Escuela Media en Argentina

Revista Mexicana de Investigacin Educativa
COMIE
comie@servidor.unam.mx,enaccarella@yahoo.com.mx
ISSN (Versin impresa): 1405-6666

MXICO
2007
Adela Coria / Nora Alterman / Marcela Sosa
LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA: ENTRE REGULACIONES E INICIATIVAS
ESCOLARES. UN ANLISIS A PARTIR DEL CASO DE LA CIUDAD DE CRDOBA,
ARGENTINA
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, enero-marzo, ao/vol. 12, nmero 032
COMIE
Distrito Federal, Mxico
pp. 183-205
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx
RMIE, ENERO-MARZO 2007, VOL. 12, NM. 32, PP. 183-205
Investigacin temtica / DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS A LAS ESCUELAS Y SUS ACTORES Y CORRESPONSABLES
LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA:

ENTRE REGULACIONES E INICIATIVAS ESCOLARES
Un anlisis a partir del caso de la ciudad de Crdoba, Argentina
ADELA CORIA / NORA ALTERMAN / MARCELA SOSA
Resumen:
Este artculo contextualiza el profundo e histrico estado de crisis de la educacin

secundaria en Argentina. En particular se analiza la problemtica en la provincia de
Crdoba a travs del estudio de casos. La hiptesis central reconoce una coyuntura
de pasaje de reformas asociadas con polticas neoliberales hacia nuevos modos de
entender la escuela media en el marco de polticas de igualdad, aunque an no existen nuevas regulaciones que modifiquen estructuralmente la organizacin escolar, el
trabajo docente y las condiciones para la institucionalizacin de esos nuevos imaginarios para la escuela y los jvenes. En un intento por responder a la pregunta cmo
la escuela construye el imaginario de futuro?, se analiza la lgica de los proyectos:
institucionales y escolares, los de los jvenes y su problemtica, as como los proyectos y la vinculacin con trayectorias acadmicas y condiciones de trabajo docente.
Abstract:
This article contextualizes the profound, historical state of crisis of secondary education
in Argentina. Through case studies, a specific analysis is made of the problem in the
province of Crdoba. The central hypothesis recognizes a progression from reforms
associated with neo-liberal policies, to new ways of understanding secondary school
within a framework of policies of equality. This change is occurring in spite of the
absence of new regulations to modify, in structural terms, the school organization,
teaching work, and the conditions for institutionalizing new ideas for school and
students. In an attempt to determine how schools construct the ideas of the future,
the logic of projects is analyzed: institutional and school projects, students projects
and their problems, as well as projects links with academic trajectories and the
conditions of teaching work.
Palabras clave: educacin media, crisis, jvenes, polticas, Argentina.
Key words: secondary education, crisis, young people, policies, Argentina.
Adela Coria es profesora titular de la Escuela de Ciencias de la Educacin, de la Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Av. Valparaso S/N, Ciudad Universitaria 5000, Crdoba,
Argentina. CE: acoria@eco.unc.edu.ar
Nora Alterman y Marcela Sosa son profesoras titulares de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad
de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Crdoba. CE: nalterman@arnet.com.ar / msosa@tutopia.com
183
Coria, Alterman y Sosa
Introduccin
l presente trabajo da cuenta de los resultados de una investigacin sostenida en escuelas medias de la ciudad de Crdoba, que ponen de relieve indicios sobre la forma particular en que se trama el vnculo complejo
y conflictivo entre regulaciones polticas para el nivel trazadas en el doble plano nacional y local y las iniciativas que despliegan los sujetos en
marcos institucionales, en perspectiva del cotidiano escolar.
El anlisis de ese vnculo nos sita, as, en el cruce de procesos y formas
de regulacin social que producen cambios sustanciales en el campo educativo y cuyo efecto sera la [] interrelacin de los modelos institucionales
con el encuadre cognitivo de sensibilidades, disposiciones y conciencias
que gobiernan lo que es permisible en la prctica (Popkewitz y Pereyra,
1994) y el espacio de luchas que se configura en esos marcos, y aun rebasndolos, donde distintos actores sociales, en posiciones diferenciales, disputan por imponer sentido y direccionalidad a discursos y prcticas educativas
(Abratte y Pacheco, 2006). 1
El texto muestra, para el caso local en estudio, las categoras analticas
construidas en la indagacin sobre ese complejo vnculo, donde iniciativas y proyectos escolares han sido referentes empricos privilegiados.
Trazos actuales de la histrica crisis del nivel medio en Argentina
En Argentina, desde hace ms de dos dcadas, la temtica de la escuela

media es objeto de mltiples estudios e indagaciones que han dado lugar
a una vasta produccin bibliogrfica. En los ensayos y reportes de investigacin (Tedesco, 2005; Tiramonti, 2004; Dussel y Finocchio, 2003;
Duschatzky y Corea, 2002; Maldonado, 2000; Filmus, 2001; Carranza,
2002; Furlan, 2001; Dussel, Tiramonti y Birgin, 1998; entre otros) se
advierte una marcada coincidencia en el reconocimiento de los puntos
crticos de este nivel de enseanza, anlisis que se comprende en el marco
de un contexto social y econmico de incremento de los indicadores de
exclusin, desigualdad social y pobreza;2 aumento sin precedente de la
desocupacin y la sub-ocupacin; alta concentracin de la riqueza; as como
escenarios ms complejos de empobrecimiento, exclusin y resquebrajamiento
de lazos sociales (Tedesco, 2005):
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Profunda crisis de las funciones sociales de la educacin secundaria,

histricamente inespecficas, en tanto preparacin para el ingreso a la
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
La escuela media en Argentina: entre regulaciones e iniciativas escolares. Anlisis del caso de Crdoba, Argentina
universidad, educacin para el trabajo y formacin de ciudadana, configurndose una trama que le adjudica multiplicidad de sentidos (Tiramonti,
2004).
Fragmentacin y desigualdad como categoras diagnsticas para todo el
sistema educativo (Tedesco, 2005 y Tiramonti, 2004), con preocupantes
tasas de abandono en el nivel,3 y los jvenes no incluidos totalmente
(grupos en edad escolar que no entran al sistema).4
Problemas estructurales que se expresan en la desarticulacin organizacional
y curricular entre ciclos y niveles (tercer ciclo de la EGB y el polimodal).
Bajo nivel de logros alcanzados por los alumnos en los aprendizajes
escolares.5
Un modelo escolar que, concebido a fines del siglo XIX, con algunas
modificaciones en el XX, ya no responde a los requerimientos de la nueva estructura del sistema educativo ni a la incorporacin creciente de
nuevos grupos sociales que acceden a la escolaridad secundaria. Como
algunos autores sealan, se tratara de un nivel del sistema educativo
que, en sus orgenes, prepar a las lites de la sociedad y que, en forma
creciente, incorpor nuevos sectores de poblacin a los que no puede
retener ni garantizar aprendizajes bsicos (Dussel, 2005).
Distancia entre las propuestas normativas curriculares producidas en la
reforma educativa de los noventa y las prcticas de enseanza de los
contenidos escolares, destacndose fuertes diferenciaciones y matices
segn las instituciones educativas.
Manifestacin escolar de complejos procesos de ruptura de lazos sociales.
Rgimen laboral y condiciones de trabajo docente insuficientes y deterioradas para atender las necesidades del nivel.
Desigualdad en las ofertas formativas o en los procesos que las escuelas habilitan.
Distancia creciente entre las expectativas y necesidades de los jvenes
y la oferta escolar, lo que produce un marcado clima de malestar, situaciones de conflictos y crisis de sentido e identidad institucional,
con incidencia en el rendimiento acadmico y en un acceso real a los
bienes culturales.
Tambin cabe destacar un fenmeno particular de gran impacto en el nivel medio, producido entre los ochenta y los noventa en la Argentina: el
estallido de la matrcula escolar que duplic la poblacin a 3 millones de
185
alumnos aproximadamente, por efecto de la extensin de la obligatoriedad, expansin que no estuvo acompaada por claras polticas de inversin estatal, ni por cambios organizacionales ni por las condiciones de
trabajo docente que demanda la atencin de nuevos sectores sociales incluidos en el nivel.
Los puntos crticos enunciados, y sus mltiples entrecruzamientos, constituyeron la base para la produccin de un diagnstico de profunda crisis
de la escuela media, con relativo consenso social. En los noventa, este diagnstico justific la emergencia de discursos y dispositivos especficos de la
Reforma Educativa con el ideario de transformacin del sistema en su
conjunto, que mereci acuerdos pero tambin impugnaciones. Diagnsticos de crisis de gobernabilidad y poltica de reformas, en especial del y
para el nivel medio, rebasaron los lmites del territorio nacional. En el
plano internacional, numerosos estudios dan cuenta de ello (Hargreaves et
al., 1998; Bolvar, 1996, 1998; entre otros).
La Reforma en el caso argentino supuso el quiebre de la organizacin
histrica de la escuela media en el pas. La extensin de la escolaridad
obligatoria hasta el tercer ciclo de la educacin general bsica y la definicin de la polimodal, implic la eliminacin del sistema de titulaciones
del nivel vigente hasta el momento, la re-definicin de ttulos y orientaciones a travs de las modalidades de Humanidades, Artes y Comunicacin, Economa y Gestin de las Organizaciones, Ciencias Naturales y
Bienes y Servicios, provocando en este ltimo caso la prdida de identidad
de la histrica escuela tcnica. Sucedi una serie de reclamos y demandas
sistemticas por su recuperacin, procesos que en nuestra interpretacin
se condensaran en un nuevo ordenamiento legal (Ley de Educacin Tcnico-Profesional 26058/05 y Acuerdo Federal 250/0) 6 que, en los hechos,
producira una variacin sustantiva de la Ley Federal de Educacin (24195/
93), entre otras modificaciones. 7
El ya referido diagnstico de fragmentacin y desigualdad (Tedesco,
2005) 8 que se formula en este primer decenio del siglo XXI es particularmente patente en el caso de la escuela media. A pesar de la pretendida
unificacin del pas con la definicin de contenidos bsicos comunes ( CBC ) 9
para el tercer ciclo de la EGB y el nivel polimodal, de la extensin de la
escolaridad obligatoria en el marco de opciones de organizacin del Tercer ciclo deliberadamente abiertas a la definicin de las jurisdicciones,
caracterizadas por signos polticos, realidades y capacidades tcnicas con
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marcadas diferencias y en procesos poltico-temporales muy dismiles de

aplicacin de la Reforma (Aguerrondo, 2005:59) con casos de no aplicacin, como en Ciudad de Buenos Aires y Neuqun, el resultado ha sido
de profunda desigualdad y no de reconocimiento de las legtimas diferencias regionales o locales. 10 No se trata slo de diferencias de aplicacin
entre diversas provincias con distinciones estructurales muy marcadas
sino dentro de cada provincia y hasta en algunos establecimientos escolares. La poltica de descentralizacin en el sistema educativo desarrollada en el marco de polticas globales de achicamiento del Estado que
precede y acompaa la sancin y aplicacin de la Ley Federal 11 ... ampliando las bases locales de responsabilidad (Almandoz, 2000:88) explicara, en buena medida, estos profundos procesos de diferenciacin y
fragmentacin que aqu sealamos. Segn Almandoz (2000:88):
[...] la descentralizacin implica el riesgo de desarticulacin del conjunto, por la
carencia de las orientaciones polticas bsicas enmarcadas en un proyecto global
de pas, y por la profundizacin de las desigualdades que en materia educativa
existen hoy entre las jurisdicciones, entre regiones y entre grupos de distinta pertenencia social.
En el caso de la localizacin del tercer ciclo, coexisten seis modelos

institucionales 12 y hablar de ellos implica que se observan situaciones altamente diferenciales para escuelas rurales y urbanas, 13 en las formas y dependencia del gobierno para el ciclo, en los sistemas burocrticos de supervisin
y control, etctera. 14 Pero, en particular, interesa marcar la diferenciacin
que se pone de manifiesto tanto en el perfil de los docentes que se hacen
cargo de los procesos de transmisin de saberes y en las prcticas y procesos institucionales que dan sentido a la experiencia de escolarizacin.
Maestros o profesores, con tradiciones formativas 15 muy distintas, van
trazando las particularidades del tercer ciclo. Ligado con esto, el proceso
de reconversin de perfiles formativos, por la eliminacin de algunos espacios curriculares o la emergencia de otros novedosos como es el caso de
la educacin tecnolgica implic tambin fuerte diferenciacin a la vez
que un clivaje y malestar profundo en estos actores centrales del sistema.
Los procesos de escolarizacin ofrecidos bajo estas condiciones son desiguales, por su lgica de funcionamiento especfica (reglas de juego, construcciones de sentido, etctera), que llegan a adoptar escuelas que albergan
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slo a adolescentes, a stos junto con nios de primaria, o a adolescentes

junto con jvenes del polimodal.
Escuelas, imaginarios y experiencias formativas
En un sentido general, desde algunas interpretaciones, hoy se sostiene la

idea de que un conjunto de transformaciones entre ellas, algunas ya sealadas habran redefinido la significacin social de la escuela, particularmente en el caso de la media. Segn tales interpretaciones, sta no dispondra
de ninguna narrativa en la cual anclar la constitucin de lo social, por lo
que la subjetividad no encontrara horizontes ciertos dnde anudarse
(Duschatzky y Correa, 2002).
En contraste, alentamos la idea de que la escuela contina siendo un
espacio social relevante para la vida y el futuro de los jvenes, tanto por
efecto de la pervivencia de imaginarios histricamente consolidados sobre
ella como por las tramas intersubjetivas que se despliegan en el encuentro
entre docentes y jvenes.
En ese mismo sentido, intentando una resignificacin de la experiencia
escolar, en el marco de las actuales polticas educativas nacionales y provinciales opera una serie de programas y proyectos que ponen en el centro
del debate la posibilidad de imaginar novedosas formas de escolarizacin
para los jvenes. 16
En nuestra hiptesis, estaramos transitando una coyuntura que, en materia
de polticas educativas, definiramos como un tiempo signado por el pasaje de las reformas asociadas con polticas neoliberales hacia nuevos modos
de entender la escuela media en el marco de polticas de igualdad, aunque
an no se cuenta con nuevas regulaciones que modifiquen estructuralmente
la organizacin escolar y que ordenen el trabajo docente de manera tal que
se garanticen condiciones para la institucionalizacin de esos nuevos imaginarios para la escuela y para los jvenes.
Enfocndonos en la vida interna de las escuelas, coexisten regulaciones y prcticas muy diversas, viejas y nuevas, que expresan diferentes
tiempos de sedimentacin, donde se encuentran ecos de la reforma de
los noventa, viejos mandatos para la escuela media de signo excluyente,
nuevos mandatos polticos nacionales con polticas locales e institucionales
de diverso signo.
Es en ese marco que resultan de inters estudios que se inscriben en la
lnea de anlisis cualitativo del sistema y del cotidiano escolar, pensando
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que las determinaciones estructurales sufren mltiples reestructuraciones

en las formas de construccin local, al mismo tiempo que se generan en
ellas prcticas novedosas respecto del orden que suponen las regulaciones.
En el caso local, Crdoba presenta una particular relevancia, pues en el
marco de la Reforma, se separa de la tendencia de conjunto de puesta en
marcha gradual desde el nivel inicial, reestructurando en forma simultnea y masiva el nivel medio. La escuela secundaria se conforma con dos
ciclos: el Bsico Unificado (correspondiente al tercero de la EGB ) y el de
Especializacin (equivalente al Polimodal), ambos dependientes de la Direccin de Nivel Medio.
El caso resulta frtil para estudiar las formas en que las polticas nacionales son reledas desde las especificidades de trayectorias polticas provinciales, de sus equipos tcnicos, etctera, y tambin cmo las polticas
locales no slo adoptan nuevas significaciones en un marco discursivo de
autonoma sino que, a la vez, generan discursos y regulaciones propios,
que permean la vida y las condiciones de las escuelas con mayor fuerza que
las regulaciones nacionales. No se tratara de prdidas de significacin en
cascada, sino antes, de lgicas superpuestas (Ezpeleta, 1997; Carranza et
al., 2002; Abratte y Pacheco, 2006). 17
Desde la perspectiva del cotidiano escolar y de los sujetos que en l
intervienen, entendemos que se observan diversas objetivaciones de la idea
de futuro y la creencia en su posibilidad, materializadas en procesos
instituyentes, que intentan afrontar desde condiciones y sentidos no necesariamente homogneos las mltiples problemticas a las que se enfrenta
la tarea educativa. Valores, apuestas e iniciativas que tenderan a reforzar
el imaginario social sobre el sentido y proyeccin de la escuela, al tiempo
que constituiran marcos integradores que generan no sin conflictos y
contradicciones identidades y formas de pertenencia. stas contribuiran
a cimentar parcialmente el vnculo de los sujetos con la institucin y su
trabajo cotidiano en ella.
As, mientras el nivel medio a escala local, nacional e internacional
atraviesa por conflictivas antiguas y nuevas, en las escuelas ocurren procesos de creacin-apropiacin y se instituyen prcticas y estrategias ante problemas
tanto histricos como emergentes, en general poco estudiados a esta escala. Por ello, problemas, iniciativas y proyectos en la escuela media fueron
precisamente objeto de estudio en nuestra indagacin. 18 Interes, en ese
sentido, reconstruir los problemas escolares en las dimensiones material,
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organizacional y simblica de establecimientos educativos del nivel y los

modos particulares en que los actores institucionales los abordan, en el
juego complejo entre condiciones objetivas e imaginarios prospectivos.
En un sentido amplio, los proyectos se formulan para dar respuesta a
una situacin que se considera problemtica, y suponen la definicin de
objetivos, etapas y actividades en un plan sistemtico en un tiempo pautado, con o sin supervisin o control externo o relacin con programas ms
abarcativos. Este tipo de proyectos suele plasmarse en documentos
institucionales. Denominamos iniciativas al conjunto de acciones que,
sin contar con ese nivel de formalizacin o explicitacin, encaran problemticas recurrentes o coyunturales e implican a diversos actores institucionales
en su concrecin. En ambos casos, estn en juego intenciones formativas y
un ideario pedaggico que procura la mejora de la escuela.
Cabe advertir que, aunque la modalidad de trabajo por proyectos se ha
diseminado en el campo educativo a travs de diversos discursos que la promueven como ejercicio de la autonoma institucional (Birgin, Dussel, Tiramonti,
1998) la formalizacin que conlleva no es una prctica generalizada en el
conjunto de las instituciones educativas. Ello no impide a las escuelas, en
este caso las de nivel medio, desplegar iniciativas y nuevas lneas de accin
originadas en las propias instituciones, con diversos niveles de compromiso
de los actores que llevan adelante el proceso de trabajo institucional, de cara
a las problemticas que afectan el quehacer educativo.
En el marco de esta conceptualizacin general, para el estudio de problemas, iniciativas y proyectos indagamos 19 tres cuestiones centrales:
Los problemas escolares como origen de iniciativas y proyectos
Investigamos cules son los problemas que se pretende atender desde las
iniciativas y/o proyectos en relacin con diferentes dimensiones de la vida
institucional; su expresin en el cotidiano escolar; su historia y los conflictos que desencadenan; los sujetos que los reconocen, definen y explican, otorgndoles as categora de problemas, y los saberes y supuestos
implicados en dichas definiciones y explicaciones.
La lgica de produccin de iniciativas y proyectos
Analizamos bajo qu condiciones institucionales surgen iniciativas y proyectos; los sentidos que encauzan; el nivel de formalizacin y explicitacin
de las intencionalidades que le dan origen; las acciones que se prevn y los
190
sujetos institucionales que los promueven, as como el modo en que se

anticipa la inclusin de los jvenes en los cursos de accin presupuestos.
Los procesos institucionales que movilizan iniciativas y proyectos
Reconstruimos los cambios en la dinmica institucional a partir de las actividades que se efectivizan en el marco de iniciativas y proyectos; cmo se
redefinen las relaciones institucionales; qu estrategias y prcticas se despliegan para su concrecin; bajo qu condiciones objetivas se desarrollan, y
qu lugares se construyen efectivamente para los jvenes en sus dinmicas.
Cmo la escuela construye imaginario de futuro
La lgica de los proyectos institucionales: algunas determinaciones de las
polticas nacionales y provinciales de reforma del sistema educativo
La situacin por la que atraviesan las escuelas estudiadas se inscribe en las

lgicas que instaura la reforma operada en Crdoba, a partir de la sancin
de la Ley Federal de Educacin. Hacia fines de 1995 el gobierno provincial anuncia un cambio denominado transformacin cualitativa del sistema educativo de Crdoba que se plasma en la Ley provincial nmero 8525/
95. Las transformaciones principales consistieron en: 20
Operacin a partir de 1996 del ciclo bsico unificado (EGB en la Ley

Federal).
Reordenamiento del nivel medio. Como ya hemos sealado, se presentan dos modelos institucionales, diferenciando: el bsico unificado y el
de especializacin (Polimodal en la Ley Federal). Estos modelos implicaron una reorganizacin de las instituciones de forma que ofrecieron
los dos ciclos o slo uno de ellos.
Secundarizacin del sptimo grado del nivel primario y puesta en marcha simultnea del segundo y tercer aos del CBU, que implic cambios
organizativos, administrativos y curriculares.
Reubicacin de los docentes en el primer y segundo aos del nivel medio a raz de la nueva propuesta curricular.
Las propuestas de cambio se realizan en un contexto de fuerte insatisfaccin por la crisis econmico-financiera que atraviesa la provincia.
Desde las polticas ministeriales se instala, en un primer momento, la posibilidad de que cada institucin formule su propio proyecto educativo institucional
191
(PEI ), sin embargo ante el anuncio pblico de separar el ciclo bsico del de
especializacin e instalar este ltimo slo en algunos establecimientos de la
provincia, el PEI aparece como reaseguro para evitar el cierre de escuelas o
divisiones. Un buen proyecto de Ciclo de Especializacin de alguna manera
garantizara la continuidad de ambos ciclos (Carranza et al., 1999).
Estas referencias han operado como condiciones generales bajo las cuales
las escuelas medias de Crdoba como en la mayora del pas inauguran
un tiempo de produccin de proyectos que, como ya fuera sealado por
diversos autores (Terigi, 1999; Dussel, Tiramonti y Birgin, 1998) han constituido la forma de expresin de la poltica de descentralizacin del sistema
y autonoma institucional, propuesta por la Ley Federal de Educacin.
La gestin por proyectos es la modalidad privilegiada y requerida por la
administracin del sistema tanto para la definicin de la identidad institucional,
como para el diseo curricular. Asimismo, la puesta en marcha de las especialidades requiri la formulacin de proyectos especficos para conseguir
equipamiento, recursos materiales y relaciones con organizaciones sociales
(empresas, organismos o programas nacionales de financiamiento). Constituye, consecuentemente, una recurrencia en la observacin emprica, reconocer mltiples proyectos en las instituciones del nivel en la provincia.
Lo llamativo de la situacin es tanto la cantidad como la diversidad de
esos proyectos, con anclajes variables en las estructuras organizativas e
institucionales de sostn del nuevo diseo. Esa variabilidad se observa,
asimismo, en la relacin de stos con el nuevo diseo curricular.
Un conjunto de razones explicara la compleja realidad observada. De
ese conjunto, como resultado del trabajo de campo, sobresalen algunas
coyunturales de esta etapa de reforma y de profunda crisis de la escuela
media, que se diferencian sustantivamente de la que podra considerarse
una tendencia ms histrica de algunas instituciones del nivel, sobre todo,
las que han tendido a diferenciarse va la estrategia de la innovacin.
La novedad en esta innumerable produccin de proyectos se comprendera en nuestro anlisis fundamentalmente en el caso de las escuelas
pblicas que atienden sectores pobres como estrategia de sobrevivencia
tanto institucional como individual.
En el plano institucional, dicha estrategia de sobrevivencia estara determinada por razones normativas, laborales y econmicas. Al mismo tiempo,
en otro nivel operara la cuestin de dar respuesta a serios problemas de
retencin y de incremento de matrcula.
192
Las condiciones institucionales, organizacionales y tcnicas para la formulacin y operacin de los proyectos frecuentemente son deficitarias si
se tienen en cuenta los objetivos que se proponen. Este conjunto de factores provoca en muchos casos que, una vez intentada la puesta en marcha
de un proyecto, por las dificultades de llevarlos adelante, se formulen otros
nuevos que brinden las condiciones necesarias para la realizacin de los
iniciales. En otros casos, esos factores provocan la imposibilidad de sostenerlos y, por ende, el fracaso de la iniciativa.
La lgica de producir proyectos para buscar recursos para el proyecto, al tiempo que signo de cierta debilidad tcnica, es una expresin concreta de las polticas compensatorias de planes nacionales en relacin con
la falta de recursos provinciales. Se trat, en muchos casos, del deber de
hacer un buen proyecto para lograr sostenimiento econmico. Dichas
polticas compensatorias, por otra parte, sufrieron avatares especficos que
impactaron en las instituciones, pasndose de un cierto auge y disponibilidad a situaciones crticas de desfinanciamiento y discontinuidad en los
sostenes de recursos.
En este sentido el que las ofertas curriculares dependan de recursos que
no son permanentes ni provistos en la gran mayora de los casos por el ministerio provincial constituye un nudo crtico de la produccin de proyectos que responden a las prescripciones oficiales. Al mismo tiempo, se configurara
una situacin perversa donde la pobreza institucional de quienes atienden
sectores marginalizados en profunda desventaja no slo econmica sino
tambin cultural se invertira como la ventaja que posibilita dotar de
recursos a las escuelas, tranquilizando el imaginario compensador de diferencias aunque no se acompae luego a esas instituciones en la construccin
de las condiciones sociales de mantenimiento y utilizacin productiva de
esos recursos, procesos que encuentran por lmite la ausencia de condiciones simblicas y de habitus docente, pero antes, la necesidad de atender a
un conjunto de problemticas en esas instituciones, como seran casos de
violencia, problemas disciplinarios, entre otros.
En el plano individual, se estructura una vivencia de desestabilizacin
en los espacios laborales que, aunque fueron garantizados en el estricto
sentido econmico con estrategias de reubicacin de docentes, en muchos
casos fueron puestos en crisis por efecto de los cambios de posicin que
implicaron (profesores con cierta formacin disciplinaria debiendo asumir currculas para los que no estaban estrictamente formados). Al mismo
193
tiempo y desde estas percepciones, se fueron expresando estrategias de legitimacin o re-legitimacin va la produccin de proyectos.
En ambas situaciones, los efectos institucionales son crticos, se estructuran
situaciones de malestar y sufrimiento para los sujetos y se observan graves
consecuencias objetivas, como no poder cumplir con la promesa de la
nueva oferta curricular.
Las estrategias genricamente enunciadas, desde la visin de los actores
y desde las condiciones objetivas de realizacin de la reforma local, se construyeron en un marco de ausencia de la direccin de nivel expresin de la
crisis del estado provincial y devastacin del Estado nacional as como de
una visin poltica del sentido de la autonoma institucional; que puede
leerse como abandono de las instituciones a las condiciones diferenciales histricamente construidas en cada caso trayectorias institucionales,
de sus docentes, legitimidad en sus contextos de actuacin, entre otras
cuestiones relevantes.
Ese abandono es resignificado como soledad y aislamiento de profesores y directores al momento de definir la orientacin y la especialidad a
adoptar por cada institucin. Si bien aislarse o el individualismo en las
instituciones puede ser ledo, como lo sugiere Hargreaves, como efecto de
balcanizacin y tambin un juego de los sujetos contra el ejercicio discrecional del poder, entendemos que en estas coyunturas socio-histricas adquiriran una dimensin diferente vinculada con fenmenos de distinto orden
y ms abarcativos. Las instituciones y la cultura del trabajo en pocas en que
el Estado se ocupaba de los no-ocupados, constituan fuentes de identidad
sumamente importantes: ser maestro (ms que docente), ser ferroviario, etctera. Al mismo tiempo, la ausencia del Estado que prescribe pero no
sostiene determina un vaco de sentido al propio campo normativo, que
luego se expande, difumina, capilariza, en los marcos institucionales,
especficamente en los procesos de generacin de proyectos y hasta en la
tarea misma de ensear. Varios autores en esta perspectiva, aluden a la carencia de metforas de sostn en las instituciones. Soledad y aislamiento se
significara desde este lugar como la estructuracin de un sin-sentido, en el
ensear, en la institucin.
La construccin cotidiana de los proyectos en la escuela
El espritu dominante de generacin de proyectos por efecto de reforma se

concret en las escuelas medias estudiadas fundamentalmente, en la ejecucin
194
de la reforma curricular. Esta centralidad en lo curricular lo es en lo prescriptivo,

en aquello que forma parte de lo super-visado por las autoridades educativas. Pero tambin en ocasiones los proyectos se constituyen en recursos de
diferenciacin se es una escuela innovadora.
Pudo observarse en el relevamiento emprico una importante variedad de
proyectos, desarrollndose de modo simultneo proyectos histricos de esa
escuela junto con otros nuevos surgidos por requerimientos de las reformas.
Un aspecto de importancia remite a comprender y explicar la compleja
relacin que se establece entre los proyectos formulados, la funcin de
enseanza desde las asignaturas y sus contenidos prescritos, las condiciones de organizacin de la escuela y del trabajo docente. Para realizar los
proyectos, en sntesis, hay que desviarse de la prctica y de la historia, hay
que construir nuevas condiciones e inaugurar escenarios que, de forma
frecuente, no fueron imaginados.
Ese marco de novedades curriculares, sin embargo, no supuso en todos
los casos, que la generacin de los proyectos constituyera una construccin
colectiva. Algunos de ellos parecen ms ligados a las disciplinas en que se
desempean los profesores y que remiten a sus tradiciones formativas o a
las reconversiones a las que ya se ha aludido o a la visin que desde la
disciplina se tiene sobre un tema un tanto ms complejo como el que implica un organizador de un proyecto cuando se trata de propuestas que
transversalizan el currculum (proyectos en valores, prevencin de la salud, violencia escolar, problemas de comprensin, fracaso o bajo rendimiento).
Esta caracterstica genrica pareciera anudarse con ciertas cuestiones ya
sealadas como tpicas del nivel medio:
un sentido de pertenencia menos ligado a la institucin que a la disciplina;

un conocimiento fragmentario que no da cuenta de los puntos de interseccin entre las distintas ciencias; y
un desconocimiento de intereses de adolescentes y jvenes, de problemticas por ellos vivenciadas, en un sentido muy general, la ausencia de
sentido que aparentemente tendra la escuela para sostenerlos en el deseo antes que en la obligacin de permanecer ah.
Esta forma de generacin de los proyectos traera por efecto una dbil
ligazn con los nudos crticos de cada escuela y su zona de cobertura, al
mismo tiempo que podra entenderse como una de las razones que expliRevista Mexicana de Investigacin Educativa
195
can su labilidad extrema al estar tan vinculados con su autor-promotor, quedando por ejemplo a merced de licencias, embarazos o jubilaciones sin posibilidades de construir continuidad institucional.
La ausencia de referencialidad institucional supone depositar los saberes
tcnicos para la produccin de los proyectos en los mismos docentes que se
hacen cargo de ellos. Desde ese punto de vista, se detecta escasa lectura
sobre las condiciones necesarias para disear, ejecutar y evaluar un proyecto, lo que incluye instancias diagnsticas, ponderacin de los datos, priorizacin
o niveles de cooperacin que, de algn modo, apuntalan al proyecto.
No generar condiciones propicias ha sido una de las principales causas
del fracaso de ciertos proyectos y cuando uno fracasa el costo es alto, provocando efectos tanto a nivel institucional como en los sujetos que participan: decepcin, frustracin, escepticismo.
Se trata tambin de proyectos que, en muchos casos, reflejan una fuerte
carga valorativa que los hara imposible de cumplir. Muchas escuelas suean sus proyectos que, en la prctica cotidiana, seran insostenibles sin
modificaciones sustantivas de algunos aspectos organizacionales y adecuacin de los contenidos curriculares de las asignaturas involucradas y que
se desarrollan en la carga horaria tpica.
Otras instituciones muestran una situacin diferente. En ellas, desde la
visin de los profesores, podran reconocerse procesos de construccin colectiva donde las condiciones organizacionales y simblicas sostienen tanto
la invencin como el desarrollo de los proyectos. Las apuestas en estos
casos se inscribiran en un imaginario de atencin de las problemticas adolescentes ms all de las prescripciones curriculares predominando una
voluntad de hacer en funcin de un sentido acordado. Estas apuestas se
despliegan desde cierta economa para los sujetos y bajo condiciones adversas en el plano laboral.
Sin embargo, la descripcin realizada podra suponer una clasificacin
implcita entre escuelas exitosas y no exitosas; lo paradjico de la situacin es precisamente lo contrario: si bien las que se han referido seran
tendencias dominantes, en cada caso de los estudiados se observan matices
y proyectos cuyos destinos seran unos ms realizables que otros.
Los proyectos y la problemtica de adolescentes y jvenes
Una recurrencia detectada en el conjunto de instituciones en estudio sera

un cierto esfuerzo por producir proyectos que atrapen el inters de los
196
jvenes. Se pone en evidencia en la expresin de los profesores, la cada vez

ms fuerte brecha que encuentran entre los contenidos aprendidos en su
formacin sobre la psicologa de la pubertad y adolescencia y sus alumnos; entre su propia adolescencia y la de sus alumnos, entre los de hace
tres aos y los de este ltimo ao, entre los adolescentes de un sector
social y otro. Podra sostenerse que las claves con las que contaban para
descifrar los comportamientos juveniles se hicieron obsoletas y se pone de
manifiesto, al mismo tiempo, la distancia existente entre el sujeto adolescente o joven y el sujeto alumno, construccin escolar que difcilmente
puede registrar la dramtica, intereses y formas de construccin de los
idearios juveniles.
Desde mediados de los aos ochenta y durante los noventa, numerosas
investigaciones en Latinoamrica y en nuestro pas abordan la problemtica de los jvenes en proceso de escolarizacin o abandono de la misma.
Los resultados de estos estudios coinciden en que los procesos de exclusin social y pobreza urbana han tenido un impacto negativo en las representaciones, experiencias y sentimientos de los jvenes (principalmente
para los sectores sociales menos favorecidos) acerca del aporte de la educacin media en la futura insercin en el mercado laboral calificado.
Para el caso de las clases medias la visin acerca de la educacin secundaria es dual; por una parte, es un mal que hay que soportar para acceder
a los estudios superiores, debido a que a travs de stos se puede construir
la ventaja en la competencia social, cuestin que antes se lograba con la
sola acreditacin de la escuela media. Como expresa Urresti (1999), la
escuela media en s misma no tiene valor pues no da garantas de trabajo
mejor y ascenso social, pero tiene valor de ser un medio necesario para
acceder a algo superior, lo que significa que est y no est valorada. Vale
como fase de un proceso, pero no se la valora como tal.
Otro indicio del desencuentro entre escuela media y jvenes, expresado en la visin de nuestros entrevistados, sera la desconexin entre sus
preocupaciones vitales y sociales y los contenidos impartidos en la escuela, situacin que explicara en parte la falta de inters y compromiso con
las actividades escolares, que se inscribiran as en un sentido de artificialidad. 21
Procesos complejos y mltiples atraviesan la experiencia y prcticas de los
jvenes en las escuelas. El lento y dificultoso cambio en los modos de trabajo obstaculiza da a da la identificacin constructiva de los jvenes con
197
la escuela y, centralmente, con el trabajo en torno al conocimiento. Estas

dinmicas siguen estando presentes en las prcticas y representaciones escolares de directivos y docentes que operan en la bsqueda de herramientas, mecanismos y formas organizativas para la elaboracin de proyectos e
iniciativas que incluyan genuinamente a los jvenes estudiantes. Pero tambin hemos observado y diferentes estudios lo refieren que, en no pocas
escuelas, los jvenes inauguran prcticas novedosas, construyendo formas
de agregacin tambin desconocidas hasta el presente que son ms o menos
duraderas pero no estn fundadas en identidades conocidas (por ejemplo,
las polticas); formas de apropiacin del espacio pblico que constituye la
escuela, prcticas de alta productividad en el terreno de la subjetividad,
que remiten tambin a ciertos indescifrables desde nuestra mirada adulta, pero que tienen lugar en los lugares que habilita la escuela misma
(Coria, 2006; Falconi, 2003; Beltrn, 2005).
Proyectos, trayectorias acadmicas y condiciones de trabajo docente
Otro nudo de sentido reconstruido a partir del trabajo de campo remite al

entramado entre condiciones de trabajo docente y sus propias trayectorias
acadmicas. Desde esta perspectiva puede sostenerse que el destino de los
proyectos dependera, en general, del capital acadmico y social de quien
lo gesta, en relacin con quienes disponen de recursos para acompaar su
sostenimiento.
Por otra parte, constituye una constante que esos docentes que han acumulado mayor capital son, en general, universitarios, cuyo peso en las escuelas medias en el marco del nuevo ciclo de especializacin sera cada vez
ms marcado. En no pocos casos, la puesta en marcha del ciclo ha implicado el ingreso a las escuelas de profesionales con recorridos acadmicos en
mbitos universitarios, en los que aportan con saberes especializados y
saberes sobre las lgicas de los proyectos. Esos profesionales, al mismo
tiempo, optan por la escuela media pues tambin est en crisis o presentan
serias restricciones de inclusin tanto los campos profesionales como los
espacios en la vida universitaria.
Merece un sealamiento particular, que se ha detectado en varios casos,
que los proyectos en las escuelas medias sufren avatares diversos por la
alta movilidad docente, en algunos casos por efecto de concursos y tambin de jubilaciones.
198
Para un cierre
Los cuatro ncleos de sentido reconstruidos en el proceso de investigacin

ciertamente merecen ser profundizados en algunas de sus particularidades. Dan cuenta de problemticas recurrentes como las determinaciones
polticas y el atravesamiento que sufren las instituciones por efecto de ellas;
del enlace entre la formulacin de proyectos por prescripcin con el cotidiano institucional y las formas en que los actores protagonistas construyen sus propias estrategias, de la difcil resolucin de la problemtica de
adolescentes y jvenes en la construccin de proyectos y de condiciones
institucionales y trayectorias de sujetos involucrados en estas experiencias.
Dar continuidad a este tipo de estudios permitira un rastreo cada vez ms
complejo de los procesos institucionalizados y tambin instituyentes que
permitan profundizar en la lgica de produccin y operacin de los proyectos en el cotidiano escolar; del cruce entre significaciones de docentes,
directivos y alumnos y el modo como se relacionan dichos sentidos y prcticas con las normativas y prescripciones de la administracin del nivel.
Notas
1
Los investigadores analizan problemticas

vinculadas con la reforma de la escuela tcnica
en una perspectiva compleja, en el marco de la
transformacin educativa en Crdoba.
2
Segn datos expuestos en el Informe de
desarrollo humano 2005: Argentina despus de
la crisis. Un tiempo de oportunidades, PNUD:
Bs. As.: en los hogares pobres vive el 44%
de todas las personas, pero ms del 60% de aquellas
con menos de 18 aos. Tasas de desempleo ms
elevadas: en 2004, la tasa de desempleo entre
las personas con edades entre 18 y 27 aos era
dos veces y medio superior a la correspondiente
a aquellos de mayor edad. Adems, slo una tercera parte de los jvenes ocupados tenan en 2004
empleos cubiertos por la seguridad social. Los
indicadores de hogares pobres y sectores vulnerables tienen una mayor presencia en las provincias con menor desarrollo humano (pp. 67-77).
3
La tasa de abandono interanual 2000-2001
para todo el pas para EGB 3 asciende a 7.81
y para polimodal, 14.62, siendo la ms baja la
que se observa en Capital Federal (EGB 3: 4.03
y Polimodal 9.42) con importantes variaciones
regionales (Dussel, 2005:94-95).
Segn el informe PNUD (2005), se observa

que una elevada proporcin de jvenes entre 15
y 24 aos no estudia ni trabaja.
5
Los resultados del Operativo Nacional de
Evaluacin del ao 2003 muestran que para lengua
y matemtica, evaluadas en los aos noveno (tercer
ciclo) y tercero de polimodal, para todo el pas,
se observa alrededor de un 50% de respuestas
correctas. Operativo Nacional de Evaluacin 2003.
DINIECE. MECyT , www.me.gov.ar
6
En agosto de 2005, se aprueba la Ley 26.058
de Educacin Tcnico-Profesional. Estn comprendidas dentro de la ley las instituciones del
Sistema Educativo Nacional que brindan educacin tcnico profesional, de carcter nacional,
jurisdiccional o municipal, ya sean ellas de gestin estatal o privada; de nivel medio y superior
no universitario y de formacin profesional incorporadas en el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico-Profesional (art. 9,
inciso a). La resolucin 250/05, Consejo Federal de Cultura y Educacin, aprueba el documento Mejora continua de la calidad de la educacin
tcnico profesional, que marca las primeras decisiones federales para iniciar la aplicacin de la
199
Ley 26058 al definir la operatoria de dos instancias principales: el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional y el
Fondo Nacional para la Educacin Tcnico-Profesional. Segn datos del Instituto Nacional de
Educacin Tcnica (INET ) en todo el pas actualmente existen mil 298 servicios educativos
de nivel medio tcnico en establecimientos de
educacin comn, siendo en Crdoba 155 servicios estatales y 32 privados (www.inet.edu.ar).
7
Sostenemos esto dado que en la Ley se establece que Los planes de estudio de la Educacin
Tcnico-Profesional de nivel medio, tendrn una
duracin mnima de seis (6) aos. stos se
estructurarn segn los criterios organizativos
adoptados por cada jurisdiccin y resguardando
la calidad de tal Servicio Educativo Profesionalizante
(Art. 24- Ley 26.058), lo que incluira al tercer
ciclo y al polimodal en una sola estructura.
8
La actual administracin educativa opera
una serie de polticas que intentan resolver de
manera sostenida los efectos de la crisis de los
noventa. Hay un reconocimiento desde la administracin central de estos fenmenos, plantendose medidas legales que habilitaran mayor
inversin de las provincias y nacional. La Ley de
Financiamiento Educativo sancionada a fines de
2005 dispone un incremento paulatino del presupuesto para el rea en los prximos cinco aos
hasta alcanzar la cifra equivalente a 6% del producto interno bruto en 2010, porcentaje que ya
se haba previsto y no cumplido, en la Ley Federal del 95. La mayor parte de los fondos estarn
destinados a garantizar la escolaridad de los nios desde los cinco aos en todo el pas, a lograr
un efectivo cumplimiento de los diez aos de
educacin obligatoria, a universalizar el nivel medio
y al acceso de 30% de los alumnos a la doble
escolaridad.
9
Los documentos de los CBC se pueden consultar en www.me.gov.ar
10
Segn el estudio de la DINIECE, coexisten
55 modelos de establecimientos que combinan de diversos modos la oferta educativa de los
distintos niveles (en El tercer ciclo de la Educacin General Bsica. Descripcin de la oferta
estatal, DINIECE, MECyT, 2005:7).
11
La Ley de Transferencia 24049, sancionada en diciembre de 1991, cerr hacia 1994 un
200
proceso que haba comenzado treinta aos atrs

(1978: transferencia de escuelas primarias).
12
El modelo institucional se refiere a la ubicacin de cada ao del tercer ciclo en relacin
con los restantes ciclos y niveles (en El tercer
ciclo de la Educacin General Bsica. Descripcin de la oferta estatal DINIECE , MEC y T ,
2005:11-13).
13
En 12 provincias predominan los establecimientos en mbitos urbanos y, en otras 12, ms
de la mitad de los establecimientos son del mbito rural (con 5 casos con ndices superiores a 75%)
(DINIECE, MECyT, 2005:15). La matrcula que
se atiende en el mbito rural, no supera 30% del
total de alumnos que acceden al tercer ciclo.
14
DINIECE, MECyT , 2005:7. Ver datos numricos y referencias sobre diferentes modalidades
adoptadas (EGB completa; tercer ciclo-polimodal
(secundarizado); instituciones de tercer ciclo o
autnomas; instituciones que contienen todos
los niveles; articulado) (pp. 8 y 9). La estructura
del nivel es uno de los temas cruciales en el debate sobre la Ley de Educacin, actualmente en
curso, donde se proponen dos opciones de
estructuracin, a resolver por cada provincia y
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en el curso de los prximos seis aos: una que refiere a
preservar la estructura de la educacin primaria
con siete aos y la secundaria con cinco y, la
otra, que implica mantener seis aos para la escuela primaria y seis para la media. Ver documento para el debate: Ley de Educacin Nacional.
anteproyecto de ley. Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa, Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, septiembre de 2006.
15
Hacemos referencia al profundo marcaje
de estilos de pensamiento que supone la socializacin en la disciplina (Bernstein, 1995), y al
reconocimiento de diferencias sustantivas en la
jerarqua de las tres tradiciones que reconoce
Goodson (2000:145-149): acadmica, utilitaria
y vocacional o pedaggica.
16
Nos referimos, en particular, a los programas que se desarrollan desde la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente,
MECyT , en articulacin con experiencias locales
(Centros de actividades juveniles, Subite al colectivo, Programa de convivencia escolar, entre
otros). Ver referencias sobre los CAJ, en Alterman

y Foglino, 2005.
17
Es particularmente interesante el anlisis
de Abratte y Pacheco, 2006, respecto del mesonivel, entendido como lugar de cruce de lo macro y
micropoltico, que es relativamente independiente
del espacio topolgico en que se configuran las
polticas. Los investigadores analizan problemticas vinculadas con la reforma de la escuela tcnica en una perspectiva compleja, en el marco
de la Transformacin Educativa en Crdoba. Estos
procesos fueron rigurosamente estudiados por
Carranza, 2005. Fenmenos similares son tratados a escala ms general por Ezpeleta, 1997.
18
Ttulo del proyecto: Problemas, iniciativas
y proyectos en escuelas secundarias de Crdoba. Un
estudio exploratorio en casos, Nora Alterman; Adela
Coria; Octavio Falconi; Ana Mara Foglino; Silvia
Kravetz; Eduardo Lpez Molina; Marcela Sosa.
Centro de Investigacin de la Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC.
19
El trabajo de campo se concret en escuelas de la ciudad de Crdoba, de gestin pblica
y privada. Algunas son heterogneas, tanto por
su dimensin, su categora, orientaciones del ciclo
de especializacin (nivel polimodal), composicin, dimensin y formacin de la planta docente, caractersticas del equipo directivo,
condiciones de infraestructura y recursos y los
sectores socio-econmicos de la poblacin escolar a los que atienden (medios y pobres).
Se realizaron entrevistas en profundidad a
profesores y directivos, considerados actores
institucionales clave en relacin con los proyectos que se desarrollan en las escuelas. Para la sistematizacin y el anlisis de las primeras entrevistas
se adoptaron como ejes:
1) la reconstruccin de iniciativas y proyectos
institucionales identificando los sujetos intervinientes, los esquemas de percepcin y valoracin de los problemas institucionales y las
estrategias de resolucin que se construyen en
el cotidiano escolar;
2) la identificacin de las condiciones institucionales
y sociales (aspectos materiales, organizacionales
y simblicos) operantes en la definicin y desarrollo de iniciativas y proyectos;
3) el reconocimiento de los modos en que las iniciativas y los proyectos introducen nuevas formas de interaccin en la institucin, si se convierten
en escenarios de expresin de conflictos ya existentes, si constituyen un camino instituyente
de nuevas y diversas prcticas y sentidos; y
4) la reconstruccin del lugar asignado a los jvenes en iniciativas y proyectos y las mltiples significaciones que los sujetos de este grupo
construyen sobre su participacin en ellos.
20
La caracterizacin del proceso de puesta en
marcha de la reforma en la provincia de Crdoba
es analizado pormenorizadamente por Carranza y
otros (1999:27-40).
21
Denominamos artificialidad, como un efecto
de la no resolucin satisfactoria de los tres problemas que A. Hargreaves (1998:133 y s) identifica
respecto del currculo de la escuela media: el de la
pertinencia, el de la imaginacin y el del desafo.
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Artculo recibido: 13 de abril de 2006

Dictamen: 27 de septiembre de 2006
Segunda versin: 14 de noviembre de 2006
Aceptado: 15 de noviembre de 2006
205

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ISSN (Versin impresa): 1405-6666

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

RMIE, ENERO-MARZO 2007, VOL. 12, NM. 32, PP. 183-205

LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA:

Este artculo contextualiza el profundo e histrico estado de crisis de la educacin

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Trazos actuales de la histrica crisis del nivel medio en Argentina

En Argentina, desde hace ms de dos dcadas, la temtica de la escuela

Profunda crisis de las funciones sociales de la educacin secundaria,

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marcadas diferencias y en procesos poltico-temporales muy dismiles de

En el caso de la localizacin del tercer ciclo, coexisten seis modelos

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slo a adolescentes, a stos junto con nios de primaria, o a adolescentes

En un sentido general, desde algunas interpretaciones, hoy se sostiene la

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que las determinaciones estructurales sufren mltiples reestructuraciones

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organizacional y simblica de establecimientos educativos del nivel y los

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sujetos institucionales que los promueven, as como el modo en que se

La situacin por la que atraviesan las escuelas estudiadas se inscribe en las

Operacin a partir de 1996 del ciclo bsico unificado (EGB en la Ley

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El espritu dominante de generacin de proyectos por efecto de reforma se

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de la reforma curricular. Esta centralidad en lo curricular lo es en lo prescriptivo,

un sentido de pertenencia menos ligado a la institucin que a la disciplina;

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Una recurrencia detectada en el conjunto de instituciones en estudio sera

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jvenes. Se pone en evidencia en la expresin de los profesores, la cada vez

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la escuela y, centralmente, con el trabajo en torno al conocimiento. Estas

Otro nudo de sentido reconstruido a partir del trabajo de campo remite al

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Los cuatro ncleos de sentido reconstruidos en el proceso de investigacin

Los investigadores analizan problemticas

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Segn el informe PNUD (2005), se observa

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proceso que haba comenzado treinta aos atrs

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otros). Ver referencias sobre los CAJ, en Alterman

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Bernstein, B. (1995). La estructura del discurso pedaggico, Madrid: Morata.

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Goodson, I. (2000). El cambio en el currculum, Barcelona: Octaedro.

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Birgin, A. (2005). Polticas de enseanza: lo prioritario hoy, presentacin en Encuentro

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Artculo recibido: 13 de abril de 2006

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