Memorias Catedra Unesco

Promovemos el aprendizaje de Prcticas de Lectura y Escritura.
Ctedra UNESCO
para la Lectura y la Escritura
24, 25 y 26
de mayo de 2006
Promovemos el aprendizaje de
Prcticas de lectura y escritura
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Memorias Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura. 24,25 y 26 de mayo de 2006.
Facultad de Humanidades. Universidad Pedaggica Nacional.
CONTENIDOS
Pgina
1. Presentacin
2. Justificacin
3. Objetivos
11
4. Metodologa
11
5. reas Temticas
11
6. Conferencias
13
6.1 Pensar bien para leer y escribir mejor.
14
Alfonso Crdenas Pez.

6.2 La creatividad en el lenguaje: teoras y enseanza.
31
Adriana Silvestri.
6.3 La lectura y la escritura en la escuela:
...entre reconocimiento y estereotipo.
50
Guillermo Bustamante Zamudio.

6.4 La dinmica enunciativa del discurso
..y la construccin de los sujetos.
Mara Cristina Martnez
63
7. Seminarios
7.1 La comprensin lectora del discurso expositivo:
Estrategias de enseanza.
Adriana Silvestri.
7.2 El desarrollo de la competencia argumentativa
..las inferencias de la dinmica enunciativa del discurso.
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64
79
1. Presentacin
La Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura se cre por acuerdo entre la
Universidad del Valle y la UNESCO en noviembre de 1996, con el apoyo de las
universidades latinoamericanas participantes, con el fin de contribuir al Mejoramiento de
la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina. Como red de cooperacin
interinstitucional de carcter internacional, cuyo objetivo es reforzar la Educacin
Superior en Amrica latina, la investigacin y la pedagoga en el rea de la lengua
materna y particularmente de la lectura y la escritura desde la perspectiva innovadora
del lenguaje como discurso e interaccin, le corresponde promover un plan de accin
acadmico-investigativo que busca apoyar los programas de postgrado existentes en
las sedes de la Ctedra, impulsar la creacin de nuevos programas y realizar
actividades estratgicas para lograr el intercambio de experiencias y conocimientos que
incidan en el mejoramiento del rendimiento acadmico y una formacin de calidad en
los estudiantes latinoamericanos.
La Universidad Pedaggica Nacional se comprometi con esta poltica mediante
convenio celebrado con la Universidad del Valle.
2. Justificacin
La Universidad Pedaggica Nacional se ha destacado en el panorama educativo del
pas por la formacin de maestros para la Educacin Bsica y Media, con notable
desempeo en todos los mbitos de la educacin formal y no formal y con profundo
impacto en la formacin de las generaciones jvenes que el pas viene requiriendo en
todos los mbitos educativos.
La Universidad Pedaggica Nacional, de acuerdo con el Artculo 136 de la Ley 30 de
1992, es la institucin asesora del Ministerio de Educacin Nacional en la definicin de
las polticas relativas a la formacin y perfeccionamiento de docentes no universitarios;
sin duda, en dicha polticas tienen alta incidencia los programas de lectura y escritura
que se orientan desde la Ctedra UNESCO.
La Universidad Pedaggica Nacional cuenta en la actualidad con 21 grupos de
investigacin reconocidos por COLCIENCIAS, de los cuales 4 de esos grupos tienen
inters directo en los problemas relacionados con la lectura y la escritura, a saber:
Grupo de estilos cognitivos, el cual con la participacin de la profesora ngela

Camargo del Departamento de Lenguas y desde una perspectiva
interdisciplinaria y transversal que implica a profesores de varias facultades de la
Universidad, se especializa en caracterizar los estilos cognitivos y establecer la
manera como los mismos afectan los ritmos de aprendizaje de la poblacin
colombiana, con programas especficos que desarrollan temticas relacionadas
con la lectura y la escritura en el Distrito Capital.
Grupo de saberes y prcticas educativas que, liderado por la profesora
Patricia Moreno del Departamento de Lenguas, indaga acerca de las
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metodologas, estrategias y actividades particulares de la prctica pedaggica de

los futuros docentes as como su impacto en las instituciones donde dicha
prctica se realiza, con especial nfasis en los procesos relacionados con la
formacin en lenguas de nuestros egresados.
Grupo de investigacin en hipermedia, evaluacin y aprendizaje del ingls
que, liderado por la profesora Esperanza Vera, estudia el papel de las TICs en
los procesos de aprendizaje del ingls, las formas de evaluacin y el desarrollo
de competencias gramaticales y audiorales y, en especial, las relacionadas con
la lectura y la escritura.
Grupo de investigacin HIMINI (Hipermedia, minificcin, literatura y lenguaje)
que, con la coordinacin del profesor Henry Gonzlez Martnez, se encarga de la
produccin escrita y la lectura de la literatura con aprovechamiento de las TICs
aplicadas al aprendizaje de estas competencias en los niveles de primaria,
secundaria y media.
Adicionalmente, la Universidad Pedaggica Nacional, a travs del Centro de

Investigaciones-CIUP ha patrocinado y patrocina diferentes investigaciones
relacionadas con el campo, entre las cuales me permito destacar varias lneas de
investigacin, estrechamente relacionadas con nuestra solicitud, a saber:
Lnea de Investigacin en Pedagoga de la lengua propia: Orientada a la
produccin de conocimiento terico y metodolgico acerca de la pedagoga de la
lengua propia, teniendo en cuenta los diferentes niveles que la constituyen. Esta
lnea aborda, entre otros, aspectos relacionados con los discursos que circulan
en el aula de lengua propia, las competencias que se desarrollan en ese contexto
particular, la construccin de teora de la pedagoga y de la didctica de la lengua
propia, razn por la cual se la concibe como fundamento de los procesos de
intervencin pedaggica (investigativa y docente) del Departamento. Los
proyectos que conforman esta lnea son:
Principios semitico-discursivos para la docencia del lenguaje. A lo largo de sus
cinco aos de desarrollo, este proyecto ha propuesto un marco semitico-discursivo
para la enseanza del espaol y ha formulado marcos tericos y estrategias
metodolgicas para la enseanza del pensamiento, la interaccin, la lectura y la
escritura como ejes bsicos. Este proyecto ha sido la base desde la cual se fundamenta
terica y metodolgicamente la formacin semiolingstica del futuro docente de
lenguas del Departamento. Asimismo, ha aportado elementos para las concepciones
sobre pedagoga del lenguaje que se plasman en este documento.
Habilidades de lectura y escritura en docentes de lengua materna y su incidencia
en las habilidades lectura y escritoras de los alumnos de educacin bsica. A
partir de un diagnstico de las habilidades lectoescritas de docentes de lengua materna
en ejercicio, este proyecto busca encontrar que debilidades en la formacin de los
docentes de lenguas podran operar como factor de los bajos logros de la formacin
lingstica en los estudiantes de educacin bsica del sistema educativo colombiano.
Los resultados de este proyecto de investigacin se constituirn en guas para el
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proyecto curricular del Departamento en lo que toca con la formulacin de objetivos

generales de formacin y la definicin de logros especficos que conduzcan a solucionar
las falencias encontradas.
Metacognicin y metacompetencia comunicativa. Este proyecto apunta a la
construccin de un modelo cognitivo-comunicativo que permita la comprensin profunda
del fenmeno de la interaccin lingstica en semiosferas especficas. Los resultados de
un proyecto de esta naturaleza alimentaran el proyecto curricular del Departamento en
los aspectos concernientes a las estrategias empleadas por los individuos con miras a
sustentar sus saberes en el campo especfico de la lengua y la literatura.
Construccin de saberes educativos en los programas de formacin de docentes
de la U.P.N. Esta investigacin tiene como propsito central indagar sobre los saberes
educativos que se construyen en las diferentes modalidades de prctica que se han
implementado en los programas de formacin de docentes de la U.P.N., con el nimo
de fortalecer y motivar la creacin de nuevas experiencias que amplen las posibilidades
de formacin de educadores.
Dentro de las proyecciones del proyecto se espera que despus de un anlisis juicioso
de las experiencias de prctica de los 13 programas de formacin de docentes de la
U.P.N se puedan seleccionar 8 experiencias significativas, con el nimo de caracterizar
dichas experiencias de tal manera que en la segunda fase se pueda iniciar el trabajo de
contextualizacin y anlisis de la informacin recolectada.
Lnea de Investigacin en Pedagoga de la literatura.- Orientada a la
produccin de conocimiento terico y metodolgico acerca de la pedagoga de la
literatura, aborda los modelos didcticos y metodolgicos ms adecuados para el
estudio de la literatura. Los proyectos que actualmente conforman esta lnea son:
Teora literaria: tres modelos pedaggicos. El proyecto supera el estatismo terico
en aras de proponer acercamientos interdisciplinares y postula una revisin continua de
la didctica de la literatura con el fin de integrar la teora de la lectura del texto literario y
el acontecimiento pedaggico. No slo busca la renovacin didctica sino la
actualizacin continua de los marcos tericos y su inscripcin en el mundo
contemporneo. En este sentido, parte del campo de la teora literaria y propone
acercamientos semiticos al texto como producto cultural cuyo reconocimiento difumina
las fronteras disciplinares. El fundamento pedaggico arraiga en la necesidad de
desarrollar en los futuros docentes de lenguas un pensamiento crtico que se sustente
en la construccin de conocimiento disciplinar al servicio de la renovacin pedaggica.
El proyecto, por tanto, no busca la aplicacin mecnica de modelos tericos sino que
busca suscitar la creatividad y la investigacin en el futuro docente.
Hacia una didctica de la literatura en la educacin colombiana. En este proyecto
se plantea una concepcin amplia de la literatura como poesa, arte, lenguaje y visin
de mundo, se establece la importancia de los estudios literarios en la enseanza, se
formulan los principios que enriquecen la enseanza y el aprendizaje de la literatura, de
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la lectura y la escritura, desde los puntos de vista cognoscitivo, tico y esttico,

apuntando fundamentalmente a los valores. Por ltimo, se definen criterios acerca de
las relaciones entre literatura y educacin. En este proyecto se trabaja con una
concepcin amplia del lenguaje que lo acerca al fenmeno literario. Al igual que el
proyecto anterior, sus resultados han contribuido a la construccin de los fundamentos
de la formacin literaria del docente de lenguas y han permitido la definicin de este
ambiente de formacin disciplinar en la estructura del proyecto curricular del
Departamento. Se tiene proyectado, finalmente, que esta lnea alimentar todos
aquellos acercamientos a la investigacin formativa en los espacios en que se llevan a
cabo prcticas pedaggicas (en docencia, investigacin y extensin).
Ambiente Hipermedial para el desarrollo de la Didctica literaria a partir del
minicuento, HIMINI. Las perspectivas de investigacin, en consonancia con su
temtica, formulan como objetivos fundamentales por una parte, disear, producir y
validar un hipermedia como ambiente tecnolgico que permita el desarrollo de la
didctica literaria y facilitara el aprendizaje de los estudiantes en las formas narrativas
breves y, por otra, analizar el grado de desarrollo del discurso esttico en la
comprensin y produccin de minicuentos, de un grupo de estudiantes de literatura del
Departamento de Lenguas, a partir de la interaccin con dicho ambiente.
Para alcanzar dichos objetivos, se dise el proyecto en dos fases, la primera orientada
al desarrollo del ambiente hipermedial, y la segunda a la investigacin propiamente
dicha. En la actualidad se adelanta la segunda fase que contempla dos etapas: la
primera, centrada en la validacin y aplicacin de la versin ya desarrollada del
Ambiente Hipermedia HIMINI con la poblacin objeto 1, (estudiantes del Espacio
Acadmico Teora y Crtica Literarias 3 semestre de lenguas-U.P.N.) y la segunda, en
la adaptacin del ambiente hipermedia y el desarrollo de esta experiencia con la
poblacin objeto 2, (estudiantes de educacin bsica secundaria).
Lnea de Investigacin en Procesos cognitivos y procesos lingsticos.Ubicada en el paradigma de la ciencia cognitiva, que implica un trabajo
interdisciplinar entre la lingstica, la psicologa cognitiva, la antropologa, las
ciencias de la informacin y la neurofisiologa, esta lnea est orientada a la
produccin de conocimiento terico sobre el funcionamiento del sistema cognitivo
humano (entendido ste en su acepcin ms amplia posible) en el
comportamiento lingstico (aprendizaje, comprensin y produccin).
El proyecto que conforma esta lnea se denomina Programa de estilos cognitivos
(como modalidades de procesamiento de informacin verbal). Con trabajo continuo
durante ms de diez aos, este programa investigativo ha abordado recientemente el
problema de las diferencias individuales (estilos cognitivos) en la produccin y
comprensin del lenguaje. Se intenta, en trminos generales, identificar tendencias
consistentes para la recepcin, la organizacin y el procesamiento de la informacin
verbal, tendencias que se manifiestan en diferencias en las estrategias, planes y
caminos especficos seguidos por las personas en el momento en que llevan a cabo
una tarea lingstica. Desde esta perspectiva, el estilo cognitivo es una variable que
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incide de manera directa sobre el aprendizaje y es un factor que ha de tenerse en

cuenta en el anlisis de los procesos pedaggicos formales e informales. En esta
medida, los resultados de esta investigacin han permitido formular algunos de los
ncleos temticos que forman parte del ambiente de formacin pedaggica del proyecto
curricular del Departamento y tendrn igualmente fuerte incidencia en el desarrollo de
espacios acadmicos especficos en este ambiente y en la formacin disciplinar
lingstica del proyecto.
Es de anotar que esta lnea de investigacin -desde su planteamiento inicial- se ha
constituido en una muestra fehaciente de trabajo solidario y mancomunado de dos
unidades acadmicas diferentes: el Departamento de Lenguas y el Departamento de
Psicopedagoga (Facultad de Educacin).
Lnea de Investigacin en Aprendizaje de lenguas extranjeras.- Esta lnea,
est orientada a la produccin de conocimiento acerca de los condiciones
cognitivo-pedaggicas para el aprendizaje de una lengua extranjera. Los
aspectos que se desarrollan en esta lnea son: procesos cognitivos involucrados
en el aprendizaje de lengua extranjera y estrategias didcticas para el
aprendizaje de los procesos pedaggicos del lenguaje en lengua extranjera. Los
proyectos que conforman esta lnea son:
La incidencia de una evaluacin participativa y unificada en el aprendizaje del
ingls. Los objetivos de este proyecto son : 1) hacer de la evaluacin un proceso
significativo, til y justo; 2) integrar a los estudiantes en el proceso de validacin de
pruebas formales unificadas y, 3) observar las relaciones entre actitudes hacia la
evaluacin, motivacin y rendimiento acadmico. El desarrollo y los resultados de este
proyecto de investigacin han tenido gran influencia en la implementacin del proyecto
curricular del Departamento de Lenguas en la medida en que : 1) contribuye a
familiarizar a los estudiantes con los conceptos, instrumentos y sistemas de evaluacin
actuales, de manera tal que les facilite su futura labor docente, proporcionndoles
preparacin y prctica en esta rea ; 2) desarrolla en ellos una visin crtica del uso de
estos instrumentos y sistemas ; 3) apoya el proceso de aprendizaje del ingls como
lengua extranjera mediante la reflexin y anlisis de fortalezas y debilidades
individuales ; 4) promueve el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo de diseo,
administracin y calificacin de pruebas del desempeo de los compaeros de clase ; 5)
hace del estudiante un agente activo del proceso de evaluacin puesto que se ofrecen
oportunidades de expresin de sus ideas y opiniones sobre el proceso y 6) se convierte
en una oportunidad para el ejercicio de la autoevaluacin y la autorregulacin de
procesos pedaggicos y didcticos.
Incidencia del aprendizaje de lenguas extranjeras en los procesos de desarrollo
del nio. Trabajando con grupos de estudiantes de educacin bsica primaria que han
iniciado el aprendizaje de una lengua extranjera, este proyecto ha encontrado
indicadores de la manera como incide el aprendizaje de una lengua extranjera en el
desarrollo cognitivo del nio. Para lograrlo, ha confrontado planteamientos tericos
previos con experiencias pedaggicas concretas y ha planteado interrogantes que
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habrn de convertirse en problemas para resolver en espacios acadmicos concretos

dentro del proyecto curricular del Departamento.
Diseo y Validacin de un ambiente hipermedial para el aprendizaje del ingls.
Este es un proyecto mediante el cual se busca disear y evaluar la efectividad de un
ambiente hipermedial para apoyar a los estudiantes que presenten dificultades en su
ritmo de aprendizaje en el desarrollo de sus competencias estratgica (uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas) gramatical, textual, sociolingstica e ilocutiva
en ingls de acuerdo con sus estilos cognitivos y necesidades especficas. Se espera
con ello mejorar su ritmo de aprendizaje y, en general, su formacin en el rea del
ingls. En la primera fase se trabajar el uso de estrategias de aprendizaje para
fomentar el desarrollo de la habilidad de escucha en ingls que, de acuerdo con lo
manifestado por los estudiantes, es la que ms requiere de apoyo. En la segunda y
tercera fases se har nfasis en la comprensin de lectura, vocabulario y gramtica
respectivamente y finalmente en la cuarta fase se trabajar el proceso de escritura.
Estos proyectos alimentan la presencia investigativa de los alumnos interesados en
esclarecer problemticas propias de la docencia y el aprendizaje de lenguas extranjeras
en el contexto de la educacin bsica colombiana.
En relacin con programas de pregrado, la Universidad Pedaggica Nacional cuenta
con dos programas relacionados con la formacin humanstica con nfasis en la
Enseanza de Lenguas; dichos programas, dentro de sus lineamientos curriculares y
prcticas especficas, incorporan el desarrollo de los procesos pedaggicos de lectura
y escritura; especficamente, en torno a la escritura, establecen que Casi siempre, el
texto ha servido de pretexto para lo docencia. Son comunes la redaccin y la
composicin como actividades didcticas y evaluativas. Sin embargo, la produccin
textual no es un proceso fcil. No lo es, porque, en ausencia de un receptor inmediato y
un contexto situacional y paralingstico, la escritura ha de prever interlocutores y
contextos mltiples. Siendo su mbito inmediato la argumentacin, su destino mediato
es la interpretacin; al ser sus mensajes diferidos, debe implicar el contexto y su lector
y, en ltimas, someterse al alto grado de desarrollo psquico de la actividad intelectual
que va desde la coordinacin de acciones y movimientos, hasta el manejo de las
coordenadas espaciales y, de all, a la compleja red de factores perceptivos, lgicos y
representativos vinculados con ella.
Ahora bien, en cuanto a la lectura plantean que es un proceso ms complejo y ms
abstracto de lo que generalmente se piensa. Es posible que sta sea la razn por la
cual la lectura resulta para muchos una actividad aburrida y solitaria que poco retribuye
el esfuerzo del estudiante. Hay dos factores que han impedido el desarrollo de un
enfoque pedaggico adecuado para la enseanza de la lectura. Uno es el efecto
reductor de su enseanza a la pura alfabetizacin y, el otro, la tendencia a concebirla
como un simple proceso de comprensin lingstica. En el primer caso, el nfasis
alfabetizador no basta para que, una vez se enseen los principios de decodificacin
bsicos, al estudiante se le imponga la tarea de leer cualquier texto. En el segundo, la
comprensin de lectura, si bien ayuda a constatar elementos textuales, slo repara en
la verdad del maestro y, al evaluar la atencin del estudiante, obvia el proceso de
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descubrimiento del sentido basado en los implcitos (preasertos, presuposiciones,

implicaciones, inferencias) y desecha la bsqueda e interpretacin de ese mismo
sentido.
Por ello, es necesario concebir la lectura como un proceso de interpretacin textual en
el que estn implicados un sujeto -el lector- y un objeto -el texto-. La libertad del lector
supone un proyecto que asuma la naturaleza plural de la lectura.
Esta concepcin de la actividad lectora requiere el desarrollo de competencias de ndole
diversa, aunque complementaria, (saberes, haceres pragmticos e intuiciones
axiolgicas), para que el proceso se desarrolle a cabalidad. Por eso, atendiendo a la
tesis de Eco (1981) acerca de la lectura como interpretacin, son varias las acciones
que el maestro puede emprender. La primera es darle mundo al texto, creando los
presupuestos de lectura, ampliando los marcos cognitivos y reactivando los
conocimientos acumulados en la memoria del estudiante. La segunda consiste en
inducirlo al descubrimiento del sentido explcito e implcito a travs de una excursin por
los componentes de la textualidad. En tercer lugar, orientar la interpretacin como
lectura funcional argumentada de los elementos textuales y de estos en relacin con el
contexto como circunstancia y como conocimiento consolidado del mundo del lector.
En relacin con la literatura, nuestros programas plantean que: La literatura enriquece
la concepcin semitica del lenguaje; se configura con cdigos -narrativos, simblicos,
accionales, espaciales, temporales, actanciales, heursticos, hermenuticos- y se
alimenta a travs de la red textual en donde conectan los textos con los intertextos, los
contextos, los subtextos y los metatextos, constituyendo a la literatura como un
interdiscurso donde explota la convencionalidad del sentido.
Esta concepcin facilita englobar diferentes elementos y hace ms productivo el
acercamiento a la literatura y, lo que es ms importante, propicia diversos tipos de
lectura: activa, plural y crtica, al comps de las diferencias individuales, de los estilos
cognitivos y de la personalizacin y autonoma del estudiante.
En el mbito de los postgrados, la UPN cuenta con la Especializacin en Docencia
del Espaol la cual se orienta a desarrollar competencias de pensamiento, interaccin,
lectura y escritura, las cuales se desarrollan en la lengua castellana, la literatura y
adoptan la aplicacin de las TICs para los niveles bsicos de la educacin formal. Esta
especializacin desarrolla principios tericos y pedaggicos en torno al lenguaje y a la
literatura con el fin de aplicarlos en la enseanza y el aprendizaje del espaol y en la
evaluacin de los diseos curriculares al uso en el pas para promover propuestas
innovadoras, surgidas de la prctica docente, de la investigacin accin y de la
etnografa educativa. Con tal fin, se ofrece a los estudiantes profundizacin cognitiva,
perfeccionamiento pedaggico y capacitacin que les permitirn mejorar su gestin
educativa y les garantizarn mayores progresos en su vida profesional.
En cuanto a los procesos pedaggicos, pretende investigar y profundizar en la docencia
del pensamiento y de la interaccin y desarrollar actitudes y valores en favor del dilogo,
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el consenso, la tolerancia, la participacin y la democratizacin. De igual manera,

intenta formar en la lectura como interpretacin y en la escritura como
produccin textual argumentada, aprovechando las nuevas tecnologas y la
produccin virtual de ambientes de aprendizaje. Uno de sus objetivos consiste en
desarrollar la pedagoga del lenguaje en torno a competencias, actitudes y valores
sobre procesos de pensamiento, interaccin, lectura y escritura.
Un argumento ms se refiere al proyecto de fortalecimiento de las Facultades de
Educacin REDFACE, en el cual la Universidad Pedaggica Nacional trabaja con el
nimo de incentivar la investigacin sobre la formacin inicial de maestros, la
investigacin en educacin y la formacin de equipos interdisciplinarios en este campo.
Dentro de este proyecto, se ha llegado a la conclusin de que las ciencias del lenguaje
tienen alta incidencia en los procesos de aprendizaje, los cuales se facilitan en la
medida en que el dominio discursivo y la lectura y la escritura cuentan con bases
slidas que permitan el manejo argumentado y la interpretacin de los textos como
mediadores del sentido. De all se desprende que el aprendizaje se relaciona de
manera directa con la heurstica, la argumentacin, la interpretacin y la comprensin,
factores todos relacionados con la problemtica del pensamiento, la lectura y la
escritura.
Por ltimo y con respecto al campo editorial y a las publicaciones, la Universidad
Pedaggica Nacional viene adelantando una slida poltica para el desarrollo del Fondo
Editorial, lo que implica la publicacin de importantes obras en el campo pertinente,
producto del trabajo de investigacin de sus profesores; entre ellas, cabe mencionar:
Elementos para una pedagoga de la literatura

La glotodidctica: un enfoque globalizador
Problemas de aprendizaje: la lectoescritura
Problemas de la crtica literaria en Colombia
La enseanza de la literatura: tres modelos didcticos
De igual modo, se destacan varias publicaciones peridicas como las revistas Folios de
la Facultad de Humanidades, Pedagoga y saberes de la Facultad de Educacin, TED
de la Facultad de Ciencia y Tecnologa y Revista Colombiana de Educacin del Centro
de Investigaciones-CIUP, las cuales, de manera permanente, incorporan artculos,
informes de investigacin y ensayos sobre la lectura y la escritura; todas ellas estn en
proceso de indexacin.
Por ltimo, cabe mencionar el inters que ha cobrado el espaol como segunda lengua;
este sector de la investigacin ha comenzado a tomar fuerza en nuestra Institucin, en
la medida en que se impulsa el programa de incorporacin de sordos a los sectores de
la academia y se originan las primeras inquietudes investigativas en torno a los
procesos de aprendizaje de la poblacin sorda, en especial, los relacionados con la
lectura y la escritura.
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Todo lo anterior, justifica que la Universidad Pedaggica Nacional haya tomado la

iniciativa de sostener la Ctedra UNESCO para el fomento de la lectura y la escritura,
as como la realizacin de este primer encuentro orientado a promover la prctica de la
lectura y la escritura, el desarrollo de las competencias respectivas, la innovacin y la
actualizacin y el intercambio de experiencias, de manera que contribuyan a la
conformacin de una comunidad acadmica slida en este campo.
3. Objetivos
De acuerdo con los lineamientos generales de la Ctedra, son objetivos de este
encuentro:
- Promover el aprendizaje de prcticas de lectura y escritura para el desarrollo de
competencias discursivas y cognitivas mltiples, flexibles y adecuadas y desarrollar
estrategias para aprender a pensar e interactuar de mejor manera y sustentar el
aprendizaje deliberado y responsable.
- Promover y agilizar el intercambio y la apropiacin de conocimientos que permitan la
renovacin y la excelencia acadmica en el campo de la lectura y la escritura y la
enseanza de la lengua materna.
- Propiciar el diseo de modelos innovadores en la enseanza, aprendizaje y desarrollo
de la lectura y la escritura en los diferentes niveles educativos.
- Incidir en la formacin y actualizacin de estudiantes de alto nivel en pedagoga e
investigacin en lengua materna y procesos de lectura y escritura.
- Incidir en la renovacin y actualizacin de la formacin inicial de los docentes en
lengua materna y lectura y escritura de la regin.
4. Metodologa
El encuentro se desarrollar bajo la metodologa de conferencias centrales, seminarios
y talleres. Las conferencias tratarn temas relacionados con la problemtica general de
la lectura y la escritura y sus vnculos con la educacin y estarn a cargo de
investigadores invitados. Los seminarios, como grupos de investigacin, implicarn la
participacin directa de los asistentes en la discusin y proposicin de planteamientos y
estrategias concernientes al trabajo con la lectura y la escritura y su impronta en el
aprendizaje, la comprensin y la produccin del sentido. Por su lado, los talleres
consistirn en el trabajo heurstico orientado a la aplicacin de estrategias de lectura y
escritura dentro del aula.
5. reas temticas
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Las reas temticas que se abordarn sern las siguientes:
Lectura, escritura y aprendizaje

Lectura, escritura y cognicin y competencias
Lectura, escritura y discurso pedaggico
Escritura y desarrollo de competencias argumentativas
Lectura, escritura y nuevas tecnologas.
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Conferencias
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PENSAR BIEN PARA LEER Y ESCRIBIR MEJOR

Alfonso Crdenas Pez
Introduccin
En las ltimas dcadas, ha revivido el inters por el lenguaje; este que fue en su
momento objeto de la filologa, ms tarde relevado por la lengua a travs de la
lingstica, ha vuelto a retomar su puesto entre las preocupaciones humanas. Para la
lingstica, una vez superado el criterio de la transparencia del significado, el lenguaje
ha asumido sus vnculos con los problemas del conocimiento y de la interaccin social.
Se ha realinderado desde la perspectiva semitica en cuanto a la diversidad de los
signos, la multiplicacin de los cdigos y la evidencia plural de los textos; se ha
enriquecido con los enfoques de los estudios discursivos que, a la par de las evidencias
del dialogismo y la polifona, han puesto en cuestin ciertas premisas del orden lgico a
favor del interdiscurso y el antidiscurso, factores que se han hecho complejos con los
sorpresivos y profundos avances en el campo de la pragmtica.
Estos desarrollos son parejos con lo que ha acontecido en la filosofa; desde el
despuntar del Siglo XX, el lenguaje constituy uno de los caminos que recorri
Nietzsche, quien, a travs de la filologa, accedi a preguntarse filosficamente por
muchos asuntos; ms tarde fue Heidegger quien nos propuso que el lenguaje era la
casa del ser. As proliferaron diversas propuestas que de la mano de Foucault, Ricoeur,
Derrida, Deleuze avistaron preocupaciones sustanciales de lo humano, dieron con las
tendencias de Habermas sobre la accin comunicativa y la tica discursiva, todo lo cual
ha confluido en el llamado giro lingstico.
De tal modo, en el transcurso del Siglo XX, avanza el debate acerca de la relacin entre
lenguaje, pensamiento y mundo; por un lado, porque se presta atencin filosfica al
lenguaje y, por otro, porque muchos de los problemas filosficos se abordan a travs
del lenguaje, ya sea para resolverlos o ya para disolverlos con la conviccin de que
podran obedecer a ser simples espejismos. As surgi la atencin por la comunicacin
humana, la preocupacin por el sentido (Frege) y las derivaciones que surtieron efecto
en la filosofa analtica, el anlisis lgico del lenguaje, la influencia de Wittgenstein, etc.
De ah, se ha pasado a la importancia actual de conceptos tan importantes como el de
competencia y a la diversidad de estos en cuanto a procesos de argumentacin e
interpretacin, as como del pensamiento, la interaccin, la lectura y la escritura.
1. La pedagoga del lenguaje
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14
Uno de los cambios significativos ha sido la evolucin de la didctica de la lengua a la

pedagoga del lenguaje; salto mortal, si se quiere, pero importante por cuanto ya no se
trata de una cuestin estratgica sino de concepciones y principios que reordenan su
mbito e imponen nuevos retos de orden epistemolgico e histrico y configuran la
estructura formal de nuestra disciplina.
1.1 Pedagoga del sentido
Acostumbrados por la Modernidad a hablar del significado, pasamos por alto ciertas
tendencias que lo entroncaban con la lgica del concepto. Una de ellas es la referencia
a la realidad y sus principios de verdad, objetividad, orden; otro tiene que ver con la
transparencia que induca a pensar lo otro como desvo; cierta tendencia a reducir lo
semntico a lo lxico.
Es tal la riqueza del sentido que de l no cabe hablar sino como pluralidad. Siendo un
juego de las formas de la representacin, mediante signos, cdigos, discursos,
intertextos, interdiscursos, antidiscursos y su construccin a travs de operaciones,
relaciones, sistemas, modelos, esquemas, preguntas, etc., su travesa es tambin
diversa pues apunta a saberes, imaginarios, simbolismos, valores e ideologas que se
valen de diversas formas: nociones, conceptos, categoras, smbolos que manifiestan
diversas formas de significacin: indicaciones, identificaciones, semejanzas,
coexistencias, secuencias, homologas, identidades, analogas, definiciones,
abstracciones, generalizaciones.
El sentido se apoya en operaciones lgicas como operaciones analgicas y se organiza
en torno a estructuras cognitivas. Dada su naturaleza, se proyecta como una gama de
posibilidades discursivas: la proposicin, las modalidades, la estructura de informacin,
los propsitos comunicativos, la perspectiva, los puntos de vista, los cdigos del
sentido, los intertextos, los interdiscursos, las condiciones socioculturales del contexto,
que se organizan a travs de cdigos: lgicos, heursticos, hermenuticos,
epistemolgicos, simblicos, narrativos.
Por eso, la necesidad de un enfoque fenomenolgico que permita tomar distancia de
las categoras explicativas (realidad, objetividad y verdad) y atender a las interpretativas
de comprensin, accin, teniendo en cuenta que la realidad es lo que la gente piensa y
sabe de ella y ese saber asume diferentes matices, de acuerdo con el punto de vista
desde el cual se mire.
No en vano, el sentido es histrico y contextual, ambiguo y no transparente; es objeto
de interrogacin y sobre l se hacen explicaciones o interpretaciones; se formulan tesis
o se plantean hiptesis y conjeturas o se sincretiza la significacin con base en
imgenes. Todo porque el sentido es lgico y analgico, obedece a diferentes formas
de razonamiento e inferencia o se atiene a variantes intencionales.
En fin, el sentido es la simbiosis de la significacin; en l, convergen pruebas,
demostraciones y argumentos.
_________________________________________________________________________
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1.2 Procesos pedaggicos del lenguaje

En relacin con esto, siempre nos acostumbramos a ver el aprendizaje en trminos de
habilidades tomadas en abstracto. Hoy creemos que es necesario referirnos a los
procesos pedaggicos del lenguaje en relacin con el pensamiento, la interaccin, la
lectura y la escritura. Salvo esta organizacin didctica, todos ellos contraen relaciones
estrechas de manera que no se puede leer bien si no se piensa mejor; no se interacta
bien si no se lee bien; no se escribe bien si no se lee mejor. Todos estos procesos
incorporan actitudes y valores y se auxilian unos en funcin de otros, es decir operan en
contexto, no son puras abstracciones como lo fueron por mucho tiempo las habilidades.
2. Los procesos de pensamiento
No cabe duda de que en la Modernidad existi una propensin a poner lmites a todo,
erigiendo la razn en el supremo juez, an de lo atinente al hombre mismo; a reducir el
anlisis a la divisin del todo en las partes; a confiar en el rigor de la demostracin, a
pensar siempre en trminos de la diferencia; a creer siempre en los procedimientos de
induccin y deduccin. A esta manera de pensar, respondi la educacin con el
aprendizaje de mantenimiento (Nickerson y otros, 1990), pero pocas veces, se prest
atencin aprendizaje innovativo orientado a la comprensin, a formar la capacidad
crtica del estudiante, al desarrollo de la creatividad.
2.1 La doble dimensin del conocimiento
El desarrollo de estos dos aprendizajes exige pensar en los componentes lgico y
analgico del sentido; se requiere, entonces, que la lgica y la diferencia coincidan con
la analgica y la semejanza, que lo discreto se tope con lo sincrtico, y el signo
convoque al smbolo y la imagen; que la demostracin no cierre el paso a la
argumentacin; que la dialctica se encuentre con la analctica; que la induccin y la
deduccin trabajen junto a la abduccin y la transduccin. Desde estas estructuras,
cabe plantear la complejidad de la educacin por el lenguaje.
Esta plataforma sirve de pauta entre los excesos del univocismo y a la imposicin de la
verdad y los excesos que predican la validez de cualquier interpretacin, que hablan de
las lindezas de la literatura o apelan al asombro o al simple comentario. As, no se trata
de preferir las dicotomas o de imponer lo discreto y diferenciado, pero tampoco de
renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo.
Si se observa con detenimiento, el campo analgico es el territorio de la apertura, de la
inclusin, campo en permanente expansin que supera cualquier lmite, rebasa
cualquier frontera. La analoga, como pensamiento sincrtico, es una forma de la
comprensin que tiene en la imagen, en los smbolos y en los ndices sus formas
privilegiadas; esto supone conocer a travs de la emocin y del afecto, comprensin a
mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad.
Este poder analgico que conecta diferentes dominios semnticos o cognitivos para
_________________________________________________________________________
16
poner en relacin entre s diferentes esferas de experiencia y, otra, que usa esa relacin
para la produccin de conocimiento, sea ste cotidiano o creativo, nos permite alegar
que la actitud logicista de la escuela informativa ya no puede parapetarse en el
conocimiento cientfico, ni mostrar indiferencia con respecto a la creatividad, como
tampoco puede sta librarse a la simple intuicin y el juego naturales. Su propsito
educativo debe ser asumido con criterio en procura de un sano equilibrio, coherente con
el grado de conocimiento actual de ambas esferas cuyos lmites, si bien imprecisos, se
fundan en la certeza de que todos los hombres son dueos y seores de dichas
capacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida. Tambin
podemos invocar argumentos a favor de la totalidad, el juego entre la inmanencia y la
trascendencia, el sincretismo, la penetracin en el misterio de la vida y la capacidad
invasora de la vida personal y social, son razones suficientes para no perderlo de vista
en el proceso educativo.
La convergencia de lgica y analgica se apoya en diversos argumentos de los cuales,
en aras de la brevedad, tomaremos uno para ilustrar este asunto; Vigotsky, al referirse
al papel mediatizador 1 del lenguaje en el desarrollo humano, distingue la referencia
contextual de la no contextual. Bien sabemos que el lenguaje sirve tanto a la reflexin
abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el
contexto, basada en ndices (Vertsch, 1985: 139-168). An ms, se sabe que la
actividad psquica del hombre se organiza en varios niveles y que, asimismo, el
contexto incorpora no solo la situacin ambital sino tambin sujetos semiticos, en
calidad de copartcipes e interactuantes en la accin comunicativa.
Siguiendo este argumento, la diferencia entre representaciones analgicas y
proposicionales, permite distinguir el carcter no arbitrario y holstico de las primeras
frente a la naturaleza arbitraria y secuencial de las segundas. La naturaleza fuertemente
contextualizada de las analgicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de
contigidad semntica, a diferencia de la descontextualizacin tpica del sistema
proposicional, particular del pensamiento analtico que todo lo conceptualiza. Ambas
formas caracterizan la conducta humana, permitiendo asimetras, nfasis, dominancias
y convergencias, segn predomine uno u otro campo del sentido sincrtico o discreto.
Alrededor de estos planteamientos, se puede orientar el proceso educativo del
pensamiento; por un lado, es preciso consolidar la capacidad inferencial lgica del
estudiante y desarrollar su capacidad para realizar operaciones lgicas, sistematizar el
conocimiento y resolver problemas, llegar a sntesis dialcticas; todo esto debe ser un
objetivo inaplazable de la educacin. Pero la construccin del conocimiento no radica
solo en la coherencia de las estructuras lgicas; se debe atender a las relaciones
cognitivas bajo el principio de unidad estructural, atender a los procesos cognitivos,
desarrollar las operaciones analgicas, trabajar la abduccin y la transduccin; en fin,
apuntarle tambin a la analctica como una buena manera de integrar el conocimiento
como un todo.
1
El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehculo y de relacin, es definitivo en la
socializacin e incorporacin mental de la experiencia humana, a la par de su poder reconstructivo.
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17
2.2 Las tres instancias bsicas del pensamiento

En la actualidad, el campo del pensamiento se ha magnificado; las diversas propuestas
de las ciencias cognitivas con respecto a la inteligencia, la atencin, el pensamiento, la
memoria, la inteligencia artificial; las inteligencias mltiples; el pensamiento complejo,
se han orientado al desarrollo de verdaderas transdisciplinas capaces de acoger la
complejidad de la realidad, la realidad multinivel, la existencia de la necesidad y el azar,
la pluralidad de la causalidad, etc.
La hiptesis dual ya presentada nos permite hablar de tres formas de pensamiento:
lgica analtica, crtica hermenutica y esttica creativa. Trabajar el pensamiento de
manera declarativa, interrogativa y posible. No soslayar las distintas formas del
pensamiento: nociones, conceptos, imgenes y categoras; no perder de vista las
estructuras cognitivas que, a pesar del desborde de las dicotomas y las exclusiones, le
dan unidad estructural al conocimiento; tener presente las operaciones de ndole lgica
y analgica que, como acciones de pensamiento, coinciden bien con las operaciones
discursivas y con diferentes formas de la argumentacin. No descuidar los sistemas
como configuraciones dinmicas e integradoras del mundo construido por el hombre;
atender a los modelos como constructos deductivos con gran poder predictivo acerca
de las posibilidades del universo vivido. Por ltimo, no echar en saco roto la solucin de
problemas y la heurstica.
3. El proceso de lectura
La lectura es un ms all de la alfabetizacin y la decodificacin a favor de la
interpretacin; es un ms all del efecto reductor de su concepcin desde la
comprensin de lectura 2 . Superados estos linderos, la lectura es un proceso
comprensivo que requiere pensamiento, se realiza gracias al proceso inferencial y
procura la interpretacin del sentido.
En dicho proceso, estn implicados un sujeto -lector- y un objeto -texto-. Corresponde al
sujeto desde su libertad de lector romper con hbitos escolares inclinados a la lectura
literal, explcita y sintagmtica o hacia la sobreinterpretacin. Como lector dialgico,
corresponde al lector desplegar la capacidad para leer, adems del texto, el subtexto, el
intertexto y el contexto, captar el poder significativo de lo implcito y superar la
parfrasis textual, ofreciendo numerosos cauces para las inferencias 3 y para la
produccin coherente de su discurso personal sobre el texto.
La comprensin de lectura ha recibido algunas crticas desde diversos ngulos; por un lado, se le mira como una
prctica literal cuyo objetivo es formalmente evaluativo; por el otro, no se le concibe dentro de una teora textual lo
que afecta bsicamente los niveles de interpretacin
3
No hay que olvidar que la interpretacin tradicionalmente ha sido vista como un proceso inferencial y, otras veces,
se reduce a la intencionalidad. Debido a esas tendencias, es necesario considerar las cuatro modalidades
inferenciales: induccin, deduccin, abduccin y transduccin, as como factores modales como la perspectiva, el
punto de vista y la modalidad que modifican la naturaleza de la informacin textual.
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18
Esta estrategia requiere apropiarse de varios proyectos de lectura. Cada proyecto es

una eleccin del lector. El proyecto marca trayectos de sentido, crea expectativas y, a
la vez, rompe con ellas al ritmo del control filolgico de la relectura. Esto sita el sentido
en diferentes puntos clave de la organizacin textual. Siguiendo esta pauta, el lector va
de un propsito a otro, de un punto de vista a otro, de una modalidad a otra, de una
operacin a la siguiente. Se obliga a transitar del nivel lgico al analgico o viceversa; a
sistematizar y asimilar la informacin con base en esquemas; a inferirla de manera
diversa; a interrogar crticamente el texto o a interrogarse como lector para controlar la
interpretacin.
Sin duda, el proyecto ayuda al lector a seleccionar tipos de lectura y a asumir, en el
curso de sus relecturas, la mirada de otros lectores para hacer ms dinmica,
comprometida y enriquecedora la actividad para transformarla en lectura activa
(Bellenger, 1979: 102). Esta lectura plural y crtica obedece a que los componentes
textuales trabajan unos en funcin de otros. Pero hay ms razones; entre los intersticios
textuales sobreviven temas, discursos, interdiscursos y antidiscursos; varios planos de
organizacin estructural;
interpretaciones previas de otros lectores;
diversas
competencias de escritura y de lectura de otros sujetos discursivos; en fin, condiciones
y restricciones no visibles que, junto a las evidentes, desvirtan cualquier lectura
ingenua.
Estos elementos, sobre los cuales se elabora la proyeccin del sentido textual hacia el
contexto, nos inducen a reconocer que la lectura debe ser significativa e inferencial.
Significativa en cuanto a la relacin entre lo viejo y lo nuevo, e inferencial con respecto
a las consecuencias que se derivan de lo implcito: preasertos, expectativas, entraes e
implicaciones cuyo asiento son los substratos textuales.
Tales dispositivos de sentido obligan a pensar que la pura competencia lingstica es
insuficiente para leer bien. Se requiere, entonces, desarrollar competencias que
contribuyan al desarrollo cabal del proceso de lectura. La primera accin consiste en
darle mundo al texto, creando presupuestos de lectura, ampliando los marcos
cognitivos y reactivando los conocimientos acumulados en la memoria del lector. La
segunda consiste en inducirlo a penetrar en el texto para pasar del sentido explcito al
implcito; en tercer lugar, apunta a la interpretacin como lectura pensada y
argumentada que requiere realizar operaciones sobre el texto, segn diversos contextos
de conocimiento y comportamiento humanos.
En sntesis, la lectura del texto debe concentrarse en descubrir y fundamentar el sentido
inscrito en signos, cdigos, textos, intertextos, discursos, interdiscursos y antidiscursos;
en lo presupuesto, lo aseverado y lo implicado4; el fin es que el lector pueda construir
su propio texto a partir de una interpretacin coherente de lo que se le ofrece como
Aunque las presuposiciones caben dentro de la implicacin, esta puede asumirse en dos sentidos preferenciales: el
primero se relaciona con la capacidad de inferencia, ntimamente relacionada con la interpretacin y, el segundo, con
la organizacin paradigmtica de los textos que genera el subtexto.
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19
escritura. La lectura ser, entonces, un mecanismo dinamizador de la travesa por

dichos referentes con el propsito de revelar la mayor cantidad de efectos de sentido.
3.1 La lectura y la fenomenologa del sentido
Entendemos que el sentido no est hecho de antemano, siempre es un proceso en
permanente construccin, cuya naturaleza fenomnica se enriquece en torno a la
corporeidad, la intencionalidad, la reflexin, la unidad estructural, la temporalidad y la
intersubjetividad.
En cuanto a la corporeidad, el hombre no es ajeno a su condicin biolgica; gracias al
ejercicio de sus sentidos capta la realidad de su mundo y conforma su experiencia
material y social a partir de vivencias donde el cuerpo es el eje fundamental de la
organizacin del mundo y de la praxis material sobre las cosas transformadas con
fines esencialmente humanos.
Esta experiencia es intencional porque tiende a algo, es decir, no es gratuita, se basa
en intereses, necesidades y motivos del hombre. Las bsquedas, los recuerdos, las
percepciones, lo imaginado trascienden la vivencia y las situaciones inmediatas de la
gente. Por eso, la experiencia del mundo es heterognea.
Pero, dado que el hombre es un objeto ms del mundo, su desasimiento de l implica la
reflexin que lo distancia y le permite comprender la red de relaciones que se teje entre
ambos, relaciones que se viven en el presente, tienen duracin y proyeccin hacia el
pasado o hacia el futuro.
De igual modo, la experiencia es un sistema organizado de vivencias, est conformado
por una red de relaciones y de asociaciones que le confieren unidad e impiden la visin
catica de la misma. Es una ligazn de factores vivenciales, irreductible a uno solo de
ellos, de donde se desprende que el yo es una sntesis de experiencia vital
intersubjetiva.
Por ltimo, no cabe duda de que la experiencia humana es esencialmente social y que
tal experiencia se hace plena en la medida en que el hombre, situado en relacin con
otras personas, experimenta y conoce el mundo dentro de un sistema social y gracias a
las formaciones culturales construidas y a las conductas consolidadas por la
humanidad. Compartir las formas de la convivencia social y comprender la conducta de
los dems en el marco de un contexto comn son dos formas de establecer la
intersubjetividad a partir de las semejanzas y diferencias de concepciones de mundo
tanto en una poca determinada como en el transcurrir del tiempo.
3.2 La lectura y las inferencias
Las inferencias son formas de la interpretacin, tomada sta como dilogo abierto que
juega discursivamente entre los smbolos, cdigos y textos, inscribe dicho juego en la
semiosis infinita que activa marcos de conocimiento y descubre infinitos efectos de
_________________________________________________________________________
20
sentido, los cuales debern ser reledos a la luz de cierta teora5, conocimiento o saber
cultural. La interpretacin, desde su asidero fenomenolgico, no pretende la verdad, no
es experimentable, ni verificable; tampoco cuantificable. Sus argumentos no son
cientficos, pero obedecen al orden experiencial, psicolgico, histrico, cultural, etc.;
atienden a puntos de vista, modalidades, propsitos, estructuras de informacin, etc.,
sin obviar el carcter alusivo, simblico, imaginario, alegrico, metafrico y ldico del
lenguaje.
Siguiendo la distincin entre lo lgico y lo analgico, es factible reconocer cuatro
formas de inferencia, a saber: induccin, deduccin, abduccin y transduccin. Segn
esto, existen dos tipos bsicos de procesos intelectuales en el hombre entre los cuales
se genera el dilogo: por un lado, los referidos al razonamiento lgico riguroso y, por
otro, los consistentes en el tanteo, los exploratorios, intuitivos e hipotticos que no
pretenden la demostracin. De esta manera, muy a pesar de la tensin psicolgica
entre lo inductivo y lo analgico, podemos concluir que las formas del razonamiento
pueden apuntar a la demostracin de hiptesis o solamente a la generacin y al juego
con ellas antes que a la prueba (Nickerson, 1990).
Pasando por alto varias de esas formas, trataremos la transduccin y sus apoyos: la
globalizacin y la yuxtaposicin del sentido (Piaget, 1977: 210-219). Ambos apoyos
denotan la preferencia por abordar la totalidad y aproximar las cosas con base en la
semejanza en lugar de segregar sus partes. Piaget (1987: 321-325) considera que la
transduccin tiene un carcter preconceptual, por lo cual le asigna un carcter
precedente frente a la induccin y la deduccin por cuanto el nio no es capaz de
individualizar conceptos, de atribuirles una identidad permanente ni domina la formacin
de clases generales. As, la considera un tipo de inferencia no necesaria e irreversible
que, si bien puede dar lugar a conclusiones correctas, puede llevar al razonamiento falso
e incompleto, en atencin a que los esquemas mentales copian esquemas de accin
cercanos al smbolo visual. En sntesis, el pensamiento infantil hierve de contradicciones
debido a la transduccin; palabras ms palabras menos, este es un pensamiento
imitativo, primitivo.
Sin embargo, esta apreciacin no constituye toda la verdad. A guisa de discusin,
aceptemos que la transduccin es un sntoma de primitivismo intelectual, de imitacin,
de contradiccin y vayamos, por ejemplo, al campo de la literatura. No son los poetas
primitivos con una gran capacidad para no olvidar la naturaleza humana? No son
generadores de la contradiccin, la anttesis y la paradoja y maestros en la estrategia
para evitar el absurdo? No son, acaso, peritos en la imitacin pero, a la par, genios
creadores?
La transduccin es un razonamiento de orden transitivo en el cual los nexos entre el
trmino medio y los extremos se transfieren a estos, evitando proceder de lo general a lo
5
El concepto de teora est tomado en el sentido amplio de concepcin de mundo que permite comprender las
relaciones que los hombres contraen entre s, con la realidad conocida y valorada y con la sociedad con sus
condiciones sociales, histricas y culturales, conjunto de circunstancias que le dan sentido a la vida.
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21
particular o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado en

experiencias no generalizadas conectadas con formas de justificar, tiene motivos que
dependen de la causalidad psquica; aunque puede hacer uso del rigor segn lo
evidencia el razonamiento matemtico basado en la igualdad y la proporcin, lo que la
caracteriza es la ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del nio para manejar las
relaciones y captar la reciprocidad entre ellas. La transduccin supera los lmites de lo
conocido al extender las relaciones de las premisas a la conclusin en el mismo grado
de una cualquiera de estas relaciones.
Tal como se desprende de nuestra investigacin, el fundamento de la analoga obedece
al orden de la transduccin que es una forma del razonamiento humano que se instala
sobre la semejanza y sus manifestaciones: igualdad, identidad, proporcin, simetra,
homologa. En tal virtud, estas relaciones pueden ser objeto de demostracin o
quedarse en el puro plano de las hiptesis, segn lo evidencian las matemticas o lo
sustenta el recurso a la utopa, o el ciclo temtico de la construccin-destruccin en
CAS o la identidad perfilada a travs del espejo.
Entonces, la transduccin es un camino hacia el descubrimiento y la invencin, tanto en
el campo del arte como de la ciencia, y una manera de ejemplificar los lmites borrosos
que asoman en la medida en que las interferencias, superposiciones e intromisiones
mutuas de los campos del sentido configuran el holismo tantas veces deseado por la
pedagoga; desde all, emerge de nuevo el principio fenomenolgico de unidad
estructural del sentido donde la semejanza sienta su primado para dar prelacin a lo
universal basado en aquella.
De igual manera, la transduccin se perfila como una de las bases del asombro y origen
de todo conocimiento ante aquello que nos sorprende y solicita nuestra comprensin, a
distancia del hbito, de la expectativa, de la norma. Cuando nos salimos del molde
convencional, cuando desbordamos la costumbre, aparece la sorpresa, perdemos la
confianza, nos volvemos creativos. Es, entonces, cuando captamos de manera ntegra,
repentina e iluminada relaciones y cualidades entre elementos que, de costumbre,
participan en el campo -cuerpo-mente-cultura- de la experiencia. Debido a la hipstasis
que nos impone de golpe mundos posibles, acogemos, por ejemplo, el mito y la
literatura como formas donde se conjugan lo racional con lo instintivo y adivinatorio para
visualizar el mundo desde la unidad, desde la semejanza, desde la inclusin.
Quizs, por eso, la totalidad, avistada desde la perspectiva del sentido en relacin con
la fragmentacin, contina siendo una categora legtima para hablar de muchos temas:
arte, ciencia, pedagoga; quizs sea la transduccin la que incita a ver semiticamente
el lenguaje como signo, cdigo y texto; a pensar en los componentes material,
sistemtico y de sentido; a considerar sus aparatos: gramatical y discursivo. Quizs sea
la transduccin la que nos permite comprender cierto tipo de pintura cubista a la manera
de Picasso, o leer la caricatura a partir del juego retrico entre la hiprbole y la
metonimia o considerar las utopas que han resuelto de manera literaria las
aspiraciones histricas de nuestro pueblo en la novela latinoamericana.
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22
De hecho, la persona creativa revela la expresin polifactica de la inteligencia, variada

en enfoques y rica en los procesos mentales y actitudinales que involucra; esta
capacidad, comn a todos y no propia de individuos superdotados, exige disciplina,
motivacin personal, preparacin previa y una gran disposicin sensorial, intelectual e
imaginativa que abone el terreno de la fenomenologa del sentido.
3.3 La lectura y los puntos de vista
Aunque acerca de este tema no existe acuerdo y casi siempre se confunde el punto de
vista con la perspectiva, es necesario en aras de la comprensin del lenguaje
establecer un deslinde entre uno y otra. Como es de sospechar, el punto de vista no
solo se relaciona con el conocimiento sino que tiene intereses en la ideologa y en el
discurso. De acuerdo con Lozano y otros (1986: 131), la nocin de punto de vista se
presenta hoy difcilmente definible, de una parte, por la vaguedad con que ha sido
tratada y, fundamentalmente, por la cantidad de fenmenos textuales muy diferentes
entre s a la que ha sido aplicada.
A fin de evitar esa dispersin y atendiendo a los criterios esbozados en nuestra
investigacin, podemos, de manera provisional, establecer la existencia de cinco
puntos de vista: lgico, cronolgico, espacial, psicolgico y temporal. Estos puntos de
vista constituyen puntos de mira desde los cuales los hablantes enfocan el contenido de
sus textos; obedecen, por otro lado, al conjunto de relaciones entre temas y las
dimensiones desde las cuales se organiza su contenido.
Estas relaciones se pueden ordenar en cinco tipos:
a) Punto de vista lgico: se fundamenta en estructuras cognitivas lgicas que inciden
en que el sentido se ordene de diferentes maneras: de lo general a lo particular, de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de la causa al efecto o de la
razn a la consecuencia.
b) Punto de vista psicolgico: apela a lo analgico y configura el sentido desde
posiciones desde las cuales se privilegia la interioridad del sujeto ya sea que
construya o juzgue en atencin a un marco subjetivo donde prevalecen sensaciones,
emociones, afectos, sentimientos, imaginarios, etc.
c) Punto de vista ideolgico segn el cual se establecen jerarquas y dependencias
entre lo espiritual y lo material, principal y lo secundario, lo superior y lo inferior o lo
positivo y lo negativo y se evalan las cosas de acuerdo con valores, que tienen
como fundamento la visin desde el poder, en varias de sus acepciones.
d) Punto de vista temporal que obedece a diferentes concepciones sobre el tiempo,
diacrnicas o sincrnicas lo que incide en su proyeccin lineal o cclica; en el nfasis
en el antes o en el despus, en el pasado o en el presente, en el pasado o en el
futuro. Este punto de vista, permite organizar los acontecimientos por pocas o por
perodos, con base en causas, en la sucesin o en la coexistencia, sincretizando los
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23
tiempos o, simplemente, rompiendo el orden temporal, en cuanto a su frecuencia y

duracin.
e) Punto de vista espacial que especifica la descripcin y la mirada desde el interior o
el exterior, de lo superior y lo inferior; de atrs y adelante; de izquierda a derecha; de
cerca o de lejos; del espacio englobado y englobante; en fin, del espacio real o del
espacio utpico.
Estos distintos rdenes, casi siempre reducidos al primero, deben estudiarse por
separado; la decisin no proviene de su supuesta incompatibilidad, sino de la necesidad
pragmtica de ser coherentes con los tipos discursivos: expositivo, narrativo, descriptivo
y argumentativo, en los cuales prevalece, sin excluir los dems, uno cualquiera de estos
tipos de coherencia, ms la presencia de lo ideolgico que parecer ser comn a todos6.
Adems, se relaciona de manera estrecha con el saber y sus circunstancias, con el
querer, el creer y el deber de quien se parapeta en cierto ngulo para abordar
determinado tema. Asimismo, con las circunstancias cognitivas: sentir, ver, comprender,
juzgar, valorar.
Sin embargo, la clasificacin anterior no agota las posibilidades; cabe hablar de los
varios tipos de relaciones tanto de semejanza como de diferencia que pueden existir
entre objetos, conceptos y procesos. Atendiendo a esto, es posible establecer
relaciones entre parte y todo, fines y medios, seleccin y combinacin, clase y
elemento, objeto y cualidad, etc. Como se ve, la planeacin del contenido en el proceso
de escritura exige ejercitar el pensamiento como garanta de eficacia del texto
producido.
3.4 La lectura y la intencionalidad
La realidad del hombre siempre se constituye como mundo, es decir, es realidad
conocida y valorada (Bajtn, 1986:00). As, las diferencias se borran en funcin holstica
y las distancias entre el sujeto y el objeto se menguan e integran en funcin
humanstica, donde prevalecen intenciones, intereses, motivaciones humanas. Esto
quiere decir que el conocimiento y el comportamiento que el hombre tiene y adopta
frente al mundo esta atravesado por la conciencia.
Por el lado fenomenolgico, el acceso a la mismidad de las cosas consiste en la
rigurosa descripcin del modo como se manifiestan ante la conciencia. Tal descripcin
se logra cuando retrocedemos a los actos intencionales que son tpicos de la
conciencia de algo. Este algo siempre es un objeto que no se reduce solo a las
vivencias que de l tengamos. Ms all de nuestras vivencias o sensaciones, as como
su existencia o inexistencia, nada afecta nuestra relacin intencional con el mismo. La
conciencia no apunta al objeto como tal sino tan slo a su referencia intencional.
Otros factores de la coherencia, que no consideramos aqu, son: estructura temtica, propsito comunicativo,
marco de conocimiento, contenido implcito, referencia e inferencia, punto de vista y perspectiva. Sern
desarrollados en otro trabajo.
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24
As, los contenidos de sensacin o las vivencias entran de lleno en el acto intencional.
Adicionalmente, este acto se conforma en torno al objeto aprehendido, la materialidad o
representacin que se me ofrece y por un significado constituido por lo que se quiere,
se desea, se conoce, se prefiere.
Todo lo que significa tiene un fin, pertenece al orden teleolgico. As cuando se habla
de sentido, la pregunta siempre es doble: por qu y para qu. La intencionalidad,
adems de ser una travesa por la conciencia, es producto de la actividad sinttica y
sincrtica de la conciencia. La realidad no existe en un en s sino como mundo; el
mundo es portador de la huella de lo humano, en la complejidad de sus actos, en la
capacidad del hombre para darle sentido a todo, para incorporar el mundo a su propia
historia. Darle sentido al mundo, a la vida, no solo se basa en darle significacin al
mundo que el hombre vive sino en tomar posiciones frente al mundo, ponerle atencin
a algo de ese mundo, de manera que en el sentido se funden lo lgico y lo analgico, la
accin y la afeccin.
El hombre siempre tiene pretensiones frente a lo que hace, siente o dice; nada de lo
hecho por el hombre es gratuito. Lo que llamamos mundo siempre est atravesado por
el sentido: accin, pasin, mundo, yo, otro, todo responde al sentido. No hay nada que
no est dado como sentido, lo que no quiere decir que la realidad en s no exista. Todo
tiene de alguna forma un propsito, tiene que ver con un inters humano.
Un tercer factor de la intencionalidad lo configura la accin; el hombre es sujeto de
accin, en accin y el lenguaje es accin. La accin del lenguaje se produce a travs de
la enunciacin. Por eso, la intencionalidad circula por todos los actos de lenguaje, solo
que esta no siempre es evidente como tampoco producto de un proceso de reflexin.
Leer es un acto intencional que atraviesa la comprensin como conjunto de procesos o
de actos de pensamiento. Esto implica tener clara conciencia del texto, el cual no se
reduce a la cohesin y a la coherencia. Tener conciencia del papel del lector, manejar
diversas estrategias a la hora de leer, sincronizando el sentido, dndole coherencia,
mejorando las maneras de leer las ideas, deliberando sobre los mecanismos de lectura,
ejerciendo control sobre las formas de comprender es una manera adecuada de
cimentar la lectura en el pensamiento.
Por eso, se requiere alternar estrategias cognitivas (operaciones y procesos de
pensamiento) con las metacognitivas; reorganizar la informacin, propiciar nfasis sobre
aspectos textuales, elaborar planteamientos, leer intertextualmente, reajustar las
interpretaciones logradas a la luz de un principio, tomar conciencia de posibles
distorsiones, etc.
Para ese fin, se puede recurrir a estrategias de orden textual, cognitivo, cultural y
semntico. Son estrategias textuales las relacionadas con temas, puntos de vista,
coherencia, organizacin de la informacin. Entre las cognitivas tenemos las
relacionadas con operaciones, procesos, estructuras. Las culturales se relacionan con
simbolismos, instituciones, imaginarios, valoraciones. Por ltimo, las semnticas
permiten reajustar el sentido en trminos de implicaciones lxicas o discursivas.
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4. El proceso de escritura
A tenor de lo dicho, la escritura es uno de los procesos pedaggicos del lenguaje en el
cual deben poner especial inters los maestros. Como prctica discursiva, obedece al
uso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto en ausencia de
contexto. Por eso, no se puede olvidar su relacin con el pensamiento7; este olvido ha
motivado la adopcin del texto como pretexto en la enseanza, situacin que, de nuevo,
hace eco del principio de transparencia significativa y de la lgica reductora del sentido
a lo puramente conceptual. A esto se agregan cierta incomprensin de la diferencia
entre redaccin, composicin y escritura y la reduccin metodolgica a una habilidad
por fuera de contexto, sometida a los resultados inmediatos previstos a travs de los
objetivos.
Sealada estas dificultades, llaman la atencin tres aspectos concernientes a lo
propuesto hasta aqu: la naturaleza de la escritura, la produccin de texto y las
estrategias para su docencia.
4.1 El saber pensar de la escritura
En cuanto a la naturaleza, la escritura es un proceso discursivo de transcodificacin,
distanciamiento y metacognicin. Lo primero se refiere a la manera como la escritura
condensa los factores discursivos y los reduce al cdigo escrito; tal faceta la convierte
en un mecanismo compensatorio de ausencias contextuales y paralingsticas,
compensacin cuyos efectos son la mayor explicitud, complejidad y elaboracin. Por su
parte, el distanciamiento supone la eleccin de diversas formas de representacin abstraccin, generalizacin,
analoga,
semejanza, coexistencia, simultaneidad,
sucesin, indexacin, implicacin, existencialidad, presuposicin, etc.,- que retengan la
competencia del lector y provoquen su reflexin en procura del sentido, al cual se ha de
acceder a travs de la estructura informativa, los propsitos comunicativos, los punto de
vista y la perspectiva, factores que, a menudo, no son explcitos en los textos.
Finalmente, la escritura exige reflexin y control metacognitivos que la intervienen y la
transforman en conciencia de la forma (Barthes, 1974) y difieren su comprensin a
travs de la relectura.
En razn de lo dicho y segn principios psicolingsticos (Clark & Clark, 1976), la
produccin textual escrita debe atender a las etapas de planeacin y ejecucin. En
cuanto a la primera, el plan discursivo dispone los contenidos de orden proposicional,
temtico e ilocutivo, tres elementos que, a decir verdad, no hacen justicia a la
De hecho, tambin est ligada a la interaccin segn se desprende de los mecanismos que conforman la situacin
de escritura como actividad diferida, distanciada y controlada. Al lado de la ausencia de receptor, contexto y
paralenguajes, la escritura ha de prever imaginativamente receptores y contextos mltiples de lectura, siendo su
destino mediato la interpretacin; a la par, al ser sus mensajes diferidos, debe implicar el contexto y su lector y, en
ltimas, someterse al alto grado de desarrollo psquico de la actividad intelectual, desde la coordinacin de acciones
y movimientos, al manejo de las coordenadas espaciales y, de all, a la compleja red de factores perceptivos, lgicos
e imaginarios vinculados con ella.
_________________________________________________________________________
26
complejidad del fenmeno enunciativo8. Con respecto a la ejecucin, y para no caer en

diferenciaciones insulsas, se podran identificar tres etapas: la redaccin de carcter
formal-gramatical; la composicin de naturaleza retrica-creativa y la escritura como
conciencia histrica, ideolgica y formal del texto escrito9.
Con base en estos elementos, es factible proponer algunas estrategias que superen la
tradicin alfabetizadora y dictatorial de la escritura, y toquen factores cognitivos y
textuales propiamente dichos. Entre los primeros, citaremos los mapas conceptuales, el
campo semntico, el itinerario figurativo, la configuracin discursiva, las
presuposiciones, los marcos de conocimiento, etc.; entre los segundos, mencionamos el
plan temtico, el enunciado tpico, la modalidad, el punto de vista, la estructura de
informacin, la cohesin, la coherencia y las operaciones discursivas. Un tercer
elemento, apunta a los aparatos discursivos, en especial al argumentativo, cuya
contribucin es definitiva en la produccin escrita. Esto no deber ocultar la necesaria
participacin de los procedimientos discursivos de condensacin y expansin que
podrn aplicarse en todos y en cada uno de los casos.
4.2 La escritura y la estructura de informacin
Como no es posible abordar todos los factores, a manera de ejemplo, tocaremos tres de
ellos; el primero es la estructura de informacin que incorpora, desde un punto de vista
cognitivo, lazos significativos con respecto a la informacin que se tiene y el
conocimiento del mundo que se procura. Tal relacin no surge por s misma; es
producto de operaciones discursivas que reflejan el saber-pensar de la escritura y la
convierten en significativa cuando atiende a varios factores: 1) es promesa para el lector
de que la informacin suministrada se referir al tema; 2) soporta el compromiso de que
se hablar dentro del marco previsto; 3) configura un contrato de reconocimiento de que
autor y lector comparten cierta informacin; y 4) es ofrecimiento de que se va a
proponer algo nuevo.
En este nivel, la estructura temtica (tema-rema)10 parte del tema como factor textual
que hace parte de la competencia del hablante, lo que no deja de plantear dificultades
para su definicin; a veces, aparece literalmente en el texto; otras, se confunde con el
Sera necesario postular, adems, el punto de vista, la modalidad, la perspectiva, el estilo, el tono, la audiencia, etc.
como otros factores que inciden en el plan textual y que afectan el tipo de estrategias y contratos discursivos
(Charaudeau, 1983) y la estructura y tipo de texto que surja de la puesta en escena de esos mecanismos.
9
Esto podra entenderse en referencia al monitor de Cassany (1994).
10
La estructura temtica hace parte de la estructura de informacin, compuesta, adems, por la de marco/inserto y
por la gramatical de sujeto/predicado. Por ejemplo, la de marco-inserto puede asimilarse al punto de vista o ngulo
desde el cual se establecen lmites a la informacin que se va proveer. El marco fija la extensin del tema y formula
la promesa acerca de qu tanta y cul es la calidad de la informacin que se suministrar. El marco es el entorno
enunciativo que circunscribe lo que va a decirse y esto ltimo ser el inserto. Esta relacin muestra los vnculos
estrechos que se dan entre los niveles de anlisis semitico del lenguaje y la necesidad de integrarlos en su
comprensin. Como se ve, la organizacin de los enunciados siguiendo estas estructuras hace parte del componente
retrico de la lengua que relaciona estrechamente las formas gramaticales con las estrategias textuales, situacin que
no es gratuita, sino motivada por el desarrollo temtico.
_________________________________________________________________________
27
sujeto o con el marco de conocimiento, presentando mayor dificultad cuando en el texto

aumentan los ndices de indeterminacin.
En efecto, el tema es una unidad plural que acta como punto de partida de la
informacin; es aquello de lo que se habla y constituye informacin vieja, conocida o
compartida por escritor y lector; es la unidad de base que desencadena la informacin
del texto; es la unidad creadora del referente textual; o, por ltimo, es informacin
recuperable en los marcos de conocimiento que sirven de contexto al sentido.
Entretanto, el rema ser la unidad de informacin nueva, no conocida o no compartida;
la unidad que recibe el foco o en nfasis informativo; la unidad de informacin
aseverada o la que restringe, selecciona o contrasta informacin relativa al tema.
4.3 La escritura y las operaciones
La escritura tambin contrae lazos estrechos con las operaciones discursivas y se
apoya en acciones mentales como la observacin, la divisin, el anlisis, la inclusin, la
gradacin, la comparacin, la descripcin, la ejemplificacin, la metfora, la analoga, la
superposicin, la identificacin, la repeticin, la reduccin, la mistificacin, etc., segn
ya se mostr.
Tal como ya se advirti, las operaciones responden a los rdenes lgico y analgico de
las operaciones discursivas. En el orden lgico, podemos mencionar las siguientes:
conceptualizacin, definicin, identificacin, diferenciacin, anlisis, divisin,
clasificacin, comparacin, ejemplificacin, ilustracin, descripcin, temporalizacin, etc.
En el orden analgico, aparecen: condensacin, analoga, transduccin, interaccin,
implicacin, permutacin, repeticin, superposicin, reduccin, simbolismo y
mistificacin.
Estas operaciones, en cuyo funcionamiento no se pueden pasar por alto las estructuras
cognitivas 11 , complementan las analticas entre las cuales se puede mencionar las
siguientes: identificacin de componentes, manejo de conceptos segn su intensin y
extensin, categorizacin (conceptos extensivos), definicin de componentes, divisin
del todo en sus partes, clasificacin de elementos segn relacin, comparacin,
contraste, causalidad (lgica, fsica o psicolgica), ejemplificacin de casos, ilustracin,
descripcin de funciones y niveles, identificacin de origen y contextos de
funcionamiento, descripcin de procesos, etapas y factores influyentes,
transformaciones del objeto.
La utilidad de las operaciones es pertinente si consideramos que la escritura como
proceso discursivo antes que un saber/hacer es un saber/pensar, planteamiento acorde
11
En la produccin de sentido, interesa tener en cuenta las estructuras cognitivas centradas en relaciones de sentido
como gnero/especie, causa/efecto, objeto/cualidad, sujeto/accin, accin/proceso, particular/general,
abstracto/concreto, semejanza/diferencia, combinacin/disociacin y negacin/afirmacin. Igualmente resulta
necesario mencionar la sistematizacin, en cuya conformacin concurren categoras, relaciones, anlisis, modelos y
esquemas.
_________________________________________________________________________
28
tanto con las propuestas cognitivas como con la mirada sobre el lenguaje desde la
accin.
4.4 La escritura y la argumentacin
Un factor cuyo relieve cognitivo es decisivo en la escritura: la argumentacin. Adems
de obedecer a uno de los aparatos discursivos del lenguaje, la argumentacin adopta
las tres direcciones de la causalidad fsica, lgica y psicolgica; es demostrativa cuando
tiene pretensiones sobre la validez de una tesis con fundamento en la deduccin como
sistema explicativo atribuible a la causalidad formal. Verificativa cuando tiende a la
verdad y en la explicacin de los hechos recurre a la induccin sustentada en la
causalidad fsica. Y, por ltimo, argumentativa en propiedad, segn se oriente a
persuadir de la razn o conveniencia de un hecho y a buscar la adhesin a una
determinada tesis. Esto quiere decir que la argumentacin fluye entre diversos planos
del sentido.
En consonancia con lo anterior, el impacto de la argumentacin en la pedagoga de la
escritura adopta tres direcciones. La primera se orienta hacia el razonamiento con base
en estructuras cognitivas; la segunda se alimenta de la dinmica, la cohesin y la
conexin textuales y, la tercera, se inspira en las operaciones discursivas.
El razonamiento es la capacidad para sistematizar, modelar, categorizar, establecer y
descubrir los nexos funcionales y formales entre objetos y propiedades de objetos,
establecer puntos de vista y operar con esos elementos. Existe, pues, un tipo de
argumentacin cuyo horizonte se abre hacia relaciones de conjuncin, disyuncin,
contraste, oposicin, causalidad y a distintas maneras de ser de las estructuras:
adicin, asociacin, reciprocidad, implicacin, condicin, consecuencia, finalidad, motivo,
hiptesis, etc. Este primer tipo apunta a las diversas formas de razonamiento que
requieren demostracin o prueba.
La segunda forma de la argumentacin se atiene a las facetas textuales mencionadas
que apuntan a la composicin, ya sea que obedezca a la dinmica temporal, a la
secuencia de hechos, a la organizacin temtica, al propsito ilocutivo o al punto de
vista del autor con respecto a los componentes textuales. En fin, a la referencia
diafrica12 del texto o a la organizacin taxonmica del discurso mediante esquemas,
tablas, listas, resmenes, etc.
El tercer tipo depende de las operaciones discursivas y se apoya en acciones mentales
que, sin duda, apuntan a la manera como, desde el punto de vista de las acciones
mentales, se organiza el discurso. As, es posible destacar diversas operaciones
argumentativas; entre ellas, mencionamos: las que soportan la sustentacin y denotan
capacidades para apoyarse en el criterio de autoridad o en la opinin calificada de
expertos; las que sustentan un planteamiento con base en el ejemplo, la frecuencia de
una opinin o en el mayor nmero de observaciones; las que recurren a creencias,
12
Es uno de los mecanismos a travs de los cuales los textos manifiestan el poder referencial, tanto en el sentido
intensivo como extensivo de los conceptos.
_________________________________________________________________________
29
simbolismos e imaginarios propios de una colectividad, en favor de una tesis; las que
aducen datos de fuentes reconocidas o permiten establecer nexos de sucesin,
coexistencia o sincretismo entre factores; las orientadas a desambiguar un trmino o
darle mayor claridad al discurso; las que utilizan principios de anlisis complejo y
formulan constructos modlicos; las que explican un planteamiento a la luz de una
teora consolidada; las orientadas a hacer recortes epistemolgicos para abordar un
tema o un objeto de conocimiento; ms las que se utilizan para hacer refutaciones y
muchas otras que pasamos por alto.
En conclusin, las formas que adopta la argumentacin apelan a recursos del
razonamiento, as como a la estructura textual y a las operaciones discursivas para
conferir validez a la sustentacin o a la refutacin de las bases del conocimiento o de la
accin humana. Como se ve, los nexos con el pensamiento y el discurso consolidan,
por una parte, las tesis expuestas en este trabajo. Por otra, respaldan la visin integral
de las formas lgica y analgica as como las diferentes facetas analtica, crtica y
creativa del pensamiento, segn el marco semiodiscursivo formulado al comienzo de
este trabajo.
5. Conclusiones
De acuerdo con los planteamientos previos, se concluye que la lectura y la escritura
son proceso discursivos complejos que tienen nexos estrechos con las formas lgica,
crtica y creativa del pensamiento; asimismo, obedecen a prcticas interactivas que
tienden a transcodificar el sentido para llenar los vacos contextuales que se generan
desde la misma situacin.
Esta concepcin exige replantear la concepcin de lenguaje en razn de que los
modelos sistemticos, adems de extraos al contexto, se han mostrado insuficientes
en la prctica pedaggica debido a su formalismo; requiere, adems, poner en escena
los marcos de la semiosis y el discurso, as como del conocimiento y la interaccin,
necesarios para mejorar los procesos pedaggicos del lenguaje.
La concepcin de lenguaje formulada y los procesos pedaggicos resultantes
requieren una pedagoga compleja capaz de cubrir varios frentes. En primer lugar, dicha
pedagoga debe basarse en principios y apuntar a procesos de distinto orden; eso
implica renunciar a la pura teora y dar crdito a la formacin permanente de los
estudiantes. En segundo lugar, debe apuntalar los procesos de formacin de la
personalidad desde una visin orientada al desarrollo de contenidos y valores en los
campos cognitivo, tico y esttico; asimismo, debe aprovechar la prctica discursiva
como marco ideal de los procesos de produccin e interpretacin del sentido.
Por ltimo, dicha pedagoga debe ser cognitiva, constructiva, reconstructiva e interactiva;
es la consecuencia que se desprende de la perspectiva del conocimiento y del
pensamiento descrita y de la conciencia metacognitiva, controlada y deliberada de los
aprendizajes en que se debe involucrar a los estudiantes, as como de la promocin de
_________________________________________________________________________
30
la participacin, del dilogo y de la responsabilidad con que cada cual debe asumir su
proceso educativo.
Este paso lo ha dado la educacin colombiana; sus bases se inspiran en la
investigacin que se realiza en la Universidad Pedaggica Nacional y cuentan con la
directriz de y desarrollan los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Ms all
de las cuatro habilidades tradicionales, los procesos pedaggicos del lenguaje deben
obedecer a una mirada holstica sobre el pensamiento, la interaccin, la lectura y la
escritura.
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Conferencia: La creatividad en el lenguaje: teoras y enseanza.
Adriana Silvestri
Contenidos
-
Teoras generales de la creatividad en el desarrollo. Los modelos socioculturales:

concepcin sobre la creatividad en el nio y el adolescente. Mitos acerca de la
creatividad y la formacin de la mente creativa.
Creatividad y experticia. Procesos involucrados en la formacin del experto.
Procesos expertos de comprensin y produccin discursivas.
La creatividad en el lenguaje. La flexibilidad representacional en la comprensin
y la produccin en diversos gneros discursivos. Los gneros literarios: recursos
que contribuyen a la adquisicin del procesamiento creativo. La secuencia de
adquisicin.
Resumen
En esta exposicin se caracterizan las propuestas de diversos modelos psicolgicos
en especial, el modelo sociocultural inaugurado por Lev Vigotsky- sobre el desarrollo de
la creatividad. Segn este modelo, la creatividad es un proceso psicolgico superior
complejo, que involucra la participacin de otros procesos cognitivos y afectivoemocionales. En tanto proceso superior, no se trata del desarrollo madurativo de
facultades presuntamente innatas del individuo, sino de un proceso de enseanza y
aprendizaje que se inicia tempranamente, pero exige un largo curso de evolucin. As,
_________________________________________________________________________
32
en la ontognesis, la creatividad siempre y cuando medien interacciones de

enseanza eficaces- es menor en los nios y mayor en adolescentes y adultos. Para
Vigotsky y sus continuadores, la creatividad supone dominio de los instrumentos de
mediacin tanto prcticos como intelectuales implicados en la tarea, lo que demanda
sujetos expertos. La experticia es una condicin necesaria aunque no suficiente- para
la actividad creativa.
Entre los enfoques cognitivos actuales, algunos han elaborado teoras acerca de
la experticia consonantes con esta propuesta. A diferencia de los modelos que conciben
la creatividad como un desarrollo de talentos innatos, teoras como la de Ericsson
conciben la experticia como el resultado de un proceso de aprendizaje especfico de
dominio, muy demandante desde el punto de vista cognitivo y caracterizado por la
participacin crucial de la reflexin metacognitiva. Entre las diversas actividades en
las que se ha estudiado la actividad experta, una de las ms analizadas ha sido la
experticia en la comprensin y produccin del lenguaje. La descripcin y la explicacin
de los procesos por los cuales se alcanza el dominio instrumental de la comprensin y
produccin lectoras permiten tambin explicar cmo se alcanza la flexibilidad
representacional necesaria para leer o escribir creativamente.
La concepcin vigotskiana de la creatividad en general y en el lenguaje en
particular- enfatiza, entonces, la importancia de las intervenciones educativas tanto
formales como informales para formar individuos creativos, a diferencia de las
propuestas biologistas que, en tanto consideran que las capacidades estn presentes
en forma innata desde el comienzo del desarrollo, no dan mayor importancia a los
procesos de enseanza y aprendizaje. La perspectiva vigotskiana supone tambin que
existen instrumentos mediacionales de la actividad psicolgica cuyo dominio implica el
entrenamiento especfico de las actividades cognitivas involucradas en la creatividad.
Entre estos instrumentos diseados social y culturalmente para promover el desarrollo
creativo, uno de los ms poderosos es el lenguaje literario. Los recursos literarios se
observan en todos los planos de procesamiento fnico, lxico, sintctico, semntico,
discursivo-textual- y demandan operaciones especficas de procesamiento que, entre
otras funciones, permiten el desarrollo de formas de comprensin ms flexibles y
originales.
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LECTURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Elaborado por:
MYRIAM C. CASTILLO P.
ALVARO W. SANTIAGO G.
Profesores Departamento de Lenguas
Universidad Pedaggica Nacional
1. Presentacin
Las consideraciones que aqu se presentan han sido resultado de las tareas que se
vienen desarrollando en el marco del proyecto de investigacin Diseo, elaboracin y
validacin de una propuesta para la didctica de la lectura fundamentada en
metacognicin, para los grados 4 y 5 de la educacin bsica primaria13, el cual
13
El equipo de investigacin est conformado por los docentes de la Universidad Pedaggica Nacional lvaro W.
Santiago G, coordinador, Myriam C. Castillo P., coinvestigadora, y Dora Luz Morales, coinvestigadora, y los
monitores de investigacin Carl A. Machuca y Jayson C. Malagn S., quienes cursan la licenciatura de Espaol y
Lenguas Extranjeras del Departamento de Lenguas de la UPN.
_________________________________________________________________________
35
forma parte del trabajo que el Departamento de Lenguas de la Universidad Pedaggica

Nacional adelanta en el campo de la Pedagoga del Lenguaje, especficamente en lo que
tiene que ver con la pedagoga y didctica de la lengua materna y el papel de sta en el
proceso de formacin de docentes de lenguas.
Este proyecto tiene como antecedente inmediato el trabajo que se llev a cabo, entre los
aos 2000 y 2002, con los estudiantes de los proyectos curriculares del Departamento
de Lenguas, en el Espacio Acadmico Teora y prctica de la comunicacin, que se
inscribe en el Ambiente de formacin comunicativa en lengua materna. En dicho espacio
se desarroll un trabajo en lectura con un componente metacognitivo, con el fin de
mejorar los procesos lectores de los maestros en formacin.
El proyecto en cuestin busca disear y poner a prueba un programa de intervencin
para la enseanza y aprendizaje de la lectura, basado en metacognicin, esto es,
elaborar una propuesta didctica sustentada en la formacin metacognitiva de los
docentes que participarn en el mismo y de un grupo de estudiantes de la educacin
bsica primaria. Para ello, el proyecto est dividido en dos grandes fases: en la primera
se disear la propuesta didctica y en la segunda se validar en una institucin oficial
de educacin bsica de Bogot. Lo anterior implica la participacin de una docente
adscrita a la institucin educativa, con quien se disear, desarrollar y evaluar la
propuesta.
Para llevar a cabo el proyecto, en la primera fase se realizar una reflexin
metacognitiva sobre la prctica docente en lectura; esto atendiendo al principio de que
los profesores deben tener claros los propsitos de la formacin lectora y del papel de
la metacognicin en este proceso. En la segunda fase, como se plante, se desarrollar
dicha propuesta en los grados 4 y 5 de educacin bsica primaria del IED Lorencita
Villegas de Santos-Obrero Unin Social, con el fin de evaluarla y determinar la
incidencia de la formacin metacognitiva en las prcticas de los docentes, as como en
el mejoramiento del proceso lector de los estudiantes. De esta manera, el proyecto tiene
una doble intencin formativa: de un lado, dirigida hacia los profesores y, del otro, hacia
los estudiantes; de tal forma que se abarcar la problemtica de la enseanza y el
aprendizaje de la lectura, teniendo como teln de fondo los planteamientos desde la
metacognicin, en especial los referidos a metalectura, metacomprensin as como el
desarrollo de estrategias.
De otro lado, la metodologa que orienta la realizacin del trabajo se rige por los
principios bsicos de la investigacin-accin, que supone tres grandes aspectos: la
reflexin sobre un rea problemtica, la planificacin y ejecucin de acciones para
enfrentar dicha situacin, y la evaluacin del proceso al igual que los resultados. En
este orden de ideas, en la primera fase del proyecto se viene adelantando una reflexin
sobre la enseanza de la lectura con base en las experiencias de la docente
participante14, lo cual ha supuesto un anlisis de dichas experiencias, al igual que un
14
A travs de la investigacin-accin educativa, de acuerdo con los planteamientos de Restrepo, se le brinda al

docente la posibilidad de comportase como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea
cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y
_________________________________________________________________________
36
trabajo de indagacin conceptual sobre lectura, metacognicin y didctica de la lectura

y, con base en estos aspectos, formular la propuesta didctica.
En la segunda fase se desarrollar el programa diseado con el fin de evaluar el
proceso y los resultados de ste. Esta fase corresponde, entonces, al momento de
ejecucin de la propuesta, el cual supone adelantar un diagnstico sobre los
conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre la lectura, los procedimientos
que llevan a cabo al momento de leer y el conocimiento de estrategias y su
implementacin en el desarrollo de la actividad lectora, a la vez que supone la
intervencin misma a partir de la propuesta formalizada en la primera fase del proyecto
y, finalmente, involucra una evaluacin permanente de los procesos llevados a cabo.
El manejo adecuado del cdigo escrito, en lo que respecta a su comprensin y
produccin -los procesos bsicos de la actividad lingstica del ser humano-, se
constituye en uno de los aprendizajes ms valiosos que puede ofrecer la escuela al
individuo, dado que a travs del dominio de este cdigo puede tener acceso a y formar
parte de la cultura alfabetizada en la que se encuentra inmerso. Si bien a la escuela se
le ha asignado la misin de alfabetizar a los individuos, de ensearles a leer y a escribir,
esto no se ha conseguido del todo y, como consecuencia de ello, ha surgido la nocin de
fracaso escolar (Ferreiro, 2002), asociada fundamentalmente a un problema en la
enseanza que afecta, desde luego, directamente el proceso de aprendizaje: un fracaso
de la alfabetizacin inicial, esto es, que la escuela no est enseando a leer y a escribir
plenamente.
La realidad acadmica de nuestros estudiantes, en lo que a lectura y escritura se refiere,
nos lleva a plantear que muchos de los problemas en su desempeo escolar, al igual
que en el profesional y laboral despus, estn relacionados con deficiencias en su
formacin lectora. En este marco se hace evidente la necesidad de plantear proyectos y
programas de investigacin que apunten a proponer soluciones y, as, replantear las
maneras de abordar la lectura en la escuela con el fin de empezar a formar lectores o,
si se quiere, ciudadanos de la cultura alfabtica; esto es, individuos que practican la
lectura, que saben seleccionar los textos pertinentes para solucionar problemas, que
comprenden, interpretan y disfrutan los textos con los que interactan (Lerner, 2001).
Con el fin de afrontar el problema antes descrito, se asume en este proyecto como
hiptesis que los estudiantes con quienes se adelanta un trabajo en metalectura y
metacomprensin cualifican sus procesos de lectura; hecho que les permite, por un lado,
conocer y reconocer sus dificultades al leer y, por el otro, encontrar y proponer
soluciones para resolverlas. De esta forma, planteamos que el trabajo en lectura con
una base metacognitiva posibilita el mejoramiento de este proceso, dado que los
individuos conocen el objetivo de la tarea lectora, adelantan autoobservacin de dicha
tarea y llevan a cabo la autorregulacin de los procedimientos implicados en la misma.
Esto supone, entonces, un proceso de formacin previa para el docente. Este aspecto
sistemticamente su prctica pedaggica (Restrepo, 2004:30-31); aspecto ste que est relacionado directamente
con la metacognicin.
_________________________________________________________________________
37
se torna central dado que, como argumenta Lerner, la formacin de los docentes
implica conjugar tres elementos: a) asegurar la formacin de stos como lectores y
escritores; b) considerar como eje del proceso educativo el conocimiento pedaggico y
didctico en lo que se refiere a la lectura y la escritura, en particular, y a la formacin
lingstica, en general; y c) ofrecer una formacin disciplinar slida que d piso a sus
propuestas y prcticas pedaggicas. En consecuencia, el proceso de formacin docente
implica, entre otros aspectos, una fundamentacin en el campo lingstico y en el
pedaggico.
Tal como hemos planteado, a juzgar por la realidad acadmica a la que nos vemos
abocados, los problemas de lectura -y desde luego los de escritura- de los estudiantes,
de cualquier nivel, son factores determinantes del llamado fracaso escolar. Con el fin de
enfrentar esta realidad, esperamos que como producto de este trabajo, los estudiantes
empiecen a asumir el proceso lector de forma reflexiva, crtica, autnoma y, desde
luego, eficaz; asimismo, que los docentes investigadores reflexionen sobre sus
prcticas educativas y las enriquezcan a partir del trabajo en metacognicin. Ello
supone delimitar las dificultades y proponer soluciones a los problemas a partir de la
generacin de estrategias de aprendizaje para la lectura; estrategias que, a su vez, se
constituyan en herramientas que les permitan a estos estudiantes abordar con otra
ptica estas tareas. En este orden de ideas, lo que pretendemos con la ejecucin de
este proyecto es proponer y desarrollar estrategias que lleven al estudiante a asumir
sus ejercicios de lectura como procesos de autorregulacin y autosupervisin, aspectos
centrales en la teora metacognitiva.
De acuerdo con lo expuesto, los planteamientos que a continuacin se presentan son
producto de la indagacin que se ha adelantado para la construccin del soporte terico
que sustenta el proyecto en cuestin. Aqu se aborda la enseanza de la lengua, la
nocin de lectura y su didctica, as como la relacin que se puede establecer entre
lectura y metacognicin.
2. La didctica de la lengua
El tema de la didctica de la lectura debe ubicarse en el marco de una problemtica
ms amplia que lo engloba: la didctica de la lengua. Ahora bien, al abordar dicha
problemtica se hace necesario determinar qu se entiende por ensear lengua (o
formacin lingstica en palabras de Lomas), dado que la respuesta que se le d a este
interrogante determina, desde luego, la manera cmo se lleve a cabo esta labor en el
saln de clases.
Cabe sealar que han sido varias las formas de abordar este interrogante, dado el
desarrollo de los campos disciplinares bsicos que sustentan esta actividad: la
lingstica y la pedagoga. Esto de acuerdo con el planteamiento que sostiene que para
ensear lengua no slo basta saber; hay que saber cmo se debe ensear, a quin se
debe ensear segn las condiciones que impone el desarrollo sicofisiolgico del sujeto
y en qu medida deben ser distribuidos los contenidos de conocimiento (lvarez,
1987:15). De esta forma, las prcticas pedaggicas en el campo de la lengua suponen
la interaccin de una teora lingstica, en la que se evidencia una concepcin de
lengua, y de una teora pedaggica en la que se pone de manifiesto un modo particular
_________________________________________________________________________
38
de asumir el hecho educativo, as como el proceso de enseanza-aprendizaje. Como

producto de esta interaccin, se pueden establecer tres enfoques que han orientado las
prcticas pedaggicas en lengua: el tradicional, el formalista y el comunicativo. A cada
uno de ellos, segn lo propuesto, le subyace un modelo lingstico y un modelo
pedaggico que los sustenta y que, en consecuencia, determinan una forma particular
de asumir el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua (cfr. Santiago, 2005).
Si retomamos el interrogante propuesto, lo primero que debemos plantear es que la
enseanza de la lengua es una actividad educativa, como tal se caracteriza por ser
especfica, intencional y planeada (Flrez, 1999). Especfica en la medida en que se
ocupa de un campo particular del saber; para el caso que aqu nos interesa, la lengua
castellana; intencional porque persigue unos objetivos, unas finalidades definidas; y
planificada pues sigue unos principios, unas pautas y unos parmetros que orientan el
trabajo, de ah que en didctica general se hable de la planificacin o la programacin
didctica, entendida como hiptesis de trabajo que sirve para orientar el proceso
educativo.
En lo que respecta a la intencin en el campo de la enseanza de la lengua castellana,
sta se manifiesta desde dos mbitos, en principio interrelacionados: el legal y el terico.
As, la Ley General de Educacin establece entre los objetivos generales de la
educacin bsica (Art.20, lit. b): Desarrollar las habilidades comunicativas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente (Ley General de
Educacin, 2003:24). En consonancia con esto, los objetivos especficos de la
educacin bsica primaria estn encaminados al (Art.21, lit. c) desarrollo de las
habilidades comunicativas bsicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente en lengua castellana (ibd, p.25). Para la educacin bsica
secundaria, los objetivos especficos buscan el (Art.22, lit. b) desarrollo de la capacidad
para comprender textos y expresar correctamente mensajes completos, orales y
escritos en lengua castellana, as como para entender, mediante estudio sistemtico,
los diferentes elementos constitutivos de la lengua15 (ibd, p.26).
De acuerdo con lo anterior, podemos plantear que la intencin que se manifiesta en los
objetivos que la Ley establece para el rea de lengua castellana apuntan, en
consonancia con lo planteado desde la teora, al desarrollo de la competencia
comunicativa, por tanto, la enseanza de la lengua se inscribe dentro del enfoque
comunicativo que tiene en cuenta como aspectos centrales de sus planteamientos, la
interaccin (comunicacin), los procesos cognitivos y el uso de la lengua y otros
sistemas simblicos en las interacciones comunicativas.
15
En relacin con los objetivos propuestos desde la Ley para la enseanza de la lengua, es necesario precisar que si
bien estos apuntan al desarrollo de habilidades comunicativas, con lo cual se adscribira a un enfoque comunicativo,
la presencia del adverbio correctamente en cada uno de ellos lo relaciona tambin con un enfoque de corte
tradicional, en el que prima la nocin de prescripcin; al respecto, desde los planteamientos de la sociolingstica no
hay usos correctos o incorrectos, sino adecuados o no adecuados al contexto.
_________________________________________________________________________
39
La competencia comunicativa la asumimos como todo aquello que la persona hablante

precisa saber para poder comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes (Lpez y Encabo, 2002:81). En este orden de ideas, esta competencia
hace referencia al conjunto de conocimientos y habilidades, socioculturalmente
condicionados, que le permiten al individuo comprender y producir enunciados (verbales
y no verbales) adecuados a las diversas situaciones de comunicacin que se dan en
contextos y comunidades de habla concretas (Lomas, 1999); adems de ello, al uso
adecuado y pertinente de los distintos sistemas simblicos que se ponen en juego en el
proceso de comunicacin. Desde esta perspectiva, aprender la lengua no slo es
aprender el sistema gramatical, sino cmo utilizarlo segn la situacin, las personas con
las que se interacta, los temas que se tratan, el lugar donde se est, el registro que se
utiliza, entre otros aspectos. As, se asume la nocin de lengua no como un objeto de
estudio en s misma para el alumno, sino como un vehculo de comunicacin que se
debe aprender a usar, esto es, la lengua no es un contenido enseable, sino una
actividad que debe realizarse, un instrumento que se debe aprender a usar con
propiedad y adecuacin (cfr. Mendoza, 2003).
Segn lo expuesto, ensear lengua -desde una concepcin comunicativa- focaliza su
atencin e inters en el desarrollo de las capacidades comunicativas bsicas de los
educandos; de tal forma que en los objetivos del rea se defiende la conveniencia de
atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado
(Lomas, 1994:10), lo cual implica el perfeccionamiento de la competencia comunicativa
de stos como usuarios de la lengua en el sentido de saber cundo se debe hablar y
cundo no, de qu hablar, cmo hacerlo, en fin, mejorar el saber comportarse
comunicativamente. Esto tiene que ver con el hecho que plantea Mendoza de que los
individuos no alcanzan por la sola va de la adquisicin en su medio los recursos
necesarios para conseguir un ptimo desempeo lingstico (comprensivo y productivo),
razn por la cual, la formacin lingstica del individuo necesita ser complementada a
travs de actividades de aprendizaje diseadas para tal fin, lo que propicia la
construccin de una didctica de la lengua, que tiene como finalidad bsica ofrecer
apoyo a los individuos de tal forma que stos puedan perfeccionar sus potencialidades
comunicativas. Lo anterior apoyado en el principio que sustenta que las capacidades o
potencialidades se desarrollan y perfeccionan segn lo permitan las condiciones
personales y de acuerdo con las posibilidades que los factores a los cuales se halla
expuesto el individuo le brinden (Tobn, 2001:17).
As, asumimos que ensear lengua es una actividad educativa que tiene como finalidad
contribuir al perfeccionamiento de las habilidades expresivas y comprensivas de los
estudiantes, esto es, de acuerdo con Lomas, que el trabajo didctico en lengua debe
contribuir a la adquisicin y el dominio de las habilidades comunicativas bsicas de la
vida cotidiana (hablar, escuchar, leer y escribir), lo cual implica mejorar el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades, desempeos y actitudes que le permiten al
individuo desenvolverse de forma adecuada y competente en las distintas situaciones
comunicativas que se le ofrecen a diario (cfr. Lomas, 1999:29-31).
_________________________________________________________________________
40
De esta forma, la labor en el campo de la didctica de la lengua se fundamenta en la

mejora de los procesos de produccin y comprensin lingsticos de los educandos16.
Por lo tanto, este proceso de mejoramiento supone trabajar -como anotamos arriba- la
dimensin productiva (hablar y escribir) y la comprensiva (leer y escuchar), en un
sentido amplio, dado que el ser humano, en su condicin de ser sgnico, interacta con
diversos sistemas de signos, ya sea como productor o como receptor. En este orden de
ideas, el trabajo en lengua implica, entre otros aspectos, abordar la lectura con el fin de
potenciar esta habilidad comunicativa en los estudiantes, de tal forma que el objetivo del
rea en este tema apunta a alfabetizar plenamente a los estudiantes, esto es, asegurar
que todos tengan las oportunidades de apropiarse de la lectura -y la escritura- como
herramienta esencial de progreso cognitivo y de crecimiento personal (Lerner, 2001); lo
cual equivale a formarlos como ciudadanos de la cultura escrita, esto es, hacerlos
verdaderos practicantes de la lectura y la escritura. Desde este planteamiento, la
alfabetizacin -uno de los fines de la educacin lingstica- es un proceso permanente
que desborda los lmites espaciales y temporales de la escuela, dado que dura toda la
vida, en palabras de Marn (1999:34): Esta alfabetizacin en sentido amplio, o
conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeos a medida que se va
encontrando con hechos de lectoescritura ms complejos; as, la lectura no es
nicamente lo que se aprende en los primeros grados, asociada normalmente a la
decodificacin de signos grficos, sino una actividad continua del individuo en la
sociedad, un desempeo de sus competencias comunicativas por medio de la palabra,
y ese desempeo est siempre en vas de ser mejorado y ampliado (Marn, 34). Es en
este sentido que se hace necesario formar al individuo como ciudadano de la cultura
escrita, de tal forma que llegue a ser lector (y escritor) autnomo y, en consecuencia,
pueda desenvolverse con suficiencia como receptor (o productor) de textos escritos, sin
importar la situacin comunicativa de la que sea copartcipe.
3. La lectura
De acuerdo con lo anterior, la lectura deja de ser el mero reconocimiento de unos
signos grficos, o la simple transcripcin de lo grfico a lo verbal, o la decodificacin de
unos smbolos alfabticos, para convertirse, antes que nada, en un proceso dinmico,
en un trabajo de carcter cognitivo, mediante el cual un individuo adelanta una serie de
operaciones mentales encaminadas a reconstruir el significado de un texto. En este
orden de ideas, la lectura es una actividad cognitiva que busca la comprensin de un
texto, esto es, interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado
en nuestra mente a partir de estos signos (Cassany, Luna y Sanz, 1997:197).
Pero esta actividad no slo se centra en la apropiacin del contenido, sino que, a su vez,
se constituye en un proceso de construccin y produccin de aqul, puesto que es el
16
Cabe sealar que en los Lineamientos Curriculares (1998) para el rea de lengua castellana se propone el trabajo
en produccin y comprensin, como procesos significativos, de ah que dentro de los ejes que se plantean para
pensar propuestas curriculares se defina uno referido a los procesos de construccin de sentido y otro a los procesos
de interpretacin y produccin de textos, los cuales involucran, desde luego, la lectura y la escritura. En esta
direccin tambin se encuentran los Estndares de Lenguaje (Lengua castellana, Literatura y otros Sistemas
simblicos) que definen como dos de sus factores de organizacin: la produccin y la comprensin textuales.
_________________________________________________________________________
41
lector quien activa el proceso semisico interpretativo17 (cfr. Santiago, Castillo y Ruiz,
2005); en consecuencia, la lectura se entiende como una actividad de comprensin y
produccin de sentido; no es slo una actividad simple de decodificacin sino un
proceso de interrogacin, participacin y actualizacin por parte de un receptor activo
que reconoce esta actividad como un proceso de cooperacin textual.
Esta bsqueda y construccin de significado implica que el lector efecte, en
determinadas circunstancias, una serie de operaciones cognitivas (abstraccin, anlisis,
sntesis, inferencia, prediccin, comparacin) en las que pone en juego sus
conocimientos, sus intereses y estrategias cognitivas, con los aspectos que proporciona
el texto como tal, en unas circunstancias determinadas. De esta forma, la lectura se
torna en una interaccin entre el lector, texto y contexto18.
El texto ofrece informaciones de tipo lingstico, textual y discursivo (cfr. Tardif, 2003).
Las informaciones de tipo lingstico tienen como lmite el nivel de la oracin, es decir,
se presentan a nivel intraoracional; estas informaciones corresponden al sistema formal
de la lengua (gramtica). Las informaciones de tipo textual estn referidas a las
relaciones interoracionales, esto es, la manera como se integran las oraciones en el
nivel textual (coherencia, cohesin). Las informaciones de orden discursivo tienen que
ver con la situacin comunicativa, el tipo de discurso y las relaciones entre el texto y el
contexto (Tardif, 183).
El contexto, entre tanto, se relaciona con los elementos del entorno en el cual se lleva a
cabo el proceso lector; as, el contexto corresponde a todas aquellas situaciones que
rodean y propician la interaccin entre el texto y el lector, de tal manera que aparecen
17
Siguiendo a Bobes (1989:122-124), el proceso semisico es aquel que le brinda al individuo la posibilidad de
generar significado; dicho proceso supone la presencia de tres elementos bsicos: el emisor (locutor), el signo y el
receptor (interlocutor): Este proceso, segn la presencia de los elementos y el papel que desempeen, puede
presentar estas variantes: proceso de expresin, de significacin, de comunicacin, de interaccin y de
interpretacin.
18
En relacin con los modelos que buscan dar cuenta del proceso lector, se encuentra el modelo de procesamiento
ascendente (top down), que implica ir de la identificacin e integracin de los niveles inferiores (grafas, palabras,
frases) hasta llegar a las unidades lingsticas superiores (oraciones, texto); en este modelo, la comprensin se asume
entonces como reconocimiento de unidades lingsticas, esto es, un proceso de decodificacin. Frente a ste, se
encuentra el modelo descendente, que plantea que el proceso lector va de la mente del lector al texto, de tal forma
que se erige el lector como el protagonista del proceso, pues se le concede gran importancia al hecho de plantear
propsitos al leer y a considerar el papel que tienen los intereses, el conocimiento previo y los procesos cognitivos
que realiza el lector al interpretar el texto (Rincn et. al, 2003:78). Como complemento a esto, Cassany (2006)
plantea que hay tres concepciones sobre la lectura: la lingstica, la psicolingstica y la sociocultural. La
concepcin lingstica propone que el significado se encuentra en el texto, as, leer es recuperar el valor semntico
de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El contenido surge de la suma del
significado de todos los vocablos y oraciones (Cassany, 2006:25). La concepcin psicolingstica plantea que el
significado no est slo en el texto sino tambin en la mente del lector, de tal forma que leer no slo exige conocer
las unidades y las reglas combinatorias del idioma. Tambin requiere desarrollar las habilidades cognitivas
implicadas en el acto de comprender: aportar conocimiento previo, hacer inferencias, formular hiptesis y saberlas
reformular, etc. (ibd, 32). Finalmente, la concepcin sociocultural plantea que leer no es slo un proceso
psicobiolgico realizado con unidades lingsticas y capacidades cognitivas. Tambin es una prctica cultural
insertada en una comunidad particular, que posee una historia, una tradicin, unos hbitos y unas prcticas
comunicativas especiales (ibd, 38), de tal forma que al leer se hace necesario recurrir a los aspectos cognitivos pero
tambin a todo el conocimiento sociocultural para poder comprender el texto.
_________________________________________________________________________
42
multipilicidad de factores alrededor del acto lector: propsitos del lector, tipo de texto,
condiciones de lectura, situacin especfica, entre otros (Santiago, Castillo y Ruiz,
2005:23).
El lector aporta todos sus conocimientos, procesos mentales e intereses. Siguiendo a
Tardif, el lector se constituye en elemento esencial dado que es l quien posibilita la
reconstruccin del significado del texto, el cual se recrea a partir de la interaccin de
sus conocimientos previos, de diverso tipo, con las informaciones que ofrece el texto y
el contexto.
En consecuencia, tericamente asumimos un modelo interactivo de la lectura; desde
esta perspectiva, aqulla se concibe como una actividad cognitiva compleja, en la que
el lector se constituye en un procesador de la informacin que le ofrece el texto. En este
punto, atendiendo los planteamientos de Tardif en relacin con el saber-leer, la
interaccin de texto y lector est mediada por los conocimientos de ste, que se pueden
agrupar en conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales19.
Los conocimientos declarativos (el qu) estn asociados a conocimientos sobre el
mundo en general (la enciclopedia de la que habla Eco), sobre la lengua y, desde luego,
sobre la escritura. Entre tanto, los conocimientos procedimentales tienen que ver con el
cmo adelantar el proceso lector y estn relacionados con las estrategias cognitivas
que le permiten a la persona que pueda desarrollar una tarea determinada; en lectura,
es a travs de las estrategias cognitivas que un lector puede poner en relacin
diferentes informaciones provenientes de niveles diversos. Es a travs de estrategias
cognitivas como establece lazo entre sus conocimientos anteriores y las informaciones
suministradas por el texto para su comprensin (Tardif, 187). Por su parte, los
conocimientos condicionales tambin tienen que ver con la accin y estn asociados al
cundo y al por qu adelantar una tarea; en lectura aseguran que el alumno recurra a
la estrategia adecuada en el momento justo (ibd, 187), de tal forma que le permiten al
lector seleccionar las estrategias, los recursos y los procedimientos necesarios para la
lectura; de otro lado, le permiten justificar el porqu de su actuacin. Adems de esto,
los conocimientos condicionales incluyen las estrategias metacognitivas que le ofrecen
al individuo la posibilidad de controlar la realizacin de la tarea.
Saber-leer se asume, entonces, como una actividad compleja que supone la utilizacin
de diversos tipos de conocimientos que se ponen al servicio de la comprensin e
interpretacin de un texto. Desde esta ptica, la enseanza de la lectura implica trabajar,
adems de contenidos conceptuales y procedimientales, conocimientos de orden
19
De acuerdo con Goodman (1996), la comprensin lectora es un proceso a lo largo del cual el lector va
construyendo el significado del texto. Para ello, ste se vale de dos tipos de conocimientos: a) los conocimientos
previos conceptuales, stos corresponden al saber enciclopdico o conocimiento del mundo que posee el individuo,
conocimiento que se expresa en trminos de esquemas mentales, por ejemplo; y b) los conocimientos previos
letrados, es decir, los conocimientos que el individuo posee sobre el cdigo escrito en particular, agrupados en
conocimientos sobre aspectos materiales o paratextuales (material de soporte, formatos, tipografa, diseo grfico)
as como aspectos textuales (alfabticos, morfosintcticos, lxicos, semnticos y pragmticos).
_________________________________________________________________________
43
metacognitivo, esto es, posibilitar en los lectores en formacin el desarrollo de

estrategias que les brinden la opcin de controlar y evaluar su proceso comprensivo.
Lo anterior conlleva a analizar los tipos de contenidos que se deben tener presentes al
momento de ensear a comprender textos. Segn Rincn, el papel del docente en el
proceso de enseanza de la comprensin textual apunta a ofrecer al estudiante el
andamiaje necesario que lo lleve a ser lector autnomo. Para ello, se presentan dos
tendencias con respecto a los contenidos de la enseanza de la comprensin:
a) ensear estrategias de comprensin que implican lo cognitivo y lo metacognitivo;
estas estrategias son de prelectura o fase de anticipacin, entre los que se
encuentran definir el objetivo, indagar sobre conocimientos previos, formular
predicciones, plantear interrogantes con respecto al texto; durante la lectura o
fase de construccin, que suponen aspectos como centrarse en el contenido
principal, controlar la comprensin, identificar afirmaciones, formular hiptesis y
evaluarlas, formular preguntas y responderlas; y despus de la lectura o fase de
evaluacin, que contemplan dar cuenta del proceso por medio de diversos
recursos: resmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos,
reseas, entre otros;
b) ensear los usos sociales de la lectura, lo cual equivale a plantear que el objeto
de enseanza lo constituye las prcticas sociales de lectura -y de escritura- que
corresponden al quehacer del lector -y del escritor- (Lerner, 2001); esto es, todas
las acciones que ejecutan los lectores y escritores cuando enfrentan dichas
tareas.
As, un uso social de la lectura apunta a conseguir informacin o aprender, para lo cual
los lectores emplean una serie de recursos cognitivos (identificar, seleccionar, abstraer,
generalizar, comparar, inferir, predecir...) y metacognitivos (definir un objetivo,
determinar estrategias para adelantar la tarea, supervisar, autorregular y evaluar la
tarea), que se hacen evidentes en actividades tan sencillas y cotidianas como formular
preguntas, establecer predicciones, subrayar, tomar notas, identificar afirmaciones,
elaborar resmenes, etc.; aspectos que se constituyen en los indicios (indicadores de
logro, si se quiere) que permiten evidenciar tanto el proceso como el resultado del
ejercicio lector y, que como hemos planteado, se constituyen en parte de los contenidos
que se deben abordar en la enseanza-aprendizaje de la lectura. Segn esto,
asumimos que dichos contenidos -estrategias y usos sociales- no son excluyentes sino
complementarios para formar lectores competentes.
4. La metacognicin
En trminos generales, el concepto cognitivo est referido al conocimiento que el
individuo tiene del mundo, mientras que la metacognicin se asume como la cognicin
sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el
pensamiento (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993:51); esto est relacionado con la
conciencia que se tiene del conocimiento y cmo se obtiene. En este orden de ideas, la
metacognicin se puede entender como un conocimiento autorreflexivo que se logra a
_________________________________________________________________________
44
travs de la autoobservacin; as, la metacognicin se encarga del conocimiento de los

mecanismos implicados o responsables del conocimiento y de las operaciones
mentales responsables del mismo; de esta forma, se puede entender como un tipo de
conocimiento que permite controlar el aprendizaje y la misma actividad cognitiva (cfr.
Mateos, 2001) 20 . De acuerdo con Burn, la metacognicin es el conocimiento que
tenemos de las operaciones mentales: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar
una u otra, qu factores ayudan/interfieren su operatividad, etc. Para hacer referencia
especfica a cada uno de estos aspectos metacognitivos los expertos hablan de
metamemoria, meta-atencin, metalectura, metacomprensin, metaescritura, etc., y
todo el conjunto de estas metas es la metacognicin (Burn, 1996:11).
Siguiendo los planteamientos de Burn, la metacognicin implica estos aspectos
esenciales21:
a) Tener conocimiento de los objetivos que se persiguen con la actividad que se va
a desarrollar.
b) Elegir las estrategias pertinentes para cumplir dichos objetivos.
c) Adelantar la auto-observacin de la ejecucin de la tarea con el fin de verificar si
las estrategias elegidas han sido las adecuadas.
d) Evaluar los resultados para determinar qu tanto se cumplieron los objetivos y
cmo se llev a cabo el proceso.
Esto se puede sintetizar en: a) saber qu se quiere conseguir (definir objetivos) y b)
saber cmo conseguirlos (determinar estrategias). Lo anterior lleva a establecer las dos
dimensiones de la metacognicin: el conocimiento de las operaciones mentales y la
autorregulacin de stas. De acuerdo con lo expuesto, para que el resultado de la
actividad cognitiva sea el mejor, se hace necesario que tengamos claro qu es lo que
queremos conseguir y cmo lo podemos conseguir; este ltimo aspecto significa poseer
estrategias adecuadas y eficaces de actuacin (autorregulacin). Ahora, ensear a
autorregular la actividad mental es equivalente a ensear estrategias eficaces de
aprendizaje, estrategias que en lectura -como sealamos- se utilizan antes, durante y
despus del proceso. Entre tanto, promover el desarrollo metacognitivo lleva a mejorar
el saber aprender. Segn esto, la formacin lectora implica la formacin de un
estudiante autorregulado o con conocimiento metacognitivo, dado que ste le permite
al lector seleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias (Palincsar y
Brown, 1989:45).
20
La importancia de la metacognicin para la educacin radica, tal como lo seala Mateos (2001), en el hecho de que
el estudiante se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje que muestran la necesidad de llevarlo a ser un
aprendiz autnomo y autorregulado. El aprendizaje se puede mejorar estimulando la reflexin de los alumnos sobre
la forma en que aprenden, leen, escriben o resuelven problemas y, por lo tanto, la instruccin debe favorecer el
desarrollo de la reflexin metacognitiva (Mateos, 2001:14); por lo cual es imprescindible optimizar el aprendizaje a
travs del uso de estrategias que constituyen los procedimientos que se deben llevar a cabo con el fin de conseguir
las metas que se persiguen.
21
Las consideraciones que se presentan en este apartado estn basadas en los planteamientos que hemos expuesto en
el texto Lectura, metacognicin y evaluacin, Bogot: Coedita, 2005, p.37-41.
_________________________________________________________________________
45
Como planteamos lneas atrs, los conocimientos condicionales, que incluyen la

metacognicin, forman parte del conjunto de conocimientos que el lector debe usar para
adelantar la tarea lectora. De estos conocimientos metacognitivos, para efectos del
trabajo en lectura, se hacen relevantes la metalectura y la metacomprensin, como
pilares de procesos de aprendizaje con los que el estudiante puede construir saberes
en diferentes campos, que le permitirn no slo alcanzar un desarrollo cognitivo de sus
conocimientos, sino manejar metacognitivamente sus procesos (Burn, 1996:11).
Para caracterizar la nocin de metalectura, se hace necesario diferenciarla de la lectura.
Esta ltima hace referencia al saber leer: conocer el cdigo, sus combinaciones e
identificar el significado de stos. La metalectura, por su parte, comprende el conjunto
de conocimientos que tenemos sobre la lectura y sobre los procesos mentales que
debemos realizar para leer: qu debemos hacer para leer, para qu se lee un texto, qu
exige leer bien, qu elementos influyen negativa o positivamente en el proceso lector y
cmo se controlan, etc. (Burn, 29). La lectura hace referencia al saber leer, en
trminos de reconocer los signos grficos y adelantar la tarea de abstraccin del
significado que stos tienen; mientras que la metalectura hace referencia al
conocimiento consciente que el lector tiene sobre las actividades mentales implicadas
en el proceso y la manera como se pueden regular. De otro lado, la metalectura tiene
que ver tambin con la definicin del objetivo22 que el lector tiene al interactuar con un
texto y, en consecuencia, con la seleccin de las estrategias pertinentes para conseguir
dicho objetivo; puesto que segn el objetivo que nos tracemos, as leemos. Atendiendo
a este ltimo aspecto, un buen lector -aqul que ha desarrollado conocimiento
metalector- tiene claro para qu lee y regula su accin mental con base en la naturaleza
del texto y el objetivo que persigue.
La metacomprensin tiene que ver con la conciencia del propio nivel de comprensin
durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante sta
mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un determinado tipo
de textos, en funcin de una tarea determinada (Mayor, Suengas y Gonzlez,
1993:213). Segn esto, la metacomprensin hace referencia a los conocimientos que el
lector tiene sobre su propia comprensin al igual que los conocimientos acerca de los
procesos mentales que intervienen en el acto de comprender.
Los conocimientos que integran la metacomprensin abarcan aspectos como: saber
qu es comprender, distinguir la comprensin de otras actividades mentales (memorizar
o reconocer, por ejemplo), saber cundo se ha comprendido y cundo no, saber qu y
cmo hay que hacer mentalmente para comprender, saber si la accin que se est
ejecutando es la adecuada para conseguir el objetivo, saber corregir dicha accin si no
es la mejor, evaluar el resultado final y comprobar si se ha comprendido. Estos
conocimientos se pueden sintetizar en tres fundamentales, que constituyen la esencia
de la metacognicin en general y de la metacomprensin en particular: conocimiento del
22
Dichos objetivos se pueden ubicar en tres grandes grupos: leer para obtener informacin (funcin cognitiva), leer
para interactuar (funcin pragmtica) y leer para entretenerse (funcin ldica).
_________________________________________________________________________
46
objetivo de la actividad, autoobservacin de sta y autocontrol o autorregulacin (cfr.

Burn, 50).
De acuerdo con lo expuesto, la metalectura y la metacomprensin se constituyen en
conocimientos importantes para el lector en la medida en que le permiten determinar
qu necesita para adelantar la actividad de apropiacin del escrito, qu sucede mientras
lee, qu factores favorecen o impiden la asimilacin del texto. Segn esto, la
metacognicin en lectura -al igual que en los dems procesos mentales- le brinda al
lector la posibilidad de controlar, supervisar y evaluar su lectura, en trminos del grado
de apropiacin del texto; de tal forma que la podemos caracterizar como la accin que
va ms all del simple hecho de descifrar letras y palabras, puesto que comprende
conocimientos sobre la lectura y sobre las operaciones mentales implicadas en la tarea
de construir el sentido del texto. Lo anterior implica una toma de conciencia sobre el
verdadero propsito de la lectura que, en ltima instancia, es la comprensin.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Rincn et. al (2003), la metacognicin ha hecho
aportes importantes al proceso lector al demostrar que el desarrollo de los procesos
metacomprensivos acompaa el desarrollo de la lectura y al sealar cmo el lector
adems de establecer sus propios criterios sobre el nivel de comprensin que quiere
alcanzar, juzga si lo est haciendo y decide cmo operar para conseguirlo (Rincn, 80),
esto es, supervisa y regula su proceso lector. Siguiendo a esta autora, los trabajos
sobre metacomprensin se han orientado en dos direcciones: los que se interesan en el
proceso y los que se centran en la gestin y control del proceso. stos ltimos plantean
que se debe ensear a controlar el grado de comprensin as como mostrar las
posibilidades para superar las dificultades es beneficioso para la formacin lectora; para
ello se hace necesario explicitar las estrategias y los procedimientos seguidos, el tipo
de dificultades que se enfrentan, las representaciones sobre cmo operar y se ejerciten
distintas vas para solucionar los errores (ibd., 81). Estas labores las debe asumir el
docente como orientador del proceso de formacin lectora y, por lo tanto, formar parte,
como anotamos, de los contenidos que hay que abordar en el proceso de enseanzaaprendizaje de la lectura.
Es importante aclarar que no basta la reflexin metacognitiva per se, sino que adems
se necesita la capacidad de utilizar ese conocimiento para aprender algo y, por ello, se
propone una intervencin guiada centrada en estrategias que incluye no slo el
conocimiento de las mismas sino un ejercicio constante con ellas, que lleve al
estudiante a un verdadero aprendizaje autorregulado que garantice el aprendizaje y la
solucin de problemas que se presenten en el desarrollo de la actividad lectora. De tal
manera que, adems de ofrecer informacin sobre la utilidad de las estrategias, se hace
necesario realizar la prctica de estrategias especficas para las tareas que involucra el
proceso lector orientando la aplicacin de las mismas hasta lograr control y autonoma
en su ejecucin.
Esta intervencin pretende, a travs de mtodos como la instruccin explcita, la

prctica guiada, la prctica cooperativa y la practica individual, ceder de manera gradual
_________________________________________________________________________
47
al estudiante la supervisin, el control y la evaluacin del proceso y distanciar de ellas

progresivamente al profesor, para as formar un lector intencional y autnomo.
En sntesis, hemos planteado que la enseanza de la lengua, desde el enfoque

comunicativo, se propone como finalidad el desarrollo de las capacidades comprensivas
y productivas de los individuos para que sean comunicativamente competentes. Este
trabajo implica asumir la lectura y la escritura- como proceso complejo de
reconstruccin de significado, que implica la interaccin de lector, texto y contexto;
interaccin mediada por los conocimientos previos del lector: declarativos,
procedimentales y metacognitivos. Desde esta perspectiva, la didctica de la lectura
implica abordar, como parte de los contenidos, no slo conocimientos declarativos y
procedimentales sino aspectos metacognitivos, adems de los usos sociales de la
lectura, con el fin de que los estudiantes puedan conocer y desarrollar estrategias
adecuadas que les permitan controlar y evaluar de forma autnoma su proceso lector.
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50
La lectura y la escritura en la escuela:

entre reconocimiento y estereotipo
Guillermo Bustamante Z.
Universidad Pedaggica Nacional
1. Una importancia re-conocida
Reconocimiento o trabajo?
Si hay algo que no le falta al asunto de la lectura y la escritura en el mbito
educativo es el reconocimiento a su importancia; la prueba es que los estamentos
educativos que se refieren, o que se tienen que referir, a ese asunto son unnimes en
considerarlo como algo importante, incluso muy. No obstante, tal vez nada le ha hecho
a la lectura y a la escritura ms dao en el mbito educativo que el reconocimiento.
Por eso, no slo resulta superfluo repetirlo, sino que nos hace falta indagar en qu
consiste el reconocimiento y obrar en consecuencia (o entender por qu se habla tanto
del asunto y, no obstante, poco ocurre).
La lengua suele ofrecernos pares de palabras: conocimiento/reconocimiento,
marcar/remarcar, etc. Y uno cree que si una palabra tiene el prefijo re-, entonces
posee ms de lo que tiene la palabra cuando carece de l. En esa ilusin se inspiran
quienes, por ejemplo, leen la recreacin como un acto ms all, esttico, ante todo
humano... mientras en el recreo los estudiantes se reinventan el rostro de sus
camaradas. Pues bien, ni Rebeca ha sido becada varias veces, ni reconocer es
conocer ms, ni Revlon, Nivea.
En esa danza que tanto los significantes como los significados realizan con
desenvoltura y con cierta independencia unos de otros, entramos y sorprendemos lo
que nos parecen unas parejas, unos signos, decimos. De ah que conocer, para lo que
nos (p)reocupa, sea algo cercano a reconocer, pero tambin muy lejano. La lejana ya
la sealaba Freud cuando mostraba que la pasin humana est ms del lado del
desconocimiento que del conocimiento, que reconocer un amor por el saber es muchas
veces la manera de nombrar la falta de deseo por el saber; tal lejana la sealaba Zuleta
cuando mostraba que reconocer es una manera elegante de desconocer; la manera
mediante la cual el desconocimiento no slo pasa como una manera no-problemtica
de la autorrepresentacin (o sea, de cmo pensamos nuestra insercin en la red de lo
social), sino que pasa enredando la piola, la pita. Y es que en estos asuntos no se trata
de un sujeto puesto ante tres conjuntos perfectamente delimitados: la realidad, el
lenguaje y el conocimiento, tal como se soaba para el sistema educativo en la
Renovacin curricular (MEN, 1984). Se trata de que, en lo humano, lo que no pasa por el
lenguaje produce una imposibilidad. De ah que Wittgenstein [1986] diga refirindose a
la tica y a la esttica: de lo que no se puede hablar, mejor es callar; y de ah que
Lacan diga refirindose a la pulsin de muerte: lo real es lo imposible a decir.
De manera que el reconocimiento produce una autorrepresentacin no-problemtica
y aade elementos a lo simblico, engruesa la realidad y, en consecuencia, redefine las
formas de autorrepresentacin que ahora tendrn que vrselas con este nuevo
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51
elemento. Por eso la cuestin no es sencillamente reconocer la importancia de la

lectura y de la escritura.
De otro lado, al menos en algunas de sus acepciones, el conocimiento interrogara
por las formas de la autorrepresentacin, introducira la problematizacin. De tal
manera, conocer la lectura y la escritura sera interrogar por las relaciones que cada
uno tiene con ellas, interrogar por las formas sociales que se ofrecen como
idealizaciones para realizar esas relaciones. Pero, como el conocimiento tambin
introduce significantes y significados a la danza, tambin suele ocurrir que con el tiempo
haya quien seale su secreto papel en ciertas formas de representacin, con oscuros o
claroscuros propsitos e intereses no siempre explcitos... Es el riesgo de ser vivir en
medio del lenguaje (por eso Lacan hablaba del sujeto como parltre23).
Reconocer que la lectura y la escritura son muy importantes, le permite al gobierno
hacer campaas de las que unos pocos salen lucrados y unos pocos se convierten en
lectores y escritores (por lo menos en esto hay equidad). Reconocer que la lectura y la
escritura son muy importantes, les permite a las autoridades educativas ponerse a tono
con los estndares internacionales de estereotipos. Reconocer que la lectura y la
escritura son muy importantes, les permite a ciertas organizaciones obtener recursos
para sobrevivir bien a nombre del problema. Les permite a los profesores estar a la
moda. Les permite a todos creer que son parte de la solucin. Le permite a uno lustrar
su imagen delante de los dems: no olvido aquella entrevista... interrogada sobre sus
preferencias, una candidata a seorita Colombia respondi que le encantaba leer;
entonces, el entrevistador le pregunt cul era el ltimo libro que haba ledo; un poco
azorada, respondi que uno de pasta verde. Moraleja: los colores son fundamentales
para las pastas de los libros, pues si esta ancdota hubiera ocurrido antes cuando
todas las pastas eran iguales, qu habra podido responder nuestra candidata?
Culturas monocromas condicionan respuestas montonas; no hay como nuestra
policroma.
De otro lado, el reconocimiento cuesta: Samper [1998:264] reparti 15 mil millones
de pesos en textos... la imagen social subi. El Programa de ampliacin de la
cobertura en educacin secundaria entreg 30 millones de dlares en textos
escolares... el Banco Mundial sonri. Los responsables de la educacin plantean que
entre los pocos factores que con certeza se pueden asociar positivamente al
desempeo de los estudiantes, estn los libros... a las editoriales de textos escolares
les palpita el corazn. Y los ciudadanos debemos estar enternecidos, pues vemos que
a manos llenas se hace lo posible, aunque no se logre mucho.
Que de valores se sepa ms en la bolsa que en la escuela, que los ndices de lectura
no aumenten, que los estudiantes colombianos estn en penltimo lugar en las pruebas
internacionales, que las competencias evidenciadas en las pruebas nacionales dejen
mucho que desear... enunciados como esos, o bien son propaganda malintencionada
de personas que no aman el pas, unos bandidos, o bien, cuando ya no son bandidos
sino blandidos los enunciados por personas importantes, se trata de interrogantes en
los que hay que seguir invirtiendo los dlares de los prstamos internacionales, por
ejemplo a nombre de la calidad de la educacin supngase que slo hay una.
23
Parlentes, sera una traduccin de ese neologismo que condensa las palabras parler, hablar, y tre,
ser.
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52
Pero no es obligatorio transitar de manera homognea los caminos de las polticas

internacionales. Emilia Ferreiro, por ejemplo, dada su fama como investigadora de los
procesos cognitivos involucrados en los procesos de la lectura y de la escritura, fue
llamada bajo la amenaza de una excelente remuneracin a crear una prueba para
medir la calidad de la educacin mediante el establecimiento de competencias lectoescritas. Se neg, argumentando que las pruebas son una forma de discriminacin
social, ya que el acceso a la lengua escrita es ms de orden social que de orden
intelectivo.
Hay que alfabetizar, eso lo reconoce todo el mundo; incluso hay tablas comparativas
gracias a las cuales uno piensa que en Hait estn muy mal, pues el ndice de
analfabetismo es alto, y que en Cuba estn muy bien, pues el ndice de analfabetismo
es casi cero. Hay que tener textos, eso lo reconoce todo el mundo; incluso hay
estadsticas que muestran el incremento en la dotacin de bibliotecas escolares (de ah
los altos tirajes de las obras completas de ciertos padres de la patria). Y, a medida que
las cifras suben, debera subir el ndice de nuestro sentido de pertenencia y bajar el
ngulo de inclinacin de nuestra espina dorsal. Eso es reconocimiento. El que pregunta
qu es estar alfabetizado, el que se interroga si estar alfabetizado en Hait es lo mismo
que estar alfabetizado en Cuba, al que le produce curiosidad saber cules son los
desempeos posibles de una poblacin alfabetizada en un pas como el nuestro, el que
inquiere si hay una relacin entre ciertas maneras de ser de lo econmico y la
necesidad de que la mano de obra cuente con ese mnimo de calificacin, quien duda
de la homogeneidad de uso de la escritura por parte de todos los que conocen el cdigo
de la lengua escrita... es un preguntn, un interrogn, un curioso, un inquisidor y un
dudador, respectivamente.
Resumiendo, en relacin con la promocin ya el trmino es toda una orientacin
de la lectura y de la escritura hay mucho reconocimiento, mucho estereotipo, mucho
desconocimiento, mucho activismo, mucho gasto y poco trabajo.
Circuito de la comunicacin o corto circuito?

Comentar la idea de una complejidad y, por qu no, de una imposibilidad
estructural de la comunicacin. Cuando nuestros lejanos antepasados trazaron en las
paredes de las cavernas el circuito de la comunicacin, con su Emisor que est en A, su
Receptor, que est en B, y su Mensaje que va de A a B, no saban que Platn no por
ser esclavista, sino porque haca cualquier cosa por elaborar una buena alegora los
haba amarrado de espaldas a la entrada de la caverna y que ellos slo vean sombras.
Y, a medida que nos libramos de las cadenas, interponemos entre emisor y receptor
alguna cosa, slo para darnos cuenta de que estamos presos de otras amarras. Las
teoras que permiten sustentarlo pueden entrar o salir de los best seller con alguna
libertad, los autores pueden o no estar en la portada de Newsweek y en las bibliografas
de los programas universitarios, no importa, en ese movimiento infinito, algo nos parece
claro: la comunicacin no busca nica ni principalmente la comprensin, no es
horizontal, no compromete individuos con claridad sobre aquello que desean y aquello
que los constituye, no transmite nada, dice ms de lo que se cree y menos de lo que se
quiere, est ligada a unas condiciones sociales...
_________________________________________________________________________
53
Por ejemplo, creemos tener las ideas claras, pero basta con intentar escribirlas, para
que comiencen las dificultades; basta con que otro lea lo que escribimos, para que nos
retorne al menos una duda sobre dicha claridad; basta con que haya un tratado de paz
para que sigan zumbando las balas; basta con que el otro reaccione, para que
tengamos que aclarar eso no era lo que yo quera decir; basta con ornos para que a
veces caigamos en cuenta de que hemos cometido un lapsus. Pero, acaso estos
problemas provienen slo de quien escribe o de quien habla?, acaso la dificultad no
vara a veces dependiendo del destinatario?, acaso no hay dificultades tambin en
quien lee?, acaso no hay algo inherente a la lengua escrita que sobrepasa al sujeto?,
acaso no hay algo de la subjetividad que sobrepasa la lengua?, acaso no hay un
contexto que nos hace decir ciertas cosas y de cierta manera? Hacer un esquema con
un emisor, un receptor y un mensaje (incluso, se quiere, agreguemos un canal, un
cdigo y un contexto de referencia, como hace Jakobson) es ms fcil que organizar
una serie de incertidumbres sobre la lengua, sobre los sujetos, sobre la relacin entre
stos y la lengua, sobre las condiciones sociales de posibilidad del uso de la lengua
escrita por los sujetos, y del uso de los sujetos por la lengua (pues no slo hablamos,
sino que tambin somos hablados).
Desde las representaciones ms empricas de la comunicacin se perciben los
inconvenientes: emisor y receptor, escritor y lector, se pondran en contacto por
intermedio de un mensaje oral o escrito, cifrado en un cdigo comn, lo que garantizara
que lo pronunciado sea odo y comprendido, que lo escrito sea ledo y comprendido
(o es que le estoy hablando en chino?). No obstante, qu nos garantiza que el
cdigo sea comn? El cdigo es un conocimiento y, como tal, debe estar sometido a
todas las vicisitudes de los conocimientos: la manera como se produce, la posibilidad o
no de ser comn a varias personas, etc. En relacin con el cdigo de la lengua, por
ejemplo, no se trata sencillamente del conocimiento que nos revela como hablantes de
una lengua, sino que hay una serie de conocimientos que van de la fono-morfo-sintaxis
de una lengua, pasando por aspectos ideolgicos que dependen de la ubicacin
histrica de los sujetos, hasta elementos propiamente idiosincrticos (que, a su vez,
modifican lo fono-, lo morfo- y lo sintac-). Pero, adems, ser que las utilizaciones de
la lengua tambin estn codificadas?; ser que el sujeto cabe en la lengua?
Tales anlisis nos revelan interdefinidos con figuras semiticas (y no sencillamente
como usuarios de un instrumento exterior a nosotros); as, donde antes haba un
individuo hablante, escritor, ahora tenemos funciones; por ejemplo, es diferente un yo
enunciador a un yo comunicador (cf. P. Charaudeau), pues mientras el uno puede estar
diciendo s, el otro puede estar haciendo no. As mismo, donde antes haba un
individuo oyente, lector, ahora tenemos un t del decir y un t del hacer que pueden
diferir radicalmente (como en una buena irona dirigida al otro). Y en el dicho-escrito, un
enunciador, en tanto figura textual (cf. U. Eco), no puede dirigirse a sujetos por fuera del
relato (los escuchas-lectores); eso hace que debamos formular instancias internas,
textuales, diegticas, de recepcin. Y con el dicho-escrito se construye una imagen de
autor, que se produce sobre la idea de una imagen de escucha-lector; de manera que el
otro no nos ve, sino que nos supone, nos deduce; y nosotros no vemos al otro, sino que
lo suponemos, lo deducimos. Y toda suposicin y toda deduccin est construda con
elementos significantes! (en cuya falibilidad no es necesario insistir, de ah el
parntesis). Lo que une a los sujetos, el signo, los separa. El enunciador no solamente
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54
pretende dirigirse a un enunciatario, sino que tambin lo produce; el enunciatario no

solamente pretende escuchar-leer a un enunciador, sino que tambin lo produce. Y la
figura del receptor es constitutiva del emisor (decimos lo que estamos en capacidad de
or), as como la del emisor es constitutiva del receptor (omos lo que estamos en
capacidad de decir) [cf. J. Kristeva]. Hay una enorme distancia entre el uso escolar de la
escritura y estas concepciones.
Todo esto, no obstante, no es un llamado a la inmovilidad; por el contrario,
inmovilidad es hacer llamados romnticos al deber-ser de la lectura y de la escritura, a
la tica discursiva, a la comprensin va el consenso, al movimiento simultneo de
todos los brazos en alto, a izquierda y a derecha, qu lindo. Todo vlido para todos, en
cualquier momento y en cualquier espacio, como cuando decimos en la escuela: los
nios tienen que leer primero literatura, algo ligado a sus primeros niveles de
desarrollo, a escribir se aprende escribiendo, los textos deben obedecer a las
necesidades reales de los nios, hay que hacerle un ambiente favorable a la lectura y
a la escritura, los nios tienen que desarrollar hbitos de lectura y de escritura, hay
que motivar a los nios a leer y a escribir, primero hay que desarrollar la oralidad para
que haya buena escritura, hay textos ms difciles que otros, unos textos son
prerrequisito de otros, la lectura y la escritura deben producir placer, los nios
necesitan la lectura y la escritura, la lectura y la escritura permiten mejorar, escalar
socialmente, saber ms, la lectura debe reconstrur lo que quera decir el autor, a
ms exigencias, mejores lectores y mejores escritores, a ms libros, mejores lectores,
la lectura y la escritura producen autonoma, libertad, la lengua escrita es el eje de la
escuela, pues la escritura materializa las propiedades del lenguaje racional, etc. Repito,
todo vlido, para todos, en todo momento y en todo lugar.
Por el contrario, se trata de hacer una apuesta en un sentido que pone a resonar
palabras de Rodari [1992]: El uso total de la palabra para todos me parece un buen
lema, de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que
nadie sea esclavo. No podemos en la escuela dar la felicidad, garantizar el buen uso
de la lengua escrita, solucionar las dificultades inherentes al acto de leer y de escribir,
lograr una comprensin puntual entre usuarios de la lengua escrita. Podemos
prometerlo, pero no podramos cumplir, pues prometer ese tipo de logros es no
entender la lectura ni la escritura; y, sin embargo, nuestros proyectos educativos estn
llenos de ese tipo de promesas. Tal vez slo nos quedara en tanto supuestos
promotores de la lectura y de la escritura establecer lo que la lengua escrita representa
para nosotros (no los objetivos que se oiran bien), entender que una competencia con
ella no est desligada de un trabajo decidido, aunque no se reduce a ello, y ofrecer lo
mejor de s, en la medida en que, si bien no se pueden garantizar los resultados, hay
quienes piensan que no pueden menos que poner lo mejor de s y someterlo al devenir
del proceso, a la confrontacin. Pero la dificultad no nos abandona an en esta
posicin, pues se trata de la vida social, cruzada de intereses y de contradicciones.
Resumiendo, no se trata de que la gente se haga entender por escrito y entienda lo
que le dicen por escrito, sino que lea y escriba teniendo en cuenta cada vez ms
elementos. Lo que llamamos entender y hacerse entender no obedece a la
aristotlica adaequatio rei et intellectus, sino a una inmensa superposicin de signos;
es, de nuevo, un reconocimiento! La lectura y la escritura no son importantes en s
mismas, habra que hacerlas devenir importantes... si lo son para nosotros (de nuevo,
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no como objetivo escolar, sino como algo que nos causa); pero eso pasa por una
decisin del sujeto, en relacin con la calidad del desafo que lo social le hace y con su
deseo y capacidad de responder a ese desafo de una manera particular. Como se ve,
aqu los intereses son decisivos, aunque casi siempre resulten inconfensables.
2. La lectura, debe producir placer?
Una verdad indiscutible
En mbitos escolares, la idea de que la lectura debe producir placer aparece como
verdad indiscutible; cualquiera que se oponga a ello, es visto como un caverncola.
Cuando hay ideas, como sta, que parecen describir de manera exacta una situacin
real, cuando parece que el lenguaje es una ventana abierta a la realidad, estamos ante
uno de los efectos ms complejos de la comunicacin, que afectan a la lectura, pero
que tambin la presuponen para producirse. De ah que Borges (1981:27) pueda decir
que la Divina Comedia es en s un libro cristalino. Esta transparencia aparente del uso
del lenguaje se relaciona con las nociones de denotacin y connotacin.
En las acepciones de diccionario, denotativo significa que seala, que indica, que
muestra; y connotativo significa que con una misma palabra se pueden dar ideas
diferentes. Es decir, el diccionario registra el hecho de que se ha normalizado una
oposicin, que valdra la pena interrogar: de un lado, habra un lenguaje con el cual se
puede sealar, caso en el que el sujeto aparece frente a la realidad, distinto de ella, y la
designa con ayuda del lenguaje (de ah el modo verbal llamado indicativo); es el
estado en el que se supone aquel que reconoce la importancia de la lectura y de la
escritura. Y, de otro lado, habra un lenguaje susceptible de adquirir sentidos distintos,
caso en el que se puede suponer la existencia de otras operaciones para hacer
entender que la expresin no significa esto sino aquello.
Por tales razones, la connotacin suele asociarse en la escuela con las lecturas a las
que se les asigna la propiedad de ser estticas o artsticas; pero, al mismo tiempo, se le
asigna al texto la propiedad de ser una ventana hacia el mundo y a la lectura la de
realizar su posibilidad.
Pero hay en todo esto una especie de trampa: las definiciones anotadas, a su vez,
son denotativas o connotativas? Parece que el sujeto estableciera cundo una
expresin cumple una condicin o la otra; es decir, parece estar siempre en posicin
denotativa (nica que garantizara percibir la diferencia). Para Barthes (1987:6), esto es
aparente y ya es efecto del uso del lenguaje: La denotacin no es el primero de los
sentidos, pero finge serlo; bajo esta ilusin no es finalmente sino la ltima de las
connotaciones. O sea, no hay un primer sentido (denotativo), tanto en el tiempo como
en el nivel de abstraccin 24 , a partir del cual se edifique un segundo sentido
(connotativo); o sea, no es que la palabra perlas signifique perlas, sin mediacin, pero
que para significar dientes (como en la expresin: las perlas de tu boca), haya que
hacer una mediacin, una segunda operacin. La prueba est en que cuando las ostras
perlferas machos quieren abordar a las ostras perlferas hembras con requiebros
24
Se supone que el lenguaje-objeto es primero que el meta-lenguaje.

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amorosos, se refieren a sus perlas como los dientes de tu vientre. Desde esta
perspectiva, no habra libros cristalinos, sino miradas vidriosas.
El hecho de que aparezca el sujeto tomando la decisin de si la expresin connota o
denota, implica que no se trata sencillamente de propiedades del lenguaje, sino que es
necesario involucrar a sus usuarios y al efecto que el lenguaje tiene en ellos, efecto que
desborda los propsitos conscientes, segn expresa Barthes cuando en la frase habla
de que la denotacin finge y de que esta operacin produce una ilusin. Ambas ideas
sealan hacia una naturaleza convencional, arbitraria, del lenguaje, que tambin afecta
segn entendemos la frase citada las ideas mismas de denotacin y connotacin; o
sea que afecta la pretensin de un sujeto que sobre el mundo ejerce el lenguaje y sobre
ste ejerce su voluntad. De esta manera, si unos enunciados parecen apuntar hacia las
cosas es porque hay regmenes de produccin e interpretacin que han generado el
efecto de un lenguaje que se presenta como exento de procesos de determinacin
(contextual, discursiva, emotiva, etc.). Pero para que esto sea posible, es necesario que
se haya dado un trabajo redoblado ser significacin convencional, pero parecer
descripcin objetiva que merece, hasta cierto punto, el nombre de ltima de las
connotaciones, como dice Barthes; en otras palabras, es tan connotativo que parece
denotativo. No se tratara, entonces, de indicar -vs- ambiguar, denotar -vs- connotar,
sino de maneras diversas como la significacin se reconoce. De esta manera, la idea
que tengamos sobre la lectura y la escritura no escapa a este reconocimiento histrico
(que desconoce los procesos de produccin del sentido), el cual va a marcar la manera
como se pretende impulsar tales prcticas.
En la lingstica, donde los trminos de connotacin y denotacin tienen un mbito
propio, el asunto resulta finalmente tambin del lado de esta percepcin para la que la
diferencia entre realidad y ficcin es evidente. Por ejemplo, en el Diccionario de
lingstica, Dubois et al. (1979:139) plantean que estas propiedades se mezclan de
manera muy estrecha en los diversos tipos discursivos, de manera que no se puede
asignar con exclusividad la denotacin a cierto tipo de discurso y la connotacin a otro.
Esta idea, por supuesto menos tajante que la anterior, de todas maneras mantiene la
oposicin, aunque con la complejidad propia de los opuestos contenindose
mutuamente25.
En esta gama, el otro extremo lo representa una idea cercana a los poetas: El
lenguaje es tambin un fenmeno esttico [...]. Cada palabra es una obra potica
(Borges, 1981:102-4). Pero es que ellos tienen un fuero hasta cierto punto intocable,
gracias al cual aparece un referente contra el realismo que campea en las ideas sobre
el lenguaje, quiz por el hecho de que campea tambin, como condicin de posibilidad,
en la manera como los hablantes se asumen a s mismos. Pero, si todo es un poema,
cmo nos daramos cuenta? Todo esto da a la lectura un sentido ms all del placer.
E incluso permite preguntar hasta qu punto este placer no es tambin convencional, no
es tambin un estereotipo.
La frmula
25
Como en los signos del Ying y el Yang, abrazados e incluyendo cada uno un punto del color contrario, que
expresa la presencia del otro en s mismo.
_________________________________________________________________________
57
Sin sentir la necesidad de hablar al unsono con alguna terminologa de moda (en la
medida en que es posible, pues de pronto esa actitud materializa tal acuerdo), parece
necesario distinguir varios aspectos con los que se relaciona nuestro estereotipo. Se
enumeran los que se pueden, no los que son, ni los que ya constituyen una clasificacin
sin que las categoras se superpongan.
Describe el acto de lectura y el texto?

En el estereotipo segn el cual las actividades escolares de lectura deben producir
placer, se respira certeza, por el hecho de que la afirmacin pretende ser denotativa:
dara cuenta de la naturaleza del acto de lectura y, tal vez, del texto.
Del acto de lectura en el mbito escolar, estara diciendo que puede darse de dos
maneras: con o sin placer; en el primer caso, parecera configurarse una educacin
tradicional (por eso, a quien se oponga al estereotipo en mencin se le acusa de
caverncola), y entonces hay que arremeter contra la idea de nios leyendo a la fuerza,
sin obtener satisfaccin y slo tratando de satisfacer una demanda del otro, que bien
puede ser el maestro. Y, en el otro caso, cuando se da con placer, parecera
configurarse una educacin moderna (y, entonces, quien apoya el estereotipo es
considerado como una persona informada, sensata), con lo que aparece la imagen de
nios leyendo por su propia voluntad, obteniendo satisfaccin y sin una demanda del
otro. Ambas ideas son falsas; se muestran como una oposicin en la que es fcil tomar
partido por la que se supone buena (pero, en la vida real, las cosas nunca se presentan
as). El lema que parece desprenderse sera: la lectura obligatoria es equivalente a
felicidad obligatoria, viva la libertad.
Del texto, el estereotipo parecera tratar de dar cuenta en la medida que le asigna
propiedades: unos permitiran el placer y otros no. Esto se ve, por ejemplo, en la
seleccin del material de lectura. Posiblemente se piense en una combinacin de
factores: textos felices en el contexto de esa educacin moderna a la que nos
referamos antes haran la mezcla perfecta; textos incomprensibles, ms una pedagoga
tradicional, haran la peor de las mezclas; y un poco de voluntad pedaggica, tambin
conocida como motivacin, hara de un texto no tan feliz una experiencia placentera,
al menos parcialmente. Pero ya Bettelheim y Zelan (Aprender a leer, 1983) demostraron
que el propsito de hacer ms asequibles los textos (o, mejor, de hacerlos menos
displacientes) en realidad materializ un desconocimiento del uso que del lenguaje
hacen los nios (cf. ms adelante).
De todas maneras, el estereotipo parece inclinarse por la idea de que es el lector
quien determina (tal como en el uso del lenguaje el hablante determinara la diferencia
entre usos denotativo y connotativo); por ello, la escuela pretende eliminar las
condiciones que perturben al nio lector e, incluso, producir las que lo animen, y
esperar a ver si acepta. Cualquier otra actitud se interpretara como una imposicin. En
esto, Borges es taxativo: si el autor no escribi para usted, djelo; ya encontrar otro
que s lo haya hecho. Pero esto lo entendemos como una licencia potica en la que
tenemos una fe potica, es decir, una voluntaria suspensin de la incredulidad (como
dice Borges [1981:17] que dice Colderidge). En realidad, el asunto no es tan sencillo. El
_________________________________________________________________________
58
mismo poeta que acaba de dejar en manos del lector la decisin sobre el valor del texto,
afirma: La [Divina] Comedia es un libro que todos debemos leer (:27).
Da cuenta de lo rechazado?
Con la idea de que la lectura debe producir placer parece que se tratara de rechazar
un estilo antiguo de relacionar a los nios con la lectura; no obstante, hemos
caracterizado tal estilo?, hemos establecido las condiciones que lo hicieron necesario,
que lo hicieron posible? Esta actitud de renovar, cmo entiende los resultados que
arrojaba el modelo anterior?
Pongamos un ejemplo: en cierto momento, juzgando que la incompetencia lectora
proviene de la complejidad de los textos, se gener un movimiento educativo en pos de
la reduccin del nmero de palabras en las cartillas con las que se inician los procesos
de lectura (todava se ve, por ejemplo, en algunas cartillas para ensear segundas
lenguas, que sealan explcitamente el nmero reducido de palabras que usan); las
evaluaciones, ajustadas a esta creencia, seguramente arrojaban resultados en algo
alentadores, aunque los logros esperados al final del ciclo no eran del todo
satisfactorios; pero esto se supla argumentando a favor de la confluencia de muchas
causas: recordemos que este asunto de la incompetencia lecto-escritora tambin se ha
relacionado, segn la poca, con la familia, con factores socioeconmicos, con
coeficiente intelectual, etc. (cf. Stubbs). En consecuencia, se poda pensar que, pese a
la buena voluntad y a los esfuerzos denodados, otros factores se intrometen y la cosa
slo puede llegar hasta all.
Pues bien, Bettelheim y Zelan pusieron en duda algunos de los elementos de ese
tejido: dudaron de que hubiera un vocabulario complejo y excesivo en los libros; en
lugar, entonces, de asirse a la idea segn la cual nosotros sabemos ms que los nios
y a la idea segn la cual por efectos del desarrollo el vocabulario es acumulativo, fueron
a buscar a los nios en situaciones de interaccin entre pares y encontraron que su
vocabulario oscilaba entre el doble y el cudruple del que le asignaban los diseadores
de textos para nios.
En relacin con la complejidad del vocabulario, en la experiencia de lectura de
cualquier persona, independientemente de su edad, podemos comprobar que lo
incomprendido casi nunca constituye un vaco; la mayora de las veces se rellena de
alguna manera: no se selecciona para la mirada, se asimila al sistema de comprensin
del lector, se considera rescatable por su relacin con el conjunto, se juzga mal escrito
o aburridor, se pospone, etc. Adems, quin garantiza que, en efecto, hay
comprensin? Cuntas interpretaciones de textos del pasado no suscitan
permanentemente discusiones que con frecuencia se sitan justamente en el punto de
la interpretacin? Cuando hablamos de una enseanza tradicional (pero, cul no lo
es?) en realidad queremos rechazar algo y, para ello, lo caracterizamos dbilmente y lo
evaluamos de manera que los resultados nos regresen nuestra teora hecha datos.
Pienso que en algunos casos la nueva actitud frente a la lectura puede obedecer a
este patrn.
_________________________________________________________________________
59
Instala un hedonismo?
Parece que se tratara de abolir, o de reducir al mximo, cierto ascetismo supuesto en
las prcticas tradicionales, a favor de cierto hedonismo, supuesto en las prcticas que
se proponen. En este contexto es donde florecen ideas como la siguiente: no leer la
Divina Comedia es privarnos del mejor don que la literatura puede darnos, es
entregarnos a un extrao ascetismo. Por qu negarnos la felicidad de leer la
Comedia? (Borges, 1981:27).
En relacin con esto del ascetismo y el hedonismo, Mockus et al. (1994) tienen un
desarrollo bastante interesante, basado en la teora de Habermas: analizan el hecho de
que nuestra escuela es principalmente asctica en la medida en que antepone el deberser a aquello que hace que algo se considere verdadero y, con mayor razn, a la
sinceridad de los sujetos. Supuestamente, si invertimos este esquema, la cosa
mejorara, es decir, no vera el hedonismo con malos ojos: primero la sinceridad, sobre
cuya base podemos edificar un deber-ser consensual y cambiante, terreno en el cual
aparece como pertinente discutir por qu ciertas cosas se consideran dignas de circular
en la escuela como conocimiento.
En este contexto, parece caber la lectura como placer: ya no ms lecturas a la
fuerza, ya no ms nios infelices por culpa de los libros sin dibujos, con letra pequea y
muchas pginas (haciendo fila para entrar en una mquina que produce carne molida,
como en la pelcula The Wall, de Pink Floyd); supuestamente se trata de tener nios
que lean por su propia eleccin, por gusto (nios que cantan a coro que no necesitan
control, cantante que dice: Profesor!, deje a los nios solos!, como en aquella
pelcula), y, por lo tanto, de tener libros gustables: letras grandes, dibujos ojal a
color y pocas pginas. Acaso no es este criterio el que se ha ido imponiendo en los
libros de texto? Pienso que s, y mientras a comienzos de siglo un nio poda leer con
mucha satisfaccin a los clsicos de la literatura en los mismos formatos que para los
adultos (lo cuenta, por ejemplo, Sartre [1993]), hoy es difcil que un profesor
universitario logre que sus estudiantes lean un libro completo durante la carrera. Hay
relacin? No hay que apresurarse a contestar, pues, de igual manera, a principios de
siglo haba nios a los que no se poda hacer leer un libro y hoy hay estudiantes
universitarios que leen con satisfaccin a los clsicos.
En cualquier caso, no son juzgables con el mismo parmetro las relaciones que en
distintas pocas se tiene con la lectura; de donde lo que tiene de nueva la nueva
pedagoga es el hecho de estar en otro momento, no de enfrentar los mismos desafos
de distinta manera, ni mejor. Los libros de hoy no son mejores; los nios de hoy son
distintos. Digmoslo de manera ms enredada, pero tal vez ms generadora de
posibilidades: los libros de ayer contribuan a producir cierto tipo de nio; los libros de
hoy, con televisin, VHS, DVD, multimedia, y posibilidades editoriales mediante por
nombrar slo aspectos cuya relacin con la lectura parece ms evidente, contribuyen a
producir otro tipo de nio. No se trata, entonces, de que la idea del placer ligado a la
lectura escolar sea una mejor aproximacin a la naturaleza del nio, naturaleza
inmutable, igual en todas las pocas, sino de la produccin histrica, cada vez distinta,
de esa naturaleza, de esos nios.
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60
Problemas del ajusticiamiento al ascetismo

En el ajusticiamiento al ascetismo hay varios problemas.
Primero: la condicin de la sinceridad no necesariamente es esperable; no hay una
teleologa que permita afirmar como quieren los clsicos de la tica que el ser
humano tiende al bien, que quiere su propio bienestar. De donde no se tratara
sencillamente de sacar la sinceridad del tercer lugar en la escuela y ponerla de primera.
Cualquiera sea la posicin en que se encuentre hoy, no excluye una insercin de los
sujetos en la que ellos condescienden a ciertas condiciones, as sean
contraproducentes. Da pena decirlo, pero los sujetos podran no querer situaciones de
libertad y autonoma. Zuleta (1994) nos lo recuerda cuando afirma que el hombre no le
teme al dolor ni a la muerte, los cuales muchas veces usa de refugio, sino a tener que
tomar las riendas de su existencia. La autonoma, ms que un objetivo de la educacin
(la cual en realidad se vera en problemas para realizar sus propsitos si todos se
tomaran en serio lo de la autonoma), es un umbral en relacin con el cual ms vale
pensar los procesos psquicos que formular el deber-ser. Quin dijo que todos quieren
el placer de la lectura? Acaso no ocurre el llanto, el dolor y la rabia a propsito de
ciertas lecturas? Acaso nos las buscamos justamente por esa razn?
Con esto, ante la economa propia del psiquismo de cada uno, la llamada
motivacin no tiene nada que hacer: apunta a un sujeto uniforme (los estados de
desarrollo de ciertas psicologas) y le apunta en el sentido de causar acciones suyas
que parezcan realizar ciertos objetivos, pero que son ajenos al sujeto e incapaces de
generar el deseo.
Otro problema en este ajusticiamiento del ascetismo es que las condiciones que
rigen las relaciones entre las personas no surgen como resultado de posiciones
explcitas sobre las que se discute y se decide, con mayor o menor consenso (como s
se pretende para las futuras): la decisin de no obligar a leer y de optar por el placer no
se obtuvo por consenso, aparece por una serie de factores que valdra la pena
averiguar antes de blandir esa bandera. A esto hay que agregarle que las diversas
posiciones sobre la interaccin no slo existen, sino que forman parte del conjunto que
constituye dicha interaccin; cuando se trata de hablar de esas condiciones, no se sabe
hasta dnde se est entendiendo y hasta dnde se estn poniendo nuevas piezas a
jugar, de donde ms que saber si Habermas est equivocado, resulta interesante saber
el efecto que las diversas interpretaciones de sus palabras tienen en la forma de
representarse los actores su relacin con el mundo y, en consecuencia, de condicionar
su posicin. Cuando Borges dice la Divina Comedia es un libro que todos debemos
leer, adems de la paradoja de que recomendar un libro es prohibirlo (Zuleta, 1985),
parece que este deber-ser fuera universal. No obstante, segn las pocas, los textos
van tomando ciertos destinos; por ejemplo, en su momento el libro de Dante fue objeto
de crticas que no lo acercaban a la escuela, pues no estaba escrito en latn oficial.
Y el otro problema de este ajusticiamiento al ascetismo es que las condiciones que
hacen que algo circule como verdad en la escuela constituyen una historia, de manera
que no habra una validez universal y la escuela no podra entenderse ms que como
una mirada a la imposibilidad de sus propios propsitos frente a un saber
supuestamente externo al sujeto y acumulable. Cmo lleg a parecer un conocimiento
vlido la idea de que la lectura produzca placer?
_________________________________________________________________________
61
En conclusin, no estamos ajusticiando ningn ascetismo, enemigo de la lectura

(para nuestro caso), ni creando un hedonismo, favorable a la lectura. Por supuesto que
hay ascetismos odiosos; fuera con ellos (si quienes los practican pueden llegar a
entender la vida de otra manera). Pero tambin hay hedonismos odiosos; igualmente:
fuera con ellos (si dem). Mientras en un caso se propenda por la disciplina y se
imponan ciertas condiciones, en el otro se habla, por ejemplo, de hbitos de lectura. Y
mientras el primero produjo buenos lectores, que obtenan placer, el segundo ha
producido pereza; pero el primero tambin produjo exceso de sentido del deber y falta
de sentido del humor, mientras el segundo tambin produjo buenos lectores, que
obtenan placer...
Entonces?
Por supuesto que son rechazables muchas prcticas escolares, incluyendo algunas
de las que tienen que ver con la lectura; como, por ejemplo, cuando la posicin corporal
se consideraba fundamental, y a los nios se les impeda mover los pies, se los forzaba
fsicamente a tener la espalda recta, a guardar cierta distancia, etc. No est
comprobado que esto haya evitado ciertas escoliosis, que haya frenado ciertas
hiperactividades, que haya permitido detectar o acaso prevenir ciertas afecciones
visuales, etc... quizs; as como las laxitudes de hoy al respecto puede que eviten otras
rigideces causadas por las formas anteriores. No nos extrae, entonces, que en una
poca futura se sealen los males que causamos nosotros con aquello que hoy
consideramos que es el remedio contra los males del ayer (y tampoco nos extrae que
esta poca futura tal como en la moda sea una repeticin de la que hoy
consideramos tradicional, la cual, para aquel entonces, ser moderna).
Podemos entrever que en cada momento se procede en consecuencia con las ideas
que se tienen frente al conocimiento, a la educacin, al otro. Y es que uno puede estar
en desacuerdo con los castigos corporales, pero no puede negar que stos son
concomitantes con una idea de educacin en la que el estudiante se considera como
una materia a formar, mientras que no cuadran con otra en la que el estudiante se
considera como un interlocutor. Para la perspectiva que venimos exponiendo, al pasado
no le ha faltado nada y el futuro no tiene por qu ser de alguna manera que hoy se nos
antoja democrtica, tolerante, justa, deseable o cualquier otra palabra en circulacin;
ayer, hoy y maana las cosas fueron, son y sern como las condiciones de posibilidad
(lo que incluye a los sujetos) lo permiten.
No se trata de decir que todo esfuerzo es equivocado, se trata de saber que hay
unas condiciones que rigen nuestro hablar y que darse cuenta de eso permite dudar de
lo que en primera instancia nos parecera evidente. No es por seguir el famoso adagio,
pero qu afortunado es: si quiere hacer descubrimientos, diga lo contrario de lo que
afirma el sentido comn.
Si partimos de que el deseo es una relacin, no se puede pensar que una imposicin
o que una libertad lo establezcan indefectiblemente. El deseo no se produce
naturalmente, pero tampoco se garantiza a la fuerza. Adems, el deseo no se dirige
slo a la bsqueda del placer, tambin se puede dirigir a la bsqueda del displacer. Una
manera refinada de decirlo la tenemos en El placer del texto, en el que Barthes
_________________________________________________________________________
62
diferencia muy bien entre placer y goce del texto. Esta propuesta es ya una
complejizacin muy saludable que nos muestra una productiva relacin con la lectura
que puede parecerse ms al displacer que al placer y que muestra la superficialidad de
agotar esa relacin hablando slo de placer. De otro lado, en la imposicin puede
aparecer para alguien la causa del deseo, la cual desaparece en condiciones de mayor
libertad; condiciones que igualmente pueden constituir la causa del deseo para otro que
la ve desaparecer en la imposicin. El que decide s es el sujeto, el sujeto del deseo.
Pero para que haya sujeto de deseo, no puede haber slo satisfaccin (es imposible
que la haya, pero hay quienes escogeran slo los textos que segn su opinin
satisfaran al estudiante). Freud se lamentaba de que no fuera importante en la
educacin un propsito de ensear a fracasar, pues la educacin que seala con
optimismo hacia el futuro, hacia la satisfaccin, hacia la motivacin, puede facilitar ms
bien el camino hacia la debilidad mental.
Parece que si ha de haber un deseo asociado a la lectura, lo que no puede faltar es
una relacin. Mientras nos preguntamos qu necesita el otro para terminar leyendo
como yo quiero, parece que en esa relacin se juegan tendencias no necesariamente
armnicas; lo que quiere decir que sus resultados son impredecibles pero que
dependen de las particularidades en juego. Por eso, cualquier condicin de enseanza
y de aprendizaje ha producido todo tipo de resultados. No renunciemos a nuestro deseo
(cosa que sobra decirla, si, en realidad hubiera deseo). Ya su presencia, su capacidad
de empuje y de resistencia, dir qu significa cada cosa para cada uno en el contexto
variable de una relacin que podra enriquecerse, pero que tambin podra
empobrecerse.
Cada uno ir haciendo con la complejidad del texto una lectura, en el sentido de
Barthes: pasar el ro por encima de las piedras que sobresalen; cuando se vuelve a
leer, cuando se vuelve a pasar el ro, se escogen otras piedras. O sea, nadie baja dos
veces al mismo texto; en dos sentidos: porque ya no es el mismo texto y porque tal
como le gusta leer a Borges el famoso enunciado de Herclito quien baja ya no es el
mismo. O sea, no hay un sentido cerrado del texto, agotable en un juicio tan impreciso
como placer, o en la interpretacin o uso que el autor o el profesor hagan. El texto no
termina en el punto final, sino en la lectura (es el sentido de retroactividad que
destacara Lacan en la relacin entre significante y significado), y la lectura es un acto
social.
Bibliografa
BARTHES, Roland. S/Z. Madrid: Siglo XXI, 1987.
________ El placer del texto. Buenos Aires: Siglo XXI, 1974.
BETTELHEIM, Bruno y ZELAN, Karen. Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo, 1983.
BORGES, Jorge Luis. Siete noches. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1981.
DUBOIS et al. Diccionario de lingstica. Madrid: Alianza, 1979.
_________________________________________________________________________
63
HABERMAS, Jrgen. Ciencia y tcnica como ideologa . Madrid: Tecnos, 1984.

LACAN, Jacques. Subversin del sujeto y dialctica del deseo en el inconsciente
freudiano. En: Escritos I. Mxico: Siglo XXI, 1976.
MINISTERIO DE EDUCACIN
Bogot: MEN, 1984.
NACIONAL.
Marcos generales de la renovacin curricular.
MOCKUS, Antanas et al. Las fronteras de la escuela. Bogot: Sociedad Colombiana de

Pedagoga, 1994.
RODARI, Gianni. Gramtica de la Fantasa. Barcelona: Ferrn Pelissa, 1992.
SAMPER, Ernesto. Por los derechos de la gente. Informe al Congreso 1994-1998.
Bogot: Presidencia de la Repblica, 1998.
SARTRE, Jean-Paul. Las palabras. Madrid: Losada, 1993.
SERCOVICH, Armando. El discurso, el psiquismo y el registro imaginario. Buenos Aires:
Nueva Visin, 1977.
ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad. En: Elogio de la dificultad y otros ensayos.
Cali: Fundacin Estanislao Zuleta, 1994.
________. Sobre la lectura. En: Sobre la idealizacin en la vida personal y colectiva y
otros ensayos. Bogot: Procultura, 1985.
W ITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus logico-filosoficus. Madrid: Alianza, 1986
LA DINMICA ENUNCIATIVA DEL DISCURSO

Y LA CONSTRUCCIN DE LOS SUJETOS
Mara Cristina Martnez crimarti@univalle.edu.co
Se hace una propuesta de integracin de las tres perspectivas de la argumentacin
conocidas (Analtica: Toulmin, Retrica: Perelman y Dialctica: van Eemeren) desde la
mirada dialgica del discurso (Bajtn).
Las caractersticas del enunciado y la
intersubjetividad en l inherente permiten establecer la relacin de las perspectivas con
las diversas fuerzas sociales de la dinmica enunciativa del discurso (Martnez). El
reconocimiento del enunciado como el espacio donde se construyen y evidencian las
fuerzas enunciativas, ofrece una explicacin de la construccin tridimensional del sujeto
discursivo: axiolgico (Ethos), emotivo (Pathos), razonable (Ratio). La mirada actual
sobre discurso crea las condiciones para deslindar el Logos retrico como tercera
_________________________________________________________________________
64
fuerza y reconocer un tercero, ya no el logos (pues este es el espacio discursivo), sino

la voz ajena, el acontecimiento o el ratio. La perspectiva dialgica del discurso se
presenta aqu como la base epistemolgica no slo del discurso sino de la posibilidad
de hacer la integracin de las tres perspectivas generalmente separadas y postular que
la argumentacin se encuentra en la enunciacin.
Teora y metodologa del discurso.
6. Seminarios
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

VICERRECTORA ACADMICA
FACULTAD DE HUMANIDADES
CTEDRA UNESCO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD DE

LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA CON BASE EN LA LECTURA Y LA
ESCRITURA.
Seminario
La comprensin lectora del discurso expositivo:
Estrategias de enseanza
Adriana Silvestri
Dra. En Filosofa y Letras
Especialista en Psicologa del Lenguaje
Investigadora Instituto de Lingstica
Docente Postgrado Universidad de Buenos Aires (Argentina)
_________________________________________________________________________
65
Bogot 24, 25 y 26 de mayo de 2006.
_________________________________________________________________________
66
Contenidos
1. El discurso expositivo-explicativo y la adquisicin de conocimientos.
- La explicacin del docente: importancia cognitiva.
- El libro de texto: la explicacin mediada por la escritura.
2. La comprensin lectora: procesos automticos y procesos conscientes.
- Niveles de comprensin y aprendizaje.
- Las habilidades metacomprensivas implicadas en la comprensin profunda.
3. Mtodos de enseanza.
- Mtodos de modelizacin e internalizacin. Procesos explcitos e implcitos.
- La autoevaluacin del proceso comprensivo: la identificacin y la explicacin
de la dificultad.
- La formulacin de preguntas: sus funciones en la comprensin. Habilidades
implicadas.
- Investigaciones acerca del desempeo de alumnos de enseanza media y de
estudiantes de carreras docentes en habilidades de explicacin y formulacin
de preguntas.
La comprensin lectora del discurso expositivo: estrategias de enseanza.
Textos
Nivel secundario, 1 ao (13 aos)
La escritura
1. A quienes pertenecemos a culturas con tradicin escrita nos resulta difcil
imaginar de qu manera se conservaba la informacin en las culturas orales,
que todava no haban inventado la escritura. La palabra escrita est tan
integrada a nuestras tareas cotidianas que parece haber existido siempre. Pero
durante miles de aos los hombres vivieron, se organizaron, trabajaron, se
comunicaron y produjeron arte sin la participacin de la escritura.
2.
Del mismo modo, existen hoy en el mundo pueblos que no han
desarrollado escritura, cuyas actividades tanto sociales y culturales como
familiares, comerciales y laborales en general- dependen de la lengua oral, por
lo que deben basarse en gran medida en la capacidad de la memoria para que
se conserven la informacin y las tradiciones que van transmitindose en forma
oral de una a otra generacin.
3.
Una escritura es un mtodo de comunicacin que utiliza signos visuales
para representar a la lengua hablada, que es de carcter auditivo. Este mtodo
permite transmitir informacin fielmente sin lmites de tiempo y espacio. Gracias
_________________________________________________________________________
67
a la escritura podemos, por ejemplo, conocer el pensamiento de hombres de

otras pocas leyendo los textos que escribieron.
4.
Existen distintas formas de escribir. Nuestra escritura es alfabtica, dado
que cuenta con un sistema de signos o figuras el alfabeto- que representan
cada uno de los sonidos de la lengua oral, llamados fonemas.
5.
No todas las escrituras siguen este sistema. Hay escrituras ideogrficas,
como la china, que utilizan signos que representan palabras completas. Los
jeroglficos egipcios tambin son un tipo de ideograma: cada jeroglfico
significaba, por ejemplo, pez, mano u otra palabra completa. En las
escrituras silbicas, como su nombre lo indica, cada signo representa una
slaba. Este es el caso de la escritura fenicia.
6.
La escritura se invent 3500 aos a.C., en la Mesopotamia asitica, en
Sumer. Las escrituras ms antiguas fueron ideogrficas, ms tarde se
inventaron las silbicas y, finalmente, las alfabticas. Nuestro alfabeto proviene
del griego, que a su vez se origina en el fenicio. La palabra alfabeto deriva del
nombre de las dos primeras letras griegas, alfa () y beta ().
7.
Durante los primeros 1500 aos, el uso de la escritura fue bsicamente
comercial y administrativo: contratos de compra-venta, de matrimonio,
inventarios de alimentos, etc. Poco a poco, la escritura fue ampliando sus usos
y se convirti en un instrumento mediacional bsico que permiti enormes
desarrollos de orden cognitivo.
Adaptado de Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades. Universidad de
Buenos Aires, 1996
Profesorado, 4 ao
Qu es el constructivismo?
1.
El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones y
connotaciones en Ciencias Sociales y Filosofa. Ms que entrar en grandes
discusiones filosficas, acotaremos su tratamiento a un mbito muy preciso: el de la
Psicologa y la Educacin. Aun ms, dentro de la Psicologa, queremos restringirnos
a tres corrientes que nos parecen las ms influyentes en el discurso educativo.
Permtasenos aventurar lo que nos parece que son las caractersticas esenciales a
toda posicin constructivista.
2.
Primero: toda posicin constructivista rescata al sujeto cognitivo, lo que es un
asunto muy importante a tener en cuenta, porque el constructivismo surge como
oposicin a concepciones conductistas e innatistas, cuya premisa ms bsica es que
el sujeto cognitivo es inexistente, mientras lo que pretende defender el
constructivismo es que, en realidad, el sujeto es un constructor activo de sus
estructuras de conocimiento.
3.
El rescate del sujeto cognitivo nos remite a la cuestin de la especial relacin
que existe entre sujeto y estmulo en toda posicin constructivista. En las posiciones
epistemolgicas ms clsicas dentro de la psicologa, la relacin entre el sujeto y el
_________________________________________________________________________
68
estmulo es absolutamente reactiva. O sea, el sujeto, ms que un sujeto, es un

mero receptculo de las influencias del medio. Nos gustara adelantar que el
concepto de construccin es clave aqu para entender las distintas posiciones. Si
bien es cierto que toda posicin constructivista rescata el rol constructivo del sujeto,
las diferencias radican en cmo se da esa construccin dentro del aparato cognitivo.
4.
Segundo: a toda posicin constructivista en Psicologa le subyace, como
piedra angular, un determinado concepto de desarrollo. Esto porque en toda posicin
constructivista se hace un tratamiento explcito de la evolucin de un estado cognitivo
a otro estado cognitivo. En suma, se trata de explicar la construccin de ciertas
estructuras a partir de otras que son distintas.
5.
Las diferencias observadas entre los autores constructivistas son, sin
embargo, muy importantes. Por ejemplo, en Piaget el foco est en la consideracin
del desarrollo de estructuras psicolgicas en el nio, el foco de Vigotski en la historia
de la cultura y el de Maturana en la evolucin de la especie humana.
6.
Tercero: toda posicin constructivista tiene un marcado inters por asuntos
epistemolgicos. A consecuencia de los dos aspectos reseados antes, resulta
ineludible aclarar preguntas tales como quin conoce?, cmo conoce?, qu
conoce? y qu es conocer? Este inters resulta inevitable, si se tiene en cuenta que
el objeto de estudio es la construccin, desarrollo y cambio de estructuras de
conocimiento.
Adaptado de Rosas, R. y C. Sebastin. Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo
a tres voces. Buenos Aires: Aique, 2001.
Cuestionario metacomprensivo
a) Este texto te pareci:
muy fcil de comprender

fcil de comprender
normal
difcil de comprender
muy difcil de comprender
b) El prrafo que te result ms fcil fue el n ................

Explic por qu:
c) El prrafo que te result ms difcil fue el n .............
Explic por qu:
d) Qu preguntas le haras a la profesora para comprender mejor el texto?
_________________________________________________________________________
69
Explicaciones (1 ao)
Inadecuadas:
-
Tautolgicas:
Porque me resultaron faciles

Porque me cost comprenderlo
-
Reproduccin del contenido:
Te explica que en 1500 se empeso a usar la escritura.

Porque lo entiendo mas y porque me gustan los geroglficos.
-
Formulacin confusa:
Por las distintas maneras (los chinos).

Adecuadas:
-
Factores textuales:
Lxico
Porque es explicado con un vocabulario facil.
El prrafo 6 fue el mas facil porque usa palabras conocidas.
Porque est escrito con palabras difciles de entender.
Porque hay alguna palabra desconocida.
Extensin del prrafo
Porque no es muy extenso.
Porque es el que menos oraciones tiene.
Operaciones discursivas
Porque es un resumen de todos los prrafos.
Porque habla sobre que es la escritura y esta bien resumido.
Porque solo te enumera cosas.
Te explica bien y aparte era una introduccin.
Cualidades discursivas
Porque es un prrafo sencillo y completo para explicar lo que significa el alfabeto
_________________________________________________________________________
70
Proceso de comprensin:
Conocimiento previo:
Ninguno me resulto difcil porque tenia conocimiento de lo que deca en el texto.
Porque explica el uso de la escritura cosa que ya sabemos.
Porque lo estudie el ao pasado.
Porque explica cosas que no conosco.
Relectura:
Porque era muy largo y haba que leerlo como mnimo 2 o 3 veces.
Funcin mental:
Por que tuve que poner atencin para poder entenderlo.
Preguntas (1 ao)
-
Igual al cuestionario de comprensin
Qu es una cultura oral?

-
Informacin explcita en el texto
Qu son los jeroglificos?

Cundo se invento?
-
Confusa
De qu origen de escritura proviene?

Creo que la profesora preguntara si entendimos bien la fecha de cuando comenz.
Como debemos comprender un texto.
-
Ampliacin de informacin
Adecuadas:
Por qu la escritura no sigui ideogrfica?
cmo puede ser que en la actualidad algunos pueblos no han desarrollado la
escritura?
Cmo hoy en da puede sobrevivir un pueblo sin capacidad de escribir?
Por qu cada pas tiene una escritura diferente y no una igual?
Inadecuadas:
La gente sabia hablar?
Cmo coman?
Como hicieron para inventar los idiomas?
_________________________________________________________________________
71
Lxico
Qu significa cognitivo e inventarios de alimentos?

Qu significa la palabra mediacional?
Explicaciones (4 ao, profesorado)
Inadecuadas:
- No se cien a lo solicitado por la consigna:
Observacin: ningn prrafo me result ms sencillo que otro.
- Tautolgicas
Por que se poda comprender lo que el autor quera explicar.
No entiendo bien los conceptos.
- Imprecisas:
Me result mas difcil porque la idea est implcita.
- Error conceptual:
Porque no se evidencia fcilmente cules son las dos etapas de la que habla.
Adecuadas:
-
Factor textual:
Lxico
porque muestra una visin global de los puntos a tratar luego y hay ningn trmino
especfico.
Por el vocabulario.
Sintaxis y operaciones discursivas
Las oraciones resultan sencillas con significados claros y precisos.
Porque acota el rea de estudio y anuncia el tema.
Cualidad discursiva
Porque es el que ms deja en claro las caractersticas que yo manejo del
constructivismo.
No es claro. Los conceptos mereceran ms desarrollo.
_________________________________________________________________________
72
Operaciones del proceso comprensivo:
Conocimiento previo
Necesitaba establecer o reconocer las diferencias entre estas corrientes, ya que se
mezclan a diario en mis conocimientos.
Este tema ya lo haba visto en materias pedaggicas y adems porque
generalmente las teoras surgen por oposicin unas a otras y porque la postura
constructivista requerir, sin dudas, un sujeto constructor activo.
Por no tener en claro algunos conceptos aprendidos pero ya olvidados.
Me result ms difcil debido a que los 2 primeros filsofos los conoca, pero al
tercero Maturana, nunca lo haba escuchado.
Funciones mentales y operaciones de comprensin
Hace referencia a dos aspectos reseados antes y estoy cansada para releer y
entender cules son esos dos aspectos.
Porque le tuve que prestar ms atencin.
Preguntas (4 ao)
Ninguna:
Creo que ninguna [pregunta], ya que es la 6ta vez que leo el texto completo. Pude
darme cuenta de palabras o conceptos que al comienzo no lograba descifrar.
Realmente creo que el texto se comprende bien, no se necesita ms ayuda que la
brindada por la gua.
Aclaracin inespecfica:
Le pedira que me aclare el prrafo 6.
Explicar las diferentes posturas de los distintos autores.
Ampliacin:
Pregunta por la base ms ampliacin: Qu es la epistemologa? Ampliar.
Ampliacin legtima: Cmo se aplica el constructivismo en el aula?
Expresin literal:
Fuente: (...) toda posicin constructivista rescata el rol constructivo del sujeto (...)
Pregunta: Explique rol constructivo del sujeto.
Cuestionario: Cules son las tres corrientes del constructivismo a las que se refiere
el autor?
_________________________________________________________________________
73
Pregunta: Cules son las corrientes que el cuestionario pregunta?

Incomprensible/error conceptual:
El objeto de estudio es el constructivismo o el sujeto cognitivo influenciado por un
constructivismo.
Qu tipo de acepciones o posiciones rescata el constructivismo?
Aspectos formales:
Pertinente: No convendra ubicar el prrafo cinco (adaptndolo) en el uno para que
no queden tan lejos las tres corrientes?
No pertinente: Por qu enumerar los prrafos?
Solicitud de operaciones:
Desarrolle un cuadro comparativo entre las tres corrientes del constructivismo.
Por qu el constructivismo se opone al conductismo? Ejemplifique.
Ejemplos
Explicaciones (1 ao)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Porque habla de las actividades culturales y sociales (F)

Porque al principio del prrafo no entendi las palabras. (D)
Porque es confuso. (D)
Porque muchas cosas que deca ah ya las saba. (F)
Porque los entendi muy fcil (F)
Porque era mas complicado de entender (D)
Es el que mas explicaciones tiene y es bastante largo pero no es tan difcil. (D)
Porque para comprenderlo se tiene que releer varias veces. (D)
Porque es fcil saber o acordarse despus de haber ledo los beneficios que
nos brinda la escritura. (F)
10. Porque es mas breve. (F)
11. Porque es un resumen de todos los prrafos. (F)
12. Por que era el primero, era la introducion (D)
13. Porque te explica todo con detalle. (F)
14. Porque es el que mejor se expresa al explicar. (F)
15. Porque al leerlo una sola vez lo entendi. (F)
16. En este caso tambien trata de cosas abstractas como el anterior lo cual hace
que se necesite ms concentracin para comprenderlo. (D)
Explicaciones (4 ao Profesorado)
_________________________________________________________________________
74
1. Porque recuerdo el concepto de Constructivismo que estudi en el Instituto.

(F)
2. No presentan mayores dificultades porque son conceptos que XXX he
estudiado en Psicologa, aunque hay cosas que no recuerdo. Pero el texto en
s no es complicado. (F)
3. Por ser el prrafo introductorio. No esperaba encontrarme con l. (D)
4. Porque utiliza un lenguaje claro y conciso. (F)
5. Es el ms confuso, el conductismo como posicin epistemolgica. No me
acordaba que sea as. (D)
6. Porque aparece un trmino complejo que no queda suficientemente
desarrollado para permitir su comprensin (D)
7. Creo que 2 y 4 no me resulto difcil pero tuvo que realizar una 2da o 3 y hasta
4ta lectura de los mismos. (F)
8. Porque me llam la atencin de no encontrar las 3 ctes que el autor nos iba a
describir. Porque le tuve que prestar ms atencin. (F)
9. Se pone en juego ms de una idea en el mismo prrafo (D)
10. Compara dos corrientes de la psicologa, lo que es sujeto para cada una. (D)
11. Porque las caractersticas estan claras. (F)
12. Porque usa trminos y conceptos trabajados recientemente (F)
Preguntas (4 aos Profesorado)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Qu es la epistemologa?
Cules son las connotaciones en las Ciencias sociales?
Qu es sujeto cognitivo?
Por qu los conductistas e innatistas consideran al sujeto como inexistente
Cul es el concepto de desarrollo del constructivismo?
Qu es el constructivismo en la prctica docente hoy?
De qu teoras parte el Constructivismo para postular la relacin de
estructuras con otras?
8. Para su prctica docente qu le aporta la concepcin de Vigotski?
9. Dentro del texto original se nombran las figuras destacadas de la pregunta 1
que yo no encontr?
10. Cules son los asuntos epistemolgicos por los que se interesa toda posicin
constructivista?
_________________________________________________________________________
75
Bibliografa
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Silvestri, A. (en prensa) La formulacin de preguntas para la comprensin de textos.
Signos, Valparaso, Chile.
ANEXOS
1 ao Grficos
Grfico 1. Evaluacin de la dificultad del texto
_________________________________________________________________________
77
m uy fcil
fcil
norm al
difcil
m uy difcil
no contesta
Grfico 2. Cantidad de explicaciones (porcentaje)

60
50
40
ade cuada
30
inadecuada
20
no explica
10
0
m s fcil
m s difcil
total
Grfico 3. Clases de preguntas formuladas (porcentaje)

60
50
40
30
alum nos
20
ocurrencias
10
0
A
A: igual al cuestionario de comprensin

B: lxico
C: ampliacin de informacin
D: informacin explcita en el texto
E: confusa o inespecfica
_________________________________________________________________________
78
4 ao profesorado. Grficos
Grfico 1. Evaluacin de la dificultad del texto (porcentaje)
m uy fcil
fcil
normal
difcil
m uy difcil
no contesta
Grfico 2. Cantidad de preguntas formuladas (porcentaje)
0
1
2
3
4
Grfico 3. Clases de preguntas
50
40
4
30
3
20
2
1
10
0
a
A: solicitud inespecfica de aclaracin

B: solicitud de ampliacin
C: formulacin literal
D: no respondible
E: cuestiones formales irrelevantes
_________________________________________________________________________
79
F: solicitud de operaciones
c.1. en relacin con el cuestionario, con respuesta en el texto
c.2. en relacin con el cuestionario, sin respuesta en el texto
c.3. sin relacin con el cuestionario, con respuesta en el texto
c.4. sin relacin con el cuestionario, sin respuesta en el texto
Control de la actividad
Control
A cargo del
docente
Mtodo
Instruccin
explcita:
- explicacin
directa
- modelado
cognitivo
Compartido
por docente
y alumnos
Prctica
guiada
Compartido
en grupos
de alumnos
Prctica
cooperativa
A cargo del
alumno
Prctica
independiente
Adaptado de Mateos (2001)
_________________________________________________________________________
80
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

VICERRECTORA ACADMICA
FACULTAD DE HUMANIDADES
CTEDRA UNESCO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EQUIDAD DE

LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA CON BASE EN LA LECTURA Y LA
ESCRITURA .
Seminario
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
LAS INFERENCIAS DE LA DINMICA ENUNCIATIVA DEL DISCURSO

Dra. En Ciencias del Lenguaje Anlisis del Discurso (U. Pars)
Docente Titular Universidad del Valle
Directora General Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina.
_________________________________________________________________________
81
Bogot 24, 25 y 26 de mayo de 2006.
_________________________________________________________________________
82
Recapitulativo de Talleres
Gnero Discursivo: la Situacin de comunicacin y sus
componentes
* Texto 1
TENDENCIA CONTRA LA OBESIDAD Y LOS MENS CHATARRA
Comida con sabor a hogar. En busca de los sabores, los olores y las recetas de
las abuelas. La comida confort busca reconfortar el alma y los sentidos.
* Texto 2
Clases de respiracin : Respiracin aerobia
La respiracin aerobia requiere la presencia del oxgeno atmosfrico para
efectuarse. La liberacin de la energa es total debido a que la oxidacin de las
molculas energticas es completa, no detenindose en reacciones
intermedias. Los productos finales son gas carbnico, agua y energa total (Et).
(Grfico 4)
Fases del intercambio de gases. El intercambio de los gases se cumple en dos
fases o etapas: la externa y la interna.
Fase externa (respiracin externa). Se realiza a travs del alvolo pulmonar por
difusin; el intercambio gaseoso se realiza entre la sangre y el aire alveolar a
travs de las paredes de los capilares sanguneos y los alvolos. El oxgeno
difunde del alvolo a la sangre y transportado por ella, llega a los rganos y
tejidos. El gas carbnico difunde desde la sangre hasta el alvolo para ser
expulsado al exterior.
Fase interna (respiracin interna). Es la que se realiza entre la sangre y las
clulas. El oxgeno pasa de la sangre al citoplasma y el gas carbnico del
citoplasma pasa a la sangre, a travs de las membranas de la clula y el
capilar. El intercambio se realiza por difusin debido a la diferencia de
concentraciones. (Tomado de manual escolar)
* Texto 3
La penicilina. El descubrimiento de la penicilina fue realizado de forma
accidental por Alexander Fleming en 1928 durante sus investigaciones sobre la
gripe. La penicilina es un antibitico importante derivado de un moho, que es
eficaz frente a una amplia variedad de enfermedades bacterianas y acta
destruyendo las bacterias de forma directa o inhibiendo su crecimiento.
Microsoft Encarta 2006. 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados
todos los derechos.
* Texto 4
EL TCL
Seor Director
Desde hace ms o menos 5 meses soy suscriptor de la revista SEALES y me
gusta por todos los temas de inters que all se despliegan. Los felicito por la
cobertura que hicieron desde Cartagena, Colombia, sobre la mesa de
negociacin del TLC, sobre todo los comentarios que se tomaron de cada uno
de los asistentes. Espero que este tema se aborde en las siguientes ediciones.
MFH. Ipiales, Colombia - Revista Seales. Mayo 2005.
83
La dinmica enunciativa en el discurso y la construccin de la

identidad
Los componentes de la Situacin de Enunciacin
* Texto 5
CMPRATE UNA LUV Y NETE A LA AVENTURA
CUANDO TE COMPRAS UNA LUV NUEVA, ADEMS DE ASEGURAR
PRODUCTIVIDAD, EFICIENCIA, AHORRO Y DURACIN, TE PUEDES
GANAR UNA SEMANA DE AVENTURAS EN EL PUNTO MS AUSTRAL DEL
MUNDO: USHUAIA ARGENTINA - LUV SIEMPRE CONTIGO
*Texto 6
T.T. PILATES
Nuestro estilo es contemporneo porque se basa en conocimientos cientficos
modernos; dinmico porque enfatiza la fluidez del movimiento.
Un concepto diferente y nico en el pas. Dinmico, moderno y eficaz. Se
realiza sobre mquinas Reformer que constan de cuerdas, mancuernas,
resortes, poleas y pisos deslizantes.
Sirve para endurecer, afinar, estilizar y levantar. Tambin para problemas
posturales porque elonga y alinea.
... www...
*Texto 7
Pilates, para todas las edades
Endurece, afina, estiliza y LEVANTA
Sin exigir llegar al lmite de ponerse morado, la tcnica consta de 500
movimientos para realizar sobre mquinas (reformers) que constan de cuerdas,
mancuernas, resortes, pesas y pisos deslizantes. Tambin corrige problemas
posturales al elongar y alinear.
Adems de ser atractiva para las personas jvenes que tienen consciencia de
la necesidad de hacer ejercicio, esta tcnica ha resultado ser beneficiosa para
los mayores de 50 aos, pues tiene un bajo impacto y no coloca tensin
indebida sobre las articulaciones que soportan peso.
*Texto 8 comparar con el Texto 2
YO RESPIRO
Yo respiro por mi nariz y mi boca. El aire que respiro se limpia y se calienta en
mi cavidad nasal. El aire pasa por mi trquea, sigue a travs de mis bronquios
y llega hasta mis pulmones. Una vez utilizado, el aire sale de mis pulmones a
travs de mis bronquios. Sube por mi trquea y sale de mi cuerpo por mi boca
y mi nariz.
Cuando mi pecho se hincha entra el aire nuevo en mis pulmones. Cuando mi
pecho se deshincha, el aire usado sale de mis pulmones
La dinmica enunciativa y las tonalidades
*Texto 8
Del influjo del clima sobre los seres organizados Sabio Caldas (mayo 1808)
1. stos (los indios y castas andinos) son ms blancos y de carcter ms
dulce. Las mujeres delicadas tienen belleza, y *** se vuelven a ver los rasgos y
84
los perfiles delicados de este sexo. El pudor, el recato, el vestido, las

preocupaciones domsticas recobran todos sus derechos. Aqu no hay
intrepidez, no se lucha con las ondas y con las fieras. Los campos, las mieses,
los rebaos, la dulce paz, los frutos de la tierra, los bienes de una vida
sedentaria y laboriosa estn derramados sobre los Andes.
2. Un culto reglado, unos principios de moral y de justicia, una sociedad bien
formada y cuyo yugo no se puede sacudir impunemente; un cielo despejado y
sereno, un aire suave, una temperatura benigna, han producido costumbres
moderadas y ocupaciones tranquilas. El amor, esta zona trrida del corazn
humano, no tiene esos furores, esas crueldades, ese carcter sanguinario y
feroz del mulato de la costa. Aqu se ha puesto en equilibrio con el clima, aqu
las perfidias se lloran, se cantan y toman el idioma sublime y pattico de la
poesa Los celos, tan terribles en otra parte y que ms de una vez han
empapado en sangre la base de los Andes, aqu han producido odas,
canciones, lgrimas y desengaos Las castas todas han cedido a la benigna
influencia del clima, y el morador de nuestra cordillera se distingue del que est
a sus pies por caracteres brillantes y decididos Tomado de Mnera Alfonso
(2005:72) Fronteras imaginadas. La construccin de las razas y de la geografa
en el siglo XIX colombiano. Editorial Planeta. Bogot.
* Texto 9
1. El mulato hispano-colombiano, que no (es/era) objeto de desdn o
desprecio como el de Suramrica, gracias al carcter espaol y a nuestras
instituciones fraternales, es un compuesto de las ms bellas cualidades del
espaol y el negro, y sus defectos son los de toda casta mestiza en sus
principios, y los inherentes a una situacin transitoria. Nuestros mulatos tienen
del negro la resistencia fsica, la fidelidad, el tierno amor a la familia y la aptitud
para los trabajos fuertes: del espaol, el sentimiento heroico, el espritu de
galantera, el instinto altamente potico, el orgullo caballeresco que no tolera
ningn ataque contra la dignidad y el honor, el genio impresionable, bavardo o
picotero, fanfarrn y expansivo; y del colombiano, el amor instintivo a la libertad
y las tendencias poco sedentarias. El mulato es novelesco e inconstante, lo
que prueba que sus progenitores espaoles no eran aragoneses ni castellanos;
aade a la voluptuosidad del negro, la galante obsequiosidad del andaluz.
2. Evidentemente, se nota en el mulato cierta distribucin de los caracteres
de las razas que lo producen: su organizacin fsica es mucho ms negra que
blanca; sus cualidades morales, infinitamente ms blancas que negras. Pero el
mulato exige que se le trate con cuidado. Dcil y flexible ante la benevolencia y
la razn suavemente presentada, es spero, insolente, turbulento, intratable
cuando se siente insultado, despreciado o manejado con dureza. Rico de
fantasa, sumamente accesible a las influencias poticas, amigo de perfumes,
lujo y novedades, gusta de hacer ruido, dar que decir, y su vanidad generosa y
entusiasta le predispone a las pretensiones polticas, al deseo de elevarse,
ennoblecerse y hacer papel, casi siempre con desinters. Su inteligencia es
rpida y clara, particularmente para las bellas artes, los negocios de
administracin pblica, la jurisprudencia y el comercio. Su fidelidad conyugal es
problemtica, su valor arrojado, pero poco resistente, su sentimiento religioso
muy despreocupado: El mulato es, pues, un tipo interesante que, bien dirigido,
85
es susceptible de ofrecer resultados no slo apreciables sino sorprendentes,

gracias al espritu de progreso y emulacin que lo distingue
3. (Samper J. M. (1860) Ensayo sobre las revoluciones polticas en Mnera
A. 2005:36 Fronteras imaginadas, Edit. Planeta)
* Texto 10
1. Las mujeres de mi generacin son las mejores. Y punto.
2. Hoy tienen cuarenta y pico, incluso cincuenta, y son bellas, muy bellas,
pero
tambin
serenas, comprensivas,
sensatas,
y
sobre
todo,
endiabladamente seductoras, esto a pesar de sus incipientes patas de gallo o
de esa afectuosa celulitis que capitanea sus muslos, pero que las hace tan
humanas, tan reales.
3. Hermosamente reales.
4. Casi todas, hoy, estn casadas o divorciadas, o divorciadas y vueltas a
casar, con la idea de no equivocarse en el segundo intento, que a veces es un
modo de acercarse al tercero, y al cuarto intento. Qu importa.
5. Otras, aunque pocas, mantienen una pertinaz soltera y la protegen como
una ciudad sitiada que, de cualquier modo, cada tanto abre sus puertas a algn
visitante.
6. Qu bellas son, por Dios, las mujeres de mi generacin!
7. Nacidas bajo la era de Acuario, con el influjo de la msica de los Beatles,
de Bob Dylan...
8. Herederas de la "revolucin sexual" de la dcada del 60 y de las
corrientes feministas que, sin embargo, recibieron pasadas por varios filtros,
ellas supieron combinar libertad con coquetera, emancipacin con pasin,
reivindicacin con seduccin (Santiago Gamboa)
La dinmica enunciativa y la construccin integral del sujeto.
Dimensiones
* Texto 11
Basurales en comunidades Mapuches
Los basurales en territorio mapuche es un nuevo conflicto que ha surgido en la
relacin de este pueblo y el Estado. La instalacin y expansin de ciudades fue
el resultado de la ocupacin por la fuerza de grandes extensiones del territorio
en el que habitaba el pueblo mapuche. Hoy, un nuevo efecto se conoce del
desarrollo de estas grandes y pequeas urbes y que alcanzan de nuevo a las
comunidades mapuche, ah, en las escasas tierras donde fueron arrinconados:
la basura. Las miles de toneladas de basura que genera la IX Regin
anualmente implican mltiples impactos ambientales, sociales, culturales,
sanitarios y econmicos en las familias mapuche. Surge as un nuevo foco de
conflicto, que llama la atencin sobre otra forma de intervencin en la vida de
las comunidades, y que para las comunidades es una nueva expresin de la
discriminacin: el racismo ambiental. (Bajado de Internet).
* Texto 11 a. Extractos para comparar
Se ha pensado igualmente, y en ese sentido se orienta el proyecto de ley
que cursa en la Cmara Alta., en aumentar considerablemente la pena privativa
86
de la libertad para los autores de ese delito. Es evidente que, a veces, se

necesita hacer ms severa la ley represiva si se quiere combatir ciertas formas
de delincuencia, en especial aqullas que ms gravemente lesionan los
derechos individuales y colectivos. La propuesta de elevar la pena para el
secuestro tendra, desde ese punto de vista, plena justificacin, pues se
incrementara, su efecto intimidatorio.
Sin embargo, no debe perderse de vista que es mucho ms importante la
eficiencia de la pena que la severidad de la misma. Quin comete un delito
confa en poder escapar a la accin de la justicia; espera que su delito quede
impune. La pena pierde eficacia si los mecanismos judiciales son dbiles o si
son susceptibles de fcil corrupcin. Su ineficacia es un poderoso estimulo a
nuevas y ms graves formas de delincuencia.
Nada se saca con establecer sesenta o cien aos de prisin, si de antemano
se sabe que ni siquiera penas de treinta o menos aos se pueden aplicar, salvo
en un nmero reducido de casos. Si no se fortalece la justicia y no se le hace
ms operante para descubrir a los responsables e imponer a stos la pena
respectiva, nada se habr ganado. Lo mismo se puede decir frente a la pena
de muerte. Contra su imposicin militan, adems, otras razones de mucho
peso.
* Texto 11b.
Es evidente la falibilidad de la justicia humana. Errare humanum est. La
inteligencia de los hombres no conduce necesariamente al conocimiento de la
verdad. Sus juicios tendrn siempre el sello de la relatividad. Consciente de sus
limitaciones, la justicia establece multiplicidad de remedios para evitar que
perduren las consecuencias de sus decisiones equivocadas.
Las penas irreparables son injustas. Una vez aplicadas es imposible restituirle
al condenado el bien supremo del cual injustamente se le ha privado, as se
descubra posteriormente su inocencia, Slo queda la reparacin moral para los
familiares. En la historia ha habido muchsimos errores judiciales, con base en
los cuales se ha privado de la vida a personas inocentes, en nombre de la
justicia. La posibilidad de que, se cometa uno solo de esos errores debe ser
motivo suficiente para rechazar la pena de muerte.
* Texto 11c.
Frente a la conveniencia de aplicarla, la opinin colectiva no es muy
confiable. La comisin de delitos atroces, de aquellos que sacuden el
sentimiento nacional, suele inclinarla a defender su aplicacin. Tambin
pueden inducirla las campaas hbilmente adelantadas. Por eso no es
recomendable dejarse llevar por sus reacciones emotivas y ocasionales. El ser
humano, a pesar de los factores culturales que operan sobre l, acta no pocas
veces por instinto. Ante actos de violencia, tiende a reaccionar violentamente.
No hace muchos aos, un hombre de excelente conducta conduca su
vehculo por una carretera prxima a una de nuestras grandes ciudades.
Sbitamente, un nio se le atraves, sin darle tiempo para maniobrar y evitar
atropellarlo. El nio qued inconsciente en el suelo. El conductor, obedeciendo
a un impulso de su conciencia tica, detuvo su vehculo y se apresto a auxiliar
a la vctima. En ese momento, algunos familiares del nio, que haban
87
presenciado el accidente, se abalanzaron sobre aqul, armados de machetes y

garrotes, y all mismo le dieron muerte. Pocos das despus se supo que el
nio haba sobrevivido. Este ejemplo nos sirve para mostrar cmo la pena
capital hunde sus races en el instinto humano y cmo ste determina muchas
veces las decisiones que el hombre debe tomar frente a sus semejantes.
(Extractos de La pena de Muerte EPG EE)
La dinmica enunciativa y la construccin de la hetoregeneidad en
el discurso. La polifona discursiva
* Texto 12
1.
Pocos temas han movilizado tanto a los colombianos como el aborto.
Aunque Colombia lleg tarde al debate mundial, las pasiones desatadas por la
demanda de la abogada Mnica Roa contra el artculo del Cdigo Penal que
condenaba a entre uno y tres aos de crcel a las mujeres que interrumpieran
su embarazo, no tienen precedente en la historia del pas.
2.
Fue una batalla campal. De un lado, la Iglesia y el Movimiento Laico no
escatimaron esfuerzos para ganar este pulso: recogieron un milln de firmas
para solicitarle a la Corte que conservara el aborto como delito; el cardenal
Pedro Rubiano lo equipar con el homicidio, los sacerdotes incluyeron la
defensa de la vida del feto en sus sermones, la red Futuro Colombia y Laicos
por Colombia pagaron avisos de pgina entera en los peridicos con imgenes
amarillistas de fetos agonizantes de casi 9 meses. Incluso los nios escribieron
cartas a la Corte rogndoles no dejar que las "mams mataran a sus bebs".
En privado, el lobby fue an ms intenso. A cada uno de los magistrados de la
Corte le lleg el video El grito silencioso, con la filmacin de un supuesto aborto
en vivo, y magistrados de todas partes del mundo enviaron sus
'recomendaciones' a sus pares colombianos alertando sobre la inconveniencia
de despenalizar.
3.
Del otro lado, se ubicaron Mnica Roa, el movimiento feminista y la
vanguardia intelectual. Roa, una abogada bogotana de 30 aos de la
Universidad de los Andes, lider una estrategia minuciosamente diseada. Roa
viaj a diferentes lugares del mundo para investigar qu argumentos haban
sido efectivos con los jueces para despenalizar el aborto; estudi a fondo la
jurisprudencia de la Corte y los tratados internacionales, y adelant una
efectiva labor de medios. Identific a las personas ms sensibles frente al
aborto y las convirti en sus aliados: involucr a mdicos, acadmicos y
organizaciones de mujeres en todas las regiones. Su lobby trascendi las
fronteras colombianas. A la Corte Constitucional llegaron conceptos de la
prestigiosa Clnica de Derechos Humanos de la Universidad de Yale, as como
el grupo de derecho de Harvard y de cientos de expertos mundiales y
magistrados.
4.
Por eso, el principal logro de Roa no radic tanto en la sofisticacin
jurdica de la demanda -en diciembre, la Corte dijo que su primera demanda no
estaba bien hecha y recalc los criterios para hacerla correctamente-, sino en
su habilidad para crear en la sociedad un ambiente favorable a la
88
despenalizacin. Su personalidad joven, alegre, moderna y moderada facilit

que su mensaje calara. Pero, sobre todo, su inteligencia para plantear el tema,
no como un asunto moral, sino como uno de 'civilizacin' (Colombia est entre
el 4 por ciento de pases del mundo donde est penalizado completamente).
5.
Al ubicar el debate en el plano del derecho y de la salud pblica, la
Iglesia se convirti en lo que siempre ha debido ser: una voz ms que les habla
a sus fieles, pero no un factor de poder que decide sobre los asuntos del
Estado.
6.
Slo en este contexto, el fallo de la Corte fue posible. Porque aunque
muchos colombianos an no lo hayan comprendido, la decisin de los cinco
magistrados de despenalizar el aborto en casos extremos no slo es valiente,
sino es una de las ms trascendentales que se hayan tomado en
dcadas...(Extracto tomado de La nueva revolucin femenina ,ET, 17 de mayo
de 2006)
* Texto 13
Visas negadas para el Paraso DSP (ET-17 de Mayo de 2006)
1. Estados Unidos y la Iglesia compiten en un contraproducente torneo de
exclusiones.
2. Arrinconados por la voluntad general o el avance de los tiempos, dos
gobiernos andan negando el acceso a sus parasos particulares: Washington y
el Vaticano. Estados Unidos quit la visa al candidato populista peruano Ollanta
Humala, y la Iglesia catlica amenaza con cerrarles las puertas del Cielo a los
magistrados de la Corte Constitucional que aprobaron en Colombia la
despenalizacin selectiva del aborto.
3. El efecto de la primera sancin ya se hizo sentir: reaccin a favor de
Humala, indignacin general ante la indebida intromisin gringa en las
elecciones y protesta incluso de los rivales polticos del ex militar. Con sus
ataques a Evo Morales, Washington ayud a elegirlo en Bolivia. Esperamos
que no repita la historia con Humala.
4. El caso de la excomunin de los magistrados es digno del oscurantismo
inquisitorial, cuando discrepar de la Iglesia se pagaba en la hoguera o en la
cmara de torturas. No recuerdo que los obispos hayan asaltado los
micrfonos para excomulgar a quienes cometen crmenes atroces en nuestra
violenta sociedad, ni cancelado la visa celestial a ninguno de los sacerdotes y
prelados pederastas que abusaron de sus aclitos, ni consta que dictadores
criminales como Franco, Pinochet, Videla o Trujillo hayan sido sentenciados a
trashumar por los infiernos.
5. Semejante castigo metafsico se reserva a unos magistrados que
cumplieron el juramento solemne de interpretar las leyes. La respuesta de los
jueces ha sido digna y valerosa. En vez de caer de rodillas azotndose el
pecho y gritando mea culpa!, como quera el cardenal Pedro Rubiano,
ratificaron su compromiso de juristas, sin ocultar su fe religiosa ni considerarla
menoscabada.
6. Sobran argumentos en pro de la despenalizacin del aborto, circunstancia
legal que hoy cubre, segn la organizacin Heritage House, a ms del 61 por
ciento de los habitantes del planeta. El mapa del aborto legal recorre todo el
espectro religioso: desde naciones catlicas, como Francia o Espaa, hasta
89
sociedades islmicas, como Irn o Afganistn; judas, como Israel; cristianas,

como Canad, Estados Unidos o Noruega; ortodoxas orientales, como
Bielorrusia; budistas, como Japn, o agnsticas, como Cuba. Hay incluso
entidades catlicas, integradas por personas de misa y comunin, que
defienden el aborto. As, Frances Kissling, presidenta de Catlicas por el
Derecho a Decidir, quien es partidaria de que todas las religiones y todos los
grupos religiosos tengan oportunidad de expresar sus puntos de vista, porque
esas instituciones son parte de la sociedad civil y tienen derecho a difundir los
conocimientos acumulados a travs de los siglos. Pero es muy importante, ya
que compartimos el concepto de la democracia plural y laica, que ninguna
religin, institucin religiosa o la religin en general se transforme en base o
fundamento de la ley.
7. El problema es que los jerarcas colombianos pretenden influir en la ley y
atacar a la magistratura que la interpreta, pero, al mismo tiempo, quieren que la
ley y la magistratura los protejan de las crticas molestas. De este modo,
amenazan a los jueces con el Fuego Eterno, y sin embargo aspiran a que los
jueces encarcelen a los periodistas que ofrecen interpretaciones religiosas
heterodoxas bajo el amparo que les brinda la Constitucin.
8. Es hora de que escojan: si su reino es de este mundo (con magistrados,
grupos de presin, avisos de prensa y demandas), pues que se sometan a los
avatares que este mundo depara, y a sus normas fundamentales (libertad
religiosa, libertad de expresin, funcionariado laico). Y si su reino es de otro
mundo, pues que gobiernen para los conciencias de quienes creen en l, pero
no para los dems. Al fin y al cabo, la Corte no sentenci que el aborto fuera
obligatorio. Solo dijo que, en ciertas condiciones, quienes quieran acogerse a l
pueden hacerlo.
El esquema semntico de los textos argumentativos
Texto 14 (ejemplo creado)

Por el momento, se le ha negado el prstamo. Usted no tiene propiedades ni
trabajo fijo; pero si se consigue un buen fiador con capacidad de pago
* Texto 15 (ejemplo inspirado de TV y Tiempo libre)
No siempre la disminucin del tiempo de trabajo ofrece a los hombres del
siglo XXI la posibilidad de hacerse ms cultos, de compartir con la familia o los
amigos o de ocuparse de actividades espirituales. Por qu, cmo se explica
esto? Cul es la causa?
Las encuestas realizadas evidencian que la mayora de los trabajadores
pasan el fin de semana ensimismados en el aparato de televisin o frente a un
computador. Sin embargo ellos manifiestan que preferiran hacer lo contrario.
La TV funciona como una adiccin.
* Texto 16 (ejemplo inspirado de artculo de HAF)
Existe, en las declaraciones de renta, un rengln que se llama
semovientes. Se refiere a los animales de los que uno es propietario. En
particular, caballos, cerdos y reses, que representan alguna riqueza. Segn
datos de los gremios, en el pas existen decenas de millones de estos
90
semovientes. Pero, cosa curiosa, he averiguado lo que este rengln le

representa al Estado en impuestos. Casi nada. Ms que una norma absurda,
en este caso estamos frente a una norma que no se cumple. Qu tal si ahora
que buscan resolver el problema fiscal ponindole IVA hasta a la yuca se
preocupan tambin porque los dueos del ganado llenen la casilla que dice
semovientes?.
Texto 17
Lo que s es claro es que la mayora de las mujeres que abortan son
pobres.
El
razonamiento
de
la
Corte
Tom en cuenta la Corte estas circunstancias sociales? Al parecer no. Segn
dijeron los magistrados a SEMANA, el fallo se tom estrictamente interpretando
los derechos de las mujeres garantizados por la Constitucin. Aunque quienes
se oponen a la despenalizacin del aborto se autodenominan Pro Vida,
paradjicamente el eje del fallo fue la defensa de la vida. Normalmente el
debate se haba planteado entre el derecho a la libertad de las mujeres para
decidir sobre su cuerpo y la vida del feto.
La Corte le sac el quite a este debate, y de entrada todos los magistrados
reconocieron que era deber del Estado proteger la vida humana y que esta
exista aun antes del nacimiento. Pero tambin reconocieron que la mujer tena
derecho a la vida y, aplicando un criterio de proporcionalidad, concluyeron que
el derecho del feto va hasta donde no afecte desproporcionadamente el
derecho de la mujer. En el caso en que la vida de la mujer corra peligro, la
decisin era fcil. En el de la salud no tanto, pero la Corte consistentemente en
todos sus fallos de tutela ha considerado que el derecho a la salud est
estrechamente vinculado al de la vida. En el caso de las malformaciones
graves, dado que slo se aplica cuando la vida del feto es inviable, no se afecta
el derecho a la vida, ya que en todo caso no va a vivir. Y en el de la violacin,
el razonamiento de los magistrados fue que sera ilgico que el Estado, que
define el acceso carnal violento como un delito, se aliara con el violador para
instrumentalizar a la mujer en la direccin que quera el criminal. (Extracto
tomado
de
la
Revolucin
de
las
mujeres,
mayo
2006)
La organizacin macro-estructural de un texto argumentativo
Texto 18
1.
Las condiciones que hicieron exitoso el sistema Tayloriano han
cambiado en varios aspectos. Veamos los principales cambios:
2.
Los niveles de escolaridad han aumentado considerablemente en los
ltimos noventa aos. El nmero de personas que terminan bachillerato o
universidad es cada vez ms alto. Probablemente el mismo sistema tayloriano
cre este impulso al situar en posiciones de liderazgo a los que haban
estudiado. Esto ha hecho que en trminos generales, la poblacin de casi
cualquier pas del mundo est hoy en da muchsimo ms capacitada y tenga
mayores conocimientos que los que tenan el promedio de las personas a
principios de siglo.
3.
La complejidad de las organizaciones ha aumentado. Las compaas
no slo son ms grandes en nmero de empleados y facturacin sino que
estn ms dispersas geogrficamente. Hace noventa aos la mayora de las
91
compaas se limitaban a atender las necesidades de los consumidores en un

rea geogrfica relativamente restringida, mientras que hoy en da las personas
en casi cualquier lugar del mundo pueden conseguir productos fabricados en
muy diversos pases. Muchas compaas tienen plantas y oficinas de ventas
en muchos pases y en el caso de conglomerados, esta complejidad se
aumenta por la variedad de productos que fabrican o servicios que prestan. La
globalizacin es un hecho.
4.
Adems de esto, los productos y servicios son ms complejos y la
variedad ha aumentado considerablemente. El consumidor de entonces no
tena la posibilidad de escoger tanta variedad de productos o servicios, no era
tan exigente, no estaba muy informado y los productos eran menos complejos.
Es conocida la frase de Henry Ford usted puede escoger un carro de
cualquier color siempre y cuando sea negro. Hemos pasado de un mercado
de productores a uno de consumidores.
5.
Todos estos aumentos en tamaos de organizaciones, complejidad y
variedad de productos o servicios hacen que administrar una compaa hoy en
da sea mucho ms difcil. (Adaptado de ALMERAS)
La organizacin superestructural de un texto argumentativo
(esquemas pragmticos)
Organizacin Por
* Texto 19
1. Los efectos de la violencia domstica en la mujer, segn destaca el DIB,

son devastadores. En lo personal, porque implica daos fsicos y psquicos a
veces irreparables. En trminos econmicos y sociales porque redunda en
altos costos en materia de salud y laborales, por aumento del ausentismo y
disminucin de la productividad de las mujeres golpeadas.
2. Para enfrentar este mal es preciso que se tome la decisin social y poltica
de asumir el tema como una prioridad.
3. Por eso, amn, de que se creen mecanismos giles capaces de
proporcionar proteccin efectiva a las mujeres golpeadas y a sus hijos, hace
falta educar para que la subordinacin y el maltrato de las mujeres en los
hogares deje de ser aceptado como un rasgo natural de la cultura y se vea
como lo que es: un delito injustificable.
Extracto de Mujer y violencia, problema social - Editorial Diario EC
Organizacin Por
* Texto 20
Un puzzle... o un todo
La medicina convencional ha tratado tradicionalmente al paciente como un
rompezabezas. Cada una de sus piezas es tratada de manera independiente;
as se analizan sntomas, funciones, humores y se aplica de manera
impersonal la terapia adecuada.
Las medicinas alternativas realizan una aproximacin ms holstica a la
enfermedad. Analizan al paciente como un todo y tienen muy en cuenta su
92
aspecto emocional y espiritual. Pero eso les resta capacidad de eficiencia

sobre los problemas concretos. /Muy interesante198).
Organizacin Por
* Texto 21
2. El hombre ocup gran parte de las regiones del planeta para poder
desarrollar su vida. Como consecuencia de su interaccin con el ambiente, el
paisaje natural se ha ido transformando y el funcionamiento de los
ecosistemas se alter.
3. Al construir carreteras, ciudades y centros urbanos, al utilizar las tierras
para cultivos agrcolas, al utilizar sistemas de aprovechamiento energtico, se
produjeron cambios progresivos en el ambiente, muchos de los cuales son
hoy irreversibles: la erosin de los suelos, la desertificacin y la deforestacin,
el agotamiento de algunos recursos naturales y la extincin de representantes
de la flora y de la fauna, entre otros.
4. Las temperaturas en la regin antrtica aumentaron casi 2 C en los
ltimos cincuenta aos. Se estima que dentro de cincuenta aos la Tierra podr
estar hasta 5C ms caliente que en el ltimo milln de aos. Este
calentamiento global podra disminuir la biodiversidad del planeta hasta
en un 50 por ciento.
5. Estos cambios se deben al aumento de los gases con efecto
invernadero (es decir, aquellos que retienen el calor irradiado por la Tierra
hacia el espacio exterior y provocan un aumento global de la temperatura), en
especial el dixido de carbono, producidos, principalmente, por la actividad
industrial y la combustin de los vehculos. La contaminacin del mar y la
consiguiente destruccin del fitoplancton aumentan aun ms este efecto,
adems de disminuir la produccin de oxgeno.
6. Otros factores que ponen en peligro la biodiversidad son el
adelgazamiento de la capa de ozono y la lluvia cida.
Los gases
clorofluorocarbonados (CFCS), utilizados ahora en menor medida- en ciertos
aerosoles y equipos de refrigeracin, destruyen progresivamente la capa de
ozono que protege a la Tierra de la radiacin ultravioleta. Por otro lado, los
xidos de nitrgeno y azufre de la combustin, al ser barridos de la atmsfera
por el agua de las lluvias, provocan una mayor acidez del suelo y la destruccin
de los rboles (lluvia cida).
7. Todos los factores mencionados pueden provocar cambios en la
biodiversidad y una gran extincin de las especies que viven actualmente
en el planeta.
8. La disminucin de la biodiversidad planetaria es, actualmente, un
tema de gran preocupacin. En la Cumbre de la Tierra, Conferencia Mundial
de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas) sobre el Medio Ambiente,
celebrada en Brasil en 1992, se logr un acuerdo mundial: los estados tienen
el derecho soberano sobre los recursos de flora y fauna, son responsables de
su conservacin y deben promover la investigacin cientfica que les permita
utilizarlos racionalmente.
9. Se estima que la tasa de extincin actual es de, por lo menos, veinte
especies diarias. Por lo tanto, muchas de las especies todava desconocidas
93
para la ciencia nunca se descubrirn. Cuniflio F. y otros, Ciencias naturales y

tecnologa 2, Santillana, p.44 - Biodiversidad y actividad humana
La organizacin superestructural de los prototextos (esquemas
semnticos)
* Texto 22 y 23
El corazn es una bomba que proporciona la presin necesaria para que la
sangre circule. Est situado en la cavidad torxica detrs del esternn. Sus
paredes estn formadas por tejido muscular cardaco.
Est rodeado por una membrana protectora de tejido conectivo, denominado
Pericardio.
Los Periecos: residentes en los alrededores de la ciudad, clases social
formada por los sobrevivientes de la poblacin dominada... Eran libres,
posean tierras, practicaban la artesana, la agricultura y el comercio, pagaban
tributo a los espartanos. Carecan de derechos civiles y les estaba prohibido
contraer matrimonio con la clase alta.
* Texto 24
Cmo se formaron los fsiles
Los restos de algunos animales o vegetales que vivieron hace miles de
millones de aos se fueron cubriendo de barro y arena. Las partes blandas de
los cuerpos se pudrieron, pero los orificios de los huesos se llenaron poco a
poco de materiales que el tiempo endureci y transform en piedra. Estas
piedras, a su vez, se cubrieron de otros sedimentos a lo largo de los siglos,
pero aquel hueso primitivo qued en el interior, como una pasa de uva en un
pastel. Segn el hueso hallado, los paleontlogos sacan sus conclusiones,
reconstruyendo la forma del animal.
Si encuentran un diente pueden
determinar si el animal era herbvoro o carnvoro.
Las plantas fosilizadas, es decir que dejan su impresin en una piedra,
tambin aportan datos.
(El trbol azul. Leer y conocer, Aique 1993)
Las secuencias argumentativas
Las fases del Debate dialctico
Ver libro La construccin del proceso argumentativo en el discurso (Martnez
2005b).
La prxima vez, Gracias
94
Bibliografa de base:
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diversos niveles de escolaridad) (Agotado).
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Escritura, Editorial Taller de Artes grficas Facultad de Humanidades,
Universidad del Valle. Cali, Colombia.
MARTNEZ, M.C. (2005c) (Colectivo) Didctica del discurso. Argumentacin y
Narracin. Talleres. Editorial Artes grficas Universidad del Valle, Cali,
Colombia.
95
FACULTAD DE EDUCACIN
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
PARA COMPRENDER Y PRODUCIR TEXTOS EXPLICATIVOS Y
ARGUMENTATIVOS
Mara Cristina Martnez, Profesora Titular Universidad del Valle CaliColombia
Directora general Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en
Amrica Latina
www.unesco-lectura.univalle.edu.co
unescole@univalle.edu.co
Descripcin
El objetivo principal de este Taller es mostrar como desarrollar estrategias
generales para una mejor comprensin analtica y una produccin escrita
intencional de textos escritos con organizacin argumentativa.
Desde la propuesta de la dinmica enunciativa del discurso (Martnez) se
busca mostrar como integrar las diversas perspectivas de la argumentacin
tradicionalmente opuestas: la retrica de Perelman, la Analtica de Toulmin y la
Dialctica de van Eemeren en el discurso. La perspectiva discursiva del
lenguaje y dialgica del discurso permite proponer que la argumentacin se
construye en la base enunciativa y dialgica del discurso.
Se har nfasis en algunos de los niveles que intervienen en la construccin
del Discurso Escrito con organizacin argumentativa a travs de propuestas de
talleres de anlisis, de reconstruccin y de produccin.
PROGRAMACIN
MDULOS/ CONTENIDOS
FECHAS
Presentacin general de la perspectiva del lenguaje y de la propuesta
Mdulo I
programtica por niveles de construccin del Discurso Escrito. La
Dinmica enunciativa del discurso
Mdulo II
Criterio socio-discursivo e histrico para la clasificacin de los

gneros discursivos. El gnero discursivo y los componentes de la
situacin de comunicacin en la dinmica enunciativa. (Intenciones y
propsitos).
Mdulo III
Las relaciones de fuerza social enunciativa y la construccin de las
imgenes de los sujetos discursivos. Los componentes de la
Situacin de Enunciacin. Las tonalidades y las dimensiones
semnticas que intervienen en la construccin integral de la identidad
96
discursiva. Las cadenas semnticas y la gestin de los referentes en

un texto. La polifona discursiva.
Mdulo IV
La propuesta analtica, la propuesta retrica y a propuesta dialctica
en la dinmica enunciativa.
Apoyo tcnico: Video Beam

Material de apoyo bsico:
MARTINEZ Mara Cristina (2001) Anlisis del discurso y prctica pedaggica,
Editorial Homo Sapiens, 3a. Edicin. Barcelona, Buenos Aires.
MARTINEZ Mara Cristina (2002) Estrategias de lectura y escritura de textos.
Perspectivas tericas y talleres. Ctedra UNESCO Lectura y Escritura.
Artes grficas Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, Cali,
Colombia. (Agotado)
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Narracin. Talleres. Editorial Artes grficas Universidad del Valle, Cali,
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99

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Promovemos el aprendizaje de Prcticas de Lectura y Escritura.

Promovemos el aprendizaje de Prcticas de Lectura y Escritura.

6.1 Pensar bien para leer y escribir mejor.

Alfonso Crdenas Pez.

Guillermo Bustamante Zamudio.

Promovemos el aprendizaje de Prcticas de Lectura y Escritura.

Grupo de estilos cognitivos, el cual con la participacin de la profesora ngela

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metodologas, estrategias y actividades particulares de la prctica pedaggica de

Adicionalmente, la Universidad Pedaggica Nacional, a travs del Centro de

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proyecto curricular del Departamento en lo que toca con la formulacin de objetivos

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la lectura y la escritura, desde los puntos de vista cognoscitivo, tico y esttico,

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incide de manera directa sobre el aprendizaje y es un factor que ha de tenerse en

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habrn de convertirse en problemas para resolver en espacios acadmicos concretos

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descubrimiento del sentido basado en los implcitos (preasertos, presuposiciones,

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el consenso, la tolerancia, la participacin y la democratizacin. De igual manera,

Elementos para una pedagoga de la literatura

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Todo lo anterior, justifica que la Universidad Pedaggica Nacional haya tomado la

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Las reas temticas que se abordarn sern las siguientes:

Lectura, escritura y aprendizaje

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PENSAR BIEN PARA LEER Y ESCRIBIR MEJOR

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Uno de los cambios significativos ha sido la evolucin de la didctica de la lengua a la

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1.2 Procesos pedaggicos del lenguaje

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2.2 Las tres instancias bsicas del pensamiento

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Esta estrategia requiere apropiarse de varios proyectos de lectura. Cada proyecto es

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escritura. La lectura ser, entonces, un mecanismo dinamizador de la travesa por

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particular o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado en

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De hecho, la persona creativa revela la expresin polifactica de la inteligencia, variada

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tiempos o, simplemente, rompiendo el orden temporal, en cuanto a su frecuencia y

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complejidad del fenmeno enunciativo8. Con respecto a la ejecucin, y para no caer en

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sujeto o con el marco de conocimiento, presentando mayor dificultad cuando en el texto

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ECO, Umberto (1974). La estructura ausente, Barcelona, Lumen.

Teoras generales de la creatividad en el desarrollo. Los modelos socioculturales:

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en la ontognesis, la creatividad siempre y cuando medien interacciones de

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