Observacin y Ayudantas Taller de Docencia Profesorado en

Educacin Primaria

Mirar y ver para decidir buenas prcticas en

gestin escolar
Qu es Observar?

En toda escuela existen problemas a resolver y, en el marco de proyectos de

intervencin especficos, la observacin es una herramienta vlida,
para comprender mejor los sucesos institucionales.
La observacin intencional consiste en un proceso sistemtico de ver las
situaciones de la vida cotidiana en la escuela, con una mirada a la vez
profunda y abarcadora, para una mayor comprensin de lo que sucede. Es
una actividad cargada de teora, que permite reconstruir sintticamente lo
trabajado, asociar las vivencias a los conceptos y devolver a la prctica,
conocimiento que la enriquezca y mejore.
No es posible observar todo a la vez y tiene poco sentido recoger una frase,
un hecho, un gesto aislado del contexto en que tuvo origen, de tal manera
que para recuperar una visin abarcadora, conviene

Decidir de antemano sobre qu aspectos de la realidad interesa

focalizar la atencin
Tener presente, al mismo tiempo, el resto de lo que ocurre en el
escenario
Este proceso complejo de focalizar contextualizar focalizar debe
estar presente en toda observacin sistemtica.

Qu llevamos puesto al observar?

La capacidad de observacin, en trminos generales, est determinada por

la acumulacin previa de experiencia que tenemos en torno a lo que vamos
a observar. Por ejemplo, un lingista, un profesor de lengua y un padre de
familia seguramente vern cosas distintas si observan a un maestro
enseando a los alumnos a analizar un texto.
En el proceso de observacin, la recepcin neutral no existe, ya que sta no
constituye solamente el mirar sino tambin el interpretar en funcin de
una trama de saberes, teoras, concepciones y representaciones previas. A
esta trama se hace referencia cuando se habla de aquello que llevamos
puesto.
La observacin es un proceso en el cual se reestructuran significados a
partir de los datos percibidos a travs del filtro de los saberes previos. El
papel del observador, en consecuencia es ms activo de lo que su
denominacin indica.
En este contexto, es importante tomar conciencia de la subjetividad del
proceso, para poder objetivarlo, por lo menos en parte. Durante la
observacin, es necesario mantener abierto al registro de lo que ocurre y
evitar limitarse a verificar si lo observado se corresponde o no con nuestras
conceptualizaciones.

Qu Observar?

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La observacin de lo que ocurre en el aula ofrece posibilidades inagotables

de recoger informacin til para el anlisis de la prctica docente.
Aspectos tales como la conduccin del grupo, el uso de las normas, los
problemas de disciplinas, las secuencias de actividades, la calidad de las
producciones de los alumnos, las propuestas de evaluacin, las
interacciones docente alumnos, alumnos alumnos, pueden ser objetos de
observacin sistemtica y posterior anlisis.
Este tipo de observacin puede ser realizada entre pares, por el directivo o
por alguien externo a la institucin y es necesario siempre crear las
condiciones para que no se convierta en una amenaza o en un recurso que
paralice a los docentes. Por lo tanto, conviene manejar con mucha
delicadeza, los registros de observacin e ir creando progresivamente una
cultura del aprendizaje profesional a partir de la observacin del trabajo de
los colegas.
Si bien es muy comn asimilar el concepto de observacin a las clsicas
observaciones de clases, la vida escolar presenta muchas otras
situaciones que puedan ser tan significativas como un acto puntual de
enseanza en el aula. Por ejemplo:

EN LA INSTITUCIN
La entrada a la escuela
Los tiempos recreativos
La salida de la escuela
Los estilos de gestin
Las reuniones con las
familias
EN EL CONTEXTO DE

LA INSTITUCIN
El entorno de la escuela
Los hogares de los
alumnos

Dnde comienza y dnde termina un proceso de

observacin?

En el marco del PEI, existen varias instancias en las cuales se recurre

sistemticamente a procesos de observacin: identificacin de necesidades,
acompaamiento y monitoreo de los proyectos, evaluacin de las acciones.
El primer contexto de toda observacin lo constituye el proyecto
institucional, sus fines y sus diferentes estrategias en marcha. Por lo tanto,
el proceso se inicia antes del acto puntual, antes de comenzar a ver
sistemticamente.
Un proceso de observacin tambin se inicia tomando en cuenta la
necesidad de un buen encuadre de trabajo, donde tanto observador como
observado conozcan y acuerden las reglas del juego. Desde el momento
en que se proyecta un proceso de observacin, la relacin que se entabla
entre observador y observado es cualitativamente diferente a la que pueden
tener en la vida escolar cotidiana. Aparecen inevitables relaciones de poder

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y el comienzo de un proceso de negociacin, no siempre explcito. Resulta

conveniente, entonces, explicitar lo implcito, es decir, establecer el marco
de acuerdos bsicos frente a la observacin, el contrato didctico entre
docentes y directivos. Es conveniente, entonces, explicitar:

El propsito de la observacin
Qu se va a observar, dnde se pondr el foco
Cmo se procesar la informacin relevada
El papel del observado en el proceso de anlisis y reflexin sobre lo
recopilado

As como es importante un buen encuadre de la tarea de observacin,

tambin lo es la devolucin que se debe hacer de ella. La observacin no
termina al cabo de la accin concreta, sino que contina a travs de todo un
proceso reflexivo de interpretacin de la informacin y de una devolucin a
los observados, pertinente y orientadora de la accin.
La interpretacin sobre los registros obtenidos de la observacin, implica
situar los hechos en relacin con el espacio y el tiempo en que esa situacin
se desarroll, en relacin con el contexto social, cultural e institucional. Se
trata de encontrar un campo explicativo ms amplio en el que ubicar a la
situacin observada. Sin embargo, la etapa de interpretacin, como
produccin de significados, comienza en el mismo momento de recoleccin
y registros de datos, cuando se relevan las dudas, las hiptesis, las
sensaciones. Esta es, en s misma, una instancia del descubrimiento.
Para continuar el proceso y organizar la devolucin se pueden manejar
diferentes modalidades (reuniones, charlas con los docentes) segn lo
considere el equipo a cargo. Como tarea previa a esta devolucin, resulta
conveniente la realizacin por escrito de un informe o relato pormenorizado
donde se contemplen los distintos aspectos que ha sido objeto de la
informacin. Las siguientes son una serie de sugerencias que pueden
ayudar a elaborarlo:

Redactarlo imaginando al lector posible y posible reacciones

Hacerlo inteligible para el lector, en forma clara y comprensible
Orientaciones para la observacin
Es importante focalizar claramente aquello que se quiere observar,
manteniendo la idea de encuadre y del proceso donde tiene lugar la
situacin observada. Las observaciones no son actos aislados que empiezan
y terminan en el momento mismo de su realizacin. Es conveniente tener en
cuenta el contexto y la simultaneidad de variables que estn en juego, para
no simplificar excesivamente la situacin observada.
Es recomendable mantener un distanciamiento adecuado de la situacin
que se observa. Esto implica poner en suspenso las propias valoraciones
hasta tanto el observador se encuentre ms inmerso en la vida cotidiana de
aquellos a quienes observa u obtenga alguna informacin que complete lo
ignorado. De esta manera, se evita el desconocimiento de la perspectiva,
representaciones y posiciones de los sujetos observados, que podra

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conducir a identificar y valorar procesos de otras culturas, desde los propios

patrones culturales, con las consecuentes conclusiones del caso.
Es conveniente plantearse siempre hiptesis factibles de ser transformadas
o ajustadas a partir de los datos relevados, como una manera de evitar que
las primeras impresiones de quin observa tengan un efecto distorsionador
en los recortes y en los juicios que se emitan con posterioridad.
Resulta til explicitar o pedir que se expliciten, siempre que sea posible, los
propsitos de la observacin, las estrategias, el uso que se le dar a la
informacin y todo aquello que se considere necesario. Esto posibilita
atenuar los efectos provocados por la presencia del observador y por las
expectativas que acerca de l se generan en los sujetos observados, dado
que siempre se ejerce una influencia en la situacin.

El registro de la observacin

Es conveniente tener un testimonio escrito de lo observado, ya que permite

conservar los aspectos ms significativos de una experiencia, las dudas, los
hallazgos.
El registro es necesario como insumo para profundizar, ejemplificar, buscar
soluciones, habilitar espacios de reflexin, documentar, comunicar
experiencias y fundamentalmente, sustentar el proceso de toma de
decisiones de los equipos directivos.

Se registra normalmente a travs de la toma de notas escritas durante la

observacin, pero puede acompaarse con la grabacin en audio o video.
Una serie de fotos puede ser una forma complementaria. El registro se
organiza teniendo en cuenta dos aspectos fundamentales:

Los elementos percibidos propiamente dichos, que tienen un

carcter descriptivo sobre lo que se hace o se dice en la situacin
observada
Los elementos relativos a lo que se siente, se presupone, se adivina
o se cuestiona
Durante el proceso de registro resulta conveniente diferencias ambos
niveles de percepcin, lo observado y lo sentido, de modo que sean
claramente distinguibles (por ejemplo, a travs de un parntesis o
diagramando la hoja de registro de dos columnas) para su posterior
ponderacin. Si las situaciones implican personalmente al observador, de
modo que dificultan la toma de registro, conviene dejar alguna huella de
lo vivido (una o dos palabras claves por ejemplo).
El registro tendr que incluir siempre algn indicador temporal, por ejemplo,
la hora en que ocurre cada fenmeno registrado, o su duracin en minutos,
o realizando el registro en una hoja con perodos de tiempo de igual
duracin indicados en el margen. Tambin deber contar con el enunciado
de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos que
constituyen la situacin observada. En la toma de decisiones de registro
conviene evitar:

Las evaluaciones anticipadas que se puedan mezclar con la

descripcin de lo observado

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Las generalizaciones apresuradas

Las anotaciones complicadas
El registro de datos negativos nicamente
La confianza desmedida en la propia memoria

La Ayudanta en el Nivel Primario

Dentro de los Institutos de Formacin Docente, en cada uno de los
profesorados, los espacios destinados a los talleres de docencia, posibilitan
un proceso de reflexin conjunta, dirigido a la resignificacin de las
prcticas cotidianas mediante su anlisis desde diversos lineamientos
tericos. As la interrelacin entre los saberes cientficamente validados y la
labor del docente en el campo de accin pedaggico didctico, pretende
fortalecerse en forma dialctica para no caer en una retrica cientificista ni
en activismo metodolgico.
Este proceso de pensamiento nos lleva a postular inicialmente que la
manera de aprender a ser docente tiene una historicidad con continuidades
y discontinuidades producto de los contextos polticos y sus demandas, que
confluye con la propia experiencia de aprender de cada docente cuando fue
alumno y atraves por las instituciones escolares, es decir, su biografa
escolar (Alliaud; 2004). Esta relacin dialctica entre escenario exterior e
interior fue construyendo lo que Quiroga (1994) denomina matriz de
aprendizaje que involucra operaciones ms amplias que conocer, pues
permite al sujeto organizar y significar las propias experiencias, emociones,
sensaciones y pensamientos. Es la forma particular en la que cada uno de
nosotros se vincula con el conocimiento y aprende.
Las nuevas tendencias en la formacin docente han propuesto
espacios y formas de aprender que han condicionado el acercamiento del
docente a su oficio y la construccin del mismo, as como su matriz de
aprendizaje.
Actualmente la carrera docente est organizada por una propuesta
curricular que tiene a la prctica como eje vertebrador, lo cual es un gran
avance respecto de los modelos deductivos previos. Sin embargo, an
permanecen en general desatendidos los espacios de reflexin sobre esas
prcticas que constituyen el oficio docente. En este sentido, muchos
tericos coinciden acerca del predominio de una interpretacin de la
docencia como profesin que se logra realizar o conocer por la simple
repeticin u observacin de situaciones de enseanza.
Bajo esta coyuntura, los espacios de formacin cobran caractersticas
donde se dificulta el acercamiento a la docencia como oficio. En este
sentido, la Ayudanta dentro de las instituciones educativas propone la
apertura de un dispositivo, entendido como un acuerdo de personas,
tiempos, recursos, objetivos que crea las condiciones para la produccin de
transformaciones en los sujetos y en el ejercicio de su profesin (Souto, M.;
1999).
El dispositivo no es producto de una mente racional que en pos de
una intencionalidad y una finalidad ejercita un pensamiento programtico
sino de quien o quienes realizan un anlisis de situacin, contemplan la
complejidad del campo de accin y ejercitan un pensamiento estratgico
(Souto; 1999).

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La experiencia en este dispositivo aspira a generar en los estudiantes

en proceso de formacin de grado un encuentro con su oficio que le
posibilite abrirse interrogantes como S ser docente porque observo,
repito, etc. o porque enseo? Cmo enseo, qu es ensear para m?. Es
as como el espacio de Ayudanta se plantea como instancia de formacin en
tanto espacio de reflexin de la prctica para construir experiencia (Ferry,
1997). El contacto con la realidad es condicin necesaria pero no
suficiente para que la formacin se d. Formarse es transformarse
(en las prcticas y representaciones) a travs del anlisis de dicha
realidad vivida para comprenderla (Ferry, 1997).
En este sentido, es necesario proporcionar a los ayudantes,
dispositivos que les permitan el trabajo sobre s mismo a travs de distintas
estrategias, como un diario de itinerancia, a partir del cual puedan objetivar
lo vivido (las dificultades, ansiedades, satisfacciones, estrategias, vnculos
generados, etc.) para analizarlo y comprenderlo junto con el docente de
prctica. Se destaca que todas las estrategias sern definidas, en ltima
instancia, por cada pareja Profesor-Ayudante.
Para alcanzar el objetivo final de esta experiencia de acercamiento al
aula, hay que tener presente el aspecto psicoafectivo que implica el ser
docente novel una vez que cualquier graduado ingresa a la carrera docente.
En cualquier caso de docentes noveles en situacin de trabajo, se da una
sensacin de angustia, de desconcierto, de incompetencia inicial que es casi
inevitable (y que es comn a cualquier campo ocupacional) y reconocemos
que los docentes tendran ms oportunidades de operar sobre situaciones
complejas y ensear, es decir ejercer su oficio, si gente con oficio o
preocupada por el oficio, los prepara para eso (Alliaud y Antelo 2008, p.
96).
Desde la experiencia, desde el da a da, a partir del contacto con la
prctica cotidiana se vislumbrar la dimensin oculta del oficio de ensear a
la que hace mencin Meirieu (2006). Dimensin oculta que se dar a
conocer a travs de lo que el autor denomina ese algo que son los
secretos de fabricacin (Alliaud, A. y Antelo, E.; 2008) en cuanto a ese
todo que implica el oficio docente y que no se reduce a una lista de
competencias sino que van tomando forma en esa prctica pareciendo ser
productos de una rara frmula (de mtodos, tcnicas, modos de actuar) que
en principio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no (Alliaud y
Antelo 2008, p. 91).
Es en este sentido se propone este espacio de Ayudanta como
dispositivo, artificio que despliegue su carcter revelador en funcin de
desplegar significados diversos, su carcter analizador en funcin de tener
la potencialidad de poner en anlisis aquello que en su interior se revela, y
provocador en cuanto provoque transformaciones, nuevas relaciones
interpersonales, conocimientos, pensamientos, reflexiones y finalmente
conciencia de la funcin pedaggica (Souto; M. 1999).