos
Sube y baja escaleras alternando ambos pies
Puede caminar hacia atrs, de puntillas y en lnea recta
50

Da un nico vote con la pelota

Atrapa una pelota con ambas manos.
Motricidad fina.
Pinza distal
Copia lneas horizontales, verticales y curvas. Es capaz de copiar figuras sencillas
Puede dibujar diferentes cosas: un nio, un rbol, un sol
Escribe su nombre.
ESCOLARIZACION Y EXTRAESCOLARIZACION.
Asiste al colegio Pare Catalana donde recibe apoyos de PT y logopedia.
La tutora nos informa: entra contenta al aula excepto despus de vacaciones que
vuelve desorientada. Suele entrar en fila y entra desorientada al ir a clase, se para
en seco para entrar muy despacio dando botes. No tiene adquirida las rutinas del
aula.
No tiene autonoma en el trabajo, necesita gua, supervisin de la tutora para
avanzar en la tarea.
Facilidad para desviar la atencin, le cuesta mucho atender.
Es difcil que se mantenga sentada y sobre todo bien sentada.
Relacin nula con sus iguales. Nunca se dirige a ellos con funcin comunicativa o
de interaccin aunque sabe sus nombres y apellidos.
A finales de los 3 aos comenz a jugar.
Se trabaja la integracin y se atiende a la diversidad
Habla sola, presencia de ecolalias diferida y jerga ininteligible. Realiza sonidos con
la boca.

51

Le gustan las letras y los nmeros, pero no escribirlos. Reconoce palabras de

lectura global.
Acude al gabinete MAR NAVAS dos secciones semanales. La intervencin al
principio es de forma individual y despus en grupo. Cuando se bloquea o llegan
nios se arrodilla en la silla y baja la cabeza sobre todo en situaciones de estrs
ambiental. Informa de gran evolucin desde el inicio de la intervencin.
Actualmente no pide nada de forma espontnea, se queda mirando el objeto
movindose de un lugar a otro. Tono de voz bajo. Presencia de ecolalias
inmediatas y diferidas no siempre contextualizadas. Velocidad de procesamiento
baja. No le gusta hacer fichas de grafomotricidad, en cambio le gustan los puzles
encajables y jugar al memory. Muy buena memoria.
Acude a piscina los sbados a pintura y dibujos los jueves.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
-Entrevista estructurada para el diagnstico de autismo. ADI-R
-Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios.
-Escala de desarrollo del lenguaje de Reynell III.
-Test de vocabulario en imgenes PEABODY III.
-Lectura de informe previo.
-Conversacin con psicologa particular.
-Conversacin con psicloga del colegio y recogida de informacin detallada de la
tutora del aula.
NIVEL COGNITIVO.
ESCALA MCCARTTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIOS.
Esta escala evala el desarrollo cognitivo y psicomotor de los nios. Su mbito de
aplicacin es de 2 aos y medio hasta los 8 y medio. El material y la prueba tienen
52

un aspecto ldico; se presenta en forma de juego para que sea ms interesante

para la nia. Contiene 18 test independientes que evalan las variables
aptitudinales del sujeto en ciertas reas importantes. Los test han sido agrupados
en seis escalas Verbal, Perceptivo manipulativo, Numrica general cognitiva,
Memoria y motricidad. El conjunto de las escalas verbal, Perceptivo manipulativa y
Numrica constituyen la escala general cognitiva (GC).

LA ESCALA VERBAL (V): Evala la aptitud de la nia para aprender y

procesar los estmulos verbales y expresar verbalmente sus pensamientos.
Tambin indica la madurez de sus conceptos verbales.

LA ESCALA PERCEPTIVO- MANIPULADO (PM): Evala mediante la

manipulacin de los materiales concretos la coordinacin visomotora y el
razonamiento no verbal.

LA ESCALA NUMERICA (N): Evala la facilidad de la nia para los

nmeros y su comprensin de trminos cuantitativos.

LA ESCALA DE MEMORIA (M): Evala la memoria inmediata de la nia

mediante un amplio espectro de estmulos visuales y auditivos.

LA ESCALA DE MOTRICIDAD (M): Evala la coordinacin motora de la

nia tanto en reas motoras finas como gruesas.

LA ESCALA GENERAL COGNITIVA (GC): Evala el razonamiento de la

nia, la formacin de conceptos y la memoria, tanto resuelve problemas
verbales y numricos como cuando manipula materiales concretos.
P.DIRECTA

P.TIPICA

19

22

PM

36

40

-22

12

29

MOT

31

36

GC

61

-50

53

LAITER-REVISADA.
Para valorar el desarrollo cognitivo no verbal se ha utilizado la escala de ejecucin
nacional LEITER-REVISADA. No requiere que la nia tenga un desarrollo normal
del lenguaje y tampoco exige que el examinador utilice el lenguaje para explicar la
prueba de la nia.
La batera incluye medidas de inteligencia no verbal en las reas de razonamiento
y visualizacin.
Se detalla a continuacin, de acuerdo con la concesin terica que subyace a la
escala, en cada una de las tareas que implican las subpruebas junto con los
aspectos relativos a Razonamiento y Conceptualizacin, Visualizacin, Memoria,
Atencin y estilos de procesamiento que implican cada una de ellas.
-FIGURAS OCULTAS (FG): Es una prueba de interferencia visual bsica. La tarea
consiste en identificar sobre una lmina objetos o pequeos elementos presentes
en tarjetas que se van

entregando. Incluye la valoracin de los siguientes

cognitivos: Razonamiento/contextualizacin: razonamiento deductivo; relaciones

parte/todo,

conocimiento

contextual.

discriminacin/reconocimiento,

Visualizacin:

precisin.

Atencin

exploracin/

bsqueda,

al

sostenida;

detalle;

distraccin. Estilos de procesamiento: flexibilidad/cambio, prueba de inteligencia;

impulsividad/inhibicin; organizacin.
-COMPLETAR

FORMAS

(FC):

Se

proporcionan

tarjetas

con

elementos

fragmentados. Se debe identificar sobre una lmina la imagen correspondiente al

elemento si estuviera unido formando un todo. Requiere exploracin perceptiva,
reconocimiento y habilidades para percibir fragmentos como parte de un todo.
Incluye

la

valoracin

de

los

siguientes

procesos

cognitivos:

Razonamiento/conceptualizacin: Razonamiento deductivo, relaciones parte/todo.

Memoria. Funcional.
-ORDEN SECUENCIAL (SO): Se debe completar sobre una serie mostrada en
una lmina, el elemento o los elementos que la completaran de entre varias
54

alternativas ofrecidas en tarjetas. Requiere el razonamiento no verbal necesario

para generar reglas relacionadas con

problema

de seriacin o informacin

secuencial. Incluye la valoracin de los siguientes procesos cognitivos:

Razonamiento/contextualizacin:

abstraccin/razonamiento

inductivo,

reglas

generales y relaciones de comprensin; informacin secuencial. Estilos de

procesamiento: Impulsividad/inhibicin.
-MODELOS REPETITIVOS (RP): Al igual que en el caso anterior, se debe
completar una serie, si bien en este caso se trata de patrones repetidos. Requiere
generar reglas o hiptesis a partir del modelo. Incluye la valoracin de los
siguientes procesos cognitivos: Razonamiento/conceptualizacin: Abstraccin /
razonamiento

inductivo;

reglas

generales

relaciones

de

comprensin;

informacin secuencial; reconocimiento de modelos. Memoria funcional. Estilos de

procesamiento: impulsividad/inhibicin.
-IDENTIFICACION (M): Este subtest evala la habilidad bsica de la nia para
identificar estmulos viso-perceptivos sin componentes de memoria. Mide la
orientacin visual y

las orientaciones espaciales. Requiere la capacidad de

explorar y hacer comparaciones visuales mientras la nia examina varios

estmulos simultneamente como nmeros, partes y localizacin de lneas.
Requiere procesos de visualizacin bsicos; pero tambin necesita paciencia y
libertad por parte de la nia.
-CONTEXTO DEL DIBUJO (PC): Este subtest requiere complementar con la parte
que falta, la cual debe determinarse a partir de un contexto detallado. Es una
medida de comprensin bsica del valor ecolgico de ciertos estmulos. Valora la
habilidad del sujeto para percibir similitudes conceptuales entre los estmulos y la
respuesta. Precisa una adecuada exploracin visual y bsqueda de estrategias. La
nia debe mantener la pieza en la memoria a corto plazo mientras intenta
colocarla en el lugar correcto en cada recuadro de la lmina. La incapacidad para
completar esta prueba es generalmente un signo de algn desorden en la
organizacin perceptiva.

55

-CLASIFICACION (C): Este subtest evala la habilidad del sujeto para relacionar
conceptos, as como para usarlos. Despus de clasificar los tems este subtest
precisa una clasificacin personal donde los objetos que van juntos se agrupan
en uso por lugar de por su forma, tamao o color.
Visualizacin y Razonamiento
Subtests
Figuras
ocultas (FG)
Completar
Formas
(FC)
Clasificacin
(M)
Orden
Secuencial
(SO)
Modelos
Repetidos
(RP)
Contexto
Dibujo (PC)
Clasificacin
(C)
Suma
de
escaladas

Todas las edades

Puntu Puntu
bruta Escalad
19
16
18

Razona CI Breve
Fluido
16

11

Edades 2-5
CI completo

Visualiz
fundamental

16

11

11

26

10

10

10
10

10

10

15

17

12

7
12

puntuaciones

Razonamiento fluido
C.I Breve
Visualiza.
Fndame
C.I Completo

26

43

Razo
CI Breve
Fluido
Todas las Edades
Sumas
escalas
26
43
16
64

16
Visualiza
Fundamental
Edades de 2-5

64
CI
Completo

puntuaciones C/ punt.Compues
92
105
89
105

56

18

16

14

12

10

0
SO

RP

FG

Razonamiento

FC

PC

Visualizacin

Espacial

SO

RP

PG

FC

PC

10

16

10,5

11

El caso presenta una capacidad intelectual no verbal dentro de la normalidad: C.I

completo de 105. La menor puntuacin la obtiene en visualizacin fundamental.
Obtiene puntuaciones dentro de las media en la subreas excepto en orden
secuencial (SO) y en figuras ocultas (FG). Alta puntuacin en figuras ocultas (FG)
57

implica buen razonamiento deductivo, relacin parte-todo, buena discriminacin.

Baja puntuacin en el orden secuencial implica dificultades abstraccin y
razonamiento inductivo, informacin secuencial e impulsividad.
Obtiene puntuacin dentro del lmite de la normalidad-bajo en contexto del dibujo
(PC) que implica dificultades perceptivas.
En la evaluacin se ha mostrado participativa, se ha quedado tranquila al poder
ver a su madre a travs del cristal. A veces se sienta en la silla pero tiene dificultad
de permanecer sentada. Utiliza poco lenguaje ausencia de gestos y de
expresiones faciales variadas. En alguna ocasin se observa lenguaje sin ninguna
expresin comunicativa. Se comunica asintiendo o negando verbal y gestualmente
despus de que la otra persona inicie la comunicacin, utiliza el contacto ocular y
espera a que el otro le pregunte. Presencia de juego funcional limitado. Le gusta
mucho las pompas.
ESCALA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE.
La escala de Desarrollo de lenguaje REYNELL III, es una escala que mide la
capacidad del lenguaje en los nios. Esta escala se puede administrar desde los
18 meses a los 7 aos. Est dividida en dos subescalas que evalan la capacidad
de comprensin verbal y el lenguaje expresivo, permitiendo determinar el nivel
evolutivo de la nia. El desarrollo de la prueba consiste en pedir a la nia que
realice determinadas

acciones, indique situaciones concretas y efectu

expresiones verbales mediante juegos y lminas de dibujos.

Los resultados son los siguientes:
Edad equivalente de la escala comprensiva: 2 aos y 10 meses.
Edad equivalente de la escala expresiva: 2 aos y 11 meses.
COMPRENSION.
Es capaz de comprender palabras simples (dame el pato), relacionar dos objetos
(pon el osito sobre la cama), agentes y acciones (sienta el osita), comprender
58

oraciones (haz al conejo empujar la cama), adjetivos (mustrame el coche rojo).

Presenta dificultades en la comprensin de frases en la seleccin (pon el lpiz rojo
ms largo sobre la cama), relaciones de lugar (pon el osito al lado del camin),
verbos y asignacin de papeles temticos (la nia esta salpicando al nio).Sus
dificultades son mayores en la comprensin del vocabulario y gramtica compleja
(la oveja fue empujada), as como a la hora de hacer inferencias (Quin se est
portando mal?).
EXPRESIN.
Es capaz de expresar palabras simples (qu es esto? Mostrando diferentes
objetos), verbos (acciones que realiza una persona: saltando, comiendo), frases
e inflexiones- plurales. Sus dificultades son graves en inflexiones tercera persona,
inflexiones- plurales- pasado, oraciones 3 y 4 elementos, estructuras complejas,
imitacin, correccin de errores, estructuras complejas, negativas e interrogantes.
PEABODY (TEST DE VOCABUARIO EN IMGENES).
Esta prueba est diseada para medir la comprensin auditiva. Mide el
vocabulario receptivo o auditivo de la nia, de palabras aisladas que el
examinador pronuncia.
Es una prueba de aplicacin individua con 192 elementos ordenados por dificultad.
Cada elemento consiste en una lmina con 4 ilustraciones en blanco y negro. La
nia tiene que seleccionar la imagen que representa el significado de la palabra
presentada verbalmente por el examinador.

59

Puntuacin Directa

41

Puntuaciones Transformadas
C.I

93

Percentil

32

Eneatipo

Desarrollo
Edad Equivalente

0,13%

4 aos y 3 meses

2,14%
34,13%

13,14%

-40

C.I

40

-30

50

60

Puntuacin
muy baja

-10

70
1

Percentil
Eneatipo

-20

80
5

90

10
2

Puntuacin
moderada
baja

34,13%

100

13,14%

+10

110

4
Baja

Alta

+20

120

20 30 40 50 60 70 80
3

0,13%

2,14%

130

90
7

+30

95
8

Moderda alta

140

150

+40

160

99
9

Puntuacin
muy alta

60

ENTREVISTA PARA EL DIAGNSTICO DE AUTISMO REVISADA. (ADI-R)

A. Alteraciones Cualitativas de la Interaccin Social Recproca
A1. Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la
regulacin de la interaccin social
A2. Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales

A3. Falta de goce o placer compartido

A4. Falta de reciprocidad socio-emocional

TOTAL (Punto de corte = 10)

17

B. Alteraciones cualitativas de la Comunicacin Social

B1. Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para

compensar esa falta mediante gestos

B4. Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontneo y

variado
B2. (V) Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio

conversacional
B3. (V) Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrsica

TOTAL (Punto de corte= 7)

C. Patrones

de

Conducta

restringidos,

repetitivos

estereotipados
C1. Preocupacin absorbente o patrn de intereses circunscritos

C2. Adhesin aparentemente compulsiva a rutinas o rituales no

funcionales
C3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos

C4. Preocupaciones con partes de objetos o elementos no

funcionales de los materiales

TOTAL (Punto de corte =3)

Las puntuaciones obtenidas superan los puntos de corte, por lo que se confirma la
presencia de un Trastorno del Espectro Autista.

61

JUICIO DIAGNOSTICO.
Las caractersticas mentales que presenta son compatibles con un trastorno
generalizado del desarrollo no especificado. Existe una alteracin grave y
generalizada del desarrollo de la interaccin social reciproca y de las habilidades
de la comunicacin no verbal, y no se cumplen los criterios de un trastorno
generalizado especifico, ezquizotpico de a personalidad o trastorno de la
personalidad por evitacin.
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social manifestada por:
-Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como
son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de
la interaccin social.
-Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel del
desarrollo.
-Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada por:
-Alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin
con otros.
-Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje.
-Ausencia de juego realista espontneo, variado y de juego imitativo social propio
del inters del desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipados manifestados por las siguientes caractersticas:
-Preferencia por rutinas. Sensibilidad por los ruidos fuertes, presencia

de

movimientos tensinales. Presencia de carreras sin meta.

62

Se recomienda una revisin del diagnstico tras un perodo de intervencin

especializada y/o cuando los padres o profesionales que trabajen con la nia
observen un cambio cualitativo en las distintas reas.
Mara Edilia presenta una capacidad intelectual no verbal dentro de la normalidad.
En cambio obtiene una capacidad intelectual con carga verbal significativamente
inferior, constatndose retraso.
En cuanto al desarrollo del lenguaje obtiene una edad equivalente

en

comprensin de estructuras de 2 aos y 10 meses, en cambio en comprensin de

vocabulario obtiene una edad equivalente de 4 aos y 3 meses. En cuanto a la
expresin obtiene una edad equivalente de 2 aos y 11 meses.
Es necesario trabajar con estrategias educativas especficas para trastornos del
espectro autista.
COMUNICACIN Y LENGUAJE:
-Uso de sistemas aumentativos de comunicacin: pictogrfico.
-Es necesario trabajar las acciones para que pueda aumentar la longitud de
estructuras gramaticales as como trabajar el aumento del lxico que ya tiene:
dame perro pequeo.
-Tambin se puede hacer un lbum con ella y su familia haciendo distintas cosas
por acciones, por ejemplo: mami comiendo macarrones, un yogur papi viendo
televisin.
-Desarrollo de las funciones comunicativas:
-Reclamar la atencin de alguien nombre + nio, ensearle a dar el brazo para
reclamar su atencin.
-Modelarle la conducta de peticin de forma ms apropiada: quiero +objeto.
-Generalizacin de peticin de ayuda.

63

-Ensearle a pedir informacin sencilla Dnde est? O Cmo se llama?

-Trabajar con una agenda de comunicacin de casa-cole-gabinete. Con dibujos
sencillos, le representamos dos o tres cosas relevantes del da para que pueda,
con la ayuda de los dibujos, contar lo que ha hecho el da anterior.
-Poner en casa paneles de eleccin con fotografas para que le ayuden a
demandar las cosas que desea (en la nevera, los juegos del ordenador, entre
otros). Se trata de que no acceda por el mismo y tenga que pedrnoslos.
-Tambin es recomendable trabajar preguntas de comprensin ms complejas.
Cuando se trabajen las acciones podemos trabajar, quien + accin, pero hay que
asegurarse de que tambin domina los sujetos (el nio, la nia, la mam, entre
otros.). Colocndole las fotos de la familia todos comiendo pero cosas distintas:
Quin come yogur?
REA SOCIAL.
-Aumentar la tasa del contacto ocular durante las interacciones es importante que
lo trabajemos en forma generalizada para que nos tenga en cuenta para muchas
cosas de las que hace en este momento:
-No le diremos de forma explcita que nos mire, sino que justo antes de dar lo que
se desea, buscaremos su mirada.
-Colocando los objetos cerca de nuestros ojos.
- Haciendo un ruido con la boca.
-Colocarnos siempre a su altura.
-En juegos de cosquillas para nuestra accin justo antes de hacerle cosquillas.
-Aunque su mirada sea fugaz, se entrega el objeto rpidamente para que se sienta
que cuando nos mira consigue lo que desea.
-Sonrerle siempre cuando lo haga.
64

-Favorecer el uso de la mirada con valor referencial. Se trata de que aprenda con
la mirada, puede aprender y compartir muchas cosas con los dems y de los
dems, para ello debemos:
-Provoca situaciones que le puedan agradar como tirar un bote de jabn al agua
cuando se est duchando para que lo salpique. Exageramos nuestra atencin y
hacemos un comentario sencillo oh se ha cado y cuando nos mire lo haremos
de nuevo.
-O aprovechar cada situacin natural para buscar su mirada, cuando se cae,
cuando viene alguien, cuando se cae algo, cuando algo le encanta entre otros y
hacer el momento que corresponda.
-Es importante que se realice un registro en el que se pueda ir anotando las
situaciones que se trabajan y las tasas de contacto ocular.
-Priorizar en todos los contextos donde se desenvuelve la nia, las actividades de
cooperacin y de ayuda mutua, en las que hacemos que Mara Edilia ayude a los
dems para cualquier cosa y los dems a ella. En la casa, favorece que ella
participe en actividades de la vida diaria, poniendo, quitando la mesa, colaborar
llevando cosas pesadas, sujetas e recogedor mientras que otro recoge la basura,
entre otros. Son actividades en las que tiene que estar pendiente de lo que hace el
otro. Favorecer situaciones de este tipo con su hermano. Hacer lo mismo con ella,
si va a coger algo de una estantera y se le van a caer mil cosas encima, ayudarle,
provocar esa situacin a menudo.
-Exagerar

siempre

las

expresiones

emocionales,

para

que

sean

ms

comprensibles para Mara Edilia y reclamarle para compartir las experiencias con
ella.
-Trabajar respuestas adecuadas a emociones de los dems. Aprovechar las
situaciones en las que su hermano, se cae, se hace dao, le quita algo a un nio,
tiene hambre, entre otros. Para moldearle y que de respuestas adecuadas, ofrecer
comida, dar un juguete, acariciarla para que se calme.
65

-Trabajar la comprensin de expresiones emocionales asociadas a situaciones de

la vida diaria. Cuando hace algo mal, nos enfadamos mucho y le enseamos un
pictograma con carita enfadada, la de contenta para reclamarle que estamos
contentos por lo que ha hecho.
ANTICIPACIN Y FLEXIBILIDAD: Estructuracin del ambiente. Para los
problemas con la anticipacin, se debe crear un panel de anticipacin de
situaciones diarias. De esta manera, Mara Edilia tendr conocimiento por
anticipado de lo que va a suceder en el da y no le crear ansiedad.
CAPACIDAD SIMBLICA: Uso funcional de juguete y objetos, imitar el uso de
objetos en miniatura con muecos. Deben programarse actividades que le sean
motivantes para evitar los tiempos muertos.
Aprendizajes de aspectos cognitivos con adaptaciones visuales, los contenidos
acadmicos se llevarn a cabo en coordinacin con el centro escolar.
Emparejamiento perceptivo por funcin, uso (cepillo peinar, cuchara-comer,
cuna- dormir, vaso- beber, lpiz- pintar, entre otros). Gorro- cabeza, guantesmanos, calcetines/pies, entre otros.
ORIENTACIONES GENERALES EN NIOS DE ESPECTRO AUTISTA.
La persona con trastorno de Espectro Autista puede beneficiarse de una mejor
comprensin de las situaciones y las personas en la medida en que nosotros
seamos capaces de proporcionar sentido a sus acciones y le ayudemos a
organizar de forma efectiva su entorno.
El tratamiento en cualquier rea de desarrollo tiene como finalidad mejorar las
competencias en comunicacin y proporcionar estabilidad emocional (claramente
relacionado con proporcionar recursos comunicativos, mejores competencias de
comunicacin y control sobre el entorno).

Prima la comunicacin sobre el cdigo.

Motivar e incentivar la reciprocidad en la comunicacin.

66

Cualquier rea de intervencin debe llevar implcita una experiencia positiva

y ldica de relacin interpersonal.

Finalidad en cualquier situacin: fomentar el esquema de hacer con

incentivando

siempre

que

sea

posible

la

intencionalidad

en

la

comunicacin.
Alta individualidad en objetos y tratamientos. Adaptacin de tares y objetivos a su
nivel evolutivo. Estrategias aprendizaje sin error las ayudas deben ser eficaces
para evitar respuestas correctas. Necesidad de una adecuada evaluacin de
competencias en todas las reas

del desarrollo. Importancia del concepto de

zona de desarrollo prximo y del nivel de ayuda que se proporciona en la

resolucin de una actividad. Sobreproteccin =falta de motivacin. Aprendizajes
por error, por movernos por encima de sus competencias =conductas de
negativismo, frustracin, alteracin de conducta.
Screibmann y Koegel, 1.981 Los nios autistas pueden aprender, pero parece
que solo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden
apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas especficas de
enseanza. Bastan pequeas desviaciones en la conducta del profesor para que
se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje de nio autista.

Aprendizaje

en

contextos

naturales.

Funcionalidad

de

los

aprendizajes=aprendizaje significativo.

Consecuencias naturales y relacionadas con la actividad.

Enseanza incidental, dar tiempo a que tome la iniciativa

Crear situaciones interesantes para que ella aprenda (estrategia: espera

estructurada).

Se

ha

demostrado

especialmente

til

la

tcnica

de

encadenamiento ( divisin de una conducta molecular en una serie de repuestas

componentes de otras simples previamente establecidas por ejemplo, en el rea
de autonoma). La tcnica de moldeamiento: refuerzo de aproximaciones
progresivas a una respuesta final, dividida en pasos pequeos cada vez ms
parecidos a la conducta. En cada ensayo, la respuesta debe ser por lo menos, tan
67

correcta como la del ensayo precedente. Suele

utilizarse para introducir

conductas nuevas.

Asignar intencionalidad a acciones o situaciones que previamente no la

tienen.

Actitud de sobre-interpretacin de las situaciones y de las acciones.

El tratamiento no es solo un momento del da (es necesaria la coordinacin dentro

de lo posible, y asegurar siempre la generalizacin de lo aprendido en una
situacin y contexto, con una persona en concreto, a otras personas y a otras
situaciones)
CONDICIONES GENERALES PARA QUE SE DE EL APRENDIZAJE (KOEGEL,
RUSO, RINCOVER):
-Las instrucciones, consignas y estmulos, deben ser

apropiados a la tarea;

consistentes de unos ensayos a otros, ininterrumpidas; presentadas solo despus

de asegurar su atencin.
-Adaptaciones de nuestros comportamientos:
-Haciendo ms explicitas nuestras intenciones.
-Siendo ms anticipables y predictibles en nuestro comportamiento.
-Utilizando formatos de enseanza mas interactivos y abiertos.
-Siendo ms sensibles a los deseos de espontaneidad de la persona con autismo.
-Instrucciones o seales claras sencillas y contingentes. Neutralizar la informacin
irrelevante. Descriminabilidad y claridad de las variables relevantes.
-Adecuar el nivel de ayuda que proporcionamos
ADAPTACIN DE LOS ENTORNOS.
-Proporcionar estructura y consistencia en el ambiente familiar y educativo.

68

-Ambientes sin demasiados cambios. Ambiente estructurado y anticipable:

estructuracin del entorno, de su tiempo, secuenciacin de actividades. Mayor
necesidad a mayor nivel cognitivo.
-Estimulando el aprendizaje de mayor nmero de estrategias para fomentar la
capacidad de prediccin y anticipacin. Proporcionar informacin recurriendo a la
va visual.
-El tratamiento se realiza siempre en contextos lo mas naturales posible
asegurando la generalizacin de las funciones adquiridas.

69

Estrategias de Estimulacin para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con

Autismo. 2011-2012
Conclusiones
La atencin para una persona con TEA, consiste en ensear las habilidades que
no estn desarrolladas (como las habilidades para el lenguaje, la comunicacin o
la interaccin social y algunas habilidades de pensamiento) y disminuir los
comportamientos que interfieren en su aprendizaje y en la relacin con las dems
personas.
Las necesidades (dificultades) de cada nio o nia son distintas, por lo cual los
objetivos siempre varan en extensin, tiempo o intensidad para cada caso.
Tambin requiere evaluacin continua para identificar los logros, de modo que se
puedan hacer los ajustes necesarios para cumplir con los objetivos o para
establecer otros nuevos.
El tratamiento se lleva a cabo tanto en el centro especializado como en casa,
porque este ltimo es el ambiente natural en el cual el nio crecer, se
desarrollar como persona y podr practicar lo que est aprendiendo.
Es necesario llevar a cobo una escucha activa, que permita identificar sus
demandas y necesidades.
Contar con el apoyo e implicacin de las familias, promoviendo cauces de
comunicacin diaria. La coordinacin con los padres es fundamental, ya que nos
ofrece mucha informacin til.
Prevalecer el contacto permanente con el entorno, para generalizar los
aprendizajes y promover la independencia de los alumnos/as, que sean cada vez
ms autnomos en el medio.

70

Estrategias de Estimulacin para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con

Autismo. 2011-2012
Bibliografa
-Burgos (2005) Manual de Apoyo para la deteccin de los trastornos del Espectro
Autista.
-Serra, M (2003) Aspectos Psicopatolgicos del Lenguaje y la Comunicacin.
-Subirana, V (2008) Los Padres como Primeros Agentes de Cambio Positivo en el
Nio Autista Pequeo. Barcelona.
-Villanueva. R, & BRUN, JM (2008) Project AGITA diris Atenc. Precoc La Revista
de Associacio Catalaria de Atencio Precoc N29 (pp. 31-49). Barcelona.
-Yuste Navarro, A.L (2003) Una propuesta curricular interdisciplinaria para el
alumnado autista.
-Gortzar, M (2004) Diagnstico Diferencial del Autismo y los Trastornos del
Desarrollo

71

Anexos

72

DESCRIPCIN DEL CENTRO Y ACTIVIDADES

73

74

75

76

77

78

MATERIALES ESPECIFICOS PARA MARIA EDILIA.

Lecturas de imgenes para Mara Edilia, donde reconocer colores, objetos y
sexo.

79

Lectura de imgenes y su uso.

80

Habilidades y conceptos.

81

Asociacin de imgenes, comparando diferencia de personas.

82

Asociacin y lecturas de imgenes.

83

Habilidades acadmicas operaciones matemticas sencillas.

84

Escritura guiada.

85

Agenda diaria del Cole a casa.

86

87

PROGRAMA PARA HACER PICTOGRAMAS. MEJORA LA EXPRESIN ORAL

88

Produccin de cuentos LA LUNA Y EL SOL

EL SOL Y LA LUNA
BENDECTE GUETTIER CASTERMAN
BUENOS DIAS!
YA LLEG LA MAANA... Y EL SOL BRILLA EN EL CIELO
EH! QUE PASA? UNA NUBE?

QUE DESCARO! AQUI LLUVIA ES LA IMAGEN QUE SE VA A PONER

LO QUE ME FALTABA!
AHORA LLEGA LA NOCHE... A ESCONDERSE RAPIDO!

LA LUNA ESTA A PUNTO DE APARECER

HOLA A TODOS!

YA ES MUY TARDE

METEOS EN LA CAMA Y DULCES SUEOS

89

BUENAS NOCHES!

90

Cuento adaptados con smbolos y figuras, para mayor comprensin de Mara

Edilia.

AMAME COMO SOY!!! POEMA PARA UN NIO AUTISTA

mame como soy
No insistas en que cambie
El tono de mis sueos
Ni para ponerme a la moda
mame como soy
Misterioso e incoherente.
Obstinado y carioso
Cada da menos ausente
Un poco ms presente
Pero experimentado en la soledad sabrosa
Traduce el mundo para mi,
A fin de cuentas, quin es el incoherente?
Pero,
mame como soy,
Caminante de trayectos desconocidos
De sonrisa perdida
La luz que no puede medirse
La paz no se viste de exigencias.
La paz se desnuda de odios,
Es mstica y solidaria con el otro
mame como soy,
Un cuerpo adulto con alma de nio.
Y quien me condena al olvido
No comprende que yo amo a mi manera
Por eso,
mame como soy,
91

Medio gente, medio ngel,

Casi una esencia
Me duele la vida que no comprendo.
No me olvido de los rostros
Pero prefiero los detalles de los objetos
Que no me compran y no me instan
A ser lo que no soy
Por favor, mame como soy,
Medio piedra, medio mar, medio arena
Medio cielo, medio infierno.
Lo que hizo la gentica no me ayud.
Por eso, mame como soy
Medio oyente, medio hablante, casi mudo.
Nada pasional, nada malicioso,
Casi un ser invisible
Pero, humanidad, mame como soy!
Autora: Lie Ribeiro, mam de un chico con autismo

92