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UNIVERSIT DE BESANON

ED 38 LANGAGE, ESPACE, TEMPS, SOCIT


07 Sciences du langage : linguistique, phone
Centre de recherche en linguistique et traitement automatique des langues,
Lucien Tesnire

FRANAIS LITTRAIRE ET FRANAIS FONDAMENTAL,


UNE TUDE LEXICALE
Proposition dune approche pdagogique et mthodologique de lenseignement
du franais avec des moyens modernes
Prsente et soutenue publiquement par

Yves BORDET
Le 11 juin 2009
Sous la direction de Madame le Professeur Sylviane CARDEY-GREENFIELD

Membres du Jury :
Mme Armelle JACQUET-ANDRIEU,
Ingnieur Universit Marne La Valle, Prsident
M. Krzysztof BOGACKI,
Professeur des Universits, Rapporteur
M. Pierre MARTINEZ
Professeur des Universits, Universite Paris 8, Rapporteur
Mme Sylviane CARDEY-GREENFIELD
Professeur des Universits, Universit de Besanon, membre

REMERCIEMENTS

Madame le Professeur Sylviane Cardey, directrice de cette thse, Directrice du Centre


de Traitement Automatique des Langues Lucien Tesnire de lUniversit de Franche
Comt Besanon

Monsieur Clment Reber pour la programmation du logiciel FFLI

Messieurs Joshua et Rolf Preiswerk pour le montage et les prises de vue du DVD
Rousseau

Madame Anne Dbonnaire pour le contrle des listes et bases de donnes

Monsieur Daly Chhab pour la maintenance et linformatique

Monsieur Roland Capel, Matre denseignement et de recherches la Facult de


Psychologie de lUniversit de Lausanne, pour la mise au point du test de
comprhension du texte de J.-J. Rousseau

Monsieur Daniel Christen, Directeur Gnral de la Direction Gnrale de lducation


Obligatoire du Canton de Vaud (Suisse)

Monsieur le Directeur du Collge de Moudon (VD) Suisse

Madame Marguerat-Pages, matre de franais au Collge de Moudon

Monsieur Rafik ben Salah, matre de franais au Collge de Moudon

Les matres de franais et les lves du Collge de Moudon qui ont particip au
passage du test sur le texte de J.-J. Rousseau

Madame Evelyne Brard, Directrice du Centre de Linguistique Applique de


Besanon, Messieurs Jean-Paul Basaille et Fabrice Galvez sous-directeur et
professeurs au CLA, les tudiants du CLA ayant permis et pass le test sur le texte de
J.-J. Rousseau

Monsieur Slobodan Despot pour lenregistrement du texte de Rousseau

Madame Anne-Laure Pella, assistante au Centre de Traduction Littraire de


l'Universit de Lausanne

Offices de Tourisme des villes dAnnecy, Genve, Vevey

Monsieur Charles Witz, Socit Jean-Jacques Rousseau Genve

Monsieur Jean-Claude Reber, directeur du Conservatoire de Musique VeveyMontreux, maison natale de Madame de Warens Vevey

Monsieur Matthias Radloff, pour lindexation

Madame Armelle Jacquet-Andrieu, pour la mise en page

Monsieur Christophe Arthus, pour la mise en page

Toutes les personnes qui mont aid dans mes recherches et qui ne peuvent tre cites
ici
3

TABLE DES MATIRES


REMERCIEMENTS................................................................................................................ 3
TABLEDESMATIRES ....................................................................................................... 5
Introduction........................................................................................................................... 10
1.PremirepartieFranaislittraireetfranaisfondamental:dfinitions.............. 35
1.1.Franaislittraire.................................................................................................................... 35
1.1.1.Apparitiondelalanguevivantecommematireenseigne ..................................... 35
1.1.1.1.EnseignementtraditionneldeslanguestrangresenFrance:exempledelallemand
premirelangue ................................................................................................................................... 35
1.1.1.1.1.SituationparticuliredeBesanon:rapportsavecleLandduBade
WrtembergetnaissanceduCentredeLinguistiqueAppliquedeBesanon(CLA) ......... 37
1.1.1.1.2.Languesvivantestrangresetlittrature................................................................... 38
1.1.1.1.3.ExempledesmanuelsBodevinetIsler:bilangnral ................................................ 38
1.1.1.2.Analysedechacundecesmanuels ...................................................................................... 39
1.1.1.2.1.CollectionDeutschlandClassedesixime(premireannedapprentissage)...... 39
1.1.1.2.2.COLLECTIONDEUTSCHLANDCLASSEDECINQUIEME(deuximeanne
dapprentissage) .............................................................................................................................. 41
1.1.1.2.3.COLLECTIONDEUTSCHLANDCLASSEDEQUATRIEME(troisimeanne
dapprentissage) .............................................................................................................................. 44
1.1.1.2.4.CollectionDeutschlandClassedetroisime(quatrimeannedapprentissage).. 46
1.1.1.3.1.Bilan .................................................................................................................................. 50
1.1.1.3.2.Languecrite,langueparle.......................................................................................... 52

1.2.Enseignementdufranais .................................................................................................... 52
1.2.1.FranaislanguetrangreetlittratureauCLABesanonen2007 ......................... 52
1.2.1.1.ApprentissagedeslanguesenEurope ................................................................................. 53

1.2.2.Enseignementdufranaislanguematernelleetlittrature ....................................... 55
1.2.2.1.Autrevisiondelalittrature ................................................................................................. 56
1.2.2.1.1.Grandelittraturefranaiseetfondementdelcoleobligatoire ............................. 57
1.2.2.1.2.Romanscolaire,moraleetpatriotisme ......................................................................... 66
1.2.2.2.Littrature:languedespcialistes?.................................................................................. 68

1.3.LeFranaisFondamental ...................................................................................................... 70
1.3.1.Politiquedelenseignement ........................................................................................... 71
1.3.1.1.Enseignementdufranaisetfranaisfondamental ........................................................... 71
1.3.1.2.Rapiditdelapprentissage,communicationetenseignementdeslangues................... 72
1.3.1.3.Enseignementscientifiquedelalangue......................................................................... 73
1.3.1.4.Politiquedelenseignementdeslangues............................................................................. 74

1.3.2.Bilanaprs50ans:colloquededcembre2005Lyon................................................ 77
1.3.2.1.MthodesuivieparlenquteappeleFranaisFondamental............................................. 80
1.3.2.2.Simplicitduvocabulairelittraire?.................................................................................... 81
1.3.2.3.Listesdefrquences................................................................................................................ 83
1.3.2.4.LesdiffrenteslistesduFranaisFondamental ..................................................................... 84
1.3.2.5.Lecritrededisponibilitetlanotiondecentresdintrt.................................................... 88

1.3.3.FranaisFondamentaletapplications .......................................................................... 89

1.3.3.1.CritiqueduFranaisFondamentallpoque ....................................................................... 89
1.3.3.2.PremiresmthodesdenseignementpartirduFranaisFondamental .......................... 91
1.3.3.3.Lenqute.................................................................................................................................. 93
1.3.3.4.Comprhensionthorique(CT),comprhensionrelle(CR) ........................................... 97

2.DEUXIEMEPARTIEUNEETUDELEXICALE ........................................................ 102


2.1.Lecomptagedesmots.......................................................................................................... 102
2.2.Motinconnuapparaissantplusieursfoisdanslemmetexte .................................... 104
2.3.Constitutionduncorpusde40texteslittraires............................................................ 105
2.3.1.Listedes40textesducorpus........................................................................................ 106
2.3.2.Corpusetdiffrenteslistes ........................................................................................... 107
2.3.3.Laquestiondesmotscomposs................................................................................... 108
2.3.4.LeCREDIF,CentredeRechercheetdEtudepourlaDiffusionduFranais........ 109
2.3.5.Motsgrammaticaux................................................................................................. 110
2.3.6.Comprhensionthoriqueetproportiondemotsdansuntexte...................... 112
2.4.LalisteduFranaisFondamentalLittraire(enabrgFFL)....................................... 116
2.4.1.Textesenprosequelquesexemples. .......................................................................... 117
2.4.1.1.Premiertexte:texteenprose,extraitdeLaModificationdeMichelButor .................... 117
2.4.1.2.TexteII:/Leciel,couverclenoir ........................................................................... 120
2.4.1.3.TEXTEIVMlanie ............................................................................................................... 121

2.4.2.LesXXtextesenvers ..................................................................................................... 122


2.4.2.1.TexteI.Queseraisjesanstoi,LouisAragon .................................................................... 122
2.4.2.2.TEXTEXIX ............................................................................................................................. 124
2.4.2.3.TexteXX.Boozendormi,VictorHugo.................................................................................. 125
2.4.3.1.RESULTATSTEXTESENPROSECOMPREHENSIONTHEORIQUE(NOMS
PROPRESCONSIDERESCONNUS) .............................................................................................. 128
2.4.3.2.RESULTATSTEXTESENPROSECOMPREHENSIONREELLE(NOMSPROPRES
CONSIDERESCONNUS)................................................................................................................. 129
2.4.3.3.RESULTATSTEXTESENVERSCOMPREHENSIONTHEORIQUE(NOMSPROPRES
CONSIDERESCONNUS)................................................................................................................. 130

2.4.4.Rcapitulation ................................................................................................................ 130


2.4.4.1.Analysedesrsultats ............................................................................................................ 130
2.4.4.2.LelogicielFFLI ...................................................................................................................... 133
2.4.4.3.Vrifications........................................................................................................................... 133
2.4.4.4.Listedes20articlesdejournaux ......................................................................................... 134
2.4.4.5.Tableaudesrsultats20articlesdejournaux................................................................... 136

2.4.5.TextesBaudrillard1909................................................................................................. 137
2.4.5.1.1.Rsultats22textesenproseBaudrillard .................................................................... 137
2.4.5.1.2.RESULTATS27TEXTESENVERSBAUDRILLARD1909 ..................................... 138
2.4.5.1.3.Vrificationsavecuncorpusde23textesscientifiques ........................................... 139

2.5.Autresvrifications.............................................................................................................. 140
2.5.1.LeTourdelaFrancepardeuxenfants ....................................................................... 140
2.5.2.Considrationsgnralessurlaquestiondelorthographe .................................... 140
2.5.3.Considrationsgnralessurlaquestiondelagrammaire..................................... 143
2.5.3.1.Laconjugaison....................................................................................................................... 143
2.5.3.2.Lesrelatifs .............................................................................................................................. 146
2.5.3.3.Rsultatsdes121textesduTourdelaFrance(1877).......................................................... 149
2.5.3.4.TableaurcapitulatifgnraldescartsentreFFGetFFL .............................................. 153
2.5.3.5.Quelquesexplications .......................................................................................................... 154

2.6.Laquestiondesmotscomposs ........................................................................................ 158


2.6.1.MotscompossetcomptagedesmotslisteFFG ....................................................... 158
2.6.2.ListesFFGetFFLetlogicielaprsajustementsetnouveauxrsultats .................. 159
2.7.RadaptationlisteFFL:de16861504mots .................................................................. 159
2.7.1.Lecasdeshomographes. .............................................................................................. 160
2.7.2.Casparticuliers............................................................................................................... 161
2.7.3.Eliminationdecertainsmots........................................................................................ 161
2.7.4.ImportancedesmotsduFranaisFondamentaldanslalisteFFL.......................... 162
2.7.5.MotsspcifiquesFFL.................................................................................................. 162
2.7.6.ListeFFLde1504mots.................................................................................................. 163
2.8.Sens,frquenceimplications ............................................................................................. 176

3.TROISIMEPARTIE:PROPOSITIONDUNENOUVELLEAPPROCHE....... 180
3.1.Autreapprochedelenseignementdelagrandelittraturefranaise ....................... 180
3.1.1.Lesbasesdoiventtreacquisesdsleplusjeunege,avant13ans:lexempledes
PolonaisetAlsaciens ............................................................................................................... 180
3.1.2.Capacitsetmentalits.................................................................................................. 187
3.1.3.Littratureoucommunication ..................................................................................... 188
3.2.Littratureetenseignement ............................................................................................... 189
3.2.1.Donnerlegotdelagrandelittraturefranaise ..................................................... 189
3.2.2.IllettrismeetMai68,mmecombat? ......................................................................... 190
3.2.3.Esquissedunenouvelleapproche .............................................................................. 191
3.2.3.1.Lemotcritetsaprononciation.......................................................................................... 192

3.3.Exemple:textedeRousseau .............................................................................................. 193


3.3.1.PourquoiRousseau? ..................................................................................................... 193
3.3.2.LetextedesConfessions ................................................................................................. 194
3.3.3.ProductiondunDVDdutextedeRousseau............................................................. 196
3.3.3.1.Levocabulairedutexte ........................................................................................................ 198
3.3.3.2.Les3versionsduDVD......................................................................................................... 199
3.3.3.3.PrsentationdutexteavecetsansDVDdanssixclasses ................................................ 199
3.3.3.3.1.Rsultatsdutest ............................................................................................................ 201

3.4.Analysedetextesetlogiciels ............................................................................................. 201


3.4.1.Leslogiciels:lisietFFLI .............................................................................................. 201
3.4.2.LetextedeCharlesFerdinandRamuzetlesXXtextesenproseduCorpus ........ 204
3.4.3.Textesducorpus ............................................................................................................ 207
3.4.4.Les49textesduManuelBaudrillard1909 ................................................................. 210
3.4.5.JournauxfrancophonesetTourdelaFrancepardeuxenfants .............................. 216
3.4.6.LogiciellisietlistesFFGetFFL.................................................................................... 216

4.CONCLUSION ............................................................................................................... 219


5.SOURCES ........................................................................................................................ 226
SITESINTERNETDIVERSCITS ......................................................................................... 228

6.BIBLIOGRAPHIEGNRALE ................................................................................... 229


LINGUISTIQUEGNRALEETAPPLIQUE .................................................................... 229
MTHODESDENSEIGNEMENTDESLANGUES ........................................................... 230
ALLEMAND ............................................................................................................................ 230

FRANAIS ............................................................................................................................... 230


ITALIEN.................................................................................................................................... 230
SERBE ........................................................................................................................................ 231
LITTRATUREETPOSIE,EDUCATION........................................................................... 231
SitesInternet ................................................................................................................................ 235

7.ANNEXES ........................................................................................................................ 236


7.1.ANALYSETEXTESCORPUS............................................................................................ 236
7.1.1.PROSECOMPREHENTIONTHEORIQUE ............................................................... 302
7.1.2.PROSECOMPREHENSIONREELLE ........................................................................ 303
7.1.3.VERSCOMPREHENSIONTHEORIQUE .................................................................. 304
7.1.4.VERSCOMPREHENSIONREELLE ........................................................................... 305
7.2.AUTRESTABLEAUX.......................................................................................................... 306
7.2.1.20ARTICLESJOURNAUX .......................................................................................... 306
7.2.2.22PROSEBAUDRILLARD ............................................................................................ 307
7.2.3.27VERSBAUDRILLARD............................................................................................. 308
7.2.4.23TEXTESSCIENTIFIQUES........................................................................................ 309
7.2.5.121CHAPITRESTOURDELAFRANCE.................................................................. 310
7.3.TEXTES ................................................................................................................................... 313
7.3.1.Corpustextesenprose .................................................................................................. 313
7.3.2.CORPUS20TEXTESENVERS.................................................................................... 333
7.3.3.LES49TEXTESBAUDRILLARD ................................................................................ 355
7.3.4.LES121CHAPITRESTOURDELAFRANCE................................................. 396
7.3.5.TEXTES20ARTICLESJOURNAUX ........................................................................... 564
7.3.6.CORPUSDES23TEXTESSCIENTIFIQUES.............................................................. 583
7.4.TEST ....................................................................................................................................... 623
7.4.1.CONSIGNES................................................................................................................... 623
7.4.2.TEST:50QUESTIONS............................................................................................ 624
7.5.ANALYSERESULTATSDES23TEXTESSCIENTIFIQUES...................................... 625
7.6.LISTES.................................................................................................................................... 640
7.6.1.ListeFFG(969MOTSordrefrquencedcroissante) ............................................... 640
7.6.2.LISTEFFL(1504MOTSORDREALPHABETIQUE)................................................ 646
7.7.DVDRousseau ..................................................................................................................... 653
ThesissummaryinEnglish....................................................................................................... 654
Keywords ..................................................................................................................................... 654
Rsumenfranaisdelathse..........................................................Erreur!Signetnondfini.
Motscls(enfranais)................................................................................................................ 654

Introduction
Lducation est fonde sur la transmission des grands textes depuis la plus haute Antiquit. La
paideia grecque, dans un premier temps, nourrissait et duquait la curiosit des enfants avec
les textes dHomre, particulirement lIliade que tout citoyen grec tait cens connatre par
cur. Par la suite, les textes des classiques grecs ont continu tre transmis dans les
diffrentes poques jusqu nos jours, enrichis par dautres littratures dautres langues. Cest
toujours la littrature de sa langue maternelle que lenfant dcouvre en premier, cest son
hritage, son patrimoine. Cest bien ce que veut nous dire lUNESCO en parlant de
lducation pour le vingt et unime sicle. Dans son Rapport lUNESCO de la Commission
Internationale sur lducation pour le vingt et unime sicle, le Prsident de la Commission
explique pourquoi le titre de ce rapport est intitul Lducation, un trsor est cach dedans
Pour donner un titre son rapport, la Commission a eu recours La Fontaine et lune de ses
fables Le Laboureur et ses enfants :
Gardez-vous [dit le laboureur] de vendre lhritage,
Que nous ont laiss nos parents
Un trsor est cach dedans 1

Cet hritage cit ici par le Prsident de la Commission de lUNESCO sinscrit directement
dans la notion de Patrimoine de lhumanit dfinie par lUnesco :
Le patrimoine est lhritage du pass dont nous profitons aujourdhui et que nous transmettons
aux gnrations venir2

La langue maternelle et sa littrature sont lhritage que nous ont laiss nos parents et que
nous devons transmettre prcieusement nos enfants, comme cela a t fait depuis les Grecs
et jusqu nos jours. Cest le sens que lon doit accorder ces recommandations de lUnesco
sur lducation pour le vingt et unime sicle. Il est remarquer que le franais occupe une
place particulire, puisquil est une des langues internationales dfinies par lONU, et quil est
une des deux langues de travail des organisations internationales (et donc de lUnesco) avec
langlais. Cest dire si la place de la grande littrature franaise est importante, et quel point
il est ncessaire quelle soit transmise dans lducation. Or, cette tude va semployer
dmontrer que nombre de textes de la grande littrature franaise sont accessibles des
enfants ds lge de six ans, que ces grands textes ont t amplement enseigns ds avant les
lois Ferry de 1881-1882 sur lcole obligatoire, que cela doit ltre nouveau en utilisant des
moyens modernes.
De mme, le Conseil de lEurope dans son Cadre europen commun de rfrence pour les
langues dclare
Il faut continuer intensifier lapprentissage et lenseignement des langues dans les
tats membres pour favoriser une plus grande mobilit, une communication
internationale plus efficace qui respecte les identits et la diversit culturelle, un
1

Lducation un trsor est cach dedans Rapport lUNESCO de la Commission internationale sur lducation pour le
vingt et unime sicle prside par Jacques Delors Paris (1996) UNESCO/ditions Odile Jacob, p. 31
2
Site officiel de l UNESCO http://whc.unesco.org/fr/apropos/

10

meilleur accs linformation, une multiplication des changes interpersonnels,


lamlioration des relations de travail et de la comprhension mutuelle1.
Lenseignement de la langue, quelle soit langue maternelle ou langue trangre, est
fondamental pour lducation, et sest toujours bas sur lhritage que nous ont laiss nos
parents, ces grands textes fondateurs des civilisations.
Dans son Rapport de mission sur lacquisition du vocabulaire lcole lmentaire A
monsieur le Ministre de lducation nationale, remis en fvrier 2007, Alain Bentolila dclare
A la fin du CE1, les enfants connaissent de 3000 mots radicaux (MR) 8000 MR.
le gain annuel aprs 7 ans est estim 1000 MR par an 2
Le rapport Bentolila montre que les enfants disposent au minimum de 3000 mots radicaux et
au maximum de 8000 mots radicaux la fin du Cours lmentaire premire anne (CE1),
cest--dire lge de sept ans, et il estime que les enfants acquirent 1000 mots radicaux par
anne scolaire. Il fait alors la remarque que certains lves ont 5 annes de retard par rapport
dautres la fin du Cours lmentaire premire anne (CE1), ce qui est considrable
Comme le gain lexical annuel moyen aprs lge de 7 ans peut tre estim 1000 MR par an, il
y a dj, partir de ce niveau, lquivalent de 5 ans de diffrence entre le quartile le plus bas et
le plus lev3.

Au printemps 2008 parat une tude historique qui dclenche aussitt des ractions : Aristote
au Mont Saint-Michel, les racines grecques de lEurope chrtienne.4 Lauteur y dclare en
substance que la redcouverte des textes grecs au Moyen ge ne doit rien lislam : pour lui,
ces textes en fait ont toujours t connus dans certains monastres : pour exemples celui du
Mont Saint-Michel, et les monastres bndictins du Sud de lItalie entretenant des relations
rgulires avec Byzance. Lauteur prcise sa pense en dclarant
Cest donc une rvision de la connaissance historique communment accepte que lon invite
ici le lecteur5.

Plus loin, il ajoute :


En tout tat de cause, le processus de progrs culturel et scientifique qui anime lEurope
mdivale des VIIIe- XIIe sicles parat de nature endogne. Il est fort probable que, bnficiant
de cette dynamique, de sa qute sculaire du savoir grec, quillustre le courant de traductions
tabli autour du Mont Saint-Michel, lEurope aurait suivi un chemin identique mme en
labsence de tout lien avec le monde islamique6.

Une polmique clate alors et des ptitions circulent dans certains journaux franais7 pour
slever contre la thse Gouguenheim et pour confirmer la thse prcdemment admise que
les musulmans ont permis la redcouverte des grands textes de lAntiquit grecque. La
1

Cadre europen commun de rfrence pour les langues Conseil de lEurope/Les ditions Didier, Paris 2006, p. 11
Bentolila Alain Rapport de mission sur lacquisition du vocabulaire lcole lmentaire. A monsieur le Ministre de
lducation nationale 23 fvrier 2007 page 4 . Une note prcise ce que lauteur entend par mots radicaux : (Note: Pour les
mots
radicaux,
ceux
obtenus
par
drivation
et
suffixation ne
sont
pas
pris
en compte)
www.education.gouv.fr/acquisition-vocabulaire-ecole-elementaire
3
Bentolila 2007, p. 4
4
Gouguenheim Sylvain Aristote au Mont Saint-Michel, les racines grecques de lEurope chrtienne 2008 Paris, Seuil
5
Gouguenheim 2008, p. 106
6
Gougenheim 2008, pp. 198-199
7
Journal Libration 30 avril 2008, Tlrama 29 avril 2008
2

11

ptition parue dans le journal Libration du mercredi 30 avril 2008 et signe par plusieurs
dizaines dintellectuels dclare notamment
Historiens et philosophes, nous avons lu avec stupfaction louvrage de Sylvain Gouguenheim
intitul Aristote au Mont-Saint-Michel, Les racines grecques de lEurope chrtienne (Seuil) qui
prtend dmontrer que lEurope chrtienne mdivale se serait appropri directement lhritage
grec au point de dire quelle aurait suivi un cheminement identique mme en labsence de tout
lien avec le monde islamique . Louvrage va ainsi contre-courant de la recherche
contemporaine1.

Il nest pas question ici de prendre position dans ce dbat. Cette polmique est intressante :
elle montre limportance de la transmission des grands textes dans la pense et lducation.
Les diffrents points de vue exprims dans cette polmique confortent cette ide. Les
partisans et les opposants la thse de Gouguenheim sont tous daccord pour considrer les
grands textes grecs comme tant fondamentaux pour le dveloppement de lducation. On
peut dire que cette transmission des grands textes sest naturellement faite depuis lAntiquit
jusqu lapparition de lcole obligatoire en France la fin du XIXe sicle et depuis. La
France est la pionnire de cette cole gratuite, laque et obligatoire pour les garons et les
filles, mettant fin un certain nombre dingalits et de disparits subsistant alors :
diffrences entre rgions et dpartements, entre ville et campagne, entre garons et filles,
parfois entre plaine et montagne ou rgion ctire et intrieur des terres2.
Un survol rapide de la transmission des grands textes dans lhistoire de lducation donne une
ide prcise allant dans le sens du Rapport lUnesco de la Commission internationale sur
lducation pour le vingt et unime sicle, Lducation, un trsor est cach dedans de 1996.
Lducation a toujours t base sur la transmission des grands textes. On entend par grands
textes (oraux ou crits) ceux transmis au fil des ans par les anciens dune civilisation aux plus
jeunes. Dans les civilisations de tradition orale, le message est transmis souvent par des
procds rythmiques, versifis et mme chants en utilisant le plus souvent des mthodes
mnmotechniques. Cest ainsi quen Afrique, dans les Balkans ou dans dautres civilisations
subsistent encore au dbut du XXIe sicle des types de transmission orale de grandes popes
ou traditions3.
Un grand texte a la particularit de pouvoir atteindre un niveau de qualit tel que, tout en
restant fondamentalement li sa culture, sa langue et son poque dorigine, il les transcende
et leur chappe pour devenir patrimoine de lhumanit. Ainsi en est-il des grandes uvres, de
leurs auteurs, de leurs hros. Ils touchent des domaines trs particuliers de ltre humain : le
1

Libration 30 avril 2008


Furet Franois et Ozouf Jacques Lire et crire, lalphabtisation des Franais de Calvin Jules Ferry, tome 1 1977 Paris
Minuit (avec le concours du Centre National de la Recherche Scientifique) Lopposition des rgions ctires et lintrieur des
terres est notamment dcrite pour la Bretagne (cartes 1 et 2 page 327 et cartes 3, 4, 5, 6 et 7 page 329)
3
Ainsi notamment en Europe :
[] les chants pico-lyriques comme par exemple, les longs pomes accompagns la lyre ou au bouzouki (en
Grce), la guzle ou le Shargui (sur la cte Dalmate louest des Balkans, une partie de la Yougoslavie et la
Croatie), citons galement en Corse, la forme de currente durant laquelle le violent suit rigoureusement le
mouvement de la voix ; ou la Sicile qui sest rendue clbre pour ses CANTASTORIE, bardes ambulants qui
sinscrivent galement dans la catgorie du chant MONODIQUE (thmatique : 1- BALLADES des hros
assassins par la mafia ; 2- rcits mdivaux)[]
28-04-2008
LIENS & INTERACTIONS CULTURELLES - par Mahmoud GUETTAT
LIENS & INTERACTIONS CULTURELLES ENTRE LES DEUX RIVES DE LA MEDITERRANEE
Mahmoud GUETTAT
http://funduqactes.skynetblogs.be/category/1402267/2/G%E9n%E9ral
2

12

rve, limagination, le mythe, lme et lesprit, les valeurs : tous ces domaines, toutes ces
notions sont dlicates aborder, encore plus dlicates dfinir. La littrature touche
directement ces domaines. Et pourtant, on peut difficilement aborder la langue, sa
transmission, son enseignement en vacuant sa littrature, quil sagisse de lapprentissage de
la langue maternelle ou de la langue trangre.
On considre quun grand texte est celui qui transcende sa culture, sa langue et son poque
dorigine. Il devient alors patrimoine de lhumanit. Etant donn que lon considre le ct
qualitatif de la chose, il est immdiatement possible de contester le choix de tel ou tel texte,
tel ou tel auteur, tel ou tel hros tant devenu universel. On peut nanmoins reconnatre que la
notorit et linfluence dun grand texte peuvent tre repres et documentes au fil du temps
et de lhistoire. Lexemple dHomre, de son Iliade, de son Odysse, peut se mesurer
aujourdhui en France dans la langue lorsque lon utilise ladjectif homrique , ou le
substantif odysse de telle ou telle personne ou dun vnement. Mais bien entendu, cest
linfluence de cet auteur qui peut tre mesure dans toutes les cultures grecque, puis romaine,
puis du Moyen ge, de la Renaissance, des Lumires, et cela dans le monde entier. On ne
peut faire abstraction de la littrature religieuse, sans parler de linfluence des textes sacrs
sur larchitecture et la culture en gnral.
Chez Homre, nous avons toujours limpression que les larmes font partie intgrante du
mystre de la vie, reliant le berceau au tombeau sur la houle sanglotante dune vaste mer sale
de lamentations 1.

On sait que lIliade et lOdysse ont t transmises pendant des sicles oralement avant dtre
mises par crit. Plutarque raconte que Lycurgue aurait mis par crit la posie dHomre quil
aurait dcouverte en Asie et transmise Sparte :
Il est vraysemblable que ce fut l [en Asie], o il [Lycurgue] veit premierement la posie
dHomereet trouvant en icelle le fruict de linstruction politique non moindre, que le plaisir
de la fiction potique, il la copia diligemment, et lassembla en un corps pour la porter en la
Grece. Vray est quil estoit ja bien quelque bruit de la posie dHomere entre les Grecs, mais
cestoit bien peu, mais celui qui plus la feit venir en lumire s mains des hommes fut
Lycurgus [Lycurgue] 2.

Le mme Plutarque, parlant cette fois de Solon Athnes, crit


[] quant la posieil [Solon] y composa plusieurs graves propos de la philosophie
[] et quant la philosophie, il aima principalement celle partie de la morale, qui traite du
gouvernement des choses publiques []3

Posie, philosophie et morale vont de pair dans lducation antique, avec la musique et
lducation physique et la danse.
[] Later, philhellenic Romans took care to learn ethics both the Greek and Roman ways
[] When reading authors the pupil must learn what is good as well as what is cleaver4.

Les grands textes de lAntiquit ont pour pilier central Homre et son uvre
1

Powys J.C. Les Plaisirs de la littrature, p.66 traduction G. Jouli Lausanne 1995, Lge dHomme.
Plutarque Vie des hommes illustres, p. 81Traduction Amyot, deux volumes Paris 1967 Le club franais du livre
3
Plutarque Vie des hommes illustres, p.157 et 158 Traduction Amyot, deux volumes Paris 1967 Le club franais du livre
4
Morgan Theresa Literate education in the hellenistic and roman world, p. 145-146 1998 Cambridge, Cambridge University
Press.
2

13

[] lducation littraire grecque conserva, pendant toute son histoire, Homre comme texte de
base, comme centre de toutes les tudesComme la dit Platon1, Homre a t lducateur
de la GrceIl la t ds lorigine []
Entre tant de tmoignages attestant la prsence dHomre au chevet de tout Grec cultiv,
comme celui dAlexandre en campagne, je retiendrai celui du Banquet de Xnophon o un
personnage, Nikoratos, nous dit : Mon pre, dsirant que je devienne un homme accompli
me fora apprendre tout Homre ; aussi, mme aujourdhui, suis-je capable de rciter par cur
lIliade et lOdysse .2

Toute lducation grecque repose sur Homre et sur cette conception de la conscience
suprieure de la libert, de la morale, de la beaut que la philosophie de Platon approfondira.
Lducation dans les deux cits grecques les mieux connues que sont Athnes et Sparte mrite
examen.
Mais toutes deux, comme toutes les autres cits grecques, se rfrent Homre :
Ds lcole primaire, son ombre gigantesque se profile lhorizon : Homre nest pas un
homme, cest un dieu , copiait dj lenfant ds lune de ses premires leons dcriture ;
apprenant lire, il dchiffrait des listes de noms o dfilaient les hros dHomre ; ds les
premiers textes suivis, il rencontrait quelques vers choisis de lOdysse 3

Et aussi
lenfant aborde le second degr au moment o il sait enfin lire et crire couramment ; il
quitte lcole lmentaire et va suivre les cours du grammairien Lobjet spcifique de son
enseignement, sa matire principale (nous verrons plus loin quil en existe dautres), cest
ltude approfondie des potes et des autres crivains classiques : cest l son objet propre, qui
diffrencie la grammaire , entendue au sens secondaire, de lenseignement du grammatiste
primaire4.

Parlant de la gense dune ducation grecque, Palmro dit ceci :


Homre sera tenu par toutes les coles de tous les sicles comme le premier classique. On lui
doit le culte du hros chevaleresque. A lexaltation de cet hrosme glorieux se substituera tout
naturellement, lorsque lpoque classique sera venue, le got de la matrise de soi et de la
recherche du Vrai ; lhrosme du sage prendra la place de lhrosme du guerrier 5.

Les hros dHomre sont les modles du citoyen grec :


LIliade et lOdysse exaltent lnergie lucide et sans illusion de lhomme aux prises avec sa
tragique destine, sans autres secours rels et constants que ceux quil trouve en lui-mme, dans
son grand cur , car linfluence contraire des dieux ennemis sannule, et ils font aux pauvres
mortels plus de mal que de bien. Homre admire ses hros, mais il les plaints encore bien
davantage. La piti quil prouve leur gard lui a inspir les accents les plus profondment

[] ce quaprs cela nous avons considrer, cest la tragdie, cest celui qui en est le grand chef, Homre ; car
nous nous entendons dire que ces potes nont pas seulement une connaissance de tous les arts, mais, dans lordre humain,
de tout ce qui a rapport la vertu et au vice, et mme aussi des choses divines ; que cest en effet une ncessit pour le bon
pote, si sa posie doit tre la hauteur des sujets de ses pomes, de savoir, assure-t-on, les choses dont parlent les potes
Platon La Rpublique, p. 1209 uvres compltes Bibliothque de la Pleade 1950 Paris, Gallimard.
2
Marrou Histoire de lducation dans lAntiquit, p. 35 1948 Paris, PUF
3
Marrou 1948, p. 226
4
Marrou 1948, p. 224
5
Palmro J. Histoire des Institutions et des doctrines pdagogiques, p. 10 1958 Paris, S.U.D.E.L.

14

humains, capables dmouvoir sans doute toutes les gnrations dhommes qui se succderont
comme les feuilles sur la terre1.

Linfluence de la Grce sur Rome aprs la conqute est fondamentale. Cest une particularit
de Rome que de savoir assimiler les cultures des pays quelle conquiert. Pourtant le dcalage,
chronologique mais pas uniquement, entre Rome et la Grce est important :
[] tout le dveloppement spirituel de Rome est dcal dau moins deux sicles sur celui de
lesprit grec. Son volution a t en gros parallle, mais plus tardive, plus lente, peut-tre aussi
moins radicale2.

La philosophie grecque imprgne tellement la pense moderne quelle est prsente dans la vie
quotidienne et la mentalit
Mais quelle est donc cette philosophie homrique qui prend place ct de toutes les autres
philosophies que la race humaine a labores pour laider supporter la vie sur la terre ? Elle est
assurment plus proche de lattitude nietschenne que de toute autre. Ne croirait-on pas
entendre comme un cho de lesthtisme moral de Nietsche dans cette remarque homrique :
Si Zeus nous a fait une cruelle destine, cest afin que nous devenions matire posie pour
les hommes de lavenir , ce quon peut galement traduire de la faon suivante : Les Dieux
filent la ruine des hommes pour que les gnrations futures aient de quoi chanter 3.

Mais Rome a aussi une identit spcifique : elle ne fait pas que suivre la Grce dans le
temps et lvolution. Les deux civilisations sont diffrentes et bien particulires : il ny a pas
que ce dcalage chronologique entre les deux civilisations :
Lopposition entre Romains et Grecs repose dabord sur ce contraste entre deux stades de
dveloppement anachroniquement rapprochs : ce quon appelle volontiers la vertu romaine
nest autre chose que la vieille morale de la cit antique laquelle demeuraient fidles les
Romains de la Rpublique, ces Romains [] encore barbares, en face des Grecs de leur temps,
dj si volus, civiliss, un peu trop peut-tre []4.

Quen est-il de la position de Rome par rapport lducation en Grce et de la littrature


grecque ? Surtout lorsque lon sait que la civilisation grecque est une civilisation citoyenne de
longue date, alors que la civilisation romaine est essentiellement base au dpart sur un
peuple de paysans, recevant une ducation de paysans.
[] vers la fin du VIe sicle, [] nous trouvons Rome et la culture romaine domines par une
aristocratie de ruraux, de propritaires fonciers exploitant directement leurs terres : une classe
sociale trs diffrente par consquent de la noblesse guerrire de lpope homrique []5.

Et Marrou prcise sa pense : certes, le peuple romain est trs proche de la campagne, son
ducation va tre trs axe sur la campagne et les champs. Le prototype du hros romain
retourne sa charrue aprs avoir exerc les plus hautes fonctions politiques dans la cit.
Le hros romain, quil sappelle Horatius Cocls, Camille, Menenius Agrippa, ou OctavienAuguste, est lhomme qui, en des circonstances difficiles, a, par son courage ou sa sagesse,
1

Flacelire R. Introduction lIliade, p. 90 In Homre Iliade Odysse 1955 Gallimard la Plade Paris
Marrou 1948, p. 313
3
Powys 1995, p. 59.
4
Marrou 1948, p. 313
5
Marrou 1948, p. 314
2

15

sauv la patrie en danger. Que nous sommes loin du hros homrique, la fantaisie un peu folle
[] Lintrt du pays doit tre la norme suprme de la valeur et de la vertu .1

La civilisation antique, quelle soit romaine ou grecque, a t marque avant tout par Homre.
Toute la langue, lducation, la philosophie ont t imprgnes par lIliade et lOdysse,
surtout la premire :
Au premier rang, dominant de haut, il faut placer, bien entendu, Homre ; sa faveur na pas
diminu pendant toute la priode hellnistique. quon se souvienne dAlexandre le Grand
emportant avec lui, en campagne, son Iliade, conserve avec un soin pieux ; ou de ces villes
perdues aux extrmits du monde grec, Marseille, Sinope, cits de Chypre qui, pour affirmer
leur fidlit au patrimoine hellnique en face ou au milieu des Barbares, se font tablir des
ditions particulires de lIliade. Homre domine toute la culture grecque, aussi longtemps que
sa tradition se perptue ; cest ce que nous montrera, de faon clatante, lexemple du MoyenAge byzantin, qui nous devons, il faut sen souvenir, la conservation de tout lapport de
lrudition homrique de lantiquit2.

Lantiquit chrtienne elle aussi conservera le systme dducation de ses prdcesseurs et


contemporains grecs et romains. Il est remarquable que pendant des sicles le christianisme
gardera ce systme qui cohabitera avec sa vision chrtienne du monde. On peut parler
dducation chrtienne trs tt : Saint Paul sadresse dj aux parents dans ce sens dans
plusieurs de ses ptres :
[] et vous, pres, nirritez pas vos enfants, mais levez-les en les corrigeant et en les
instruisant selon le Seigneur3.

Mais si lon peut parler trs tt dducation chrtienne, celle-ci sexercera dans la famille et
lglise :
Lexpression ducation chrtienne , , se rencontre dj sous la plume de
saint Clment de Rome, vers 96 ; saint Paul, avant lui, stait proccup de donner aux parents
des conseils sur la manire dlever leurs enfants : cest bien l une des proccupations les plus
constantes du christianisme.
Cette ducation chrtienne, au sens sacr et transcendant du mot, ne pouvait, comme lducation
profane, se donner lcole, mais dans et par lEglise et, dautre part, au sein de la famille4.

Ainsi donc, les enfants chrtiens des premiers sicles restent nourris de posie et littrature
grco-romaines paennes. Et bien sr, Homre reste le pilier de cette ducation.
Adopter le systme dducation classique ntait pas, pour autant, accepter la culture laquelle
cette ducation tait ordonne comme sa fin. 5

Les matres de ces enfants sont au dbut des paens, mais petit petit des matres chrtiens
vont prendre place dans les coles.
Il ny a donc pas de condamnation de lducation paenne, au contraire. On peut penser que la
transmission de la mythologie paenne grecque et donc romaine devait tre perue comme
1

Marrou 1948, p. 320


Marrou 1948, p. 226
3
Saint PaulTraduction Louis Segond (version revue 1975) ptre aux Ephsiens 6-4
4
Marrou 1948, p. 416
5
Marrou 1958, p. 423
2

16

culturelle et non rellement charge de connotation religieuse, de la mme manire qu


Homre serait peru au XXIe sicle.
Lenfant, ladolescent chrtien sera lev, comme les paens, dans la mme cole classique ; il
recevra toujours ce poison que constitue Homre, les potes, le cortge insidieux des figures
de la Fable, les passions troubles quelles patronnent ou incarnent. On compte, pour
limmuniser, sur le contrepoison que reprsente la formation religieuse qui lui est donne, hors
de lcole, par lEglise et la famille : sa conscience religieuse dment claire et forme, il saura
effectuer les redressements et les discernements ncessaires1.

La cohabitation dune culture paenne, avec sa religion et sa mythologie, et le christianisme


parat tonnante plus dun titre. Marrou sarrte longuement sur ce point :
Fait considrable, car il sest nou ainsi, au cours des premiers sicles, entre christianisme et
classicisme un lien intime dont lhistoire ne peut que constater la solidit. [] Dplorable ou
providentiel, le fait est l : n dans la Palestine hellnistique, le christianisme sest dvelopp, a
pris sa forme au sein de la civilisation grco-romaine et en a reu une empreinte ineffaable :
mme prch des Chinois ou des Bantous, lEvangile ne peut oublier quil a dabord t
rdig en grec []2.

Il ny a pas dlments permettant de penser quil y ait eu censure ou modification de


lenseignement au fur et mesure que le christianisme prenait une place dominante, puis
officielle lors des premiers sicles :
[] il ne semble pas, en juger par les documents qui nous restent, que la pdagogie
quotidienne ait subi une empreinte de la part de la religion nouvelle3.

On est donc en prsence dune sorte de lacit antique. Lducation scolaire et lducation
religieuse sont spares : la premire se droulant lcole, la deuxime lglise et dans le
sein de la famille, cest--dire dans la sphre prive.
Petit petit, les enseignants chrtiens deviennent plus nombreux :
Plus on avance, plus nombreux se font de tels cas [de chrtiens enseignants] : au IVe sicle, on
rencontre frquemment des chrtiens dans tous les ordres de lenseignement, depuis les humbles
matres dcole et les grammairiens, jusquaux plus hautes chaires dloquence []4

Le christianisme a compris ds le dpart semble-t-il que sa transmission, base sur les


Ecritures, demandait lapprentissage de la lecture.
Mais [] pour pouvoir se propager et se maintenir, pour pouvoir assurer non seulement son
enseignement, mais le simple exercice du culte, la religion chrtienne exige imprieusement au
moins un minimum de culture lettre. Le christianisme est une religion savante et ne saurait
exister dans un contexte de barbarie5.

La religion chrtienne en appelle lducation et au discernement intellectuel et non


seulement spirituel. Avec le temps, le ct intellectuel du christianisme ne fera que saffirmer
de manire de plus en plus marque :
1

Marrou 1958, p. 426


Marrou 1958, p. 421
3
Marrou 1958, p. 419
4
Marrou 1958, p. 427
5
Marrou 1958, p. 418
2

17

Plus on avance dans le temps, plus le rle de la chose crite saffirme dans la vie quotidienne de
lEglise1.

On remarque galement que le christianisme a une grande capacit dadaptation. Il sera


llment marquant de limposition du latin en occident par rapport au grec ou lhbreu par
la traduction des critures de Saint Jrme : sa traduction latine de la Bible partir de
lhbreu et du grec, la Vulgate, va devenir le texte de rfrence de lglise catholique romaine.
Dans dautres langues, le christianisme va jouer un rle de renouvellement. Des langues
nayant jamais t crites auparavant vont voir des traductions de la bible. Le rle du
christianisme et de lducation chrtiennes ont t fondamentaux pour certaines langues. Cest
ce que remarque Marrou :
En Egypte, en Syrie et en Msopotamie, le christianisme a ranim lgyptien et laramen qui,
depuis Alexandre, avaient cess dtre des langues de culture : il a provoqu lpanouissement
dune littrature, et par suite dun enseignement, en copte et en syriaque, lune et lautre
troitement lies aux exigences de la vie religieuse2.

Cest dans les degrs suprieurs de lenseignement que va se former une ducation
spcifiquement chrtienne. De vritables coles de thologie apparaissent. Si la philosophie
est, elle, essentiellement grecque, on peut dire que la thologie est, elle, essentiellement
chrtienne.
Il ny a donc pas, normalement, dcole chrtienne aux degrs primaire et secondaire de
lenseignement. Nous voyons bien apparatre, et cela ds le milieu du IIe sicle, des coles
suprieures de thologie chrtienne, mais cette institution ne parviendra pas jeter dans
lEglise des racines profondes et se perptuer3.

Les auteurs chrtiens de lpoque se gardent de condamner lducation paenne :


Saint Basile (329-379) est, avec saint Augustin, le prototype de ces Pres de lEglise qui,
nourris de culture classique, sefforcrent de concilier lducation chrtienne avec ce quil y
avait de riche et de valable au regard de la foi dans lhumanisme paen. Rappelons que Basile
avait t lve de lUniversit dAthnes et professeur de rhtorique4.

Basile va jusqu crire un trait intitul A des jeunes gens sur la lecture des Auteurs
profanes5. Saint Basile semploie montrer que les auteurs profanes ont un sens moral lev,
et que
toute la posie d'Homre est l'loge de la vertu; que tout ce qui nest pas pour l'ornement tend
cette fin6.

Un nouveau type dcole chrtienne de type monastique apparat dans le dsert Egyptien
assez rapidement

Marrou 1958, p. 419


Marrou 1958, p. 420
3
Marrou 1958, p. 431
4
Palmro 1958, p. 90
5
Saint Basile A des jeunes gens sur
benoit.ch/saints/basile/homelies/003.htm mars 2007
6
Saint Basile, 23
2

la

lecture

des

Auteurs

profanes

http://www.abbaye-saint

18

Ds le VIe sicle, nous voyons cependant apparatre un type dcole chrtienne, tout entire
ordonne la vie religieuse et qui na plus rien dantique ; mais cette cole, dj toute
mdivale dinspiration, reste longtemps le bien propre dun milieu particulier et rayonne peu
au dehors. Il sagit de lcole monastique.
Trs tt, semble-t-il, les Pres du dsert dEgypte accueillirent parmi eux des adolescents ou
mme de jeunes enfants. Exceptionnelles sans doute au dbut, ces vocations prcoces se
multiplirent par la suite : les grandes communauts organises par saint Pacme comptaient de
nombreux enfant1.

Cependant, les diffrences selon les rgions peuvent tre considrables. Cest ainsi que dans
lOrient byzantin les coles traditionnelles se maintiennent trs longtemps
Si tonnante que la chose puisse paratre, il y a dabord tout un secteur o, proprement parler,
lcole antique na jamais pris fin : dans lOrient grec, lducation byzantine prolonge, sans
solution de continuit, lducation classique [] il ny a pas dhiatus, ni mme de distinction,
entre la civilisation du Bas-Empire romain et le haut Moyen-Age byzantin2.

Le christianisme se dveloppera de manire diffrente selon les lieux. Si dans la Mditerrane


et le Moyen Orient grco-romains il reste attach aux cultures et langues dorigine, il
introduira ailleurs lcriture et la traduction des textes sacrs dans les langues vulgaires.
[] dans les pays qui jusque-l navaient pas connu de culture crite, le christianisme fait natre
une culture, une littrature et dabord une criture nationales, cres de toutes pices son
service propre. Cest dabord pour pouvoir traduire la Bible, source de toute vie chrtienne, que
nous voyons aux IVe Ve sicles Frumence (ou ses premiers collaborateurs) promouvoir
lthiopien au rang de langue littraire, crite, comme Mesrob pour larmnien et le gorgien
(khoutsouri), peut-tre Quardutsat dArran pour le hun, Ulfila [] pour le germanique et
beaucoup plus tard, au IXe sicle, Cyrille et Mthode pour le slave []
Rien de pareil [] dans laire propre de la culture grco-latine : aussi longtemps que dure
lantiquit, les chrtiens, sauf quelques cas exceptionnels et limits, nont pas cr dcoles qui
leur fussent propres : ils se sont contents de juxtaposer leur formation spcifiquement
religieuse (assure, on la vu, par lEglise et la famille) linstruction classique quils
recevaient, au mme titre que les paens, dans des coles de type traditionnel3.

Les grandes invasions vont amener une dsorganistion profonde des structures sociales, et
donc de lcole, en occident. Cest alors que se produit un trange phnomne. LIrlande est
une le loigne et barbare. Elle se trouve labri des invasions. Les envahisseurs ne sont pas
des navigateurs, et lle se trouve labri de leurs incursions. Mais lle a connu une
conversion en masse au christianisme, elle qui tait paenne et navait jamais connu le
classicisme. Le cas de lIrlande est intressant
[] lIrlande celtique navait pas connu la culture classique LIrlande paenne tait demeure
un pays barbare , ignorant la civilisation crite : cest le christianisme qui lui apporta le
Livre, et par suite lcole. A la diffrence de tout le reste de lOccident, lIrlande na jamais
connu dautre tradition lettre que celle de ses coles chrtiennes.

Marrou 1948, p. 435


Marrou 1948, p. 448
3
Marrou 1948, pp. 420,421
2

19

Ce sont des coles strictement religieuses, [] coles si curieuses : les enfants taient souvent
amens au couvent ds leur naissance ; il y avait de vritables nurseries monastiques : tout est
excessif dans ce milieu dun asctisme farouche1.

La ferveur des Irlandais, renforce par le fait quils taient nouveaux convertis et aussi parce
que leurs esprits taient vierges de toute ducation livresque prcdente, les amnera par
la suite sortir de leurs couvents pour aller vangliser lAngleterre et lEcosse dabord, puis
le continent europen. LEurope connatra alors un systme dducation original
De l dcoule un des traits dominants de la chrtient mdivale, disons mieux de toute la
civilisation occidentale : si originale quelle soit par son inspiration premire, si trangre
quelle se veuille ou quelle se juge lesprit de lhumanisme antique, elle nest pourtant pas
radicalement htrogne celui-ci. Elle a t, ds son origine, et si continuellement, par la
suite, alimente par ses sources antiques quelle nous apparat, avant tout, comme une
Renaissance. Ainsi sest noue, par-del la coupure barbare, une certaine continuit, dans la
matire sinon dans la forme, qui fait de lhomme occidental un hritier des Classiques2.

La capacit dadaptation du christianisme de cette poque dpasse celle de lempire romain


lui-mme, pourtant trs grande. Mais lexpansion du christianisme se fait par la parole. La
prdication est larme des chrtiens, on le verra dans toute lhistoire de la pdagogie, comme
on la vu avec la rhtorique grecque, puis romaine
Rien ne montre mieux la profondeur de la synthse ralise au bout de quatre sicles, entre
christianisme et hellnisme, que lexamen des cultures chrtiennes apparues dans les pays
barbares. Elles nont pas t labores de toute pice, mais reprsentent, techniquement, une
simple adaptation, au milieu linguistique local, de la culture des chrtiens grecs, dj toute
imprgne dlments classiques 3.

Un double phnomne de renaissance se produit en Europe : venant du nord-ouest avec


lIrlande et ses moines, du sud avec les Bndictins italiens, mais aussi dans une moindre
mesure dEspagne :
Cest en Italie, en Espagne, en Irlande puis en Angleterre que se produisirent les premires
reviviscences des belles-lettres : en Italie, parce que lantiquit navait jamais cess dy tre
prsente et vivante et que lordre des Bndictions qui sy fixa ds le VIe sicle, sappliqua en
renouer la tradition ; en Espagne, o lEglise, trs vite puissante, tenta de crer un enseignement
capable de remplacer celui des coles romaines, mais o son effort fut interrompu par lanarchie
politique, puis par linvasion musulmane ; en Irlande enfin, qui bnficia pour ses monastres
de la scurit que lui valut sa situation insulaire. Les clercs irlandais, devenus missionnaires,
transportrent avec eux leur got de la culture classique. En Ecosse et en Angleterre notamment,
ils crrent des coles qui, la fin du VIIe sicle rivalisaient avec celles dIrlande [].
LAngleterre fut le centre do partit la renaissance europenne au temps de Charlemagne.
Lme en fut Alcuin, form lcole dYork []4.

Les monastres servent de centres intellectuels, de base logistique, de base arrire. On assiste
une vritable renaissance, ce que certains ont appel la Renaissance carolingienne . Dans

Marrou 1948, p. 452


Marrou 1948, p. 461
3
Marrou 1948, p. 421
4
Hubert R. Histoire de la pdagogie, p. 29 1949 Paris, PUF
2

20

un premier temps, une priode de compilation des uvres anciennes et des ouvrages
pdagogiques notamment prcde cette Renaissance Carolingienne .
Les penseurs appartenant aux Ordres monastiques1 se bornrent prciser et complter
luvre des Pres de lEglise en matire dducation. [ils] se proccuprent moins dcrire
des traits de pdagogie que de traduire des ouvrages anciens, de mettre les doctrines
philosophiques et scientifiques la porte des tudiants. Ils possdrent tous une rudition
encyclopdique et leurs uvres annoncent la Somme de Thomas dAquin2.

Mais alors, aprs une priode de troubles et de dcadence avec les derniers Mrovingiens,
arrive une priode de paix et de calme politique. Charlemagne accdant au pouvoir sut
sentourer desprits clairs :
Paul Diacre, Thodulphe, Eginhard, Alcuin, etc. il demanda aux vques de remplir leurs
devoirs envers les coles3.

Trs rapidement, et sous limpulsion vigoureuse de Charlemagne et de ses conseillers,


lEurope se couvre dcoles. Mais cette volution ne survit pas au dmembrement de lempire
aprs la mort de lempereur.
Ce renouveau ne se prolongera gure au-del de la mort de Charlemagne et le recul de la
culture, de nouveau, apparat en Occident4.

Cette poque de retour lobscurantisme dure jusquau XIe sicle. Seuls les monastres
restent le lieu isol o la culture se maintient. Mais il ny a pas dducation publique
proprement dite.
Durant toute cette priode, qui va jusquau XIe sicle, la culture ne se rencontre que dans les
monastres [] les coles sculires des paroisses distribuent un enseignement lmentaire de
rares enfants et, vrai dire, le peuple des campagnes est illettr5.

Cest dans les chteaux quune certaine vie intellectuelle subsiste avec ses potes- musiciens
itinrants, ses conteurs et jongleurs
Une bauche de civilisation se fait jour toutefois dans les cours seigneuriales, o la tradition
orale, les chants, les rcits piques viennent distraire les habitants du chteau de leurs soucis
belliqueux6.

Cette priode de tradition essentiellement orale montre bien la diffrence entre les monastres
retirs du monde o lducation se transmet presque en secret, les villages o bouillonne une
vie tendue vers la subsistance et la recherche de la scurit, de la chaleur et de la nourriture,
mais o la gaiet et la joie de vivre ne sont pas absentes, et les chteaux eux aussi part et
tendus vers la guerre, mais o lon sent une recherche tourne, elle, vers lart, la musique et
les distractions qui sy rattachent.

Boce, saint Benot, Cassiodore, saint Grgoire le Grand, saint Colomban, saint Isidore de Sville, Bde, saint Boniface,
Palmro 94
3
Palmro 1958, p. 94.
4
Palmro (1958), p. 95
5
Ibid. p. 95
6
Ibid.
2

21

Ce ne sera qu partir du XIe sicle que la culture des monastres, comme les murs plus
polices des cours seigneuriales, amorceront une vritable renaissance scolaire qui, se
prolongeant jusquau XVe sicle, aboutira la grande Renaissance humaniste1.

Cest la naissance de la scolastique qui verra son aboutissement se prciser avec Saint
Thomas dAquin, Roger Bacon, Raymond Lulle, Une nouvelle renaissance de lcole se
fait jour, un bouillonnement dides nouvelles :
Au Xe sicle et surtout au XIe sicle se produit en Occident une seconde Renaissance, quillustre
la gloire des coles de Chartres (Fulbert, 960-1029), de Reims (Gerbert, 930-1003), de Paris
(Lambert), de Laon (Anselme, mort en 1117), du Bec (Lanfranc, 1005-1089)2.

Les populations ragissent comme si les sicles de destruction de toute ducation du fait des
grandes invasions avaient nanmoins laiss des petites traces, des tincelles qui ne
demandaient qu reprendre vie.
[] les Ecoles ne cessent de se multiplier dans des proportions qui rappellent celles de la
renaissance carolingienne3.

Linfluence de la scolastique fut considrable


Sur le plan pdagogique, linfluence de la scolastique fut considrable. Sa logique rigoureuse
fut un instrument presque parfait qui hta le progrs des recherches ultrieures. En multipliant
les coles, en prparant le dveloppement des Universits, la scolastique faonna un cadre
solide lhumanisme renaissant4.

Au XVe sicle, on peut dire quun systme scolaire sest mis en place au niveau paroissial,
pour le niveau lmentaire, dans les monastres pour le niveau secondaire, dans les
Universits pour le niveau suprieur. Cest bien entendu une manire schmatique de
prsenter le systme ducatif de lpoque. Mais il existe dj un rel dsir dducation trs
diffrent selon les endroits et rgions. Petit petit, la langue franaise se forge et une vritable
littrature franaise apparat.
On sait que la Chanson de Roland ou le Roman de Renart, ainsi que les Farces et Fabliaux du
Moyen ge ont t transmis eux aussi trs longtemps oralement avant dtre mis par crit.
Tous ces textes ont eu un retentissement populaire considrable dans toute la France, et mme
au-del. La chanson de Roland est compose par crit en franco-normand par un homme
cultiv, Turold, ci falt [finit] la geste que Turoldus declinet 5 : on nest pas sr que le verbe
utilis, declinet, dsigne lauteur, le chroniqueur, le copiste ou le jongleur qui rcite le
pome6. Quoi quil en soit, on sait que la chanson de Roland suit le chemin du plerinage qui
mne Compostelle, avec le col de Roncevaux comme passage oblig pour les Anglais, les
Normands et la quasi-totalit des gens de langue dol.7
Le texte du manuscrit dOxford, qui fait rfrence dans sa traduction de Joseph Bdier, est
dune qualit certaine. Voici ce quen dit Bdier dans son avant-propos :
1

Ibid
Hubert (1949), p. 31
3
Op. Cit. Palmro (1958), p. 102
4
Ibid.
5
Jonin P. (traducteur). La Chanson de Roland CCX CI Paris : Gallimard, 1979.
6
Bdier J. (traducteur). La Chanson de Roland Paris : Editions dArt Piazza, 1937, p. 333.
7
Lagarde A., Michard L. Le Moyen ge p. 5 Paris : Bordas, 1963.
2

22

Jadmire les allures aristocratiques de son art, les ressources et la fire tenue trs raffine,
dune langue ingnieuse, nuance, volontaire, et qui rvle un souci constant de distinguer
lusage vulgaire du bon usage. Ce style est dj dun classique, il est dj un style noble. Ds le
dbut du XIIe sicle, la France des premires croisades tend de la sorte crer, constituer en
dignit, par-dessus la diversit et la rusticit de ses dialectes et de ses patois, cette merveille,
une langue littraire. Ce fut, cette date, luvre de trois ou quatre grands potes1.

Les chansons de geste, dont la plus connue est celle de Roland, crent une littrature rdige
au XIe sicle, mais transmise auparavant depuis longtemps oralement. Le caractre franais de
la langue qui se cr dans cette transmission orale est patent : cest une langue unique qui se
forge, construite et comprise par un grand nombre. On sait aussi que les diffrents parlers
dol et doc peuvent tre compris par les voyageurs qui passent dune rgion lautre, mme
sils diffrent les uns des autres. Les spcialistes ne sy trompent pas :
De trs bonne heure, notre nation a su constituer, par-dessus la diversit des dialectes et des
patois, une langue commune, dont le prestige devint vite trs grand Ds lorigine on est
en prsence de cette grande et relle entit : la littrature franaise
[] lunit du sentiment franais cr presque partout, et jusque dans lAngleterre des
Plantagents, une littrature quon peut tudier ds le XIIe sicle comme celle du sicle de Louis
XIV, sans avoir tenir compte, sinon pour ce qui est de certaines nuances, de la provenance
rgionale de telle ou telle uvre. Car le oui a sonn trs loin au-del des limites de la France
continentale ; le franais sest parl et crit dans lOrient latin, dans le Sud de lItalie et en
Sicile, en Lombardie, en Angleterre ; et ainsi sest constitu, au-dessus des frontires dEtats, un
empire littraire dune magnifique ampleur2.

1
2

Bdier J. (traducteur). La Chanson de Roland (avant-propos p. XIII) Paris : Editions dArt Piazza, 1937.
Bdier J. et Hazard P. (dir.). Histoire de la littrature franaise illustre, I. Paris : 1923, p. 2.

23

Il est intressant de noter que seules les uvres de qualit ont eu la capacit de se rpandre et
dtre reprises
bien quon puisse citer des auteurs dont linstruction fut mdiocre, il faut tenir que toutes les
uvres de premier plan du moyen ge ont t le fruit dun art savant, et que tous les grands
genres ont d leur premier clat des lettrs fort avertis : lauteur de la Vie de saint Alexis en
tmoigne pour les Vies de saints, lauteur de la Chanson de Roland pour les chansons de geste,
Pierre de Saint-Cloud pour les contes de Renard, lauteur de Richeut pour les fabliaux1.

Les uvres de qualit se retrouvent en francophonie europenne actuelle et bien au-del


[] chansons de geste et romans daventure vont se maintenir longtemps en Angleterre. Mme
Chaucer, qui, au XIVe sicle, crit en anglais, emprunte souvent ses sujets la France Son art
est trs original, mais son inspiration est franaise []
Dans le reste de lEurope et jusquen Bohme, en Hongrie, en Grce, notre littrature a exerc le
mme attrait, sans quon puisse expliquer ce prodigieux succs par une extension de notre
langue. []
Cest tout lensemble de notre littrature qui a ainsi pass ltranger. Mais les uvres qui ont
trouv le meilleur accueil au dehors sont aussi celles qui sont les plus caractristiques du gnie
franais []
Chansons de geste, chansons courtoises, romans en vers et en prose, toutes ces uvres, qui dun
bout lautre de lEurope provoquent un tel enthousiasme, offrent deux traits essentiels en
commun. Elles exaltent les vertus chevaleresques et elles reposent sur une ide religieuse2.

La philosophie et la thologie modernes naissent galement cette poque, notamment sous


lautorit de lglise dont lautorit se trouve parfois conteste
[] au temps dAblard, il ny avait pas encore dautres coles que celles qui taient attaches
aux Eglises et aux monastres. Lui-mme enseigna successivement dabord dans le clotre de
Notre-Dame, puis dans le monastre de Sainte-Genevive, 3

Au dpart, les coles taient places sous la surveillance de lvque. Un chancelier nomm
par lui surveillait les tudes et dcernait les grades. Il tait revtu du pouvoir
dexcommunication quil brandissait en plus de celui daccorder ou non les grades.
Pour se librer de cette servitude, les matres sentirent bien vite le besoin de sunir plus
troitement, de se donner une organisation plus unitaire et plus forte Un long duel sengagea
entre ces adversaires4

Ces frictions et tiraillements incessants amnent une prise de conscience lente mais
inexorable. Une nouvelle forme de pouvoir naissait, le pouvoir de lcole, cole indpendante
de lEglise et du pouvoir politique. Cest Paris que les choses se mirent en place de la
manire la plus frappante :
Ce qui fait lintrt historique de cette lutte, cest quelle mettait aux prises deux grandes
puissances morales. Dun ct, la puissance traditionnelle de lEglise, de lautre, la puissance

Bdier & Hazard (1937), p. 3.


Ibid., p. 124
3
Emile DURKHEIM. Lvolution pdagogique en France, 1969 Paris : PUF, p. 93.
4
Durkheim (1969), p. 99
2

24

nouvelle qui tait seulement en train de se former, qui reprsente lavenir et qui est destine
orienter lEcole dans des voies nouvelles1.

Mais ce pouvoir naissant tait faible et dbile. Au dpart surtout, il tait diffus et manquait de
conscience de sa propre existence. Nanmoins, le paradoxe est que ce pouvoir, cherchant un
alli pour dfendre sa cause, obtint laide de la papaut :
ce fut une puissance lointaine et essentiellement religieuse, la puissance religieuse par
excellence, que les matres demandrent le secours dont ils avaient besoin : ce fut la papaut2.

Ce nest pas seulement Paris qui demande lintervention de la papaut. Les autres Universits
procdent de mme. Ctait politiquement trs habile, le pouvoir temporel hsitant
simmiscer dans les affaires intrieures de lEglise :
Les Universits staient rendues ainsi indpendantes des pouvoirs religieux locaux, pour ne
plus relever que de lobdience du Saint- Sige 3

Le caractre lac de lenseignement lUniversit de Paris a rellement un ct paradoxal.


Certains enseignements y seront mme interdits aux religieux :
Les religieux furent mme exclus de lenseignement du droit (autre que canonique) et de celui
des arts libraux. En ralit, ce mlange du caractre religieux que lUniversit mdivale devait
ses origines et du caractre lac quelle tenait de sa composition correspondait bien lide
quelle se faisait de sa fonction intellectuelle4.

Les tudiants de lpoque taient frondeurs et indisciplins. Leur comportement tait souvent
sujet caution et les heurts avec la population frquents.
Les murs des coliers entranaient des heurts frquents, souvent sanglants, avec la population
parisienne. Aprs une rixe particulirement acharne il y eut vingt deux tus Philippe
Auguste prit, en 1200 [une] ordonnance.5

Sur le plan pdagogique, lexercice de la dispute prend une place importante. La dialectique
trouve alors son application pratique. Les lves et tudiants ne rdigeaient pas par crit, tout
se faisait oralement dans les affrontements de la dispute :
Outre les disputes entre matres et bacheliers, auxquels les lves ne faisaient quassister, il y en
avait dautres entre lves. Ctait mme la seule forme dexercices quaient connue les coliers
du Moyen ge. On ne savait pas ce que ctait quune composition crite6.

Il faut prciser que le papier tait inconnu alors, les parchemins rares et coteux.:
Cet exercice, dit Robert de Sorbon, est encore plus avantageux que la lecture, parce quil a pour
rsultat dclairer tous les doutes. Rien nest parfaitement su qui nait t tritur sous la dent de
la dispute1.

Ibid., pp. 99-100


Durkheim (1969), op. cit., p. 100
3
Hubert (1949), p. 34
4
Hubert 1949, p. 33
5
Palmro 1958
6
Durkheim 1969, p. 165
2

25

Durkheim insiste sur les changements conomiques, politiques et sociaux allant amener la
grande Renaissance.
Un peuple ne modifie ce point son attitude mentale que quand les conditions profondes de la
vie sociale sont elles-mmes modifies. On peut donc tre assur par avance que la Renaissance
tient, non encore une fois au hasard qui fit exhumer cette poque telles ou telles uvres
antiques, mais des transformations graves dans lorganisation des socits europennes2.

Education et grande littrature sont lies. Cela est particulirement patent dans le moyen ge
o le latin en occident, le grec en orient donnent les grands crits notamment des pres de
lEglise. Cest alors quapparat en occident une autre langue, une autre ducation : le franais
et lducation franaise.
On peut dire que les trois grands auteurs symbolisant lducation franaise de la grande
Renaissance sont Rabelais, Calvin et Montaigne. Tous trois sont amoureux du grec, pas
toujours pour les mmes raisons. Comme tous les humanistes de cette poque, la redcouverte
des langues et des uvres antiques est ncessaire. Le grec nest bien sr pas la seule langue
quils affectionnent. Lhbreu, larabe et dautres langues anciennes les attirent pour des
raisons l aussi diverses : il faut prciser que les langues modernes ne leur sont pas trangres,
Rabelais et Montaigne parlent trs bien litalien. Tous trois auront une influence importante
sur lducation en France et en Europe leur poque, dans le monde entier par la suite au fur
et mesure quils se verront traduits et connus dans dautres cultures. Ce sont de bons
exemples dauteurs appartenant au patrimoine de lhumanit. Linfluence de Montaigne en
Angleterre et en Allemagne par exemple est intressante :
Un critique anglais a pu dire que, de tous nos crivains, Montaigne est celui qui a eu le plus
dinfluence en Angleterre.
en Allemagne Goethe, Schopenhauer, Nietzsche, lont admir 3

Montaigne est un homme desprit, de cet esprit de la Renaissance, si pntr, si dlicat.


Linfluence de Montaigne traverse l aussi lespace gographique et les poques
Montaigne slve au-dessus de son poque agite, et la domine. Sachons-lui gr davoir
contribu au mouvement de notre Renaissance en instaurant le culte de la sagesse antique :
sachons-lui gr aussi davoir enrichi les lettres franaises dun genre nouveau. Mais il y a plus.
Montaigne veut voir clair en lui-mme ; il ne se contente pas danalyser ses actions, il tient
connatre leurs raisons profondes ; il pntre jusquen ces domaines incertains de lme o
sagitent confusment les ides et les sentiments qui naffleurent pas, les mobiles inavous, les
passions secrtes ; il tire au jour tout ce trfonds inexplor. Sil est vrai que nous sommes, avant
toutes choses, curieux de notre tre propre, et que nous professons une sorte de reconnaissance
admirative pour ceux qui nous aident nous dchiffrer, Montaigne, qui crit pour son plaisir,
crit aussi pour la plus grande utilit de tous ses frres humains 4.

Montaigne est un esprit libre. Il saura se dtacher des contingences et sa pertinence et son
esprit critique influencent encore aujourdhui les penseurs. Les libertins du XVIIe sicle se
lapproprieront aprs que lEglise laura mis lindex

Durkheim 1969, p. 165


Durkheim 1969, p. 196
3
Bdier Hazard 1939, p. 213
4
Bdier Hazard 1939, p. 202
2

26

lanalyse de lme, tant daperus nouveaux, tant de traits o nous reconnaissons notre
propre image, cette personnalit sduisante, ce naturel et ce pittoresque de la forme : comment
les Essais nauraient-ils pas conquis les lecteurs les plus divers ?... En France, plus de cent
ditions attestent cette vitalit Au XVIIIe sicle, le scrutateur universel de lhomme
intrieur ne peut manquer de sduire encore une socit dont toute la littrature a pour objet la
connaissance du cur humain
il est mis lindex en 1676 ; mais il est recueilli, pour ainsi dire, par les libertins, adopt par
lopposition alors il apparat, dans sa gloire retrouve, comme ladversaire du dogmatisme1.

Linfluence de Calvin a t trs grande chez les puritains hollandais, puis anglais et
amricains. Les plerins du Mayflower taient calvinistes pour la plupart, ainsi que la
premire migration dans les premires colonies anglaises qui deviendront amricaines. La
ville de Geneva dans lEtat de New York est appele ainsi en rfrence la Genve de Calvin.
Linfluence de Genve, Rome du protestantisme, et donc de Calvin, est beaucoup plus grande
ltranger quen France o on a de la peine saisir son caractre international, qui stendra
jusquen Russie o la colonie franaise de Saint Ptersbourg tait souvent calviniste sous
Pierre le Grand, accueillant les huguenots aprs la Rvocation de lEdit de Nantes : lamiral
Le Fort, commandant la flotte russe, interprte et ami du tsar, et qui donna son nom ce qui
deviendra la prison de Lefortovo tait un huguenot franais rfugi Saint Ptersbourg
aprs tre pass par Genve. Les cantons protestants suisses, la Hollande, les Etats-Unis
notamment ont accueilli les huguenots franais aprs la rvocation de ldit de Nantes car ils
taient fortement influencs par Calvin. Les fondateurs de lAfrique du Sud taient eux aussi
calvinistes. Ils migrrent en masse dans ce pays aprs stre rfugis en Hollande. Calvin a
t oubli de la France catholique : son rayonnement international est mconnu en France.
Voici ce que nous dit Bdier de Calvin
Une volont tenace et un amour passionn de lide, de largumentation, du systme, voil les
traits essentiels de la physionomie morale de Calvin Sa vie tait voue une seule tche :
assurer le rgne de sa doctrine2.

Fru de grec et de latin, connaissant lhbreu et laramen, Calvin est nourri de la Bible dans
ses textes originaux, comme tous les humanistes de lpoque. Sa connaissance du grec et de la
dialectique, de la rhtorique, se manifesteront dans limportance accorde la prdication et
la dispute .
Tous les humanistes de cette poque particulire donnent limpression dtre des tres ptris
de libert et desprit critique. La scolastique vieillie et empoussire aprs des sicles de surplace avait besoin de ces esprits. Le plus libre, le plus insolent, le plus critique en est
assurment Franois Rabelais. Ses rflexions sur lducation telle quil la conoit et sa
critique de lducation scolastique vont secouer toute cette Europe en pleine demande de
nouveauts. Cest Rabelais qui va thoriser le plus sur lducation.
La vie de Rabelais ressemble celle de maints lettrs de son temps
son uvre est un hymne la nature, mre de toute joie et de toute volupt. Elle reflte, non
quelques mouvements dhumeur foltre aprs boire, mais tout son temprament et toute sa vie 3.

Dans sa description de labbaye de Thlme, Rabelais fait avec truculence le portrait de


lducation telle quil lentend. Rares sont les textes qui lient avec tant de soin la notion
1

Bdier Hazard 1939, p. 213


Bdier Hazard 1939, p. 147
3
Bdier Hazard 1939, p. 153
2

27

dducation, de libert, desprit critique, mais aussi de joie de vivre, de truculence. Lamour
de la vie chez Rabelais fait penser celui des hros homriques. Mais le sens de lhonneur est
li, lui, la libert et lesprit critique :
A deux reprises, Rabelais a t amen faire le tableau de lducation de son gant : lesprit de
lhumanisme se marque dans ces deux programmes par ltendue et la nature des disciplines
quils comportent. A Pantagruel, tudiant Paris, cest toutes les langues et toutes les sciences
que Gargantua veut faire apprendre 1

Le personnage du gant permet Rabelais duser de la farce et de la libert. Il fait rire le


peuple, il fait rire les lettrs. La gaiet et la joie, la libert de ton et de parole lui permettent de
fustiger les sorbonnagres , sorbonniqueurs , et sorbonnicoles qui touffaient la
libert et lesprit critique en appliquant la lettre une scolastique qui navait fait que se
desscher au cours des sicles, perdant la fracheur et lefficacit de ses dbuts.
.. nous navons pas nous tonner quil ait gay son rcit de prouesses fabuleuses en
recourant aux facties en honneur dans les almanachs et autres livres de colportage
Il na dailleurs nul ddain pour ces effets comiques qui souvent nous paraissent vulgaires. Il se
plat multiplier, les jeux de mots, les lapsus, les termes assonacs ou enchans par
lalitration il remplit de coq--lne trois chapitres de Pantagruel 2

Un des lments propres Rabelais et qui est trs gaulois dans ce qui est franais, est le rire et
la dmesure. Rabelais reprend chez ses anctres Gaulois cette joie de vivre et de se moquer,
cette libert de ton si impertinente et pleine de mouvement. Le mcontentement suscit dans
bien des milieux sera la hauteur de lintensit de sa truculence
Le Pantagruel et le Gargantua avaient suscit la colre des thologiens et des moines ; mais le
roi, qui se fit lire table le Tiers-Livre, les savants, les lettrs, les artistes se laissrent gagner
par le rire de matre Alcofibras Montaigne le classa parmi les auteurs plaisants.
Les gnrations de lge classique continurent le tenir pour un matre du rire3.

Franois Ier va se trouver plong ds son arrive sur le trne en pleine poque renaissante et
tourmente
A peine mont sur le trne, il [Franois Ier] se vit dcerner le titre de Pre des lettres : il
seffora de sen montrer digne4.

Franois Ier se trouve donc au cur dune ambigut. Le poids de la Sorbonne et de lEglise
est norme. Ses fonctions et celles de lEglise lui imposent de prendre position. Quels
quaient pu tre les dfauts de ce roi, et les pressions quil subira tout au cours de son rgne,
en plein affrontement entre Protestants et Catholiques, politique et intellectuel, il saura se
montrer digne dtre appel Pre des lettres.
Guillaume Bud obtint de Franois Ier, aprs de longues annes de persvrance, la cration
du Collge des Lecteurs royaux (1530), groupement de professeurs chargs spcialement
denseigner les langues anciennes Ds 1517, Franois Ier avait promis de crer ce sminaire
de savants. Douze ans plus tard, il navait pas tenu sa promesse et G. Bud rappelait
1

Bdier Hazard 1939, p. 161


Bdier Hazard 1939, p. 163
3
Bdier Hazard 1939, p. 164
4
Bdier Hazard 1939, p. 128
2

28

solennellement au monarque ses engagements Signalons que le Collge des Lecteurs royaux
devint, au XVIIe sicle, le Collge royal de France et, la Rvolution, le Collge de France1.

La question de la lacit dans lenseignement est une question importante. Lglise a domin
lducation depuis lIrlande et les Bndictins italiens des V et VIe sicles. Il y a donc mille
ans, pendant tout le moyen ge, que lcole est lie lglise. Le roi a pens nommer Erasme
directeur du Collge, mais la lutte politique pour instaurer cette institution fait traner les
choses en longueur. Il faut tout lacharnement de Guillaume Bud pour arracher
littralement au roi de tenir la promesse quil avait faite au dbut de son rgne. Le Collge de
France une fois install, cest Guillaume Bud qui en sera le premier directeur. Linfluence de
cette institution laque sera dune trs grande importance. Ctait la porte ouverte cette
notion de lacit dans lenseignement.
La noble et trilingue acadmie comme le dit Marot [le collge de France] tait clbre
lenvi par les potes et les savants Elle consacrait limportance des belles-lettres En
outre, lenseignement des langues anciennes tait mancip de la tutelle des thologiens : car
les lecteurs royaux ne relevaient point de lUniversit de Paris.
Cest prcisment ce dont salarma la Facult de thologie, ou, comme lon disait alors, la
Sorbonne, du nom du collge o le conseil de cette facult se runissait ordinairement2.

Cest en France que la Renaissance prend des aspects les plus particuliers : pour des questions
de langue et donc de politique. LEdit de Villers-Cotterets en 1539 est pris par le roi Franois
Ier pour tre lacte fondateur de ltat-civil moderne. Tous les registres de baptme doivent
tre tenus obligatoirement. Il implique la primaut et lexclusivit du franais dans les
documents relatifs la vie publique. Le franais devient ainsi langue officielle du droit et de
ladministration. Il remplace le latin et les langues locales qui taient utilises dans certaines
rgions. Lordonnance de Villers-Cotterets officialise et fixe un usage pratiqu depuis
longtemps dans certaines rgions du royaume. La langue franaise connaissait un
rayonnement national et international par sa littrature propre depuis le Moyen ge. A partir
de cette ordonnance, ou dit de Villers-Cotterets, le franais devient langue officielle dans le
royaume le plus tendu et le plus peupl de lEurope de lpoque. Cet dit et linstauration du
Collge des lecteurs royaux, premier tablissement dducation universitaire lac, donnent au
franais un statut particulier. Cest cette poque quapparatront Rforme et ContreRforme, et leurs conceptions de lducation et de la transmission des textes. Limportance du
franais est de plus en plus grande
Cest un bel et grand agencement, sans doute, que le grec et le latin ; mais on lachte trop cher
Je voudrais premirement bien savoir ma langue et celles de mes voisins o jay plus
ordinaire commerce3.

Aprs des sicles de domination du grec puis du latin, la Renaissance donne crdit aux
langues vivantes, et parmi celles-ci celle qui a dj une littrature nationale et internationale,
le franais. La Rforme et sa conception de la traduction de la Bible en langues vulgaires vont
amener des changements importants
Luther (1483-1546) prta toute son attention aux problmes scolaires et organisa lcole
populaire 1.
1

Palmro 1958, p. 127


Bdier Hazard 1939, p. 130
3
Montaigne, cit par Durkheim 1969, p. 255
2

29

La rforme protestante touchera la France avec tous les humanistes de lpoque. Cest surtout
hors du royaume que les migrs successifs rpandirent les ides de la rforme proprement
franaise qui resta malgr tout marginale et isole.
Les humanistes de la Renaissance amnent certes un vent frais et nouveau dans lducation.
Leur Eloge de la Folie 2 pour reprendre le titre de louvrage le plus clbre dErasme,
dpoussire et secoue des sicles de sclrose scolastique.
Les jsuites marqueront plus tard lducation franaise, et bien sr leurs rivaux jansnistes :
Un tableau, mme sommaire, de la Renaissance, serait incomplet sil ne faisait pas sa place la
Compagnie de Jsus, cre en 1534 par Ignace de Loyola, et dont les doctrines eurent une
influence considrable par la suite. le succs des collges jsuites, o la scolarit est gratuite,
samplifie au point quon compte, en 1556, trente-six tablissements groupant, en Europe, 5700
lves. Cent ans plus tard, on dnombrera 521 collges duquant 150 000 lves3.

Les Jsuites, avec leur fondateur Ignace de Loyola, avaient senti trs vite le danger que
pouvait reprsenter la nouvelle volution des choses pour lglise. Leur fondateur, basque
espagnol tudiant Paris, sent trs bien ce qui se passe
Ce qui avait suscit lordre des Jsuites, cest le besoin ressenti par la catholicit darrter les
progrs de plus en plus menaants du protestantisme. Avec une extraordinaire rapidit, les
doctrines de Luther et Calvin avaient gagn lAngleterre, lAllemagne peu prs tout entire, la
Suisse, les Pays-Bas, la Sude, une notable partie de la France. 4

Pire, lenseignement son plus haut niveau, et mme lentourage du roi, semblent tre attirs
par les sirnes du protestantisme :
Il fallait fermer les yeux lvidence pour ne pas voir que les nouvelles mthodes qui tendaient
fortement sacclimater dans les coles ne pouvaient que frayer la voie lhrsie [protestante].
On avait vu, en effet, les plus grands esprits du temps, les humanistes les plus illustres se
convertir ouvertement la religion nouvelle : ctait le cas de Dolet, de Ramus, de Mathurin
Cordier5, de la plupart des professeurs du Collge de France, rcemment fond par Franois
Ier6.

Ignace de Loyola comprend donc la menace et aprs mre rflexion tablit une stratgie
originale
Si donc on voulait atteindre le mal sa source, il fallait, au lieu dabandonner le courant
humaniste lui-mme, sen rendre matre et le diriger.
Par elle-mme, lentreprise constituait un recul, un mouvement rtrograde, qui ramenait [l]
organisation scolaire plusieurs sicles en arrire7.

Palmro 1958, p. 123


Erasme, Eloge de la Folie 1509. ( titre grec, Stultitiae Laus titre latin). Ecrit en 1509, imprim en 1511
Rotterdam. Cet ouvrage a connu un immense succs, ltonnement tout dabord dErasme, puis sa consternation.
3
Palmro 1958, p. 124
4
Durkheim 1969, p. 266
5
Etienne Dolet (1509-1546) imprimeur et humaniste, dita notamment Rabelais et Marot. Pendu et brl pour hrsie. Pierre
de la Rame (1515-1572) dit Petrus Ramus est un logicien et philosophe franais. Mathurin Cordier, professeur de Calvin au
Collge de la Marche Paris.
6
Durkheim 1969, pp. 268-269
7
Durkheim 1969, p. 269
2

30

Malgr toutes les difficults, les Jsuites arrivent leur fin, vers laquelle dailleurs ils sont
entirement tendus, ce qui nattire dailleurs pas forcment la sympathie.
Cest que la physionomie du Jsuite na rien par elle-mme qui veille spontanment la
sympathie. Domin, obsd par une seule ide, celle de faire triompher la cause laquelle il
sest donn tout entier, corps et me, la cause de lEglise catholique, le Jsuite est comme
dress, entran une sorte dinsensibilit pour tout ce qui ne concerne pas la mission de son
ordre1.

Les Jsuites considrent les apports de lAntiquit comme dignes dintrt seulement pour les
techniques et moyens quils fournissent.
avec les Jsuites, lAntiquit cesse dtre une chose que lon tudie avec amour, par
sympathie et curiosit, pour devenir une simple cole de style. Cest quen dfinitive,
lhumanisme est pour eux une sorte de rideau derrire lequel ils vont leur fin, beaucoup plus
quil nest un moyen datteindre cette fin2.

On peut sinterroger alors sur le succs des Jsuites, gal aux mfiances quils ont
rencontres. En effet, leur rputation leur a assur un succs indniable, mais ils se sont
toujours heurt aussi une certaine mfiance de la part du public, du pouvoir temporel et
mme du pouvoir spirituel. Au moment o les Jsuites laborent leur Ratio, le roi Henri IV
prouve le besoin de prciser et rnover les rgles de lUniversit.
Henri IV chargea, en 1595, un comit, compos mi-partie de professeurs, mi-partie de
magistrats et decclsiastiques sculiers, dtablir de nouveaux statuts qui furent dfinitivement
proclams en lan 1600. Or, quand on compare ce nouveau rglement, qui est rest la charte de
lUniversit jusqu la fin de lAncien Rgime, avec celui du Ratio studiorum, on constate que
les deux conceptions ne diffrent par rien dessentiel. Le but principal de lenseignement, cest
dapprendre crire ; le moyen, ce sont les exercices de composition et lexplication des auteurs
anciens. Tout comme chez les Jsuites, les seuls auteurs expliqus sont ou latins ou grecs, il
nest pas parl dauteurs franais ; comme chez les Jsuites aussi, le latin est la seule langue
tolre lintrieur des collges3.

Les Lumires napporteront pas en France de grands changements dans lducation, se


contentant de reprendre les acquis de la Rforme et surtout de la Contre-Rforme.
De grands changements apparatront avec la Rvolution franaise et la tendance, montre par
Furet et Ozouf, lalphabtisation de la France presque acheve la fin du XIXe sicle, avant
les lois Ferry de 1881 et 1882.
Les responsables de lducation mettent alors en place les programmes. En ce qui concerne
lenseignement de la langue franaise, ces programmes comportent la liste des uvres et
auteurs enseigner dans les coles normales dinstituteurs pour les enseigner dans les coles
obligatoires de lge de 6 13 ans (puis 14 ans en 1936 avec la loi Zay et enfin 16 ans en
1959 avec la loi Debr 4), constituant de fait un corpus commun de textes et dauteurs
connus et reconnus de toute la France.

Durkheim 1969, p. 276


Durkheim 1969, p. 291
3
Durkheim 1969, p. 292
4
http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_primaire_en_France
2

31

Les instructions officielles considrant les textes en langue franaise devant tre enseigns
dans les coles sont mme antrieures aux lois sur lcole obligatoire qui ne feront que les
confirmer, et prciser mme ce que lon entend par franais classique devant tre enseign.
Le Conseil [des ministres] ma demand sil tait bon de restreindre aux classiques le choix
des auteurs. Il a dcid que par le mot classique il ne fallait pas entendre seulement les
auteurs du XVIIe sicle mais aussi les crivains du XVIIIe et du XIXe sicle. (arrt du 28
janvier 1880 relatif aux programmes de lenseignement secondaire classique, [classes de
lettres] Bulletin administratif, n 891, t. 47, p. 92-136)
Lon Bourgeois, Ministre de lInstruction publique, circulaire du 16 octobre 18901
Les instructions officielles sont claires et reprises rgulirement notamment dans les
programmes et manuels scolaires qui doivent scrupuleusement en suivre les directives. Cette
conception du franais classique contenu dans les instructions de janvier 1880 pour le
programme secondaire classique des classes de lettres se verront tendues toutes les classes
de lcole obligatoire pour les enfants de lge de 6 13 ans.
Ainsi donc ces instructions officielles rejoignent le courant dducation depuis la plus haute
Antiquit grecque consistant transmettre les grands textes classiques. Mais lcole
rpublicaine de Ferry (si lon peut ainsi la nommer) correspond-elle lvolution de la
socit ? Cette cole qui sest panouie dans un pays agricole non compltement francophone
de diverses provinces peut-elle rpondre aux demandes dun pays urbanis, francophone et
terre dimmigration ? Certains sinterrogent
Lcole franaise a longtemps t cite en exemple. En moins de 20 ans, de 1882 1900, la
mise en place des lois Ferry a gomm les ingalits subsistant entre ville et campagne, entre
rgions et dpartements, entre sexes, et a fait du pays un pays entier sachant lire, crire et
compter. De 1900 1950, la France est considre alphabtise 96%. Aussi lapparition de
lillettrisme dans les annes 1960 alors que lge de la scolarit obligatoire de 6 13 ans (Lois
Ferry) est pass 14 ans en 1936, puis 16 ans en 1959 2, suscite-t-elle de la stupfaction.
Mais llitisme rpublicain traditionnel en France semble souffrir en ce dbut du XXIe sicle
de ses propres dfauts, et notamment de sclrose.
en France, seuls 37% dune gnration accdent lenseignement suprieur. La moyenne
pour les pays de lOCDE est de 51%. Le chiffre monte 64% pour les USA, 75% pour la
Sude et 77% pour lAustralie.En gros, cela nous place au trentime rang sur une
quarantaine de pays. Et cela alors mme que nous figurons pratiquement en tte au cinquime
rang pour les dpenses affectes lenseignement secondaire, celui-l mme qui devrait aider
engager des tudes suprieures ! 150 000 jeunes quittent chaque anne le systme scolaire
en chec total3.

Lauteur dveloppe sa critique. La France, influence par la recherche de labstraction,


favorise les grandes coles et forme une caste dirigeante
Trs marque par linfluence de Platon pour qui ne comptaient que les ides pures et donc
abstraites -, la slection lcole se fait, en France, sur la base des savoirs thoriques. Elle
rserve ses meilleures filires, et donc les postes cls de la nation, des champions de la
dialectique (ENA) et des mathmatiques (X)4. Cette pratique brime cruellement les autres
1

Cit dans Chartier A.M. (dir.) et Hbrard J. (dir.) Discours sur la lecture (1880-2000) p. 307 2000 Paris, Fayard BPI Centre
Pompidou
2
http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_primaire_en_France
3
Fauconnier Patrick La fabrique des meilleurs , enqute sur une culture dexclusion (p.11) 2005 Paris Seuil
4
ENA (Ecole Nationale dAdministration), X (Ecole Polytechnique) : ces deux coles sont considres en France comme les
ppinires des lites de la Nation.

32

formes dintelligence que sont le sens du commerce, le talent manuel, le sens artistique et
limagination1.

Les chiffres donns par Fauconnier sont indiscutables, et lcole rpublicaine cense donner
sa chance tout le monde en pratiquant llitisme rpublicain semble bien l se trouver en
chec. Il ne sert rien de tomber dans la nostalgie de lcole dautrefois, avec toutes les
exagrations que ce genre de nostalgie peut susciter. Mais il est indiscutable que les poilus
des tranches de la premire guerre mondiale, dans leurs lettres leurs familles sexprimaient
par crit de manire correcte.
Le dbat semble se poser de la manire suivante : dun ct les nostalgiques de la grande
cole franaise des XIXe et dbut XXe sicle, qui a amen le pays devenir francophone2 et
duqu en quelques dcennies, de lautre les partisans des mthodes modernes de lducation
et rejetant les platoniciens idalistes et abstraits aux poubelles de lhistoire selon
lexpression bien connue de Karl Marx.
Le but de ce travail est de montrer que lhritage littraire de la langue franaise doit rester le
fondement de lducation et donc de lapprentissage de la langue, rejoignant ainsi les
recommandations du rapport de lUnesco de 1996 pour lducation pour le XXIe sicle. Que
cet apprentissage de la langue franaise par les grands textes littraires doit tre la mme quel
que soit lge de llve, son origine ethnique, linguistique, sexuelle, religieuse,
professionnelle. Que cet apprentissage doit se faire le plus jeune possible partir de six ans, et
que lenfant de cet ge doit tre mis en contact avec des textes correspondant ses gots,
intrts et capacits. Pour cela, des moyens modernes doivent tre utiliss, lenfant de six ans
daujourdhui tant en contact quotidien avec la tlvision, les tlphones et ordinateurs
portables, internet, les DVD, les SMS, etc. Mais cet apprentissage peut se faire tout ge,
notamment pour des adultes de langue trangre voulant apprendre le franais.
Bien entendu, la question du vocabulaire littraire se pose : ce vocabulaire nest-il pas trop
riche, complexe, hors de porte des enfants de six ans treize ans daujourdhui ? Nest-il pas
inaccessible aux trangers voulant apprendre la langue franaise ?Pourtant, les programmes et
manuels scolaires de 1909 montrent que les textes enseigns aux enfants de cet ge taient des
textes de grande littrature, alors mme quune partie importante de la population ntait pas
francophone. Rien ne montre que les lves de 2009 sont moins capables ou plus dgnrs
que ceux de 1909. Les tudiants de franais langue trangre non plus. Si les grands textes
littraires taient prcisment de qualit parce que simples et accessibles par leur intrt et
leur simplicit ?
But de ce travail : enseignement du franais littraire
textes littraires accessibles des enfants de 6 13 ans
textes littraires accessibles en langue trangre
les dbuts de lcole obligatoire
textes dun manuel scolaire de 1909
lves non-francophones, immigration et enseignement du franais littraire
dcouvrir ces textes et donner le got de la lecture llve.
moyens de mesurer le degr de difficult lexicale et grammaticale dun texte.
1

Fauconnier 2005 p. 13
Selon Charles Robert, secrtaire gnral du ministre de lInstruction publique (1867), prs dun tiers des conscrits ne
sexprime pas habituellement en franais : Sur la demande de Monsieur le ministre de lInstruction publique , crit-il,
Monsieur le ministre de la guerre a fait vrifier, il y a deux ans, au moment du tirage, pour chaque jeune soldat inscrit sur
les tableaux de recensement, sil sait ou non parler franais. Il a t constat que, sur 321981 conscrits, 220522 seulement
(69,1%) sexpriment habituellement en franais ; 32658 (10%) ne parlent pas du tout franais et sexpriment toujours en
patois ; 65879 (20%) ne parlent que trs imparfaitement le franais parce quils sexpriment le plus souvent en patois
cit par Furet et Ozouf, tome 1, pages 324-325
2

33

tablissement d un de ces moyens : liste de vocabulaire et logiciel


prsentation moderne de textes littraires
production dun DVD prsentant un texte littraire
prsentation du DVD dans 6 classes avec test de comprhension
La prsente recherche va sefforcer dans une premire partie de dfinir ce quelle entend par
franais littraire et Franais Fondamental. La deuxime partie sera une tude lexicale qui
sefforcera de montrer que le lexique du franais littraire est form 90% dune liste de 1504
mots fondamentaux, liste tablie par ltude systmatique dun corpus de 40 textes littraires,
tude sappuyant largement sur lenqute appele Franais Fondamental. La troisime partie
sera lesquisse dune approche de lenseignement du franais en utilisant des moyens
modernes. Un logiciel appel FFLI (abrviation de franais fondamental littraire ) a t
mis au point partir de la liste des 1504 mots voqus ci-dessus : cette liste est appele
FFL , abrviation de franais fondamental littraire . Ce logiciel permet de connatre le
pourcentage de mots de la liste FFL contenus dans un texte dune page, aprs comptage des
mots de ce texte. FFLI donne aussi la liste des mots du texte ne figurant pas dans la liste FFL
et permet llve et au matre de les identifier. Couple avec lutilisation du logiciel scolaire
Lisi existant et permettant au matre dorganiser la progression de lapprentissage du
vocabulaire de sa classe, il permet dapprhender et faire comprendre les textes de manire
prcise et contrle. De plus, les textes littraires doivent tre prsents de manire sonore et
crite simultanment, avec des illustrations et enregistrements. Un exemple dun texte
littraire est prsent dans ce travail : production dun DVD prsentant un texte du Livre 2 des
Confessions de Jean-Jacques Rousseau. Ce texte a t test dans 4 classes dlves de 11 13
ans et deux classes dadultes apprenant le franais langue trangre au Centre de Linguistique
Applique de Besanon.
la diffrence des mthodes denseignement rcentes, lapproche esquisse ici est un retour
aux mthodes denseignement utilises depuis lAntiquit grecque, cest dire le recours aux
grands textes de la littrature franaise, en excluant dans un premier temps toute traduction de
textes trangers.

34

1. Premire partie Franais


littraire et franais
fondamental : dfinitions
1.1. Franais littraire
1.1.1. Apparition de la langue vivante comme
matire enseigne
Lducation au Moyen ge et pendant la Renaissance, puis les Lumires, est base sur les
textes latins et grecs. Les grands textes franais, appels littraires ou classiques, deviennent
partie intgrante de lenseignement ds la fin du XIXe sicle dans les instructions officielles,
cela avant les lois Ferry sur lcole obligatoire qui ne font que les confirmer au fil des
directives comme expos ci-dessous.1 Il est remarquer que lenseignement des langues
trangres obira aux mmes types dinstruction. Il obit un mme schma, quelle que soit
la langue enseigne : il sagit, dans la bonne tradition de lducation depuis lAntiquit
grecque, de faire connatre les grands textes littraires, classiques, de la langue et donc de la
culture enseigner. Il faut donc que llve dcouvre (le) trsor (qui) est cach dedans . Un
problme se pose, les langues trangres sont alors enseignes comme des langues mortes, et
llve nentend pas parler la langue quil veut apprendre, ou alors presque toujours avec le
mauvais accent de son professeur. Une tude de manuels denseignement de lallemand en
France pour les classes de 6me 3me donne une bonne ide de ce qutait lenseignement des
langues trangres jusqu lapparition puis la banalisation des magntophones , sachant
que la manire de procder tait immuable quelle que soit la langue apprendre. Pour
exemple, lenseignement de lallemand en France en prenant des manuels largement utiliss,
les manuels Bodevin Isler, du nom de leurs auteurs.

1.1.1.1. Enseignement traditionnel des langues trangres en


France: exemple de lallemand premire langue
On sait que lenseignement des langues trangres a beaucoup volu depuis lapparition des
moyens denregistrement de la voix. Alors que jusqualors on enseignait les langues
trangres comme on enseignait les langues mortes (latin et grec), cest--dire par les grands
textes de grands auteurs , avec exercices systmatiques de traduction (thme et version),

Chartier Anne-Marie et Hbrard Jean, dir Discours sur la lecture (1880-2000 )2000 Paris, Fayard

35

la priorit est place depuis sur la communication , llve doit pouvoir accder
directement des documents authentiques, produit par des natifs pour des natifs :
Lenseignement des langues vivantes comme ont t enseignes les langues mortes (listes de
vocabulaire, ct rbarbatif, traductions version/thme, ) avec entre par le lexique ramne
systmatiquement au lexicalisme et la traduction mentale qui est mortelle pour lenseignement
des langues vivantes. Il faut des gens adapts au monde moderne, qui peuvent communiquer :
et communiquer, cest autant comprendre que parler. Le document [allemand] authentique est
produit par un Allemand pour des Allemands1.

Cest du moins ce que lon pense officiellement. Le texte littraire est considr comme un
document comme un autre :
La grande littrature est une partie de la culture au mme titre que les Sciences, les Arts
(notamment le cinma), La littrature est donc un document authentique comme un autre2.

Il faut pouvoir communiquer absolument, dans des situations les plus proches possibles de la
vie quotidienne et cest une
ncessit pour lapprenant dtre plac dans une situation de communication authentique3.

De plus, la littrature telle quelle tait enseigne dans la langue trangre tait une littrature
adapte voire cre par les auteurs des manuels scolaires. Ainsi, pour lallemand dans
lAcadmie de Besanon o taient en gnral utiliss les manuels appels Bodevin et
Isler , du nom de leurs auteurs. Ces manuels couvraient tout lenseignement secondaire de la
premire anne (classe de sixime) la terminale : il est noter que la France appelle la
premire anne secondaire la sixime, viennent ensuite la cinquime, la quatrime, la
seconde, la premire, la terminale, soit sept annes denseignement secondaire. A lpoque,
on peut dire que les manuels Bodevin/Isler taient axs sur lenseignement littraire.
La littrature des [manuels] Bodevin/Isler tait la littrature crite par MMrs. Bodevin et Isler
[auteurs de ces manuels]. Ctaient des textes littraires daprs leurs auteurs, des contes et
lgendes adapts par eux4.

Une tude attentive de ces manuels Bodevin-Isler pour les quatre premires annes
denseignement de lallemand comme premire langue trangre dans lAcadmie de
Besanon dans les annes 1940 1970 montre que ce point de vue doit tre nuanc. La
situation de lAcadmie de Besanon est particulire dans la mesure o on peut dire que le
rapprochement franco-allemand mis sur pied la fin de la deuxime guerre mondiale a vu
lAcadmie de Besanon dune part et larrondissement de Fribourg en Brisgau et le Land de
Bade dans lactuel Land de Bade-Wrtemberg servir en quelque sorte de laboratoire ce
rapprochement. On peut dire aussi que, par certains cts, le rapprochement franco-allemand
a t lui-mme le laboratoire de mise en place de lEurope. Plus prcisment, le Bade, sous
occupation franaise, aura comme premire langue trangre denseignement le franais :
De 1946 1952, avant la cration du Bade-Wurtemberg, Fribourg fut la capitale du Land
Bade cr par les forces doccupation franaises1.
1
Entretien du 30 novembre 2006 avec M.C. H., inspecteur de lAcadmie de Besanon, Inspecteur Pdagogique Rgional
pour lallemand rgion Franche-Comt, Besanon.
2
MCH 30 novembre 2006
3
MCH 30 novembre 2006
4
MCH 30 novembre 2006

36

Le Wrtemberg, sous occupation amricaine, aura langlais comme premire langue trangre
enseigne.2

1.1.1.1.1. Situation particulire de Besanon :


rapports avec le Land du Bade-Wrtemberg et
naissance du Centre de Linguistique Applique de
Besanon (CLA)
Les deux villes de Besanon et Fribourg-en-Brisgau sont jumeles depuis 19593, et leurs
Universits et collges secondaires de leurs rgions respectives ont vu les changes se
dvelopper de manire importante ds le dbut des annes 1960. Aussi est-il important de
rappeler cette situation particulire dans le cas de lenseignement des langues vivantes, et
dans celui de lallemand en particulier.
Un autre point historique particulier souligner est lexistence du Centre de Linguistique
Applique de Besanon, pionnier de lenseignement du franais langue trangre avec les
mthodes audio-visuelles inspires notamment du Franais Fondamental, et centre depuis
rput dans le monde entier puisquil forme chaque anne plus de 3000 stagiaires de tous les
pays du monde venant apprendre le franais
Cr en 1958, le Centre de linguistique applique - CLA - de Besanon est l'un des tout
premiers centres avoir orient l' enseignement des langues sur des objectifs spcifiques et
professionnels.
Aujourdhui, le Centre de linguistique applique de l'universit de Franche-Comt accueille
chaque anne plus de 3000 stagiaires en provenance de tous les horizons.
Il assure des missions complmentaires4

La situation de Besanon, centre pionnier du rapprochement franco-allemand dune part et de


lenseignement du franais langue trangre dautre part permet de se pencher sur la question
de lenseignement de la littrature dans lapprentissage de la langue, quelle soit maternelle ou
trangre. La question de la communication a pris une dimension nouvelle avec lexplosion
des voyages professionnels, des changes internationaux. On napprend pas les langues
comme on les apprenait autrefois. La premire question qui peut se poser dans un premier
temps est : la manire denseigner les langues trangres vivantes tait-elle vraiment calque
sur lenseignement des langues mortes dans les annes 1950-1960 ? Une tude prcise de
manuels utiliss cette poque permet de donner une premire rponse. Lexemple des
manuels Bodevin/Isler utiliss cette priode dans de nombreux tablissements pour les
quatre premires annes dapprentissage de lallemand dans les classes de lAcadmie de
Besanon permet dy voir plus clair.
Un exemple : manuels enseignement de lallemand premire langue trangre, quatre
premires annes (6me 3me) dans les annes 1960.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Fribourg-en-Brisgau
Le Wurtemberg-Bade (Wrttemberg-Baden) tait un Land allemand cr en 1945 par les forces doccupation amricaines
et qui comprenait le Nord de lancienne rpublique de Bade et celui de lancienne tat libre populaire de Wurtemberg, le
Sud ayant t plac sous occupation franaise. Sa capitale tait Stuttgart. http://fr.wikipedia.org/wiki/Wurtemberg-Bade
3
Fribourg-en-Brisgau,
Allemagne
Population :
215
000
habitants
Ville
jumele
depuis
1959
http://www.besancon.fr/index.php?p=864
4
Site Internet du CLA Besanon http://www.cla.univ-fcomte.fr/pages/fr/menu81/le_cla/mieux_connaitre_le_cla_3802.html
2

37

1.1.1.1.2. Langues vivantes trangres et littrature


Lenseignement des langues vivantes trangres a toujours repos sur lenseignement de la
grande littrature jusqu lapparition de certaines innovations techniques denregistrement de
la voix qui lont fait disparatre. Aprs examen minutieux des quatre manuels (annes 1 4,
classes de sixime classes de troisime), on peut estimer que lenseignement de lallemand,
pour prendre lexemple dune langue trangre, se composait en gros de:
premire anne (classe de sixime) : 90 % de communication pour la vie quotidienne
Dans la classe, la famille, la ville, la campagne, prendre le bus, faire ses achats dans un
magasin, demander sa route, prendre un billet de train, aller en visite, etc., et de 10 % de
littrature.
deuxime anne (classe de cinquime) : 80 % de communication pour la vie quotidienne , 20
% de littrature.
troisime anne (classe de quatrime) : 70 % vie quotidienne, 30 % littrature.
quatrime anne (classe de troisime) : 60 % vie quotidienne, 40 % littrature.
Llve arrtant lapprentissage de lallemand en quatrime doit pouvoir se familiariser avec
la vie quotidienne en Allemagne, prendre le bus Francfort et y acheter son pain. Llve
continuant jusquen anne terminale doit, lui, tre capable de lire les grands auteurs allemands
dans le texte. Il sera dailleurs dautant plus capable de prendre le bus ou de se diriger dans
une ville allemande ou dorganiser sa vie quotidienne en Allemagne quil a reu les premire
annes de son apprentissage les bases pour communiquer dans la vie quotidienne.
Malheureusement lpoque, les lves navaient pas loccasion dentendre parler la langue
par des Allemands et lapprentissage de la comprhension orale et de la prononciation en
souffraient. On pourrait penser que lapparition des enregistreurs allait permettre de pallier
cela facilement.
La part de la culture allemande dans les annes suivantes devait tre renforce par
lapprentissage oral. Implicitement, la culture allemande est littraire, philosophique,
artistique, musicale, gographique, historique, etc. Elle permet de comprendre la langue, la
mentalit, la sensibilit, lme et lesprit allemands.
Le dtail de lanalyse des manuels Bodevin Isler pour les quatre premires annes
dapprentissage de lallemand comme premire langue trangre est expos ci-dessous. La
question tait dans un premier temps de montrer que la partie communication ntait pas
nglige, mais reprsentait dans les premires annes la quasi-totalit de lenseignement. La
partie culture consistait introduire ds la premire anne dapprentissage et le plus vite
possible des textes originaux de grands auteurs allemands (Goethe, Schiller,.) ou des chants
populaires (O Tannenbaum) authentiques, cest--dire produits par des Allemands pour de
Allemands, et non pas par des professeurs Franais pour des lves Franais apprenant
lallemand
Il est exact qu ct des textes authentiques se trouvent galement des textes modifis ou
invents par les auteurs des manuels et indiqus alors clairement daprs tel ou tel auteur,
ou telle lgende, des biographies de personnages clbres (Mozart, Beethoven, Frdric II,
). Ces textes sont alors effectivement de la main de Messieurs Bodevin et Isler. Mais la
partie de textes originaux de grands auteurs allemands est importante ds la premire anne
denseignement (classe de sixime).

1.1.1.1.3. Exemple des manuels Bodevin et Isler:


bilan gnral
38

6me : 7 pomes ou extraits de pomes originaux


5me : 16 pomes ou extraits de pomes originaux
4me : 50 pomes, textes ou extraits originaux (25 et 25)
3me : 14 pomes et 25 textes originaux
Le nombre des textes utiliss est une indication, il faut galement considrer leur ampleur.
Ainsi, les 39 textes originaux de la classe de 3me sont dune ampleur suprieure aux 50 textes
originaux de la classe de 4me par exemple.

1.1.1.2. Analyse de chacun de ces manuels


1.1.1.2.1. Collection Deutschland Classe de sixime

(premire anne dapprentissage)


a) TEXTES ORIGINAUX : POEME (p), TEXTE (t) :
Leon 30, O Tannenbaum Mlodie populaire, avec partition
Leon 59, Es schmilzt der Schnee, 4 vers de Hermann Lns
Leon 70, p. 170 Wanderlied H. von Fallersleben
Leon 77, p. 186 An den Fuchs Chanson populaire, une strophe (partition p. 235 avec texte de
deux autres strophes))
Leon 86, p. 208 Heidenrslein Goethe, trois strophes
Chaptre 10 Mrchen und Lieder:
An den Fuchs Chanson populaire, trois strophes et partition, voir leon 77, p. 186. (partition p.
235 avec texte de deux autres strophes))
Frhlingslied Hofmann von Fallersleben (p) avec partition
Das Wandern ist des Mllers Lust Willelm Mller (p) avec partition
Heidenrslein Goethe, trois strophes et partition (H. Werner), voir leon 86, p. 208 (partition
p. 238 avec nouveau texte des trois strophes vue la page 208)
7 pomes ou extraits de pomes originaux
b) TEXTES DAPRES UN AUTEUR :
Im Schlaraffenland daprs Hans Sachs p. 226
Hnsel und Gretel daprs Grimm, pp. 228 et 229
Schneeweiszchen und Rosenrot daprs Grimm pp. 230 234
3 textes daprs un auteur
c) TEXTES PAR THEME :
Textes purement scolaires :
Leon 1, p. 10 et 11 Das ist die Tafel
Leon 2, p. 12 et 13 Das ist ein Bleistift
Leon 3, p. 14 Das ist die Decke
Leon 4, p. 16 Ist das kein Mantel ?
Leon 5, p. 18 Wie ist der Kreis ?
Leon 6, p. 20 Wer ist das ?
Leon 7, p. 22 Welcher Herr ist gro ?
Leon 9, p. 28 Der Schler lernt
Leon 10, p. 30 Fliegt der Vogel ?
1

Schule und Haus Bodevin/Isler Masson et cie 1943 Paris

39

Leon 11, p. 32 Wie heit diese Zahl ?


Leon 12, p. 34 Wir zhlen und rechnen
Leon 13, p. 36 Hast du ein Ball ?
Leon 14, p. 38 Wer hrt nicht zu ?
Leon 15, p. 40 Die Puppe trgt ein Kleid
Leon 16, p. 42 Fr wen ist der Baukasten
Leon 17, p. 44 Wer bricht die Rose ?
Leon 18, p. 46 Ist die Maus braun ?
Leon 19, pp. 48 et 49, rvision Erst die Arbeit, dann das Spiel
Leon 20, p. 54 Wie sind die Tische ?
Leon 21, p. 56 Kurt hat keine Bcher
Leon 22, p. 58 Die Vgel haben Flgel
Leon 23, p. 60 Wie ist dein Heft ?
Leon 24, p. 62 Wieviel Seiten hat dein Buch ?
Leon 25, p. 64 Seid ihr Menschen ?
Leon 26, p. 66 Bald ist Weihnachten
Leon 27, p. 68 Wo hngt die Lampe ?
Leon 28, p. 70 Woraus sind alle Fenster ?
Leon 29, pp. 72 et 73, revision Das Schaufenster
Leon 31, p. 80 Wie alt bist du ?
Leon 32, p. 82 Das Kinderzimmer
Leon 33, p. 84 Wessen Brder ist Karl ?
Leon 34, p. 86 Wem gehrt der Hund ?
Leon 35, p. 88 Karl liebt die Natur
Leon 36, p. 90 Land und Heimat
Leon 37, p. 92 Leihst du mir dein Heft ?
Leon 38, p. 94 Die Verwandten
Leon 39, p. 96 Die Freundinnen
Leon 40, p. 98 Unsere Kleidung
Leon 41, p. 100 Wer ist der lteste ?
Leon 42, pp. 102 et 103, revision, Familie und Kameraden
Leon 43, p. 108 Die Uhren
Leon 44, p. 110 Das Jahr
Leon 45, p. 112 Die vier Jahreszeiten
Leon 46, p. 114 Welches Datum haben wir heute ?
Leon 47, p. 116 Das Wetter
Leon 48, p. 118 Die Tageszeiten
Leon 49, p. 120 Winter auf dem Land
Leon 50, p. 122 Schulwochen und Ferientage
Leon 51, p. 124 Wann sind die Tage am lngsten ?
Leon 52, p. 126 et 127, revision Zeit und Wetter
Leon 53, p. 132 Herr Braun fhrt nach Mnchen
Leon 54, p. 134 Eine Autofahrt am Sonntag
Leon 55, p. 136 Bei der Freundin
Leon 56, p. 138 Schule und Sport
Leon 57, p. 140 Wo steht der Schreibtisch ?
Leon 58, p. 142 Wohin hngen wir das Bild ?
Leon 59, p. 144 Bald wird es Frhling
Leon 60, p. 146 Kurts Geburtstag
40

Leon 61, p. 148 Bume und Frchte


Leon 62, pp. 150 et 151 In Stadt und Land Rvision
Leon 63, p. 156 Der Krper
Leon 64, p. 158 Kurts Bild
Leon 65, p. 160 Krper und Leben
Leon 66, p. 162 Die fnf Sinne
Leon 67, p. 164 Die Katze
Leon 68, p. 166 Im Zoo
Leon 69, p. 168 Karl ist krank
Leon 72, pp. 174 et 175 Der Krper (rvision ?
68 textes par thme bien prcis
2) Textes histoires racontes)
Leon 71, p. 172 Der Lwe und die Maus (Lesestck)
Leon 73, p. 178 Gretes Wohnhaus (en caractres gothiques)
Leon 74, p. 180 Richard schreibt an Karl und Grete (caractres gothiques)
Leon 75, p. 182 Gretes Morgentoilette (caractres gothiques)
Leon 76, p. 184 Die Mahlzeiten (caractres gothiques)
Leon 78, p. 188 Karl steht auf (caractres gothiques)
Leon 79, p. 190 Vor dem Mittagessen (caractres gothiques)
Leon 80, p. 192 Was fr ein Kleid trgst du ? (caractres gothiques)
Leon 81, p. 193 Ein guter Sonntag (Lesestck) (caractres gothiques)
Leon 82, pp. 196 et 197, Zu Hause (rvision)
Leon 83, p. 202 Im Garten (caractres gothiques)
Leon 84, p. 204 Im Wohnzimmer (caractres gothiques)
Leon 85, p. 206 Im Sommer (caractres gothiques)
Leon 87, p. 210 Nacht am Waldesrand (caractres gothiques)
Leon 88, p. 212 Im Gebirg (caractres gothiques)
Leon 89, p. 214 Ausflug an den See (Lesestck) caractres gothiques
Texte p. 224 et 225 Ein Mrchen vom Wolf und vom Fuchs
Texte p. 227 Die Heinzelmrchen
18 textes histoires racontes
BILAN CLASSE DE SIXIEME:
7 pomes ou extraits de pomes originaux
3 textes daprs un auteur
18 textes histoires racontes
68 textes par thme bien prcis

1.1.1.2.2. COLLECTION DEUTSCHLAND CLASSE DE CINQUIEME1


(deuxime anne dapprentissage)
TEXTES ORIGINAUX :
- Leon XI (rvision, voir classe de sixime) p. 30 : Heidenrslein Goethe
Leon 7, page 44 : Die Kapelle Uhland (+ partition et texte p. 222)
Leon 10, page 50 Ein Brief D. von Liliencron, extraits, criture gothique
1

Stadt und Land Bodevin/Isler Masson Paris 1958

41

Leon 13, page 60 Gefunden Goethe


Leon 17, page 68 Der weie Hirsch Uhland
Leon 18, page 69 court pome animaux, extrait, R.M. Rilke
Leon 21, page 76 Schtzenlied Schiller (+ partition et texte p. 221)
Leon 84, page 84 Winterlied Hoffmann von Fallersleben
Leon 38, page 118 Der gute Kamerad Uhland (+partition et texte p. 223)
Leon 42, page 126 Kinderspiele H. Heine
Leon 50, page 146 Das Mdchen aus der Fremde Schiller
Leon 56, page 160 Schner Frhling, deux courts extraits de H. Heine et L. Hlty
Leon 57, page 162 Mailied Goethe
Leon 65, page 178 In der Heimat C. Busse
Leon 67, page 184 Sommerbilder L. Lienhard
Leon 71, page 192 Am Bach W. Bonsels
Leon 74, page 198 Des Knaben Berglied Uhland
+ p. 224 partition et texte de Das stille Tal
16 pomes ou extraits de pomes originaux
TEXTES DAPRES UN AUTEUR :
Ein ungeschickter Jger daprs Benedix (en gothique) p. 72
Der Wolf ind die sieben Geilein p. 212 et 213 daprs Grimm
Die Grasprinzessin p. 214 et 215
Der Hirt und die Zwerge p. 215 et 216
Der Bauer und der Teufel p. 216 et 217
Waldlilie (1. Waldlilie war das Kind armer Leute) p. 218
Waldlilie (2. Lili verirrte sich in dem Wald) p. 218 et 219
Waldlilie (3. Drei Tage sa Lili unter einem Schneedach) p. 219 et 220
Waldlilie (Lili wird gerettet) p. 220 (daprs Peter Rosegger)
9 textes daprs un auteur
AUTRES TEXTES PAR THEMES :
Wir wiederholen :
I. Das Schulzimmer p. 10
II. Schularbeiten p. 12
III. Familie und Heimat p.14
IV. Die Zeit p. 16
V. Das Wetter und die Jahreszeiten p. 18
VI. Der Krper und die Sinne p. 20
VII. Haus und Wohnung p. 22
VIII. Nahrung und Mahlzeiten p. 24
IX. Kleidung und Toilette p. 26
X. Die Natur p. 28
Auf dem Dorf :
Die Ferien sind aus
42

Das Dorf
Der Bauernhof
Morgen auf dem Bauernhof
Die Haustiere
Auf dem Feld im Herbst
Die Ernte
Die Ernte (Schlu)
Auf dem Dorf (Revision)
Frhlicher Herbst :
Der Wald im Herbst
Die Weinlese
Im Weinberg
Auf der Jagd
Der weie Hirsch
Der Jahrmarkt auf dem Dorf
Die Grille und die Ameise
Frhlicher Herbst (Revision)
Winterbilder :
In der Stadt
Auf der Strae
Die Stadtmaus und die Landmaus
Winterfreuden
Auf dem Postamt
Der Weihnachtsabend
Auf dem Markt
Was die Hausfrau braucht
Ein Abend zu Hause
Winterbilder (Revision)
Stadtleben :
Im Hotel Zur Krone
Im Gasthaus
Im Warenhaus
Im Theater
Die Handwerker
Im Kino
Beim Arzt
Kunst und Wissenschaft
Stadtleben (Revision)
Arbeit und Handwerk :
Herr Fischer fhrt mit der Eisenbahn
Die Leipziger Messe
Besuch einer Fabrik
Das Riesenspielzeug
Im Zoologischen Garten
Ein Haus wird gebaut
43

Auf dem Flugplatz


Im Hafen
In der guten alten Zeit
Arbeit und Handwerk (Rvision)
Frhlingslust :
Schner Frhling !
Mailied
Mein Garten
Wenn ich reich wre
Der Grtner im Garten
Richard der Sportler
Auf der Autobahn
Auf dem See
In der Jugendherberge
In der Heimat
Frhlingslust (Rvision)
Im Sommer
Sommerbilder
Eine Rheinfahrt
Eine Nacht im Freien
Eine Bergwanderung
Am Bach
Der Angler
Ein Gewitter
Im Seebad
Ferien !
BILAN CLASSE DE CINQUIEME :
16 pomes ou extraits de pomes originaux
9 textes daprs un auteur
10 textes rvision par thme bien prcis
66 textes histoires racontes

1.1.1.2.3. COLLECTION DEUTSCHLAND CLASSE DE QUATRIEME1


(troisime anne dapprentissage)
TEXTES ORIGINAUX :
Leon 1, p. 2 Six vers de M. Claudius (Der Mond ist )
Leon 4, p. 6 Quatre vers de Eichendorff (Es ist nun der Herbst )
Leon 10, p. 20 Am Fischerhause H. Heine
Leon 14, p. 30 Fischerlied Schiller
1

Stadt und Land Bodevin/Isler Masson Paris 1958

44

Leon 17, p. 36 Die Lorelei H. Heine


Leon 23, p. 48 et leon 24, p. 50 Erlknig Goethe
Leon 33, p. 70 Siegfrieds Schwert Uhland
Leon 40, p. 86 Rheinsage Geibel
Leon 45, p. 96 Quatre vers de Heine (Man hat mir )
Leon 47, p. 100 Wenn ich ein Vglein ware et Leise zieht durch mein Gemt H. Heine
Leon 51, p. 110 Die Burgruine H. Heine
Leon 57, p. 122 Freiheitsliedbe Schiller (Wilhelm Tell III, 3)
Leon 63, p. 136 Mephistos Zaubermantel Goethe (Faust)
Leon 68, p. 146 Quatre vers de W. Mller (Eine schne Welt )
Leon 70, p. 150 Der Lindenbaum W. Mller
Leon 71, p. 153 (rvision) texte de Heine extrait de Reisebilder
p. 156 Hirtenlied Schiller (Wilhelm Tell)
p. 157 Weihnachten Eichendorff et Die heilgen drei Knige H. Heine
p. 158 Winterabend H. Heine
p. 159 Frhling F. von Bodenstedt et Frhlingsgru de Eichendorff
p. 160 Fest im Walde D. von Liliencron
p. 161 Im Harz H.Heine
pp. 162 et 163 Der groe Augenblick (t) Manfred Kyber (Unter Tieren)
p. 170 173 Vom unsichtbaren Knigreich (t)R. Leander
p. 174 176 Schler spielen Theater (t) E. Kstner (Das fliegende Klassenzimmer)
p. 177 Die Forelle Schubert (avec partition)
p. 178 Die Lorelei Heine (avec partition)
p. 179 Der Lindenbaum W. Mller (avec partition Schubert)
p. 180 et 181 Heinrich der Vogler Vogl (avec partition K. Loewe)
p. 182 Wanderlied E. Geibel (avec partition)
31 textes ou pomes originaux
TEXTES DAPRES UN AUTEUR :
p. 32 Die drei Nixen (daprs Grimm)
p. 40 Des kleinen Volks Hochzeitsfest
p. 42 Des kleinen Volks Hochzeitsfest (Schlu) (daprs Grimm)
p. 44 Wie die Zwerge fortzogen (daprs Grimm)
p. 114 Im Kloster (daprs Scheffel Ekkehard)
p. 116 Die Teufel als Gste (daprs Heine)
p. 126 Till Eulenspiegel (daprs le Volksbuch)
pp. 164 166 Klein Roland und Kaiser Karl (daprs Die Deutschen Volksbcher, neu erzhlt
von Herbert Kranz)
pp. 167 170 Das kleine Mdchen mit den Zndhlzchen (Chr. Andersen, aus dem Dnischen
bersetzt)
AUTRES TEXTES :
p. 2
p. 4
p. 6
p. 8

Licht und Dunkelheit


Luft und Wetter
Eine Wanderung
Herbstbild
45

p. 10 Die Erde
p. 12 Das Feuer
p. 14 Das Wasser
p. 16 Der junge Riese (caractres gothiques)
p. 18 Die alte Mhle
p. 22 Einst und jetzt
p. 28 Elfen, Nixen und Zwergen
p. 34 Der Rhein
p. 38 Die frendlichen Zwergen (caractres gothiques)
p. 46 Herr Oluf und die Elfen
p. 56 Die Germanen
p. 58 Wotan
p. 60 Die Walkren
p. 62 Baldur, der Lichtgott
p. 64 Die Schlacht im Teutoburger Wald (caractres gothiques)
p. 66 Der junge Siegfried
p. 68 Siegfried ttet den Drachen
p. 72 Der Riese und die Knigtochter
p. 74 Gudrun
p. 80 Bonifatius (675-754)
p. 82 Karl der Groe
p. 84 Am Hof des Kaisers
p. 88 Lohengrin (1)
p. 90 Lohengrin (2)
p. 92 Der Binger Museturm
p. 94 Heinrich IV. (1056-1106) (caractres gothiques)
p. 96 Friedrich Barbarossa (1121-1190)
p. 98 Heinrich VI. Und Richard Lwenherz
p. 106 Auf der Burg
p. 108 Gerhard, der Edelknabe
p. 112 Die Weiber von Weinsberg
p. 118 Tells Afelschu
p. 120 Gelers Tod
p. 124 Der Rattenfnger von Hameln
p. 132 Die Erfindung der Buchdruckerei
p. 134 Das Spiel vom Doktor Faust
p. 138 Faust im Keller des Bischofs
p. 140 Albrecht Drer (1471-1528)
p. 142 Doktor Martin Luther
p. 144 Die Fugger
p. 146 Vineta
p. 148 Der fliegende Hollnder

1.1.1.2.4. Collection Deutschland Classe de troisime


(quatrime anne dapprentissage)
46

TEXTES ORIGINAUX : POEMES (P) OU TEXTES (T)


Leon 1, page 2 Elfenlied Goethe, et Elfenzut Agnes Miegel (p)
Leon 13, page 28 Das Schlo Boncourt (1) A. von Chamisso (p)
Leon 14, page 30 Das Schlo Boncourt (2) A. von Chamisso (p)
Leon 15, page 32 Einzug der Franzosen in Dsseldorf H. Heine (t)
Leon 16, page 34 Monsieur Le Grand H. Heine (t)
Leon 17, page 36 Der Kaiser Napoleon H. Heine (t)
Leon 20, page 42 Die Grenadiere (1) H. Heine (p)
Leon 21, page 44 Die Grenadier (2) H. Heine (p)
Leon 28, page 60 Abreise E. Mrike (p) criture gothique
Leon 30, page 64 Vierter Klasse E. Wiechert (t) (Wlder und Menschen)
Leon 33, page 70 Der Sterbende Soldat (t) et Tod in hren (p) D. von Liliencron
Leon 34, page 80 Aus der Kindheit (t) W. Raabe
Leon 39, page 84 Der Tag einer Hausfrau (t) J. Wassermann (Laudin und die Seinen)
Leon 40, page 86 Im Wald (t) Th. Storm
Leon 41, page 88 Erinnerung (p) Stefan George
Leon 42, page 90 Eine Vorstellung im Puppentheater (t) Th. Storm
Leon 43, page 92 Seefahrt (t) J. Ponten
Leon 44, page 94 Am Fastnachtabend (1) (t) E. Wiechert (Wlder und Menschen)
Leon 45, page 96 Am Fastnachtabend (2) (t) E. Wiechert (Wlder und Menschen)
Leon 46, page 98 Im Internat H. Hesse (t) (Unterm Rad)
Leon 47, page 100 Rkkehr (p) D. von Liliencron
Leon 53, page 114 Ein Fichtenbaum (p) et Untergang der Sonne (p) H. Heine
Leon 56, page 120 Der erdichtete Brutigam (t) E. Tller (Freunde)
Leon 57, page 122 Ein Freund der Dinge (t) H. Hesse
Leon 58, page 124 Hinter den sieben Berge (t) W. Schmidtbonn (Hinter den sieben Berge)
Leon 60, page 130 Die Schwbische Alp (t) W. Hauff (Lichtenstein)
Leon 61, page 132 Ein Mrchen (t) A. Lmmle
Leon 62, page 134 Eine Nacht in Tuttlingen (t) H. Hesse (Die Nrnberger Reise)
Leon 63, page 136 Im Harz : Besteigung des Brockens (t) J. von Eichendorff (Tagebcher)
Leon 64, page 138 Die Ilse (t) H. Heine
Leon 67, page 144 Sommer auf der Heide (p) Th. Storm
Leon 68, page 146 Am grauen Strand (t) et (p) Th. Storm
Leon 69, page 148 Nordseekste (t) G. Frenssen (Die Sandgrfin)
Leon 70, page 150 Meerstille (p)H. Heine
14 pomes ou extraits de pomes originaux
22 extraits de textes originaux
Morceaux choisis :
pomes ou extraits de pomes originaux:
pages 154 160:
Morgen (J. von Eichendorff),
Mittag (Th. Fontane),
Abend (D. von Liliencron),
Nacht (J. von Eichendorff),
Er ists (E. Mrikke),
47

Sommer auf der Heide (D. von Liliencron),


Herbstlied (F. Hebbel),
Weihnachtslied (Th. Storm),
Ich will hinaus (H. Lersch),
Der frohe Wandersmann (J. von Eichendorff),
Mein Herz, mein Herz ist traurig (H.Heine)
Soit 11 pomes ou extraits de pomes originaux
- extraits de textes originaux (prose)
pages 161 170 :
Kindertrume (H. Hesse, de Fabulierbuch)
Unsere Robinsonsinsel (H. Seidel, de Reinhard Flemmings Abendteuer)Der Guckkasten (G. Hermann, de Der Gukkasten)
soit 3 extraits (10 pages) de textes originaux
Total :
25 pomes ou extraits de pomes originaux
25 extraits de textes en prose originaux
TEXTES DAPRES UN AUTEUR :
Auf dem Helfenhgel daprs Heine p. 4
Die berfahrt der Zwerge daprs G. Frenssen (Jrn Uhl)
Siegfried und Brunhild (1)
Siegfried und Brunhlid (2) daprs G. Schwab
Der Rckzug aus Ruland (1813) daprs G. Freytag
Schnee ! p. 52 daprs F. Federer (Aus dem Fenster)
Weihnachtsabend p. 54 daprs Gertrud Storm
Hamburg am Anfang des XIX. Jahrhunderts p. 56 daprs J. von Eichendorff (Tagebcher)
Mit der Postkutsche um 1830 p. 58 daprs Therese Devrient
Ankunft in Berlin p. 66 daprs G. Hermann (Kubinke)
Grotadtsorgen whrend des Kriegs p. 68 daprs Cl. Viebig (Das rote Meer)
Drei Arbeitslose p. 72 daprs L. Frank (Von drei Millionen drei)
Mdchenschwrmerei p. 82 daprs H. Sudermann
Der Zirkus kommt p. 106 daprs H. Hesse (Schn ist die Jugend)
Kleider machen Leute (1) p. 108
Kleider machen Leute (2) p. 110 daprs G. Keller (Kleider machen Leute)
Der kleine Krmer p. 112 daprs K.H. Waggerl (Das Jahr des Herren)
Mako, der junge Br (1) p. 114
Mako, der junge Br (2) p. 116 daprs F. Salten (Mako, der junge Br)
Die Elbe p. 140 daprs O. Ernst
- 19 textes daprs un auteur
AUTRES TEXTES PAR THEME :
48

p. 6 Der Tanz mit dem Wassermann


p. 14 Der Sngerkrieg auf der Wartburg (1)
p. 16 Der Sngerkrieg auf der Wartburg (2)
p. 18 Vom Mittelalter zur Renaissance (caractres gothiques)
p. 22 Der Soldatenknig (1713-1740)
p. 24 Friedrich II (1740-1786)
p. 26 Mozart, das Wunderking
p. 40 Beethoven im Gasthof
p. 50 Ein Gebirsdorf im Winter
p. 62 Aus Bauern werden Bergarbeiter
p. 74 Der Tiergarten vor und nach dem Weltkrieg
p. 142 Im Spreewald
p. 144 Sommer auf der Heide
Les pomes et textes originaux prennent une place croissante au fil des annes
dapprentissage, et dans la mme anne au fil des mois. Mais il est remarquer que les
pomes ou extraits de pomes originaux apparaissent ds la premire anne dapprentissage,
cest--dire ds la sixime.
Le premier texte original est en fait une chanson, le fameux O Tannenbaum, avec sa partition
musicale simplifie, la page 74, leon 30, qui est cense se passer aux alentours de Nol,
cest--dire la fin du premier trimestre de la premire anne dapprentissage. Cest un chant
allemand populaire trs ancien, traduit dans de nombreuses langues dont le franais o sa
version sest largement rpandue. Le deuxime texte original est un extrait dun pome de
Hermann Lns. Il se situe la page 144, leon 59. Il traite du printemps, de la neige fondante
et des fleurs fleurissantes, du monde nouveau, de la nature en veil. Si le chant O
Tannenbaum est cens tre vu, appris et chant dans la classe Nol, on peut penser que le
pome de Lns est vu et appris au printemps, et on arrive peu prs reconstituer le
programme des leons en fonction des saisons de lanne, de trimestre en trimestre. Le
programme dallemand a t arrt et on peut penser que les auteurs du livre, professeurs dans
des Lyces parisiens et agrgs de lUniversit, ont conu leurs ouvrages en fonction des
programmes scolaires, des dotations horaires et autres contraintes. Cest ainsi que le troisime
texte original est une ode la marche pied, de H. von Fallersleben, Wanderlied, qui voque
la priode estivale. Ce texte est la leon 70, page 170, plus avanc dans le livre et donc de
lanne scolaire si les auteurs se sont bien aligns sur les programmes et les contraintes
horaires. En fait, le livre est divis en diffrentes parties, certaines suivant explicitement les
saisons. Les dix parties composant le livre sont :
I. Die Schule (Lcole)
II. Arbeit un Spiel (Travail et jeu)
III. Menschen, Tiere und Dinge (Gens, animaux et choses)
IV Die Familie, Knaben und Menschen (La famille, garcons et adultes)
V. Zeit und Wetter (Temps et temps horaire)
VI. Stadt und Land (Ville et campagne)
VII Der Krper (Le corps humain)
VIII Zu Hause (A la maison)
IX Im Sommer (En t)
X Mrchen und Lieder (Contes et chansons)

49

1.1.1.3.1. Bilan
Classe de sixime : la plus grande partie de louvrage est compose de texte pouvant tre
utiliss dans la vie quotidienne. Ds la premire anne, on cherche donner llve la
possibilit de sexprimer dans son milieu scolaire, familial, en famille, la maison, dans la
rue. Progressivement toujours, et au fil des annes, les situations slargissent, les thmes
galement. Cest ainsi que dans la premire anne dapprentissage, classe de sixime, dans la
premire partie, on part de lcole, son vocabulaire, avec les choses que lon peut voir sur les
dessins qui accompagnent la leon, mais aussi que le matre peut montrer dans la classe et que
les lves peuvent voir, toucher, ou mme possder (crayon, rgle, table, chaise, etc.).
Ds la deuxime partie (Arbeit und Spiel), on diversifie les situations, on sloigne de lcole
pour trouver rapidement des actions et des endroits divers et correspondant ce que llve
peut trouver dans sa vie quotidienne : famille, camarades, promenades, activits diverses.
Ainsi donc, le manuel est tabli sur mesure en fonction de llve en tenant compte de son
ge, du programme, du calendrier trimestriel et annuel. Une grande partie de lenseignement
des deux premires annes est consacre la vie quotidienne en Allemagne et au moyen de
sy dplacer, dy vivre, dy travailler. Mais on sent que tout est fait pour comprendre la
culture et donc la mentalit allemandes. Pour cela, on voit que la littrature, pour les auteurs
du manuel, est prioritaire. Mais on aurait tort de penser que la vie quotidienne en Allemagne
lheure de conception du manuel serait nglige. Les auteurs sefforcent de se mettre la
place du Franais se trouvant plong en Allemagne et devant y prendre le train, aller dans des
magasins faire des achats, se rendre chez le mdecin, tre confront la vie en ville, la vie la
campagne, la montagne, en fort, la ferme, etc. Une large part est consacre la vie la
ferme dans une Allemagne et une France o lagriculture prend encore une importance, dans
les annes 1940 1960, quelle perdra par la suite. Mais la vie en ville nest pas nglige pour
autant, ni la vie en famille avec ses anniversaires, ftes gnrales, etc. La ferme allemande
avec ses rcoltes, son btail, les vendanges et les moissons sont surreprsents par rapport
ce que deviendra lAllemagne par la suite. Mais la place laisse la ville nest pas
ngligeable, et celle consacre la culture allemande prend trs vite celle donne en priorit
la vie quotidienne au fil des annes.
On passe 7 pomes ou chansons la premire anne 14 longs pomes et 25 textes originaux
la quatrime anne dapprentissage. On pourrait estimer grossirement la place de chaque
rubrique ainsi :

premire anne
classe de sixime
deuxime anne
classe de cinquime
troisime anne
classe de quatrime
quatrime anne
classe de troisime

littrature

vie quotidienne

histoire, gographie
et culture gnrale

10 %

70 %

20 %

20 %

50 %

30 %

30 %

30 %

40 %

40 %

10 %

50 %

Ce schma est bien entendu arbitraire et peut tre facilement contest en ce qui concerne les
diffrents pourcentages ici attribus. Il sert montrer que la part attribue la vie
quotidienne a tendance diminuer : les auteurs semblent penser que les choses sont acquises
50

par llve et quil nest pas ncessaire de multiplier les exemples, les lves devant tre
capables partir dun certain niveau, de se dbrouiller seuls. Il sagit dune estimation.
On peut voir aisment galement que les auteurs cherchent augmenter la part de textes
littraires de grands auteurs le plus vite possible. Laccs la littrature allemande est donc
bien la base et lobjectif de lenseignement de la langue trangre cette poque. La partie
communication semble rserve aux premires annes dapprentissage : les lves sont
jugs capables dautonomie par la suite.
Il est donc inexact que lapprentissage de la langue allemande tait comparable celui des
langues mortes. Si cela est vrai pour la manire daborder la langue (lexicalisme, traductions
crites avec thmes et versions, textes crits), il faut bien prciser quune large part tait
consacre la vie quotidienne dans le pays, et la manire dy vivre, sy diriger, dialoguer avec
les gens. Les langes mortes et leur apprentissage nabordaient pas ce genre dapprentissage.
On peut dire que les manuels de langues trangres taient tous conus sur un modle
comparable celui des manuels Bodevin Isler, ainsi par exemple pour un manuel franais
langue trangre pour les lves allemands 1. Voici une liste de quelques uns des auteurs
franais dont les textes sont proposs aux lves qui semblent tre assez avancs en franais.
Ce manuel est la troisime partie du cours, les manuels 1 et 2 ont enseign 3000 mots franais
et ce troisime manuel se propose d enseigner 3000 nouveaus mots.
Whrend der 1. und 2. Teil als Lehrbuch hauptschlich durch Zwiegesprche in die
Konversation, die Grammatik und die wesentlichen Grundzge der franzsichen Kultur,
Dichtung und Musik einfhrt, bringt der 3. Teil als Lesebuch Original-Stcke franzsicher
Dichter und Gelehrter ; das Buch fhrt die Schler in das Gebiet der franzsichen Litteratur und
Wissenschaften ein und gibt ihnen einen tieferen Einblick in das Wesen der franzsischen
Kultur .... Wie die 3000 Wrter des 1. und 2. Teils werden 3000 neuen Wrter, die dieses Buch
enthlt 2

Le nombre dauteurs dont les textes originaux figurent en morceaux choisis dans ce manuel
est de 93, certains figurent plusieurs reprises avec plusieurs textes. Voici une liste non
exhaustive des textes des auteurs enseigns, le nombre de leurs textes figurant entre
parenthses lorsquil est suprieur 1:
Balzac, Bdier, Charles dOrlans, Chateaubriand (2), A. Daudet, Diderot, A. Dumas,
Fnelon, A. France, Frdric II, Hugo, La Fontaine (2), La Harpe, Lamartine, La
Rochefoucauld, Maeterlinck, Marivaux, Michelet, Mistral, Molire, Montesquieu, Musset,
Pascal, Rabelais, Renan, Ronsard, Rousseau, Sainte-Beuve, Saint-Simon, Mme de Svign,
Stendhal, Taine, Velaine, Vigny, Voltaire (4).3
Le texte de Frdric II mrite quon sy arrte un instant. Il sagit dune lettre Voltaire. Il
sintitule Lettre de Frdric II, roi de Prusse, Voltaire, Postdam, le 19 septembre 1774. Il
y est dit notamment, dans un franais de haute tenue, aussi lgant quirrprochable :
Aprs votre mort personne ne vous remplacera ; cen est fait en France de la belle littrature.
Ma dernire passion sera celle des Lettres Dans quelques sicles dici, on traduira les bons
auteurs du temps de Louis XIV comme on traduit ceux de Pricls et dAuguste Vivez donc

Lehrbuch des franzsichen Sprache, Dritter Teil Louis Marchand 1936 Offenburg Lehrmittel-Verlag
Louis Marchand 1936, prface Tandis que les parties 1 et 2 du cours se concentraient surtout sur la conversation, la
grammaire, et les fondements essentiels de la culture, la posie et la musique, cette troisime partie du cours se veut un livre
de lectures originales de potes et auteurs franais ; louvrage conduit les lves dans lensemble de la littrature et des
sciences franaises dans le but de leur donner une connaissance plus approfondie de la culture franaise. De mme que
les 3000 mots des parties 1 et 2, cette troisime partie contient galement 3000 mots
3
Marchand 1936, Liste des auteurs cits dans le volume, p. 266
2

51

autant que cela sera possible, Ce sont les vux que le philosophe de Sans-Souci fait pour le
patriarche de Ferney1.

1.1.1.3.2. Langue crite, langue parle


Un point important est souligner : les lves de lpoque nentendent pas parler la langue
trangre, ici allemand par des Allemands, sauf exception.
Jai eu 17 sur 20 au baccalaurat en allemand en 1956. Jtais capable de lire Goethe ou
Schiller, mais jtais incapable de prendre le bus quand je suis arriv la premire fois en
Allemagne en 1957. Je navais jamais entendu parler allemand, mais seulement lire lallemand
par des Franais lcole2.

Lapparition du magntophone et des moyens audio-visuels va rvolutionner trs vite


lenseignement des langues. Il sera possible de faire entendre de lallemand parl par des
Allemands de tout ge et des deux sexes, avec des personnages trs diffrents des lves des
endroits les plus reculs de France. De mme pour le franais langue trangre, on peut faire
entendre du bon franais , cest--dire sans accent tranger, aux extrmits de la terre.

1.2. Enseignement du franais


1.2.1. Franais langue trangre et littrature au
CLA Besanon en 2007
La situation a bien entendu compltement chang avec lapparition des enregistreurs, puis des
mthodes audio-visuelles denseignement des langues, de la mise en place de lamiti francoallemande puis de lEurope, et enfin du cadre europen denseignement des langues.3
Lenseignement du Franais langue trangre a suivi lvolution de la technique. Les langues
trangres nont plus t enseignes comme des langues mortes, la communication verbale a
t privilgie.
Peut-on penser que lapparition des techniques denregistrement de la parole a amen la
disparition de lenseignement de la littrature ? Pour ce qui concerne les langues trangres,
cela semble envisageable. Cest ainsi par exemple que le Centre de Linguistique Applique de
Besanon ne lvoque pas dans ses programmes offerts aux tudiants du centre en 2007.
Voici le programme des formations semestrielles en 2007, pour 13 semaines par semestre
raison de 15 17 heures par semaine, soit 195 221 heures de cours : les tudiants et
stagiaires sont

Marchand 1936, pp. 176-177 Sans-Souci est alors la rsidence du roi de Prusse, Ferney celle de Voltaire proximit de la
Suisse et de Genve. Le choix de Ferney (aujourdhui Ferney-Voltaire) par Voltaire lui permettant de se rugier si ncessaire
soit dans le Pays de Vaud alors bernois et suisse, soit Genve, ville libre et rpublique indpendante.
2
G.B., professeur dhistoire en retraite, entretien en novembre 2006.
3
Le cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes,
de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe.Comit de lducation Apprentissage des langues et citoyennet
europenne p. Conseil de lEurope

52

dsireux de se consacrer ltude du franais dans une perspective universitaire et


professionnalisante :
public
Formation semestrielle ou annuelle pour des tudiants et des stagiaires dsireux de se consacrer
ltude du franais dans une perspective universitaire et professionnalisante.
Les enseignements peuvent tre valids par un diplme duniversit.

objectifs
Consolider et largir la pratique de la langue et des discours de spcialits,
la connaissance de la socit franaise contemporaine, de son histoire
et de sa littrature.
Se prparer au travail universitaire.
Sinitier aux divers aspects du monde des affaires et aux mtiers de la communication.
Dcouvrir lUnion europenne dans ses aspects socio-culturels, politiques, conomiques,
juridiques, etc.
programme
4 programmes semestriels :
programme B1 : perfectionnement linguistique, incluant une approche
de la culture et de la socit franaises
programme B2 : approfondissement des capacits linguistiques et acquisition de connaissances
spcifiques (civilisation, littrature, traduction, franais de spcialit, etc.)
programmes C1 et C1+ : matrise des capacits linguistiques et acquisition de savoir-faire
lis un approfondissement des connaissances en littrature, linguistique et civilisation,
la dcouverte des ralits conomiques franaises et de lEurope.
Les tudiants inscrits aux programmes B2, C1 et/ou C1+ ont la possibilit de suivre un stage de
Connaissance des milieux socioprofessionnels .
certification
4 diplmes universitaires :
programme B1 : certificat d'universit pratique de langue franaise (CUPLF)
programme B2 : diplme d'universit dtudes franaises (DUEF)
programme C1 : diplme d'universit avanc dtudes franaises (DUAEF),
avec 4 dominantes au choix : littrature; linguistique; structure de l'conomie franaise;
passerelle vers l'universit franaise
programme C1+ : diplme d'universit suprieur dtudes franaises (DUSEF) avec 4
dominantes au choix : littrature ; linguistique ; structure de l'conomie franaise; passerelle
vers l'universit franaise 1.

Laccs la littrature franaise est bien mentionn en dominante au choix (programme C1)
avec la linguistique, la structure de lconomie franaise, et une passerelle vers luniversit
franaise, mais on voit que la littrature ne prend pas la mme place que ce quelle tait dans
les manuels Bodevin/Isler tudis ci-dessus, o elle tait lobjectif central de lenseignement,
comme dans toute ducation traditionnelle, ou dans le manuel de franais de Marchand.

1.2.1.1. Apprentissage des langues en Europe


La place de la littrature dans lapprentissage de la langue maternelle tait importante dans les
dbuts de lducation obligatoire aprs les lois de 1881-1882. Les textes littraires tudis, lus
et mme appris par cur taient nombreux et tenaient une part importante de lenseignement.
1

http://www.cla.univ-fcomte.fr/pages/fr/formations_semestr_langueculturesociete_3717.html les rfrences A1, A2, B1, B2,


C1, C2 correspondent aux diffrents niveaux de comptences sanctionns par des diplmes europens correspondants et
dfinis par le cadre europen de rfrence pour les langues.

53

Le prestige de la belle langue et des grands auteurs tait le fondement de lducation. On peut
dire que les extraits dauteurs allemands des manuels Bodevin/Isler sont similaires ceux des
manuels de lcole franaise obligatoire de lpoque1. On peut penser aussi que lintgration
des trangers se fait par la grande littrature, comme elle sest faite pour les centaines de
milliers de Polonais arrivs en France dans les annes 19202.
Le site europen pour lenseignement des langues consult en 2007 ne mentionne pas la
littrature dans sa page daccueil. Il est remarquer que la distinction entre langue parle et
langue crite semble avoir t occulte. La langue crite, et donc la littrature, semble avoir
t carte. La priorit est place sur la communication parle, les langues dEurope sont les
langues parles et utilises dans les affaires commerciales en Europe. On est donc loin de
lEurope du Moyen ge (vanglise par les Irlandais, puis celle de la scolastique et de
lUniversit de Paris), de lHumanisme de la Renaissance et du Collge de France, des
Lumires du XVIIIe et de lEncyclopdie, des Rpublicains la Ferry avec Hugo, Jaurs et le
socialisme. Voici comment le Centre pour la promotion de lducation aux langues en
Europe se prsente. 3
Buts et objectifs
Un Centre pour la promotion de l'ducation aux langues en Europe
La comprhension rciproque est essentielle pour une vie commune harmonieuse.
Pour que ce rve d'un continent sans clivages devienne ralit, l'Europe a donc besoin de
citoyens pouvant tous communiquer en utilisant les diverses langues parles sur son territoire.
En vue de ce dfi, le Conseil de l'Europe a cr le Centre europen pour les langues vivantes,
une institution unique en son genre dont la mission est d'encourager l'excellence et l'innovation
dans l'enseignement des langues et d'aider les Europens apprendre les langues de manire
plus efficace.
Les objectifs stratgiques du CELV consistent aider ses Etats membres mettre en uvre des
politiques efficaces d'enseignement des langues en:
valorisant la pratique dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des langues
faisant la promotion du dialogue et de l'change entre les personnes actives dans ce domaine
formant les agents multiplicateurs
apportant son soutien aux rseaux et aux projets de recherche lis au programme du Centre.

Le langage utilis contenu trs administratif et mme technique est loin de celui de lEurope
de la Renaissance avec ses Rabelais, Erasme, Montaigne, ou des Lumires avec Voltaire et
Frdric II. A noter que ces auteurs matrisaient trs bien plusieurs langues europennes en
plus de plusieurs langues dites mortes, pour autant que le latin ft considr langue morte
lpoque ; il tait en effet utilis comme langue vhiculaire dans les changes intellectuels
voire commerciaux.

Voir ci-dessous
Voir ci-dessous
3
http://www.ecml.at/aboutus/aboutus.asp?t=mission
2

54

1.2.2. Enseignement du franais langue


maternelle et littrature
Dans une tude mene auprs denseignants Enseigner la littrature ? Des enseignants face
au texte littraire, D. Bourgain nous relate certaines rflexions recueillies :
Ltude a donn lieu ainsi une enqute auprs de 7 enseignants, sous forme dentretiens semi
dirigs partir dun ensemble de question parallles1

Pour plusieurs des enseignants interrogs, lenseignement de la littrature parat peu


justifiable, surtout pour les migrants, adultes ou enfants :
Pour la plupart des enseignants, lintroduction des textes littraires dans leur enseignement leur
parat peu justifiable, que celui-ci sadresse de jeunes enfants [] ou des adultes. Trois
arguments sont avancs lappui.
Dabord, il y aurait une sorte dincompatibilit patente entre les objectifs qui doivent tre
ceux dun enseignement des migrants et ceux quon pourrait se proposer datteindre en y
introduisant des textes littraires2.

Ces enseignants pensent que lon doit dabord apprendre la langue, puis introduire la
littrature
Ensuite, le texte littraire ne pourrait tre abord quaprs la mise en place dune comptence
estime, l encore, minimale, ceci parce que ce type de document serait ncessairement dun
accs difficile3.

Les enseignants interrogs estiment que lenseignement de la littrature ne semble pas


correspondre aux intrts et besoins des lves
Enfin, lintroduction de textes littraires dans un cours de franais pour des migrants jeunes ou
adultes prsenterait peu dintrt, si ce nest de srieux dsavantages. Tout, dans ce genre de
texte, serait trop loign des proccupations de ces publics 4

Bourgain prcise toutefois que ce nest pas lavis gnral et que dautres avis sexpriment
Toutefois, quelques enseignants nadoptent pas des attitudes aussi tranches. tel ou tel
professeur estime que la prsence de ces documents reste une question se poser. Lun des
professeurs leur reconnat un rle quil situe dans une perspective techniciste 5

Mais ensuite, on a des opinions idologiques trs tranches sur le caractre litaire et
exploiteur de lenseignement de la littrature

Peytard J., (Dir.), Bertrand D., Besse H., Bourgain D., Coste D., Papo E., Pelfrne A., Porcher L., Sctrick R., Littrature et
classe de langue, p. 78 1982 Paris Hatier
2
Bourgain, dans Peytard 1982, p. 83
3
Bourgain dans Peytard 1982, p. 83
4
Bourgain dans Peytard 1982, p. 83
5
Bourgain dans Peytard 1982, p. 83

55

de l ce que soit contest lensemble de lappareil idologique touchant au texte littraire, le


chemin est court. L, les vnements se sont chargs dorganiser eux-mmes la contestation :
la littrature franaise, ctait vraiment la littrature bourgeoise, le capitalisme 1.

Bourgain montre plus loin quun vritable procs est fait la littrature et que certains voient
mme un complot littraire par cooptation
lun ou lautre des enseignants interrogs fait un procs plus ou moins corrosif la
littrature, Dans lentretien cit en suivant, on trouve mme cette occasion une nette
thorie du complot littraire, . le document littraire a pour but dchapper la
comprhension certaine dune grande catgorie de gens 2.

On pourrait rapprocher ce genre de ractions de celles que lon a pu voir au moment de la


Rvolution franaise au procs de Lavoisier et de ses dizaines de collaborateurs condamns
mort et guillotins avec lui, toute la fine fleur de la science franaise, fleuron de la science
europenne. Alors quil demandait un sursis pour terminer une exprience, Lavoisier
sentendit rpondre par le prsident du tribunal :
La Rpublique na pas besoin de savants. 3

Ou encore le gouverneur incendiant la bibliothque dAlexandrie et rpondant ceux qui


sinterrogeaient sur le bien fond de la dmarche
ces lois se trouvent dans le Coran ou ne sy trouvent pas. Si elles sy trouvent, elles sont
inutiles, parce que nous avons le Coran ; si elles ne sy trouvent pas, elles sont inutiles 4

Ou mme les paroles de lInternationale


Du pass faisons table rase5

Penser que le document littraire a pour but dchapper la comprhension certaine dune
grande catgorie de gens est une vision de la littrature que ne semblaient pas partager les
initiateurs de lcole obligatoire pour qui la connaissance des grands textes tait une manire
dlever le peuple aux accs la culture rservs jusqualors une minorit privilgie.

1.2.2.1. Autre vision de la littrature


Une autre vision de la littrature est donne par lcrivain John Cowper Powys
Les magiciens nont t capables de contrler leurs anges ou leurs dmons que le jour o ils ont
dcouvert leurs noms. Cest en ceci que rside lorigine de toute littrature. Aprs avoir
suscit et cr la vie, la premire fonction des mots, cest de la critiquer. Toute cration
artistique, quil sagisse de la chanson la plus lgre, du pome le plus dlicat, de la comdie la
plus drle, du roman daventures le plus palpitant, offre, sa manire et dans la veine qui lui est
propre, un commentaire, cre un tat desprit, suscite une rflexion, souligne un trait significatif,

Bourgain dans Peytard 1982, p. 90


Bourgain dans Peytard 1982, p. 91
3
Tribunal rvolutionnaire, sance du 8 mai 1794
4
Albynas Minoide La Grce Constitue et les affaires dOrient p. 202 Paris 1836, Merklein Libraire
5
Eugne Pottier Linternationale http://drapeaurouge.free.fr/inter.html
2

56

met en lumire une thorie, inspire un sentiment qui, dans le registre qui leur appartient, dans la
mesure et le ton qui leur sont particuliers, est une critique de notre vie sur terre1.

1.2.2.1.1. Grande littrature franaise et fondement


de lcole obligatoire
La littrature, la connaissance des grands textes et grands auteurs ont t le fil conducteur de
lducation depuis lAntiquit grecque, tout le long de lempire romain, pendant le Moyen
ge, la Renaissance, lpoque classique franaise, les Lumires, le XIXe sicle et lcole
rpublicaine.
Un autre exemple est celui de lenseignement des langues. Si pour les langues mortes, latin et
grec, les grands textes ont t videmment tudis, il en a t de mme pour les langues
vivantes. Il est ncessaire de se pencher sur la littrature et ce quelle reprsente et prendre
lexemple de lenseignement dune langue vivante avant 1967, lallemand, dans les quatre
premires annes du collge, de la classe appele 6me (premire anne en France) la classe
appele 3me (quatrime anne dapprentissage de la premire langue trangre).
Les rapports quentretiennent les potes, crivains et philosophes avec la destine des tres
humains sont dune grande complexit. La part de rve, dimagination, de fantaisie que
transmettent la littrature et la posie font du document littraire un document part, dont
lauthenticit revt un caractre particulier. Certes, le philosophe, nest pas toujours un
crivain, mais lcrivain a toujours quelque chose du philosophe :
Un grand philosophe peut navoir rien dun crivain (cest le cas notamment pour les deux plus
grands penseurs de lOccident : Aristote et Kant) ; tout grand crivain, au contraire, porte en lui
un philosophe (heureusement) avort, et gnralement en pleine connaissance de cause2.

La pense, quelle soit rvle par la philosophie, la littrature ou la posie, touche un


domaine suprieur dans ltre humain. Si lhomme ne vit pas de pain seulement 3, Christian
Bobin rpond que la posie, cest le pain de linvisible 4. Les rapports entre la langue, la
pense, le rve, lmotion, lme humaine ne peuvent tre nis, et la littrature nest pas un
document authentique comme un autre. La littrature prend une autre dimension quune
quelconque production linguistique .
La grande littrature a ceci de particulier quelle chappe sa langue, sa culture, son
poque dorigine, elle parle ltre humain. Le hros, luvre, lauteur dune grande uvre
littraire appartiennent au patrimoine de lhumanit. Don Quichotte nest plus seulement un
gentilhomme castillan des XVI et XVIIe sicles : il est plus que cela, il transcende sa langue et
sa culture dorigine pour faire rver et rire les enfants thas ou canadiens. De mme Sinbab le
Marin, Ali Baba et ses quarante voleurs ne sont plus des hros persans du califat de Bagdad.
Ils ont tellement transcend leurs langue et culture dorigine que les Arabes ou les Turcs sont
surpris dapprendre que cette langue dorigine tait une langue indo-europenne, plus proche
du franais donc que de leur propre langue. Le pouvoir magique de la littrature fait quon ne
peut la rduire un acte langagier . La littrature doit tre enseigne en priorit dans sa
langue maternelle, la plus belle langue du monde, pour aimer la beaut des autres.
Parlant de Proust, Ren Girard nous dit :
1

Powys J.C. Les plaisirs de la littrature, p. 9 traduction G.Jouli 1995 Lausanne lge dHomme
Marquet J.F. Miroirs de lidentit. La littrature hante par la philosophie, p.XIV
3
vangile de Saint Mathieu, chap. 4, verset 4
4
Bobin C. Association Posies Pomes Anthologie 1 2006 Vevey la Valsainte
2

57

Le romancier est dabord ltre du dsir le plus intense. Son dsir lentrane vers des rgions les
plus abstraites et les objets les plus nuls. Son dsir lentrane donc, presque automatiquement,
vers le sommet de ldifice social1.

Les grands crivains sont peu nombreux, nous dit John Cowper Powys dans Les plaisirs de la
littrature2. Dans son ouvrage, il en prsente quelques dizaines. Il nous dit notamment :
Entre Homre et Dostoevsky le christianisme est intervenu, contraignant le drame humain
sintrioriser.
En lisant Dostoevsky, on a la sensation prophtique que la vie humaine est devenue le thtre
de je ne sais quelle vaste rvlation spirituelle. Dostoevsky a si bien exploit la psychologie
[du Nouveau Testament] quon pourrait sans trop dexagration qualifier toute la masse de ses
crits de Cinquime Evangile - lEvangile selon lme russe ! 3

On peut difficilement imaginer apprendre le russe, comme langue maternelle ou trangre,


sans prendre connaissance de Dostoesky. On prte Talleyrand lexpression tout ce qui est
excessif est insignifiant, mais on pourrait lui prter aussi la remarque sauf pour les Russes,
pour qui cest obligatoire. La littrature fait comprendre la mentalit dun peuple, lme
dune communaut. Flaubert disant Madame Bovary, cest moi, pourrait ajouter que Madame
Bovary, cest aussi des millions de femmes de toujours.
La grande littrature franaise, ses auteurs, ses uvres, ses hros, ses aventures
rocambolesques, ses personnages rabelaisiens, ses escobars de pacotille, ses tartuffes et ses
drames proustiens ne peuvent tre ignors de qui veut apprendre et donc aimer la langue
franaise.
De mme on ne peut apprendre lallemand sans dcouvrir et aimer Goethe et Schiller. La
communication ne permet pas de communiquer avec les Allemands sans connatre lme
et les rves de ce grand peuple, ses Niebelungen avec ses Walkiries, sa Lorelei son Erlknig
son Walhalla et ses potes.
Ainsi, pour Ren Girard
Les grands romanciers traversent lespace littraire mais ils ny demeurent pas. Ils slancent
au-del de cet espace vers linfini dune mort libratrice.
La conversion dans la mort ne doit pas nous apparatre comme un glissement vers la facilit
mais comme une descente quasi miraculeuse de la grce romanesque.
Les uvres romanesques vraiment grandes naissent toutes de cet instant suprme [] et elles
retournent lui la faon dont lglise jaillit tout entire du chur et savancent vers lui. Toutes
les grandes uvres sont composes comme des cathdrales ; la vrit de La Recherche du temps
perdu est, ici encore, la vrit de tous les chefs-duvre romanesques4.

La mise en place de lcole publique, gratuite et obligatoire est une vritable rvolution dans
lenseignement, sans aucune comparaison avec ce qui a pu se faire ailleurs dans lhistoire.
Cette cole a t adopte par la quasi-totalit des autres pays depuis, avec des variantes bien
sr, et de nombreuses rformes, parfois incessantes et excessivement nombreuses.
Nanmoins, les grandes lignes sont traces et varieront en fait assez peu.
La loi du 28 mars 1882 (loi Ferry) rend la scolarisation primaire laque et, entre 7 et 13 ans,
obligatoire. Larrt du 27 juillet 1882 articule entre elles les diverses structures pdagogiques
1

Girard R. Mensonge romantique et vrit romanesque, p.256 1961 Paris, Grasset et Fasquelle
Powys J.C. Les plaisirs de la Littrature, traduction et prface de Grard Jouli 1995 Lausanne, Lge dHomme
3
Powys 1995, p. 69
4
Girard R. 1961, p. 46
2

58

qui relvent de ce premier ordre denseignement : cole maternelle pour les enfants de 2 6
ans (ou classe enfantine annexe lcole lmentaire pour les 5 et 6 ans), cole lmentaire
proprement dite divise en trois cours : lmentaire (7 8 ans), moyen (9 10 ans) et suprieur
(11 12 ans). Au-del, un enseignement primaire suprieur ou lorsquil ne peut tre organis un
cours complmentaire dune anne annex lcole lmentaire1.

La lecture est trs prcoce dans lcole obligatoire, et il faut des interventions prcises pour ne
la faire intervenir qu lge de six ans dans les coles primaires, et pas ds lge de trois ans
comme certains poussent le faire
En juillet 1882, Jules Grvy [alors Prsident de la Rpublique] se contente de rappeler que
lenseignement de la lecture est rserv la seule section des grands (5 7 ans) et ne saurait tre
en aucun cas commenc auparavant2.

En effet, il semble quune vritable frnsie en faveur de lapprentissage de la lecture par les
enfants sempare des parents qui voudraient voir leur progniture se mettre lire ds lge de
trois ans
Il ne reste qu rpter priodiquement [dans les rglements et lois] que ces apprentissages ne
doivent pas commencer trop tt, quil faut rsister la pression des parents qui voudraient voir
leurs enfants lire ds 3 ans (circulaire du 22 fvrier 1905)3.

Lapprentissage de la lecture est fix une anne scolaire, les trois premiers mois tant
destins au dchiffrage des lettres, le reste de lanne lapprentissage de la lecture
proprement dite.
Lintroduction des grands textes franais apparat assez rapidement dans le secondaire sous
forme de morceaux choisis tels que ceux rencontrs dans le manuel primaire Baudrillard
1909. En effet, auparavant, lenseignement davant Ferry considrait encore comme grands
textes seulement ceux des auteurs latins ou grecs
Dans lenseignement spcial [non classique), la lecture dun morceau franais doit jouer le
mme rle et rendre les mmes services que lexplication dun morceau latin ou grec dans les
tudes classiques. (Plan dtudes et programmes de lenseignement secondaire spcial, 6 avril
1866)4.

On croirait presque entendre Frdric II dans sa lettre Volatire. Lapparition des auteurs de
textes franais est une nouveaut pour certains, qui en dfendent lapparition dans
lenseignement pour des raisons littraires, patriotiques, morales
Pourquoi des auteurs franais inscrits au programme de lenseignement primaire ? () Le
premier but est surtout littraire : le deuxime surtout national et franais, pour ainsi dire : le
troisime surtout moral5.

On doit toujours garder lesprit deux choses qui ont marqu lintroduction de cette rforme
(ou plutt rvolution) de lducation par les lois Ferry : dune part lopposition entre le
1

Chartier Anne-Marie (dir.) et Hbrard Jean (dir.), Fraisse Emmanuel, Pourlain Martine, Pompougnac Jean-Claude Discours
sur la lecture (1880-2000) 2000 Paris Fayard BPI Centre Pompidou, p. 225
2
Chartier/Hbrard 2000, p. 225
3
Chartier/Hbrard 2000, p. 226
4
Chartier/Hbrard 2000, p. 229
5
Flix Hmond, Recueil des monographies pdagogiques publies loccasion de lExposition universelle de 1889, t.3.
op.cit, p. 381 Cit dans Chartier/Hbrard p. 236

59

courant laque et rpublicain sopposant lEglise, seule dtentrice de lducation auparavant,


et dautre part lesprit revanchard de reconqute de lAlsace et de la Lorraine aprs la dfaite
militaire de la France en 1870 qui a vu lannexion de ces deux provinces par la Prusse et donc
lAllemagne. On dit mme que la dfaite de la France aurait t due linsuffisance de
lducation en France par rapport la Prusse. Les deux courants, catholiques et rpublicains,
sont en totale harmonie patriotique et parfois chauvine. Mais trs vite les deux courants
antagonistes vont se trouver galement daccord pour lintroduction des auteurs franais dans
les programmes dducation, lenseignement religieux se mettant aussi ltude des auteurs
franais.
Hmond, dans le texte cit prcdemment, nen reste pas l : il poursuit
La connaissance de la littrature doit tre un moyen, non pas un but (). Ne pouvant toujours
puiser directement la source inpuisable de lAntiquit, les candidats lenseignement
primaire doivent sadresser de prfrence la littrature suggestive entre toutes, celle du
XVIIe sicle, hritire de lAntiquit, qui fait revivre, en la rajeunissant, son imitation cratrice.
Plus moderne, le XVIIIe sicle est moins pur de forme, et, par l, ne doit tre tudi quen
second lieu, lorsque le got se sera mri : mais le sicle des philosophes a eu au plus haut degr
lorgueil de la pense, la religion de la raison, la foi dans la perfectibilit de ltre humain.
Enfin, le XIXe sicle, fils du XVIIIe, et pourtant si diffrent de lui, ne saurait tre jug ds
prsent ; mais ds prsent, on peut affirmer que le gnie franais, transform, un peu altr
et l, est insparable des deux sicles prcdents, dont il est le couronnement si lon se place
au double point de vue, gnral et particulier, de lhistoire des ides et des sentiments dans le
monde et dans la France 1.

Les bouleversements vont donc toucher lenseignement religieux qui cohabite avec lcole
publique, situation qui durera tout le XXe et le dbut du XXIe sicle dans une France toujours
marque par cette opposition entre cole libre (religieuse) et cole laque (publique).
Le ministre de linstruction publique intervient avec force en 1890 pour tablir les textes
franais comme part intgrante de lenseignement, stigmatisant lide qui voudrait que la
littrature franaise ft une perte de temps
Dexcellents matres, dexcellents lves se reprochent comme des heures perdues celles
quils passeraient avec dlice lire les pages immortelles de notre littrature. Il faut, tout prix,
les dsabuser. Il ny a pas de temps mieux employ, il ny a pas dexercice plus profitable leur
apprentissage intellectuel et moral. Aucune rdaction de devoir, aucune analyse littraire, aucun
cahier dhistoire de la littrature ne fera autant pour le dveloppement de leur esprit que ces
heures consacres tudier dans le texte mme les chefs-duvre du gnie franais. Cest
une influence qui pntre leur insu jusquau fond deux-mmes : peu peu elle veillera en
eux des ides et des sentiments quils nauraient jamais acquis sans ce noble commerce avec
llite de notre race2.

Rapidement, la place du franais et de ses grands textes est officiellement reconnue. Le


pouvoir politique est amen trancher et le fait de manire claire et indiscutable. Ainsi Jules
Simon prcise devant une commission ministrielle ce que lon entend par textes franais
classiques
Le Conseil [des ministres] ma demand sil tait bon de restreindre aux classiques le choix des
auteurs. Il a dcid que par le mot classique il ne fallait pas entendre seulement les auteurs
du XVIIe sicle mais aussi les crivains du XVIIIe et du XIXe sicle. (arrt du 28 janvier 1880
1
2

Hmond p. 399-400 Cit dans Chartier/Hbrard 2000, p. 236


Lon Bourgeois, Ministre de lInstruction publique, circulaire du 16 octobre 1890 Cit dans Chartier/Hbrard 2000, p.237

60

relatif aux programmes de lenseignement secondaire classique, [classes de lettres] Bulletin


administratif, n 891, t. 47, p. 92-136)1.

De grands auteurs vont tre reconnus, mme des contemporains comme Hugo, ou des
philosophes du XVIII me comme Rousseau ou Voltaire
Voltaire et Victor Hugo seront donc des classiques. Mais la vritable avance rside moins dans
laugmentation du corpus que dans laccentuation du caractre littraire de la formation
offerte dans les classes de lettres 2.

La priorit est mise, comme depuis lAntiquit, sur la qualit des auteurs et des uvres, quel
que soit le sicle donc, quelle que soit lpoque et la langue ou culture dorigine du texte. L
aussi, la notion qualitative intervient avec son ct subjectif et donc discutable sur bien des
points
Frquenter les grands crivains de tous les temps ; apprendre deux, par ce commerce familier,
dabord ce que lesprit humain a pens, senti, voulu aux sicles passs ; ensuite, lart de penser,
de sentir, de vouloir soi-mme, leur exemple () voil le fond mme de lducation3.

Le double phnomne patriotique et revanchard dune part, et catholique ou laque dautre


part va marquer la France du XXe sicle en profondeur. Mais la lacisation de lducation va
prendre un caractre irrversible.
La lacisation du systme scolaire franais rside peut-tre l. En cette fin de sicle [le XIXe], la
Rpublique ravit lEglise son directoire des mes et des intelligences, substitue des
enseignants lacs aux enseignants congrganistes, place des matres sous la seule autorit
administrative, remplace la formation religieuse par une formation morale4.

Le ct patriotique dans la revendication des textes, du gnie franais, est caractristique de


cette poque et a marqu profondment le systme dducation franais et de la mentalit des
hussards de la Rpublique 5, mais aussi de leurs lves et de toute la France
Le long cheminement vers la lacit de lenseignement a commenc dj dans lAntiquit
chrtienne, o lon a vu les auteurs paens cohabiter dans les premiers sicles du
1

Chartier/Hbrard 2000, p. 240


Chartier/Hbrard 2000, p. 240
3
Simon dans Charitier/Hbrard 2000, p. 240
4
Chartier/Hbrard 2000, p.237
5
Hussard noir est le surnom donn aux instituteurs sous la IIIe Rpublique. C'est Charles Pguy qui popularise le terme
dans L'Argent en 1913 :
Nos jeunes matres taient beaux comme des hussards noirs. Sveltes ; svres ; sangls. Srieux, et un peu tremblants de
leur prcoce, de leur soudaine omnipotence.
Ce surnom vient, d'abord, de la couleur noire et austre des vtements des instituteurs issus des coles Normales cres
selon la loi Guizot de 1833 pour les hommes puis la loi Bert de 1879 pour les femmes dans chaque dpartement. L'institution
bannit, en effet, toute ornementation et tout superflu.
Charles Pguy continue de les dcrire avec un merveillement qui tmoigne de cette rputation privilgie :
[...] cette cole Normale semblait un rgiment inpuisable. Elle tait comme un immense dpt, gouvernemental, de
jeunesse et de civisme. Le gouvernement de la Rpublique tait charg de nous fournir tant de srieux.
C'est la ressemblance mliorative des instituteurs avec un rgiment qui a pouss Charles Pguy les appeler hussards, en
rfrence aux terribles hussards hongrois, et l'efficacit et au dvouement de ces derniers.
Le surnom a par la suite t repris de diverses manires, et l'on a pu dire les hussards de la svrit ou les hussards de la
Rpublique.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Hussard_noir
2

61

christianisme, o lducation religieuse se faisait dans la famille et lEglise, mais


lducation scolaire dans les coles avec des matres et des auteurs paens. Ensuite, les
monastres Bndictins et Irlandais ont toujours tudi les philosophes grecs, la scolastique a
fait de mme, puis la Renaissance, et il a fallu le Collge de France pour voir la premire
institution scolaire universitaire laque.
Le fait que Ferry ait insist pour faire de la lacit un des trois principes fondamentaux de sa
rforme/rvolution scolaire est significatif. La bataille politique pour faire passer les textes fut
rude. Le projet avait t vot la Chambre des Dputs et au Snat, les opposants utilisaient
alors le systme de navette avec des amendements pour le faire sombrer. Il fallut toute la
dtermination de Ferry pour le faire passer, surtout sur la question de la lacit et de la morale.
En effet, lenseignement de la morale et de lducation civique prend une grande place dans
lcole publique obligatoire. Il va sans dire que laffrontement avec le courant catholique sera
vif. Cest sur la question patriotique que les deux courants arriveront un accord, chacun
faisant du zle, les deux courants rivalisant de zle patriotique
Mais linstruction morale, la morale, il faut devant une assemble franaise, en lan de grce
1881 (rires droite), il faut que cette morale soit dfinie ! Et vous ne pouvez la tolrer,
laccepter, ladmettre dans un texte lgislatif que si elle est escorte de toutes sortes
dpithtes ! 1.

La question de lenseignement de la morale et linstruction civique va tre un point de friction


entre les deux courants, le religieux et le laque. Si lon fait assaut de patriotisme de part et
dautre, et qui sera le plus patriote, sur le plan religieux lglise a tendance se refermer sur
elle-mme jusquau moment o elle devra admettre que lvolution des choses est devenue
irrversible et elle devra changer compltement de ligne politique.
Lengouement pour la lecture qui sempare de toute la France nouvellement alphabtise est
extraordinaire : les gens lisent tout, et lEglise, mais aussi lcole laque, doivent ragir et
tenter de canaliser la chose.
Trs vite lcole publique dcouvre et veut faire dcouvrir la lecture des textes franais. On a
vu que priorit est donne aux textes classiques, cest--dire aux textes des auteurs du XVIIe
sicle, mais que les auteurs de qualit des autres sicles taient galement considrs euxmmes comme classiques. Il nest jamais trop tt pour faire connatre des morceaux choisis
des grands auteurs. Ds le cours prparatoire de lcole primaire, on peut et on doit mettre
lenfant qui commence lire en contact avec certains de ces grands auteurs
Dans les classes lmentaires, on introduit, ds la prparatoire, un recueil de morceaux choisis.
On stait content jusquici du livre de lecture courante : ce ntait pas assez pour la vivacit,
pour la curiosit des jeunes esprits dont Montaigne disait qu il nest rien si gentil que les
petits enfants de France . on a enfin suivi ses conseils pour ne les point abrutir ; on aura
encore son suffrage si lon met entre leurs mains des anthologies bien faites, pour nourrir leurs
esprits dides claires et justes, leurs curs de sentiments purs et gnreux2.

On est frapp par les textes choisis dans les lectures lues et mme apprises par cur dans les
coles, et par le jeune ge des lves mis en contact avec ces textes. Voici par exemple la liste
1

Ferry J. Sance lAssemble Nationale franaise du 1er juillet 1881 Dans Palmro 1958, p. 307
Circulaire relative lenseignement du franais dans les lyces, 15 juillet 1890 Dans Chartier/Hbrard 2000, p. 227
Ce que lon entend par lyces en 1890 est prcis dans le mme ouvrage page 226 : En 1880, trois classes se succdent
dans la division lmentaire des lyces : la classe prparatoire o lon entre 8 ans, la huitime [9 ans], la septime [10
ans]. La circulaire cite parle donc des enfants de ces trois classes. Le terme lyce utilis ici avait alors un autre sens que
celui pris par la suite.
2

62

des auteurs tudis dans un ouvrage scolaire publi en 1909 et destin aux candidats au
certificat dtudes primaires, donc gs de 13 ans. Le nombre de textes suprieur 1 est
indiqu entre parenthses.
Ronsard, Malherbe, Corneille, Racine, Bossuet, Molire (2), La Fontaine (7), Boileau,
Madame de Svign (2), La Bruyre, Fnelon (3), Montesquieu, Voltaire (2), Rousseau (2),
Diderot, Buffon, Florian (3), Chateaubriand (2), Victor Hugo (6), Lamartine (2), Musset,
Vigny, George Sand, Michelet, V. de Laprade, Renan, Taine. 1
Cet ouvrage, appel Manuel mais servant en fait de livre de prparation au certificat dtudes,
est labor par des auteurs qui sont Inspecteurs primaires de lducation Nationale
(Baudrillard, Belot, Brisset, Delpech, Hannedouche, Legrand, Lemoine, Nicol, Toutey),
Directeur dcole Normale (Le Lap), Professeur dcole primaire suprieure (Fiton),
Directrice et Directeur dcole (Madame Demailly et Monsieur Roux).2
Cest dire que louvrage est labor en conformit avec les instructions officielles et le choix
des textes selon les listes dauteurs et duvres quelles contiennent.
Dans lenseignement secondaire, o se trouve la minorit dlves slectionne aprs lcole
primaire, on connat mieux le choix des textes choisis pour la lecture grce au travail de
lquipe dirige par Andr Chervel. 3 Cest essentiellement sur lcole primaire que porte le
prsent travail, mais louvrage de Chervel donne une ide intressante pour les deux
premires annes de secondaire, et aussi dans lannexe 7 le programme des coles normales
primaires
Les programmes des coles normales dinstituteurs navaient pas leur place dans un ouvrage
consacr lenseignement secondaire . Mais les limites imprcises, ou volutives, de la
notion de secondaire nous ayant dj amen y intgrer le primaire suprieur et le
technique, il na pas paru inutile de prsenter en annexe les quatre arrts 4 qui fixent aux coles
normales des listes dauteurs lire, apprendre par cur, voire expliquer5.

Lhabitude de fixer officiellement des uvres et des auteurs dans les programmes
denseignement est trs ancienne
La pratique de la fixation de listes dauteurs classiques valables pour un ensemble
dtablissements secondaires est bien antrieure au XIXe sicle. La continuit pdagogique a
certes t affecte par les mesures rvolutionnaires. Mais on a montr 6que le personnel des
coles centrales sest largement recrut dans le milieu des anciens rgents de collges ; et
plusieurs des hauts fonctionnaires qui patronnent la nouvelle Universit ont t eux-mmes
professeurs sous lAncien Rgime7.

Manuel pratique du Certificat dtudes primaires, livre de llve Baudrillard, Belot, Brisset, Delpech, et alii 1909 Paris
Delagrave
2
Baudrillard 1909, page de couverture
3
Chervel A. (dir.), Coll P., Hord T., Lovighi C., Origoni G., Peltier-Laloi L., Rouah L., Les auteurs franais, latins et grecs
au programme de lenseignement secondaire de 1800 nos jours 1986 Paris, Publication de la Sorbonne, Institut national de
recherche pdagogique (Service dhistoire de lducation)
4
Arrt du 31 juillet 1851, arrt du 3 aot 1881, arrt relatif aux coles normales primaires du 4 aot 1905, arrt du 18
aot 1920
5
Chervel 1986, p. 357 362
6
Compre M.M. Les professeurs de la Rpublique : rupture et continuit dans le personnel enseignant des coles centrales,
Annales historiques de la Rvolution franaise, numro 243, janvier-mars 1981, pp. 39-60
7
Chervel 1986, p. 6

63

Les auteurs tudis lcole secondaire sont dans la droite ligne de ceux vus dans le primaire.
Les diffrents arrts fixent les listes des auteurs qui doivent tre lus pour chaque anne
denseignement.
Une partie des dcisions est prise par simple circulaire. Mais la force contraignante de la
circulaire, nettement infrieure celle de larrt, en limite lutilisation aux situations de
consensus ou aux dispositions dont la porte est limite1.

On peut se poser la question de savoir jusqu quel point la liste dauteurs donns par les
directives officielles est tudie, et de quelle manire
La publication par le ministre dune liste dauteurs impose aux professeurs des obligations
dont la nature exacte na que trs rarement t prcise. Faut-il tudier toute la liste des auteurs
au cours de lanne ? Peut-on se contenter de choisir lintrieur de cette liste ? A-t-on le droit
daborder des auteurs qui ne sont pas au programme ? Le caractre impratif et non pas
seulement indicatif de ces listes ne fait videmment aucun doute : mais les titres des arrts
officiels qui se succdent ne permettent cependant pas toujours de rpondre ces questions2.

Pour les classes primaires, il semble possible de dire que les manuels permettent de suivre de
manire plus stricte les diffrentes directives. En effet, la formation dans les coles normales
est trs prcise et organise. Les auteurs lus et appris par cur sont moins nombreux, les
textes choisis sont courts et permettent dtre vus dans lanne en totalit. A titre indicatif,
voici les auteurs au programme des coles normales pour lanne 1881
Premire anne
Lectures ayant pour objet de former le got littraire des lves et les intresser divers
problmes de morale, par exemple :
CORNEILLE : le Cid ; Horace ; Cinna ; Polyeucte.
RACINE : Andromaque ; Britannicus ; Athalie.
MOLIERE : LAvare ; Le Bourgeois gentilhomme.
LA FONTAINE : Quelques fables.
BOILEAU : fragments des Satires et de lArt potique.
BOSSUET : Oraison funbre dHenriette dAngleterre : Sermon sur la mort ; Mditation sur la
brivet de la vie.
PASCAL : quelques penses ; Les deux infinis.
LA BRUYERE : Portraits et rflexions (Chapitres de lHomme et des Jugements, du Mrite
personnel, fragments).
Mme de SEVIGNE : Choix de lettres.
LAMARTINE : Milly ; la mort de Socrate.
V. HUGO : Ce quon entend sur la montagne ; Ceux qui vivent et ceux qui luttent ; Ultima
verba ; Le mariage de Roland ; Les pauvres gens.
Choix de moralistes du XVIIe, XVIIIe, XIXe sicles.
NISARD, SAINTE-BEUVE : Pages de critique sur Bossuet, Boileau, Racine et Molire.
Deuxime anne
(Cette liste est donne, comme la prcdente, titre dindication)
Moyen ge :
Chanson de Roland
Fragments de Mystres.
Lavocat Pathelin.
1
2

Chervel 1986, p. 7
Chervel 1986, p. 18

64

Les Chroniqueurs et surtout Joinville.


VILLON : Ballade des pendus
Renaissance :
Prosateurs :
RABELAIS (fragments)
AMYOT (fragments)
MONTAIGNE : Lettre sur la mort de la Botie. Fragments sur lamiti C.I.27
Potes :
Quelques posies de Marot, Ronsard et du Bellay.
Le XVIIe sicle :
LA ROCHEFOUCAULD : Maximes.
LA BRUYERE : Caractres
LA FONTAINE : Quelques fables.
MOLIERE : Le Misanthrope.
BOILEAU : Art potique, chant IV (le Pote honnte homme).
Choix de lettres du XVIIe sicle.
Le XVIIIe sicle :
MONTESQUIEU : Considrations : Parallle de Rome et de Carthage (rapprocher de Bossuet) ;
Esprit des lois : chapitres 25, paragraphes 5 et 13, chapitres 19, paragraphe 5.
VOLTAIRE : Choix de lettres ; Sicle de Louis XIV (chapitre 32) ; Fragments des contes, des
romans et du dictionnaire philosophique.
ROUSSEAU : Lettre Voltaire sur le dsastre de Lisbonne ; Lettre dAlembert sur les
spectacles (fragments) ; Emile : Livres 1,2 (fragments) ; Rverie dun promeneur solitaire
(extraits).
DIDEROT (extraits).
Rvolution et XIXe sicle :
Discours ou fragments de discours de Mirabeau, Vergniaud, Danton, Benjamin Constant,
Royer-Collard, Lamartine, Thiers, Gambetta, J. Ferry.
CHATEAUBRIAND : Extraits des Martyrs, de lItinraire de Paris Jrusalem, des Mmoires
doutre-tombe.
A. THIERRY : Rcits mrovingiens (le 4e) ; Dix ans dtudes historiques (fragments).
GUIZOT : Essai sur lhistoire de France (le 5e ; Essai sur la fodalit).
MICHELET : Histoire de France (15e sicle) et extraits du tome Ier de lHistoire de la
Rvolution.
LAMARTINE : Jocelyn, 9e poque : les Laboureurs.
HUGO : O souvenirs, printemps, aurore ; A Villequier ; Lexpiation ; Lux.
MUSSET : La nuit de mai.
VIGNY : La mort du loup ; La bouteille la mer.
Pour la troisime anne,
Les programmes sont prsents part et expriment un souci tout fait nouveau :
La troisime anne de lcole normale est rserve lducation professionnelle et une
certaine culture gnrale libre et dsintresse capable dinspirer aux lves le besoin de
continuer se dvelopper intellectuellement lorsquils auront quitt lcole1.

Suivent alors des indications gnrales et un programme de lectures. A noter que le


programme est lgrement diffrent pour les coles normales dinstituteurs et les coles
1

Arrt du 3 aot 1881 (B.A. t. XXIV, n 470, pp. 1191-1193) Dans Chervel 1986, pp. 357 360

65

normales dinstitutrices. Les lectures portent notamment sur les auteurs de lAntiquit grecque
et latine, mais aussi sur les auteurs anglais (Shakespeare), allemands (Goethe, Schiller), italien
(Dante), espagnol (Cervantes).
Cette numration des auteurs et uvres que lisent ds 1881 les lves des coles normales
montre la rigueur et le srieux accords la formation des futurs instituteurs dans les coles
normales, et la place accorde la grande littrature franaise dans leur formation. On
comprend mieux ici la notion dhritage, de patrimoine littraire telle que le rapport de
lUnesco Un trsor est cach dedans veut faire transmettre dans lducation du vingt et
unime sicle.

1.2.2.1.2. Roman scolaire, morale et patriotisme


On peut noter que dans les coles primaires, les lves vont tre mis en prsence de deux
types de lectures. Les textes de morceaux choisis de grands auteurs, o lexemple du
Baudrillard 1909 et sa liste dauteurs est rvlatrice du type de textes utiliss, et dautre part
le phnomne des romans scolaires qui, crs pour la circonstance par des auteurs, permettent
ou du moins sont censs permettre de voir dautres connaissances que simplement la lecture,
mais abordent lhistoire, la gographie, lconomie, la biographie des grands hommes, et
surtout la morale. Le genre tait ancien, et existait dj sous lancien rgime.
Il existe pourtant une solution gniale et connue de tous pour relier, avec astuce et pdagogie,
ces bribes de savoirs disparates : le roman scolaire1.

Ces romans vont tre nombreux, depuis 1877 (Le tour de la France par deux enfants), 1938
(Les compagnons de lAubpin).
Le Tour de la France par deux enfants, Paris, 1877, Belin, deuxime dition rvise 1906
aprs la loi sur la sparation de lEglise et de lEtat en 1905. 2 Peu douvrages auront un tel
succs et une telle longvit, puisquen 1887 il aura t tir 3 millions dexemplaires et en
1901 6 millions. Lhistoire raconte met en scne deux frres quittant la Lorraine devenue
prussienne pour se rendre dans toute la France quils parcourent et dcrivent dans les dtails
gographiques, historiques et les diffrentes activits, pour retrouver la France et leur oncle.
Ce genre de romans est parfois critiqu : lintrt de lhistoire empche la concentration sur
les autres aspects de lenseignement
De nombreux livres de lecture courante ont t publis. A notre humble avis, presque tous se
heurtent un double cueil. Ou bien ils racontent une histoire, attrayante sans doute. Mais
quarrive-t-il ? Le ou les hros du rcit captivent trop lattention de lenfant au dtriment de la
partie morale ou scientifique, la seule vraiment instructive. Ou bien, ils sont composs de
morceaux dtachs, sans liens entre eux ; dans ce cas, lunit nexiste pas3.

Louvrage de G. Bruno aura un succs tel quil sera encore utilis dans certaines coles de
France dans les annes daprs la deuxime guerre mondiale. La deuxime dition rvise de
1906 va littralement expurger tout ce quil peut y avoir de religieux dans le texte. Ainsi,
le premier chapitre de ldition de 1877 voit les deux frres, la fin de leur premire journe,
rciter leur prire avant de frapper la porte dun ami de leur dfunt pre qui pourrait leur
donner lhospitalit aprs une longue journe de voyage
1

Chartier/Hbrard 2000, p. 339.


Bruno G (pseudonyme de Madame Augustine Fouille Le Tour de la France par deux enfants 1877, Paris, Belin
3
Guiot J., Mane F. Nos causeries. Livre de lecture courante. 1907 Paris, Delaplane Dans Chartier/Hbrard 2000, p. 340
2

66

Andr rassembla son courage.


Julien, dit-il, cette maison est celle d'tienne le sabotier, un vieil ami de notre pre
: nous ne devons pas craindre de lui demander un service. Prions Dieu afin quil
permette quon nous fasse bon accueil.
Et les deux enfants, frappant un coup timide, murmurrent en leur coeur : Notre
Pre, qui tes aux cieux, donnez-nous aujourdhui notre pain quotidien!1.

La mme scne, dans la nouvelle dition de 1906, donne ceci


Julien, dit-il, cette maison est celle d'tienne le sabotier, un vieil ami de notre pre :
nous ne devons pas craindre de lui demander l'hospitalit.
Et les deux enfants frapprent un coup timide2.

Cet ouvrage prsente un intrt certain, il permet de dcouvrir la France de lpoque. Son ct
moralisateur est trs prononc. La prface de lauteur commence ainsi
Sans omettre dans cet ouvrage aucune des connaissances morales et pratiques que nos
matres dsirent trouver dans un livre de lecture courante, nous avons dcid d en
introduire une que chacun de nous considre aujourdhui comme absolument
indispensable dans nos coles : la connaissance de la patrie.
On se plaint continuellement que nos enfants ne connaissent pas assez leur pays : s'ils
le connaissaient mieux, dit-on avec raison, ils l'aimeraient encore davantage et
pourraient encore mieux le servir 3.

Peu de changement dans la prface de 1dition rvise


La connaissance de la patrie est le fondement de toute vritable instruction civique.
On se plaint continuellement que nos enfants ne connaissent pas assez leur pays : s'ils le
connaissaient mieux, dit-on avec raison, ils l'aimeraient encore davantage et pourraient
encore mieux le servir 4.

Le patriotisme, lamour de la France est une constante de lducation que lon retrouve dans
tous les livres scolaires de lpoque. Les enfants immigrs, les Polonais immigrant en masse
en France dans les annes 1920 par exemple, mais toutes les autres nombreuses migrations,
recevaient lcole ce type de leons de morale. La place consacre lducation civique
laisse une large part au patriotisme, dont il a t vu quil est un des rares points o les laques
et les catholiques sont daccord. Ds avant 1881, avant les lois Ferry, la revendication de la
revanche sur lAllemagne sera une antienne de tous les moyens dexpression en France,
depuis la politique gouvernementale la presse, sans oublier les moyens dexpression
populaire, les chansons. La plus populaire dentre elle est sans doute Vous naurez pas
lAlsace et la Lorraine. 5
En voici le dernier couplet et le refrain
Ah ! Jusqu'au jour o, drapeau tricolore,
Tu flotteras sur nos murs exils,

Le Tour de la France, 1877, p. 4


Le Tour de la France, 1906, p. 2
3
Le Tour de la France, 1877, p. 1
4
Le Tour de la France, 1906, p. 1
5
Vous naurez pas lAlsace et la Lorraine Villemer-Nazet - Musique de Ben Tayoux (1873)
2

67

Frres, touffons la haine qui dvore


Et fait bondir nos coeurs inconsols.
Mais le grand jour o la France meurtrie
Reformera ses nouveaux bataillons,
Au cri sauveur jet par la patrie,
Hommes, enfants, femmes, nous rpondrons !
Vous n'aurez pas l'Alsace et la Lorraine,
Et, malgr vous, nous resterons franais.
Vous avez pu germaniser la plaine,
Mais notre coeur vous ne l'aurez jamais ! 1

On voit que les petits Franais qui entendaient chanter cela ne devaient pas prcisment
dborder daffection pour lAllemagne. On peut sinterroger galement quelle devait tre
lattitude des enfants de lmigration en face de ce genre de propagande. On se trouve l assez
loin du rapprochement franco-allemand des annes 1950-1960. Le niveau de propagande
patriotique atteint aprs 1870 et jusqu 1918 teint de chauvinisme anti-allemand est
difficilement concevable.

1. 2. 2. 2. Littrature : langue de spcialistes ?


La littrature doit-elle tre considre comme une langue de spcialit ? Comme on a
tendance enseigner le franais langue trangre, le franais pour immigrs originaires
dAfrique du Nord de langue arabe ou kabyle, les pouses diceux, le franais juridique, le
franais scientifique, le franais du tourisme, doit-il y avoir une catgorie spciale du franais
de la littrature de langue franaise ?
Voici ce que nous en dit Todorov 2 :
Une conception trique de la littrature, qui la coupe du monde dans lequel on vit, sest
impose dans lenseignement, dans la critique et mme chez nombre dcrivains. Le lecteur, lui,
cherche dans les uvres de quoi donner sens son existence.

Et il explique sa dmarche. La littrature nest plus le but de lapprentissage de la langue,


mais un objet dtudes par ses techniques et sa composition :
Jouvre le Bulletin officiel du ministre de lEducation nationale (n 6, 31 aot 2000), qui
contient les programmes des lyces, et plus particulirement celui de franais. Sous lintitul
Les perspectives dtude , le programme annonce : Ltude des textes contribue former la
rflexion sur : lhistoire littraire et culturelle, les genres et les registres, llaboration de la
signification et la singularit des textes, largumentation et les effets de chaque discours sur les
destinataires. La suite du texte commente ces rubriques et explique notamment que les genres
sont tudis mthodiquement , que les registres (par exemple, le tragique, le comique)
sont approfondis en premire, que la rflexion sur la production et la rception des textes
constitue une tude en tant que telle au lyce ou que les lments de largumentation
seront maintenant envisags sur un mode plus analytique 3.

Et Todorov poursuit son argumentation

Vous naurez pas lAlsace et la Lorraine, 1873, dernier couplet et refrain.


Todorov Tzvetan La littrature en pril (4me de couverture) 2007 Paris, Flammarion
3
Todorov 2007, p. 18
2

68

Lensemble de ces instructions repose donc sur un choix : les tudes littraires ont pour but
premier de nous faire connatre les outils dont elles se servent. Lire des pomes et des romans
ne conduit pas rflchir sur la condition humaine, sur lindividu et la socit, lamour et la
haine, la joie et le dsespoir, mais sur des notions critiques, traditionnelles ou modernes. A
lcole, on napprend pas de quoi parlent les uvres mais de quoi parlent les critiques1.

Lenseignement de la littrature a toujours t de faire vivre les textes. Et Ulysse et son


Odysse ont fait rver et font encore rver depuis lAntiquit jusqu nos jours, quelle quait
t ou quel que soit le moyen utilis pour les transmettre. Lorsque lIliade et lOdysse taient
connues par cur et transmises oralement du temps de Socrate, puis lorsquelles ont t
transmises par crit, chacun, auditeur ou lecteur, sen emparait et les faisait vivre selon ses
propres interprtations, imagination et rves personnels. Mais chacun avait donc le contact
direct avec luvre. Mais certaines connaissances peuvent tre ncessaires la bonne
comprhension des textes. Des connaissances sur lpoque o se droulent les faits, sur
lhistoire et la gographie, sur la biographie de lauteur, et bien dautres choses encore
peuvent clairer et faire comprendre un texte littraire.
Il est vrai que le sens de luvre ne se rduit pas au jugement purement subjectif de llve,
mais relve dun travail de connaissance. Pour sy engager, il peut donc tre utile cet lve
dapprendre des faits dhistoire littraire ou quelques principes issus de lanalyse structurale.
Cependant, en aucun cas ltude de ces moyens daccs ne doit se substituer celle du sens, qui
est sa fin2.

On voit que la perception de la littrature a subi, si lon en croit Todorov, une influence
structuraliste trs prononce
on reprsente dsormais luvre littraire comme un objet langagier clos, autosuffisant,
absolu. En 2006, luniversit franaise, ces gnralisations abusives sont toujours prsentes
comme des postulats sacrs. Sans surprise, les lves du lyce apprennent le dogme selon lequel
la littrature est sans rapport avec le reste du monde et tudient les seules relations des lments
de luvre entre eux. () Pourquoi tudier la littrature si elle nest que lillustration des
moyens ncessaires son analyse ?3

Et lauteur de montrer que les tudiants de la filire littraire sont passs en quelques
dcennies de 33% 10 % de tous les inscrits au bac gnral
Au terme de leur parcours, en effet, les tudiants en lettres se voient placs devant un choix
brutal : ou devenir leur tour professeurs de lettres, ou pointer au chmage4.

La conception de la littrature dans lducation a t pendant des millnaires celle du respect


des anciens et du respect de la vie. La relativisation systmatique apparue rcemment dans la
critique post-structuraliste fait que plus rien ne peut subsister de la conception transmise
prcdemment, et va mme au-del du structuralisme qui, lui, cartait mme la question de la
vrit des textes
A la diffrence du structuralisme classique, qui cartait la question mme de la vrit des textes,
le post-structuralisme veut bien lexaminer, mais son commentaire invariable est quelle ne
1

Todorov 2007, pp. 18-19


Todorov 2007, p. 23.
3
Todorov 2007, p. 31
4
Todorov 2007, p.31
2

69

recevra jamais de rponse. Le texte ne peut dire quune seule vrit, savoir que la vrit
nexiste pas ou quelle nest jamais accessible1.

On tombe alors dans une vision formaliste, ou nihiliste, ou solipsiste de la littrature


Non pas en tudiant aussi lcole des textes non-littraires , mais en faisant des uvres de
simples illustrations dune vision formaliste, ou nihiliste, ou solipsiste de la littrature2.

Cette conception de la littrature se referme sur elle-mme. La concentration sur la lettre et la


forme ne dbouchent sur rien de vivant. Alors que Todorov pense que la littrature est
essentiellement vie et mouvement. Pour lui, les grands auteurs nous parlent travers le temps,
lespace et la langue maternelle ou trangre. La grande littrature est celle qui transcende ses
propres origines tout en les conservant compltement. Homre est Grec, il sexprime en
langue grecque, dans la Grce de lAntiquit : mais il peut tre lu par tous, mme si cest un
privilge et une chance de le lire en grec ancien. Et Don Quichotte le Castillan des XVI et
XVIIe sicles fait rver lenfant thalandais, comme il fait les dlices du spcialiste de la
langue castillane de cette poque.
Se tenir rigoureusement la lettre des rglements ou de la loi peut tre strile. Les grands
textes sont vivants et ont toujours diffrents niveaux de comprhension : ils sont synonymes
de dbat et donc desprit critique :
La lettre tue mais lEsprit vivifie 3

La littrature est porte par la lettre, mais elle doit tre vivifie par lEsprit, elle est vivante et
changeante, elle ne peut tre fixe ni fige
Avoir comme professeurs Shakespeare et Sophocle, Dostoevsky et Proust, nest-ce pas profiter
dun enseignement exceptionnel4.

Afin de se pencher sur la question de savoir si la langue littraire est devenue une langue de
spcialiste alors que linitiation la littrature tait le but de lenseignement de la langue
maternelle lcole primaire et dans la langue trangre galement, et de pouvoir dmontrer
sa simplicit, il est ncessaire de prsenter lenqute appele Franais Fondamental.

1.3. Le Franais Fondamental


Le Franais Fondamental est le nom dune enqute mene dans les annes 1950-1960. Cette
enqute a t dcide par le gouvernement franais suite une recommandation de lUnesco.
Le Ministre de lducation Nationale en confie lexcution une quipe dirige par le
Professeur Georges Gugenheim.
En 1947, lUnesco dcide de promouvoir lenseignement des langues vivantes comme facteur
de rapprochement, dducation et de paix entre les peuples. Est constitu un

Todorov 2007, p. 33
Todorov 2007, p. 88.
3
Saint Paul, deuxime Eptre aux Corinthiens, verset 6, chapitre 3.
4
Todorov 2007, p. 89.
2

70

Comit de linguistes, dans lequel la France tait reprsente par M. Aurlien Sauvageot,
Professeur lEcole Nationale des Langues orientales vivantes, [qui] envisageait la diffusion
des langues de civilisation comme lun des moyens les plus efficaces de rpandre largement l
ducation de base1.

Le gouvernement franais entre en matire et mandate une commission pour faire une enqute
sur la langue franaise afin den promouvoir lenseignement comme langue trangre et
langue maternelle.
Un dbat politique nat alors en France. On constate tout dabord que la place du franais
comme langue internationale officielle est maintenue, mais ne correspond pas forcment la
place occupe par le franais aux XIXe et surtout XVIIIe sicles :
effectivement au XVIIIe sicle le franais tait la langue universelle, mais non du monde,
seulement de lEurope, et mme en Europe, dune aristocratie cultive, mais peu nombreuse2.

En ce qui concerne plus spcifiquement lenseignement du franais langue trangre, on se


rend compte quil ne doit plus tre enseign comme une langue morte, comme le latin ou le
grec :
Dans tous les pays, il sagit, prsent, datteindre non plus seulement les classes cultives, mais
les masses de la population. Ces masses ne sont que peu atteintes par lenseignement de culture,
remarquable dailleurs, que dispensent nos tablissements denseignement publics et privs
ltranger. elles rclament un enseignement efficace, qui aboutisse rapidement des rsultats
tangibles. Si elles ny trouvent pas cet enseignement, elles se dtourneront du franais, tout
simplement3.

1.3.1. Politique de lenseignement


1.3.1.1. Enseignement du franais et franais fondamental
La question des travailleurs immigrs arrivant en trs grand nombre dans les annes de
laprs-guerre suite une demande de main duvre de plus en plus grande pose aussi des
problmes spcifiques. tudiants, techniciens et ingnieurs, mais aussi ouvriers qualifis ou
non qualifis dsirant apprendre le franais rapidement et pour des raisons pratiques se
trouvent en grand nombre en France ils demandent apprendre la langue dune manire
diffrente que dans les sicles passs.
En introduisant des types dapprentissage pour communauts spcifiques, selon leur sexe ou
leur origine (contrairement ce qui avait t fait prcdemment avec les autres migrations),
na-t-on pas introduit un prcdent et ouvert une bote de Pandore favorable lapparition de
toutes les drives ?
De mme, en introduisant des langues de spcialit : le franais du tourisme, le franais
juridique, le franais scientifique, etc.
Certaines dcouvertes de la linguistique font voir les questions de lenseignement des langues
dune manire diffrente.
1

Gougenheim G. (Dir.), Micha R., Rivenc P., Sauvageot A. LElaboration du Franais Fondamental (1er degr),
Introduction p. 9 1964 Paris, Didier
2
Gougenheim 1964, pp. 9 et 10
3
Gougenheim 1964, p. 10

71

Mais plus encore, les innovations techniques dans lenregistrement de la parole amnent des
bouleversements comparables lapparition de limprimerie au XVe sicle, mme sils ne
sont pas perus prcisment sur le moment et sils ne le seront pas encore aprs cinquante ans,
comme cela sera abord par la suite.
Quoi quil en soit, les autorits scolaires et universitaires franaises ouvrent alors un dbat qui
va dboucher trs rapidement dans lopinion publique et lon va assister une bataille intense
o saffronteront diffrentes opinions. Ce dbat deviendra mme politique puisquil aboutira
un vote lAssemble Nationale franaise, et il impliquera de nombreuses personnalits
politiques, littraires et universitaires. Un exemple intressant est celui donn par
lintervention de membres de lAcadmie Franaise et dautres personnalits.
[lillusion] qui a trouv un brillant dfenseur dans la personne dun membre de lAcadmie
Franaise, est que la beaut de la langue franaise rside dans ses difficults mmes. Les
personnes qui veulent apprendre le franais doivent savoir que le franais est comparable un
jeu compliqu fourmillant de rgles singulires1.

La question de lenseignement de la langue qui surgit alors en France se pose galement dans
dautres pays. Langlais lui-mme connat aussi ce problme.
Les Anglais eux-mmes, ont invent des procds adapts au monde moderne. Ils ont utilis
notamment, pour la diffusion de langlais, le Basic English il sest ainsi constitu, avec de
nombreux ttonnements, une doctrine, nous dirons presque une science, des langues de base. La
conception qui est lorigine du vocabulaire de base, et, dune faon plus gnrale, des langues
de base, repose sur la notion de limitation du vocabulaire et de la grammaire2.

Deux points sont relever particulirement dans ce qui prcde : dune part lide que lon a
pu constituer une doctrine,presque une science des langues de base . Dautre part, lide
de limitation du vocabulaire et de la grammaire .
Lide semble avoir jailli que ltude et lapprentissage de langue pouvaient tre abords de
manire scientifique. Le dveloppement de la linguistique, le courant structuraliste, les
approches matrialistes sous-tendues par la philosophie marxiste en cette priode de laprs
deuxime guerre mondiale semblent dominer. Les changes culturels et conomiques en plein
dveloppement donnent une approche diffrente de lenseignement des langues. Il faut
communiquer , et le plus rapidement possible. De plus en plus, un grand nombre de
personnes qui dsirent tudier le franais pour des raisons pratiques et qui tiennent tre
mises en tat, le plus rapidement possible, de manier la langue franaise. Elles ne voient pas
dans la langue une uvre dart digne de vnration, mais un instrument de communication3.

1.3.1.2. Rapidit de lapprentissage, communication et


enseignement des langues
La mode est la vitesse et la communication. On entend parler de lapprentissage des
langues de manire rapide et surtout sans peine . Les anciennes mthodes sont dpasses,
elles napprennent pas communiquer , et demandent des efforts pnibles et importants.
Elles nous apprennent lire les grands auteurs, mais pas communiquer . Cette mode,
1

Gougenheim 1964, p. 10
Gougenheim 1964, p. 11
3
Gougenheim 1964, p. 11
2

72

cette frnsie de communication entranant le rejet des anciennes mthodes denseignement


traditionnelles touche obligatoirement lenseignement de la langue maternelle : les mthodes
traditionnelles sont dpasses, ennuyeuses, dune autre poque : la priode de 1968 entrane
mme une condamnation idologique de toute forme denseignement des grands textes
littraires
Quelle que soit la motivation que peut susciter chez les tudiants la valorisation socio- culturelle
du littraire, les incohrences de cette approche [lenseignement de textes littraires] sont
manifestes : occultation de la dimension proprement littraire du texte, travail de langue
partir dun discours dont le vocabulaire est souvent surcharg connotativement1

Et le franais est particulirement touch par cette habitude de donner de limportance la


littrature, dans lenseignement de la langue maternelle ou de la langue trangre
On reconnat l, transpose en langue trangre, toute une tradition franaise du littraire au
service de la pdagogie pour enseigner parler et crire correctement 2.
Pire encore : on multiplie la tche de ltudiant : non seulement il doit apprendre la langue
franaise, mais en plus il doit apprendre la littrature franaise. On lui double donc le travail
Cette approche revient presque invitablement, pour les tudiants, doubler lapprentissage de
la langue trangre par lapprentissage de divers savoirs qui sont certes en relation avec la
pratique de cette langue mais naident que trs indirectement apprendre3.

Il y aurait donc une sorte de mal franais caractris par une obsession littraire. Mais cela
ne serait-il pas d des causes idologiques et politiques ? Ny aurait-il pas l matire
transmettre des formes de pouvoir politique et conomique ? Dans une tude portant sur ce
que pensent les enseignants, lauteur mentionne certaines rponses obtenues
de l ce que soit contest lensemble de lappareil idologique touchant au texte littraire, le
chemin est court. L, les vnements se sont chargs dorganiser eux-mmes la contestation :
la littrature franaise, ctait vraiment la littrature bourgeoise, le capitalisme 4.

Certains enseignants nhsitent pas dire que cest exprs que la littrature est inaccessible :
on rend lenseignement littraire susceptible de ntre compris que par certains
lun ou lautre des enseignants interrogs fait un procs plus ou moins corrosif la
littrature, Dans lentretien cit en suivant, on trouve mme cette occasion une nette
thorie du complot littraire, . le document littraire a pour but dchapper la
comprhension certaine dune grande catgorie de gens 5.

1.3.1.3. Enseignement scientifique de la langue


Il est certain que ce genre de rponses est excessif. Mais il traduit nanmoins de manire
caricaturale certaines ractions et certaines attitudes vis--vis de la littrature. Lenseignement
des textes littraires dans les coles primaires a toujours t pratiqu. Il nest que voir les
1

Besse H. Elments pour une didactique des documents littraires, p. 14 Dans 1. Peytard J., (Dir.), Bertrand D., Besse H.,
Bourgain D., Coste D., Papo E., Pelfrne A., Porcher L., Sctrick R., Littrature et classe de langue 1982 Paris Hatier
2
Besse H. dans Peytard 1982, p. 14
3
Besse H. dans Peytard 1982, p. 15
4
Bourgain Enseigner la littrature ? Des enseignants face au texte littraire. Dans Peytard 1982, p. 90.
5
Bourgain dans Peytard 1982, p. 91

73

manuels utiliss dans la prparation du certificat dtude primaire. Ou encore le fameux


manuel de lecture qui a t celui de millions dcoliers en France pendant des dizaines
dannes, le fameux Le Tour de la France par deux enfants . 1
Il est peut-tre une autre manire denvisager la langue : si les grands textes des diffrentes
civilisations ont t la base de lenseignement dans les diffrentes cultures comme vu dans la
premire partie, cest peut-tre que la qualit de ces textes repose sur une grande simplicit
qui les rend accessibles dans leurs langue, culture et poque dorigine, mais aussi dans les
autres langues, cultures et poques.
il fallait crer une mthode qui naurait pas, sans doute la rigueur des sciences exactes, mais
qui reposerait cependant sur des bases scientifiques2.

1.3.1.4. Politique de lenseignement des langues


Avant de passer lexpos mthodologique du franais fondamental, il est bon de prciser
que le Ministre de lEducation Nationale de lpoque, M. Andr Marie, a dfendu devant le
Parlement linstitution du franais lmentaire et a cr la Commission . Les plus hautes
autorits de lEtat seront impliques dans cette enqute : diffrents ministres (Affaires
Etrangres, Coopration), grandes coles (Normale Suprieure notamment), inspections
dAcadmie, etc
La liste des personnes et organismes associs cette recherche est impressionnante. Dans la
brochure Le Franais Fondamental (1er degr) 3 ces listes sont donnes. On trouve
Composition de la Commission (1951- 1955)
Le franais lmentaire doit son origine la recommandation formule par le Sous-Comit
dEducation de base de la Commission franaise pour lU.N.E.S.C.O. afin de rpondre au vu
de lU.N.E.S.C.O concernant la diffusion des grandes langues de civilisation.
Le Ministre de lEducation Nationale a confi lexcution de cette recommandation une
Commission spciale prside par M. Marcel Abraham, Inspecteur Gnral de lInstruction
publique, Directeur du Service universitaire des Relations avec lEtranger et lOutre-Mer au
Ministre de lEducation Nationale.
Ont t appels siger cette commission
M. Baillou, Ministre plnipotentiaire, Chef du Service de lEnseignement et des uvres au
Ministre des Affaires Etrangres.
M. Benveniste, Professeur au Collge de France, Directeur dEtudes lEcole Pratique des
Hautes Etudes.
M. Beslais, Directeur Gnral de lEnseignement du Premier Degr.
M. Bruneau, Professeur dHistoire de la langue franaise la Facult des Lettres de Paris.
M. Canac, Secrtaire Gnral de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud.
M. Charton, Inspecteur Gnral de lEnseignement du Second Degr.
M. Davesne, Inspecteur dAcadmie de la Dordogne.
M. Denis, Inspecteur Gnral de lEducation Nationale.
M. le Gouverneur Deschamps, Sous-Directeur lOffice de la Recherche Scientifique OutreMer.
M. Fouch, Professeur la Facult des Lettres de Paris, Directeur de lInstitut de Phontique.

Bruno G. Le Tour de la France par deux enfants 1877 Paris, Belin, deuxime dition 1906.
Gougenheim 1964, p. 14
3
Ministre de lEducation Nationale, Direction de la Coopration, Institut Pdagogique National Le Franais Fondamental
(1er degr) (ci-aprs appel dans les notes FF1 IPN Paris, sans date
2

74

M. Fournier, Directeur Adjoint de lEnseignement et de la Jeunesse au Ministre de la France


dOutre-Mer.
M. Fourr, Directeur du Centre dinformation sur lEducation de base.
M. Gaston, Inspecteur Gnral de lEducation Nationale, Directeur de la Maison des Etudiants
de la France dOutre-Mer.
M. Gougenheim, Directeur du Centre dEtude du franais lmentaire.
M. Grandsimon, Administrateur civil au Ministre de lEducation Nationale.
M. Groisard, Inspecteur de lEnseignement du Premier Degr.
M. Landr, Professeur la Facult des Lettres de Paris, Prsident de la Fdration des
Professeurs de langues vivantes.
M. Lechani, Conseiller de lUnion Franaise.
M. Lejeune, Professeur la Facult des Lettres de Paris.
M. Mator, Directeur des Cours de Civilisation franaise la Facult des Lettres de Paris.
M. Mauger, Directeur de lEcole Pratique de langue franaise de lAlliance franaise.
M. Micha, Professeur dallemand au Lyce de Prigueux.
M. Moss, Professeur au Collge de France, Directeur dtudes lEcole Pratique des Hautes
Etudes.
M. Renaudeau, Directeur de lEcole Normale Suprieure de lEnseignement Technique.
M. Revert, Directeur de lEnseignement et de la Jeunesse au Ministre de la France dOutreMer.
M. Rivenc, Professeur dEcole Normale, Adjoint au Directeur du Centre dEtude du franais
lmentaire.
M. Sauvageot, Professeur lEcole Nationale des Langues Orientales vivantes.
M. Vettier, Directeur de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud.
M.Wagner, Professeur la Facult des Lettres de Paris.
M. Waringhien, Professeur au Lyce Lakanal.
Pour ltude de la Grammaire, une Sous-commission a t constitue au sein de la Commission.
M. Benveniste, Professeur au Collge de France, a bien voulu accepter de prsider les travaux
de cette sous-commission1.

Il est alors cr le Centre dEtude du Franais Elmentaire (1951-1959). On nous explique


comment et pourquoi il a t cr
Le Centre dtude du franais lmentaire a t tabli lEcole Normale Suprieure de SaintCloud. Il a bnfici de lautorit et de la comptence de M.R. Vettier, Inspecteur Gnral de
lInstruction publique, Directeur de lEcole, et de M.H. Canac, Secrtaire Gnral de lEcole.
La direction du Centre a t confie M. G. Gougenheim, Professeur dHistoire de la Langue
franaise la Facult des Lettres de Strasbourg, dtach cet effet. M. G. Gougenheim a t
assist par M.P. Rivenc, Professeur lEcole Normale dEvreux, dtach. Le personnel
permanent du Centre a t constitu par Mme N. Cherchi, Institutrice remplaante de la Seine,
et par M. A. Adler, licenci s lettres. M. R. Esson, Professeur de Cours Complmentaire, a t
dtach au Centre pendant lanne scolaire 1952-1953, avant dtre nomm Inspecteur de
lEnseignement primaire en Tunisie. M. G. Labat, Professeur agrg, attach au Centre AudioVisuel de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud, a assur les fonctions dassistant de M.
Gougenheim pendant les quelques mois qui ont prcd le dtachement de M. P. Rivenc.
Les enregistrements et les dpouillements ont t effectus par :
Mlle Csescy, licencie s lettres.
Mme Gedo.
Mme Mesnage.
Mme Moget, Professeur dEcole Normale.
Mlle J. Richer, Directrice honoraire dEcole publique.

Le Franais Fondamental (1er degr), pp. 15 et 16 FF1 IPN

75

Mme S. Schneider, licencie s lettres.


M. Roland Barthes, licenci s lettres.
M. Gedo, Ingnieur.
M. J. Patient, Instituteur de la Guyane.
M. Ters, stagiaire de recherches au C.N.R.S.
M. A. Sauvageot et M. R. Micha, membres de la Commission, ont collabor de la faon la plus
active la dtermination des mthodes dinvestigation, le premier en mettant au point lide
dun franais lmentaire et en imaginant de fonder ltude des frquences sur la langue parle
enregistre laide du magntophone, le second en apportant gnreusement le fruit de son
exprience et de son autorit dans la pdagogie des langues vivantes et en contribuant pour une
large part llaboration de la thorie de la disponibilit.
Dans la suite de son activit, le Centre a bnfici de la collaboration de :
Mme Gauvenet, Professeur de lEcole Normale.
Mme Moget, Professeur du Second Degr.
M. Boudot, Professeur de Cours Complmentaire.
Mme Aug, Institutrice honoraire.
Mme Boue, Institutrice.
Mme Linard, Institutrice honoraire.
Mme Ville1.

Toujours dans la mme brochure de 73 pages, il nous est donn cette fois la liste des membres
de la commission du Franais Fondamental. Cest le nouveau nom utilis, celui de Franais
Elmentaire ayant suscit des chos rprobateurs. 2
MEMBRES DE LA COMMISSION DU FRANAIS FONDAMENTAL
M. Hessel, Directeur de la Coopration avec la Communaut et lEtranger, Ministre de
lEducation Nationale, 55, rue Saint-Dominique, Paris (7e).
Mme Baratin, Chef du Service dAccueil des Etudiants trangers du Rectorat de Paris, 18, rue
de la Sorbonne, Paris (5e).
M. Basquin, Directeur de lEcole Normale Suprieure de lEnseignement Technique.
M. Benveniste, Professeur au Collge de France, Directeur dEtudes lEcole Pratique des
Hautes Etudes, 1, rue Monticelli, Paris (14e).
M. Beslais, Directeur Gnral de lEnseignement du Premier Degr, 110, rue de Grenelle, Paris
(7e).
M. Boudot, Professeur au Centre de Recherches et dEtudes pour la Diffusion du Franais.
Ecole Normale Suprieure de Saint-Cloud (Seine-et-Oise).
M. Bruneau, Professeur honoraire la Facult des Lettres et Sciences Humaines la Sorbonne,
Paris (5e).
M. Brunswick, Prsident de lAssociation pour lEducation, la Science et la Culture, Ministre
des Affaires Etrangres, 37, quai dOrsay, Paris (7e).
M. Canac, Secrtaire Gnral de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud (Seine-et-Oise).
M. Davesne, Inspecteur dAcadmie de la Dordogne, Prigueux, Dordogne.
M. Fouch, Professeur la Facult des Lettres et Sciences Humaines de Paris, Directeur de
lInstitut de Phontique, 19, rue des Bernardins, Paris (5e).
M. Gaston, Inspecteur gnral de lInstruction Publique, Directeur de la Maison des Etudiants
dOutre-Mer, 47, boulevard Jourdan, Paris (14e).
Mme Gauvenet, Professeur au Centre de Recherches et dEtudes pour la Diffusion du Franais,
Ecole Normale Suprieure de Saint-Cloud (Seine-et-Oise).
M. Gougenheim, Professeur la Facult des Lettres et Sciences Humaines de Paris, Directeur
du Centre de Recherches et dEtudes pour la Diffusion du Franais.
1

Le Franais Fondamental (1er degr), pp. 17 et 18 FF1 IPN


2
Notamment lors de la polmique entranant les dbats lAssemble Nationale, voir la brochure Le Franais Elmentaire ?
Non, Marcel Cohen et un groupe de linguistes, Paris 1955, Editions Sociales.

76

M. Grandsimon, Sous-Directeur de la Coopration avec la Communaut et lEtranger, Ministre


de lEducation Nationale, 55, rue Saint-Dominique, Paris (7e).
M. Gruner, Secrtariat dEtat aux Affaires Economiques, Direction des Relations Economiques
Extrieures Coopration Technique 41, quai Branly, Paris (7e).
M. Guillermou, Administrateur adjoint et Professeur lEcole Nationale des Langues Orientales
vivantes, 4 rue de Lille, Paris (7e).
M. Landre, Professeur la Facult des Lettres et Sciences Humaines de Paris, Prsident de la
Fdration des Professeurs de Langues vivantes.
Mme Lanson-Marin, Secrtaire gnrale de lEcole de Prparation et de Perfectionnement des
Professeurs de franais lEtranger, 18 rue de la Sorbonne, Paris (5e).
M. Le Gentil, Professeur la Facult des Lettres et Sciences Humaines de Paris, la Sorbonne,
Paris (5e).
M. Lejeune, Professeur la Facult des Lettres et Sciences Humaines de Paris, la Sorbonne,
Paris (5e).
M. Matore, Directeur des Cours de Civilisation Franaise la Sorbonne, 47 rue des Ecoles,
Paris (5e).
M. Mauger, Directeur de lEcole Pratique de langue franaise de lAlliance franaise, 101,
boulevard Raspail, Paris (6e).
M. Mdard, Directeur du Service de la Recherche Pdagogique pour les Pays en voie de
Dveloppement, 29, rue dUlm, Paris (5e).
M. Michea, Professeur honoraire au Lyce de Prigueux.
M. Rebeyrol, Chef du Service de lEnseignement et des uvres la Direction des Affaires
Culturelles et Techniques, 37, quai dOrsay, Paris (7e).
M. Rivenc, Directeur adjoint du Centre de Recherches et dEtudes pour la Diffusion du
Franais, Ecole Normale Suprieure Saint-Cloud (Seine-et-Oise).
M. Sauvageot, Professeur lEcole Nationale des Langues

Cette numration est excessive : pour une brochure de 78 pages, elle occupe 8 pages, plus de
10 % du total. Cela semble vouloir cautionner un projet que lon dcouvrirait discutable en
cours de route.
Dans la prface la brochure intitule Le Franais Fondamental (1er degr), les auteurs
prsentent la liste elle-mme
1 Le franais fondamental devant tre aussi proche que possible des conditions relles
dutilisation, on a pris pour base le franais parl.
Des tudes de frquences avaient dj t effectues sur des langues crites. Cest la premire
fois quon a fait une tude analogue sur la langue parle. Cette innovation a t rendue possible
par les perfectionnements du magntophone1.

1.3.2. Bilan aprs 50 ans : colloque de dcembre


2005 Lyon
Il est remarquer que lors du Colloque international de Lyon des 8-10 dcembre 2005
consacr au Franais Fondamental, corpus oraux, contenus denseignement, 50 ans de travaux
et denjeux, lors de la sance douverture prside par Olivier Faron, directeur de lEcole
normale suprieure LSH Lyon, Paul Rivenc, principal collaborateur de Georges Gougenheim
lpoque, a prcis que les enregistrements des enqutes avaient t faits sur des bandes
papier : par ailleurs, ces enregistrements ont t dtruits par la suite, a-t-il prcis.
1

Le Franais Fondamental (1er degr), p. 9. FF1 IPN

77

Cela rejoint ce qui a t voqu ci-dessus, savoir que les enregistrements de la voix et de la
musique, si courants aujourdhui, taient une relle innovation dans les annes 1950-1960.
Le travail de dpouillement a t accompli la main si lon peut dire, avec pointage du
mot lors de son apparition dans la transcription crite de lenregistrement. La description de la
manire deffectuer les enregistrements est trs dtaille
Lappareil Recordon que nous avions choisi prsentait pour notre travail des avantages certains.
Son poids tait peu lev : un peu plus de 5 kg. Linterruption dans les conversations que
nous imposait le changement des disques toutes les six minutes, au terme de leur dure maxima
denregistrement, ne prsentait pas dinconvnient.
Nous ne nous souciions pas de la conservation des disques. Nous profitions largement de la
possibilit quoffrent les disques en papier magntis dtre effacs et de servir ainsi plusieurs
enregistrements successifs. Il aurait t beaucoup trop coteux de conserver tous les
enregistrements comme de bons esprits nous le suggraientEnfin, cette conservation tait
assez alatoire, car il suffisait dun simple contact accidentel des faces magntises pour
dtruire les enregistrements1.

Il serait facile de sourire de telles prcisions cinquante ans plus tard. Mais force est bien de
constater que les promoteurs de cette enqute ont d faire face ce genre de problmes. La
rigueur de lenqute et lintrt de ses rsultats ne sont pas mettre en cause pour ce qui
concerne ceux bass sur la frquence des mots. La liste des 1063 mots les plus frquents sera
conserve, lgrement modifie : on lappellera dans cette tude liste FFG, en rfrence au
Franais Fondamental et au Professeur Georges Gougenheim. Cest dailleurs la raison pour
laquelle la liste FFG sera utilise, puisquelle tait base sur le critre prcis de frquence. Les
autres listes, appeles Franais Fondamental 1er degr et Franais Fondamental 2me degr ont
t utilises dans certains cas pour llaboration de la liste du Franais Fondamental Littraire
comme expliqu ci-dessous.
On peut se poser la question de savoir quels avantages on peut retirer de lutilisation dun
vocabulaire de base. Dans son tude prsente au colloque de Lyon 2005, Rivire le
prcise aprs avoir fait une tude minutieuse des vocabulaires de base tels que le Franais
Fondamental :
Quels avantages peut-on retirer de l'utilisation d'un vocabulaire de base ?
1. Etudier l'essentiel avant l'accessoire est le seul parti raisonnable et efficace. Or, ce
vocabulaire fournit au matre les mots sur lesquels il doit porter ses efforts en priorit.
2. Se soucier des possibilits relles des enfants, c'est savoir quand il est raisonnable d'aborder
l'tude de tel ou tel mot. Ces renseignements figurent dans les rfrentiels proposs2.

Rivire prsente un tour dhorizon des diffrentes enqutes menes pour tablir un
vocabulaire de base
Tour d'horizon des recherches dans le domaine d'un vocabulaire de frquences
Nous citerons en premier lieu les travaux du laboratoire de didactique exprimentale de
l'universit de Louvain sous la direction du Professeur BUYSE, et dont l'objet tait la
dtermination et la rpartition de la matire enseigner dans le domaine du vocabulaire crit
actif.
1. A partir du dpouillement de 5525 textes (4100 rdactions spontanes d'lves des deux
sexes, 25 historiettes d'enfants bien dous et 1400 lettres d'adultes), ARISTIZABAL dterminait
1

Gougenheim 1964, p. 63
VOCABULAIRE DE BASE DU FRANAIS CRIT Nouvelle contribution pour une meilleure programmation Robert
Rivire http://www.riviere.info/vbr/livre/ch1generalites.htm

78

une liste de 4329 mots couvrant avec leurs frquences cumules plus des 95% de l'ensemble du
lexique.
2. Aprs l'limination de plus ou moins 650 mots pour en arriver un vocabulaire vraiment
usuel de 3680 mots (liste couvrant encore les 92% de tous les termes relevs), DUBOIS faisait
orthographier chacun des mots par plus de 500 lves et les rpartissait ensuite d'aprs leur
pourcentage de russite en 43 groupes ou chelons.
3. En 1946, LAMBERT prsentait son tour un travail portant sur une tude qualitative des
fautes d'orthographe d'usage. Il calculait notamment un indice de difficult obtenu partir du
rapport "nombre de formes/nombre de fautes" et tentait mme un essai de classification des
fautes.
4. Enfin PIRENNE allait reprendre et prciser les recherches prcdentes pour, en se rfrant
deux facteurs (frquence d'emploi par les enfants et degr de difficult du mot), laborer un
"Programme d'orthographe d'usage" pour les 6 annes de l'enseignement primaire.
Cependant, pour que ces recherches obtiennent enfin l'audience qu'elles mritaient, il faudra
attendre l'dition de deux ouvrages fondamentaux parus entre 1964 et 1968. Cette oeuvre d'une
quipe franco-suisse (TEKS, MAYER et REICHENBACH) comporte :
- Une version nouvelle de l'"Echelle DUBOIS-BUYSE" dveloppant en plus un modle
mathmatique pour la description des progrs des enfants et de leurs performances.
- Un "Vocabulaire orthographique de base" runissant toutes les enqutes dbouchant sur ce
sujet (environ 6 millions de mots) pour ne conserver finalement qu'environ 8 000 mots
diffrents, rpartis en 59 centres d'tude pour les cycles primaire et secondaire (de 6 15 ans).
Enfin, une dernire recherche est venue complter magistralement l'ensemble. II s'agit d'un
travail monumental ralis par ordinateur au laboratoire du C.N.R.S. de Nancy (sous la
direction du Professeur IMBS) partir de la langue littraire des XIXe et XXe sicles. Les
rsultats de ces calculs ont t regroups dans "Le trsor de la langue franaise" (T.L.F.). Par
l'ampleur des dpouillements (1 000 titres d'ouvrages donnant un total de 70 137 234 termes
pour 71 415 mots diffrents et dont 1/10 000 des frquences nous fournit une srieuse base de
rfrence pour 7000 mots) et la nature des informations traites, cette publication devrait
constituer un appui prcieux pour toute nouvelle recherche sur la langue franaise crite.
En ce qui concerne le franais parl, des enqutes ont t effectues par l'quipe du "Centre du
franais lmentaire" sous la direction du Professeur GOUGENHEIM entre les annes 1951 et
1955. Bien que moins importantes (elles n'ont port que sur un total de 312 000 mots), elles ont
cependant permis de dgager, aprs adjonction de mots de disponibilit, deux rfrentiels pour
le langage oral un "Franais fondamental" 1er et 2 degrs, soit environ 3 000 mots.
A ce sujet, bien que cela n'entre pas dans le cadre de cette tude, il est intressant de constater
que la base orale ou crite est essentiellement la mme puisque 96 % des mots du "Franais
fondamental" (1er degr) se retrouvent dans l'"Echelle PIRENNE" (1 250 sur 1 300). Par la
suite, il importe de distinguer les listes selon qu'elles sont bases sur la langue parle ou sur la
langue crite1.

Cette longue citation de Rivire rsume bien les recherches effectues sur le vocabulaire de
base ou vocubulaire fondamental de la langue. La dernire remarque est intressante. En effet,
il semble bien que la distinction franais crit/franais parl napparaisse qu partir dun
pourcentage lev de mots. Le Franais Fondamental montre notamment que les mots les plus
frquents se retrouveront aussi bien lcrit qu loral. La prsente tude sefforcera de voir
comment et partir de quel niveau le franais littraire se distingue du Franais
Fondamental.

VOCABULAIRE DE BASE DU FRANAIS CRIT Nouvelle contribution pour une meilleure programmation Robert
Rivire
http://www.riviere.info/vbr/livre/ch1generalites.htm

79

1.3.2.1. Mthode suivie par lenqute appele Franais


Fondamental
La mthode utilise est dcrite dans louvrage. Il est prcis que :
1 Les enregistrements taient transcrits par la personne mme qui les avait effectus dans le
dlai le plus court.1
2 La transcription effectue, il tait procd au dpouillement. Cette tche pouvait tre sans
inconvnient confie une personne autre que celle qui avait effectu lenregistrement et la
transcription et cela a t le cas peu prs gnral. Pour ce dpouillement un cahier feuilles
mobiles tait affect chaque texte. Grce des mots-repres les pages des diffrents cahiers se
correspondaient () On notera que tous les mots ont t relevs, mme les mots
grammaticaux et les verbes tre et avoir dont la grande frquence tait vidente 2
3 pour ltablissement de la liste de frquence on a fait clater les cahiers 3

La description minutieuse de la manire doprer pour ltablissement de la liste des


frquences donne une ide de la rigueur et du srieux mis tablir cette liste.
Ltude donne alors la liste des frquences des mots en les classant par ordre dcroissant
(Gougenheim 1964 pp. 69 89) en retenant les 1063 mots les plus frquents de lenqute
depuis la frquence trs leve de 14 083 (verbe tre) la frquence 20 (le mot inventeur). Un
autre critre retenu est celui de rpartition. Le critre de rpartition donne le nombre de
conversations dans lesquelles le mot apparat. Ainsi, si un mot apparat 30 fois dans un seul
enregistrement, il aura rpartition 1, frquence 30. Si un mot apparat 30 fois dans 20
enregistrements diffrents, il aura rpartition 20, frquence 30. Faire intervenir la rpartition
et la frquence apporte plusieurs avantages : cela permet de dterminer si un mot est utilis
seulement dans un contexte spcialis ou non.
Dans les pages suivantes (Gougenheim 1964, pp. 69 113), la mme liste de mots (avec
frquence et rpartition) est donne par ordre alphabtique.
Ces deux listes de classement des frquences par ordre dcroissant et ordre alphabtique, en
indiquant la rpartition et la frquence des mots sont dun grand intrt et ont t tablies avec
beaucoup de rigueur statistique.
Nanmoins, un certain nombre de mots sont prcds dune croix pour signaler que malgr
leur frquence, ils ont t carts pour diffrentes raisons. On peut le comprendre pour le mot
suceuse, dont la frquence est de 29, sa rpartition nest que de 2. Il sagit ici dun appareil
technique apparaissant dans une ou deux conversations trs spcialises. On comprend
beaucoup moins que certains mots, notamment grammaticaux comme dont (frquence 66,
rpartition 45), se voient carts. Il nen faudra pas plus pour Marcel Cohen et un groupe de
linguistes pour slever l contre : le cas de dont nest pas isol. Lequel (rpartition 20,
frquence 27), lendemain (rpartition 40, frquence 66), lorsque (rpartition 23, frquence
43), sont des exemples de ces dizaines de mots dont la rpartition est suprieure 10 et la
frquence 20 et qui sont carts pour des raisons peu prcises, et non retenus dans la liste
finale des 1445 mots du Franais Fondamental (1er degr) publie par lInstitut Pdagogique
National.4 Ces mots se rpartissent ainsi, comme il est prcis dans cette publication : 1176
mots lexicaux et 269 mots grammaticaux. La liste des mots grammaticaux est donne au
1

Gougenheim 1964, p. 67
Gougenheim 1964, p. 67
3
Gougenheim 1964, p. 68
4
FF1 IPN
2

80

dbut de la brochure dans les pages 24 31, ainsi que dautres mots dans les listes spciales.
De plus, les mots grammaticaux sont galement indiqus par un astrisque dans la liste
alphabtique gnrale elle-mme aux pages 32 57.
La liste des frquences dcroissantes et la mme liste donne par ordre alphabtique sont des
instruments intressants pour ltude mene ci-aprs. La liste publie par lInstitut
Pdagogique National sera retenue dans la premire partie de ltude. Cette liste sera appele
ci-aprs FF1 (abrviation de Franais Fondamental 1er degr).
De mme une deuxime liste publie galement par le mme institut et portant, elle, sur le
franais crit, comportant 1860 mots, a t tudie dans la premire partie de ltude. Voici ce
quil en est de cette liste appele ici FF2 (abrviation de Franais Fondamental 2me degr).
Cette liste FF2 complte la liste FF1. Elle a t tablie par la mme quipe que celle qui a
labor la premire. Il est important de distinguer les diffrentes listes :
La liste des 1063 mots les plus frquents du franais parl ayant une frquence dapparition
dans le corpus gale et suprieure 20. Cette liste est publie dans louvrage Llaboration du
Franais Fondamental (1er degr) Paris Didier 1964, auteurs Gougenheim G. (dir.) : cette
liste est publie dans cet ouvrage par ordre de frquences dcroissantes, puis par ordre
alphabtique. La mthode statistique est rigoureusement respecte tant pour la notion de
frquence que celle de rpartition comme expliqu ci-dessus. Cette liste sera conserve et
utilise dans ltude qui suit moyennant quelques modifications mineures. Elle sera appele
FFG, abrviation de Franais Fondamental Gougenheim , en rfrence aussi bien au
Franais Fondamental quau Professeur Georges Gougenheim ayant dirig lenqute.

1.3.2.2. Simplicit du vocabulaire littraire ?


Il est peut-tre une autre manire denvisager la langue : si les grands textes des diffrentes
civilisations ont t la base de lenseignement dans les diffrentes cultures, cest peut-tre que
la qualit de ces textes repose sur une grande simplicit qui les rend accessibles dans leurs
langue, culture et poque dorigine, mais aussi dans les autres langues, cultures et poques.
Ainsi, un auteur, une uvre un hros peuvent transcender leur propre culture et se voir
appropri par dautres et devenir ainsi patrimoine de lhumanit. Il pourrait mme tre
envisag la ncessit pour un texte littraire dtre simple, accessible.
Lenseignement des langues (aussi bien maternelles qutrangres) pose semble-t-il deux
problmes diffrents : la reproduction aise de la voix et de limage change compltement la
donne. Y. dit que la premire fois quil a vu un magntophone de sa vie ctait au centre de
Linguistique Applique de Besanon o il tait tudiant en 1969. Lenseignement des langues
vivantes tait pratiqu longtemps comme celui des langues mortes, latin et grec par exemple.
Cet enseignement tait bas sur une longue dure et reposait sur lenseignement des grands
textes littraires. La prise de conscience de devoir modifier cette manire denseigner est une
des causes essentielles des directives de lUnesco et des diffrentes commissions mises en
place en France notamment pour faire face ces problmes.
Loin de nous la pense de dire le moindre mal de cette culture littraire et linguistique. Mais
comme nous lavons vu, le monde moderne veut autre chose. Pour le franais, qui ne jouit pas
du prestige et des avantages de langlais, ltablissement dun franais rduit, simplifi, tait
devenu une ncessit. Cest de cette ncessit quest n le franais lmentaire1.

Gougenheim 1964, p.12 Le Franais Fondamental tait appel Franais lmentaire dans un premier temps

81

Les 1063 mots qui composent la liste des frquences donns par lquipe Gougenheim vont
tre rpartis dans un certain nombre dentres. Il doit tre prcis que chaque entre est
un mot avec ses diffrentes variations. Ainsi, le verbe tre compte 64 formes correspondant
chaque forme conjugue simple du verbe. Il sera retenu pour tous les verbes en principe 64
formes conjugues. Dans certains cas, il peut sajouter certaines formes : exemple, les verbes
en ayer peuvent compter en plus de la terminaison aie, aies, la terminaison aye, ayes.
Ainsi, le verbe payer : je paie, tu paies, je paye, tu payes aura ces formes en plus.
De mme, le verbe sasseoir compte deux conjugaisons (je massieds, je massois).
De mme galement, la question des infinitifs substantivs et de participes passs adjectivs
font que des formes diffrentes dun mot sont places dans la mme entre. Pour revenir
lentre tre, le substantif tre fait partie de la mme entre que les diffrentes formes
verbales simples.
prciser aussi que les mots drivs dun autre peuvent galement tre placs dans la mme
entre si le sens proche les assimile. Ainsi, il lance, la lance ou pense, la pense, etc.
peuvent tre placs dans la mme entre.
Le cas des homophones/homographes est diffrent. Dans le pome de Rimbaud Le Dormeur
du val , on voit un soldat jeune tte nue, sous la nue . Il sera reparl de ce cas et
dautres plus loin.
Un autre cas prciser est celui de mots ayant une fonction diffrente mais une forme
identique : ainsi, dans la liste FFG se pose le cas de ces mots que la liste des 1063 mots
traitaient de la manire suivante comme montr dans quelques exemples :
l (article la)
l (pronom la)
l (article le)
l (pronom le)
l (dans lon)
la (article)
la (pronom)
..
le (article)
le (pronom)

les (pronom)
les (article)
Dans la liste des 1063 mots des frquences par ordre alphabtique, on trouve 11 formes.
Dans la liste FFG utilise dans cette tude, ces 11 formes seront places sous une seule
entre : l, la, le, les
Un autre exemple sera celui de que, qui se trouve sous 7 formes dans la liste des frquences
(qui oublie de rpertorier qu). On y trouve
que (conjonction)
que (relatif)
que (aprs comparatif)
que (dans neque)
que (interrogatif)
que (exlamatif)
que (indtermin)
82

dans la liste FFG utilise dans cette tude, que (ainsi que qu) apparatront sous une seule
entre, au lieu des 7 dans la liste des frquences (qui devrait en avoir 14 si elle comptait
galement qu).
Il est important de distinguer entre et mot . Une entre reprsente un mot avec
toutes ses dclinaisons possibles : conjugaison, pluriel, singulier, fminin, masculin, etc. Dans
certains cas, il peut inclure les homographes : ainsi comme vu prcdemment avec les
diffrentes formes de le, la, les, l : une seule entre, deux mots diffrents (article et
pronom) sous 7 diffrentes formes avec masculin singulier, fminin singulier, fminin et
masculin pluriel. De mme pour les 7 formes de que auxquelles on doit ajouter les 7
formes correspondantes de qu non prises en compte, rappelons-le, dans la liste
alphabtique des frquences.
La prsente tude se base donc sur le nombre dentres plutt que sur le nombre de mots :
cela exclut totalement donc que lon confonde entre et mot. Les homographes sont donc
compltement diffrents : ce sont deux mots diffrents placs sous la mme entre. Il est
ncessaire de le prciser. Il faut pour cela quils soient inclus dans leurs diffrentes formes
dans la liste des frquences implique. Cest donc le critre de frquence qui sera considr en
priorit plutt que celui de fonction grammaticale. La personne apprenant une langue situera
le mot que dans la langue sans pour autant en connatre la fonction grammaticale, de mme
quun enfant apprenant sa langue maternelle. Il faut viter que lenseignant transpose les
problmes quil rencontre en les faisant porter par des personnes auxquelles ces problmes
sont totalement trangers.
Le critre retenu est que les diffrentes entres du mot se trouvent dans lventail des
frquences et rpartitions de la liste des 1063 mots du franais parl telle que parue dans
Gougenheim 1964. Une forme verbale rare dun des mots de la liste est considre comme
faisant partie de la liste FFG, mme pour un conditionnel pass 2me forme par exemple.
Dans la prsente recherche, la distinction entre entre et mot doit encore tre prcise :
lquipe Gougenheim esquisse cette distinction. Ainsi par exemple, le verbe tre est
prsent avec une entre dans la liste des frquences dcroissantes, et avoir galement.
Ces verbes sont classes sous une seule entre, tant sous-entendu que toutes les formes
conjugues de ces verbes sont prises en compte : les 6 formes du prsent de lindicatif, du
subjonctif, du conditionnel, les participes, etc. Il est vraisemblable que les formes des temps
composs sont galement prises en compte (pass compos, plus-que-parfait, etc.).
Dans la liste des frquences classes par ordre alphabtique cependant, les mmes verbes sont
classs diffremment selon leurs fonctions.

1.3.2.3. Listes de frquences


Les listes de frquence, aussi bien la liste des frquences classes par ordre dcroissant que la
liste des frquences classes par ordre alphabtique se prsentent de la manire suivante dans
louvrage de lquipe Gougenheim. Dans une premire colonne gauche se trouve le numro
dordre. Dans la liste des frquences dcroissantes, le verbe tre , le plus frquent, se
trouve en tte et se voit crdit du numro 1 (numro dordre), avoir du numro dordre 2,
de du numro dordre 3, je qui vient ensuite du numro dordre 4, etc. jusqu la fin de
la liste o se trouve le mot inventeur avec le numro dordre 1063.
On trouve ensuite le mot lui-mme dans la colonne suivant le numro dordre, puis la colonne
suivant donne la rpartition et la dernire colonne la frquence. Rappelons que la liste donne
les 1063 mots les plus frquents du franais parl classs selon leur frquence dcroissante et
donnant leur rpartition dans les 163 enregistrements et les 312 000 mots composant le
corpus.
83

Dans la liste alphabtique des frquences, on a la mme disposition du tableau, avec gauche
le numro dordre, puis le mot/entre, puis la rpartition et enfin la frquence.
Pour revenir la liste alphabtique et aux exemples des verbes tre et avoir , une
prcision apparat par rapport la liste des frquences classes par ordre dcroissant : tre
et avoir apparaissent la place occupe dans lordre alphabtique bien sr. tre est
plac aprs tranger et avant tude . Le numro dordre gauche est 1 , puis le mot
tre la puis rpartition 163 et la frquence 14 083 , comme dans la liste des
frquences classes par ordre dcroissant. Mais en plus sont places en-dessous les diffrentes
fonctions du verbe tre selon quil est :
verbe (163/5893) les deux chiffres aprs parenthses donnant rpartition et frquence
attribut (163/3132)
participe pass (156/1310)
se trouver (155/1285)
aller (81/106)
cest (163/6128)
pronom, nom (162/2724)
adjectif, adverbe (159/2317)
qui, que, relatifs (127/586)
conjonction (132/492)
o relatif (26/29
tre (auxiliaire du pass) (156/2062
Comme autres exemples, mme chose pour avoir, aller, arriver, etc. en ce qui concerne les
verbes, mais aussi bas (selon quil sagit de ladjectif, de ladverbe, de lexpression en bas).
Le substantif bas nest pas mentionn, ntant pas dans la liste des 1063 mots les plus
frquents de la liste.
Dans le travail prsent ci-dessous, il sera procd de manire diffrente. Chaque entre
reprsente un mot sous ses diffrentes formes possibles, avec toutes ses variations possibles
de masculin, de fminin, de singulier, de pluriel. Les formes homographiques de mots
diffrents sont laisses lintervention humaine pour interprtation. Lexemple de tte
nue / sous la nue du pome de Rimbaud Le dormeur du Val illustre la chose. Il y sera
revenu plus tard.

1.3.2.4. Les diffrentes listes du Franais Fondamental


Liste des frquences par ordre dcroissant et par ordre alphabtique et listes du Franais
Fondamental (1er degr) FF1, et liste Franais Fondamental (2me degr) FF2 :
La liste des 1063 mots les plus frquents du franais parl se prsente en deux versions : la
liste des mots placs en ordre de frquences dcroissantes et la mme liste par ordre
alphabtique. Comme indiqu prcdemment, on a le numro dordre, puis la rpartition puis
la frquence pour chaque mot.
La manire de prsenter ces listes par lquipe Gougenheim est trs claire et trs utile.
Linfluence de ce travail a t considrable notamment dans lenseignement du Franais
Langue Etrangre (FLE). Dans les annes 1960 1980, les mthodes audio-visuelles bases
sur cette liste ont t rpandues par le CREDIF, centre de recherches pour la diffusion du
franais de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud. Le Centre de Linguistique Appliqu
84

(CLA) de Besanon a t la pointe de lexprimentation de ces mthodes et a form des


dizaines de milliers dtudiants apprenant le franais, comme il continue dailleurs le faire.
Plus exactement, la liste des frquences a servi laborer la liste du Franais Fondamental
(1er degr) dans un premier temps, puis la liste du Franais Fondamental (2me degr). Ces
listes sont appeles ici respectivement FF1 et FF2.
Lquipe Gougenheim a class sa liste de frquence partir du franais parl comme dit
prcdemment. partir de cette liste de 1063 mots, elle va laborer une liste de 1445 mots, la
liste du franais fondamental (1er degr). Cest dailleurs le titre complet de louvrage de
lquipe Gougenheim : Llaboration du Franais Fondamental (1er degr).
partir de cette liste des 1063 mots les plus frquents du franais parl, lquipe Gougenheim
va procder une double opration :
liminer un certain nombre de ces 1063 mots les plus frquents du franais parl.
ajouter un certain nombre de mots et aboutir au chiffre des 1445 mots de la liste du Franais
Fondamental (1er degr).
Ces deux oprations vont tre examines maintenant.
Elimination des mots de la liste des 1063 mots les plus frquents du franais parl :
Rappelons que la constitution de la liste des 1063 mots les plus frquents du franais parl
sest faite de manire prcise, rigoureuse, statistique.
Il semble que llimination de mots de cette liste ne se soit pas faite de manire aussi fonde.
De mme dailleurs que lajout de mots cette liste pour obtenir la liste du Franais
Fondamental (1er degr). En effet, comme dj voqu prcdemment, un grand nombre de
mots sont limins, alors que lon aurait pu penser que leur grande frquence et leur
rpartition importante ne semblait pas le justifier.
Les critres retenus semblent pour le moins trange : le cas du pronom relatif dont , dj
mentionn prcdemment, est reprendre. Rappelons quil a une rpartition de 45 et une
frquence de 66. Les frquences retenues dans la liste taient celles gales et suprieures 20.
Dont possde le numro dordre de 428, cest--dire quil est class 428me sur 1063 mots.
Enfin sa rpartition de 45 disant quil est prsent dans 45 entretiens (sur 163) le place loin
devant les mots placs en queue des rpartitions avec une prsence dans 13 entretiens ou
mme moins, et qui seront nanmoins gards dans FF1 comme par exemple tromper (13)
ou tente (9).
La quatrime partie du livre de lquipe Gougenheim traite de llaboration du Franais
Fondamental (1er degr) proprement dit, cest--dire de la liste FF1.
Le chapitre premier de cette quatrime partie traite du vocabulaire, le deuxime chapitre des
adjonctions la liste de frquence, le troisime de la structure lexicologique du franais
fondamental (1er degr), avec la liste des mots de la liste des frquences qui nont pas t
retenus.
Le chapitre deux de cette quatrime partie traitera de la grammaire.
Autant le travail dtablissement de la liste des mots du franais parl classs selon leurs
frquences semble avoir t conduit de manire claire et rigoureuse, autant celui
dtablissement de la liste du franais fondamental (1er degr) peut prter diffrentes
remarques.
Comme son premier nom lindique, il sagissait dtablir une liste du franais lmentaire
comme instrument pdagogique.
La commission de travail mise en place avait pour objectif de

85

donner un vocabulaire courant, dtude aussi facile que possible. Ce vocabulaire devait tre apte
rpondre aux ncessits de lexistence, mais il devait aussi avoir un caractre ducatif1.

Cest alors que la commission se propose de traiter les mots fournis par la frquence.
Lexamen du matriel fournit par la frquence a conduit aux dcisions pralables suivantes :
1 Ne prendre en considration que les mots dont la frquence est gale ou suprieure 29
[Plus tard, cette frquence minimale sera reporte 20]
2 Parmi ces mots, ne retenir que ceux qui figurent au moins dans cinq textes quelle que soit
leur frquence2

Ces deux remarques peuvent se comprendre. La dcision de fixer la frquence minimale 29,
puis 20 sexplique, et sera vue plus tard.
On a vu que garder un taux de rpartition suffisamment lev a permis dcarter le mot
suceuse (frquence 29, rpartition 2). Cet appareil technique semble tre dun usage peu
courant. Par contre, on peut se demander si le fait dcarter le mot prcieux (frquence 61,
rpartition 2 galement) simpose.
Dans un premier temps, arrter le taux de frquence gal ou suprieur 29 donnait 805 mots
aprs limination de suceuse, prcieux, prciosit, sudois.
La commission diminue ensuite ce nombre en liminant 104 mots.
1 Dans la premire dition on avait cart les termes propres la conversation, et dabord les
interjections
Aprs les interjections viennent les termes de liaison (bref, dailleurs)Nanmoins, dans la
deuxime dition de la liste du 1er degr du franais fondamental la Commission a cru bon
dinsrer les expressions bien entendu, etc., nest-ce-pas
2 On a limin certains mots qui devaient leurs frquences aux conditions de lenqute
3 On a limin les mots familiers et vulgaires
4 Dune faon gnrale, de deux ou plusieurs mots synonymes un seul a gnralement t
gard
5 Par principe on a cart les noms de peuples et dhabitants lexception de franais
6 On a limin des termes relatifs lenseignement
7 On a cart des mots du vocabulaire religieux
8 On a cart des mots qui par la diversit de leurs sens et de leurs emplois semblaient tre
dune acquisition difficile.
9 Enfin on a exclu des mots qui paraissaient ne pas convenir ce degr3

Aprs avoir cart 104 mots de la premire liste des frquences arrte la frquence gale ou
suprieure 29, la Commission semploie ajouter un certain nombre de mots.
Trs rapidement, la Commission saperoit que les mots les plus frquents sont des mots
essentiellement utiles trs peu concrets.
Il suffit de parcourir la liste gnrale des frquences pour constater que les premiers mots sont
tous des mots grammaticaux
1 La variation du pourcentage de mots grammaticaux est particulirement caractristique : elle
dcrot trs rgulirement de 90,9 5,7 %. Les mots grammaticaux sont donc trs nombreux
dans les hautes frquences et deviennent de plus en plus rares mesure que la frquence
dcrot

Gougenheim 1964, p. 68
Gougenheim 1964, p. 68
3
Gougenheim 1964, pp. 197 202
2

86

2 La variation du pourcentage des noms est inverse de celle des mots grammaticaux : elle
slve de 8,7 % 53,9% entre la frquence 100 et la frquence 20. Les noms deviennent donc
de plus en plus nombreux dans la liste de frquences, mesure que la frquence dcrot.
3 La variation du pourcentage des verbes est plus irrgulire
4 La variation du pourcentage des adjectifs suit peu prs celle des noms, mais dune faon
plus irrgulire1.

Cest alors que la Commission saperoit que si lon veut garder un nombre restreint la liste
du Franais Fondamental (1er degr), aprs avoir limin un certain nombre de mots
grammaticaux trop nombreux dans la liste des mots des frquences leves, ainsi que dautres
mots, il manque nanmoins un certain nombre de noms, adjectifs, verbes pour obtenir une
communication suffisante.
Nous sommes donc amens poser le problme le plus important de llaboration dun
vocabulaire de base : Quel crdit faut-il accorder la frquence ?Cette question comporte trois
rponses qui engagent lavenir :
1 Tenir compte uniquement de la frquence.
2 Nen tenir aucun compte.
3 Ne demander la frquence que ce quelle peut donner et la complter par dautres moyens2.

Aprs un temps de rflexion, la Commission constate que


Dune faon gnrale, les listes de frquences ne donnent pas ou ne donnent gure les mots
concrets3.

Elle saperoit que les mots frquents ne sont pas les mots courants, usuels, utiles dans la vie
quotidienne. Cest un grand mrite de lenqute que de montrer que les mots les plus
frquents sont les mots grammaticaux et que les mots concrets ne se trouvent pas dans les
frquences leves.
La commission conclut sa longue rflexion base notamment sur ltude dautres enqutes sur
la langue par cette constatation
Il existedautres donnes objectives que la frquence4.

Sappuyant sur diffrentes recherches touchant notamment au domaine mdical des


recherches sur laphasie montrant que les aphasiques peuvent tre atteints de troubles
On constatedans lobservation des cas daphasie que la destruction du vocabulaire ne
seffectue pas au hasard. Les mots disparaissent par couches successives, selon un processus
invariable. Les premiers atteints sont les noms propres, puis viennent les noms de choses, puis
les noms abstraits, puis les adjectifs, enfin les verbes. Les mots grammaticaux sont touchs les
derniers. Bergson a dit, dune faon originale, que tout se passe comme si la maladie
connaissait la grammaire 5.

Gougenheim 1964, pp. 114-116


Gougenheim 1964, p.137
3
Gougenheim 1964, p. 138
4
Gougenheim 1964, p. 142. On verra que malgr un travail important de cette commission, le ct objectif et scientifique de
la recherche ne sera pas tabli et que la prsente tude en viendra en grande partie mettre en retrait les listes FF1 et FF2 et
focaliser sur la liste FFG, base sur la seule frquence.
5
Gougenheim 1964, p. 143
2

87

1.3.2.5. Le critre de disponibilit et la notion de centres


dintrt
Cest alors que la commission arrive dterminer un autre critre que celui de frquence
La suite de nos rflexions communes nous a amens opposer aux mots frquents les mots
disponibles. Tel est le nom que nous donnerons ces mots dune frquence faible et peu stable,
qui sont cependant des mots usuels et utiles. Nous les appelons ainsi parce que, quoiquils ne
soient pas souvent prononcs ou crits effectivement (hormis le cas o lcrit ou la conversation
traitent dun sujet dtermin), ils sont notre disposition, 1

Le travail accompli par la Commission afin dintroduire des mots disponibles mrite dtre
rapidement expliqu. Il faut souligner que les moyens mis contribution sont trs importants.
La commission dcide tout dabord
Pour dterminer le degr de disponibilit nous avons eu recours la mthode des centres
dintrtnous avons donc dress une liste de 16 centres dintrt :
les parties du corps
les vtements (peu importe que ce soient des vtements dhomme ou de femme)
la maison (mais pas les meubles)
les meubles de la maison
les aliments et boissons des repas ( tous les repas de la journe)
les objets placs sur la table et dont on se sert tous les repas de la journe
la cuisine, ses meubles et les ustensiles qui sy trouvent
lcole, ses meubles et son matriel scolaire
le chauffage et lclairage
la ville
le village ou le bourg
les moyens de transport
les travaux des champs et du jardinage
les animaux
les jeux et les distractions
les mtiers (les diffrents mtiers et non pas les noms qui se rapportent un seul mtier)2.

Ces centres dintrt semblent proches de ce qui tait utilis dans les manuels traditionnels
denseignement des langues trangres illustrs par lexemple des manuels Bodevin/Isler.
Sur quels tmoins faire porter lenqute ? Nous avons choisi les coliers3

Bnficiant de laide et de lappui des autorits scolaires de diffrentes rgions, les


questionnaires relatifs aux centres dintrts sont faire remplir par des classes de diffrentes
Acadmies, puis les rsultats sont rassembls et classs.

Gougenheim 1964, p. 145


Gougenheim 1964, pp. 152-153 Il est remarquer que ces centres dintrt sont trs semblables ceux utiliss dans les
mthodes traditionnelles denseignement des langues trangres. Le cas des Manuels dallemand Bodevin et Isler tudis par
ailleurs le montre largement.
3
Gougenheim 1964, p. 153
2

88

Les lves des dpartements de la Dordogne, de la Marne, lEure, la Vende sont sollicits, de
manire relever les diffrences gographiques ventuelles. Celles-ci seront peu importantes,
voire ngligeables
Les diffrences sociologiques apparaissent selon que lenqute se droule dans un milieu rural
ou un milieu urbain, quelle sadressent des garons ou des filles. Mme si des diffrences
apparaissent, elles sont nanmoins assez peu pertinentes.
Le travail de la commission sur la disponibilit est considrable. Malgr tout, il comporte une
part de flou et de manque de rigueur et de prcision. Le critre de frquence rpond plus, par
ses exigences statistiques, des exigences prcises. Cest essentiellement ce critre qui sera
retenu dans le travail expos plus loin.

1.3.3. Franais Fondamental et applications


1.3.3.1. Critique du Franais Fondamental lpoque
Avant de passer ici une critique de la liste FF1, il est intressant de se pencher sur les
critiques apparues lpoque.
Marcel Cohen et quelques linguistes rpliquent vertement cette approche de lenseignement
de la langue et llaboration de la liste du Franais Fondamental (1er degr) dans leur
pamphlet Franais Elmentaire ? Non. 1
C est bien dun pamphlet quil sagit. L aussi, il est ncessaire de constater que la
distinction entre la liste des frquences et celle laquelle elle va donner naissance, la liste du
Franais Fondamental (1er degr) nest pas claire. Force est bien de constater que lquipe
Gougenheim ne facilite pas la distinction. Il est ncessaire de la faire ici.
La liste des 1063 mots les plus frquents du franais a t tablie par une mthode statistique
rigoureuse. Les mots ayant une frquence gale et suprieure 29, puis 20 ont t
soigneusement classs et rpertoris. La notion de frquence et de rpartition permet de
reprer les mots selon leur apparition dans diffrents textes, ce qui permet dcarter un mot si
sa rpartition est vraiment trop faible, infrieure 5 (cas du mot suceuse).
Cette liste sera utilise dans cette tude aprs de minimes modifications, et sera appele FFG.
Les quelques modifications apportes sont secondaires et peu significatives, et seront
nonces plus prcisment ci-aprs.
Elabore partir de la liste des frquences suprieures 20, cest--dire 1063 mots : son nom
de liste FFG (Franais Fondamental Gougenheim) fait rfrence implicitement lenqute du
Franais Fondamental et son directeur Georges Gougenheim. Cest dire que les critiques
lgard de cette enqute, pour vives quelles puissent tre, ne peuvent faire oublier son intrt
et son importance.
partir de la liste des frquences, lquipe Gougenheim fait intervenir des modifications
discutables aboutissant la liste appele Franais Fondamental (1er degr). Lquipe Cohen,
dans son pamphlet, fait une critique de la liste FF1 telle quexpose dans la publication Le
Franais Fondamental (1er degr).2 Malgr certains excs, ce texte pose des questions
intressantes et met en vidence des faiblesses du Franais Fondamental. Ainsi, dans le
chapitre intitul Le vritable caractre de lopration Franais lmentaire, lauteur dclare :

1
2

Cohen Marcel (dir.) et un groupe de linguistes Franais lmentaire ? Non 1955 Paris, Editions sociales
Institut Pdagogique National, sans date

89

Nous refusons dadmettre largumentation selon laquelle il serait possible de fabriquer un


franais simplifi , sans pour autant dnaturer notre langue1.

Il dnonce galement le caractre infantile du vocabulaire de lenqute tablie en partie aprs


dpouillement de questionnaires rassembls dans des coles comme expos prcdemment
concernant les enqutes sur la disponibilit des mots par centres dintrts.
Le franais lmentaire nest quune falsification du franais en tant que langue nationale,
langue de civilisation et de culture. Ce nest quune langue infirme et informe . Imaginer
qu partir dun tel moignon de langue on puisse faire accder des lves ventuels la
connaissance de la langue franaise authentique serait donc une dangereuse illusion2.

La question politique est largement traite, et de manire polmique virulente, dans le texte.
La rfrence au colonialisme et au ct petit ngre de la langue vhicule par le Franais
Fondamental (1er degr) est lourdement voque plusieurs reprises.
Reste ce quon na pas dit, ce quon a cach sous les pieuses formules, ce qui transparat
lvidence derrire la dfroque de ce franais simple, fabriqu lusage des simples pour quils
restent simples : la colonisation craint comme la peste le franais authentique, et cest pourquoi
elle a entrepris de le dfigurer.
Une exploitation rentable des peuples coloniaux par le colonialisme franais exige que les
indignes sachent un minimum de franais : le travail du coolie, du porteur ou de louvrier
agricole est alors plus prcis et plus rapide. Le dialogue entre le matre et lesclave devient plus
efficace, plus productif pour lexploiteur, bien sr.

De mme, le sous- franais vhicul servirait les intrts capitalistes et exploiteurs dans
diffrentes oprations commerciales spculatives.
Ces textes montrent bien quon a cherch avant tout une sorte de parler qui, dans les relations de
commerce ou dexploitation industrielle, puisse lutter efficacement contre lextension de
langlais et du basic english M. Andr Marie [Ministre alors de lEducation Nationale] ne nous
demande pas on plus de prendre son franais lmentaire pour autre chose que ce quil est en
tant que reflet linguistique inattendu des rivalits imprialistes franco-anglo-saxonnes3.

Lauteur ensuite sattache montrer que la langue franaise, la vraie, est vhicule de culture,
desprit critique, attach au droit de lhomme et lesprit de libert et de rvolution.
mais il nest pas moins certain que la diffusion de la langue franaise intgrale,est
extrmement dangereuse pour le colonialisme, a une valeur mancipatrice.
Il [le colonialisme franais] sait que la plupart des dirigeants des mouvements de libration
nationale au Viet-Nam ont t nourris de la culture franaise dont les traditions humanistes ont
t un instrument prcieux dans leur combat. Et le colonialisme a maintenant peur du franais4.

Lallusion historique au Viet-Nam parat un peu archaque aprs plus dun demi-sicle.
Dautres critiques prsentes dans ce texte restent nanmoins dactualit.
on peut se demander si le franais lmentaire ne doit pas recevoir, dans lesprit de ceux qui
lont cr, un usage europen et militaireIl serait alors destin faciliter ...les rapports entre
1

Cohen 1955, p. 68
Cohen 1955, p. 69
3
Cohen 1955, pp. 72-73
4
Cohen 1955, p. 74
2

90

les militaires de diffrentes nationalitsIl est sr que dans une coalition militaire, et plus
forte raison dans une coalition militaire commandement unifi [allusion lOTAN,
organisation du trait de lAtlantique Nord], les questions de langue sont cruciales,
dterminantes pour le bon fonctionnement des transmissions. Cest, depuis plusieurs annes, un
problme qui tourmente ltat-major de Fontainebleau1.

Mais aussi
il faut bien se poser une question : ne serait-ce pas ce but que viseraient les promoteurs
officiels et trs europens de lentreprise ?2

Il est ncessaire pour comprendre les remarques de ce type dans ce pamphlet de se replacer
dans le climat politique de lpoque et de prciser que les Editions Sociales qui lditent sont
les ditions du Parti Communiste. Le Franais Fondamental se trouve au cur de la vie
politique franaise de lpoque. La France sort pniblement dune guerre coloniale en
Indochine, lArme franaise vient dy subir une cruelle dfaite Dien Bien Phu. Il est exact
que les dirigeants de la lutte pour lindpendance du Viet Nam ont t forms en France et en
franais (Ho Chi Minh, leader du mouvement de libration du Viet Nam et son futur prsident
a vcu et travaill en France et a t membre du Parti Communiste Franais, le Gnral Giap,
chef de larme du Viet Minh a t professeur de franais, pour ne prendre que ces deux
exemples).
Le parti communiste franais est trs puissant lpoque. Il est le parti le plus puissant de
France, ayant remport 26,9 % des voix aux lections lgislatives de 1951. De plus, il domine
la vie culturelle franaise avec de nombreux artistes, crivains, journalistes militants ou
sympathisants. Il fait le forcing contre la politique amricaine en Europe (campagnes contre le
Plan Marshall et contre lOTAN dont le quartier gnral pour lEurope se trouve en France
Fontainebleau). De l les allusions rptes de ce pamphlet.
Si ce genre dattaques a un peu perdu de son actualit, dautres remarques de ce texte sont
plus intressantes. Reprenant la citation donne plus haut
Le franais lmentaire nestquune falsification du franais,ce nest quune langue infirme
et informe.

et regardant certaines mthodes audio-visuelles mises au point lpoque par le CREDIF, on


peut se poser la question : en effet, linfantilisme de ces mthodes, leur ct rptitif,
paternaliste, fait penser la remarque de Rivarol cite prcdemment
le naf qui se dgrade tombe dans le niais

1.3.3.2. Premires mthodes denseignement partir du


Franais Fondamental
Des mthodes audio-visuelles sinspirant des listes du Franais Fondamental sont mises en
place rapidement par le CREDIF, Centre de Recherche et dtudes pour la Diffusion du
Franais de lcole Normale Suprieure de Saint-Cloud. Ainsi de la mthode pour les

Cohen 1955. Fontainebleau tait alors le sige de lEtat-Major du Commandement militaire intgr de lOrganisation du
Trait de lAtlantique Nord (OTAN) pour la rgion Centre, dont la France faisait alors partie (et quelle a rintgr en 2009).
2
Cohen 1955. p. 71

91

travailleurs immigrs et sa leon intitule Sad va toucher sa paie dont lquipe Gougenheim
prsente un chantillon, ou Leila achte un manteau1
Les leons audio-visuelles mises en place par le CREDIF (Voix et Images de France, de Vive
Voix, etc.) lintention des lves et tudiants trangers apprenant le franais comme langue
trangre ont toutes t labores sur le mme principe : une image fixe correspond une
phrase, lenchanement des images et des phrases constitue un scnario, limage doit clairer
la phrase, le matre montre, mime, suggre, rpte et fait rpter le magntophone, corrige,
reprend. Ces mthodes ont donn des rsultats indiscutables. Lintroduction du magntophone
dans lenseignement des langues a amen une rvolution. Llve tait en situation de pouvoir
entendre la langue parle par une personne de langue maternelle, sans avoir entendre
laccent tranger du professeur. Les professeurs de langue trangre taient trs rarement
capables de parler correctement la langue quils enseignaient, ils transmettaient leur accent
leurs lves. De plus, ils avaient souvent de la peine parler la langue enseigner, sy
trouvaient mal laise.
Les mthodes audio-visuelles de lpoque ont amen une rvolution dans lenseignement des
langues : lenseignement nest plus le mme depuis. Le lien entre lintroduction du
magntophone et le franais fondamental est claircir et prciser. Il est indiscutable que
lquipe Gougenheim et le CREDIF ont t les promoteurs de lintroduction des mthodes
modernes bases sur le franais fondamental dune part et lintroduction du magntophone
dans lenseignement des langues dautres part. Il est intressant denvisager les deux
phnomnes indpendamment lun de lautre. Les directives politiques donnes lquipe
Gougenheim nont-elles pas influenc les recherches et les directions prises par celles-ci. Les
mthodes de franais pour travailleurs immigrs et leurs pouses peuvent-elles avoir t
influences dans leur conception par ces directives ?
Les premires mthodes mises en place donnent une ide de leurs destination : ainsi de la
Mthode de lecture lintention des travailleurs originaires dAfrique du Nord, (ralise par le
CREDIF. (1er et 2me degr), publication de lInstitut Pdagogique National
Les 69 leons du 1er degr sont rsolument utilitaires. Tous les textes sinspirent de la vie
quotidienne des lves qui frquentent les cours du soir organiss pour eux dans toute la France
par le Ministre de lEducation Nationale. Les auteurs dsiraient avant tout mettre rapidement
les lves en contact avec la langue courante en rpondant un ordre durgence dict par leurs
conditions de vie. Dans le choix des mots lon sen est tenu scrupuleusement la liste du
franais fondamental (1er degr)2

Cette note prcde les leons dont Sad va toucher sa paie sont un exemple. Pour Leila achte
un manteau, voici ce qui prcde la mthode
Mthode de lecture destine aux femmes dont la langue maternelle est larabe, le kabyle ou le
berbre, ralise par le CREDIF,
Cette mthode est calque sur le premier degr de la mthode pour travailleurs originaires
dAfrique du Nord. Seuls diffrent les centres dintrt qui ont t choisis en fonction des
besoins de ce public fminin3.

La tendance vouloir adapter les mthodes au type dlve apprenant la langue semble tre
une innovation. Mthode pour les hommes originaires de telle rgion et parlant telle langue,

Voir lexpos et la critique de ces mthodes ci-dessous


Gougenheim 1964, pp. 274 281
3
Gougenheim 1964, pp. 274 281
2

92

mthode pour les femmes de telle religion et originaires de telle rgion et parlant telle langue
maternelle, mthode pour lve voulant apprendre le franais de telle spcialit, etc.
La question de la situation des immigrs dans la France des annes 1950-1960 et de leurs
rapports avec la langue franaise est intressante. Question politique bien sr, et on peut
penser que lquipe Gougenheim et le CREDIF se trouvaient parfois dsarms par les
attaques politiques parfois violentes de Cohen et ses amis.
Mais Cohen ne relve pas lextrme spcialisation des mthodes et lves et type dtude
envisage.

1.3.3.3. Lenqute
Il est communment admis que comparer deux ou plusieurs systmes scolaires est trs dlicat.
Ou mme le mme systme deux poques diffrentes. Les lois Ferry sur lcole laque,
gratuite et obligatoire avec leurs dizaines de milliers dcoles- mairies construites en moins de
cinq ans dans les moindres villages et les moindres quartiers populaires de toute la France,
avec leurs dizaines de milliers dinstituteurs et institutrices sortant des coles normales (les
hussards de la Rpublique ), faisant en quelques annes de la France un pays instruit dont
la population savait lire et crire, ont de quoi impressionner. Il nen est pas moins vrai que
lpoque se prtait ce genre dpope. Il fallait faire sortir un pays agricole et en partie
illettr dune situation pour le faire entrer dans une autre situation. Les Polonais de 1920-1930
ont certes bnfici de cette situation qui a perdur jusquen 1967 (pour ne pas dire en 1968
afin dviter un faux dbat), comme les autres Franais auxquels ils taient assimils sans que
quiconque (et surtout pas eux-mmes) ne se post la question.
La question que lon peut se poser est celle-ci : le fait de se concentrer sur les mthodes
audio-visuelles pour lenseignement du Franais Langue Etrangre na-t-il pas orient le
franais fondamental dans une direction bien prcise ? Ne serait-il pas possible denvisager
une autre approche et dautres implications de ces recherches ? Par ailleurs, lintroduction de
laudio-visuel dans les mthodes denseignement na-t-elle pas t prmature et opre de
manire la fois trop prcipite et trop timide ? Les bases de cet enseignement manquent de
rigueur et de prcision. Le besoin de communiquer si souvent invoqu na jamais t
prcis. On doit communiquer en Franais Langue Etrangre, on doit communiquer en
franais langue maternelle, on doit communiquer dans la vie quotidienne, en conomie, en
publicit, en politique, partout. Que doit-on communiquer, comment, dans quel but, par quel
moyen et surtout pourquoi ? Cela na jamais t vraiment prcis. Le terme de
communication est devenu bien vague.
Pour envisager ces questions, il sera procd de la manire suivante.
La notion de frquence a t rigoureusement aborde par lquipe Gougenheim et le CREDIF.
La liste de frquences tablie lors de ces recherches semble tre un document conserver
pour les recherches de cette tude.
La liste des 1063 mots les plus frquents du franais parl est la base de dpart de cette tude.
Moyennant quelques modifications (prciser la diffrence entre la notion de mot et celle
d entre comme indiqu prcdemment) on arrive un nombre dentres lgrement
infrieur 1063, puisque sous lentre le se trouvent aussi bien le,l que la, les et
aussi bien cette liste pronoms que articles . Il est entendu que tous sont de toute faon
dans la liste des frquences. Quon les mette dans une seule ou plusieurs entres na pas
dimportance relle, le locuteur, moins dtre professionnellement impliqu dans la
grammaire, ne faisant pas ncessairement la distinction entre article dfini et pronom
personnel. Il est bien entendu que la diffrence grammaticale est conserve, et quils ne sont
93

en aucun cas confondus. De mme pour les diffrentes fonctions de que , et les autres cas
de mots de la liste des frquences suprieures 20 classs sous une mme entre.
De mme, les adverbes et adjectifs correspondants sont classs sous la mme entre :
Ex : brave (numro dordre 971, rpartition 17, frquence 22) dans la liste des frquences se
verra crdit dune entre. Dans cette entre se trouvera braves, ce qui est sous-entendu dans
la liste Gougenheim des frquences. L o une innovation se fait jour dans la prsente
recherche, est que lon ajoute ladverbe bravement dams la mme entre. Il est prciser que
bravement nest pas dans la liste des frquences dcroissantes suprieures 20 de
Gougenheim. La rptition de la forme adverbiale se terminant par le suffixe ment ne
semble pas tre une difficult impossible surmonter. Seul lordinateur peut tre dconcert
par une modification de ce type, ltre humain, quil soit enfant ou adulte, comprenant trs
bien ce genre de modification.
Inversement, lorsquun adverbe se trouve seul dans cette liste, et pas ladjectif correspondant,
ladjectif sera plac sous ses diffrentes variantes (fminin, masculin, singulier, pluriel) dans
la mme entre, mme si cet adjectif ne se trouve pas dans la liste des frquences suprieures
20.
Ex : uniquement (n ordre 735, rpartition 22, frquence 32). Ladjectif unique ne se trouve
pas dans la liste. Dans la prsente recherche, lentre sera
Unique, uniques, uniquement
Lorsque les deux, adjectif et adverbe, sont reprsents dans deux entres chez Gougenheim,
ils seront placs dans une seule entre dans la prsente tude.
Ex : simple, simples, simplement : seul, seuls, seule, seules, seulement etc., les exemples sont
trs nombreux.
La liste des frquences dcroissantes rassemblant 1063 mots dans ltude Gougenheim se
trouve donc diminue dans cette tude et abouti une liste de 969 mots.
Cest cette liste qui sera appele FFG, abrviation de Franais Fondamental Gougenheim, en
rfrence lenqute appele Franais Fondamental et son directeur le Professeur Georges
Gougenheim. Les critiques du franais fondamental et de lquipe Gougenheim ne doivent
pas faire oublier le travail considrable et de grand intrt que reprsente le franais
fondamental dont la prsente tude sinspire trs largement.
Lquipe Gougenheim a expliqu abondamment que son tude de frquence porte sur le
franais parl. Elle met au point partir de l la liste FF1 (Franais Fondamental 1er degr) en
introduisant le critre de disponibilit et les besoins rgionaux.
Il nous est dit aussi
On na pas jug ncessaire de distinguer les mots dsigns par leur frquence et les mots
disponibles ou ajouts.

Trs vite lquipe Gougenheim se penche sur la question du franais crit, et met au point une
deuxime enqute portant sur le sujet, qui aboutit la publication du Franais Fondamental
(2me degr).
Lquipe dirige galement par Georges Gougenheim assist de Paul Rivenc reste
approximativement la mme que celle du 1er degr.
Ce texte mrite quon sy arrte. Dans sa prsentation, le Directeur de la Coopration, S.
Hessel, dclare
Le premier degr du franais fondamental, fond sur la langue parle, constitue dj un lment
essentiel pour assurer une solide base de dpart tous ceux qui dsirent exprimer en franais les
ncessits de la vie quotidienne : mais il est apparu quon pouvait envisager une seconde tape
qui permette dacqurir une connaissance plus complte de notre langue et de notre culture.

94

Cest cet objectif que rpond ce second degr.


Fond essentiellement sur la langue crite, enrichi de mots et de moyens plus prcis, apte
exprimer une pense plus soucieuse des nuances intellectuelles et affectives, il correspond aux
besoins essentiels dexpression du monde actuel1.

Dans la prface de cette liste du Franais Fondamental (2me degr), il est prcis que le
second degr du franais fondamental
rpond un dsir qui a t exprim de divers cts ; celui de voir dterminer, aprs ltape
que constitue le premier degr, une seconde tape dans lacquisition du vocabulaire et de la
grammaire.
Une fois acquis le vocabulaire et la grammaire ncessaires la vie quotidienne, on peut
concevoir une zone de moyens dexpression qui permettent dexprimer des notions plus
tendues, par la parole et par la plume, daborder la lecture des journaux et des livres2.

Il est donc prcis clairement que si le premier degr tait une enqute tablie partir du
franais parl, tablissant une liste devant permettre dacqurir le franais parl, le deuxime
degr sera une enqute tablie partir du franais crit et devant permettre lacquisition du
franais crit, et cela pour la lecture aussi bien que pour lcriture.
Il est alors prcis de manire succinte quels genres de documents ont t utiliss pour la
recherche :
1 Utilisation des enqutes antrieures
Trois catgories de documents ont t utilises pour cette recherche :
Dans llaboration du premier degr, on avait pris en considration les mots de la liste de
frquence du franais parl dont la frquence tait gale ou suprieur 29. pour le second degr,
on est descendu jusqu la frquence 20 incluse....
On a tenu compte du reliquat des enqutes faites sur les mots disponibles
2 Utilisation du French Book de G. Van der Beke
3 Enqutes nouvelles 3

Il est important de sarrter un instant ces trois catgories de documents utilises pour cette
recherche.
Tout dabord, dans la premire catgorie, la question des frquences retenues se pose : dans
louvrage LElaboration du Franais Fondamental (1er degr), il avait dj t mentionn la
question des frquences retenues : frquences gales et suprieurs 29 pour llaboration de
la liste du 1er degr, cest--dire que 805 mots (cest--dire entres telles que dfinies
dans cette tude) . Toutefois, la publication de la liste finale dans louvrage publie les
mots dune frquence gale ou suprieure 20, au nombre de 1063.
Liste des frquences :
Nous donnons ci-aprs :
1 la liste des mots dune frquence gale ou suprieur 20, classs par frquences
dcroissantes ;
2 les mmes mots, classs par ordre alphabtique avec indication des frquences4.

FF2, IPN p. 3
FF2, IPN p. 5
3
FF2, IPN p. 5 et 6
4
Gougenheim 1964, p. 68
2

95

Ces deux listes sont donnes dans les pages 69 89 (liste par frquences dcroissantes) et 89
113 (liste alphabtique).
Rappelons que chaque mot est prcd de son numro dordre dans la liste des frquences
dcroissantes, puis suivi de deux indications : la premire donne la rpartition (le nombre de
textes dpouills dans lesquels il apparat au moins une fois) et sa frquence totale
dapparition.
La liste appele ici FFG (Franais Fondamental Gougenheim) ne tient compte que de la liste
des frquences gales ou suprieures 20, cest--dire des 1063 mots. Il a t expliqu cidessus comment cette liste a t rduite 969 entres .
Pour revenir la liste Franais Fondamental (2me degr), qui sera appele par la suite FF2,
comme la liste Franais Fondamental (1er degr) sera appele FF1, les deux autres catgories
denqutes antrieures utilises sont le French Word Book de G. Van der Beke et de
nouvelles enqutes.
Le French Word Book de G. Van der Beke:
Le dictionnaire de frquences de G. Van der Beke parat New York chez Macmillan et
1935.
Ce dpouillement, effectu en 1926-1927, est fond sur des textes tudis dans les classes, sur
des textes littraires (romans et pices de thtre) et des journaux. Il porte sur 1 147 748 mots.
On a retenu ceux dont la frquence tait gale ou suprieure 601.

Les enqutes nouvelles sont la troisime source utilise par lquipe tablissant cette liste du
Franais Fondamental (2me degr).
Enqutes nouvelles :
A. Dpouillement de textes imprims :
Parce que la langue littraire dpouille par Van der Beke est dj un peu ancienne, son centre
de gravit se situant vers 1900.
Parce quil a sembl bon de dpouiller systmatiquement la langue des revues et des journaux,
en donnant chaque rubrique une tendue arrte lavance.
On a donc tabli des units de 500 mots qui ont t intgralement dpouilles, lexception
des mots grammaticaux figurant dans le premier degr, des termes de quantit, des mots
appartenant des sries,des termes de parent, des adjectifs et des verbes qui figurent dans
les cent premiers mots de la liste des frquences de lenqute sur le franais parl.
On a ainsi dpouill 425 units de 500 mots, et on a retenu les mots dune frquence gale ou
suprieure 132.

Les rubriques retenues places dans la colonne de gauche dun tableau sont politique
(intrieure et extrieure) , vie sociale , transports , vie professionnelle , faits
divers et chroniques , sciences et techniques , arts et lettres , conomie , arme ,
sports , vie universitaire , textes administratifs , arts mnagers , publicit .
Dans la colonne de droite du mme tableau on trouve le nombre dunits dpouilles avec le
nombre de sous-units.
B)
Dpouillement dun manuel dducation civique : (A. Godier et G. Salesse
Prparons-nous la vie sociale , Paris, Bourrelier, 1952)
On a retenu les mots dune frquence gale ou suprieure 7. 3

FF2, IPN p. 6
FF2, IPN p. 6 et 7
3
FF2, p. 9
2

96

C)
Enqute sur le vocabulaire psychologique. effectue auprs des lves- matresde
quatre Ecoles Normales dInstituteurs (Beauvais, Chartres, Paris, Rouen) et de quatre Ecoles
Normales dInstitutrices (Charleville, Dijon, Douai, Paris). On a retenu les mots qui ont t
donns au moins par 15 des 160 tudiants 1

Le souci de donner cette liste et aux enqutes menes pour ltablir un caractre rigoureux et
scientifique lentreprise est indniable.
Il nest pas sr que le rsultat soit la hauteur des moyens mis en place.
Si lenqute sur les frquences dcroissantes des mots du franais parl se base sur une base
statistique solide, les deux enqutes sur le franais fondamental premier degr (FF1) et
deuxime degr (FF2) semblent manquer de prcision malgr les prcautions prises et
prcisment dtailles.

1.3.3.4. Comprhension thorique (CT), comprhension relle


(CR)
Lenqute de lquipe Gougenheim, aprs avoir labor la liste du Franais Fondamental (1er
degr) FF1 portant sur le franais parl, et la liste du Franais Fondamental (2me degr) FF2
portant sur le franais crit, procde un certain nombre de vrifications.
Les quelques pages de ce chapitre sont pour le moins intressantes.
Une fois tablies la liste du vocabulaire et la grammaire, le Centre de Recherche et dEtude pour
la Diffusion du Franais [CREDIF] a prouv le besoin de contrler, ft-ce dune faon
sommaire, lefficacit du travail ralis, en sefforant tout dabord de rpondre la question :
Que permet de comprendre le franais fondamental (1er degr) ?
Supposons quune personne ait une connaissance parfaite du franais fondamental (1er degr),
sans savoir aucun autre mot. Que lui sera-t-il donn de comprendre, en coutant une
conversation dans la rue, ou en lisant un livre ou un journal ? 2

Il est ncessaire ici de prciser certaines choses qui ne sont pas inconnues de lquipe
Gougenheim : ce nest pas parce que lon connat un tous les mots dun nonc que lon est
capable de comprendre cet nonc.
A plus forte raison sil sagit de la moiti des mots dun nonc : on ne comprend pas
forcment la moiti dudit nonc. Et ce nest pas parce que lon connat un certain nombre de
mots de cet nonc que lon comprend la mme proportion de lnonc lui-mme.
Marcel Cohen insiste sur ce point :
connatre les trois quarts des mots dun texte, ce serait comprendre ce texte aux trois quarts,
cest--dire bien. Comme si quelques mtres cubes de briques en tas pouvaient tre lquivalent
dune maison acheve3.

En fait, ce nest pas ce que dit Gougenheim :


si lon sen tenait l, on aboutirait une proportion de mots compris gnralement leve,
mais tout fait illusoire1.

FF2, p. 9
Gougenheim 1964, p. 231
3
Cohen 1955, p. 63
2

97

La question de la grammaire occupe bien entendu une place importante dans lenqute sur le
franais fondamental (1er degr), mais aussi dans les deux listes FF1 et FF2. Cela mrite que
lon sy arrte.
Il est apparu trs rapidement aux enquteurs que les mots les plus frquents sont des mots
grammaticaux.
Le chapitre II de la deuxime partie de louvrage sintitule
Rapports de la frquence avec les catgories grammaticales.
Il suffit de parcourir la liste gnrale des frquences pour constater que les premiers mots sont
tous des mots grammaticaux, lexception de tre et de avoir (qui, dailleurs, dans leur emploi
comme verbes auxiliaires, sont aussi des mots grammaticaux)2.

Dans les frquences les plus leves, et en tenant compte que les auxiliaires tre et
avoir sont considrs comme grammaticaux, les mots grammaticaux atteignent un
pourcentage de plus de 90 %.
Le tableau de la page 115 donne les pourcentages et le nombre de mots pour les mots
grammaticaux, les noms, les verbes et les adjectifs selon les frquences : depuis au-dessus de
5001 jusqu 21 26. Il est intressant de voir que la frquence des mots grammaticaux passe
de 90, 9 % 5, 7 %, tandis que pour les noms par exemple, elle passe de 0% (frquences de
1000 et plus) 8,7 % (frquence 501 1000), 13,8 % (frquences 301 500), puis rapidement
atteindre 53,9 % pour les frquences plus basses de 21 26.
Il est prciser que la dfinition des mots grammaticaux est donne de manire un peu
imprcise. Les mots grammaticaux sopposent aux mots lexicaux . Les mots
lexicaux sont les noms (substantifs), les verbes (sauf utiliss comme auxiliaires qui sont
alors grammaticaux ) et les adjectifs. Ainsi, tous les mots qui ne sont ni substantifs, ni
verbes ni adjectifs sont des mots grammaticaux. On peut se poser la question des verbes
auxiliaires : lquipe Gougenheim considre les verbes tre et avoir comme auxiliaires
dans le cas o ils sont utilises comme tels, et comme verbes dans les autres cas, sauf pour
lexpression cest considre comme grammaticale.
La note de la page 117 prcise
Dans le tableau [de la page 115] tre et avoir ont t compts chacun pour deux mots, selon
quils taient auxiliaires ou verbes3

Il est ncessaire de prciser que lquipe participant llaboration du franais fondamental


ne confond pas nombre de mots connus dans un texte et proportion de comprhension de ce
texte. Il prcise que la proportion de comprhension est thorique.
Nanmoins, on sent un certain malaise sur la question. Lquipe distingue les mots pleins
et les mots grammaticaux . Le terme de mots pleins est une autre manire de nommer
les mots lexicaux .
pour tudier cette proportion de faon valable, il faut dabord exclure du compte tous les
mots grammaticaux ; articles, pronoms, dterminatifs, auxiliaires avoir et tre, la plupart des
prpositions et des conjonctions. Ces mots reprsentent gnralement 50 % du total, quelquefois
davantage4.

Gougenheim 1964, p. 231


Gougenheim 1964, p. 114
3
Gougenheim 1964, note page 117
4
Gougenheim 1964, p. 232
2

98

Lquipe va alors dfinir deux types de comprhension : comprhension thorique et


comprhension relle.
Le pourcentage de comprhension thorique prend en compte la totalit des mots dun nonc
et la totalit des mots du Franais Fondamental (1er degr) contenu dans cet nonc. A partir
de ces deux chiffres on tabli le pourcentage de mots FF1 contenus dans lnonc, appel
alors pourcentage de comprhension thorique.
Le pourcentage de comprhension relle : on prend le nombre de mots de lnonc. On enlve
les mots grammaticaux de lnonc. Dans ce qui reste, on regarde quel est le pourcentage de
mots de FF1, et on obtient le pourcentage de comprhension relle.
Cette manire de procder appelle deux remarques : tout dabord, la manire de dfinir ce que
lon entend par mots grammaticaux nest pas trs rigoureuse ni trs prcise. Ainsi des
verbes comme aller ou venir de peuvent tre utiliss eux aussi comme auxiliaires du
futur proche ou du pass rcent. De mme, dans la liste des mots grammaticaux publie par
lInstitut Pdagogique National, les articles, pronoms personnels, dmonstratifs, indfinis,
possessifs, relatifs, interrogatifs, peuvent tre aisment perus comme mots grammaticaux.
Nanmoins, on peut se poser la question pour des locutions prpositives comme droite ,
gauche , en face de , ou encore dans la catgorie adverbes et locutions adverbiales
autrefois, autrement, aujourdhui, tout de suite , etc. qui peuvent tre chargs de sens et ne
pas seulement tre des mots- outils.
Lintrt de la liste de ce qui est considr comme mots grammaticaux par lquipe
Gougenheim permet de comprendre ce qui est entendu par mots grammaticaux. Il est donc
exact que les noncs se composent de 50 % et mme plus de mots grammaticaux tels.
Lors des vrifications quelle entreprend, lquipe saperoit donc trs vite quun grand
nombre de mots grammaticaux composent les textes.
Elle entreprend ces vrifications notamment sur un texte littraire de Georges Duhamel et sur
diffrents articles de journaux. De mme, elle opre des vrifications sur des enregistrements
de conversation.
1 Vrifications effectues sur des enregistrements de conversation1

Une premire vrification se fait sur une conversation enregistre auprs dun conducteur
dautobus.
nombre total des mots (mots grammaticaux inclus) : 1684 ;
mots compris (mots grammaticaux inclus) : 1516
coefficient de comprhension thorique : 90 %
nombre total de mots pleins : 734 (soit 53,6 %)
mots pleins compris : 593
- coefficient de comprhension rel : 80,80% 2

Une deuxime vrification est effectue sur un enregistrement opr devant un cinma par un
journaliste. Le coefficient de comprhension rel stablit 74,27 % et celui de
comprhension thorique 87,30 %. 3
2 Vrifications sur des articles de journaux

Gougenheim 1964, p. 232


Gougenheim 1964, p. 232
3
Gougenheim 1964, p. 233
2

99

Le deuxime type de vrification, comme dailleurs les suivants, porte sur des textes crits. Il
sagit darticles de journaux.
Le Centre a dpouill trois articles de politique trangre dans France Soir du 6 mai 1954, et
quatre sries de chroniques locales (Faits divers, Sports, Spectacles, Evnements du jour)
extraites des Nouvelles de Versailles du 7 janvier 19541.

La publication du tableau des rsultats amne les commentaires suivants :


Les coefficients de comprhension sont ici beaucoup plus faiblesOn croit parfois que le
vocabulaire des grands journaux est simple et facile : il suppose en ralit la connaissance de
tout un langage conventionnel - de toute une thorique plus ou moins artificielle qui
demande une certaine initiation2.

Remarque de dtail : dans le tableau des rsultats, le pourcentage des mots compris (mots
grammaticaux inclus) comporte une petite erreur : sur un total de 777 mots, on a 612 mots
compris, ce qui devrait donner un pourcentage de 78,76 %, et non 79,53 %.
3 Vrification sur un texte de roman.

Cest ici que la recherche sur le franais fondamental dbouche sur un phnomne intressant
qui surprend les auteurs, et quils soulignent dentre :
Pour paradoxal que cela paraisse, on obtient une meilleure proportion de comprhension en
dpouillant quelques pages dun auteur rput puriste, comme M. Georges Duhamel. On a fait
lexprience sur un chapitre de la Confession de Minuit (p. 257 262). Sur un total de 792
mots, il reste 292 mots pleins dont 192 sont compris. Le coefficient de comprhension rel est
donc 65,75 %. Dans une de ces pages, le coefficient slve mme jusqu 73, 77%3.

Ltonnement marqu par les auteurs de la recherche est intressant, de mme que le
commentaire de leur note en bas de page :
proportion de comprhension thorique trs leve (87,62 %), mais dpourvue de toute valeur
relle.

La prsente recherche va prcisment porter sur la question des textes littraires et du franais
fondamental, et sur ltonnement manifest par les auteurs de la recherche. En effet, les
implications des vrifications semblent intressantes. Il est remarquer que la rapidit des
vrifications des auteurs de la recherche contraste avec les moyens mis en uvre et les
prcautions prises par ailleurs. La vrification porte en effet sur un seul texte littraire, celui
de Duhamel. La prsente tude va au contraire privilgier les textes littraires et porter sur
eux. Lexplication de lquipe Gougenheim concernant les articles de journaux et montrant
quils doivent ncessairement utiliser un vocabulaire spcialis tait intressante, mais na
semble-t-il pas t pousse plus loin.
Il na pas t possible de vrifier prcisment lexprience mene avec la Confession de
Minuit de Georges Duhamel : en effet, ldition na pu en tre retrouve. Les ditions
consultes taient diffrentes de celle utilise pour lexprience : lexprience dcrite porte
sur les pages 257 262. Les rfrences sur ldition utilise dans lexprience nont pas
1

Gougenheim 1964, p. 233


Gougenheim 1964, p. 233 et 234
3
Gougenheim 1964, p. 233
2

100

permis de la retrouver. Nanmoins, ltude prsente montre que ltonnement marqu par
lquipe Gougenheim aurait d inciter poursuivre lexprience.
4 Vrification sur un texte scientifique.
On peut imaginer un texte technique tel point spcialis que le franais fondamental (1er
degr) ne permettrait dy reconnatre que les mots grammaticauxen dpouillant les pages 173
177 de louvrage de Roger Buvat, Photosynthse et Chimiosynthse, nous avons obtenu sur un
total de 1066 mots, 525 mots pleins dont 86 seulement taient compris , soit un coefficient
de comprhension [relle] de 16, 38 %1.

Le nombre de mots grammaticaux est de 541, (1066 mots du texte moins 525 mots pleins),
soit un pourcentage de 50,75 %, le nombre de mots connus de 541 + 86 = 627, et donc le
pourcentage de comprhension thorique de 627/1066 = 58,81 %.
On peut retenir de ces diffrentes vrifications que le nombre de mots grammaticaux est
suprieur 50 % quel que soit lnonc considr : articles de journaux, texte littraire,
scientifique ou enregistrement de franais parl.
Ce nest pas le moindre mrite de lenqute sur le franais fondamental que davoir montr
cela. Il est tonnant que ses promoteurs y accordent si peu dimportance, ne faisant que le
mentionner au passage comme ils le font la page 232.
il faut dabord exclure du compte tous les mots grammaticaux Ces mots reprsentent
gnralement 50 % du total et quelquefois davantage2.

Cela sera confirm dans ltude ci-aprs, qui montre que les textes en vers du corpus littraire
tudi ont une moyenne de 53 % de mots grammaticaux, ceux en prose 59 % en moyenne, en
conservant la mme dfinition des mots grammaticaux que celle utilise par Gougenheim et
dont la liste est donne par lui. Gougenheim nexplique pas non plus sil considre un mot
inconnu sa premire apparition dans un texte, ou sil continue le considrer comme mot
inconnu ses apparitions suivantes. De mme, Gougenheim ne prcise pas la manire utilise
pour compter les mots, ni comment considrer les noms propres.
Les remarques et rsultats apparaissant dans ce chapitre sont cependant intressants plus
dun titre: cest surtout sur le pourcentage important de mots grammaticaux dune part, et le
fort taux de comprhension thorique et de comprhension relle que la prsente recherche va
sappuyer.
Ltude du Franais Fondamental ne prend quun seul texte littraire comme objet, celui de
Duhamel. La prsente tude va sefforcer de partir des textes littraires et accomplir une
dmarche inverse celle du Franais Fondamental, tout en sinspirarnt largement de ses
mthodes et ses rsultats.

1
2

Gougenheim 1964, pp. 233 et 234


Gougenheim 1964, p. 232

101

2. DEUXIEME PARTIE UNE


ETUDE LEXICALE
2.1. Le comptage des mots
Le comptage des mots nest pas prcisment indiqu dans LElaboration du Franais
Fondamental (1er degr). Il na pas t possible doprer des vrifications partir du texte
mentionn de la Confession de Minuit de Georges Duhamel. Toutefois, il semblerait que la
mthode de comptage utilise par lquipe Gougenheim soit celle utilise dans la prsente
tude. En effet, un certain nombre de convergences permet de le penser.
Il sera expliqu ci-dessous la manire de compter les mots utiliss dans cette recherche.
Il est important dans un premier temps de compter les mots du texte de la manire la plus
prcise et la plus simple possible.
Tout dabord, il faut prciser que la mthode utilise est de compter tous les mots.
Lapostrophe aprs un mot et devant une voyelle nest pas compte, mais le mot quelle suit
lest :
Exemple : lon est compt comme deux mots.
Deux ou plusieurs mots spars par un tiret doivent tre compts sparment :
Exemple 1 : nest-ce pas est compt comme quatre mots : n, est, ce, pas
Exemple 2 : rez-de-chausse est compt comme trois mots
Exemple 3 : viendrez-vous est compt comme deux mots
Exemple 4 : ntes-vous pas le premier est compt comme six mots
La ngation est compte comme deux mots :
ne pas est compt comme deux mots, de mme que neplus, neque, nequ.., etc.
Un autre point doit tre prcisment dfini : un verbe conjugu un temps compos est
compt comme deux mots, lauxiliaire et le participe pass :
Exemple 1 : il nest pas venu est compt comme cinq mots
Exemple 2 : nest-il pas venu est compt comme cinq mots
Exemple 3 : ne viendra-t-elle pas est compt comme cinq mots
Exemple 4 : quest-ce que cest est compt comme six mots
Les signes de ponctuation ne sont pas compts : point, virgule, deux points, point virgule,
point dexclamation, point dinterrogation, point de suspension, trait dunion, parenthse,
tiret, guillemets, accolade, apostrophe, crochets, astrisque, arobe, symbole mathmatique (+,
-, x, /,=, %, ), chiffres, symboles montaires, tilde, barre oblique (/). Tous ces symboles ne
sont jamais compts.
Il est clair que ltude de textes littraires franais est le but de ce travail et quil nest pas
question ici de se pencher sur des textes scientifiques et leurs symboles pouvant tre trs
divers et trs riches. On nabordera les textes scientifiques que pour des vrifications.
Le but de ce travail est de donner lvaluation de difficult lexicale dun texte littraire dune
page environ, soit moins de mille mots.
Un mot sera considr inconnu sa premire apparition dans le texte. ses apparitions
suivantes dans le mme texte, il ne sera donc plus considr comme inconnu. Les textes
102

techniques, scientifiques ou spcialiss ont la particularit de voir revenir le mme terme de


nombreuses reprises et voient alors leurs rsultats fausss. Cest une particularit de ce genre
de textes qui sont sur ce point trs diffrents des textes littraires. Les articles de journaux
utilisent galement des termes particuliers et un langage spcialis quel que soit le type
darticle. Un article politique utilisera un vocabulaire spcialis dans la politique, un article
sportif galement, plus prcisment ax sur le vocabulaire spcifique du sport quil dcrit, de
mme pour un fait divers, un spectacle, etc. Le texte littraire chappe cette spcialisation,
et la langue littraire offre un aspect particulier dune langue. Cela semble tre un aspect de
plus considrer dans lenseignement dune langue, quelle soit trangre ou maternelle.
Les chiffres :
Les chiffres arabes ne sont pas compts.
Les chiffres romains ne sont pas compts.
Les noms propres sont compts. Dans le dcompte des mots connus/inconnus, ils sont
compts comme connus : en effet, dans la perspective de lenseignement, on considre que
llve rencontrant un nom propre doit en tre prcisment inform par son professeur. Ce
nest pas toujours possible pour lui sil est dune culture nayant pas de rfrence prcise. La
ville de Paris est en principe identifie par tous, mais ce ne sera peut-tre pas le cas dun petit
village. Un prnom peut tre facilement reconnu comme prnom la premire rencontre,
mais pas toujours, de mme quun nom de famille ou de lieu.
Les diffrentes fonctions des mots grammaticaux :
Les mots peuvent avoir diffrentes fonctions dans la langue, surtout les mots grammaticaux.
Lquipe de recherches sur le franais fondamental la trs bien montr dans ses diffrentes
listes. (Gougenheim, FF1, FF2). Cest ainsi que le a deux entres, une entre pronom et
une entre article. Que a sept entres : conjonction, relatif, aprs comparatif, dans
neque, interrogatif, exclamatif, indtermin.
Comme vu prcdemment, la distinction mot et entre , si elle na pas t clairement
pose dans lElaboration du Franais Fondamental (1er degr), dans la liste des frquences
dcroissantes, dans les listes FF1 et FF2, doit tre clairement dfinie.
Les variations du mme mot sont places dans la mme entre. Ainsi, le apparat dans une
entre avec le, la, les, l . Le mot que dans une seule entre que, qu . Cela pour
autant que les diffrentes fonctions du mot sont dans la mme liste.
Les mots non-grammaticaux :
Les mots non-grammaticaux sont appels tantt mots lexicaux et tantt mots pleins
par lquipe Gougenheim.
Ils seront appels mots pleins dans cette tude. La dfinition des mots grammaticaux sera
celle de lquipe Gougenheim. Cela pour des raisons pratiques et de commodit. La
rectification de la dfinition des mots grammaticaux nest pas lobjet de cette tude. Il serait
intressant dtablir une liste de mots grammaticaux plus claire permettant de distinguer
automatiquement la comprhension relle et la comprhension thorique, telles que dfinies
dans le Franais Fondamental.
Il serait bon que les dfinitions des mots outils , mots lexicaux , mots
grammaticaux , mots connecteurs soient prcises : ce nest pas lobjet de cette tude.
Les homographes :
Les homographes de sens proche : les homographes trs proches par le sens sont considrs
comme des mots diffrents.
Exemple 1: il lance/ la lance
la pense/ elle est pense
mme si ltudiant est capable de comprendre aisment le substantif (qui nest pas dans FFG
par exemple), par lintermdiaire du verbe (qui se trouve dans FFG), les substantifs la pense,
103

la lance ne sont pas considrs comme devant figurer dans FFG, mme si le professeur de
franais ne rencontrera pas beaucoup de difficults en faire saisir le sens.
Les homographes de sens totalement diffrents : ils sont eux aussi, bien sr, considrs
comme des mots diffrents :
Exemple 1 : tte nue, (qui rime dans le Dormeur du Val de Rimbaud avec) sous la nue
Ladjectif nue ne se trouve dans FFG, pas plus que le substantif nue. Le professeur attire
nanmoins lattention de llve sur cette particularit. Llve voit en gnral son attention
veille pas ce genre de particularit de la langue quil apprend. Chaque langue possde ce
genre de curiosit. Dans FFL, nue (dans le sens de nuage ou ciel) se trouve dans la liste : il est
donc en opposition son homonyme adjectif. Il apparat donc deux fois dans la liste : une fois
dans lentre nu (adjectif), une fois dans lentre nue (substantif).
Exemple 2 : il fait un somme (toujours dans le Dormeur du Val) nest pas dans FFG, alors
que la somme sy trouve. Les deux mots sont considrs comme compltement diffrents. Le
mot somme (masculin, signifiant sommeil), doit donc tre expliqu par le matre qui attire si
ncessaire lattention de llve sur ce problme, ainsi que chaque fois que cela sera
ncessaire.
Exemple 3 : cru. Ce peut tre le participe pass du verbe croire au masculin singulier,
ladjectif qualificatif en opposition cuit au masculin singulier, ou encore le nom commun
masculin singulier dsignant certain grand vin. Ce dernier cas nexiste pas dans la liste FFG.
Par contre, le mot apparat dans FFG pour le verbe croire au participe pass, pas pour
ladjectif, et il est donc important de les distinguer dans la liste FFG. Il faut maintenant
aborder la forme adverbiale du mot cru qui apparat dans des expressions comme monter un
cheval cru . L aussi, le rle du matre est de prciser la nuance. Mais la capacit de llve
sadapter et comprendre ce genre de problme nest pas sous-estimer. Au contraire, ce
genre de cas suscite plutt lintrt et la curiosit de llve et ne doit pas tre
systmatiquement cart. L aussi, llve nest pas un ordinateur et est capble de souplesse.
Le mot cru peut avoir dautres sens : subsantif masculin, un grand cru, subsantif fminin : les
crues de la Seine, la rivire en crue. Lintervention humaine permettant de distinguer et
guider llve est ncessaire.

2.2. Mot inconnu apparaissant


plusieurs fois dans le mme texte
Dans le cas de mots apparaissant plusieurs fois dans le mme texte, le mot est considr
inconnu la premire fois quil apparat. Les fois suivantes, il est considr connu, quelle que
soit la forme sous laquelle il apparat.
Ainsi, un verbe apparaissant sous une forme sera considr connu sil est dans la liste
concerne quelle que soit la forme dans laquelle il se trouve. De mme, un verbe inconnu
dans la liste concerne ne sera compt inconnu qu sa premire apparition. A ses apparitions
ultrieures, il sera considr connu quelle que soit la forme conjugue laquelle il apparat.
De la mme manire, un substantif apparaissant au singulier sa premire apparition sera
considr comme connu sil apparat par la suite sous sa forme plurielle. Et sil est inconnu
sa premire apparition, il sera considr comme connu sa deuxime apparition mme si
cest sous une autre forme.
104

Il est donc important de prciser que le travail de recherche se limite des textes dune page,
soit un millier de mots au maximum.
Il est certain quun texte trs spcialis verra rapparatre les mmes mots techniques au fil
des pages, et les proportions de mots inconnus sen verront du coup compltement modifies.
Pour prendre lexemple de la vrification opre par lquipe Gougenheim sur
Chimiosynthse et Photosynthse mentionne prcdemment, cette manire de compter
verrait des termes comme Chimiosynthse, Photosynthse et dautres tre inconnus leur
premire apparition, mais seraient considrs comme connus leurs apparitions suivantes, ce
qui modifierait la statistique, dautant que de nombreux autres termes techniques et
scientifiques seraient vraisemblablement dans le mme cas.

2.3. Constitution dun corpus de 40


textes littraires
Pour mener bien ltude projete, un corpus littraire a t constitu.
Comme prcis ci-dessus, il sagissait de travailler sur des textes dune page maximum
(moins dun millier de mots).
Les textes ont t choisis dans des anthologies scolaires parmi des auteurs ayant vcu du
Moyen ge lan 2000. Il est considrer quun texte littraire a besoin dun certain temps
pour tre connu et reconnu comme tel : connu dans toute la francophonie, traduit dans les
langues internationales, mentionn dans les instructions officielles.
Les textes les plus anciens sont des traductions en franais moderne, et tous les textes sans
exceptions sont crits en orthographe moderne. Un texte a t choisi par priode historique
dans les anthologies scolaires
Le choix des textes sest fait partir des directives ministrielles officielles rglementant les
programmes et manuels scolaires, en tenant embrasser toutes les priodes historiques et les
diffrents genres littraires. Il a t tenu compte galement de la connaissance et
reconnaissance des textes dans toute la francophonie et dans le monde. Il sagissait dviter
daccorder de limportance la mode dun auteur ou dun texte pour des raisons rgionales,
exotiques, commerciales, de mode ou tout autre.
Bien sr, lauteur doit tre connu dans toute la francophonie et traduit dans les langues
internationales officielles : nanmoins, si ces critres ont t strictement retenus pour les
textes en prose, quelques textes en vers ont t choisis de manire plus souple et plus moderne
(Gainsbourg, Prvert, Jaccottet, anonyme). Il ny a donc aucune originalit dans le choix des
textes et des auteurs choisis.

105

2.3.1. Liste des 40 textes du corpus


LES QUARANTE TEXTES
XX TEXTES EN PROSE
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX

Michel Butor
Louis- Ferdinand Cline
Marcel Proust
Charles- Ferdinand Ramuz
Chateaubriand
Gustave Flaubert
Stendhal
Honor de Balzac
Victor Hugo
Georges Bernanos
Voltaire
Jean- Jacques Rousseau
Montesquieu
Blaise Pascal
La Bruyre
Ren Descartes
Michel de Montaigne
Franois Rabelais
Philippe de Commynes
Le Roman de Renart

La Modification
Voyage au bout de la nuit
Du ct de chez Swann
La vie de Samuel Belet
Les Martyrs
Madame Bovary
Le Rouge et le Noir
Le Pre Goriot
Les Misrables
Sous le soleil de Satan
Pierre le Grand
Les Confessions
Les Lettres Persanes
Les Provinciales
Les Caractres
Discours de la Mthode
Essais
Le tiers livre
Portrait Moral de Louis XI
La Pche dYsengrin

XX TEXTES EN VERS
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII

Louis Aragon
Philippe Jaccottet
Paul Verlaine
Guillaume Apollinaire
Serge Gainsbourg
Jacques Prvert
Paul Verlaine
Arthur Rimbaud
Anonyme
Victor Hugo
Marceline Desbordes-Valmore
Pierre de Ronsard
Arthur Rimbaud
Joachim du Bellay
Clment Marot
Charles dOrlans
Jos Maria de Hrdia
Charles Baudelaire

Que serais-je sans toi


Penses sous les nuages
Impression fausse
Le Pont Mirabeau
Oh! je voudrais...
Les feuilles mortes
Chanson dautomne
Le dormeur du val
la claire fontaine
Demain ds laube
Les roses de Saadi
vous serez bien vieille...
Ma bohme
Dun vanneur de bl aux vents
Dedans Paris
Le temps a laiss son manteau
Les Conqurants
Invitation au voyage
106

XIX Franois Villon


XX Victor Hugo

Epitaphe Ballade des pendus


Booz endormi

2.3.2. Corpus et diffrentes listes


La constitution du corpus montre la direction prise dans le travail de recherches : il sagit de
rechercher quelle est la proportion des mots des diffrentes listes dans les textes du corpus,
cest--dire la liste des frquences appele FFG expose ci-dessus, de la liste FF1, de la liste
FF2.
Rappelons que
la liste [FF1] compte 1445 articles, sous lesquels sont rangs 1176 mots lexicaux et 269 mots
grammaticaux. 1

On remarque ici quil est utilis le mot articles . Les auteurs nutilisent pas le terme
mot comme ils lont fait dans LElaboration du Franais Fondamental (1er degr).
La liste FF2 compte 1825 entres daprs ltablissement de la base de donnes mise au
point pour cette tude. Leur nombre nest pas prcis dans la publication de lInstitut
Pdagogique National 2 comme il la t pour le nombre d articles dans IPN 1.
Dans la recherche dcrite ci-dessous, il y aura une liste de rsultats pour FF1 et une liste de
rsultats pour FF1+FF2.
FF1+FF2 reprsenteront donc le total (1445 + 1825) = 3270 articles comme dit dans IPN
FF1, mots comme dit dans Gougenheim 1964, entres dans la prsente tude dans un
premier temps, puis le terme mot sera retenu.
Pour chaque texte, les noms propres sont considrs connus, comme prcis ci-dessus. Cest-dire que le nom propre est compt dans le nombre de mots du texte, mais dans le dcompte
des mots connus. Le terme mot est utilis dans ce cas car il sagit de compter le nombre
dlments dans un texte. Le terme entre tant utilis dans les bases de donnes ou
llment subi un nombre de variations pouvant tre importantes.
Ainsi, un adverbe invariable est un mot dans les dcomptes, et il est une seule entre dans la
base de donnes.
Un adjectif ayant la mme forme au masculin et au fminin (ex : jeune ) aura deux formes
dans une seule entre. Jeune, jeunes
Un adjectif peut avoir 4 formes dans la mme entre : grand, grands, grande, grandes
Un verbe peut avoir toutes les formes conjugues (aux temps simples, il faut le rappeler) et
aux formes participes y compris fminines et pluriel sil y a lieu.
Le dcompte des mots du texte a t dcrit ci-dessus. Le terme mot est donc utilis
dans ce cas. Il est trs important de compter le nombre des mots du texte tudi. Une seule
exception a t retenue : le mot aujourdhui qui, bien que comptant une apostrophe, est
compt comme un seul mot et non pas deux. Mais rappelons que les mots composs sont
compts comme plusieurs mots, autant quils ont dlments :
Ex : rez-de-chausse = trois mots
Toutefois, la question des mots-composs mrite quon sy arrte.

Le Franais Fondamental (1er degr) p.10. FF1 IPN

107

2.3.3. La question des mots composs


Aujourdhui est le seul mot compos de deux lments qui a t compt comme un seul.
Les autres mots composs se trouvant dans la liste des 1063 mots les plus frquents du
franais parl et de la liste FFG sont :
est-ce que
par exemple
en face de
fil de fer
ma foi
en gnral
grand-mre
l-bas
n'est-ce pas
n'importe
non plus
parce que
part
d'autre part
en particulier
peine
un peu
la plupart
point de vue
pour que
en principe
quand mme
quelque chose
quelqu'un
qu'est-ce que
tandis que
tant que
pas du tout
rien du tout
tout fait
tout l'heure
tout de mme
tout de suite
tout coup
tout d'un coup
tout le monde

est-ce qu
en face d

grand-mres
l-dedans

grandmre
l-dessus

grandmres
l-haut

grand-pre
l-dessous

grands-pres

parce qu'

pour qu'

quelques uns
qu'est-ce qu'
tandis qu'
tant qu'

quelques unes
qu'est-ce qui

fil de fer, grand-mre, grand-pre peuvent tre considrs comme des mots pleins ou
mots lexicaux selon la dfinition de Gougenheim.
Les expressions composs avec tout sont places par Gougenheim dans la liste des mots
grammaticaux dans la rubrique des adverbes et locutions adverbiales.1 Cest le cas de tout
fait, tout coup, tout de suite, tout lheure. On trouve de nombreuses locutions adverbiales
1

FF1 IPN, p. 27.

108

et des adverbes dont la valeur lexicale est relle et qui pourraient tre considrs comme mots
pleins ou mots lexicaux dans cette liste de Gougeneim des mots grammaticaux .
Ainsi, dans la rubrique prpositions et locutions prpositives trouve-t-on au bout de, audessous de, au-dessus de, ct de, cause de, droite de, gauche de, au milieu de, autour
de, en dehors de, en face de, etc., toutes prpositions et locutions prpositives charges de
sens.
Pour ce qui concerne le comptage des mots, il a sembl ncessaire de prciser que la manire
de compter un lment = un mot , lexception daujourdhui a t adopte ici. Il est
possible dintroduire un dictionnaire des mots composs permettant de modifier cette manire
de compter.
La question des mots grammaticaux a t aborde par lquipe Gougenheim. Il tait important
de vrifier ce qua montr lquipe Gougenheim, et voir si la proportion de mots
grammaticaux mise en vidence par les recherches de lquipe dans ses vrifications tait
exacte.
Les 40 textes du corpus ont donc t pris en considration, et chaque mot grammatical
prcd dun signe particulier pour lidentifier, savoir une barre oblique / .
La dfinition de mot grammatical est celle utilise par le CREDIF dans FF1 INP. Elle
mrite dtre expose comme ci-dessus : cest donc le mot pris dans son sens le plus large, le
mot non-lexical.

2.3.4. Le CREDIF, Centre de Recherche et dEtude


pour la Diffusion du Franais
Le Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF) se prsente luimme.
Dans sa sance du 13 octobre 1959, la Commission prside par M. Stphane Hessel, Directeur
de la Coopration avec la Communaut et lEtranger, au Ministre de lEducation Nationale, a
dcid de substituer lappellation franais fondamental lancienne dnomination de
franais lmentaire . 1

Lancienne dnomination de franais lmentaire a t carte pour son caractre pouvant


tre jug restrictif et mme pjoratif.
Il est ncessaire de sarrter sur cette prsentation du CREDIF, sur les tches qui lui sont
confies et les moyens qui lui sont accords. Pendant des dizaines dannes en effet,
lenseignement du franais langue trangre en sera marqu. Par ailleurs, lenseignement du
franais langue maternelle subira linfluence de la politique mise en place par le gigantesque
organisme qui soutiendra le centre aux plus hauts niveaux de lEducation Nationale et au plus
haut niveau de la politique gouvernementale.
Ensuite, il est prcis que
En mme temps, lancien Centre dEtude du Franais lmentaireest devenu le Centre de
Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF)2.

Lquipe reste nanmoins la mme


1
2

FF1 IPN, p. 22
FF1 IPN, p. 22

109

le CREDIF, rattach lEnseignement Suprieur et intgr lEcole Normale Suprieure de


Saint-Cloud, est toujours dirig par M. Georges Gougenheim, professeur la Sorbonne, assist
de M. Paul Rivenc, directeur adjoint1

Les activits qui sont confies au CREDIF restent les mmes :


[Le CREDIF] poursuit ses activits dans quatre domaines troitement solidaires :
Recherches fondamentales en vue de llaboration de mthodes denseignement du franais
langue trangre ; recherches linguistiques (laboration du franais fondamental deuxime
degr, vocabulaires dinitiation, vocabulaire gnral dorientation scientifique) ; recherches
mthodologiques (laboration de la mthode audio-visuelle Voix et Images de France
premier et deuxime degrs, de mthodes denseignement du langage, de mthodes de lecture et
dcriture pour adultes analphabtes) ; recherches psycho -pdagogiques (tests de connaissances
linguistiques, preuves de contrle des acquisitions, thorie de lapprentissage).
Enseignement exprimental du franais par les mthodes audio-visuelles des enfants, des
adultes diffrents niveaux de langue (cours de dbutants, cours de perfectionnement, cours
dinitiation aux langues des spcialits scientifiques et techniques).
Orientation linguistique des tudiants et stagiaires trangers et organisation des pr -stages
linguistiques en France.
Formation du personnel enseignant des centres audio visuels, organisation des stages de
spcialisation pour lenseignement du franais par les mthodes audio visuelles, participation
des journes dtudes et des colloques sur lenseignement des langues en France et
ltranger (Etats-Unis, Grande-Bretagne, Isral, Japon, Allemagne, Canada)2.

Pour terminer, il est donn la liste des organismes avec lesquels le CREDIF est appel
collaborer :
Il [le CREDIF] collabore avec la plupart des organismes intresss par lenseignement du
franais aux trangers : Direction Gnrale des Affaires Culturelles et Techniques, Alliance
Franaise, Mission laque, Institut des professeurs de franais ltranger (Sorbonne), Service
pour la Recherche Pdagogique dans les pays en voie de dveloppement (Institut Pdagogique
National), Service daccueil des tudiants trangers du Rectorat de Paris, Bureau dEtude et de
Liaison pour lenseignement du franais dans le monde, Commission Nationale pour
lEducation, la Science et la Culture, Association pour lOrganisation de Stages de Techniciens
Etrangers en France (A.S.T.E.F.), Centre Audio-visuel de lEcole Normale Suprieure de SaintCloud. 3

Le CREDIF est donc un centre accrdit au plus haut niveau, disposant de moyens
considrables et de comptences tendues. Dans la brochure FF1, qui donne la liste du
Franais Fondamental (1er degr), il nous donne la liste des mots grammaticaux .

2.3.5. Mots grammaticaux


Avant de prsenter sa liste gnrale de mots, le CREDIF donne aux pages 24 29 des listes
spciales :
1 Mots grammaticaux

FF1 IPN, p. 22
FF1 IPN, pp. 22 et 23
3
FF1 IPN, p. 23
2

110

2 Interjections
3 Nombres
4 Expression de la quantit
5 Chronologie
6 Points cardinaux
7 Termes de parent et dalliance1

La premire catgorie, celle des mots grammaticaux, permet de mieux dfinir ce que le
CREDIF entend par l. Cest cette dfinition qui sera retenue dans un premier temps pour
cette tude.
Aprs avoir prcis que
Les mots grammaticauxsont ceux qui figurent dans la Grammaire du franais fondamental2.

Il sagit de la grammaire telle quelle est expose dans le chapitre II de la quatrime partie de
Llaboration du franais fondamental (1er degr). 3
La disposition est lgrement diffrente dans la brochure de lInstitut Pdagogique National.
La liste des mots grammaticaux donne :
articles (dfinis, partitifs, indfinis)
pronoms personnels
dmonstratifs (pronoms et adjectifs dterminatifs)
indfinis (positifs, ngatifs, totalit et distribution, identit et diffrence)
possessifs
relatifs
interrogatifs
prpositions et locutions prpositives
conjonctions et locutions conjonctives
adverbes et locutions adverbiales
mots interrogatifs4

Cette dfinition des mots grammaticaux peut tre discute, cela a t indiqu
prcdemment : les notions de mots outils, mots de liaison, mots grammaticaux utilises
parfois par lquipe Gougenheim, laissent parfois place certaines interrogations.
Mais la liste des mots grammaticaux soigneusement rpertoris permet de se faire une ide
assez prcise de ce qui est entendu par mots grammaticaux ici.
On peut savoir ce que dit le CREDIF lorsquil dit que plus de 50 % des mots du franais sont
des mots grammaticaux.
La prsente tude a repris la dfinition du CREDIF et la applique aux quarante textes du
corpus nonc ci-dessus. Chaque mot grammatical a donc t prcd du symbole barre
oblique / de manire pouvoir lidentifier et le dcompter.
Il sera prcis par la suite que la liste des mots grammaticaux de FF1 sera tendue, dans le
mme esprit, la liste FF2.
Les rsultats sont frappants et confirment que plus de 50 % des mots du corpus de 40 textes
du franais littraire sont des mots grammaticaux. Les rsultats sont plus prcis et dtaills et
fournis que ceux du CREDIF qui na port ses vrifications que sur quelques textes.

FF1 IPN, pp. 24 29


FF1 IPN, p. 24
3
Gougenheim 1964, pp. 211 230
4
FF1 IPN pp. 58 65
2

111

Les rsultats de la prsente tude mettent en vidence un certain nombre de points


intressants :
la variation de pourcentages de mots grammaticaux dans les textes peut tre grande
il y a une diffrence significative entre le pourcentage de la moyenne des mots grammaticaux
dans les textes en prose et les textes en vers
Dans les textes en prose, la moyenne des pourcentages des mots grammaticaux est de 60 %
(59,60%) alors quelle nest que de 53 % (53,05%) pour les textes en vers. Le corpus de 40
textes est un corpus limit. On peut penser que ds quune diffrence dpasse 2%, on peut
considrer quelle est significative. Ici, la diffrence est de 7 % et est alors charge de
signification et digne dintrt.
Lexplication est que le style potique tend susciter des images, sons, couleurs, parfums,
sentiments, etc. et ne cherche pas raconter des droulements, des faits, des chronologies.
Lexemple extrme pourrait tre le pome de type haku japonais, dans lesquels la
grammaire occupe une place limite.
La variation du pourcentage de mots grammaticaux lintrieur des 20 textes en prose et des
20 textes en vers peut tre galement significative.
Pour les textes en prose, la variation peut aller de 50 % (50,45%), texte de Balzac, 67 %
(66,67%), texte de Cline et 67 % (66,72%) texte de Descartes.
Le rapprochement de ces deux derniers auteurs, Cline et Descartes, a de quoi surprendre : les
diffrences dpoque, de style et de personnalits sont pour le moins tonnantes. Mais ce nest
pas le sujet de cette tude. On peut nanmoins noter que les textes anciens ont peu de
variations par rapport aux textes plus rcents : tout au plus pourrait-on penser que les textes
du XVIIe sicle semblent avoir des rsultats plus levs que ceux du XIX sicle, mais cela est
vrifier. Les diffrences cas par cas sont telles que les gnralisations doivent tre prises
avec la plus grande prcaution.
Pour les textes en vers, les variations de proportion de termes grammaticaux vont de 39 %
(38,78% : Impression fausse, de Verlaine) 64 % (63,58% : Que ferais-je sans toi, de Louis
Aragon).
Remarque : les chiffres aprs la virgule ont t maintenus dans certains cas dans cette tude,
mme si le faible nombre des lments tudis font que ces dcimales ne sont pas
pertinentes : les chiffres devraient tre arrondis lunit infrieure ou suprieure 0,49 %
(infrieure) et 0,51 % (suprieure). Si les chiffres aprs la virgule ont t maintenus, cest afin
de contrler certains rsultats et en tester la fiabilit : notamment dans la partie de cette tude
qui traitera de la question informatique du travail. La mise au point du programme et les
vrifications sen trouvaient facilites et prcises.
En rsum, les chiffres aprs la virgule ne sont pas pertinents et doivent tre arrondis comme
mentionn ci-dessus. Ils ne sont maintenus qu usage interne cette tude : sur le plan
scientifique, le faible nombre des textes du corpus ne rend pas pertinent les chiffres aprs la
virgule.

2.3.6. Comprhension thorique et proportion


de mots dans un texte
Dans cette partie de ltude, les pourcentages donns correspondent au coefficient de
comprhension thorique tel que dfini par lquipe Gougenheim. Dans un deuxime temps,
il sera donn les pourcentages correspondant au coefficient de comprhension relle .
112

Coefficient de comprhension thorique


La partie suivante de ce travail consiste dterminer le nombre et la proportion de mots de la
liste FFG dans les 40 textes du corpus.
Rappelons que la liste FFG est base sur la liste des frquences dcroissantes tablie par
lquipe Gougenheim et publie dans LElaboration du Franais Fondamental (1er degr),
puis les modifications prcises. Les modifications apportes portent le nombre de mots
de la liste en question de 1063 963 entres telles que dfinies prcdemment : mais il est
clair que la liste FFG (abrviation de Franais Fondamental Gougenheim) est une liste de
frquences.
Llment de dpart le plus important tait de compter les mots de chaque texte, ce qui a t
fait de la manire dcrite prcdemment.
Ensuite, les mots grammaticaux de la liste Gougenheim marqus par une barre oblique
/ taient facilement identifis et dcompts, leurs nombre et pourcentages rpertoris.
Il a t procd de la mme manire pour les mots non- FFG, cest--dire ne se trouvant pas
dans la liste FFG. Cette fois, les mots non-FFG sont identifis non pas par une barre oblique
/ place avant le mot, mais par le symbole plac aprs le mot.
La moyenne des rsultats des pourcentages montre l aussi une diffrence entre les textes en
vers et les textes en prose, mme si la diffrence est moins grande que dans le cas des
pourcentages des mots grammaticaux.
Moyenne des pourcentages FFG pour les textes en prose : 85 % (avec dcimales : 84,75 %)
Moyenne des pourcentages FFG pour les textes en vers : 82 % (avec dcimales : 81,62 %)
Rappelons que lon estime dans cette tude que seules les diffrences de 2% et plus peuvent
tre rellement pertinentes. La diffrence de pourcentage FFG entre les textes en vers et les
textes en prose mrite nanmoins ici dtre signale, mme si elle nest pas aussi nette et aussi
tranche que dans le cas du pourcentage des mots grammaticaux, elle est nanmoins de 3%.
Certains lments peuvent tre relevs : le grand nombre de mots FFG et donc le pourcentage
FFG trs lev dans certains cas.
Pour les textes en prose : pourcentages FFG importants :
Plus de 90 % (alors que la moyenne est de 84,75%, soit 85% aprs avoir arrondi) :
N I
N II
N IV

Butor
Cline
Ramuz

92 %
94 %
92%

(avec dcimales 91,60%)


(avec dcimale 93,57 %)
(avec dcimale 91,57%)

Pour les textes en prose : pourcentages FFG faibles (moins de 80 %) :


N VIII
N V
N VI

Balzac
Chateaubriand
Flaubert

74 %
76 %
76%

(avec dcimales 73,54 %


(avec dcimales 74,91 %)
(avec dcimales 75,60 %)

Pour les textes en vers : pourcentages FFG importants :


Plus de 90% (alors que la moyenne est de 81,62 %, 82% aprs avoir arrondi)
N I
N V
N IV

Aragon
Gainsbourg
Apollinaire

92%
95 %
91 %

(92,24% avec dcimales)


(94,67 % avec dcimales)
(91,33 % avec dcimales)
113

Pour les textes en vers : pourcentages FFG faibles (moins de 75 %) :


N XIV
N XVII
N III

Du Bellay
Hrdia
Verlaine 2

63 %
63 %
72 %

(62,82 % avec dcimales)


(62,75 % avec dcimales)
(71,70 % avec dcimales) (Chanson dautomne)

La mme opration que pour la liste des frquences FFG a t faite dans cette tude pour la
liste du franais fondamental 1er degr (FF1) dune part et pour la liste du franais
fondamental 2me degr (FF2) dautre part.
Remarque importante : dans les rsultats de la liste FF2, on a cumul FF1+FF2.
De la mme manire que les mots grammaticaux et les mots FFG ont t marqus (les
mots grammaticaux en tant prcds par une barre oblique / , les mots ne faisant pas
partie de la liste FFG sont marqus en tant suivis du symbole ), les mots ne faisant pas
partie des listes FF1 et FF1+FF2 ont t eux aussi marqus .
Les mots non FF1 en tant suivis dune astrisque *
Les mots non FF1+ FF2 en tant suivis dune croix +
Le choix de couleurs a t abandonn au profit de symboles seulement, pour tenir compte du
fait quun certain nombre de lecteurs (notamment masculins) peuvent avoir des problmes de
perception des couleurs.
Pour les textes en prose :
Les rsultats du coefficient de comprhension thorique (cest--dire du pourcentage de mots
de la liste par rapport aux mots du texte, sans tenir compte sil sagit de mots
grammaticaux ou non) pour FF1 donnent peu de diffrence significative avec ceux de FFG.
En effet, la moyenne pour FFG tait de 85 % (84,75 % avec dcimales) alors quelle est de 86
% (85,65 % avec dcimales) pour FF1. La diffrence nest pas vraiment significative, et lon
peut stonner que le nombre de mots de FF1 (soit 1445 mots), soient aussi peu productifs
par rapport aux 969 mots de la liste des frquences (FFG).
Pour les textes en vers :
La diffrence entre les rsultats moyens de coefficient de comprhension thorique paraissent
plus significatifs pour les textes en vers.
Si la moyenne FFG tait de 82 % (81,62%), la moyenne FF1 est de 87 % (87,15 %). La
diffrence de 5 % est importante et peut tre considre comme significative.
Passons maintenant FF2, en prcisant bien quil sagit du cumul de FF1 et FF2.
Une double comparaison peut-tre faite aussi bien pour la prose que pour la posie :
comparaison entre FFG dune part et FF1+FF2 dautre part
comparaison entre FF1 dune part et FF1+FF2 dautre part

FFG
FFG : 85 % (84,75 %)

Pour la prose :
Comparaison moyenne
FF1
FF1 : 86 (85,65)

FF1/FF2
FF1+FF2 : 92 % (92,35%)

FFG
FFG: 82%(81,62%)

Pour la posie:
Comparaison moyenne
FF1
FF1: 87%(87,15%)

FF1/FF2
FF1+FF2: 92% (91,85 %)

114

Le cumul des deux listes FF1 et FF2 donne un coefficient de comprhension thorique
significativement important.
Il est vrai que le cumul des deux listes donne un nombre de mots importants. Si la liste FFG
contient 963 entres , et est base sur les 1063 articles ou mots de la liste des
frquences, le cumul de FF1+FF2 donne 3270 articles ou mots ou entres .
Il sera intressant de passer maintenant au coefficient de comprhension relle tel que
dfini dans LElaboration du Franais Fondamental (1er degr) et rappel ci-dessus.
Lentreprise est base sur la partie de cette tude qui a consist identifier et dnombrer les
mots grammaticaux tels que dfinis dans la liste donne dans FF1 et tels quexposs cidessus.
Ici aussi, on aura les rsultats pour la prose et ceux pour la posie. Ici aussi, on aura les
rsultats pour FFG, ceux pour FF1 et ceux pour FF1+FF2 cumuls.
Les coefficients de comprhension relle pour les 40 textes du corpus se rpartissent de la
manire suivante : (les rsultats avec dcimales sont placs entre parenthses aprs les
rsultats arrondis, titre indicatif, comme prcdemment).

Pour les 20 textes en prose


FFG
FF1
FF1+FF2

62 % (62,25 %)
65 % (64,61 %)
82 % (82,20 %)
Pour les 20 textes en vers

FFG
FF1
FF1+FF2

60 % (60,30 %)
70 % (69,88 %)
82 % (82,37 %)

Ces rsultats sont intressants dans une certaine mesure. Les variations entre le coefficient de
comprhension relle peuvent varier de manire importante selon les diffrents textes.
Ainsi pour les textes en prose, le coefficient de comprhension relle peut varier
considrablement. Dans ce qui suit, le nom de lauteur et le numro du texte en prose indiqu
en chiffres romains sont indiqus entre les parenthses :
FFG de 47 % (47,20 %), Bernanos X 77 % (76,60 %) Butor I
FF1 de 49 % (49,07 %) Bernanos X 85 % (84,79 %) Ramuz IV
FF1+FF2 de 73 % (72,96 %) Bernanos X 97 % (96,58 %) Ramuz IV
Remarque : dans certains cas, le coefficient de comprhension relle est suprieur pour FFG
que pour FF1. Ainsi, pour le texte Butor I (FFG : 77 % et FF1 : 75 %) et Proust III (FFG : 65
% et FF1 : 62 %) ou encore Pascal XIV (FFG : 64 % et FF1 : 60 %).
La liste FF1 semble ne pas avoir bnfici comme on aurait pu sy attendre des apports que le
choix des mots selon le critre de disponibilit et les travaux et autres apports des
commissions intresses, ont pu lui apporter.

115

Une norme dpense dnergies humaines, financires, de temps, politiques et pdagogiques


semble avoir abouti un rsultat assez mitig.
Pour les textes en vers, les variations entre les diffrents textes, pour le critre de
comprhension relle, peuvent tre illustres de la manire suivante :
FFG de 19 % (du Bellay XIV) 88 % (Gainsbourg V) ou 83 % (Apollinaire IV)
FF1 de 41 % (Hrdia XVII) 91 % (Gainsbourg V) ou 88 % (Apollinaire IV)
FF1+FF2 de 61 % (du Bellay XIV) 95% (Anonyme IX)
Beaucoup de rsultats fort intressants peuvent tre constats et peuvent dboucher sur des
comparaisons elles aussi intressantes.

2.4. La liste du Franais


Fondamental Littraire (en abrg
FFL)
Les rsultats du passage aux 1445 articles de FF1 et aux 1825 articles de FF2, cumulant donc
3270 articles aprs des enqutes lourdes en moyens et en temps peuvent laisser quelque peu
sceptique, dautant plus que le manque de prcision et de rigueur tranche avec ce qui a t fait
lors de lenqute sur les frquences. Cette enqute sur les frquences sappuie sur une
mthode statistique prcise et vrifiable, dont les fondements sont solides. Cest la raison pour
laquelle elle a t reprise pour ltablissement de la liste FFG comme cela a t expliqu plus
haut.
La prsente recherche a port sur la constitution dune liste du vocabulaire du franais
littraire, en partant du corpus littraire de 40 textes sur lequel il a t prcdemment
travaill.
Il a t dcid de constituer une liste utilisant le corpus littraire dune part et les liste FFG,
FF1 et FF2 dautre part: cette liste a t appele FFL, abrviation de Franais Fondamental
Littraire.
La mthodologie suivie a t celle-ci.
Etait retenu un mot du corpus lorsquil faisait partie dune des listes FFG, FF1, FF2, avec une
rpartition de 1 sil faisait partie dune de ces listes.
Dautre part, tait retenu un mot du corpus lorsquil napparaissait dans aucune des listes
FFG, FF1, FF2 mais apparaissait au moins une fois dans au moins deux textes du corpus,
cest--dire avait une rpartition de 2 au minimum.
Remarque sur un mot : il sagit du mot barbeau , qui, par le plus grand des hasards, se
trouve dans deux textes du corpus : dans la pche dYsengrin , le Roman de Renart, Texte
n XX des textes en prose, et dans le texte de Balzac nVIII de la prose. Dans la pche
dYsengrin, les compres pchent des poissons, notamment des barbeaux. Dans le texte de
Balzac, le pre Goriot doit mettre un habit bleu barbeau . Il a t dcid de garder ce mot,
car chaque texte littraire contient un certain nombre de mots bien particuliers tels que celuici.
116

Le total des mots (ou entres ) de la liste FFL est de 1504 (aprs rectification depuis la liste
de 1686 mots), ce qui est trs peu par rapport aux 3270 du cumul FF1+FF2, ou mme par
rapport chacune de ces deux listes (1445 pour FF1 et 1825 pour FF2).
Il a t procd de la mme manire avec FFL quil en a t pour FFG, FF1, FF1+FF2.
Chaque texte du corpus a t analys dune manire identique telle que dcrite ci-dessous.
La compilation des rsultats sest faite sous forme de tableaux : deux tableaux pour la
comprhension thorique (vers et prose), deux pour la comprhension relle (voir ci-dessous
et annexes). Les tableaux des rsultats rcapitulent les rsultats de chaque liste avec nombre
de mots et pourcentages, et cela pour le coefficient de comprhension thorique et le
coefficient de comprhension relle.
Pour un mot ne faisant partie daucune liste, et ntant donc pas dans la liste FFL, il est
prcd du symbole .
Rappel des symboles :
/ avant le mot = mot grammatical selon dfinition et liste donnes dans la brochure
FF1. Prcisons que les deux verbes tre et avoir ont t considrs ici comme mots
grammaticaux quelle que soit leur fonction occupe dans le texte. Ces deux mots sont de
loin les plus frquents du franais : tre est de loin beaucoup plus frquent que avoir .
aprs le mot = mot ne faisant pas partie de la liste FFG
* aprs le mot = mot de faisant pas partie de la liste FF1
+ aprs le mot = mot ne faisant pas partie de la liste FF1 ni de la liste FF2
aprs le mot = mot ne faisant pas partie de la liste FFL

2.4.1. Textes en prose quelques exemples.


Remarque : on donne comme dernier chiffre dindication le numro du texte du corpus. Ainsi
le texte de Butor, premier texte du corpus littraire en prose, porte lindication 2.4.1.1. : le
texte de Cline, deuxime du corpus en prose, porte lindication 2.4.1.2., tandis que le texte de
Ramuz, quatrime texte du corpus littraire en prose, porte lindication 2.4.1.4.,uu. Cest afin
de prciser la lecture des annexes : dans celles-ci en effet, les 40 textes du corpus sont classs
dans lordre des 20 textes en prose (de 2.4.1.1. 2.4.1.20.) et des 20 textes en vers (de 2.4.2.1.
2.4.2.20).
La mme remarque est faire pour les textes en vers dans le chapitre indiqu par 2.4.2.

2.4.1.1. Premier texte : texte en prose, extrait de La


Modification de Michel Butor
TEXTE I /La Modification
Mardi prochain, /lorsque* /vous trouverez Henriette /en train /de coudre / /vous attendre,
/vous /lui direz /avant /mme /qu/elle /vous /ait demand /quoi /que /ce soit : /Je /t/ai
menti, /comme /tu /t/en /es /bien doute *; /ce /nest /pas /pour /la maison Scabelli /que /je
/suis all / Rome /cette fois-/ci, /et /cest /en effet* /pour /cette raison /que /j/ai pris /le train
/de huit heures dix /et /non /lautre, /le /plus rapide, /le /plus commode, /qui /na /pas /de
troisime classe ; /cest uniquement* /pour Ccile /que /je /suis all / Rome /cette fois-/ci,
/pour /lui prouver * /que /je /l/ai choisie dfinitivement * + /contre /toi, /pour /lui
117

annoncer * /que /j/ai /enfin russi / /lui trouver /une place / Paris, /pour /lui demander /de
venir /afin * /qu/elle soit /toujours /avec /moi, /afin /qu/elle /me donne /cette vie
extraordinaire * /que /tu /n/as /pas t capable* /de /mapporter /et /que /moi /non /plus /je
/n/ai /pas su /toffrir ; /je /le reconnais, /je suis coupable * / /ton gard *, /cest entendu, /je
suis prt / accepter *, / approuver * /tous /tes reproches *, / /me charger /de /toutes /les
fautes /que /tu voudras /si /cela peut /taider /le /moins /du monde / /te consoler * + , /
attnuer * + /le choc * +, /mais /il est /trop /tard /maintenant, /les jeux sont faits, /je /n/y
puis /rien changer, /ce voyage /a eu lieu, Ccile va venir ; /tu sais /bien /que /je /ne suis /pas
/une /si grande perte *, /ce /nest /pas /la peine /de fondre /en larmes * + /ainsi
/Mais /vous savez /bien /qu/elle /ne pleurera /nullement *, /qu/elle /se contentera * /de
/vous regarder /sans profrer * + /une parole*, /qu/elle /vous laissera discourir * + /sans
/vous interrompre *, /que /cest /vous, /tout seul, /par lassitude * +, /qui /vous arrterez, /et
/qu/ /ce moment-/l /vous /vous apercevrez /que /vous tes /dans /votre chambre, /qu/elle
est /dj couche, /qu/elle est /en train /de coudre, /qu/il est /tard, /que /vous tes fatigu /de
/ce voyage, /qu/il pleut /sur /la place
Mardi prochain, /lorsque /vous entrerez /dans /sa chambre, /en effet /vous /lui raconterez /tout
/ce voyage /et /vous /lui direz : /J/tais all / Rome /pour prouver / Ccile /que /je /la
choisissais /contre /toi, /j/y /tais all /dans /lintention* /de /lui demander /de venir vivre
/avec /moi dfinitivement / Paris
/Alors terrorise * + /slve /en /vous /votre propre * voix* /qui /se plaint : /ah /non,
/cette dcision * /que /j/avais eu /tant /de /mal / prendre, /il /ne faut /pas /la laisser /se
dfaire * /ainsi ; /ne suis-/je /donc /pas /dans /ce train, /en route /vers Ccile merveilleuse *?
/ma volont * /et /mon dsir * taient /si forts /il faut arrter /mes penses* /pour /me
ressaisir * + /et /me reprendre, rejetant * + /toutes /ces images /qui montent / /lassaut *
+ /de /moi-/mme.
/Mais /il /nest /plus temps /maintenant, /leurs chanes * solidement affermies * + /par /ce
voyage /se droulent * + /avec /le sr mouvement /mme /du train, /et /malgr* /tous /vos
efforts /pour /vous /en dgager * +, /pour tourner /votre attention /ailleurs*, /vers /cette
dcision /que /vous sentez /vous chapper *, /les /voici /qui /vous entranent * /dans /leurs
engrenages * + .
Michel Butor (n en 1926) La Modification

Comprhension thorique : CT

Comprhension relle: CR

Mots Grammaticaux : MG : 342/536 = 63,81 %

Mots Pleins : MP : 536 342 = 194

4
5
* 4
9
+ 1
6
1
0

non
FFG
non
FF1
non
FF2
non
FFL

491/5
36
487/5
36
520/5
36
526/5
36

= 91,60
%
= 90,86
%
= 97,01
%
= 98,13
%

FFG
FF1
FF2
FFL

19445 = 149/1
94
19449 = 145/1
94
19416 = 178/1
94
19410 = 184/1
94

= 76,80%
= 74,74%
= 91,75%
= 94,85%

Rappel : les symboles se trouvant dans ces textes signifient :


La barre oblique / indique que le mot qui la suit est un mot grammatical
118

Le symbole indique que le mot qui prcde est un mot se trouvant pas dans la liste FFG
Lastrisque * indique que le mot qui la prcde ne se trouve pas dans la liste FF1
La croix + indique que le mot qui la prcde ne se trouve pas dans la liste FF2
Le symbole indique que le mot qui le prcde ne se trouve pas dans la liste FFL
Chaque texte est numrot en chiffre romain de I XX pour les textes en prose et de I XX
galement pour les textes en vers.
Le titre du texte est pris dans lanthologie scolaire do il a t tir.
la fin du texte se trouvent les prnom et nom de lauteur, sa date de naissance et de dcs si
elles sont connues, le titre de louvrage (en prose) dont le texte est issu.
En bas du texte se trouvent les indications suivantes : exemples des deux premiers textes en
prose (M. Butor) et en vers (L. Aragon) :

Pour le texte de Butor (en prose)


MG : 342/536 = 63,81 %

MP : 536 342 = 194

Pour le texte dAragon (en vers)


MG = 213/335 = 63,58 %

MP = 335 213 = 122

Dans les deux cas, MG signifie Mots Grammaticaux et MP signifie Mots Pleins .
CT signifie comprhension thorique (cest--dire pourcentage de mots de la liste
concerne dans le texte, y compris les mots grammaticaux ).
CR signifie comprhension relle (cest--dire pourcentage de mots de la liste concerne
dans le texte, aprs en avoir dduit les mots grammaticaux).
Les chiffres qui suivent, spars par une barre oblique dans le cas de MG, donnent le nombre
de mots grammaticaux recenss dans le texte ( gauche de la barre oblique), puis le nombre
de mots total se trouvant dans le texte ( droite de la barre oblique), ensuite le signe gal
= et le pourcentage de mots grammaticaux dans le texte.
Dans les deux cas, MP signifie mots pleins (cest--dire mots non- grammaticaux). On a
alors la soustraction du nombre total de mots du texte moins le nombre de mots
grammaticaux : le rsultat donne le nombre de mots pleins du texte. Cest partir de ce
rsultat quest calcul le coefficient de comprhension relle CR , aprs avoir dduit le
nombre de mots nappartenant pas la liste concerne. On calcule ensuite le pourcentage.
Dans le cas de la comprhension thorique CT , les chiffres sont donns gauche en bas
du texte. On prend le nombre total de mots du texte, on soustrait le nombre de mots
nappartenant pas la liste concerne et on obtient le pourcentage de comprhension
thorique pour la liste concerne.
Tous les rsultats sont rassembls pour les 40 textes du corpus dans des tableaux.
Voici quelques autres textes, numrots en chiffres romains de II XX, textes en prose et
textes en vers.
Les 20 textes en prose se trouvent dans les annexes :

119

2.4.1.2. Texte II : /Le ciel, couvercle noir


/Quand /on arrive, /vers /ces heures-/l, /en /haut /du pont Caulaincourt, /on aperoit, /au/del * /du grand lac /de /la nuit /qui est /sur /le cimetire, /les premires lueurs * + /de
Rancy. /Cest /sur /lautre bord, Rancy. Faut faire /tout /le tour /pour /y arriver. /Cest /si
/loin ! /Alors /on dirait /qu/on fait /le tour /de /la nuit /mme, /tellement /il faut marcher /de
temps /et /des pas /autour /du cimetire /pour arriver /aux fortifications * + .
/Et /puis, /ayant atteint * /la porte, / /loctroi * + , /on passe /encore /devant /le bureau
moisi * + /o vgte * + /le petit employ vert. /Cest /tout /prs /alors. /Les chiens /de
/la zone * sont / /leur poste /daboi * + . /Sous /un bec /de gaz, /il /y a /des fleurs /quand
/mme, /celles /de /la marchande /qui attend /toujours /l /les morts /qui passent /d/un jour /
/l/autre, /d/une heure / /l/autre. /Le cimetire, /un /autre /encore, / /ct, /et /puis /le
boulevard /de /la Rvolte. /Il monte /avec /toutes /ses lampes, droit /et large /en plein /dans
/la nuit. /Y a /qu/ suivre, / gauche. /Ctait /ma rue. /Il /n/y avait /vraiment /personne /
rencontrer. /Tout /de /mme, /j/aurais /bien voulu tre /ailleurs* /et /loin. /J/aurais /aussi
voulu avoir /des chaussons * + /pour /quon /mentende /pas /du /tout rentrer /chez /moi.
/J/y tais /cependant * /pour /rien, /moi, /si Bbert /nallait /pas /mieux /du /tout. /J/avais
fait /mon possible. /Rien / /me reprocher *. /Ctait /pas /de /ma faute /si /on /ne pouvait
/rien /dans /des cas* /comme /ceux-/l. /Je /suis parvenu * /jusque /devant /sa porte /et, /je /le
croyais, /sans /avoir t remarqu. /Et /puis, /une fois mont, /sans ouvrir /les persiennes * +
, /j/ai regard /par /les fentes * + /pour voir /s/il /y avait /toujours /des gens / parler
/devant /chez Bbert. /Il /en sortait /encore /quelques /uns /des visiteurs * + , /de /la maison,
/mais /ils /navaient /pas /le /mme air /qu/hier, /les visiteurs. /Une femme /de mnage /des
environs*, /que /je connaissais /bien, pleurnichait * + /en sortant. /On dirait dcidment
* + /que /a va //encore /plus /mal, /que /je /me disais. /En /tout cas, /a /va /srement * /pas
/mieux /Peut-tre /qu/il /est /dj pass, /que /je /me disais. /Puisqu * /il /y /en a /une /qui
pleure /dj ! /La journe /tait finie.
/Je cherchais /quand /mme /si /j/y tais /pour /rien /dans /tout /a. /Ctait froid /et
silencieux * /chez /moi. /Comme /une petite nuit /dans /un coin /de /la grande, exprs *
/pour /moi /tout seul.
/De temps /en temps montaient /des bruits /de pas /et /lcho * + entrait /de /plus /en /plus
/fort /dans /ma chambre, bourdonnait * + , /sestompait * + Silence. /Je regardais
/encore /s/il /se passait /quelque /chose /dehors, /en face. /Rien /qu/en /moi /que /a /se
passait, / /me poser /toujours /la /mme question.
/J/ai fini /par /mendormir /sur /la question, /dans /ma nuit / /moi, /ce cercueil * + ,
/tellement /j/tais fatigu /de marcher /et /de /ne trouver /rien.
Louis Ferdinand Cline (1894-1961). Voyage au bout de la nuit

33

* 29
+ 16
15

CT
MG:342/513=66,67 %
non
480/513 = 93,57% FFG
FFG
non
484/513 = 94,35% FF1
FF1
non
497/513 = 96,88% FF2
FF2
non
498/513 = 97,08% FFL
FFL

171
33
171
29
171
16
171
15

CR
MP:513342=171
=
138/171 = 80,70%
=1

42/171

83,04%

155/171 =

90,64%

156/171 =

91,23%
120

2.4.1.3. TEXTE IV Mlanie


/Pourtant* /quelque /chose survint * + /qui /me fit oublier /mme /le Robinson Suisse ; /
/ce nouveau printemps, /je tombai amoureux * +. /Jallais avoir dix-huit ans ; /cest /lge.
/Elle /sappelait Mlanie ; /elle tait orpheline * /de pre /comme /moi, /seulement /on disait
/que /sa mre tait /trs riche. /Cest /mme /la raison /pour /laquelle* /jamais /je /naurais
/seulement os penser / /elle, /si /elle /n/avait /pas commenc.
/Mais /ce fut /elle /qui commena.
/On /m/avait envoy /un matin /au moulin * /avec /un sac /de bl, /en change * /de /quoi
/je devais rapporter * /un sac /de farine. /Comme /le chemin monte dur, /j/avais attel * +
/la Blanchette, /qui tait /une vieille jument * + /que M. David gardait /par piti *. /Elle
/nallait /plus /quau pas. /On /s/en servait /pour /les travaux pnibles*. /J/avais /donc
charg /mon sac /de farine /et /je /m/en revenais /tranquillement, /quand, /dans /un petit bois
/qu/il fallait traverser, /japerois, /en /avant /de /moi, /une fille assise /au bord /du chemin.
/Un gros panier recouvert * + /d/un linge /tait pos / ct /d/elle.
/Je /me sentis /mal / /l/aise * +, /parce /qu/en /ce temps-/l /toutes /les filles /me faisaient
peur, /et /lide /de passer /devant /celle-/l, /quelle /qu/elle ft, /me troublait *. /Si
/seulement /j/avais pu trotter * + ; /il /n/y fallait /pas songer * /avec /la Blanchette. /Alors,
/je baisse /la tte, /lair /de /quelqu/un /qui /n/a /rien vu.
/Je /me disais : /La meilleure manire * /de /n/tre /pas vu, /cest /davoir /lair /de /ne
/rien voir. /La chose /d/abord parut russir. /En effet *, /je dpasse * /la jeune personne /en
question /sans /qu/elle /et /seulement boug *. /Et /je /me croyais sauv /dj, /quand /tout
/ coup /on /me crie :
- /Eh /bien, /vous tes poli, /vous !
/Pas moyen /de /ne /pas entendre ; /je lve /la tte ; /la fille /de /tout / /lheure tait /debout,
/elle /se tenait tourne /vers /moi /et /je reconnais /ma nomme Mlanie, /qui avait /au village
/la rputation * + /dtre la plus /fine * /et /la /plus maligne * + /de /toutes /les filles, /qui
/le sont /pourtant /assez.
/Lide /que /ctait /elle /me fit perdre /tout / fait /la tte ; /je /n/avais /pas /mme pens /
arrter /la Blanchette /qui continuait /daller /son chemin.
- Voyez-/vous /a, /quelle politesse *! Charge /comme /je suis ! /Et /lui /qui a char * + /et
cheval !
/J/avais fini /par comprendre, /je tire /sur /les rnes * + , /elle dit : /Cest /le moment !
/Elle /sapproche *, /son panier /au bras. /Il devait tre lourd, /elle penchait /sous /le poids.
Maladroitement * + , /je /laide / dposer * /son panier /sur /le char (/ctait /un /de /ces
chars / transporter * /les pierres, /qui sont faits /de deux planches, poses / cru /sur /les
essieux * + /et, /moi, /pour dire /quelque chose :
- /Quest-/ce /qu/il /y /a /dedans ?
- /Est-/ce /que /a /vous regarde ?
/C/tait rpondu.
/Cependant * /elle /s/tait assise / ct /de /moi ; /la Blanchette /tait repartie. /J/tais
oblig, /pour conduire, /de /me tenir tourn /du ct /du cheval.
/On alla /un bout /de chemin /sans /qu/elle parlt. /Moi, /nest-/ce /pas ? /je /ne /m/y
risquais* /plus.
/Tout / /coup, /elle /me demande :
- /Cest /bien /vous /qui tes / /la Maladire ?
/Je fis /un effort.
- /Oui, Mademoiselle.
121

- /Il /me semblait /vous /avoir /dj vu.


/Sa voix* /tait toute change. /Il /me paraissait impossible /que /jeusse /pour voisine /la
/mme personne /qu/un instant * /avant. /Cette ide /menhardit * +, /je /me retourne ;
/alors /je vois /tout /prs /de /moi /une jolie bouche rose /et deux yeux /qui /me souriaient.
/Ils furent /comme /une allumette /dans /un tas /de paille, /ces yeux, /quand /mme /ils
taient noirs, /mais /chez /les yeux /le noir est /la couleur /du feu.
/Je fis /un mouvement /si brusque * /que /je faillis * + tomber /du char. /Elle clata * /de
rire.
Charles-Ferdinand Ramuz (1878 -1947) La vie de Samuel Belet.

CT
MG:401/664=60,39%
56 non FFG 608/664 = 91,57%
* 40 non FF1 624/664 = 93,98%
+ 15 non FF2 649/664 = 97,74%
9 non FFL 655/664 = 98,64%

FFG
FF1
FF2
FFL

CR
MP:664401= 263
26356 = 207/263 = 78,71%
26340 = 223/263 = 84,79%
26315 = 248/263 = 94,30%
2639 = 254/263 = 96,58%

2.4.2. Les XX textes en vers


Quelques exemples. Le dernier numro y dans la liste 2.4.2.y. est le numro du texte du
corpus. Ainsi, le texte dAragon, premier du corpus, porte le numro 2.4.2.1., tandis que le
texte de Villon, dix-neuvime du corpus, porte le numro 2.4.2.19. et le texte de Hugo,
vingtime du corpus, porte le numro 2.4.2.20.

2.4.2.1. Texte I. Que serais-je sans toi, Louis Aragon

TEXTE I /Que serais-/je /sans /toi ?


/Que serais-/je /sans /toi /qui vins / /ma rencontre
/Que serais-/je /sans /toi /qu'/un coeur /au bois dormant
/Que /cette heure arrte /au cadran * + /de /la montre
/Que serais-/je /sans /toi /que /ce balbutiement * + .
/J'/ai /tout appris /de /toi /sur /les choses humaines *
/Et /j'/ai vu dsormais * + /le monde / /ta faon
/J'/ai /tout appris /de /toi /comme /on boit /aux fontaines *
/Comme /on lit /dans /le ciel /les toiles lointaines * +
/Comme /au passant * /qui chante /on reprend /sa chanson
/J'/ai /tout appris /de /toi /jusqu'/au sens /du frisson * + .
/Que serais-/je /sans /toi /qui vins / /ma rencontre
/Que serais-/je /sans /toi /qu'/un coeur /au bois dormant
/Que /cette heure arrte /au cadran /de /la montre
/Que serais-/je /sans /toi /que /ce balbutiement.
/J'/ai /tout appris /de /toi /pour /ce /qui /me concerne *
122

/Qu'/il fait jour / midi, /qu'/un ciel peut tre bleu


/Que /le bonheur * /n'est /pas /un quinquet * + /de taverne * +
/Tu /m'/as pris /par /la main /dans /cet enfer * + moderne
/O /l'homme /ne sait /plus /ce /que /c'est /qu'tre deux
/Tu /m'/as pris /par /la main /comme /un amant * + heureux.
/Que serais-/je /sans /toi /qui vins / /ma rencontre
/Que serais-/je /sans /toi /qu'/un coeur /au bois dormant
/Que /cette heure arrte /au cadran /de /la montre
/Que serais-/je /sans /toi /que /ce balbutiement.
/Qui parle /de bonheur a souvent /les yeux tristes
/N'est-/ce /pas /un sanglot * + /que /la dconvenue * +
/Une corde brise * /aux doigts /du guitariste * +
/Et /pourtant* /je /vous dis /que /le bonheur existe
/Ailleurs* /que /dans /le rve *, /ailleurs /que /dans /les nues * +.
Terre, terre, /voici /ses rades * + inconnues *.
/Que serais-/je /sans /toi /qui vins / /ma rencontre
/Que serais-/je /sans /toi /qu'/un coeur /au bois dormant
/Que /cette heure arrte /au cadran /de /la montre
/Que serais-/je /sans /toi /que /ce balbutiement.
Louis Aragon (1897 1982)

26
* 24
+ 14
11

CT
MG = 213/335 = 63,58 %
non FFG 309/335 = 92,24 % FFG
non FF1 311/335 = 92,84 % FF1
non FF2 321/325 = 95,82 % FF2
non FFL 324/335 = 96,72 % FFL

CP
MP = 335 213 = 122
12226 =96/122 = 78,69 %
12224 =98/122 = 80,33 %
12214 =108/122 = 88,52 %
12211 =111/122 = 90,98 %

123

2.4.2.2. TEXTE XIX


EPITAPHE * + VILLON /LA BALLADE * + /DES PENDUS
Frres humains * /qui /aprs /nous vivez,
/N'ayez /les curs /contre /nous endurcis * + ,
/Car *, /si piti * /de /nous pauvres avez,
Dieu /en aura /plus /tt /de /vous merci.
/Vous /nous voyez /ci attachs cinq, six :
Quant * / /la chair * +, /que /trop /avons nourrie *,
/Elle /est pia * + dvore * + /et pourrie *,
/Et /nous, /les os, devenons cendre * + /et poudre *.
/De /notre mal /personne /ne /s'/en rie ;
/Mais priez * Dieu /que /tous /nous veuille absoudre * + !
/Si frres /vous clamons * + , /pas /n'/en devez
Avoir ddain * +, /quoique * fmes occis * +
/Par justice. /Toutefois * /vous savez
/Que /tous hommes /n'ont /pas bon sens rassis * + ;
Excusez-/nous, /puisque* sommes transis * + ,
/Envers * + le Fils de la Vierge Marie,
/Que /sa grce * /ne soit /pour /nous tarie * +,
/Nous prservant * + /de /l'infernale * + foudre * + .
/Nous sommes morts, me * /ne /nous harie * + ,
/Mais priez Dieu /que /tous /nous veuille absoudre !
/La pluie /nous /a dbus * + /et lavs,
/Et /le soleil desschs * + /et noircis * +;
Pies * + , corbeaux * + , /nous /ont /les yeux cavs * + ,
/Et arrach * /la barbe /et /les sourcils *.
/Jamais /nul * temps /nous /ne sommes assis ;
/Puis / * +, /puis /l, /comme /le vent varie *,
/ /son plaisir /sans cesser * /nous charrie * + ,
/Plus becquets * + /d'oiseaux /que ds * + / coudre.
/Ne soyez /donc /de /notre confrrie * + ;
/Mais priez Dieu /que /tous /nous veuille absoudre !
Prince * + Jsus, /qui /sur /tous a maistrie * + ,
Garde /qu'Enfer * + /n'ait /de /nous seigneurie * + :
/ /lui /n'ayons /que faire /ni /que soudre * + .
Hommes, /ici /n'a /point * /de moquerie * +;
/Mais priez Dieu /que /tous /nous veuille absoudre !
Franois Villon (1431-1463 ?)
CT
MG : 133/257 = 51,75 %
65 non FFG 192/257 =
74,71% FFG
* 54 non FF1 203/257 =
78,99% FF1
+ 36 non FF2 221/257 =
85,99% FF2
27 non FFL 230/257 =
89,49 % FFL

CR
MP : 257 133 = 124
12465 =
59/124 =
47,58 %
12454 =
70/124 =
56,45 %
12436 =
88/124 =
70,97 %
12427 =
97/124 =
78,23 %
124

2.4.2.3. Texte XX. Booz endormi, Victor Hugo


TEXTE XX
Booz endormi
Booz /s/tait couch /de fatigue accabl * +;
/Il /avait /tout /le jour travaill /dans /son aire * + ;
/Puis /avait fait /son lit / /sa place ordinaire *;
Booz dormait /auprs * /des boisseaux * + pleins /de bl.
/Ce vieillard * possdait * /des champs /de bls /et /dorge * + ;
/Il tait, /quoique * riche, / /la justice enclin * + ;
/Il /navait /pas /de fange * + /en /leau /de /son moulin *;
/Il /navait pas /denfer * + /dans /le feu /de /sa forge.
/Sa barbe tait /dargent /comme /un ruisseau * /davril.
/Sa gerbe * + /ntait /point * avare * /ni haineuse * + ;
/Quand /il voyait passer /quelque* pauvre glaneuse * + :
Laissez tomber /exprs * /des pis * +, disait-/il.
/Cet homme marchait pur * /loin /des sentiers * obliques * +,
Vtu * + /de probit * + candide * + /et /de lin * + blanc ;
/Et, /toujours /du ct /des pauvres ruisselant * +,
/Ses sacs /de grains semblaient /des fontaines * publiques.
Booz tait bon matre /et fidle * parent ;
/Il tait gnreux *, /quoiqu/il ft conome * + ;
/Les femmes regardaient Booz /plus /qu/un jeune homme,
/Car* /le jeune homme /est beau, /mais /le vieillard /est grand.
/Le vieillard, /qui revient /vers /la source premire,
Entre /aux jours ternels * + /et sort /des jours changeants ;
/Et /l/on voit /de /la flamme * + /aux yeux /des jeunes gens,
/Mais /dans /lil /du vieillard /on voit /de /la lumire.
/Donc, Booz /dans /la nuit dormait /parmi * /les /siens *.
/Prs /des meules * + /qu/on /et prises /pour /des dcombres * + ,
/Les moissonneurs * + couchs faisaient /des groupes sombres ;
/Et /ceci /se passait /dans /des temps /trs anciens.
/Les tribus * + /dIsral avaient /pour chef /un juge ;
/La terre, /o /lhomme errait * + /sous /la tente, inquiet *
/Des empreintes * + /de pieds /de gants * + /quil voyait,
tait /encor mouille /et molle /du dluge * + .
/Comme dormait Jacob, /comme dormait Judith,
Booz, /les yeux ferms, gisait * + /sous /la feuille * + ;
/Or *, /la porte /du ciel /s/tant entrebille * +
/Au-/dessus /de /sa tte, /un songe * + /en descendit.
125

/Et /ce songe tait /tel *, /que Booz vit /un chne *
/Qui, sorti /de /son ventre, allait /jusqu/au ciel bleu ;
/Une race * + /y montait /comme /une longue chane *;
/Un roi * chantait /en /bas, /en /haut mourait /un dieu.
/Et Booz murmurait * + /avec /la voix* /de /lme *:
/Comment /se pourrait-/il /que /de /moi /ceci vnt ?
/Le chiffre /de /mes ans /a pass quatre-vingts,
/Et /je /nai /pas /de fils, /et /je /nai /plus /de femme.
/Voil /longtemps /que /celle /avec /qui /j/ai dormi,
/ Seigneur! /a quitt /ma couche /pour /la /vtre *;
/Et /nous sommes /encor /tout mls /l/un / /l/autre,
/Elle / /demi vivante /et /moi mort / /demi.
/Une race natrait* /de /moi ! /Comment /le croire ?
/Comment /se pourrait-/il /que /jeusse /des enfants ?
/Quand /on est jeune, /on a /des matins triomphants * + ;
/Le jour sort /de /la nuit /comme /d/une victoire *;
/Mais, vieux, /on tremble * /ainsi /qu/ /lhiver /le bouleau * + ;
/Je suis veuf *, /je suis seul, /et /sur /moi /le soir tombe,
/Et /je courbe * +, / /mon Dieu ! /mon me /vers /la tombe *,
/Comme /un buf ayant soif penche /son front /vers /leau.
/Ainsi parlait Booz /dans /le rve * /et /lextase * + ,
Tournant /vers Dieu /ses yeux /par /le sommeil noys *;
/Le cdre * + /ne sent /pas /une rose / /sa base *,
/Et /lui /ne sentait /pas /une femme / /ses pieds.
/Pendant /quil sommeillait * +, Ruth, /une Moabite,
/S/tait couche /aux pieds /de Booz, /le sein * nu *,
Esprant /on /ne sait /quel rayon * inconnu *,
/Quand viendrait /du rveil /la lumire subite * + .
Booz /ne savait /point /qu/une femme tait /l,
/Et Ruth /ne savait /point /ce /que Dieu voulait /d/elle.
/Un frais parfum * sortait /des touffes * + /dasphodle * + ;
/Les souffles * /de /la nuit flottaient * /sur Galgala.
/Lombre tait nuptiale * + , auguste * + /et solennelle * + ;
/Les anges * + /y volaient /sans doute* obscurment * + ,
/Car /on voyait passer /dans /la nuit, /par moment
/Quelque /chose /de bleu /qui paraissait /une aile.
/La respiration * + /de Booz /qui dormait
/Se mlait /au bruit sourd /des ruisseaux /sur /la mousse * + .
/On tait /dans /le mois /o /la nature * est douce,
/Les collines * ayant /des lys * + /sur /leur sommet *.

126

Ruth songeait * /et Booz dormait ; /lherbe tait noire ;


/Les grelots * + /des troupeaux * palpitaient * + vaguement * +;
/Une immense * bont * tombait /du firmament * + :
/Ctait /lheure tranquille /o /les lions * vont boire.
/Tout reposait /dans Ur et /dans Jrimadeth ;
/Les astres * + maillaient * + /le ciel profond /et sombre ;
/Le croissant * + fin /et clair /parmi /ces fleurs /de /lombre
Brillait * / /loccident *, /et Ruth /se demandait,
Immobile *, ouvrant /lil / moiti /sous /ses voiles *,
/Quel dieu, /quel moissonneur /de /lternel t,
/Avait, /en /s/en allant, ngligemment * + jet
/Cette faucille * + /dor * /dans /le champ /des toiles.
Victor Hugo 1882-1885

*
+

CT MG:409/781=52,37%
149 non FFG 632/781= 80,92%FFG
117 non FF1 664/781= 85,02%FF1
59 non FF2 722/781= 92,45%FF2
43 non FFL 738/781= 94,49%FFL

CR MP:781409 =372
372149 = 223/372=
372117 = 255/372=
37259 = 313/372=
37243 = 329/372=

59,95%
68,55 %
84,14 %
88,44 %

2.4. TABLEAUX RECAPITULATIFS

127

2.4.3.1. RESULTATS TEXTES EN PROSE COMPREHENSION THEORIQUE


(NOMS PROPRES CONSIDERES CONNUS)
No AUTEURS

%MG FFG MOTS

BUTOR

63,81 491

536

91,60 487

536

90,86 520

536

97,01 526

536

98,13

CELINE

66,67 480

513

93,57 484

513

94,35 497

513

96,88 498

513

97,08

PROUST

58,81 543

636

85,38 536

636

84,28 581

636

91,35 599

636

94,18

RAMUZ

60,39 608

664

91,57 624

664

93,98 649

664

97,74 655

664

98,64

CHATEAUBRIAND 53,65 416

548

75,91 440

548

80,29 483

548

88,14 501

548

91,42

FLAUBERT

53,36 384

508

75,60 409

508

80,51 448

508

88,19 463

508

91,14

STENDHAL

56,82 464

528

87,88 478

528

90,53 507

528

96,02 515

528

97,54

BALZAC

50,45 328

446

73,54 349

446

78,25 343

446

88,12 400

446

89,69

HUGO

56,62 502

627

80,06 516

627

82,30 566

627

90,27 582

627

92,82

10 BERNANOS

57,71 393

506

77,67 397

506

78,46 446

506

88,14 465

506

91,90

11 VOLTAIRE

58,65 549

653

84,07 545

653

83,46 602

653

92,19 620

653

94,95

12 ROUSSEAU

58,68 690

806

85,61 694

806

86,10 757

806

93,92 773

806

95,91

13 MONTESQUIEU

60,60 520

599

86,81 525

599

87,65 560

599

93,49 573

599

95,66

14 PASCAL

61,18 465

541

85,95 458

541

84,66 501

541

92,61 515

541

95,19

15 LA BRUYERE

64,32 492

583

84,39 498

583

85,42 543

583

93,14 554

583

95,03

16 DESCARTES

66,72 512

586

87,37 498

586

84,98 557

586

95,05 565

586

96,42

17 MONTAIGNE

61,53 525

616

85,23 528

616

85,71 576

616

93,34 582

616

94,48

18 RABELAIS

57,61 435

519

83,82 436

519

84,01 465

519

89,60 473

519

91,14

19 COMMYNES

61,20 499

585

85,30 494

585

84,44 544

585

92,99 553

585

94,53

20 ANONYME

57,14 495

553

89,51 499

553

90,24 524

553

94,76 533

553

96,38

TOTAL

FF1

MOTS

FF1+FF2 MOTS

59,60 9791 11553 84,75 9895 11553 85,65 10669

FFL

MOTS

11553 92,35 10945 11553 94,74

128

2.4.3.2. RESULTATS TEXTES EN PROSE COMPREHENSION REELLE (NOMS


PROPRES CONSIDERES CONNUS)
No

TEXTES

%MG FFG MOTS

FF1

MOTS

FF1
+
FF2

MOTS

FFL MOTS

BUTOR

63,81 149

194

76,80 145

194

74,74 178

194

91,75 184

194

94,85

CELINE

66,67 138

171

80,70 142

171

83,04 155

171

90,64 156

171

91,23

PROUST

58,81 169

262

64,50 162

262

61,83 207

262

79,01 225

262

85,88

RAMUZ

60,39 207

263

78,71 223

263

84,79 248

263

94,30 254

263

96,58

CHATEAUBRIAND 53,65 122

254

48,03 146

254

57,48 189

254

74,41 207

254

81,50

FLAUBERT

53,36 118

242

48,76 143

242

59,10 182

242

75,21 197

242

81,40

STENDHAL

56,82 164

228

71,93 178

228

78,07 207

228

90,79 215

228

94,30

BALZAC

50,45 103

221

46,61 124

221

56,11 168

221

76,02 175

221

79,19

HUGO

56,62 147

272

54,04 161

272

59,19 211

272

77,57 227

272

83,46

10

BERNANOS

57,71 101

214

47,20 105

214

49,07 154

214

72,96 173

214

80,84

11

VOLTAIRE

58,65 166

270

61,48 162

270

60,00 219

270

81,11 237

270

87,78

12

ROUSSEAU

58,68 217

333

65,17 221

333

66,37 284

333

85,29 300

333

90,09

13

MONTESQUIEU

60,60 157

236

66,53 162

236

68,64 197

236

83,47 210

236

88,98

14

PASCAL

61,18 134

210

63,81 127

210

60,48 170

210

80,95 184

210

87,62

15

LA BRUYERE

64,32 117

208

56,25 123

208

59,13 168

208

80,77 179

208

86,06

16

DESCARTES

66,72 121

195

62,05 107

195

54,87 166

195

85,13 174

195

89,23

17

MONTAIGNE

61,53 146

237

61,60 149

237

62,87 197

237

83,12 203

237

85,65

18

RABELAIS

57,61 136

220

61,82 137

220

62,27 166

220

75,45 174

220

79,09

19

COMMYNES

61,20 129

218

59,17 127

218

58,26 177

218

81,19 186

218

85,32

20

ANONYME

57,14 179

237

75,53 183

237

77,22 208

237

87,76 217

237

91,56

TOTAL

59,60 2920

4685

62,25 3027

4685

64,61 3851

4685

82,20 4077

4685

87,02

129

2.4.3.3. RESULTATS TEXTES EN VERS COMPREHENSION THEORIQUE (NOMS


PROPRES CONSIDERES CONNUS)
No

TEXTES

%MG

FFG

MOTS

FF1

MOTS

FF1
+
FF2

MOTS

FFL

MOTS

ARAGON

63,58

309

335

92,24

311

335

92,84

321

335

95,82

324

335

96,72

JACCOTTET

55,77

77

104

74,04

85

104

81,73

90

104

86,54

92

104

88,46

VERLAINE 1

38,78

79

98

80,61

86

98

87,76

94

98

95,92

96

98

97,96

APOLLINAIRE

49,33

137

150

91,33

141

150

94,00

145

150

96,67

148

150

98,67

GAINSBOURG

57,33

142

150

94,67

144

150

96,00

146

150

97,33

149

150

99,34

PREVERT

60,42

129

144

89,58

135

144

93,75

138

144

95,83

142

144

98,61

VERLAINE 2

52,83

38

53

71,70

46

53

86,79

47

53

88,68

50

53

94,34

RIMBAUD 1

43,20

94

125

75,20

104

125

83,20

111

125

88,80

117

125

93,60

ANONYME

60,91

183

197

92,89

189

197

95,94

193

197

97,97

193

197

97,97

10

HUGO 1

59,48

100

116

86,21

101

116

87,07

112

116

96,55

112

116

96,55

11

D.-VALMORE

61,18

70

85

82,35

74

85

87,06

80

85

94,12

81

85

95,29

12

RONSARD

52,99

87

117

74,36

92

117

78,63

100

117

85,47

104

117

88,89

13

RIMBAUD 2

52,42

94

124

75,81

106

124

85,48

109

124

87,90

109

124

87,90

14

DU BELLAY

53,85

49

78

62,82

58

78

74,36

64

78

82,05

69

78

88,46

15

MAROT

53,75

65

80

81,25

67

80

83,75

73

80

91,25

74

80

92,50

16

CH. D'ORLEANS

51,81

67

83

80,72

74

83

89,16

76

83

91,57

79

83

95,18

17

HEREDIA

43,14

64

102

62,75

68

102

66,67

80

102

78,43

86

102

84,31

18

BAUDELAIRE

48,09

137

183

74,86

146

183

79,78

166

183

90,71

172

183

93,99

19

VILLON

51,75

192

257

74,71

203

257

78,99

221

257

85,99

230

257

89,49

20

HUGO 2

52,37

632

781

80,92

664

781

85,02

722

781

92,45

738

781

94,49

TOTAL

53,05

2745

3362

81,67

2894

3362

86,11

3088

3362

91,87

3165

3362

94,17

2.4.4. Rcapitulation
2.4.4.1. Analyse des rsultats
Les tableaux reprenant ces rsultats sont au nombre de quatre : deux pour les textes en prose
(un pour la comprhension thorique CT, un pour la comprhension relle CR), 2 pour les
textes en vers (un pour la comprhension thorique CT, un pour la comprhension relle CR).
1

Quelques considrations gnrales sur les rsultats et sur la liste FFL :

Ces 4 tableaux ont t galement placs dans les annexes.

130

La mme opration que pour la liste des frquences FFG a t faite dans cette tude pour la
liste du franais fondamental 1er degr (FF1) dune part et pour la liste du franais
fondamental 2me degr (FF2) dautre part.
Remarque importante : dans les rsultats de la liste FF2, on a un cumul de FF1+FF2.
Si lon introduit maintenant les rsultats de la liste FFL :

Pour la prose (comprhension thorique):


comparaison moyenne
FFG

FF1

FF1/FF2

FFL

FFG : 85 %

FF1 : 86 %

FF1+FF2 : 92 %

FFL: 95 %

Pour la posie:
comparaison moyenne
FFG

FF1

FF1/FF2

FFL

FFG: 82%

FF1: 86%

FF1+FF2: 92%

FFL: 94 %

Le cumul des deux listes FF1 et FF2 donne un coefficient de comprhension thorique
significativement important (92 %), mais infrieur FFL (94 %) pour la posie. Pour les
textes en prose, on obtient, pour la comprhension thorique, 92 % avec FF1+FF2 mais 95 %
avec la liste FFL .
Il est vrai que le cumul des deux listes donne un nombre de mots important. Si la liste FFG a
963 entres , et est base sur les 1063 articles ou mots de la liste des frquences, le
cumul de FF1+FF2 donne 3270 articles ou mots . Cependant, la liste FFL na que 1504
entres.
Il sera intressant de passer maintenant au coefficient de comprhension relle tel que
dfini dans LElaboration du Franais Fondamental (1er degr) et rappel ci-dessus.
Lentreprise est base sur la partie de cette tude qui a consist identifier et dnombrer les
mots grammaticaux tels que dfinis dans la liste donne dans FF1 et tels quexpos cidessus.
Ici aussi, on aura les rsultats pour la prose et ceux pour la posie. De mme aussi, on aura les
rsultats pour FFG, ceux pour FF1 et ceux pour FF1+FF2 cumuls, et maintenant pour FFL
galement.
Les coefficients de comprhension relle pour les 40 textes du corpus se rpartissent de la
manire suivante : (les rsultats avec dcimales sont placs entre parenthses aprs les
rsultats arrondis, titre indicatif, comme prcdemment).

FFG
FF1
FF1+FF2
FFL

Pour les 20 textes en prose


62 % (62,25 %)
65 % (64,61 %)
82 % (82,20 %)
87 % (87,02 %)

131

FFG
FF1
FF1+FF2
FFL

Pour les 20 textes en vers


60 % (60,30 %)
70 % (69,88 %)
82 % (82,37 %)
87 % (87,32 %)

Ces rsultats sont intressants dans une certaine mesure. Les variations entre le coefficient
de comprhension relle et le coefficient de comprhension thorique peuvent tre trs
importantes selon les diffrents textes.
Ainsi pour les textes en prose, les variations extrmes de coefficient de comprhension
relle peuvent varier de manire significative. Dans ce qui suit, le nom de lauteur et le
numro du texte en prose indiqu en chiffres romains sont indiqus entre les parenthses :
FFG
FF1
FF1+FF2
FFL

de 47 % (Bernanos X) 77 % (Butor I)
de 49 % (Bernanos X) 85 % (Ramuz IV)
de 73 % (Bernanos X) 94 % (Ramuz IV)
de 86 % (Montaigne XVII) 97 % (Ramuz IV)

Remarque : dans certains cas, le coefficient de comprhension relle est suprieur pour FFG
que pour FF1. Ainsi, pour le texte Butor I (FFG : 77 % et FF1 : 75 %) et Proust III (FFG : 65
% et FF1 : 62 %) ou encore Pascal XIV (FFG : 64 % et FF1 : 60 %).
La liste FF1 semble ne pas avoir bnfici comme on aurait pu sy attendre des apports que le
choix des mots selon le critre de disponibilit et les travaux et autres apports des
commissions intresses ont pu lui apporter.
Pour les textes en vers, les variations extrmes entre les diffrents textes, pour le critre de
comprhension relle, peuvent tre montres de la manire suivante :
FFG
FF1
FF1+FF2
FFL

de 19 % (du Bellay XIV) 88 % (Gainsbourg V) ou 83 % (Apollinaire IV)


de 41 % (Hrdia XVII) 91 % (Gainsbourg V) ou 88 % (Apollinaire IV)
de 61 % (du Bellay XIV) 95% (Anonyme IX)
de 74 % (Jaccottet II) 98 % (Gainsbourg V)

La liste FFL (de Franais Fondamental Littraire) semble avoir des rsultats intressants.
Alors quelle ne compte que 1504 entres , elle donne des pourcentages importants aussi
bien en ce qui concerne le coefficient de comprhension relle que le pourcentage de
comprhension thorique :
FFL Prose Coefficient de comprhension thorique 95 % (94,74 %)
FFL Prose Coefficient de comprhension relle
87 % (87,02 %)
FFL Vers Coefficient de comprhension thorique
FFL Vers Coefficient de comprhension relle

94 % (94,17 %)
87 % (87,32 %)

Remarque : le Texte en prose de Ramuz IV atteint un pourcentage de comprhension


thorique de 99 % FFL (98,64 %).

132

2.4.4.2. Le logiciel FFLI


A partir des listes constitues, il a t dcid de prparer un logiciel pouvant effectuer
certaines oprations de manire automatique.
Aprs examen des diffrentes listes, il a t dcid dcarter les listes FF1 et FF2 pour le
logiciel : elles nont t utilises comme prcis prcdemment que pour llaboration de la
listte FFL.
La liste FF1 napporte pas vraiment dlments nouveaux par rapport FFG qui est base,
elle, uniquement sur le critre de frquences. Ce critre a une base statistique solide. La liste
FF1 introduit des critres peu fiables, mme si le dpouillement des donnes pour donner une
assise scientifique au critre de disponibilit a reprsent un travail considrable et ncessit
des moyens importants.
De mme la liste FF2, quoique base sur lenqute Van der Beke qui elle aussi a demand le
dpouillement de donnes considrables, ne semble pas probante.
Les listes FF1 et FF2 ont t abandonnes pour toutes ces raisons.
Les listes FFG et FFL ont t gardes. Elles ont t transformes en bases de donnes
mySQL . Comme expliqu prcdemment, chaque entre contient toutes les variations
possibles du mot.
Le programme a t appel FFLI, abrviation de Franais Fondamental LIttraire, en
majuscules avec I la fin pour le rapprocher mais aussi le distinguer de la liste FFL,
abrviation de Franais Fondamental Littraire .
Voici ses principales fonctions et caractristiques :
Dans un texte dune page :
Il compte le nombre de mots du texte
Il donne la liste des mots non-FFG du texte
Il donne le pourcentage des mots non-FFG
- Il donne la liste des mots non- FFL
Il donne le pourcentage des mots non-FFL
Cest un programme en langage PHP
Il repose sur des bases de donnes mySQL
Excution sur serveur
Commande depuis navigateur Internet
Mise jour autant que ncessaire
Accs et utilisation dune grande simplicit
Fonctionne plus de 98 % dapproximation
moins de 2 % ajustement humain
Vrifications tendues
Dmonstrations aises

2.4.4.3. Vrifications
La premire srie de vrifications a port sur un corpus de 20 articles de journaux de
diffrents pays francophones choisis au hasard sur Internet, en faisant varier les articles de
diffrents pays, continents et rgions. La liste de ces articles avec les dates et lieux de parution
133

se trouve la page suivante. Les textes ont t choisis l aussi de manire arbitraire : ils
devaient faire une page (800 1000 mots maximum), et devaient venir de toutes les rgions
francophones du monde entier. Europe (France : journaux nationaux, rgionaux, locaux),
Amrique (Qubec, Ontario), Afrique du Nord (Algrie), Afrique Noire (Sngal), Ocanie,
Vietnam, etc.
Le seul journal qui semble avoir pos des problmes de comprhension un certain nombre
de personnes qui ces articles ont t soumis est un article dun journal franais du Pays
Basque : en effet, larticle rend compte d une partie de pelote basque, sport rgional ancien
bien connu. Les termes techniques sont souvent de langue basque et ne sont pas familiers aux
non-habitus.
Quelques considrations sur les rsultats. Le tableau dtaill de ces rsultats se trouve cidessous et galement en annexe.
Il faut prciser ici galement que puisquil a t tabli que les mots grammaticaux forment 53
% (textes en vers) 59 % (textes en prose), et que la comprhension thorique et la
comprhension relle suivent une progression relle mais identique pour les textes, il a t
dcid dabandonner le coefficient de comprhension relle et de garder seulement le
coefficient de comprhension thorique, en insistant sur le ct thorique de la chose. La
question de la dfinition trop vague des mots grammaticaux telle quelle est donne par
Gougenheim demanderait tre prcise pour pouvoir tablir un programme pouvant en
rendre compte : ce nest pas lobjet de cette tude.
Si un tas de briques ne fait pas une maison, la comprhension dun certain nombre de mots ne
fait pas que lon comprenne la phrase quils composent, ni de manire thorique, ni de
manire relle. Mais on peut prendre en compte galement la grande capacit dadaptation de
llve, et renverser le raisonnement : ce nest pas parce que llve ne comprend pas la
totalit des mots dun texte quil ne va pas comprendre le texte. Si llve saisit le contexte et
la situation, un nombre important de mots peut lui permettre de compenser et danticiper la
comprhension du texte mme si la comprhension thorique ou mme la
comprhension relle natteint pas 100 %.
Le critre de comprhension relle napporte pas grande information sur le degr de
comprhension dun texte et ne semble pas tre rellement pertinent, puisque le pourcentage
de mots grammaticaux est de toute faon au moins suprieur 50 % dans nimporte quel type
de texte. Il doit donc tre laiss de ct dans le cadre de cette tude et pour des raisons de
commodit.
Si le coefficient de comprhension relle a t abandonn, et donc la recherche de la
proportion de mots grammaticaux , cest essentiellement pour des raisons de commodit. Il
aurait t trop lourd dans le cadre de cette recherche de donner une dfinition prcise de ce
que lon entend par mots grammaticaux. La dfinition du CREDIF a lavantage davoir des
indications dans la liste fournie. Cette liste a permis dailleurs de pouvoir tre largie et
tendue FFG. partir de l, elle a t fixe pour toutes les autres listes, aussi bien FFG, FF1
que FF2. Les pourcentages des mots grammaticaux ont donc t tablis partir de cette liste
unique forme sur les indications des listes de grammaire de FF1.

2.4.4.4. Liste des 20 articles de journaux


II. 20 ARTICLES PRESSE
I
Le Monde 5 fvrier 2007
II
Le Figaro Magazine 3 fvrier 2007
III Le Devoir Montral 25 mai 2005
134

IV Libration 16 novembre 2006


V La libre Belgique 8 fvrier 2007
VI Libration 7 fvrier 2007
VII La Tribune (Algrie) 8 fvrier 2007
VIII Sud International Sngal octobre 1996
IX
LExpress Neuchtel 9 fvrier 2007
X Courrier du Viet Nam 846
XI
Www. Presse Francophone.org
XII Nouvelles caldoniennes 9 fvrier 2007
XIII Le Droit Ottawa 8 fvrier 2007
XIV Dauphin Hautes Alpes 9 fvrier 2007
XV Le Mauricien 4 fvrier 2007
XVI Journal de Belmont (Aveyron)
XVII Journal du Pays Basque 9 fvrier 2007
XVIII Roumanie. Com (sd)
XIX Dernire Heure Belgique 9 fvrier 2007
XX 24 Heures Suisse 9 fvrier 2007
Chaque article a t pass dans le logiciel, puis vrifi par un correcteur humain pour les
moins de 2 % ncessaire. Les quelques rares ajustements ont port essentiellement sur des
erreurs typographiques ou fautes dorthographe rectifier, et quelques noms propres posant
problme car placs dans un environnement typographique les rendant difficilement
identifiables (ils sont alors rapidement corrigs par lintervention humaine):

135

2.4.4.5. Tableau des rsultats 20 articles de journaux

FFG

MOTS

Le Monde 05/02/2007

504

625

80,64 521

625

83,36

Le Figaro Magazine 03/02/2007

544

705

77,16 574

705

81,42

Le Devoir Montral 25/05/2005

911

1087

83,81 929

1087

85,46

Libration 16/11/2006

721

828

87,08 744

828

89,86

La Libre Belgique 08/02/2007

492

597

82,41 509

597

85,26

Libration 07/02/2007

487

600

81,17 505

600

84,17

La Tribune (Algrie) 08/02/2007

521

612

85,13 533

612

87,09

Sud Intern.l Sngal 10/2006

822

988

93,20 853

988

86,34

L'Express Neuchtel 09/02/2007

387

482

80,29 403

482

83,61

Courrier du Vietnam no 846

436

530

82,26 448

530

84,53

Www. Presse francophone.org

806

914

88,18 826

914

90,37

Nou. Caldoniennes 09/02/2007

440

523

84,13 457

523

87,38

Le Droit Ottawa 08/02/2007

396

476

83,19 409

476

85,92

Dauphin Htes Alp. 09/02/2007

511

593

86,17 525

593

88,53

Le Mauricien 04/02/2007

590

713

82,75 602

713

84,43

Journal de Belmont (Aveyron)

778

913

85,21 795

913

87,08

Journal P. Basque 09/02 2007

429

512

83,79 436

512

85,16

Roumanie.com sd

399

466

85,62 407

466

87,34

Dernire Heure (Be) 09/02/2007

393

446

88,12 399

446

89,46

24 Heures Suisse 09/02/2007


TOTAL GENERAL

556
11123

667
13277

83,36 566
84% 11441

667
13277

84,86
86%

FFL

MOTS

Voici les rsultats gnraux : entre parenthses, aprs les rsultats de FFG, on donne titre
indicatif le pourcentage de diffrence entre FFG et FFL
PRESSE
CORPUS PROSE
CORPUS POMES

FFL
FFL
FFL

86 %
95 %
94 %

FFG
FFG
FFG

84
85
82

(+2 %)
(+10 %)
(+12%)

La premire remarque qui vient lesprit est de dire que puisque la liste FFL a t tablie
partir dun corpus littraire, il est normal que les rsultats portant sur les textes du corpus

Les textes des articles de journaux avec leurs rsultats pour chaque texte se trouvent dans les annexes.

136

soient plus levs. Les textes du corpus ayant servi tablir la liste donnent ncessairement
des rsultats fausss lorsquon les repasse dans le programme.

2.4.5. Textes Baudrillard 1909


En rponse cette premire objection, il est ncessaire de faire passer dautres textes
littraires que ceux du corpus dans le programme FFLI.
Cest ce qui a t fait avec les 49 textes du Manuel scolaire 1909 appel ici Baudrillard
1909 .
49 TEXTES BAUDRILLARD 1909

FFL

90 %

FFG

82 %

(+8%)

Pour Baudrillard 1909 , le pourcentage FFG est lgrement infrieur celui des textes en
prose du corpus : mais il est remarquer que les textes en vers sont trs nombreux chez
Baudrillard. Il a donc t procd la dtermination diffrencie des pourcentages FFG et
FFL dans les textes en vers et textes en prose chez Baudrillard. Il a donc t tabli une
distinction entre les rsultats des textes en vers et en prose de Baudrillard :
Prose Baudrillard FFL =
Vers Baudrillard FFL =

90 %
89 %

FFG =
FFG =

85 %
82 %

(+ 5 %)
(+ 7 %)

Le vocabulaire des textes littraires est accessible pour les lves de 6 13 ans en 1909 dans
les villages reculs des Alpes ou du Massif Central, ainsi que pour ceux des quartiers ouvriers
du Nord ou des grandes villes.
La grammaire de ces textes ne semble pas non plus avoir arrt les concepteurs des
programmes : les imparfaits et plus que parfaits du subjonctifs ou les conditionnels passs
deuximes formes utiliss par les grands auteurs se retrouvent dans plusieurs textes de
Baudrillard 1909 2.4.5.1. Textes Baudrillard avec rsultats FFG et FFL pour chaque texte 1

2.4.5.1.1. Rsultats 22 textes en prose


Baudrillard
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1

TEXTES
Bossuet
Molire L'Avare
Madame de Svign 1
Madame de Svign 2
La Bruyre
Fnelon 1
Fnelon 2
Fnelon 3
Montesquieu

FFG
216
287
157
268
224
157
147
148
318

mots texte % FFG


272
79
330
87
177
89
292
92
267
84
196
80
179
82
182
81
362
88

FFL
244
296
161
280
237
180
157
160
339

mots texte
272
330
177
292
267
196
179
182
362

% FFL
90
90
91
96
89
92
88
88
94

Les 49 textes du Manuel Baudrillard avec les rsultats pour chaque texte se trouvent dans les annexes.

137

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Voltaire 1
Voltaire 2
Rousseau 1
Rousseau 2
Diderot
Buffon
Chateaubriand 1
Chateaubriand 2
George Sand
Michelet 1
Michelet 2
Ernest Renan
Taine
TOTAL

192
195
214
137
216
229
146
174
186
132
161
140
147
4191

208
223
249
178
238
262
186
209
213
175
189
168
178
4933

92
87
88
77
91
87
78
83
87
75
85
83
83
85%

195
207
224
149
224
239
158
182
198
139
169
149
157
4444

208
223
249
178
238
262
186
209
213
175
189
168
178
4933

94
93
90
84
94
91
85
87
93
79
89
89
88
90%

2.4.5.1.2. RESULTATS 27 TEXTES EN VERS


BAUDRILLARD 1909
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

TEXTES
Ronsard L'galit devant la Mort
Malherbe Consolations un pre
Corneille Combat du Cid contre Maures
Racine Songe d'Athalie
Molire Les Femmes savantes
La Fontaine La Mort et le Bcheron
La Fontaine Le Chne et le Roseau
La Fontaine Le Vieillard et les trois jeunes
La Fontaine Le Loup et l'Agneau
La Fontaine Le Coche et la Mouche
La Fontaine Le Savetier et le Financier
La Fontaine L'il du Matre
Boileau Les Vux
Florian L'Aveugle et le Paralytique
Florian La Mort choisissant un Premier
Florian La Carpe et les Carpillons
Victor Hugo Les Soldats de l'An deux
Victor Hugo Aprs la bataille
Victor Hugo Morts pour la Patrie
Victor Hugo Le semeur
Victor Hugo Les victimes de la mer
Victor Hugo La mort du cheval
Lamartine La vie aux champs
Lamartine Le pauvre colporteur
Musset Retour
Vigny Le cor

FFG texte
75
101
124 160
143 175
114 153
190 222
135 160
196 238
230 278
188 218
210 247
345 389
287 338
145 205
269 306
112 137
226 266
128 174
147 183
238 270
79
115
172 212
212 266
58
95
154 198
146 188
133 179

FFG
74
78
82
75
86
84
82
83
86
85
89
85
71
88
82
85
74
80
88
69
81
80
61
78
78
74

FFL
87
141
157
136
199
142
214
249
197
222
361
307
170
281
121
243
148
164
252
91
186
228
72
174
168
150

texte
101
160
175
153
222
160
238
278
218
247
389
338
205
306
137
266
174
183
270
115
212
266
95
198
188
179

FFL
86
88
90
89
90
89
90
90
90
90
92
91
83
92
88
91
85
90
93
79
88
86
76
88
89
84

138

188 216
87
4644 5689 82%

27 V. de Laprade Le travail
TOTAL

197 216
91
5057 5689 89%

2.4.5.1.3. Vrifications avec un corpus de 23 textes


scientifiques
Un corpus de 23 textes scientifiques fourni par un chercheur a t tudi galement. Voici le
tableau des rsultats. Certains textes trop longs ont t coups pour pouvoir entrer dans le
programme.1

TEXTES SCIENTIFIQUES
Texte 1 : abc_banque. Doc
Texte 2 : Conduite tenir
Texte 3 : avalanches.doc
Texte 4 : bons_rflexes.doc
Texte 5 : disparition_enfant
Texte 6 : enveloppe_suspect
Texte 7 : Fibrinolytique_doc
Texte 8 : Grippe aviaire.doc
Texte 9: insolation.doc
Texte 10: Nuclaire.doc
Texte 11: Nuclaire 2.doc
Texte 12: Nuclaire 3.doc
Texte 13: Ouragans_voyage
Texte 14: Pitons.doc
Texte 15: Produit_chimique.d
Texte 16: Protocole_biopsie
Texte 17: pr_incendie_frc_20
Texte 18: recommandations_..
Texte 19: Sismes.doc
Texte 20: tsunami.doc
Texte 21: protocole pa
Texte 22: pr_med_desobstr.d
Texte 23: biopsie foie
Total rsultats

FFG
2246
288
204
261
126
271
680
98
441
392
481
613
376
400
530
794
304
445
455
334
661
239
565
11204

TEXTE
2655
367
271
342
155
328
774
121
569
474
554
683
453
465
789
1001
364
579
560
415
834
312
680
13745

% FFG
84,60
78,47
75,28
76,32
81,29
82,62
87,86
80,99
77,50
82,70
86,82
89,75
83,00
86,02
79,85
79,02
83,52
76,86
81,25
80,48
76,60
76,60
83,09
82%

FFL
2323
309
221
264
132
291
692
101
463
401
489
625
399
408
659
814
312
468
470
347
678
249
582
11697

TEXTE
2655
367
271
342
155
328
774
121
569
474
554
683
453
465
789
1001
364
579
560
415
834
312
680
13745

% FFL
87,50
84,20
81,55
77,19
85,16
88,72
89,41
83,47
81,37
84,60
88,27
91,51
88,08
87,74
83,52
81,32
85,71
80,83
83,93
83,61
81,00
79,81
85,59
85%

Les textes et leur analyse se trouvent dans les annexes

139

2.5. Autres vrifications


2.5.1. Le Tour de la France par deux enfants
Le livre de lecture de G. Bruno, le Tour de la France par deux enfants 1 , verra la premire
dition de 1877 compltement pure lors de la deuxime version de 1906. En effet, la loi de
1905 entranant la sparation de lglise et de ltat imposait denlever toute rfrence
religieuse louvrage. Or, le livre dans sa premire version accordait une large place la
religion. Ainsi, le premier chapitre de louvrage, qui en compte 121, se termine ainsi
Julien, dit-il, cette maison est celle dtienne le sabotier, un vieil ami de notre pre : nous ne.
Et les deux enfants, frappant un coup timide, murmurrent en leur coeur : - Notre
Pre, qui tes aux cieux, donnez-nous aujourdhui notre pain quotidien! 2

La patrie et la religion sont toujours mises en avant, dautant que nos deux hros, les deux
enfants, Andr et Julien, sont orphelins chapps de la Lorraine devenue allemande et
cherchent devenir officiellement citoyens franais
O mon frre, marchons toujours la main dans la main, unis par un mme amour pour nos
parents, notre patrie et Dieu. 3

Le dernier chapitre a pour titre Jaime la France 4, et lorsque les deux enfants et leur oncle
voient la cathdrale Notre-Dame Paris, lun des enfants sexclame
Oh ! dit Julien, entrons donc nous aussi Notre-Dame, voulez-vous, mon oncle ? et nous y
prierons Dieu tous les trois pour la grandeur de la France. 5

2.5.2. Considrations gnrales sur la question de


lorthographe
Ldition 1877 de louvrage de Bruno donne des rsultats intressants lorsquelle est tudie
avec les programmes FFG et FFL.
Un premier point prendre en compte dans toute analyse de texte par informatique est que
lorthographe est cense tre parfaitement rendue. Or on sait que les fautes dorthographe sont
humaines, et les erreurs typographiques et autres aussi.
On remarquera aussi que les textes comportent trs frquemment des formes verbales que les
lves nont pas encore abordes : ainsi, le Pass Simple de lIndicatif, limparfait et le Plus1

G. Bruno Le Tour de la France par deux enfants 1877 Paris, Belin (fac simile 1977 Paris, Belin)
Bruno 1877, fin chapitre I.
3
Bruno 1877, dbut chapitre III. Chaque chapitre commence par une phrase de morale civique, patriotique et religieuse dans
ldition de 1877, seulement civique et patriotique ensuite. La place accorde lamour de la patrie est trs importante. Les
petits Polonais et Italiens dorigine recevaient bien entendu le mme enseignement. Le gouvernement de la Rpublique de
lpoque semble penser que lamour de la France doit tre inculqu aux enfants ds lcole maternelle.
4
Bruno 1877, chapitre CCXXI
5
Bruno 1877, fin du chapitre CXIV
2

140

que-Parfait du subjonctif, le conditionnel Pass 2me forme se trouvent dans le Tour de la


France de nombreuses reprises. Voici un relev des erreurs typographiques de ldition de
1877, et dun certain nombre de formes verbales non-vues au programme et considres
comme rserves au franais crit. Le pass simple de lindicatif na pas t pris en compte
tant il est couramment utilis dans louvrage. Ainsi donc, une analyse informatique dun texte
doit toujours tenir compte des fautes contenues dans le texte. Lenseignant doit galement tre
vigilant et ne pas faire fixer certaines fautes par des lves. Autre remarque : les formes
grammaticales dun texte peuvent tre comprises par llve mme sil na pas tudi la forme
qui ntait pas encore au programme. De mme, un enfant de quatre ans peut comprendre et
parler sa langue mme sil nest pas encore all lcole. Il faut que les enseignants se
gardent de sous-estimer les capacits de leurs lves.
Le logiciel FFLI fonctionne en fonction de lorthographe moderne. Cela a t dit pour les
textes en ancien franais qui doivent tre traits par le logiciel. Une question peut se poser
dans le cas des fautes dorthographe, derreures typographiques, inattention, etc. par exemple,
dans louvrage de G.Bruno, un certain nombre de fautes se prsentent.
Voici une liste d erreurs rencontres dans ldition de 1877 frquentes dans le livre. Il semble
que les typographes ont parfois eu du mal avec ces formes verbales sur le plan de
lorthographe
Liste erreurs typographiques Tour de la France par deux enfants, dition 1877 :
La forme indique en premier est la forme contenant la faute, la forme juste figure ct
aprs la barre oblique. Lorsque deux formes inexactes sont signales, elles sont spares par
une virgule.
rsolment/rsolument,
lbas /l-bas (plusieurs exemples)
-plomb/ plomb
protge/protge (plusieurs exemples)
ditil/dit-il (plusieurs exemples)
ditelle/dit-elle (plusieurs exemples)
nestce/nest-ce (plusieurs exemples)
vousmme/vous-mme (plusieurs exemples)
embrassezmoi/embrassez- moi
rappelezvous/rappelez-vous
rponditelle/rpondit-elle (plusieurs exemples)
voyezvous/voyez-vous (plusieurs exemples)
cheflieu/chef-lieu
luimme/lui-mme (plusieurs exemples)
jaurait/jaurais (plusieurs exemples)
seriezvous/seriez-vous
luimme/lui-mme
saiton/sait-on
ldedans/l-dedans (plusieurs exemples)
dixsept/dix-sept
audessus/au-dessus (plusieurs exemples)
taisezvous/taisez-vous (plusieurs exemples)
ecole/cole
cest-dire/cest--dire (plusieurs exemples)
fer ier/fermier
huure/heure
coucl/boucl

141

sla :a/slana
chercher0/chercher
debonne/de bonne
ne0pas/ne pas
mal!a laise/mal laise
luimme/lui-mme plusieurs exemples)
vintquatre/vingt-quatre
stabulationc/stabulations
croistu/crois-tu
peuttre/peut-tre
la tombre/la tombe
appuyezmoi/ appuyez-moi
carapaonn/caparaonn
em mme temps/en mme temps
voistu/vois-tu
Jeanne Darc1 (semble tre orthographe utilise lpoque dans tout louvrage en tous cas, et
aussi dans ldition de 1923, chapitre XXVII, pages 57 61)
prdit/perdit
aujour dhui/aujourdhui
taitil/tait-il
peuttre/peut-tre
ce torrentl/ce torrent l
quoi quil commena/quoi quil comment
afin quil narrivat pas/afin quil narrivt pas
sns orgueil/sans orgueil
tait/tait
voirles/voir les
t/et
de loint/de loin
euxmmes/eux-mmes (plusieurs exemples)
il aurai/il aurait
Chteuneufle/Chteauneuf
mel/ml
provincesl/provinces l
baton/bton
seize and/seize ans
ditil/dit-il,
eaude-vie/eau-de-vie
profitonsen/profitons-en
faireil/faire il
reinesmarguerites/reines marguerites
lsaulefeu/leau le feu
sa voix male/sa voix mle

Les erreurs typographiques, orthographiques ou autres doivent donc tre prises en compte et
ncessitent donc une intervention humaine rapide la fin de chaque rsultat danalyse de FFG
et FFL. Les mots mal orthographis ou les fautes dorthographe videntes doivent tre
rapidement identifis et rectifis par le correcteur.

Jeanne Darc semble tre lorthographe utilise lpoque pour Jeanne dArc, orthographe utilise aujourdhui. La manire
dcrire le nom est reprise systmatiquement dans ldition de 1877 comme dans ldition de 1906.

142

2.5.3. Considrations gnrales sur la question de


la grammaire
Les problmes de grammaire ne semblent pas gner les auteurs du Tour de la France ni
dailleurs les personnes ayant choisi les textes dans Baudrillard 1909.

2.5.3.1. La conjugaison
Les exemples de formes conjugues non inscrites au programme sont nombreux. Voici pour
le Tour de la France par deux enfants un certain nombre de ces exemples. Il nest pas rare
que les formes de conjugaison rares soient entaches de fautes dorthographe que lon a alors
corriges.
exemples subjonctif imparfait et subjonctif Plus-que-Parfait, et de conditionnel pass 2me
forme :
lentendissent
jeusse (plusieurs exemples)
nuist
ajoutt
quoi quil *commena/quoi quil comment
afin quil n*arrivat pas/afin quil narrivt pas
impossible quil rsistt
quil lui livrt
quil rpondt (plusieurs exemples)
qu il dt (plusieurs exemples)

La question des formes verbales qui ne sont pas au programme des lves mais nanmoins
prsentes dans le texte ne gne pas forcment la comprhension des lves.
Le contexte et la situation, la grande capacit des lves sadapter, complter et imaginer
et vivre une situation dans laquelle ils peuvent identifier les lments ou mme se
transposer compense le manque de comprhension purement scolaire. Le matre ne doit pas
sous-estimer les capacits de ses lves, et ne doit pas les rduire ce quils ont dj vu dans
leurs programmes. Les risques dinfantilisation et de scolarisation sont toujours trs
grands dans lenseignement. On pourrait y ajouter les risques de computrisation : cest-dire darriver penser que llve nest capable de comprendre que ce quil a vu sous la
forme quil a dj vue. Par exemple, penser que llve ne pourra pas comprendre la forme
pass simple annonce par un marqueur de temps et un contexte clairement situs dans le
pass parce que cette forme est loigne de la forme infinitive quil est cens connatre. Ces
risques sont multiplis avec le temps et la lourdeur administrative et bureaucratique qui
saccumulent.
Ldition de 1877 du Tour de France par deux enfants montre que ds les premiers chapitres
on trouve des formes verbales que les lves nont pas tudies. Ainsi du Pass Simple de
lindicatif que lon rencontre sans arrt ds le premier chapitre, ds la deuxime phrase. Les
verbes au Pass Simple de lindicatif sont souligns dans les exemples qui suivent afin de les
faire ressortir
Texte I.

- Le dpart dAndr et de Julien


143

ils cherchrent plus dobscurit encore et sen allrent,.1

Le Pass Simple de lIndicatif est si souvent utilis dans ce rcit que lon ne peut dnombrer
ses apparitions. Ainsi, toujours dans le premier chapitre
Lorsquils se furent un peu loigns de la ville, le grand frre sadressa lenfant et,
Non, non, rpliqua lenfant ;
Tous les deux continurent marcher
.. A un dtour du chemin, des pas se firent entendre. Aussitt, sans bruit, les enfants se
glissrent dans un foss et se cachrent sous les buissons. Immobiles, ils laissrent les
passants traverser. Peu peu, le bruit lourd des pas sloigna, sur la grande route ;
Andr et Julien reprirent leur marche avec une nouvelle ardeur
, ils virent enfin,
ils coururent vers la chaumire
ils sarrtrent,
Ils se serrrent lun contre lautre, le coeur gros, tout tremblants. Andr rassembla son
courage.
murmurrent en leur cur2

Dans ce premier chapitre de louvrage qui compte 617 mots, il y a 17 formes au Pass Simple
de lindicatif. Tout le reste du livre est lavenant car ce temps de lindicatif est utilis
constamment. Les formes verbales du Pass Simple de lindicatif sont composes du radical
verbal de linfinitif trs peu modifi : on peut en dire autant de toutes les formes verbales
littraires . Plus une forme verbale est utilise, plus elle varie en forme. Inversement,
moins elle est utilise, moins elle variera et sera plus proche de la forme infinitive et
susceptible dtre reconnue et comprise. Dautant plus que le contexte fait comprendre
llve que laction se droule dans le pass, souvent indiqu par un marqueur de temps.
titre dillustration, voici les 17 formes du Pass Simple de lindicatif se trouvant dans le
premier chapitre et la forme du verbe linfinitif. Il est ais de voir que la comprhension ne
doit pas tre impossible llve qui connat la forme verbale et sent par le contexte que
le rcit se droule au pass :
cherchrent/chercher
allrent/aller
adressa/adresser
rpliqua/rpliquer
continurent/continuer
firent/faire
glissrent/glisser
cachrent/cacher
laissrent/laisser
reprirent/reprendre
virent/voir
coururent/courir
sarrtrent/sarrter
se serrrent/se serrer
rassembla/rassembler
murmurrent/murmurer
1
2

Bruno G. Le Tour de France par deux enfants 1877 Paris, Belin p. 3.


Bruno 1877, pp.. 3 et 4.

144

Seul le verbe tre fait exception


furent/tre
Mais ce verbe est le plus utilis de la langue franaise et les lves ont suffisamment de
contexte pour lidentifier rapidement.
Quoi quil en soit, les lves comprennent que lhistoire se droule dans le pass puisque le
dbut du texte utilise limparfait et campe la scne
Par un pais brouillard du mois de septembre, deux enfants, deux frres, sortaient de la ville de
Phalsbourg en Lorraine. Ils venaient de franchir la grande porte fortifie quon appelle porte de
France. 1

De mme que dans le conte du Petit Chaperon rouge, les enfants qui il est cont ne
saisissent pas forcment le futur simple de lindicatif du verbe choir , pas plus que le sens
de la chevillette ni de la bobinette dans la formule qui revient plusieurs reprises et de
manire lancinante
Tirez la chevillette et la bobinette cherra

Lutilisation du Pass Simple de lindicatif dans le livre de Bruno est trs frquente : si le
premier chapitre en donne une ide, chacun des 121 chapitres de ldition de ce livre est
lavenant.
Les cas dutilisation des formes plus rares de lImparfait et Plus-que-Parfait du subjonctif
ainsi que du conditionnel Pass deuxime forme sont nanmoins rgulirement prsents.
Ainsi aux chapitres
Chap. I entendissent
Chap. II eussent le temps (et encore eussent aux chapitres XXX, LXXXIV, CXVII)
Chap. VI, avant mme que Julien sveillt
Chap. X, que ce ne ft le bruit de pas et que quelquun .. ne sadresst eux
Chap. XVI, quoiquil leur semblt
Chap. XVII, le seul objet qui trancht
Chap. XIX, ils attendirent que la pluie cesst
Chap. LVIII, on voulut obtenir quil signt
Et dans le mme chapitre jeusse que lon trouve galement aux chapitres CV.
Chap. LXV, craignaient que la machine nouvelle ne leur nuist et ne leur enlevt dt
rpondt
Chap. LXXVI, pour viter que le mouvement du navire ne les brist
Chap. LXXX, il ne voulut pas que lenfant se fatigut.
Chap. XCVII, quil paraissait impossible quil rsistt aux lames.
Chap. CVII, commanda que lon coupt
Chap. CXXI, rpondt dt

On voit donc que ces formes sont prsentes ds les premires annes de lcole primaire, les
lves ayant suffisamment dlments pour quelles leur soient accessibles.

Bruno 1877, p. 3.

145

2.5.3.2. Les relatifs


Les pronoms relatifs ayant une fonction autre que qui, sujet ou que, complment dobjet
semblent avoir pos des problmes particuliers aux auteurs du Franais Fondamental : ils les
cartent systmatiquement. Cest ainsi par exemple que le pronom relatif dont est cart,
pourtant il occupe, dans la liste des frquences, un numro dordre lev (428/1063), une
rpartition de 45 et une frquence de 66 trs suprieure celle de 20. Nanmoins, les auteurs
lcartent de la liste FF1, jugeant que la forme relative dont est trop complexe.
Pronoms relatifs
On nenseignera que les formes qui sujet et que objet. Qui sujet atteint une
frquence de 3.060 ; que objet une frquence de 1.137.
Dont (R :45, F :66) ne sera pas enseign. Sa frquence est extrmement faible, non en soi,
mais par rapport aux deux frquences prcdentes1.

carter ce pronom frquent parce que sa frquence est moins grande que dautres ne semble
ni trs cohrent, ni conforme avec les principes noncs au dpart.
Mmes observations pour lequel et ses composs (duquel, lesquels, etc.).
On nenseignera pas non plus le type lequel (F : 21), laquelle (F : 19), lesquels et lesquelles
(F : 9), auquel, auxquels et auxquelles (F : 11), duquel (F : 2), desquels et desquelles (F :3)2.

Il est remarquer que les auteurs associent lesquels et lesquelles , auquel, auxquels
et auxquelles et desquels et desquelles . Si lon associe toutes les formes relatives
composes avec lequel , on arrive une frquence cumules de 65, ce qui nest pas
ngligeable.
La question de la comprhension grammaticale ne semble pas avoir inquit les auteurs de
Baudrillard 1909, pas plus que les ministres dans leurs instructions pour fixer les uvres et
auteurs tudier dans les coles normales dinstituteurs, et pas non plus lauteur du Tour de la
France ... Il semblerait que cette question de la comprhension syntaxique soit apparue avec
la linguistique moderne. Les auteurs de lenqute sur lElaboration du Franais Fondamental
vacuent tout terme grammatical pouvant prter, daprs eux, une difficult de
comprhension et des rgles demploi dlicates
les rgles demploi de dont sont au moins dlicates3.

Les auteurs du Franais Fondamental (1er degr) considrent donc que lemploi du relatif
doit se limiter la fonction sujet et la fonction objet
Lemploi des pronoms relatifs se trouve ainsi trs limit, puisquils ne pourront tre employs
que comme sujet ou objet. Mais on sait les difficults spciales inhrentes aux pronoms relatifs4.

Cest ainsi que dans la liste des 1023 mots les plus frquents du franais parl, ils vacuent,
pour tablir la liste FF1, un certain nombre de mots dont les frquences sont pourtant leves.

Gougenheim 1964, p. 217


Gougenheim 1964, p. 217
3
Gougenheim 1964, p. 217
4
Gougenheim 1964, p. 217
2

146

Cest surtout les relatifs qui semblent leur poser problme. Ils font rfrence pour cela un
article de la revue de Philologie Franaise dont ils disent
Nous rappellerons simplement larticle magistral de M. Lucien Foulet : La difficult de relatif
en franais moderne , Revue de Philologie Franaise XL. (1928), pp. 100-124 et 161-1811.

Cet article, crit avec une orthographe simplifie cense rvolutionnaire pour lpoque, dresse
un vritable acte de condamnation des relatifs en franais :
Cest dans lemploi du relatif que la langue populaire se spare le plus compltement de la
langue cultive2.

Lauteur part du principe que la langue populaire doit simposer au dtriment de la langue dite
cultive puisquelle est plus simple et donc rejoint le principe dconomie de la langue.
Sans tomber compltement dans la dmagogie et le simplisme, lauteur donne de nombreux
exemples de simplification populaire visiblement tirs dune exprience militaire qui a permis
doprer des comparaisons avec les diffrents niveaux de langue et origines gographiques
diverses des locuteurs observs
*Un homme quon avait peur de lui
*cest pas moi (cette toile de tente), y en a un quelle est lui
*cest un homme quon peut avoir confiance en lui
*y en a quon a trouv chez eus des provisions pour plus de sis mois
*une dame que je travaillais chez elle
*un tipe quon tait assez bien avec lui3

Lauteur dans le mme article propose une simplification de lorthographe expliquant


certaines particularits orthographiques se trouvant dans les exemples cits.
Quoi quil en soit, lauteur semble avoir influenc fortement lquipe Gougenheim, au point
que celle-ci a cart bon nombre de mots grammaticaux de la liste du Franais Fondamental
1er degr, alors mme que leur degr de frquence tait suprieur 20 et celui de rpartition
suprieur 5 : la liste de ces mots se trouve dans le tableau ci-dessous, avec le nombre
dapparition de ces mots dans les diffrents corpus analyss ici : on place ct de chaque
mot son numro dordre, sa rpartition, sa frquence, spars par une barre oblique. Dans les
colonnes suivantes, on donne leur nombre dapparitions dans les diffrents ensembles de
textes tudis ici.

Gougenheim 1964, p. 217, note n 2 de bas de page.


La difficult du relatif en franais moderne Foulet L. Revue de Philologie Franaise Champion, Paris, 1928
3
Foulet p. 101
2

147

Mots
car 486/31/58
dont 428/45/66
lorsque 602/23/43
malgr 684/28/35
pourtant 424/44/68
puisque 307/48/98
tandis que 418/45/69
tel 393/39/75
lequel (x) 835/20/27

Corpus
16
17
6
1
4
6
4
10
9

Baudrillard
9
18
4
4
1
2
1
2
4

Journaux
4
19
5
2
1
3
2
7
6

Scientifiques
6
7
19
0
0
0
0
2
4

Tour France
141
87
50
27
24
32
23
27
59

En ce qui concerne la rubrique lequel (x), il sagit de lequel et tous les mots composs partir
de ce mot, savoir lesquels, lesquelles, auquel, auxquelles, auxquels, laquelle, desquels,
desquelles, duquel, desquelles.
La fixation sur la question de la comprhension grammaticale parat premire vue exagre
et rcente, et semble ne pas avoir proccup les pdagogues avant lapparition de la
linguistique.
Si lon prend pour exemple la Fable de La Fontaine Le Loup et le chien, que les lves de
langue franaise apprenaient frquemment dans les coles primaires avant lge de 13 ans,
une phrase permet des considrations intressantes. Le personnage du loup, famlique, est
prt suivre le chien qui lui vante les bienfaits de la vie la ferme. Mais le loup aperoit les
traces du collier du chien sur son cou
Chemin faisant il vit le col du Chien pel :
Qu'est-ce l ? lui dit-il. Rien. Quoi ? rien ? Peu de chose.
Mais encor ? Le collier dont je suis attach
De ce que vous voyez est peut-tre la cause.1

La dernire phrase est intressante : le collier dont je suis attach de ce que vous voyez est
peut-tre la cause . Elle est forme de 16 mots, dont 2 (collier, attach) ne sont pas dans la
liste des frquences. On peut penser que les lves de moins de 13 ans taient capables de
comprendre cette fable mme si plus tard ils se retrouvaient la caserne et nutilisaient que
peu frquemment le relatif dont.
Encore une fois, des exemples comme tirez la bobinette et la chevillette cherra, ou Le collier
dont je suis attach De ce que vous voyez est peut-tre la cause ne peuvent tre perus avec
une approche informatique et numrique, mais en prenant en compte la capacit de rve et
dimagination de llve, sa curiosit, le tout inform par le contexte et le plaisir dcouter
une belle histoire. Le dveloppement de linformatique ne prsente-t-il pas le risque de
dvelopper linertie dans lenseignement des textes, et de favoriser une progression cartant
toute forme de souplesse, de rve et dimagination dont les enfants sont largement dots.
Ne pourrait-on pas se poser la question denseigner en priorit prcisment les pronoms
relatifs, les formes rares et dsutes de la langue, la dlicatesse et la finesse, la beaut des
formes et des mots. Privilgier ce ct esthtique et savoureux de la langue semble en
contradiction avec la ncessit de communiquer tout prix, mme si lon ne sait pas vraiment
ce que lon veut communiquer. Le ct nous avons les moyens de vous faire parler de
certaines classes de langue devrait amener se poser la question.
1

http://www.la-fontaine-ch-thierry.net/loupchien.htm

148

Le cas des fables de La Fontaine est aussi souligner car la langue classique enseigne aux
enfants est dterminante dans la formation de la pense, dautant plus si elle est apprise par
cur et fait en sorte partie dun corpus commun enseign toute une communaut de mme
langue. Les enfants Qubcois, Sngalais, Vaudois, Wallons, Bretons ou Francs-Comtois
sont unis par ce corpus commun.
Jean de la Fontaine (1621-1695)
insouciant et trs attir par la nature, il nous laissa ses fameuses Fables, merveilles ciseles
de simplicit et de sagesse. Connu jusqu il y a peu de tous les enfants, sa langue leur est
toujours accessible. Son franais classique est aussi fluide que cristallin1.

Une tude plus pousse de cette question devrait tre faite, mais na pas sa place dans cette
tude.

2.5.3.3. Rsultats des 121 textes du Tour de la France (1877)


Tableau rcapitulatif :
LE TOUR DE LA FRANCE PAR DEUX ENFANTS
LES 121 CHAPITRES
%
%
Chap.No FFG MOTS FFG FFL MOTS FFL
533
617
577
617
1
87
94
483
568
518
568
2
85
91
900
1015
952
1015
3
89
94
657
746
695
746
4
88
93
553
620
577
620
5
89
93
395
454
422
454
6
87
93
303
346
313
346
7
88
90
557
613
586
613
8
91
96
539
611
570
611
9
88
93
505
586
551
586
10
86
94
538
632
579
632
11
85
92
498
566
530
566
12
88
94
555
621
581
621
13
89
94
803
890
827
890
14
90
93
590
668
619
668
15
88
93
727
815
763
815
16
89
94
633
706
659
706
17
90
93
310
356
325
356
18
87
91
369
417
384
417
19
88
92
558
613
577
613
20
91
94
837
919
861
919
21
91
94
607
670
620
670
22
91
93
1

Association Posies Anthologie 1 2006 Vevey

149

LE TOUR DE LA FRANCE PAR DEUX ENFANTS


LES 121 CHAPITRES
%
%
Chap.No FFG MOTS FFG FFL MOTS FFL
629
690
652
690
23
91
94
796
884
834
884
24
90
94
378
413
391
413
25
92
95
916
1007
947
1007
26
91
94
1324 1489
1394 1489
27
89
94
475
524
491
524
28
91
94
810
930
854
930
29
87
92
709
812
741
812
30
87
91
417
489
449
489
31
85
92
523
578
538
578
32
90
93
460
501
473
501
33
92
94
601
678
625
678
34
89
92
857
925
868
925
35
93
94
598
642
609
642
36
93
95
726
795
747
795
37
91
94
803
912
847
912
38
88
93
894
992
932
992
39
90
94
992
1099
1018 1099
40
90
93
495
538
512
538
41
92
95
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63

568
597
575
793
660
1185
732
409
963
831
762
831
838
568
734
1058
1122
715
1317
533
551
783

654
669
624
860
722
1329
811
474
1100
902
839
931
930
628
800
1213
1275
814
1480
584
632
841

87
89
92
92
91
89
90
86
88
92
91
89
90
90
92
87
88
88
89
91
87
93

592
614
581
811
674
1224
753
426
1006
854
796
863
863
578
758
1123
1173
745
1378
541
589
799

654
669
624
860
722
1329
811
474
1100
902
839
931
930
628
800
1213
1275
814
1480
584
632
841

91
92
93
94
93
92
93
90
91
95
95
93
93
92
95
93
92
92
93
93
93
95
150

LE TOUR DE LA FRANCE PAR DEUX ENFANTS


LES 121 CHAPITRES
%
%
Chap.No FFG MOTS FFG FFL MOTS FFL
740
809
756
809
64
91
93
753
839
777
839
65
90
93
761
855
789
855
66
89
92
846
927
875
927
67
91
94
744
814
770
814
68
91
95
884
977
901
977
69
90
92
869
963
900
963
70
89
93
818
908
862
908
71
90
95
509
572
526
572
72
89
92
1063 1189
1115 1189
73
89
94
1044 1163
1092 1163
74
90
94
902
990
937
990
75
91
95
1369 1518
1405 1518
76
90
93
925
1047
969
1047
77
88
93
588
663
617
663
78
89
93
1022 1132
1064 1132
79
90
94
523
574
543
574
80
91
95
937
1063
983
1063
81
88
92
532
596
559
596
82
89
94
667
758
694
758
83
88
92
505
571
531
571
84
88
93
537
585
566
585
85
92
97
686
755
711
755
86
91
94
1339 1518
1402 1518
87
88
92
1105 1180
1135 1180
88
94
96
539
591
556
591
89
91
94
1001 1116
1029 1116
90
90
92
987
1096
1022 1096
91
90
93
713
757
727
757
92
94
96
1119 1229
1151 1229
93
91
94
964
1101
1006 1101
94
88
91
768
843
778
843
95
91
92
527
576
540
576
96
91
94
894
1035
947
1035
97
86
91
988
1119
1034 1119
98
88
92
407
482
436
482
99
84
90
271
330
295
330
100
82
89
470
558
507
558
101
84
91
526
568
495
568
93
102
87
485
537
516
537
103
90
96
765
879
805
879
104
87
92
528
619
552
619
105
85
89
669
751
704
751
106
89
94
151

LE TOUR DE LA FRANCE PAR DEUX ENFANTS


LES 121 CHAPITRES
%
%
Chap.No FFG MOTS FFG FFL MOTS FFL
580
661
609
661
107
88
92
494
537
503
537
108
92
94
921
1050
964
1050
109
88
92
514
600
556
600
110
86
93
347
383
359
383
111
91
94
585
629
590
629
112
93
94
614
682
636
682
113
90
93
452
528
485
528
114
86
92
768
865
794
865
115
89
92
618
696
643
696
116
89
92
852
980
895
980
117
87
91
478
531
492
531
118
90
93
1010 1169
1058 1169
119
86
91
738
828
774
828
120
89
93
1815 2030
1883 2030
121
89
93
87022 97381 89% 90600 97381 93%
En ce qui concerne les rsultats des 121 chapitres de louvrage aprs les avoir passs dans le
programme FFLI qui donne les rsultats pour FFG et FFL, cest--dire les pourcentages des
mots de ces listes par rapport aux mots du texte, certaines constatations frappent tout dabord.
En premier, le pourcentage FFG est trs important, la moyenne tant de 89 %, avec des
extrmes variant de 82 % au minimum (un seul cas) 94 % au maximum (un seul cas).
Le pourcentage FFL donne une moyenne de 93 %, avec des extrmes variant de 89 % au
minimum (un seul cas) et 97 % au maximum (un seul cas).
Le pourcentage FFG est trs suprieur au pourcentage moyen tabli en observant les autres
corpus tudis : on avait not que ce pourcentage tait approximativement le mme pour le
corpus littraire utilis (82 % FFG pour les textes en vers, 84 % pour les textes en prose),
pour les articles de journaux et pour les textes du Baudrillard 1909 (82 % FFG pour les textes
en vers, 84 % FFG pour les textes en prose).

152

2.5.3.4. Tableau rcapitulatif gnral des carts entre FFG et


FFL

NOMBRES/TEXTES
20 CORPUS VERS
20 CORPUS PROSE
22 BAUDRILLARD VERS
27 BAUDRILLARD PROSE
20 ARTICLES JOURNAUX
23 TEXTES SCIENTIFIQUES
121 TOUR DE LA FRANCE

% FFG
82
85
82
85
84
82
89

% FFL
94
95
89
90
86
85
93

% ECART
+ 12
+ 10
+7
+5
+2
+3
+4

% mots FFG

% mots FFL

Corpus vers
Baudrillard vers

82 %
82 %

94 %
89 %

Corpus prose
Baudrillard prose
Journaux
Scientifiques
Tour France

85 %
85 %
84 %
82 %
89 %

95 %
90 %
86 %
85 %
93 %

On sait que les 40 textes du corpus littraire ont un pourcentage suprieur aux autres textes
puisquils ont servi tablir la liste FFL, ce qui modifie les rsultats des textes du corpus pour
FFL. Par contre, pour FFG qui a t tablie sur un autre critre de base par lquipe
Gougenheim sappuyant sur la frquence exclusivement, il napparat aucune diffrence
notable ou significative. On peut en retenir quune lgre diffrence existe entre les textes en
vers et les textes en prose. Cela peut sexpliquer galement par la prsence de termes
grammaticaux plus frquents dans les textes en prose que dans les textes en vers.
On pose que toute diffrence gale ou infrieure 1 % est considre comme non pertinente,
et cela quelle que soit ltude. On sait aussi que les 40 textes du corpus, qui ont servi
llaboration de la liste FFL, donnent des rsultats fausss pour les pourcentages FFL, et
quon doit considrer ces rsultats part. Mais il est noter que pour FFG, ce nest pas le cas.

Pour FFG, textes en prose


les 20 articles de journaux

le pourcentage FFG est de 84 % .

les 20 textes en prose du corpus littraire

le pourcentage FFG est de 85 % .

les 22 textes en prose de Baudrillard 1909

le pourcentage FFG est de 85 %.

les 121 textes en prose Tour de France 1877

le pourcentage FFG est de 89%.


153

Deux choses frappent immdiatement :


- la convergence des rsultats (84/85 % FFG) pour les articles de journaux, les textes en prose
du corpus littraire et les 22 textes en prose de Baudrillard 1909.
- la grande diffrence de ces trois rsultats avec celui des 121 chapitres du Tour de la France
par deux enfants 1877.

2.5.3.5. Quelques explications


Le Tour de la France 1877 est un texte artificiellement compos lintention denfants de 6
13 ans. Les autres chantillons sont des documents authentiques , cest--dire crits par des
Franais pour des Franais (on entend par Franais des gens pour qui le franais est la langue
maternelle). Le roman scolaire est un document fabriqu, les autres des documents
authentiques. Lauteur du roman sait quelle sadresse un public scolaire enfantin.
La deuxime remarque est que, sagissant dun public enfantin, lauteur la crit sous une
forme essentiellement dialogue, cest--dire une forme dans laquelle les termes
grammaticaux, les exclamations, les rfrences dialogues sont trs nombreuses.
Quelques exemples:
Chapitre I :
Je sais que tu es courageux, mon Julien, mais, avant dtre arrivs, nous aurons marcher
pendant plusieurs nuits ; quand tu seras trop las, il faudra me le dire : je te porterai.
Non, non, rpliqua lenfant ; jai de bonnes jambes et je suis trop grand pour quon me porte.

Ce passage compte 53 mots, dont 50 font partie de FFG (94 %), seulement 3 nen font pas
partie : courageux, las, rpliqua.
Les mots grammaticaux et les phrases simples sont trs rpandues : la rptition des ngations
ou affirmations, les exclamations apparaissent longueur de dialogue et de chapitre.
Autre exemple :
Chapitre LXVIII :
Justement, dit Andr. Cest dans valle du Rhne, dans le Dauphin et dans le Languedoc,
quon lve les vers, pour tisser plus tard leur soie Lyon et Saint- Etienne.
Comme nous suivrons le Rhne jusqu Marseille, nous verrons dans la campagne des mriers
le long du chemin.
Et ce sont les vers soie qui mangent ces sacs de feuilles ? Mon Dieu, faut-il quil y en ait de
ces vers !

Ce passage compte 77 mots dont 72 sont dans FFG (94 %), ceux qui ny sont pas tant :
valle, tisser, soie, mriers, feuilles
Lauteur multiplie les phrases courtes. Le grand nombre de noms propres, personnages
rencontrs, personnages historiques, lieux, villes, dpartements, pays, rgions, et qui sont
considrs comme connus modifie encore la chose. Mais cest bien entendu les phrases
courtes dialogues qui semblent le plus augmenter le nombre de mots FFG dans ce roman
scolaire.

154

Les textes fabriqus pour la circonstance, du type Le Tour de la France par deux enfants
sont du mme type que les textes fabriqus buts scolaires. Ainsi, les textes crits par
MM. Bodevin et Isler pour les manuels dallemand vus prcdemment ne sont pas des
documents authentiques, car ce sont des textes de circonstance. Par contre, les textes dauteurs
allemands qui figurent dans ces mmes manuels Bodevin/Isler sont bel et bien des documents
littraires authentiques.
Il semble que les textes en vers ont une proportion de mots de la liste FFG lgrement
moindre que les textes en prose. On peut penser nanmoins que les 20 textes en vers du
corpus littraire (FFG 82 %) et les 27 textes en vers de Baudrillard 1909 (FFG 82 %),
peuvent donner assez prcise de la situation.

Pour FFG, textes en vers :


les 20 textes du corpus littraire
les 27 textes Baudrillard 1909

FFG = 82 %
FFG = 82 %

La situation est diffrente pour les textes en prose.


Pour FFG, textes en prose :
les 20 textes du corpus littraire
les 22 textes de Baudrillard 1909
les 20 textes articles journaux francophones
les 23 textes scientifiques
les 121 textes Tour de France

FFG = 85 %
FFG = 85 %
FFG = 84 %
FFG = 82 %
FFG = 89 %

Ainsi donc, les textes en vers ont bien une proportion de mots FFG de 3 % infrieure la
proportion de mots FFG dans les textes en prose.
Pour avoir un lment dexplication, une des premires constatations est de rappeler la
diffrence de mots grammaticaux constate entre les textes en vers et les textes en prose
dans les 40 textes du corpus littraire. Rappelons que la proportion de mots grammaticaux
tait en moyenne de 60 % pour les textes en prose et de 53 % pour les textes en vers. Cela a
pu influencer les pourcentages FFG, sachant que les mots grammaticaux sont les plus
frquents dans la liste FFG.
Lorsque lon passe au pourcentage de mots de la liste du Franais Fondamental Littraire
(FFL), on doit rappeler que cette liste a t labore partir dun corpus de 40 textes
littraires. Ce corpus a t choisi arbitrairement. Il est form de 40 textes dune page, choisis
dans des anthologies scolaires sauf exceptions, parmi des auteurs du Moyen ge lan 2000.
Si les textes de ce corpus prsentent la mme proportion FFG que les textes Baudrillard et
articles de journaux (82 pour les textes en vers, 85 % FFG pour les textes en prose), il nen est
pas de mme pour les pourcentages FFL.
Pourcentages FFL textes en vers :
Corpus littraire

FFL = 94 %

155

Baudrillard 1909

FFL = 89 %

Pourcentage FFL textes en prose :


Corpus littraire
Tour de France
Baudrillard 1909
Articles journaux
Textes scientifiques

FFL = 95 %
FFL = 93 %
FFL = 90 %
FFL = 86 %
FFL = 85 %

On peut comprendre que les textes du corpus atteignent une proportion suprieure tous les
autres puisquils ont servi llaboration de la liste FFL. Il est donc ncessaire de les carter
pour cela. Mais il est intressant de voir que pour FFG, qui na pas t labore partir du
corpus, les rsultats concordent pour les diffrents ensembles de textes tudis, que ce soit
lensemble Corpus littraire , lensemble Baudrillard , et lensemble article de
journaux . La diffrence intressante apparat entre les textes en vers et les textes en prose,
aussi bien pour le corpus littraire que pour Baudrillard. Lautre diffrence apparat dans les
textes en vers avec le Tour de France pour les raisons exposes : il sagit dun document
fabriqu et non dun document authentique .
Les premires constatations que lon peut faire sont de plusieurs ordres :
Premire constatation : le grand nombre de mots grammaticaux (53 % dans les textes en vers,
60 % dans les textes en prose dans le corpus littraire) que lon retrouve dans la langue crite.
Cela confirme les estimations de lquipe Gougenheim
les mots grammaticaux ; articles, pronoms, dterminatifs, auxiliaires avoir et tre, la
plupart des prpositions et des conjonctions. Ces mots reprsentent gnralement 50 % du total
et quelquefois davantage1.

Deuxime constatation : la grande proportion de mots de la liste FFG que lon trouve dans le
franais crit, aussi bien dans les textes en vers (82%) que dans les textes en prose (85 %).
Cest dautant plus tonnant que la liste FFG est tablie partir de la frquence des mots dans
le franais parl. L encore cela confirme lobservation (unique) de lquipe Gougenheim
Pour paradoxal que cela paraisse, on obtient une meilleure proportion de comprhension en
dpouillant quelques pages dun auteur rput puriste, comme M. Georges Duhamel. On a fait
lexprience sur un chapitre de la Confession de Minuit (p. 257 262). Sur un total de 792
mots, il reste 292 mots pleins dont 192 sont compris2.

La note ajoute par Gougenheim et qui est cite ici en bas de page amne une certain nombre
de considrations. Cette note dit
Noter la proportion leve de mots grammaticaux : 63,13 % qui permet datteindre une
proportion de comprhension thorique trs leve (87,62 %), mais dpourvue de toute valeur
relle3.

La forte proportion de mots grammaticaux confirme donc ce qui a t remarqu dans la


prsente tude : mais cette tude prenait en compte la dfinition de mots grammatical telle
que lentend lquipe Gougenheim. De plus, cette tude sest base sur la liste des mots
1

Gougenheim 1964, p.232.


Gougenheim 1964, p. 234 Gougenheim ajoute alors une note qui dit : Noter la proportion leve de mots grammaticaux :
63,13 % qui permet datteindre une proportion de comprhension thorique trs leve (87,62 %), mais dpourvue de toute
valeur relle.
3
Gougenheim 1964, p. 234
2

156

grammaticaux donne par lquipe Gougenheim dans le Franais Fondamental Ier degr et
dans le Franais Fondamental IIme degr.
Cette conception des mots grammaticaux est trop vague. Il nest pas fait de distinction entre
mot-outil, mot de liaison, mot grammatical, etc. La dfinition est trs large et trop vague.
Mais la remarque principale concerne la distinction entre comprhension thorique et
comprhension relle que fait lquipe Gougenheim. Pour eux, la proportion de
comprhension thorique est dpourvue de toute valeur. En fait, on voit mal comment
comprendre un texte sans sa grammaire. Les mots pleins ont besoin de se relier quelque
chose, et la ngation nest pas laffirmation, mme si elles sont composes toutes les deux de
mots grammaticaux.
Troisime constatation : la liste FFL (1504 entres , donne des rsultats suprieurs aux
listes FF1 (1400 mots) et FF2 (1800 mots) runies, soit 3200 mots. Il semble que ces deux
listes naient pas t labores sur des critres prcis, ce qui explique quelles aient
rapidement t abandonnes aussi bien dans lenseignement que dans cette tude. La liste des
frquences du franais parl est labore, elle, partir dune mthode rigoureuse. Elle est
toujours valable lorsque, comme dans cette tude, on se penche sur le franais littraire qui
semble peu changer au fil des sicles. Notons que les enfants franais sont mme de
comprendre La Fontaine ou Molire dans le texte sans grande explication pralable : or, ces
auteurs crivaient il y a plus de trois sicles. Cette situation est assez rare, mme dans les
autres langues internationales. Les Russes et les Chinois daujourdhui pour ne prendre que
ces exemples, ont de la peine lire leurs auteurs dil y a trois sicles sils nont pas suivi des
tudes appropries.
Quatrime constatation : le vocabulaire du franais littraire est trs simple. Il est facile
daccs. La grande littrature tend faire appel ce quil y a de plus lev chez lhomme, et
ce qui est le plus lev sadresse aux plus humbles, et notamment aux enfants. Les archtypes,
les types littraires parlent tous, et nos hros Don Quichotte, Sinbab le Marin, Quasimodo,
le Mdecin malgr lui, Ulysse, appartiennent au patrimoine mondial de lhumanit, ils nous
parlent travers les sicles comme Franois Villon sadressant ses Frres humains qui
aprs nous vivez .
Luniformisation, la bureaucratisation linformatisation et linfantilisation sont des dangers
qui guettent chaque institution humaine, et parfois mme chaque individu.
Le travail de lenqute sur le Franais Fondamental 1er degr a montr que la frquence des
mots ntait pas ce que lon pensait auparavant. Ce travail amne prciser dans cette tude
ce que lquipe Gougenheim a montr : que le franais crit est plus proche du franais parl
que ce que lon pensait auparavant, quil est bien compos de plus de 50 % de termes
grammaticaux. Il montre que les textes du franais littraire ont un coefficient de
comprhension trs lev, comme lavait entrevu Gougenheim propos dun texte de
Georges Duhamel1.
On trouvera dans les annexes les 49 textes de Baudrillard avec leurs tableaux de rsultats, les
121 textes du Tour de la France par deux enfants (dition de 1877) et leur tableau de rsultats.
On trouvera galement les 40 textes du corpus et les 4 tableaux de rcapitulation des rsultats,
les 20 articles de journaux, les 23 articles scientifiques, le tout avec les rsultats pour chaque
texte et les tableaux de rsultats.

Gougenheim 1964, p. 232 et p. 234.

157

2.6. La question des mots composs


2.6.1. Mots composs et comptage des mots liste
FFG
Lenqute du Franais Fondamental ne donne pas dindication sur la manire dont les mots
ont t compts. Il a t expliqu prcdemment comment les mots ont t compts dans cette
tude. La question des mots composs a t dlibrment carte, lexception du mot
aujourdhui, compos de deux lments mais comptant pour un seul mot. Arriv ce niveau
du travail, la question des mots composs et de leur influence sur les diffrents comptages se
pose.
Sachant quil est tabli que les mots de la liste FFG composent plus de 82% de nimporte quel
texte en franais et ceux de la liste FFL plus de 84%, il a t jug important de sinterroger sur
les mots composs de ces deux listes dans le comptage des mots. Un rapide relev des mots
composs de ces deux listes a t tabli. Pour la liste FFG, on obtient :
d'accord, d'ailleurs, alors que, alors qu', d'aprs, aprs-midi, en arrire, aujourd'hui, beaufrre, beaux-frres, belle-sur, belles-surs, bord, au bord, celui-l, celle-l, ceux-l,
celles-l, celui-ci, celle-ci, ceux-ci, celles-ci, c'est--dire, ct, ct de, ct d', ct
du, de ce ct, ds que, ds qu', eh ben, eh bien, est-ce que, est-ce qu', par exemple, en face
de, en face d', fil de fer, ma foi, en gnral, grand-mre, grand-mres, grand'mre,
grand'mres, grand-pre, grands-pres, l-bas, l-dedans, l-dessus, l-haut, l-dessous,
n'est-ce pas, n'importe, non plus, parce que, parce qu', part, d'autre part, en particulier,
peine, un peu, la plupart, point de vue, pour que, pour qu', en principe, quand mme, quelque
chose, quelqu'un, quelques uns, quelques unes, qu'est-ce que, qu'est-ce qu', qu'est-ce qui,
tandis que, tandis qu', tant que, tant qu', pas du tout, rien du tout, tout fait, tout l'heure,
tout de mme, tout de suite, tout coup, tout d'un coup, tout le monde,
Plusieurs mots composs sont des noms propres : Saint-Honor, Saint-Germain, NeuveSainte-Genevive, Petit-Poucet, Grande-Ourse,
Certains mots composs ont une double signification garde-chiourme, demi-conscient,
escalier-chelle, porte-fentre, sous-pied, demi-nu, .. et pourraient compter pour deux mots
afin dtre compris.
Le faible nombre des mots composs ne semble pas influer grandement sur les rsultats.
Nanmoins, alors que le logiciel FFLI fonctionne plus de 99 % en comptant les mots tel que
cela a t expos, on pense quen mettant sa fiabilit 98 %, cela permettra de prendre en
compte la question des mots composs.
Il est tout fait envisageable dintroduire une manire de compter les mots composs en
introduisant notamment un lexique des mots composs en franais partir dun dictionnaire
lectronique des mots-composs.
Quoi quil en soit, il est possible dintgrer dans le programme FFLI un dictionnaire des mots
composs, dautant plus aisment sil est mis sur base de donnes.

158

2.6.2. Listes FFG et FFL et logiciel aprs


ajustements et nouveaux rsultats
Lanalyse mot mot prcdente demande beaucoup de temps. Il a t dcid de faciliter
ltude de textes partir de lanalyse lexicale prcdente, en dterminant les possibilits
offertes.
La notion de mots grammaticaux telle qunonce par lenqute du Franais Fondamental
demanderait tre prcise. Les adverbes, termes de parent, points cardinaux, etc. devraient
tre cartes. Nanmoins, le mrite du Franais Fondamental sera davoir montr que les mots
grammaticaux reprsentent plus de 50% du franais crit comme du franais parl. Il semble
que ce devrait tre le cas pour dautres langues.
La liste FFG se base sur le critre de frquence exclusivement, et la concision et prcision de
ce critre est relever.
Les listes FF1 et FF2 se basent notamment sur le critre de frquence, celui de disponibilit et
celui dutilit. Les autres critres que celui de frquence semblent lourds utiliser et
demandent beaucoup de temps et de moyens sans tre pour autant trs prcis.
Dans cette partie de ltude lexicale, il a t dcid de sappuyer sur les 3 listes de
vocabulaires du Franais Fondamental, cest--dire les listes FFG, FF1 et FF2 et de prciser
les critres pour retenir un mot dans la liste FFL. En effet, dans la premire partie de ltude,
les mots radicaux ntaient pas seuls tre retenus, mais taient galement retenus tous les
mots voisins et proches ou apparents, par suffixation ou prfixation. La liste de 1685 mots
incluait les mots de la mme famille. Il a t dcid de ne retenir que les mots radicaux, sans
suffixation ni prfixation. Une exception pour les adjectifs/adverbes apparents, tels que
facile/facilement, chaud/chaudement, pareil/pareillement, etc.
La liste FFG a t conserve comme auparavant, le critre de frquence utilis tant
suffisamment prcis.

2.7. Radaptation liste FFL : de 1686


1504 mots
Aprs contrle de la liste de 1686 mots suite aux prcisions apportes, la nouvelle liste FFL
passe de 1686 1504 mots. En effet, la premire laboration a t tablie empiriquement et un
certain nombre de prcisions et dclaircissements ont dus tre pris en compte.
Voici comment il a t procd. Il a t tabli une liste des mots du corpus en contrlant
rigoureusement leur appartenance une des listes du Franais Fondamental, cest--dire la
liste FFG, la liste FF1, la liste FF2. Les mots nappartenant aucune de ces listes mais
apparaissant au moins une fois dans au moins deux textes diffrents du corpus sont retenus
comme appartenant la liste FFL, ils sont placs en caractre gras avec leur indication
FFL . Lindice de rpartition des mots est indiqu ct, par exemple ambition /FFL/2,
signifie que ambition ne se trouve dans aucune des listes du Franais Fondamental, mais quil
apparat dans deux textes du corpus et donc a une rpartition de 2 et ce titre fait partie de la
liste du Franais Fondamental Littraire (FFL)

159

me FF2/7, signifie que me se trouve dans la liste du Franais Fondamental 2me degr et
quil apparat dans 7 textes diffrents du corpus, il a une rpartition de 7
amener FFG/1, signifie que amener se trouve dans la liste FFG et a une rpartition de 1
Les mots du corpus sont identifis selon la liste laquelle ils appartiennet, et le nombre de
textes dans lesquels ils apparaissent, cest dire leur rpartition dans le corpus.
On indique galement si cest le cas mg sil sagit dun mot grammatical du Franais
Fondamental.
Les mots ne sont pas pris comme mots radicaux (MR) sauf pour les adjectifs donnant des
adverbes, exemples
facile/facilement
apparent/apparemment
autre/autrement
bref/brivement
chaud/chaudement
distinct/distinctement
froid/froidement, etc.
ils sont placs alors dans la mme entre.
Exemples dentres
facile, faciles, facilement
apparent, apparente, apparents, apparentes, apparemment
bref, brve, brefs, brves, brivement
etc.

2.7.1. Le cas des homographes.


Si lon est en prsence dhomographes, on les assimile une seule entre/mot. Certains
homographes peuvent tre lis par le sens : exemples
je lance-il lance/la lance
il mousse/la mousse, etc.
Dautres ne le sont pas : exemples
le somme/la somme
(ne)pas/(le)pas
Les homographes posent un problme particulier et entrent souvent dans les cas demandant
un contrle humain et une vrification. Ils entrent dans les 2% dincertitude ou
dimprcision ou derreur du programme FFLI.
Le programme FFLI est un programme qui doit ncessairement tre revu par une personne, il
ne peut en aucun cas tre entirement automatique. Les incertitudes portent sur le dcompte
des mots composs, mme sils sont peu nombreux, les homographes qui ne peuvent tre
dtects automatiquement moins dun gros investissement en temps et en travail, les noms
propres qui sont parfois difficiles identifier prcisment moins dintroduire des
dictionnaires de noms propres, ce qui est possible mais demande galement un gros
investissement et peut ralentir la rapidit de fonctionnement du programme. Les mots
inconnus apparaissant dans le mme texte peuvent ne pas tre identifis par le programme tel
quil est conu en ltat, un gros travail pourrait l aussi rsoudre le problme.

160

Le programme FFLI est conu pour tre dun maniement et dune utilisation les plus simples
possibles par des personnes non spcialises dans linformatique, en particulier les
enseignants de franais de tout ge.

2.7.2. Cas particuliers


Une langue vivante nest pas une langue contrle et les cas dambigut doivent tre pris en
compte. La ncessit dune prsence humaine dans la correction et le rquilibrage ou la
prcision est ncessaire.
Si lon a estim que ladjectif et ladverbe correspondant taient lis par le sens et classs
dans la mme entre, il nen a pas t de mme pour des mots lis par le sens et la proximit
de forme.
Des mots lis par le sens et la proximit de la forme sont distingus : exemples
dur/endurci
blanc/blanchir, noir/noircir, gros/grossir, grand/grandir, etc.
Regroups sous lequel et nombre de textes du corpus o ces mots apparaissent: lequel 2,
lesquels 0, laquelle 1, lesquelles 2, duquel 1, desquels 0, desquelles 0, auquel 0, auxquels 2,
auxquelles 1. Total : 9 textes diffrents
Les mots indiqus +20 signifie quils apparaissent dans 20 textes et plus

2.7.3. Elimination de certains mots


limination des 153 mots suivants et aprs contrles systmatiques : ces mots sont liminer
aprs vrifications. Leur prsence dans la liste FFL ne se justifie par pour les raisons prcises
ci-dessous, ou suite des erreurs ou incertitudes dapprciation. Une vrification
systmatique a permis de les liminer afin daffiner la liste FFL et la recherche. Ils avaient t
placs dans FFL au dpart par proximit avec dautres mots proches (ex : ambassade par
proximit avec ambassadeur, ou admiration avec le verbe admirer, absent avec absence, etc.)
Dautres ont t regroups dans le cadre prcis prcdemment de couple adjectif/adverbe
correspondant (exemple autre/autrement) ou pour des questions de genre (nice regroup
dans la mme entre que neveu), ou de pluriel (travaux avec travail), etc. On a voqu
galement prcdemment la question des mots composs partir de lequel.
Voici les 153 mots limins, classs par ordre alphabtique :
absent, accompagner, acte, admiration, agricole, ambassade, annonce, assurance, auquel
(regroup avec lequel ), autrement (regroup avec autre ), avenue,
baignoire, balayer, bouddhiste, boulangerie, bouquin, bruyant,
casserole, centaine, charge, chargement, chasseur, chauffeur, comporter, composition,
comprim, compte, confiance, confier, confond, consommation, contrler, contrleur,
couturier, croisement, cultivateur, cultiver,
dclaration, dfendre, dfinir, dfinition, dgoter, dlgu, dlicat, dplacement, dessert,
dessin, dveloppement, dimanche, diminuer, diminution, distraction, dizaine, douleur, drle,
duquel (regroup avec lequel ),
galit, garement, lgance, endroit, enseignement, entretien, exagrer, examen, extrmit,
faade, favorable, favoriser, final, foin, forger, forgeron, France (nom propre), freiner,
garde, grandir, grossir,
honte,

161

illustr, illustration, immeuble, indiffrent, inquitude, inscription, intrieur, intervention,


jumeau,
libert,
maon, maladie, malheur, mari, marronnier, menace, multiplication,
nager, nappe, neige, neiger, nice (plac avec neveu ), olive, opposition, oranger
pardon, pardonner, paresse, passionn, pharmacien, piocher, placement, poire, port,
pratiquer, prcdent, prciser, prcision, prire, prison, puissance,
raisonner, rat, rcolter, recouvrir, rglement, relatif, renseigner, respecter, rus, salir, sec,
secourir, sifflet, situer, sud, tche, tailler, teinturier, toit, touriste, trace, transport, trsor,
trottoir, utilisation, utiliser,
varit, vente, vider, vieillesse, visite, voyager, voyageur

2.7.4. Importance des mots du Franais


Fondamental dans la liste FFL
Sur les 1504 mots de la liste FFL, 1376 font partie des diffrentes listes du Franais
Fondamental, soit 91,49% :
652 la liste FFG (43,35%)
238 la liste FF1 (15,82%)
486 la liste FF2 (32,31%)
Le faible nombre de mots de la liste FF1 vient de ce que cette liste est constitue dun grand
nombre de mots de la liste des 1063 mots les plus frquents du franais parl lgrement
modifie appele ici FFG. Les mots ajouts le sont selon le critre de disponibilit ou
dutilit.

2.7.5. Mots spcifiques FFL


Ils sont au nombre de 129 (8,58%), ne faisant partie daucune des 3 listes du Franais
Fondamental. On indique le nombre de textes dans lesquels ils apparaissent au moins 2 fois,
critre retenu pour quils fassent partie de la liste FFL.
Voici leur liste par ordre alphabtique, avec leur rpartition (nombre de textes du corpus dans
lesquels ils apparaissent une fois) :
accabler 2, accoutumer 2, aise 3, ais 5, amant 3, ambition 2, amer 2, amoureux 2, ange 2, angoisse 2,
animer 2, astre 2, atteler 2, attribuer 2, azur 2,
baiser 2, barbeau 2,
2, calice 2, cavalier 2, chagrin 2, chair 4, chevelure 2, choc 2, courber 3, couronne 2, coutume 2,
crainte 2, curiosit 2,
dbat 2, ddain 2, dfinitif 2, dgager 2, dguiser 2, dplaire 2, dpouille 2, dsormais 2, dessein 3,
diamant 6, dissiper 2, distinct 2, divin 3,
blouissant 2, cart 2, cu 2, enchanter 2, enfer 5, envers 2, pi 2, ternel 3, venter 2,
fantme 2, faubourg 2, ferme 4, fier 2, flamme2, folie 2, frissonner 2,
hache 2, hrisser 2,
immense 2, incliner 2, intime 2,
larme 5, las 3, lassitude 2, liqueur 2, livre 2, lointain 2, lueur 2, luire 4,
majest 2, malice 2, mpris 2, mirage 2, monotone 2, moquerie 2, murmurer 2, muse 2, mystique 2,
narine 2, natal 2, noble 2, noircir 2, notaire 2, nue 2, nuque 2,

162

2, oblique 2, illet 2, ours 3,


paradis 2, pcheur 2, physionomie 3, prince 3, prunelle 2,
rameau 2, rapide 5, rputation 2, requrir 2, ressaisir 3, ressemblance 2, retomber 4, rver 2, rompre 3,
ruisseler 3,
sanglot 2, seigneur 2, servante 3, soigneusement 2, solitaire 2, sommeiller 2, sonore 2, souffrance 2,
tarder 2, tarir 2, timidit 2, trancher 2, tressaillir 2, tribu 2, trne 2, trotter 2,
vaisseau 2, vengeance 2, verdure 3, vtir 3, vice 2, visiteur 2, volupt 2,

2.7.6. Liste FFL de 1504 mots


Chaque mot est suivi de lindication de la liste laquelle il appartient (FFG, FF1, FF2, FFL),
puis ventuellement les lettes mg sil sagit dun mot grammatical du Franais Fondamental,
puis du nombre de textes dans lequel le mot apparat une fois (rpartition). Dans certains cas,
il est prcis la nature du mot pour viter certaines confusions, exemple souris FF2/1 (nom),
souvenir FFG/4 (nom), souvenir FFG/5 (verbe)
Les mots appartenant spcifiquement la liste FFL et ne faisant partie ni de FFG, ni de FF1,
ni de FF2 sont indiqus en caractres gras.
FFG/mg/+20
abaisser/FF2 2
abandonner/FF2 1
abord FFG/mg/6
absence FF2/2
absolument FFG/1
accabler FFL/2
accepter FF2/2
accomplir FF2/1
accorder FF2/2
accourir FF2/1
accoutumer FFL/2
accrocher FF1/1
accuser FF2/1
acheter FFG/2
acier FF2/1
acteur FF2/1
action FF2/2
adieu FF2/1
admirable FF2/2
admirer FF2/2
adresser FFG/1
afin FF2/3
ge FFG/3
agent FF2/1
agir FFG/1
agiter FF2/4
agrable FFG/1
ah (ha) FFG/mg/3
aider FFG/3
aile FF1/3
ailleurs FFG/mg/9
aimable FF2/1
aimer FFG/6
ainsi FFG/mg/10
air FFG/5

aise FFL/3
ais FFL/5
ajouter FF1/3
allemand FFG/1
aller FFG/17
allumer FF1/1
allumette FF1/1
alors FFG/mg/7
amant FFL/3
ambassadeur FF2/1
ambition FFL/2
me FF2/7
amener FFG/1
amer FFL/2
ami FFG/6
amour FF1/7
amoureux FFL/2
an FFG/mg/8
ancien FFG/3
anges FFL/2
anglais FFG/1
angle FF2/1
angoisse FFL/2
animer FFL/2
anne FF1/mg/3
annoncer FF2/1
apercevoir FFG/8
apparatre FF2/1
apparence FF2/2
appel FF2/1
appeler FFG/6
appliquer FF2/1
apporter FFG/4
apprendre FFG/1
apprenti FF2/1
approcher FF2/3

163

approuver FF2/1
appuyer FF2/1
aprs FFG/12
arbre FFG/1
argent FFG/4
arme FF1/1
arme FFG/1
arracher FF2/1
arrter FFG/7
arriver FFG/6
art FF1/1
artiste FF1/1
aspect FF2/1
asseoir FFG/7
assez FFG/7
assurer FFG/1
astre FFL/2
atelier FF1/1
attacher FF1/3
atteindre FF2/3
atteler FFL/2
attendre FFG/9
attention FFG/1
attirer FF2/2
attribuer FFL/2
au(x) FFG/mg/+ 20
aucun FFG/mg/8
augmenter FF2/1
aujourd'hui FFG/mg/3
auprs FF2/mg/3
aussi FFG/mg/14
aussitt FF2/mg/2
autant FFG/mg/2
auteur FF2/1
automne FF1/mg/2
autoriser FF2/1
autorit FF2/1
autour FFG/mg/4
autre FFG/mg/19
autrefois FFG/mg/1
avaler FF2/1
avancer FFG/5
avant FFG/mg/8
avantage FF2/2
avare FF2/1
avec FFG/mg/21
avenir FF2/1
aventure FF2/1
avis FFG/2
avoir FFG/25
avril FF1/mg/2
azur FFL/2
baigner FF1/2
baiser FFL/2 (nom)
baisser FF1/2
barbare 2
barbe FF1/3
barbeau FFL/2

bas FFG/mg/2
base FF2/1
bataille FF2/1
bateau FFG/1
btir FF2/1
bton FF1/1
battre FFG/1
beau FFG/16
beaucoup FFG/mg/4
beaut FF2/4
bec FF1/1
besoin FFG/4
bte FFG/2
bien FFG/mg/20
bientt FF1/mg/3
bijou FF2/1
bizarre FF2/1
blanc FFG/6
bl FF1/3
blesser FF1/2
bleu FFG/8
blond FF1/1
buf FF1/2
boire FFG/2
bois FFG/5
bon FFG/11
bonheur FF2/4
bont FF2/1
bord FFG/5
bouche FF1/5
bouchon FF2/1
bouger FFG/1
boulevard FF1/1
bouquet FF2/2
bourgeois FF2/2
bout FFG/mg/4
boutique FF1/1
bouton FF1/1
bracelet FF2/1
branche FF1/1
bras FFG/5
brave FFG/2
briller FF2/3
briser FF2/1
bruit FFG/6
brler FFG/1
brun FF1/1
brusque FF2/1
bureau FFG/1
but FF2/3
a FFG/mg/2
FFL/2
cabinet FF1/2
cacher FF1/5
cadre FF2/1
caf FFG/1
calice FFL/2
calme FF2/1

164

camarade FFG/1
camp FFG/2
campagne FFG/1
canal FF2/1
capable FFG/ 3
car FFG/mg/10
caractre FF2/1
cas FFG/2
cause FFG/2
causer FFG/1
cavalier FFL/2
ce (ces, c, cet, cette)/ + 20
ceci (cela) FFG/12
cder FF2/1
ceinture FF1/2
celui (ceux, celle, -s) FFG/15
cent FFG/3
cependant FF2/mg/3
certain FFG/4
cesser FF2/2
chacun FFG/mg/3
chagrin FFL/2
chane FF2/5
chair FFL/2
chaise FF1/1
chaleur FFG/1
chambre FFG/6
champ FFG/3
changer FFG/4
chanson FF1/6
chanter FFG/9
chaque FFG/mg/8
charger FF1/4
charmant FF2/1
chasser FF1/2
chteau FFG/3
chaud FFG/2
chef FFG/3
chemin FFG/2
chemise FF1/1
chne FF2/2
cher FFG/2
chercher FFG/7
cheval FFG/1
chevelure FFL/2
cheveu FFG/3
chvre FF1/1
chez FFG/mg/8
chien FFG/1
chiffre FF1/1
choc FFL/2
choisir FFG/1
chose FFG/11
chrtien FF2/1
ci FFG/mg/7
ciel FF1/9
cimetire FF1/1
cinq FFG/mg/5

citoyen FF2/1
civil FF2/2
clair FFG/8
classe FFG/1
cloche FF2/1
cur FFG/4
coiffeur FFG/1
coin FFG/3
col FF2/1
colre FF1/1
coller FFG/1
colline FF2/1
combien FFG/mg/2
commander FF1/1
comme FFG/mg/30
commencement FF1/1
commencer FFG/6
comment FFG/mg/2
commode FF1/1
commun FF2/3
communaut FF2/1
communiquer FF2/1
compagnie FF2/1
composer FF2/1
comprendre FFG/5
compter FFG/1
concerner FF2/2
condamner FF2/1
condition FFG/1
conduire FFG/6
conduite FF2/1
connaissance FFG/2
connatre FFG/7
conscience FF2/2
conseil FF1/1
conserver FF2/1
considrer FF2/2
consommer FF2/1
construction FF2/1
contenir FF2/1
content FFG/2
contenter FF2/2
continuer FFG/1
contraire FFG/1
contrat FF2/1
contre FFG/mg/4
convenir FF2/2
corde FF1/2
corps FF1/2
costume FF2/1
ct FFG/mg/8
cou FF1/1
coucher FF1/5
coudre FF1/5
couler FF1/1
couleur FFG/4
coup FFG/7
coupable FF2/1

165

cour FFG/4
courage FF1/1
courber FFL/3
courant FFG/4
courir FFG/3
couronne FFL/2
cours FF2/1
course FFG/2
court FF1/1
coutume 2 FFL/2
couvercle FF1/1
couvrir FFG/2
craindre FF2/4
crainte FFL/2
crne FF2/1
crever FF2/1
cri FF2/1
crier FF1/3
croire FFG/11
croiser FF2/1
cru FF1/1
cruel FF2/1
cueillir FF2/3
cuir FF1/2
culotte FF1/1
culte FF2/1
curieux FFG/1
curiosit FFL/2
dame FFG/3
dans FFG/mg/+ 20
danser FFG/1
davantage FF2/2
de (d) FFG/mg/ +20
dbat FFL/2
debout FF1/mg/3s
dbut FFG/1
de (del) FF2/mg/1
dcider FFG/3s
dcision FF2/3
dclarer FF2/1
dcorer FF1/1
dcouvrir FF2/3
ddain FFL/2
dedans FFG/mg/3
dfaire FF2/1
dfaut FF2/2
dfinitif FFL/2
dgager FFL/2
dguiser FFL/2
degr FF2/2
dehors FFG/mg/4
dj FFG/mg/7
djeuner FFG/1
demain FFG/mg/3
demander FFG/7
demeurer FF2/4
demi FFG/mg/4
demoiselle FF2/2

dpasser FF2/1
dpense FFG/2
dplacer FF2/1
dplaire FFL/2
dposer FF2/1
dpouille FFL/2
depuis FFG/mg/3
dernier FFG/5
derrire FFG/mg/3
ds FFG/mg/6
descendre FFG/5
dsesprer FF2/1
dsespoir FF2/1
dsir FF2/2
dsirer FF2/3
dsoler FF2/1
dsormais FFL/2
dessein FFL/3
dessiner FF1/1
dessus FFG/mg/6
deux FFG/mg/14
devant FFG/mg/6
dvelopper FF2/1
devenir FFG/6
devoir FFG/8
diamant FFL/6
Dieu FFG/8
diffrence FFG/1
diffrent FFG/1
difficile FFG/2
difficult FF2/2
dner FFG/2
dire FFG/23
discours FF2/2
disparatre FF2/2
disposer FF2/1
disputer FF2/1
dissiper FFL/2
distinct FFL/2
distinguer FF2/2
distrait FF2/1
divers FF2/2
divin FFL/3
diviser FF2/1
dix FFG/mg/4
docteur FFG/1
doigt FF1/2
domestique FF2/1
dommage FF2/2
donc FFG/mg/10
donner FFG/12
dont FFG/mg/14
dor FF2/1
dormir FFG/8
dos FFG/1
douceur FF2/3
doute FFG/3
douter FF2/2

166

doux FFG/12
douze FFG/mg/2
drap FF1/2
droit FFG/6
du (des) FFG/mg/28
dur FFG/2
durant FF2/mg/1
eau FFG/7
blouissant FFL/2
cart FFL/2
carter FF2/2
change FF2/1
chapper FF2/4
chelle FF1/2
clat FF2/2
clater FF2/2
couter FFG/3
crier FF2/1
crire FFG/1
crivain FF2/1
cu FFL/2
effacer FF1/2
effet FFG/mg/8
effort FFG/4
effrayer FF2/3
gal FFG/2
gard FF2/1
glise FFG/2
eh (h) FFG/3
lever FFG/1
loigner FF2/2
embrasser FF1/1
motion FF2/2
mouvoir FF2/2
employer FFG/2
emporter FF1/3
emprunter FF2/1
en FFG/mg/ + 20
enchanter FFL/2
encore FFG/mg/13
endormir FF1/3
enfance FF2/1
enfant FFG/mg/7
enfer FFL/5
enfermer FF2/1
enfin FFG/mg/8
enfoncer FF2/3
enlever FFG/1
ennemi FF1/2
enregistrer FFG/1
enseigner FF2/1
ensemble FFG/mg/4
entendre FFG/11
entier FF2/1
entourer FF1/1
entraner FF2/1
entre FFG/mg/12
entre FFG/2

entreprendre FF2/1
entrer FFG/7
entretenir FFG/2
envers FFL/2
environ FFG/3
envoler FF2/1
envoyer FFG/1
paule FF1/2
pi FFL/2
poque FFG/1
puiser FF2/1
erreur FF2/2
escalier FFG/3
espce FFG/2
esprer FFG/4
esprit FFG/9
essayer FFG/1
essence FF1/1
essuyer FF1/1
et FFG/mg/30
tablir FF2/2
tage FFG/2
tablissement FF2/1
tat FFG/5
t FFG/2
tendre FF2/2
ternel FFL/3
toile FF1/6
tonner FFG/3
tranger FFG/2
tre FFG/30
troit FF1/1
tudiant FFG/1
tudier FF1/2
venter FFL/2
vident FFG/3
viter FF2/1
examiner FF2/2
excuser FF1/2
excuter FF2/1
exemple FFG/1
exercice FF2/1
existence FF2/1
exister FF2/1
exprience FFG/1
expliquer FFG/1
exprs FF2/2
extrieur FF1/1
extraordinaire FF2/1
extrme FF2/2
face FFG/mg/3
facile FFG/3
faon FFG/4
faim FFG/1
faire FFG/29
falloir FFG/18
fameux FFG/2
famille FFG/2

167

fantaisie FF2/1
fantme FFL/2
farine FF1/1
fatigue FF1/2
fatiguer FFG/4
faubourg FFL/2
faute FFG/4
faux FF1/3
faveur FF2/2
femme FFG/mg/6
fentre FFG/2
fer FF1/2
ferme FFL/4 (adj.adv.)
fermer FFG/2
feu FF1/7
feuille FF1/7
ficher FFG/1
fidle FF2/2
fier FF2/4 (adj)
fier FFL/2 (verbe)
figure FF1/6
figurer FF2/2
fille FFG/mg/3
fils FFG/mg/4
fin FFG/6 (nom)
finir FFG/4
fixer FF2/5
flamme FFL/2
fleur FFG/5
flotter FF2/2
foi FFG/1
fois FFG/10
folie FFL/2
fond FFG/4
fondre FF1/1
fontaine FF2/4
force FFG/4
fort FF1/2
forge FF1/1
forme FFG/2
former FF2/3
formidable FF2/1
formule FF2/1
fort FFG/10
fou FFG/1
foule FF2/1
fournir FF2/2
frais FF1/3
franc FFG/3
franais FFG/1
frapper FFG/4
frre FFG/mg/1
frissonner FFL/2
froid FFG/4
front FF1/4
frotter FF1/1
fruit FF1/2
fuir FF2/2

fume FF1/2
gagner FFG/1
gai FF1/2
gant FF2/1
garon FFG/1
garder FFG/5
garnir FF2/1
gauche FFG/5
gaz FFG/1
gner FFG/1
gnral FFG/2
gnreux FF2/1
gnie FF2/1
genou FFG/2
gens FFG/6
gographie FF2/1
gilet FF2/1
glace FF1/1
glac FF2/1
glisser FF2/1
gorge FFG/1
got FFG/1
goter FF2/1
goutte FF1/3
grce FF2/5
grain FF1/2
grand FFG/20
grappe FF2/1
gras FF1/1
grve FF2/1
grimper FF2/1
gris FF1/2
gronder FF2/1
gros FFG/3
grossier FF2/2
groupe FFG/2
guerre FFG/1
gueule FF2/1
habiller FFG/3
habit FF2/1
habitude FFG/1
hache FFL/2
haine FF2/1
hasard FFG/2
haut FFG/5
hauteur FF2/2
hlas FF2/2
herbe FF1/4
hrisser FFL/2
heure FFG/14
heureux FFG/6
hier FFG/mg/2
histoire FFG/1
hiver FFG/mg/4
homme FFG/13
honteux FF2/2
hpital FFG/hpital
horreur FF2/2

168

horrible FF2/1
hors FF2/2
htel FFG/1
huit FFG/mg/3
humain FF2/3
humanit FF2/1
humeur FF2/1
ici FFG/mg/5
ide FFG/4
ignorer FF2/2
il (elle, ils, elles, eux) FFG/mg/ +20
image FFG/1
imagination FF2/1
imaginer FF1/1
immense FFL/2
immobile FF2/2
importance FF2/1
impossible FFG/1
impression FFG/1
incliner FFL/2
inconnu FF2/5
indpendance FF2/1
indiffrence FF2/1
infrieur FF1/1
informer FF2/1
inquiet FF2/1
inscrire FF2/1
instant FF2/3
instrument FF2/1
intelligence FF2/2
intelligent FFG/1
intention FFG/1
interdire FF2/2
interrompre FF2/1
intime FFL/2
inutile FF2/2
invitation FF2/1
ivre FF2/1
jamais FFG/mg/15
jambe FFG/3
janvier FF1/mg/1
jardin FFG/4
je (j, me, m, moi) FFG/mg/ +20
jeter FFG/3
jeu FFG/2
jeune FFG/9
jeunesse FF2/3
joie FF2/3
joli FFG/4
joue FF1/1
jouer FFG/1
jouet FF1/1
jour FFG/mg/16
journe FFG/mg/3
joyeux FF2/1
juger FF1/2
jugement FF2/1
jupe FF1/1

jurer FF2/2
jusque FFG/mg/11
juste FFG/4
justice FF1/2
l FFG/mg/16
lac FF1/1
laine FFG/1
laisser FFG/12
lampe FF1/1
lancer FFG/3
langue FFG/3
large FFG/5
larme FFL/3
las FFL/3
lassitude /FFL/2
laver FFG/1
le (l, la, les) x2 FFG/mg/+ 20
lger FF1/3
lendemain FFG/1
lent FF1/1
lequel (x) FF1/mg/9
lettre FFG/2
leur (leurs) FFG/mg/19
lever FFG/5
lvre FF1/3
librairie FF2/1
libre FFG/2
lier FF2/2
lieu FFG/8
ligne FFG/2
linge FF1/2
lion FF2/1
liqueur FFL/2
lire FFG/3
lit FFG/5
livre FFG/5
livre FFL/2
livrer FF2/1
logique FF2/1
loi FF1/1
loin FFG/10
lointain FFL/2
loisir FF2/1
long FFG/6
longtemps FFG/mg/6
lors FF2/mg/3
lorsque FFG/mg/5
louer FFG/1
loup FF2/2
lourd FF1/1
lueur FFL/2
lui FFG/mg/ +20
luire FFL/4
lumire FF1/3
lune FF1/3
lutter FF2/1
luxe FF2/1
madame FFG/4

169

mademoiselle FFG/3
mai FF1/mg/1
maigre FF1/1
main FFG/13
maintenant FFG/mg/4
maire FF2/2
mais FFG/mg/ +20
maison FFG/5
matre FFG/5
majest FFL/2
mal FFG/7
malade FFG/1
maladroit FF2/1
malgr FFG/mg/1
malheureux FFG/3
malice FFL/2
manche (m) FF1/1
manger FFG/1
manier FF2/1
manire FF2/5
manquer FFG/4
manteau FF1/1
marchand FFG/1
marchandise FF2/1
march FFG/2
marcher FFG/5
mardi FFG/mg/1
marin FF2/1
marque FF2/1
marquer FF2/4
marron FF2/1
marteau FF1/1
mathmatique FF2/1
matin FFG/mg/5
mauvais FFG/3
mchant FF1/1
mdecin FFG/1
mdecine FFG/1
meilleur FFG/2
mler FF1/4
membre FF2/1
mme (- s) FFG/mg/15
menacer FF2/1
mnage FFG/2
mener FF2/1
mentir FF1/1
mpris FFL/2
mpriser FF2/1
mer FFG/4
merci FFG/1
mre FFG/mg/2
mriter FF2/1
merveille FF2/1
merveilleux FF2/1
mesure FFG/2
mesurer FF1/1
mtal FF1/2
mthode FF2/1

mettre FFG/8
meuble FFG/1
midi FFG/mg/1
mien FFG/mg/1
mieux FFG/mg/6
mignon FF2/1
milieu FFG/mg/5
mille FFG/mg/1
millier FF1/mg/2
million FFG/mg/1
mince FF1/1
mine FF2/1
minute FFG/mg/1
mirage FFL/2
misrable FF2/3
misre FF2/2
mode FF2/1
moderne FFG/1
modeste FF2/1
moindre FF2/1
moins FFG/mg/4
mois FFG/mg/4
moisson FF1/1
moiti FFG/mg/2
moment FFG/7
mon (ma, mes) FFG/mg/ +20
monde FFG/11
monotone FFL/2
monsieur FFG/3
montagne FF1/2
monter FFG/12
montre FF1/1
montrer FFG/5
monument FF2/1
moquer FF1/4
moquerie FFL/2
morale FF2/2
mort FFG/8
mot FFG/2
mou FF1/1
mouiller FF1/3
moulin FF2/2
mourir FFG/6
mouvement FFG/5
moyen FFG/1
muet FF1/1
multiplier FF2/1
mur FFG/2
mr FF1/1
murmurer FFL/2
muse FFL/2
musique FFG/1
mystrieux FF2/3
mystique FFL/2
natre FFG/1
narine FFL/2
natal FFL/2
nation FF2/1

170

nature FF2/6
naturel FFG/5
ne FFG/mg/+20
ncessaire FFG/3
ncessit FF2/1
ngligent FF2/1
neuf FFG/mg/1
neveu FF1/mg/1
ni FFG/mg/7
noble FFL/2
nud FF2/1
noir FFG/8
noircir FFL/2
nom FFG/5
nombre FFG/2
nombreux FFG/2
nommer FF1/9
non FFG/mg/8
nord FFG/mg/1
notaire FFL/2
notre FFG/mg/6
nourrir FF2/2
nous (vous) FFG/mg/+ 20
nouveau FFG/9
noyer FF2/1
nu FF2/5 (adj)
nuage FF1/3
nue FFL/2 (nom)
nuit FFG/mg/6
nul FF2/5
nuque FFL/2
(oh, ho) FFL/2
objet FF2/2
obliger FFG/2
obscur FF2/1
oblique FFL/2
observer FF2/4
obstacle FF2/2
occasion FFG/2
occident FF2/1
occidental FF2/1
ocan FF2/1
odeur FF2/2
il FFG/16
illet FFL/2
uvre FF2/2
offrir FFG/3
oiseau FF1/4
olivier FF2/1
ombre FF1/4
on FFG/mg/19
oncle FFG/mg/1
ongle FF1/1
opinion FF2/1
opposer FF2/1
or FF2/mg/2
or FF2/8
orchestre FFG/1

ordinaire FFG/1
ordonner FF2/1
ordre FFG/3
oreille FF1/3
organe FF2/1
oriental FF2/2
orner FF2/1
orphelin FF2/1
os FF1/2
oser FFG/5
o FFG/mg/+20
ou FFG/mg/+20
oublier FFG/6
oui FFG/mg/4
ours FFL/3
ouvrir FFG/9
paille FF1/1
pain FFG/1
paix FF1/3
ple FF2/4
plir FF2/1
panier FF1/1
pantalon FF1/2
papier FFG/1
par FFG/mg/+20
paradis FFL/2
paratre FFG/6
parce FFG/4
parcourir FF2/1
pareil FFG/1
parent FFG/mg/1
paresseux FF2/1
parfait FFG/1
parfum FF2/3
parisien FFG/mg/1
parlement FF2/1
parler FFG/13
parmi FF2/mg/2
parole FFG/3
part FFG/2
partager FF1/1
parti FF2/3 (nom)
particulier FFG/3
partie FFG/3 (nom)
partir FFG/5
partout FFG/mg/2
parvenir FF2/2
pas FFG/mg/+20/FF1/6 (nom)
passage FFG/2
passager FF2/1 (adj.)
pass FF2/2 (nom)
passer FFG/14
passion FF2/1
patrie FF2/1
pauvre FFG/5
pauvret FF2/1
payer FFG/3
pays FFG/3

171

paysan FFG/3
peau FF1/1
pche FFG/1
pcher FF1/1
pcheur FFL/2
pcheur FF1/1
peigner FF1/1
peindre FF1/1
peine FFG/8
pelle FF1/1
pencher FF1/3
pendant FFG/mg/7
pendre FF1/1
pnible FFG/3
pense FF2/3 (nom)
penser FFG/8
pension FF2/1
percer FF2/3
perdre FFG/5
pre FFG/mg/5
permettre FFG/1
personnage FF2/1
personne FFG/4
perte FF2/1
peser FF1/1
petit FFG/14
peu FFG/mg/10
peuple FF1/2
peur FFG/2
phrase FF2/1
physionomie FFL/3
pice FFG/2
pied FFG/9
pierre FF1/1
piquer FF1/1
piti FF2/4
place FFG/6
placer FFG/2
plafond FF1/1
plaindre FFG/1
plaine FF1/1
plaire FFG/2
plaisir FFG/3
planche FF1/1
planter FF1/1
plat FFG/1
plateau FF2/1
plein FFG/6
pleurer FFG/6
pleuvoir FFG/2
plonger FF2/1
pluie FF1/2
plupart FFG/mg/2
plus FFG/mg/29
plusieurs FFG/mg/3
plutt FFG/mg/3
poche FF1/1
poids FF1/4

poignet FF2/1
poil FF1/1
poing FF1/2
point FFG/mg/9
pointe FFG/2
poirier FF2/1
poison FF2/1
poisson FFG/1
poitrine FF1/3
poli FF1/3
politesse FF2/1
pont FF1/2
porte FFG/7
porter FFG/6
poser FFG/4
possder FF2/2
possible FFG/4
poste FFG/1
poudre FF2/2
pour FFG/30
pourquoi FFG/2
pourrir FF2/1
pourtant/FFG/mg/3
pousser FFG/3
pouvoir FFG/12
pratique FFG/1
prcaution FF2/1
prcder FF2/2
prcis FF2/1
prfrer FFG/3
premier FFG/9
prendre FFG/8
prs FFG/13
prsence FF2/2
prsent FF2/1
prsenter FFG/4
presque FFG/mg/1
presser FF1/2
prt FFG/2
prtendre FF2/1
prter FF1/1
pr FF2/1
prtre FF2/1
prvenir FFG/1
prier FF2/2
prince FFL/3
principe FFG/2
printemps FF1/mg/1
prisonnier FF2/1
problme FFG/1
procd FF2/1
prochain FFG/2
proche FF2/1
procurer FF2/1
profond FF1/3
profondeur FF2/1
promener FFG/4
promettre FF1/3

172

prononcer FFG/3
propre FF1/4
prouver FF2/1
prune FF2/1
prunelle FFL/2
prunier FF2/1
public FF1/1
puis FFG/mg/7
puisque FFG/mg/3
puissant FF2/1
pur FF2/2
qualit FFG/1
quand FFG/mg/19
quant FF2/1
quarante FFG/mg/1
quartier FFG/1
quatorze FFG/mg/2
quatre FFG/mg/2
que (qu) FFG/mg/ +20
quel (-le, ls, -les) FFG/mg/8
quelque (-s) FF2/mg/7
quelquefois FFG/mg/6
question FFG/4
queue FF1/1
qui FFG/mg/+20
quitter FFG/6
quoi FFG/mg/6
quoique FF2/mg/4
racine FF2/1
raconter FFG/1
raison FFG/5
raisonnable FF2/2
ramasser FFG/1
rameau FFL/2
ramener FFG/1
ranger FF1/1
rapide FF1/3
rappeler FFG/1
rapport FFG/1
rapporter FF2/2
rare FFG/4
rayon FF2/3
ralit FF2/1
recevoir FFG/4
recherche FF2/1
rechercher FF2/1
rcolte FF1/1
recommencer FFG/2
reconnatre FFG/2
recouvert FFL/2
reculer FF1/1
redire FF2/1
rduire FF2/1
rflchir FF2/1
refuser FFG/1
regard FF1/8
regarder FFG/6
rgle FF2/2

rgler FF2/1
regretter FF2/1
relation FF2/1
relever FF2/1
religieux FFG/1
religion FFG/3
remarquer FFG/2
remonter FFG/2
remplacer FFG/1
remplir FF1/4
renard FF2/1
rencontrer FFG/3
rendre FFG/5
renoncer FF2/1
renseignement FF2/1
rentrer FFG/2
rparation FF1/1
rparer FFG/1
repartir FFG/1
rpter FF1/1
rpondre FFG/5
rponse FF1/3
repos FF2/1
reposer FF1/1
repousser FF2/3
reprendre FFG/2
reprocher FF2/3
rputation FFL/2
requrir FFL/2
rsoudre FF2/2
respect FF2/2
respirer FF1/1
ressaisir FFL/3
ressemblance FFL/2
ressembler FF2/2
reste FFG/1
rester FFG/6
rsumer FF2/1
retenir FFG/2
retirer FFG/3
retomber FFL/4
retourner FFG/2
retraite FFG/1
russir FFG/3
revanche FF2/mg/1
rve FF2/6
rveil FF1/1
rveiller FF1/1
rvler FF2/1
revenir FFG/11
rver FF2/6
rverie FFL/2
revue FF2/1
riche FFG/6
richesse FF2/3
ridicule FF2/2
rien FFG/mg/15
rire FFG/4

173

risquer FFG/1
rivire FF1/2
robe FFG/3
robuste FF2/1
roi FF2/3
rompre FFL/3
rond FF1/2
rose FF1/8
rtir FF2/1
roue FF1/1
rouge FFG/6
route FFG/3
rude FF2/3
rue FFG/4
ruisseau FF2/5
ruisseler FFL/3
russe FFG/1
rythme FF2/1
sable FF2/1
sa (son,es) FFG/mg/ +20
sac FFG/2
sage FF2/2
saint FF2/4
saisir FF2/2
salaire FF1/1
sale FFG/2
saler FF2/1
saluer FF1/1
salut FF2/1
sang FF1/4
sanglot FFL/5
sans FFG/mg/+ 20
sauf FF2/mg/1
sauvage FF2/1
sauver FFG/2
savoir FFG/10
science FF2/2
se FFG/mg/+ 20
seau FF1/1
scher FF1/1
second FFG/2
secours FF2/2
secret FF2/4
scurit FF2/1
seigneur FFL/2
sein FF2/1
seize FFG/mg/1
sjour FF2/1
sel FF1/1
selon FF2/mg/1
semaine FFG/1
semblable FF2/1
sembler FFG/7
sens FFG/2
sentier FF2/1
sentiment FF2/1
sentir FFG/9
sparer FF2/2

septembre /FF1/mg/1
srieux FFG/1
serrer FF1/6
servante FFL/3
service FFG/2
servir FFG/8
seul FFG/16
si FFG/mg/+ 20
sicle FF2/2
sige FF2/1
sien FF2/mg/2
siffler FF2/1
silence FF1/4
silencieux FF2/1
simple FFG/3
singe FF2/1
singulier FF2/2
sinon FF2/mg/2
situation FFG/1
six FFG/mg/3
socit FF2/2
sur FFG/mg/2
soi FFG/2
soif FF1/2
soigneusement FFL/2
soin FF1/1
soir FFG/mg/9
soit FF2/2
soixante /FFG/mg/1
soldat FFG/1
soleil FFG/6
solide FF1/1
solitaire FFL/2
sombre FF1/1
sommeil FF1/2
sommeiller FFL/2
sommet FF2/2
son ( -s) (sa, ses) FF2/nom+mg
possessif/2+20
songer FF2/6
sonner FF1/5
sonore FFL/2
sorte FFG/3
sortir FFG/10
sou FF2/1
soudain FF2/mg/1
souffrance FFL/2
souffrir FFG/1
souhaiter FF2/1
soulever FF2/1
soulier FF1/2
source FF1/1
sourcil FF2/2
sourd FF1/1
sourire FF1/8
souris FF2/1 (nom)
sous FF1/mg/17
soutenir FF2/1

174

souvenir FFG/5 (verbe)


souvenir FFG/4 (subst.)
souvent FFG/mg/8
statue FF2/1
style FF2/1
subir FF2/3
suffire FFG/1
suisse FFG/1
suite FFG/1
suivre FFG/4
sujet FFG/3
suprieur FFG/1
supposer FFG/1
sur FFG/mg/30
sr FFG/6
surprendre FF2/2
surprise FF2/1
surtout FFG/mg/1
ta (ton, tes) FFG/mg/ +20
tabac FF1/tabac
table FFG/4
tableau FFG/2
tcher FF2/2
taille FF2/5
taire FF1/5
tandis FFG/3
tant FF1/mg/7
tantt FF2/mg/1
tapis FF2/1
tard FFG/2
tarder FFL/2
tarir FFL/2
tas FFG/1
te (t, tu, toi) FFG/mg/14
teint FF2/4
tellement FFG/mg/8
tempte FF2/2
temps FFG/16
tendre FF1/1
tenir FFG/16
tente FFG/1
terminer FFG/1
terre FFG/7
terrible FFG/1
tte FFG/9
tige FF2/1
timide FF2/2
timidit FFL/2
tirer FFG/9
toilette FF2/1
tombe FF2/2
tomber FF1/6
ton FF2/nom/2
tordre FF2/1
tort FF1/2
tt FF1/1
total FF2/1
toucher FFG/1

toujours FFG/mg/14
tour FFG/2
tourner FFG/7
tousser FF1/1
tout (tous, toute, toutes) FFG/mg/ +20
toutefois FFG/3
tradition FF2/1
train FFG/1
trait FF2/2
trancher FFL/2
tranquille FFG/3
transporter FF2/2
travail FFG/1
travailler FFG/3
travers FFG/2
traverser FFG/1
trembler FF2/4
trs FFG/mg/7
tressaillir FFL/3
triangle FF2/1
tribu FFL/2
triste FFG/4 triste
trois (ime, ment) FFG/mg/4
trne FFL/2
trop FFG/mg/6
trotter FFL/2
trou FFG/4
troubler FF2/3
troupe FF2/1
troupeau FF2/3
trouver FFG/10
un (une, des, uns, unes) FFG/mg/+20
unique FFG/3
usage FF2/2
user FF2/1
utilit FF2/1
vague FF2/3
vaincre FF2/1
vaisseau FFL/2
valeur FFG/1
valoir FFG/2
varier FF2/1
vase FF2/1
vaste FF2/2
veau FF2/1
vendange FF2/1
vendre FFG/2
vengeance FFL/2
venir FFG/18
vent FF1/9
ventre FF1/2
verdure FFL/3
vrifier FF2/1
vritable FFG/1
vrit FFG/4
vers FFG/mg/13
verser FF2/1
vert FFG/4

175

vertu FF2/1
veste FF1/2
vtir FFL/3
veuf FF2/2
vice FFL/2
victoire FF2/2
vide FF1/1
vie FFG/10
vieillard FF2/2
vieux FFG/8
vif FF2/1
village FFG/3
ville FFG/2
vin FFG/2
vingt FFG/mg/2
violent FF2/2
violet FF2/2
violon FF2/2
visage FF1/4
visiter FFG/2
visiteur FFL/2
vite FFG/mg/1
vivant FF2/1
vivre FFG/7
voici FFG/mg/4
voil FFG/mg/7
voile FF2/2
voir FFG/22
voisin FFG/1
voix FFG/7
vol FF2/1
voler FF1/2
volont FF2/1
volupt FFL/2
votre (vos) FFG/mg/7
vtre (vtres) FF2/mg/2
vouloir FFG/12
voyage FFG/4
vrai FFG/4
y FFG/mg/ +20
zone FF2/1

Les mots grammaticaux sont au nombre de 199. Mais si lon considre que les mots/entres
grammaticaux reprsents regroupent plusieurs mots (le, la, les, l), ou (ce, cette, ces, c) etc.,
on peut dire que la quasi-totalit des mots grammaticaux du Franais Fondamental sont dans
la liste FFL.

2.8. Sens, frquence implications


La frquence dun mot nest pas le seul lment prendre en compte. On pourrait dire que
plus un mot est frquent, moins son sens est prcis et plus il peut tre utilis dans des
contextes et situations diffrents. Le cas des mots grammaticaux illustre bien la chose, et les
mots de la liste FFG des mots les plus frquents du franais parl reprsentant plus de 80% de
nimporte quel texte crit en est la manifestation.

176

On mesure linformation que propose un mot sa capacit propre laisser planer le moins de doute
possible sur sa signification. Un mot se pse laune de sa prcision ; un mot est dautant plus prcis
que la seule force de sa prsence dans quelque phrase que ce soit conduit lauditeur ou le lecteur au
nombre le plus rduit possible de signification1.

La connaissance du vocabulaire implique un degr qualitatif et non seulement quantitatif. Les


notions de comprhension thorique, comprhension relle sont considrer avec la plus
grande circonspection : ce nest pas parce que lon connat les 1504 mots de la liste FFL que
lon peut comprendre les 90% des textes littraires qui les composent
Lorsque les mots prcis manquent aux lves, cest le sens quils tentent de donner au monde
qui sobscurcit2.

Lenqute sur le Franais Fondamental lavait bien sr mis en vidence et ce quelle appelle
pourcentage de comprhension (thorique comme relle) est prendre avec prcaution.
Quand nous disons que le pourcentage de comprhension de 50% est atteint avec le 38me mot,
cela ne veut nullement dire que celui qui possde ces 38 mots est en mesure de comprendre la
moiti dun texte, ces 38 mots tant presque exclusivement des mots grammaticaux. Cela veut
dire quil reconnat, quil identifie la moiti des mots3.

Nanmoins, on comprend mieux que les manuels scolaires des dbuts de lenseignement
obligatoire, sadressant des lves parlant en majorit une autre langue ou patois la
maison, naient pas craint de fonder lenseignement obligatoire des enfants de 6 13 ans sur
les grands textes littraires. En effet, si un lexique aussi limit que celui du Franais
Fondamental Littraire avec ses 1504 mots permet de comprendre la plus grande partie dun
grand texte, les 10% restants peuvent tre combls aprs explications cibles et prcises si
lestimation de 1000 mots acquis par an est exacte.
On peut penser que le choix des grands textes littraires comme fondement de lducation
depuis lAntiquit tait fond sur lintuition des matres que le fondement grammatical et
lexical de la littrature se devait dtre simple, limit et donc accessible, et quil ne fallait
surtout pas enseigner un vocabulaire spcialis aux enfants sans prendre le risque de tomber
dans linfantilisme. Toute spcialisation de lenseignement de la langue pour des raisons de
prtendue simplicit, ou spcialit, ou origine gographique, sexuelle, religieuse, linguistique,
climatique de llve (il ny a pas de neige dans certains pays, comment pourrait-on faire
comprendre lexpression plus blanc que la neige un lve dun pays sans neige).
Lexprience de la traduction de la Bible en Franais Fondamental nest en fait ni une
traduction partir des langues originales, ni un texte vraiment franais
Cette Bible en franais fondamental est ne d'une initiative africaine. Une religieuse, Lydie
Huynh Khar-Rivire a constat par exprience combien les textes bibliques taient hermtiques
pour les communauts chrtiennes qu'elle frquentait. En effet la langue d'origine de ces
communauts n'est pas le franais : le franais n'est pour elles qu'une langue vhiculaire, dont le
vocabulaire, forcment, est restreint. Comment rendre accessibles les textes bibliques ces
communauts sinon en laborant une traduction plus adapte ce vocabulaire de base ?4

Plusieurs expriences ont t tentes au dpart pour adapter des uvres littraires en Franais
Fondamental. L aussi, il sagissait de paraphraser une uvre de langue franaise crite dans

Bentolila 2007, p.3


Bentolila 2007, p. 3
3
Gougenheim 1964, note 13 p. 124
4
http://www.cibmaredsous.be/cib3013B.htm
2

177

cette langue en utilisant le vocabulaire du Franais Fondamental. Cest ainsi quune maison
ddition scolaire propose des textes en franais facile partir de ces listes
"Il suffit de connatre le vocabulaire du "franais fondamental" pour pouvoir lire avec plaisir, et
sans l'aide du dictionnaire, les livres de cette collection qui propose de grandes uvres de la
littrature franaise :
- adapts (sic) dans une langue simple, utilisant un nombre de mots dtermin, accompagns
de questions et d'un lexique de mots difficiles, abondamment illustrs.
- Rparties en trois sries :
- Srie jaune : de 500 1000 mots
- Srie rouge : de 1000 1500 mots
- Srie verte : 1500 mots et plus"1

On y offre llve toute une srie douvrages lire en franais facile, ouvrages dauteurs
franais (Simenon, Flaubert) ou trangers (Soljenitsine), ou dauteurs pour enfants.
Ces tentatives sont cites ici pour montrer que les listes du franais fondamental ont t
souvent utilises comme un moyen dapprendre le franais de manire facile et aise. De
mme lapparition des premiers magntophones avait vu natre lide que lon pourrait
apprendre une langue facilement, sans peine. De nombreuses collections nous vantent la
possibilit dapprendre lallemand, langlais, litalien sans peine, voir mme en dormant2, ou
mme sous hypnose.3
Ces quelques exemples sont cits ici pour illustrer les illusions entretenues depuis lapparition
des enregistreurs et les listes de vocabulaire auxquels les enregistreurs ont permis de pouvoir
tre tablies. En fait, on peut penser que ces illusions relvent de la mme dmarche que celle
pensant quil existe des langues de spcialits adaptables selon les publics auxquels elles
sadressent. De mme quil nexiste pas de franais pour les pouses de travailleurs
immigrs de langue arabe originaires dAfrique du Nord de langue maternelle arabe ou
kabyle , il nexiste pas non plus de franais juridique ou de franais des affaires ni de
franais mdical pas plus que de franais scientifique .
La manire dont lenseignement se pratique depuis la plus haute Antiquit, et qui base toute
lducation sur la transmission des grands textes, est considrer avec respect. On peut se
poser la question suivante : les textes fondateurs ne sont-ils pas de grands textes prcisment
parce quils sont dune grande simplicit lexicale et grammaticale ? On pourrait se poser la
question de savoir si les langues de spcialit sont susceptibles dtre enseignes pour ellesmmes. Mais quest-ce quune langue de spcialit ? Le professeur de franais doit-il
apprendre la spcialit pour pouvoir lenseigner ? Le professeur de franais doit-il tre
mdecin, spcialiste du tourisme, des affaires, du droit, ou doit-il aimer et connatre sa langue
et sa littrature ? Cest ce que semble suggrer le programme denseignement des langues
de spcialit lUniversit Lyon 2
Le terme de "langue de spcialit" en didactique dsigne une approche particulire qui consiste
organiser l'enseignement d'une langue trangre partir d'un besoin clairement identifi,
professionnel ou universitaire.
Cette situation a trs souvent pour corollaire de lier l'enseignement linguistique des contenus
priori inconnus du professeur de langue, ce qui implique de sa part des dmarches diffrentes de
celles d'un cours de langue standard4.

http://www.bibliopoche.com/collection/Textes-en-francais-facile/2333.html
http://forum.doctissimo.fr/sante/intelligence/apprendre-dormant-sujet_153958_1.htm
3
http://www.transe-hypnose.com/forum/apprendre-une-langue-sous-hypnose-vt348.html
4
http://cdl.univ-lyon2.fr/article.php3?id_article=100
2

178

Cela signifie-t-il que le professeur de franais devrait retourner lcole pour enseigner ce
quil est cens enseigner pour se mettre la porte de ses lves ? Cela implique-t-il qu un
professeur de franais langue trangre devrait connatre la langue dorigine de chacun de ses
lves ? Ne devrait-on pas envisager lenseignement du franais juridique pour des tudiants
de langue chinoise, ou arabe, ou anglaise, etc. Ou mme pour leurs pouses qui restent la
maison alors que leur mari est au bureau ? On pourrait imaginer un cours de langue
franaise pour les pouses dhommes daffaires amricains en France, afin quelles puissent
aller faire leurs courses dans les magasins , et imaginer des variantes qubcoises,
wallonnes, romandes, sngalaises, etc. partir du moment o le besoin est clairement
identifi , le professeur devra donc entreprendre des dmarches diffrentes dun cours de
langue standard. Lpouse amricaine en question aurait dautres situations apprhender :
prendre le bus, aller au cinma, recevoir des amis, etc.
On peut imaginer un cours de langue standard sil repose sur des bases prcises. Mais
lapparition des mthodes nouvelles denseignement avec enregistrement de la voix et
nouvelles mthodes audio-visuelles se sont essentiellement bases sur les centres
dintrt . Rappelons que la notion de centres dintrt tait intuitivement perue et
utilise dans lenseignement des langues trangres pour aider les dbutants se plonger dans
la vie quotidienne dans la langue apprendre. Les Manuels Bodevin/Isler montrent que dans
les premires annes dapprentissage de lallemand, on voit les lves tout dabord lcole :
table, chaise, crayon, stylo, cahier, etc. Puis en famille : pre, mre, sur, frre, lit, cuisine,
etc. Puis dans la maison, dans la ville, la gare, en ville, la campagne, etc. Ctaient les
centres dintrt, il tait vident que lon passait par ce stade des centres dintrt tout en
introduisant petites doses croissantes des extraits de pomes et textes littraires qui taient
bien entendu le but poursuivi. Il fallait faire en sorte que llve passe par ce stade oblig un
peu infantile avant datteindre le vrai apprentissage de la langue authentique avec des
documents authentiques et permettant datteindre la sensibilit, la mentalit, lme et la
culture spcifique de la langue apprendre. Le Franais Fondamental a complt ses listes de
frquence en utilisant le critre de disponibilit, tabli partir dune enqute auprs des
coliers sur des centres dintrts1.
On doit garder lesprit quutiliser des centres dintrt dans lenseignement de la langue,
maternelle ou trangre, est un passage oblig mais qui doit tre le plus bref possible, dans le
but daccder le plus rapidement possible au document authentique, la littrature de la langue.
Quimporte que llve ait moins de treize ans, quimporte quil soit fils de mineurs Polonais
parlant le polonais la maison, quimporte quil soit assis ct dun fils de paysan franais
flamingand, ou du contrematre de la mine o travaille son pre. Ainsi tait lesprit de lcole
rpublicaine des annes 1920 dans le nord de la France comme dans les autres dpartements.
On peut donc sinterroger pour savoir si lintroduction des mthodes bases sur le franais
fondamental nont pas perverti lenseignement du franais, surtout que cela concidait avec
une autre volution. Lcole rpublicaine des dbuts, charge dinitier au franais une France
majorit rurale, parlant souvent le patois, le dialecte ou une langue rgionale la maison,
tait devenue entre-temps une France urbaine, monolingue, modernise, alphabtise. Cest
alors quapparat, la stupfaction de tous, lillettrisme. Stupfaction dautant plus grande que
lge de la scolarit obligatoire tait pass de 13 ans 16 ans et souvent 18 ans. Stupfaction
dautant plus grande que les Professeurs dUniversit soulignaient et dnonaient les carences
dtudiants, parfois mme dtudiants de mastre.
Le problme vient plutt du manque de matrise de la capacit de lecture et du vocabulaire.
Bentolila dans son rapport au Ministre semble bien cerner le problme.
1

Liste des centres dintrts


Gougenheim 1964, pp. 153-154

179

3. TROISIME PARTIE :
PROPOSITION DUNE
NOUVELLE APPROCHE
Proposition dune approche pdagogique et mthodologique de lenseignement du
franais avec des moyens modernes : logiciels, dvd,

3.1. Autre approche de


lenseignement de la grande
littrature franaise
Les changements intervenus dans les mentalits doivent entrainer dans lenseignement du
franais une nouvelle approche. LUnesco esquisse cette nouvelle approche laube du XXIe
sicle
Il nous faut avoir le courage de rompre avec les modles traditionnels et de plonger rsolument
dans linconnu Citoyens du monde soucieux de la survie et du bien-tre de notre espce, nous
devons utiliser larsenal le plus moderne des mthodes pdagogiques novatrices et interactives1

Comment donc transmettre lhritage que nous ont laiss nos parents alors que les nouvelles
gnrations enfantines semblent avoir de plus en plus de peine tablir le contact avec un
vocabulaire quelles peinent acqurir.
Le manque de contact avec le franais littraire et son vocabulaire prsente des aspects
inquitants pour les lves.
Lcole ne peut accepter que lhomognit de certaines classes se fonde sur une mme
prcarit, une mme inculture, une mme absence despoir2.

3.1.1. Les bases doivent tre acquises ds le plus


jeune ge, avant 13 ans : lexemple des Polonais
et Alsaciens
Limmigration massive des Polonais venus surtout dans les mines de certaines rgions de
France, suite une convention dmigration entre les gouvernements franais et polonais.
Voici ce quen dit un site Internet, aprs avoir rappel la premire vague dmigration
politique assez peu nombreuse du XIXe sicle :

1
2

Un trsor est cach dedans Education, autonomisation et rconciliation sociale in Unesco 1996, p. 264
Bentolila 2007, p. 6

180

La deuxime vague, de loin la plus massive, remonte au dbut du XXe sicle, avec larrive de
mineurs polonais de Westphalie et de Rhnanie. Aprs la signature en 1919 dune convention
dmigration entre la France et la Pologne, des centaines de milliers de paysans, de mineurs et
douvriers vinrent travailler dans les rgions minires franaises (charbon du Nord, fer de
Lorraine, potasse dAlsace) et les secteurs agricoles (en particulier dans le centre du pays). De
1919 1931, la population polonaise passa de quelques dizaines de milliers de personnes un
demi-million1.

Comment les immigrs de lpoque, au dbut du XXe sicle, vivaient-ils cette situation ?
Le cas des Polonais migrs en France partir de 1919 est intressant plusieurs titres. Tout
dabord parce que leur migration sest faite officiellement suite un accord entre les
gouvernements franais et polonais : la France sortait de la premire guerre mondiale avec
plus de trois millions de morts et dinvalides, ses besoins de main duvre taient
considrables. La Pologne, elle, souffrait dun chmage trs important. Les deux pays
concluent un accord pour que des travailleurs Polonais viennent sinstaller en France, surtout
dans les mines et la mtallurgie dune part et lagriculture dautre part.
Le caractre officiel de cette migration la rend bien connue et documente, ce qui facilite son
observation.
Un autre aspect de cette migration polonaise en France, cest quelle est souvent
gographiquement trs concentre et, comme nous lavons dit, officiellement rpertorie.
Cest ainsi que les diffrents dpartements franais recensent officiellement la population
polonaise en France. Les chiffres parlent deux-mmes : pour en citer quelques uns : si lon
compare les statistiques officielles franaises et polonaises pour les annes 1921 1931, on a
351 785 entres et 77 503 rapatriements pour les Franais, soit 274 282 Polonais tablis en
France pendant ces annes-l2.
Les chiffres polonais sont lgrement diffrents. Ils donnent, toujours pour les annes 1921
1931, 507 939 entres et 85 241 rapatriements, soit 422 698 tablis 3. Lmigration
polonaise a ceci de particulier quelle se composait de travailleurs agricoles, assez disperss
dans toute la France, et de mineurs et sidrurgistes, les premiers concentrs essentiellement
dans les mines des dpartements du Nord et du Pas-de-Calais. Dautres ont t aussi dans les
autres rgions minires de France, mais de manire moins nombreuse et moins concentre. Le
cas du Pas-de-Calais est retenir : cest l que la concentration des Polonais est la plus
importante. Une autre catgorie de Polonais migre sans se faire enregistrer, ce sont les
artisans urbains (tailleurs, cordonniers, ) souvent juifs et qui migrent grce leurs liens
professionnels, religieux, familiaux, et qui ne se font pas enregistrer auprs des
gouvernements dans le cadre de laccord international. Leur nombre est difficile valuer.
Le Pas-de-Calais est, de loin, le dpartement qui accueille le plus de travailleurs polonais4.

Des centaines de milliers de Polonais se trouvent en France dans ces annes-l. Leur nombre
augmente rapidement : les Polonais, de par leur tradition religieuse et paysanne, ont un
nombre denfants trs important.

Chiffres tablis partir des statistiques du Bulletin du Ministre Franais du Travail.Cits dans Ponty Janine Polonais
mconnus. Histoire des travailleurs immigrs en France dans lentre-deux-guerres, p. 425 Prface de J.-B. Duroselle1988
Paris, Publications de la Sorbonne
Ponty 1988
2
Ponty 1988, p. 425
3
Chiffres tablis partir des statistiques de lannuaire statistique de la Rpublique de Pologne. Cits dans Ponty 1988, p. 425
4
Ponty 1988, p. 118

181

Selon les rsultats des recensements quinquennaux, la France abrite, toutes catgories
confondues hommes, femmes et enfants 45766 Polonais en mars 1921 et 309 312 en mars
19261.

Si lon regarde le dpartement du Pas-de-Calais seulement, les chiffres parlent deux-mmes :


si des parties entires du dpartement nont aucun Polonais, dautres ont des concentrations
trs remarquables. Entre les deux recensements de 1921 et 1926, le nombre de Polonais
passe de 3371 90996 dans le dpartement, de 0,3% 8% de la population. 2
Les concentrations dans les rgions minires sont tonnantes :
larrondissement de Bthune qui couvre la presque totalit du bassin de charbon concentre
90% de leffectif polonais Ici, les Polonais atteignent 20 % de la population totale. Dans les
cits minires comme Bruay en Artois ou Marles les Mines, ce taux slve 40 % et
certains quartiers autour des fosses peuvent monter jusqu 70 % comme Fouquires-les-Lens
3

Des rgions entires se trouvent polonises , si lon peut utiliser ce nologisme. On ne doit
pas perdre de vue que ces rgions connaissent aussi cette poque des migrations italienne,
belge (flamande), allemande, nord-africaine et pour les mmes raisons lies au manque de
main duvre et aux besoins grandissants de la France en pleine reconstruction daprs-guerre
mondiale. Ce que lon doit retenir ici, cest la question de lducation scolaire qui se posait de
la mme manire pour tous les enfants scolariss quelle que soit leur origine gographique ou
linguistique, chtimie ou non. Les concentrations dimmigrs non francophones taient
telles que certaines classes pouvaient ne compter aucun lve parlant franais la maison.
Les lves polonais, habitus chez eux leffort, sont assidus et progressent rapidement: tous
les matres dcole le notent. En cas de scolarisation six ans, ils rattrapent en un an les petits
Franais sur le plan linguistique et franchissent les classes comme eux. Lcole franaise en
trente heures par semaine - parfois moins - mme sans tre paule par les familles, atteint bien
son but4.

Les instituteurs se trouvant alors dans la mme situation que leurs collgues enseignant dans
les annes 1860-1870 en Bretagne bretonnante, en Flandres flamingantes, dans le pays
basque, en Corse, ou dans des rgions patoisantes et au dbut de lcole obligatoire
dans les statistiques du XIXe sicle, plusieurs dpartements non francophones (partiellement
ou totalement) se situent obstinment en queue de liste, lors des recensements (1866 et
1872). Ces tranards sont les trois dpartements bretonnants, la Corse, les PyrnnesOrientales5 et plusieurs dpartements de la nbuleuse occitane (Arige, Corrze, Haute-Vienne,
Dordogne, Landes)6.

Dans le roman scolaire servant de livre de lecture dans bien des coles franaises et publi en
1877 intitul Le Tour de la France par deux enfants7, les deux enfants Lorrains hros de
lhistoire, Andr et Julien, se retrouvent dans une auberge dans le Dauphin

Ponty 1988, p.118


Ponty 1988, p. 118
3
Ponty 1988, p. 118
4
Ponty 1988, p. 162
5
O on parle basque
6
Ozouf Furet 1977, t. 1, p. 324
7
Le Tour de la France par deux enfants G. Bruno 1977 Paris, Belin (fac simil de ldition originale de 1877)
2

182

L'htelire tait une bonne vieille, qui paraissait si avenante, qu'Andr, pour faire plaisir
Julien, se hasarda l'interroger, mais elle ne comprenait que quelques phrases franaises, car
elle parlait l'ordinaire, comme beaucoup de vieilles gens du lieu, le patois du midi. Andr et
Julien, qui s'taient levs poliment, se rassirent tout dsappoints. Les gens qui entraient
parlaient tous patois entre eux ; les deux enfants, assis l'cart et ne comprenant pas un mot ce
qui se disait, se sentaient bien isols dans cette ferme trangre. Le petit Julien finit par quitter
sa chaise, et, s'approchant d'Andr, vint se planter debout entre les jambes de son frre. Il s'assit
moiti sur ses genoux, et, le regardant d'un air d'affection un peu triste, il lui dit tout bas :
- Pourquoi dont tous les gens de ce pays-ci ne parlent-ils pas franais ?
- C'est que tous n'ont pas pu aller l'cole. Mais dans un petit nombre d'annes il n'en sera plus
ainsi, et par toute la France on saura parler la langue de la patrie.
En ce moment, la porte d'en face s'ouvrit de nouveau ; c'taient les enfants de l'htelire qui
revenaient de l'cole.
- Andr, s'cria Julien, ces enfants doivent savoir le franais, puisqu'ils vont l'cole. Quel
bonheur ! nous pourrons causer ensemble1.

Un paradoxe est souligner. Certaines rgions de France non francophones peuvent tre
nanmoins les plus alphabtises dans la langue locale. Ainsi des Flandres flamingantes et de
lAlsace-Lorraine avant lannexion de 1871 et donc de lcole obligatoire.
Au milieu du XIXe sicle, dans le dpartement du Nord, les deux arrondissements en grande
partie flamingands (Dunkerque et Hazebrouck) sont dans le peloton des arrondissements du
Nord en ce qui concerne les signatures au mariage pour les hommes comme pour les femmes.
Et bien sr il y a la France du Nord-Est, prcocement alphabtise y compris dans sa partie
germanique : en 1865, le Bas-Rhin et le Haut-Rhin sont respectivement sixime et neuvime
dans le classement des dpartements franais pour linstruction des conscrits, et au recensement
de 1866, le Bas-Rhin est le dpartement qui a le taux le plus bas dillettrs.2 Ds 1833, un
inspecteur de Guizot soulignait le paradoxe de cette province o sur un nombre donn
dindividu on en trouve le moins qui ne savent ni lire ni crire et le plus qui ne savent ni
lire ni crire la langue nationale 3.

On peut dire que les instituteurs se retrouvant devant les petits Polonais des annes 1920 sont
placs dans une situation comparable celle de bien de leurs collgues des annes 1880.
Pour les Polonais, trs catholiques, lide de lcole laque ntait pas toujours favorablement
perue. Les Polonais ragissent de manire particulire dans leurs diffrentes migrations, aux
Etats-Unis notamment. Patriotes sortant de sicles de remise en cause nationale, et dune
guerre qui les a fait smanciper des dominations prussienne, autrichienne et russe, les
Polonais sont trs sensibles certaines questions touchant leur identit nationale et
religieuse, qui entrent en conflit avec la vision franaise, surtout sur le plan scolaire :
Les Polonais qui sloignent de la terre natale ont des ractions spcifiques, quel que soit le
pays dEurope ou dAmrique o ils se rendent. En France, on lignore et la patrie de la
Rvolution se flatte dassimiler les immigrants sans problme. Cinq ans aprs larrive des
premiers convois collectifs, les prfets dplorent tous le comportement des Polonais qui ne
fusionnent pas avec les Franais quils semblent fuir (Pas-de-Calais), restent lcart
(Tarn), conservent leur langue et leurs habitudes particulires (Isre), et ceci beaucoup plus
que les Belges, les Italiens dans les colonies industrielles o la comparaison est rendue possible
par leur prsence simultane. 4 Les prfets leur reprochent de ne pas parler franais Il en
1

Bruno 1877, pp. 164-165


5,44% dillettrs parmi les habitants de plus de cinq ans Furet Ozouf t. 1, 1977, note page 526
3
Furet et Ozouf t.1, 1977, pages 526 et 528
4
Archives Nationales, F7 13518 : rponse des prfets la circulaire du ministre de lIntrieur Camille Chautemps (26 fvrier
1925) qui les prie denquter sur le comportement des trangers dans leur dpartement.
2

183

va tout autrement pour la deuxime gnration. Une fois scolariss, ils emploient
indiffremment lune ou lautre langue1.

Il semble que la population polonaise sente confusment deux choses : certes, elle reste
attache la jeune patrie natale, mais le pays daccueil offre son travail bien sr, mais aussi
une ducation qui, mme si elle est laque, est de qualit et la mme pour tous. Le jeune tat
polonais nest peut-tre pas capable encore doffrir cela aux jeunes enfants
La jeune Rpublique de Pologne souffre dun double handicap : un grand retard par rapport aux
nations occidentales en ce qui concerne lalphabtisation, tout au moins dans les zones
anciennement autrichienne et russe, et un enseignement prodigu en allemand dans les
provinces qui ont subi le joug prussien2.

Les autorits polonaises et la presse semblent relayer certains courants dopinion stigmatisant
la volont de francisation force des migrants
La presse et les groupements polonais en France ainsi que certains journaux de Varsovie et
Cracovie soutiennent quen imposant lenseignement dans la langue de Voltaire, le pays
daccueil veut dnationaliser les jeunes. Louverture de classes maternelles dans les cits
minires, loin dtre toujours considre comme un avantage, donne parfois lieu des
protestations. Ils [les Franais] veulent attirer dans leurs coles maternelles la plupart des
enfants polonais, comptant de cette manire en faire des Franais , conclut en octobre 1925 le
Conseil central des unions et socits polonaises de France3.

La ralit parat plus nuance et lattitude de Paris moins logique que limaginent ses
dtracteurs4.

La France semble sur la question adopter une attitude impavide dgalit. Quel que soit
llve, il reoit la mme ducation gratuite, laque et obligatoire, filles et garons compris, ce
qui est bien caractristique de la Rpublique franaise. Il est vident que les Polonais
catholiques ont parfois du mal saligner sur ce genre dattitude.
Le contenu de lenseignement garde un ct patriotique , amour de la patrie, du pays natal,
de la famille, de la fraternit, le la libert, tout ce qui forme lopinion rpublicaine ayant
abouti aux lois Ferry. Les hussards de la Rpublique forms par dizaines de milliers
chaque anne dans les coles normales, se chargent de transmettre la bonne parole
rpublicaine. On peut sinterroger sur la cohabitation des Polonais trs catholiques et des
Franais laques. Il faut savoir que les Polonais restent trs attachs leur culture, leur langue,
leur religion. Les messes en polonais, dites par des curs polonais, taient chose courante dans
les corons du Nord et du Pas-de-Calais, mme si leur faible nombre est relev. Il semble que
la chose se passa comme dans le reste de la France, catholique de tradition galement, mais
percevant lcole dans ce quelle avait de positif. La France de lpoque, tout comme les
migrations trangres, taient majoritairement agricoles, et la population percevait
lducation et le fait de savoir lire et crire comme une promotion sociale et conomique
importante. Il semble que les populations concernes pressentaient intuitivement la qualit de
lducation donne et des instituteurs.

Ponty 1988, p. 147


Ponty 1988, p. 155
3
Archives Ministre des Affaires Etrangres M.A.E. Pologne, vol. 283, p.41-42
4
Ponty 1988, p. 210
2

184

Il ne faut pas ngliger bien sr le fait que lducation tait obligatoire pour tous, garons et
filles, ce qui pour lpoque tait quelque chose de nouveau cette chelle. Certes, lducation
des filles existait dj dans lantiquit grco-romaine, mais elle tait rserve une catgorie
bien particulire de la socit. De mme du moyen ge aux lois Ferry, lducation des filles
tait rserve llite sociale ou la religion. Rendre lcole obligatoire pour tous les enfants
de 6 13 ans amenait des perspectives entirement nouvelles dans une socit. On peut
penser que les mres de famille ont pes dans lopinion, au sein des familles comme dans la
vie sociale.
Cette migration massive, nombreuse, souvent concentre gographiquement au point que
certains villages ou villes de la France du Nord se trouvent instantanment et entirement
poloniss , ne semble pas avoir inspir les responsables politiques franais des annes
1950-1960 : pas plus que les membres de lquipe Gougenheim ou du CREDIF. Il est vrai que
les enfants Polonais se sont trouvs confronts comme les autres enfants Franais aux lois
Ferry sur lducation. Voici des extraits de la prface au Livret de Rcitation du manuel
scolaire de 1909 pour les enfants de 6 13 ans, ge de la scolarit obligatoire, manuel qui sera
repris et amnag les annes suivantes, toujours dans le mme esprit :
textes de nos grands crivainsnos gloires littrairesles uvres dcrivains de premier
ordreCest quil nous a sembl ncessaire de protester contre lintroductionde tant de
productions sans valeur littraire relle. Sous prtexte de se mettre la porte de lenfant, on a
crit des pices dune faiblesse extrme1

La liste des 49 textes de grands auteurs est impressionnante, allant de la Fontaine


Rousseau, Ronsard Chateaubriand, et est tudie en dtail par ailleurs dans cette tude.
La question de laccueil des trangers prend une autre dimension dans les annes 1950-1960
que dans les annes 1920-1930, et encore plus diffrente dans les annes 2000-2010. On peut
nanmoins se poser la question de savoir si le Franais Fondamental pourrait offrir une autre
dimension apporter que celle dune approche rductrice et minimaliste de la langue
franaise.
Cest ce que cette recherche tentera desquisser.
Dans le Pas-de-Calais, dans les annes 1920, les nombreux lves Polonais de 6 ans entrant
lcole primaire sans grande connaissance du franais (puisquils parlaient polonais la
maison) sortaient 13 ans connaissant le franais comme des enfants Franais, alors mme
que dans certaines classes aucun lve ne parlait franais la maison.
Rien ne montre que les lves de 2009 aient moins de capacits que ceux de 1909 par
exemple, ou ceux de 1959. Comment se fait-il que lillettrisme soit apparu depuis, pour
atteindre des chiffres si importants, alors mme que lge de la scolarit a t augment, les
moyens consacrs lducation non-ngligeables, la langue franaise adopte et utilise
officiellement et dans la vie quotidienne dans toute la France, ce qui tait loin dtre le cas en
1909 o le patois ou la langue rgionale taient encore trs rpandus, sans parler de lAlsaceLorraine alors allemandes. A propos de lAlsace-Lorraine, habitues si lon peut dire
passer de la France lAllemagne et dune langue lautre, Furet et Ozouf notent dj que
leur taux dalphabtisation tait trs lev alors mme que les habitants ne parlaient pas
franais comme on la vu prcdemment. Ces deux provinces deviendront allemandes en
1870, puis franaises en 1918, puis nouveau allemandes en 1940, puis encore franaises en

Baudrillard 1909, prface au livret de rcitation, p. 2 du livret Il semble ici que les romans scolaires soient viss par cette
allusion.

185

1944. Un texte bien connu dAlphonse Daudet La dernire classe raconte lmotion ressentie
par lcolier lorsque le matre annonce la classe
Mes enfants, c'est la dernire fois que je vous fais la classe. L'ordre est venu de Berlin de ne
plus enseigner que l'allemand dans les coles de l'Alsace et de la Lorraine... Le nouveau matre
arrive demain.
Aujourd'hui, c'est votre dernire leon de franais1.

Linstituteur ne semble pas avoir des conditions de vie dcente en Alsace avant 1871
Sous le rgime franais, il (linstituteur) recevait un salaire de misre2

Les Allemands, conscients du rle de lducation et des matres pour tablir le nouveau
rgime, prennent des mesures importantes
Le rgime allemand fit du mtier dinstituteur une vritable profession. La situation frontalire
et la ncessit de germaniser les Alsaciens allaient dans le sens de lintrt des enseignants3.

La situation de lcole et des instituteurs en Alsace sera chaotique nouveau en 1918, les
Franais faisant revenir avec force avantages les Alsaciens et leurs descendants ayant rejoint
la France en 1871. Les fonctionnaires et donc les instituteurs revenant de France ou des
colonies, sont encourags venir exercer en Alsace et y reoivent des avantages substantiels.
Cela suscite des ressentiments et conflits avec ceux dits de lintrieur, qui en plus se trouvent
confronts des problmes avec la langue franaise quils ont souvent oublie ou quils
mconnaissent
Avec le retour de lAlsace la France, en 1918, lensemble des fonctionnaires se trouvrent
confronts un double problme, celui de lavenir de leur statut et celui de leur avenir
professionnel dans un systme o la nouvelle langue officielle, le franais, leur tait le plus
souvent inconnue4.

Les enfants Alsaciens ne semblent pas avoir particulirement souffert des problmes de
changements de langue, pas plus que leurs homologues immigrs venant en France, Polonais,
Italiens, ou dautres origines. Pourtant, la situation des dialectes en Alsace complique encore
la situation
Pris dans laffrontement entre deux tats-nations, les Alsaciens furent entrans dans une
confrontation linguistique. La population parlait un dialecte allemand, lalsacien, aux formes
nombreuses et diverses ; du francique, au nord, jusqu lalmanique, au sud5.

Au XIXe sicle, lcole peine se faire en franais.


Tout au long du dbut du XIXe sicle, les autorits sattachrent faire triompher la langue
franaise ; la tche semblait insurmontable car, pour les petits Alsaciens, il sagissait

http://www.philippe96.com/article-25275559.html
On sait toutefois que bien souvent lcole alsacienne tait donne en allemand avant 1870, sauf dans les quelques rgions
dAlsace francophone (par exemple la rgion de Sainte-Marie aux Mines).
2

Wahl A., Richez J.-C. La vie quotidienne en Alsace, entre France et Allemagne : 1850-1950, p. 77 Paris 1993 Hachette
Wahl Richez 1993, p. 78
4
Wahl Richez 1993, p. 80
5
Wahl Richez 1993, p. 294
3

186

dapprendre une langue trangre. Certes, le bilinguisme franais-allemand ne leur paraissait


pas une mauvaise solution1.

La question de lenseignement religieux cause problme, les glises tenant pour lallemand
les deux glises (catholique et protestante) uvrrent pour que la priorit ft donne
lallemand. Au cours du Second Empire, elles slevrent contre la volont de certains
inspecteurs de franciser galement lenseignement religieux. Pour les catholiques, la langue
maternelle, mais surtout lallemand, devait tre le support de la religion. Pour les protestants,
lusage de la langue de Luther allait de soi. Mme les juifs sen servaient la synagogue2.

La question de lapprentissage de la langue franaise en Alsace est complexe et dlicate, les


ans, les parents et les matres ne la connaissant pas toujours entre 1870 et 1918, puis aprs
1918 et mme aprs 1945 pendant un certain temps. De mme pour lallemand qui pouvait
tre matris des degrs divers.

3.1.2. Capacits et mentalits


Il semble nanmoins que si les enfants sont placs devant des situations claires, le franais
lcole le polonais la maison, ou plus exactement le polonais dans la vie prive, le franais
hors de la vie prive, les enfants font alors preuve dune capacit de discernement et
dadaptation trs grande.
Un autre lment doit tre pris en compte : les changements dans la vie quotidienne entrans
par les nouvelles techniques. Les enregistreurs, nouveaut trs rares dans les annes 1950,
sont depuis devenus plus nombreux que les habitants. Les radios fixes et massives que lon
coutait alors en famille ont t remplaces par des appareils portatifs. De mme les
tlphones portables, Internet, les ordinateurs portables, linformatique, tous ces changements
ont boulevers la vie quotidienne. Lcole dautrefois semble tre devenue victime de son
succs : elle marchait si bien quelle sest enracine et na pas volu avec le reste de la
socit.
La mentalit et la sensibilit diffrentes ne doivent-elles pas tre prises en compte ? Les
changements techniques ayant boulevers la vie quotidienne dlves ns avec dincessantes
nouveauts techniques droutantes pour leurs parents ou mme leurs frres ains nont-ils pas
entrain des changements de mentalit et de sensibilit ? Lcole a-t-elle su ragir et sadapter
des bouleversements aussi rapides ?
Une approche nouvelle de lenseignement du franais pourrait-elle tre esquisse en tenant
compte de ces nouveaux comportements ? Bentolila pose bien le problme lorsquil fait le
parallle entre la pauvret du vocabulaire matris engendrant une frustration
Si labondance des mots et de structures ne garantit pas toujours lefficacit de la communication, leur
pnurie et leur imprcision constituent souvent une promesse dchec3.

Le terme d chec devient lancinant lorsque lon parle dcole.


Le vocabulaire ntant pas matris pose problme, les carences entrainent des consquences
et des lacunes inquitantes
Bentolila parle de Dficit lexical et enfermement

Wahl Richez p. 295


Wahl Richez p 295
3
Bentolila 2007, p. 2
2

187

Il nest pas question, au nom de je ne sais quel droit la diffrence (ou lindiffrence),
dignorer que limprcision et la faiblesse du vocabulaire privent les lves qui les subissent
dexercer leur droit lgitime de laisser sur les autres une trace singulire1

Cet enfermement et les frustrations quil gnre peuvent amener selon lui la violence
physique
Car lorsque la ncessit se fera sentir daffronter linconnu, les moyens linguistiques ne seront
pas l pour le permettre, et faute de pouvoir mettre en mots sa pense, faute de pouvoir
expliquer et convaincre, cest lagression physique qui prendra le relais2.

Bentolila dresse un constat intressant du problme du lexique et de son acquisition


notamment par la lecture, et esquisse des solutions intressantes.
Une autre approche de lenseignement de la grande littrature franaise pourrait tre esquisse
partir des recherches prcdentes. En effet, si lon peut voir que jusque dans les annes
1960, les recueils de morceaux choisis dans lenseignement primaire comportaient des
extraits de textes de grands auteurs, pourquoi nen serait-il pas de mme aujourdhui ?
Aucune tude ne montre que les lves du primaire auraient pu rgresser par rapport leurs
homologues de 1909 ou 1959. Les arguments disant que lpoque est diffrente, quil faut
vivre avec son temps, que les lves ont chang doivent tre pris en considration, mais pas
forcment de la manire dont on lentend dhabitude, pas forcment en abandonnant
lenseignement du franais littraire : et abandonner le franais littraire au profit de la
communication apparente risque daboutir leffet inverse, lenfermement dont parle
Bentolila.
Si 85 % du vocabulaire des textes littraires est compos des 963 mots les plus frquents du
franais parl (liste FFG), et 90 % des 1504 mots de la liste FFL, on peut mieux sentir quils
aient t compris par les lves de 6 13 ans de lcole primaire obligatoire du dbut du XXe
sicle. Il ny a aucune raison quils ne soient pas compris des lves du dbut du XXIe sicle.
Les instructions ministrielles des dbuts de linstruction publique, gratuite, obligatoire et
laque sont trs claires, surtout en France o la centralisation des programmes et en grande
partie des manuels donne une ide plus facilement traable de lenseignement de la
littrature.

3.1.3. Littrature ou communication


La premire question qui se pose est : doit-on enseigner la grande littrature comme cela sest
fait dans toute lhistoire de lducation ou doit-on se contenter de vouloir communiquer .
Mais communiquer (et la communication en gnral), est mis en danger prcisment par
les nouveaux moyens techniques chargs de la favoriser. Lusage du tlphone portable dans
la rue, les transports publics, les magasins, la poste, etc. coupe la communication avec son
voisin ou mme ses proches.
Il est certain que les moyens techniques peuvent bouleverser la vie sociale et le comportement
des hommes dans une socit. Il nest qu rappeler les arguments de Socrate rapports (par
crit !) par Platon lorsque lancien slve contre lusage de lcriture alphabtique lors de son
apparition Athnes. Pour lui, lcriture fige la parole, elle la rend identique pour tous, le
dialogue et la dialectique qui la rendent vivante et acre disparaissent.

1
2

Bentolila 2007, p.5


Bentolila 2007, p. 5

188

Il a fallu un certain temps pour que lcriture se rpande dans la Grce antique, puis dans
lEmpire romain.
Ensuite lapparition de limprimerie prs de 2000 annes plus tard a boulevers la socit de
son poque : limprimerie aurait fait disparatre la construction des cathdrales, vritables
livres de pierres comme nous le dit Victor Hugo dans Notre-Dame de Paris. 1
Nanmoins pendant des dizaines dannes les moines vont continuer denluminer les
couvertures et ttes de chapitre des ouvrages imprims.
Si prs de vingt sicles sparent lapparition de lcriture en Grce antique et celle de
limprimerie en Europe, que dire de lavalanche incessante de dcouvertes depuis la fin du
XIXe sicle. Lducation en a t compltement bouleverse, et si rien ne montre que les
lves sont moins capables daccder la grande littrature, tout montre quils ne peuvent y
accder de la mme manire que leurs homologues de 1909 ou mme 1959.
En consquence de quoi on ne peut faire lire les grands auteurs de la mme manire qu
lpoque : la question est de savoir sil faut les faire accder cette grande littrature franaise
telle quelle a t dfinie plus haut.
Le grand danger est bien sr la tendance vouloir se mettre au niveau des lves, et de
tomber une fois de plus dans la dmagogie, linfantilisation de lenseignement, et aboutir en
fait linverse du but recherch. Les lves sont trs capables de discerner ce genre dattitude
quils abhorrent et rejettent trs rapidement.
Force est de constater que ces lves ns avec la tlvision, lordinateur, linformatique et le
numrique sont trs diffrents dans leur mentalit et leur comportement que leurs homologues
du dbut de lcole obligatoire. Ce nest pas lenseignement de la grande littrature quil faut
abandonner : ce serait renier tout le pass et la culture prcdente. Les dangers sont beaucoup
trop grands.

3.2. Littrature et enseignement


3.2.1. Donner le got de la grande littrature
franaise
Limportant est darriver donner le got de la grande littrature franaise aux lves afin
que, de manire autonome, ils deviennent progressivement capables de lire eux-mmes et de
goter aux Plaisirs de la littrature dont nous parle Powys. 2 La question centrale devient
donc de savoir sil faut mettre en contact les lves avec la grande littrature ds leur plus
jeune ge, ou dclarer ds le dpart que ce nest plus possible et pas ncessaire.
La question se pose de la mme faon pour tous les lves quels quils soient, de langue
maternelle franaise ou trangre. Enseigner le franais selon lorigine, le sexe, lge des
lves relve dune fausse efficacit car prsentant des risques de communautarisme, voire
denfermement. De mme, penser quil existe des franais de spcialit , tels que le
franais scientifique , le franais juridique , etc. entrane un risque identique.
Le franais juridique peut-il rendre compte du droit constitutionnel, du droit des affaires,
du droit pnal ? Le franais scientifique parle-t-il de la mdecine, de la physique, de
linformatique ?
1
2

Hugo V. Notre-Dame de Paris


Powys J. C. Les Plaisirs de la littrature 1995 Lausanne, lge dhomme, traduction Grard Jouli

189

Soit ltudiant tudie le droit, soit il tudie le franais. Sil connat, le droit, une notion
comme celle de non-rtroactivit de la loi , lui sera facilement accessible dans nimporte
quelle langue. Sil ne connat pas cette notion, il faut lui faire une double leon avec tout ce
que cela comporte comme difficults.
Si 90 % des grands textes littraires sont composs des 1504 mots de la liste FFL, ces grands
textes littraires ne doivent pas tre si inaccessibles que cela. On peut galement se poser la
question diffremment : un texte atteint un niveau qualitatif suprieur prcisment lorsquil
est simple et accessible. Cest--dire quun texte doit tre simple et accessible sil veut tre un
grand texte : cest une des conditions ncessaires. Ce nest pas la seule bien sr. On touche
alors au domaine qualitatif si difficile aborder de manire rigoureuse et scientifique. Les
directives officielles des annes 1881 ne sembarrassaient pas de prcautions lpoque. Le
consensus moralisateur et patriote permettait de parler de nos grands auteurs , nos gloires
littraires , etc. Les traductions de grands auteurs trangers taient rserves partir dun
certain ge. Dans un premier temps, on rservait lapprentissage de la langue et de la lecture
aux auteurs de langue franaise pour lcole obligatoire. Lusage de traductions dauteurs
trangers tait inconcevable lcole primaire. Aucun exemple na pu en tre trouv dans les
instructions ministrielles, les programmes, les manuels dpoque.
Au dbut de lintroduction de lcole obligatoire en France, on peut dire que la grande
majorit du pays tait bilingue, et le niveau de vocabulaire franais des enfants tait trs limit
lge de 6 ans lorsquils arrivaient lcole. En effet, les enfants parlaient la langue ou le
patois local la maison, et le franais lcole. De l le ct obligatoire du franais
lintrieur de ltablissement scolaire o lusage de toute autre langue tait sanctionn
svrement. Bentolila estime aujourdhui que lenfant peut acqurir 1000 mots nouveaux dans
une anne scolaire : lorsquil tait scolaris de 6 13 ans, cela lui faisait donc 7 annes de
scolarisation et 7000 mots acquis. Lexemple des enfants Polonais de lmigration des annes
1920-1930 prend alors une autre dimension : quimportait quils parlent le polonais la
maison, du moment quils utilisaient le franais lcole. Ils se trouvaient en fait dans la
mme situation que lenfant Breton, Auvergnat ou Savoyard : une langue utilise la maison,
lautre en classe. Si la grande littrature est comprise 90 % avec 1504 mots, on imagine
mieux que ltude des grands auteurs ait t couramment pratique et mme ait t le but et le
fondement de lenseignement.

3.2.2. Illettrisme et Mai 68, mme combat ?


Mais peut-tre faut-il prsenter aujourdhui la grande littrature sous une forme diffrente que
celle utilise dans les annes 1881 1967.
Il serait faux de rendre les vnements de 1968 responsables de leffondrement de
lenseignement de la littrature dans les coles primaires et secondaires. Peut-tre faut-il
considrer ces vnements comme une consquence des bouleversements de toutes sortes qui
ont touch nos socits, et surtout des bouleversements techniques. Si les enqutes souvent
cites disent que la population regarde en moyenne la tlvision 2 3 heures par jour, la
question est de savoir ce que faisaient leurs anctres pendant ces 2 ou 3 heures. La rponse est
dlicate, mais on sait que la vie sociale, professionnelle et familiale occupait la majeure partie
de ce temps. Cela nest pas exactement le sujet de cette tude : toutefois, on peut retenir que la
vie quotidienne est change et a chang rapidement et dans des proportions difficiles
valuer.
Un enfant de 2009 est capable de regarder la tlvision, enclencher un DVD ou un
enregistreur quelconque, enregistrer un morceau de musique, faire un appel sur son tlphone

190

portable, etc. Il peut indiquer ses parents ou des gens plus gs ce quils doivent faire pour
en faire autant.
Le danger est de les voir se placer dans le rle de lenseignant, du transmetteur du savoir alors
que toutes ces innovations techniques ne sont que des moyens et napportent rien
lducation proprement dite.
Ceci dit, les enfants de 2009 sont diffrents de ceux de 1959, et lenseignement ne doit pas
rejeter la littrature sous prtexte quelle ne doit plus tre enseigne comme lpoque.

3.2.3. Esquisse dune nouvelle approche


Largument frquemment voqu que les lves daujourdhui ne sont pas en mesure de
comprendre les textes littraires car le vocabulaire quils matrisent ne le leur permettrait pas
est double tranchant. Ny a-t-il pas ici un risque que le matre, frapp par les ingalits de
connaissance rencontres et voques notamment par Bentolila dans son rapport au Ministre,
se sente tenu dviter daborder lenseignement de ces textes. Il augmenterait alors les lacunes
de ses lves et se conforterait dans son attitude. La ncessit de mettre les lves en contact
avec les textes classiques ds leur plus jeune ge avait t perue par les pionniers de
lducation ds lAntiquit. Labsence de lien entre les mots crits et le son des mots semble
augmenter paradoxalement avec laugmentation des moyens techniques permettant
lenregistrement de la parole et les moyens de communication orale (tlphone, tlphone
portable, etc.). Or,
La traduction en sons des lettres ou groupes de lettres ne permettra pas lapprenti lecteur
daccder au sens des mots crits justement parce quils ne figurent pas dans son vocabulaire
oral. Faute dun vocabulaire suffisant, la matrise du code le conduira alors produire
uniquement du bruit et non du sens1.

De la mme manire que dans lenseignement des langues trangres, il sest avr
rapidement que lon ne pouvait plus enseigner de la mme manire les langues vivantes et les
langues mortes, il est ncessaire de considrer dautres approches pour la langue maternelle,
qui peut tre galement et paradoxalement langue trangre. Les petits Bretons ou Auvergnats
de 1909, ou Polonais de 1920, ou Italiens, etc. par la suite, on appris le franais lcole
Il a donc t dcid desquisser une manire denseigner la grande littrature en tenant compte
des changements de mentalits oprs par lintroduction des nouvelles techniques dans la vie
quotidienne et des changements de mentalit quelles ont entrans.
Il faut dabord remarquer que les textes enseigns de 1881 1967 dans les coles primaires
taient des textes relativement courts. Ceux de Baudrillard 1909 donnent une bonne ide de ce
quils pouvaient tre et de leurs longueur et caractristiques. 2
On peut voir aussi quils ont t choisis avec soin pour leur qualit, celle de leur auteur, et
aussi pour leur intrt : ils devaient dcrire des choses intressantes, vivantes, avec plusieurs
personnages, etc.
Louvrage Le Tour de la France par deux enfants 3 est un texte artificiel, dit Roman
scolaire . Sa qualit littraire et pdagogique est minemment discutable : il est retenu ici
pour avoir t le livre de lecture de millions de Franais pendant plus de cinquante ans, et
surtout de 1877 1906. Exemple particulirement populaire de ces romans scolaires qui ont

Bentolila 2007, p. 9
Baudrillard 1909, ces 49 textes se trouvent en annexe avec leurs rsultats
3
Bruno 1877, les textes des 121 chapitres et rsultats se trouvent galement en annexes
2

191

fleuri cet poque, il est connu pour avoir inspir le Merveilleux voyage de Nils Olgerson de
Selma Lagerlff, premier prix Nobel de littrature dcern une femme, en 1909.

3.2.3.1. Le mot crit et sa prononciation


De la mme manire que pour lapprentissage des langues trangres, la ncessit dassocier
le mot crit sa prononciation semble important. Lenseignement du franais langue
trangre a montr quil tait ncessaire de communiquer dans la langue cible, et pour cela
avoir recours des documents authentiques. On pourrait penser que lapprentissage de la
langue maternelle devrait avoir recours aux mmes mthodes, dautant plus quen 2009
comme en 1909, un grand nombre dlves se trouvent devoir apprendre le franais du pays
francophone qui les accueille alors quils parlent une autre langue la maison.
Si lapprentissage des langues trangres semble avoir abandonn lenseignement des textes
littraires de la langue cible comme cela se faisait autrefois sous prtexte de ne pas enseigner
les langues vivantes comme des langues mortes (ce qui pourrait tre discut), on ne peut en
faire autant de la langue du pays dans lequel on vit, que lon soit indigne ou tranger. Encore
que lon pourrait se poser la question suivante pour lenseignement des langues trangres
comme pour la langue maternelle : peut-on enseigner une langue vivante par les textes
littraires en utilisant les moyens modernes, notamment les moyens de reproduction de la
voix ? Rien de semble sopposer cela. Si lon reproche aux mthodes dautrefois davoir
appris lire Goethe dans le texte mais de ne pas avoir appris prendre lautobus Francfort,
rien nempche dapprendre lire Goethe dans lautobus Francfort. Dautant plus que lon a
vu dans les manuels Bodevin/Isler quen fait, contrairement ce que lon dit et croit, on a
appris prendre lautobus Francfort dans la quasi-totalit des quatre premires annes
dapprentissage de la langue trangre.
En fait, distinguer enseignement de la langue trangre de celui de la langue maternelle
semble relever du mme travers que celui distinguant les lves selon leur origine
gographique, sexuelle, leur diffrence dge ou de spcialistion.
Il a t dcid de prendre un exemple afin de montrer que la grande littrature peut tre
enseigne aujourdhui dans lcole obligatoire, quelle est accessible aux lves de moins de
13 ans, comme en 1909, et aux tudiants de franais langue trangre.
Le texte choisi dans cette tude est un des 40 textes du corpus littraire utilis pour aboutir
la liste appele ici Franais Fondamental Littraire, en abrg FFL : cest le texte en prose
numro XII, lextrait du livre deux des Confessions de Jean-Jacques Rousseau, o il nous
raconte sa premire rencontre avec Madame de Warens Annecy le dimanche des Rameaux
de lanne 1728, cest--dire au printemps.
Les raisons pour lesquelles le texte de Rousseau a t choisi sont exposes ci-dessous, mais la
raison la plus dterminante a t une raison pratique : la proximit gographique des trois
endroits (Genve, Annecy, Vevey) facilitait la ralisation du projet, ainsi que le fait que
Rousseau tait musicien. Un extrait de son opra Le Devin du village sert dillustration sonore
au DVD de prsentation du texte. Le fait quil ntait ni Franais ni Suisse donnait un relief
particulier cet auteur par son caractre francophone au caractre international de la langue
franaise.

192

3.3. Exemple : texte de Rousseau


3.3.1. Pourquoi Rousseau ?
Le choix dun texte pour servir dexemple a t bien sr bas sur le fait quil sagit dun texte
classique dans le sens des instructions ministrielles. De plus, il fallait choisir un texte
conformment la dfinition donne dans cette tude de la grande littrature :
auteur, uvre, personnages connus dans toute la francophonie
traduits dans dautres langues internationales officielles
Rappelons que les langues internationales officielles sont :
le franais
langlais
lespagnol
le russe
le chinois
larabe
Il est intressant de se pencher brivement sur les premires traductions de Rousseau dans ces
langues, en prcisant toutefois que de son vivant il tait connu par toute une Europe cultive
francophone qui le lisait dans le texte.
Ces premires traductions de Rousseau dans les langues internationales sont :
En chinois : Du Contrat social, trad. Nakae Chomin, 1877
En russe : Discours sur lconomie politique, Saint Petersbourg, 1777
En arabe : Extraits trad. et publ. par Farah Antun, dans la revue Al-Jamyat, New York, 19061907
En anglais : Eloisa, London, 1761
En espagnol: El Contrato social, Madrid, 1821
Nous ne pouvons malheureusement affirmer quil sagit bien des premires traductions, ceci
relevant de recherches spcialises. 1

titre dexemple, il est intressant de se pencher sur la manire dont Rousseau est peru et
connu en Chine, et lhistoire de la diffusion de ses uvres. Les Etudes Jean-Jacques
Rousseau, dans leur tome quatrime, ont publi un dossier J.-J. Rousseau en Chine intressant
ce sujet. Il nest pas possible de faire lhistorique de toutes les traductions de Rousseau dans
les langues internationales, mais un rapide survol de Rousseau en Chine est intressant.
La perception de Rousseau en Chine est un vaste domaine presque inexplor 2

Madame Bastid signale ensuite que la premire traduction de Rousseau en chinois a t faite
par un Japonais en langue lettre en 1877. Il faudra attendre pour une vritable traduction

Communication du Muse Jean-Jacques Rousseau, Montmorency, 4 aot 2007


Bastid Marianne LInfluence de Jean-Jacques Rousseau sur la pense politique en Chine avant la rvolution de 1911
Dans Dossier J.-J. Rousseau, Etudes Jean-Jacques Rousseau, tome IV 1990 Reims, lEcart

193

Ce fut tardivement, en 1918, que parut pour la premire fois en Chine une version intgrale du
Contrat social de J.-J. Rousseau. Ctait une traduction de Ma Jun-wu partir de la version
franaise originale 1

En ce qui concerne plus particulirement Les Confessions, il faudra attendre 1925


Parmi les uvres de Jean-Jacques Rousseau, ce sont Les Confessions qui ont eu le plus de
traductions en Chine. La premire a t faite en 1925 par Zhang Du, publie lImprimerie
Commerciale de Shangha2.

Et CHEN Sen de nous dire que de nombreux Chinois considrent Rousseau comme leur ami.
Monsieur Zhang Du [le traducteur] a considr Rousseau comme son ami. Nombreux sont
ceux qui, considrent lauteur des Confessions comme leur ami3.

Et sil faut en croire LI Tche- houa, Les Confessions sont louvrage de prdilection des
Chinois lecteurs de Rousseau
La prdilection des Chinois pour Rousseau, en particulier pour lauteur des Confessions,
sexplique parce quils partagent avec lui lamour de la nature, le got de la rverie, de
lmotion, le sens de lhumour qui, malgr des clipses, continue briller au cur de notre
peuple4.

Puis LI Tche houa cite le grand crivain chinois Pa Kin (ou Ba Jin)
Auprs de lauteur des Confessions jai trouv la consolation et appris proclamer la vrit5.

Il tait donc important de montrer que le choix de Rousseau comme auteur, et un extrait des
Confessions comme texte, tait le choix dun auteur connu de longue date dans le monde
entier.
En ce qui concerne les traductions dans les langues internationales, il est remarquer que
Rousseau a t traduit dj de son vivant en anglais et en russe.

3.3.2. Le texte des Confessions


Le texte choisi, pris dans le livre 2 des Confessions, raconte la premire rencontre de JeanJacques et de celle quil appelait Maman, qui fut la mre quil na jamais connue (elle tait
morte peu de temps aprs sa naissance). Madame se Warens sera aussi son grie, sa
confidente, son amie, son professeur de musique, de littrature, de philosophie, de thologie,
puis, mais seulement lorsquil aura ft ses vingt ans, sa matresse.
Ensuite, aprs lui avoir tout donn ce quelle pouvait, elle sait connatre les limites de ce
quelle peut lui apporter, et elle le dirige vers le centre intellectuel de lpoque, Paris. Elle lui
fait rencontrer Diderot, Voltaire, le Roi Louis XV, la Pompadour, etc., grce a ses relations
parisiennes et europennes.
Rousseau crit ce texte plusieurs dizaines dannes aprs les faits, et les dcrit avec un recul et
une certaine motion non dpourvus dironie ses dpends.
1

CHEN Sen Jean-Jacques Rousseau, sa pense et ses uvres en Chine Reims 1990
CHEN Sen Reims 1990
3
Reims 1990, p. 172. CHEN Sen cite ici le premier prfacier des Confessions, Cao Yuanpei.
4
LI Tche- houa Reims 1990, p. 195
5
Pa Kin (ou Ba Jin), cit par LI Tche-houa, Au fil de la plume p. 86 Reims 1990, p. 195
2

194

Ce texte est vivant, le narrateur se dplace entre Genve (sa ville libre et Rpublique natale),
Confignon, village savoyard et donc sarde o il sest rfugi, et Annecy, ville galement
savoyarde et sarde, sige de lvch du mme nom mais aussi, symboliquement, de lvch
de Genve : les catholiques savoyards chasss de Genve par les protestants prs de deux
sicles auparavant veulent toujours y reprendre pied, et Annecy est leur base avance.
Le texte dcrit dans une langue admirable les aventures de deux exils et rngats quittant
leurs villes natales, leurs familles ou ce qui en tient lieu, leur religion, leurs passs. Ils
touffent, lune dans un mariage peu satisfaisant dans une petite ville du Pays de Vaud sous
occupation bernoise germanique pesante et suffocante, lautre dans une Rpublique calviniste
stricte et littralement assige par les grands royaumes catholiques qui lentourent : le
Royaume de Pimont Sardaigne dont le roi est le duc de Savoie, lautre le royaume de France
qui vient de rvoquer ldit de Nantes en 1685. Des dizaines de milliers de protestants
franais ont fui toutes les rgions de France et sont passs par Genve o certains se sont
installs, dautres sont partis en exil en Hollande (et de l en Afrique du Sud o ils
introduiront la vigne), ou en Amrique et en Angleterre, dautres en Prusse ou en Russie, tel
Le Fort, amiral de la flotte russe, ami de Pierre le Grand, et qui donnera son nom la clbre
prison de Lefortovo. Des dizaines de pasteurs retournent clandestinement en France et dans
toute la diaspora calviniste qui brille de son aura de Rome protestante . Mais la ville
na que 4 kilomtres de frontires terrestres avec ses voisins et corligionnaires (mais non
compatriotes) 1 protestants suisses, et 160 kilomtres avec les royaumes catholiques qui
lentourent.
La ville confine a des liens et changes intellectuels et pistolaires avec le monde entier, on y
touffe donc dautant plus entre ses murailles troitement gardes.
Genve est assige , des agents catholiques la parcourent secrtement pour y dbaucher
une jeunesse qui touffe, des curs convertisseurs accueillent les fugitifs dans les villages
alentour : cest chez un de ceux-l que Jean-Jacques dbarque, Confignon 2: le cur de
Pontverre, cest son nom, le charge de porter une lettre Madame de Warens, une dame bien
dvote, fugitive elle aussi, et rfugie Annecy sous la haute protection du roi de PimontSardaigne et duc de Savoie. Les deux fugitifs orphelins en manque affectif et intellectuel
profond se trouveront bien des points communs que le madr cur-convertisseur de Pontverre
avait sans doute dcels.
Il faut prciser aussi que ni Madame de Warens, ni Jean-Jacques ne sont Franais. Elle est
Suisse, du Canton de Berne qui occupe lourdement et germaniquement le Pays de Vaud
francophone. Lui est citoyen de la Rpublique de Genve o sa famille dexils protestants est
installe depuis 1575, citoyenne depuis 1579.
Ils reoivent lun et lautre protection du roi de Sardaigne. Jean-Jacques deviendra plus tard
Neuchtelois, donc sujet du roi de Prusse, puis nouveau Genevois. Il revendiquera toujours
son titre de citoyen de Genve et se plaindra que les gens et notamment en France ne
comprendront jamais ce que cela signifiait

Genve, rpublique et ville libre, est alors indpendante, quoique lie par des accords avec les Cantons suisses. Elle ne
deviendra membre de la Confdration Helvtique quun sicle plus tard, au trait de Vienne en 1815. Le Valais, le territoire
de Genve, la Principaut de Neuchtel, sont runis la Suisse et formeront trois nouveaux Cantons. La valle des Dappes
ayant fait partie du Canton de Vaud lui est rendue. Article 75 du Trait de Vienne (1815)
http://fr.wikisource.org/wiki/Trait%C3%A9_de_Vienne_(1815)_-_Articles_74_%C3%A0_84
2
Confignon est une de ces communes savoyardes qui seront accordes Genve (et donc la Suisse) au trait de Turin en
1816 qui suit celui de Vienne de 1815 Le trait de Turin du 16 mars 1816 est l'acte par lequel le roi de Sardaigne, VictorEmmanuel Ier de Sardaigne, et Charles Pictet de Rochemont reprsentant la Confdration suisse et le canton de Genve,
effectuent un partage territorial permettant le dsenclavement du canton et la neutralisation du territoire de la Savoie du
Nord en cas de conflit. Les communes savoyardes rattaches au canton de Genve sont : Collonge-Bellerive ; Bernex y
compris Onex et Confignon http://fr.wikipedia.org/wiki/Trait%C3%A9_de_Turin_(1816)

195

Je suis n Genve en 1712 dIsaac Rousseau Citoyen et de Suzanne Bernard Citoyenne .


Ces premires lignes des Confessions soulignent les revendications de R., dont la famille,
originaire de Montlhry, a t reue bourgeoise de Genve en 15791.

Son refuge auprs du roi de Sardaigne auquel il demande protection peu aprs que Madame
de Warens leut fait elle-mme, ne manque pas de piquant. Jean-Jacques touffait Genve, il
touffait dans son apprentissage de graveur chez un matre dur, brutal plus quexigeant. Il
touffait de manque daffection de toute nature, surtout maternelle, lui, lorphelin ds sa
naissance de sa mre disparue aprs quelques jours. Pour lui, la route, le voyage, la marche, le
dplacement, cest une manire de respirer, dchapper ltouffement gnr par les
murailles protectrices de la ville en tat de sige latent. Rousseau donnera toujours cette
impression daspiration la libert par le mouvement, le dplacement, lespace. Toute sa vie
il marchera, voyagera, et on peut comprendre que son adolescence genevoise devait en fait le
faire quitter la ville, aboutir chez le convertisseur en titre de Pontverre, qui lenverrait porter
une lettre Madame de Warens, nouvelle convertie installe Annecy. Pontverre, madr
convertisseur mais pas trs savant, comprend sans doute que lcorch-vif rasant les murs en
gros crpit quest Rousseau doit voir cette dame duque, orpheline toute jeune elle aussi et
de caractre trs marqu.
Choisir ce texte des Confessions de Rousseau, illustr de vues de Genve (ville natale de
Rousseau), de Vevey (ville natale de Madame de Warens), de leurs maisons natales
respectives, dAnnecy, ville de leur rencontre et de lendroit o ils se sont rencontrs,
semblait simposer. De mme, lillustration musicale de ce texte par une musique compose
par Rousseau galement. Mais la partie essentielle de lopration tait la lecture du texte luimme, avec en sous-titrage le texte crit.

3.3.3. Production dun DVD du texte de Rousseau.


Il est bien entendu quil nest pas question de mutiler le texte ou la prose de lauteur, mais il
est important, pour donner le got de la lecture, de le prsenter dune manire correspondant
lvolution des mentalits.
Un texte officiel prmonitoire datant du dbut du XXe sicle donne un certain clairage sur la
dmarche entreprise ici
Cest pour ce motif qu lobservation, qui laisse encore lcolier passif, nous prfrons, dans la
mesure o elle peut tre pratique lcole primaire, lexprimentation qui lui assigne un rle
actif (). A lenseignement par laspect, forme intressante de la mthode concrte qui na pas
dit son dernier mot et que le cinmatographe va renouveler, il faut superposer une autre forme
de la mme mthode, qui nen est encore qu ses balbutiements mais qui dcuplera lefficacit
de lart pdagogique, lenseignement par laction2.

Lallusion au cinmatographe a un ct la fois archaque et prmonitoire. Lauteur de cet


arrt ne pouvait pas, la date de 1923, prvoir que le cinmatographe allait devenir parlant
quelques annes plus tard en 1927, et lenregistrement de la parole chose courante.
Cest ce quil est apparu ncessaire de faire dans cette exprience : prsenter le texte de la
manire la plus vivante possible, avec des images des lieux, lendroit o les deux

1
Dictionnaire de Jean-Jacques Rousseau (article Bourgeoisie, Citoyennet de Rousseau) p. 112 Trousson R. et Eigeldinger
F.S., (dir.) Paris, Champion, 1996
2
Organisation pdagogique et plan dtudes des coles primaires lmentaires prescrits par arrts du 23 fvrier 1923 avec
les Instructions ministrielles, Paris, Delalain, s.d. Cit dans Charrier/Hbrard 2000, p. 249

196

protagonistes se sont rencontrs, mais en faisant apparatre le texte sur limage, comme un
sous-titre de cinma, mais pas forcment en bas de limage.
De plus, en fond sonore, la musique de Rousseau simposait. En effet, le rle de Rousseau
musicien et compositeur est souvent ignor, alors que ses crits sur la musique, et ses
compositions musicales, ont connu une importance certaine. Il tait tout indiqu de choisir la
musique de lopra Le Devin du village que Rousseau donnera Fontainebleau devant le roi
Louis XV et la Cour avec un grand succs. Il y sera dailleurs repris plus tard au mme
endroit avec Madame de Pompadour dans le rle du Berger : elle sen serait fort bien tir nous
dit-on.
Rousseau connu et reconnu internationalement, un texte court, vivant, avec des personnages
et des dialogues, une musique approprie, des lieux proches et pratiques, un auteur non sujet
du roi de France mais la francophonie est plus que la France. Lexemple des Chinois et de
leur relation avec luvre de Rousseau est clairant de la notorit mondiale de celui-ci.
Il sagissait de montrer que lenseignement des grands textes est possible aujourdhui pour
autant que lon tienne compte des changements de sensibilit, de comportements et de
mentalits dus aux innovations techniques apparues depuis quelques dizaines dannes
peine, et des innovations et perfectionnements incessants. La seule exigence tant de garder
les textes originaux sans y toucher.
Le vocabulaire littraire est compos de 85 % de mots de la liste FFG, de 90 % de mots de la
liste FFL en moyenne, et dans le cas dun texte du corpus ayant servi llaboration de cette
liste de 95 % en moyenne. Le texte de Rousseau Premire rencontre avec Madame de Warens
choisi ici donne des chiffres lgrement suprieurs ceux des moyennes rappeles ci-dessus.
En effet, il compte 86 % de mots FFG et 96 % de mots FFL. On peut penser que lutilisation
des moyens sonores et visuels peut aider faciliter la comprhension, la mise en place du
contexte et de la situation. Cest le but de lexprience mene avec ce DVD.
Lide tant de donner du got et de lintrt pour les grands textes littraires et amener donc
les tudiants vouloir les mieux connatre. On peut considrer juste titre que linitiation la
lecture des grands textes ne peut plus se faire comme elle se faisait encore dans les annes
1950-1960. Trop de choses ont chang, trop de comportements se sont modifis. Lide de
produire un DVD pour donner le got de la lecture repose donc sur lide de sadapter
lpoque et ses changements.
Il doit tre prcis que le DVD produit dans le cadre de cette tude est une esquisse, un
brouillon montrant la direction pouvant tre prise.
Les moyens utiliss dans ce brouillon ont t trs modestes. Ce genre de DVD devrait tre
mis au point par des professionnels disposant de moyens techniques perfectionns, du temps
et de la formation ncessaires.
Ce DVD a t produit durant les mois davril et mai 2007. Le matriel utilis a t le suivant :
- camra camra mini DV: SONY DH 950 / 3 CCD
- microphone: SENNHEISER M 64
- montage avec le programme: Final Cut PRO IV - sur Power Mac G4 / Mac OSX 10.4.10
Les prises de vue ont t ralises sur place Annecy, Genve et Vevey. Le chteau
apparaissant un moment a t film sur la route entre Genve et Annecy.
Le plus grand nombre de vues ont t prises sur Internet et dans des ouvrages adquats.
Il tait important que lenregistrement soit court, le rythme enlev et vari.
Lopra le Devin du village 1 utilis comme fond sonore peut tre clair par linfluence que
cet opra a exerce sur Mozart. Le premier opra de Mozart est inspir de celui de Rousseau.
1

Le Devin du village Intermezzo en un acte Jean Jacques Rousseau Chur Raymond Saint-Paul Orchestre de chambre
Louis de Froment

197

En effet, le pre de Wolfgang lui demande de composer un opra pour une soire prive (dont
on pense quelle tait organise chez Messmer, le clbre anctre de lhypnotisme, qui
messmrisait ses patients). Mozart ne connaissait pas directement le Devin du village,
mais il en avait vu une parodie compose Paris, Bastien et Bastienne, et dont Mozart
reprendra le livret1, lui-mme repris de Rousseau. Cela explique que le DVD prsente la
musique de cet opra.
Le Devin du village de Jean-Jacques Rousseau, ds sa cration en 1752, fut un vnement
dcisif qui marqua le dveloppement de lopra-comique franais. Tout succs entrane son
imitation, en loccurrence les Amours de Bastien et Bastienne, donn lanne suivante la
Comdie Italienne par Madame Favart et consorts,
La troupe franaise installe Vienne avait jou ces uvres. Une traduction allemande fut aussi
faite Des troupes denfants sen emparrent Est-ce Salzbourg dj, ou Vienne en 1768,
que Wolfgang mit en musique cette mme traduction, ? On rpte toujours que cest le
clbre Docteur Anton Mesmer qui avait command luvre 2

Il est prciser aussi que le texte des Confessions choisi dans ldition de la Pliade est crit
en orthographe dpoque, et que bien sr il a t crit nouveau en orthographe moderne.
Ainsi par exemple
Dans nos promenades hors de la ville, jallois toujours en avant sans songer au retour, moins
que dautres ny songeassent pour moi. Jy fus pris deux fois ; les portes furent fermes avant
que je pusse arriver. Le lendemain je fus trait comme on imagine, et la seconde fois il me fut
promis un tel accueil pour la troisime que je rsolus de ne pas my exposer 3.

3.3.3.1. Le vocabulaire du texte


Les rsultats de cet extrait des Confessions sont prendre comme tous ceux des textes du
corpus, avec la rserve qui simpose : si la moyenne des pourcentages est de 84 % pour FFG
pour les textes en prose du corpus et de Baudrillard 1909, il nen est pas de mme pour ceux
de la liste FFL. En effet, la moyenne FFL pour le corpus est de 95 % et pour Baudrillard de
90 %. Le texte des Confessions donne 86 % FFG et 96 % FFL.
La liste des mots non-FFL pour le texte est la suivante
humili charitable dvote talonnait heurter poumon embras totalement suppler intimider
orateur locutions dployais loquence capter bienveillance audience balustre attifer
hommages honorer rechigne ptri contour enchanteresse proslyte prche missionnaires
laquais avertie messe
La liste des mots non-FFG pour le texte est la suivante
humili charitable dvote attirante toutefois press talonnait aise quoique aisment aventure
heurter timide apparence surpris poumon beaut sel chansons admirables caractre
1

Bastien et Bastienne. Singspiel in einem Akt, KV 50 Rundfunk-Sinfonie-Orchester Leipzig. Max PommerIl existe un
enregistrement des deux opras de Rousseau (Le Devin du village) et de Mozart (Bastien und Bastienne), par Ren
Clmencic, 1991, NUOVA EVA RECORDS. A noter que cet enregistrement contient galement LAir de Colin, de
Beethoven et Ariette ajoute, de Philidor, tous deux inspirs du Devin du Village de Rousseau.
2
Michot P. Mozart, opras Mode demploi, p. 58 2006 Paris, Editions Premires loges, LAvant Scne opra
3
Rousseau J.-J. Les Confessions, pp. 41 et 42 1959 Paris Gallimard, Bibliothque de la Pliade

198

rsoudre lgrement taille dgag physionomie anime bouche mignonne sourcils enfoncs
feu sang embras songer figure troubl crainte dplaire orn totalement manires suppler
intimider davantage faveur avantages style orateur cousant phrases locutions apprenti
loquence capter bienveillance enfermai audience atteins mouill larmes baisers entourer
balustre hommages honorer monuments salut ruisseau sparait fausse rechigne visage ptri
grces douceur teint blouissant contour enchanteresse chappa rapide proslyte instant sien
religion prche missionnaires mener paradis tremblante entire relue laquais avertie
tressaillir dommage rponse ajouta messe

3.3.3.2. Les 3 versions du DVD


Le DVD produit dans cette tude comporte trois versions : la premire, dite version
longue , dure 5 minutes 34 secondes. Elle comporte une brve introduction, une interview du
Directeur du Conservatoire de musique de Vevey-Montreux qui nous parle de Rousseau
musicien. Ce conservatoire se trouve dans la maison natale de Madame de Warens Vevey.
Cette version longue du DVD comporte galement un entretien avec le secrtaire de la
Socit Jean-Jacques Rousseau de Genve.
La deuxime version du DVD, appele ici version courte , ne garde que le texte de
Rousseau : on a enlev lintroduction, les entretiens avec les deux personnes mentionnes. Le
titre et la musique dintroduction sont brefs. Cest cette version courte qui est garde dans les
prsentations dans les classes : elle dure 4 minutes et 30 secondes.
La troisime version dure 45 secondes, elle est destine la prsentation rapide du DVD

3.3.3.3. Prsentation du texte avec et sans DVD dans six


classes
Aprs la production de ce DVD, il a t prvu de prsenter ce texte dans des tablissements
denseignement et de tenter de juger de la comprhension du texte par les tudiants tant en
contact avec le DVD et sans DVD.
Il sagissait dune part desquisser un instrument de mesure de la comprhension du texte et
dautre part de dterminer les endroits o il pourrait tre test.
Il a paru intressant de prsenter le DVD des lves dont lge correspondait lge des
lves des dbuts de lenseignement obligatoire (moins de 13 ans) dune part, et des
tudiants de franais langue trangre (FLE) dautre part.
La Direction Gnrale de lEnseignement Obligatoire du Canton de Vaud1 ayant accord
lautorisation pour cette recherche, la direction du Collge Secondaire de Moudon a donn
son accord et aprs un pr-test organis pour peaufiner le test dfinitif, le test a t pass dans
4 classes, deux classes de 6me et deux classes de 5me .2
Pour chaque anne, une classe passait le test en ayant seulement le texte crit, lautre classe
avait le DVD projet, puis passait le test en ayant galement le texte crit.
Lautre exprience a eu lieu au Centre de Linguistique Applique de Besanon dans deux
classes dlves avances (il ny avait que des filles adultes).

En Suisse, lenseignement est confi aux diffrents Cantons. Il ny a pas dducation nationale , chaque Canton soccupe
de lenseignement.
2
Dans le Canton de Vaud, les lves commencent en 5me, puis vont en 6me, 7me, etc. Les ges correspondent peu prs
avec la France. Cest-dire que les lves avaient entre 11 et 13 ans.

199

LInstitut de Psychologie de lUniversit de Lausanne et un des ses chargs de recherche


spcialis dans les tests1 a aid prparer le test. Dans un premier temps, il a t dcid de
procder un pr-test dans une classe de 6me du Collge de Moudon2. Il a t prvu 50
questions faire passer en une priode de 45 minutes, et de voir le temps que les lves
mettraient y rpondre. Lide tant que ces 50 questions devraient tre ramenes par la suite
un nombre de 20 ou 30 questions. (Prcisons que ces questions sont en fait des affirmations
auxquelles il faut rpondre par oui ou par non selon quelles sont vraies ou fausses). Un
enseignant de franais au Collge de la Tour-de-Peilz a particip llaboration de ce pr-test,
puis du test. La classe dans laquelle a t test le pr-test a vu le DVD.
Il tait prvu que le test ne devait pas dpasser les 45 minutes dune priode denseignement,
en comptant laccueil, les explications, la distribution des documents, le remplissage du
questionnaire, son ramassage, etc.
En fait, ce que lon appelle ici questions sont des affirmations auxquelles ont doit
rpondre si elles sont justes, fausses, plutt justes, plutt fausses, ne sait pas. 3
Les quatre classes testes comportaient un nombre quivalent de garons et de filles. Il na
pas t possible de dterminer prcisment lorigine linguistique des lves, mais une
impression gnrale, les prnoms et noms de famille des lves, et une brve discussion avec
les diffrents matres ont montr quune trs importante proportion dlves (beaucoup plus
de la moiti) parlaient une autre langue que le franais la maison.
La premire surprise est apparue dj lors du pr-test. Presque tous les lves ont rpondu aux
50 questions. Le premier lve avoir rpondu aux 50 questions levait la main (comme
convenu pour le signaler) aprs 10 minutes seulement. Le dernier lors du pr-test avait
termin aprs 20 minutes. Seules quelques questions parses navaient pas obtenu de rponse,
soit parce quelles avaient t oublies, soit parce que llve navait pas voulu ou pu y
rpondre. Il a donc t dcid de garder le nombre de 50 questions . Elles ont t adaptes
aprs ce pr-test : les questions trop faciles ont t cartes et remplaces par des plus
difficiles, les questions trop difficiles ont t tudies (les doubles ngations sont viter,
ainsi que celles appelant des rponses impliquant des jugements peu prcis). Le temps de 20
minutes pour rpondre a t gard.
Il a t procd de la mme manire au CLA de Besanon. On avait alors deux classes
seulement de chacune 5 lves. Le temps de 20 minutes pour rpondre semble avoir eu un
effet diffrent qu Moudon. Les lves de FLE semblent avoir eu plus de peine terminer
dans le temps imparti.
Limpression gnrale est que lexprience mene Moudon et Besanon semblait se
drouler dans une atmosphre de concentration et dintensit trs grandes. Un matre de
collge vaudois pense que lattrait de la nouveaut a stimul les lves : ils savaient que
quelquun venant de lextrieur allait faire cette exprience, il y avait quelque chose de
nouveau, un DVD dans certaines des classes, etc. Il est certain que les lves vaudois
semblent avoir pris grand intrt la chose. Les tudiantes du CLA taient quant elles des
adultes visisblement appliques et de plus ayant choisi volontairement de participer
lexprience. Leur concentration et application taient incontestables.
Remarque : le texte des Confessions est long par rapport aux morceaux choisis utiliss dans
les Manuels de type Baudrillard. Ce choix tait dlibr afin de montrer que prcisment, les
lves de 11 13 ans daujourdhui ne sont pas perturbs lorsquils sont placs devant un

Roland Capel. Institut de Psychologie, Universit de Lausanne.


Moudon est une ville de 5000 habitants environ situe dans la campagne vaudoise.
3
Les instructions et le questionnaire se trouvent dans les annexes.
2

200

long texte de grande littrature : et cela quils soient francophones (souvent parlant une autre
langue la maison) ou tudiantes adultes de FLE.

3.3.3.3.1. Rsultats du test


Aprs correction du test, son valuation a t faite par le charg de recherches de lInstitut de
Psychologie de lUniversit de Lausanne.
Voici son commentaire :
1.7103 = moy T
2.0297 = moy T + DVD1
Diffrence : 0.31
Le test de signification statistique nest pas significatif au seuil alpha = 0.05 (juste pas !).
Nanmoins cette diffrence encourage penser que le DVD ajoute lefficacit pdagogique.

En rsum, le test montre quil y a bien diffrence de comprhension du texte entre les classes
ayant bnfici de la projection du DVD et celles ayant eu seulement le texte crit. Mais les
vrifications par logiciel ne disposent pas de suffisamment dlments pour analyser
compltement les diffrences, et savoir si elles ne sont pas dues dautres facteurs.
Les tests devraient tre poursuivis pour pouvoir tre probants.
Remarques sur lexprience :
lexcs dimages qui peut nuire semble-t-il la concentration de lattention des lves sur
lenregistrement sonore.
Lenregistrement sonore du texte doit tre particulirement soign, tant par le locuteur que par
les moyens techniques utiliss
Les hommes et moyens techniques utiliss soivent tre professionnellement et techniquement
impeccables.
le contrle de comprhension demande dutiliser un test parfaitement au point et le passage du
test doit tre fait dans un grand nombre de classes.
lutilisation dun long texte classique, avec ou sans DVD, ne semble pas poser de problme
particulier aux lves francophones ou non-francophones

3.4. Analyse de textes et logiciels


3.4.1. Les logiciels : lisi et FFLI
Le logiciel lisi est voqu par A. Bentolila dans son Rapport de mission sur lacquisition du
vocabulaire lcole lmentaire.
Des outils existent qui sont dune utilisation trs simple et trs rapide ; certes, aucune analyse de
la lisibilit ne dira ni la beaut ni lintrt dun texte mais, lintrt gal, il y aura des textes
accueillants et dautres dcourageants2.

Les symboles T et DVD veulent ici dire texte et DVD .


Bentolila 2007, p. 16. Une note mentionne alors le Logiciel Lisi , Jean Mnager, 2005

201

Bentolila montre trs bien que le dcouragement et le dcrochage de llve se font dans
son plus jeune ge, ds la premire anne dcole primaire, o la diffrence de vocabulaire
acquis peut tre trs grande. La population scolaire a chang avec les mentalits. Il nest pas
sr que la question de limmigration soit aussi importante quon pourrait le penser. L
exemple des Polonais des annes 1920 dans les dpartements du Nord et du Pas-de-Calais, de
mme que ceux des dpartements bretonnants, ou flamingants, ou basques ou patoisants des
dbuts de lcole permettent de le penser. La question de la mentalit semble plus importante.
Ou plutt le manque dadaptation de lcole face ce changement.
Concernant le vocabulaire, le travail de lquipe du logiciel lisi semble confirmer le travail
esquiss par le Franais Fondamental, puisquil repose galement sur la frquence des mots
en grande partie.
Dans lenseignement du vocabulaire, il est important de dfinir des priorits dans
lacquisition, fondes sur la frquence des mots dans la langue1.

Le travail de lquipe lisi diffre de celui de lquipe de lenqute Franais Fondamental. Il


se base sur des listes de frquences labores de manire beaucoup plus moderne et
systmatique2
Utilisant ces matriaux et sappuyant sur de nombreuses tudes psychologiques menes sur la
lecture, sa dmarche se veut accessible et aise. De la typographie des textes3 aux tudes
consacres la lisibilit et au vocabulaire,4 le logiciel lisi semble rigoureusement labor.
Une remarque prliminaire apparat tout dabord. Les exemples de textes choisis sont
particuliers. Les textes pris comme exemple et qui tendent se rapprocher de la dfinition du
Franais Littraire tel que dfini dans cette tude sont un texte de Marguerite Yourcenar, tir
des Mmoires dHadrien qui se trouve page 21, un extrait de Vingt mille lieues sous les mers
de Jules Verne page 37, un autre de Trois Hommes dans un bateau de Jerome K. Jrme page
42, un de la recherche du Temps perdu de Proust page 41, La Couleuvrine de Michel
Tournier p. 6. Un extrait de la Parure de Maupassant est adapt page 46.
On trouve plusieurs traductions de langues trangres, et notamment langlais : une phrase de
Une aventure de Tom Sawyer dtective5, un extrait important de Alice au Pays des
Merveilles6, quatre lignes de Un certain Monsieur L.7, La Potion magique de Georges
Bouillon8

Bentolila A. Prface LAtelier de lecture, Evaluer la difficult des textes, p. 3 Mesnager Jean, Bres Stphane 2008 Paris,
Nathan
2
Sont notamment cits Listes orthographiques de base, Catach N., Paris 1984, Nathan Lexique, Base de Donnes Lexicales
Libre, Universit Paris 5, CNRS . Voir le site http://www.lexique.org/ Brulex, Content, Mousty et Radeau. Universit Libre
de Bruxelles, Gougenheim 1964
3
Richaudeau F. Manuel de typographie et de mise en page 1993 Retz cit dans Mesnager 2008, p. 6
4
CNRS Institut National de la Langue Franaise. On peut sy procurer la base Frantext qui contient le Dictionnaire des
frquences cit dans Mesnager 2008, p. 7
5
Twain M. Une aventure de Tom Sawyer dtective, traduction F. de Gail, Folio Junior, Gallimard, 1983 cit dans Mesnager
Bres 2008, p. 21
6
Carroll L., Les aventures dAlice au Pays des Merveilles, Jean-Jacques Pauvert, 1961, pour la traduction franaise cit dans
Mesnager Bres 2008, p. 36
7
Peck R.N. Un certain Monsieur L., traduction R.M. Vassallo, Castor Poche, Flammarion, 1980 cit dans Mesnager Bres
2008, p. 9
8
Dahl R. La Potion magique de Georges Bouillon, traduction franaise de Marie-Raymond Farr, Gallimard 1982 cit dans
Mesnager Bres 2008, p. 39

202

On trouve aussi un grand nombre dexemples de textes de livres pour enfants : Le Petit Ours
Brun p. 4, Kiki la Casse, Fabrice et Berger, Pie, loiseau solitaire, La sorcire de la rue
Mouffetard.
Il est prcis
On pourrait multiplier les exemples, et citer le tableau dhonneur de la simplicit des auteurs
plus rcents comme Henriette Bichonnier (la complice de Pef pour plusieurs ouvrages), Hubert
Ben Kemoun, Thierry Lenain et bien dautres1.

La dmarche de base du logiciel lisi est loppos de celle du logiciel FFLI. Lisi cherche
les textes les plus simples possibles dans la littrature pour enfants essentiellement dans le but
daccder plus tard la grande littrature. FFLI veut montrer que lon doit trouver dans la
grande littrature des textes simples et accessibles : cela suppose une bonne connaissance de
base des textes littraires et une bonne connaissance galement des lves en fonction de leur
ge et de leurs gots.
Lisi conclut sa brochure explicative ainsi
La simplicit nest pas une vertu sinon pas de Proust, pas de Valry, pas de Yourcenar !
Mais quand on constate que perdurent lcole nombre de textes qui empchent les lves de
lire 2

Cette remarque est pertinente. Combien dlves nont-ils pas t dgots de la lecture par
des textes inintressants, rebutants, parce quils ont t mal prsents, mal choisis, ou au
mauvais moment, un ge qui ne correspondait pas. Mais quant dire que la simplicit nest
pas une vertu, on pourrait ajouter que la simplicit est plus quune vertu, elle est un art. Les
grands auteurs sont simples ncessairement, puisquils doivent transcender les diffrences et
faire comprendre lautre ce quils transmettent, et ils doivent transcender leur propre
poque, leur propre langue, leur propre culture. Et il est vrai que la simplicit peut conduire
au simplisme. Pour viter dy tomber, il est ncessaire de faire lire des grands textes et viter
dinfantiliser les lves. Le souci mis par les auteurs, rejoignant les proccupations de
nombreux enseignants, de ne pas couper les lves de la langue et donc de la communaut est
trs bien illustr par le logiciel lisi qui met disposition un instrument capable de rpondre
ces proccupations.
Pour un texte pass dans le logiciel, lisi donne lge des lves pouvant le comprendre.
Voici comme il est dcrit dans le manuel qui laccompagne
ses principales caractristiques sont les suivantes :
on le considrera comme un indicateur et non un indice scientifique .
son champ dapplication sera limit :
aux textes dau moins 300 mots destins aux enfants du CE2 la 5me de collge
au domaine du lexique et de la syntaxe
c) Il sappliquera essentiellement aux textes narratifs et, avec quelques prcautions, aux textes
informatifs3

Le tableau mettant en correspondance la valeur de lindicateur et le niveau scolaire est le


suivant

Mesnager Bres 2008, p. 39


Mesnager Bres 2008, p. 47
3
Bres et Mnager 2008, p. 15 Stphane Bres, matre de confrence, chercheur lINSA de Lyon ; Jean Mesnager, professeur
lIUFM, directeur du ROLL, ex-charg de mission lObservatoire National de la lecture (note p. 14)
2

203

Au-dessous de 2
De 2 3,5
De 3,5 5
De 5 7
De 7 10
Au-dessus de 10

Niveau CE1/CE2
Niveau CE2/CM1
Niveau CM1/CM2
Niveau CM 2/6e
Niveau 6e/5e
Niveau 4e et au-del1

(cest--dire 7/8ans)
(8/9 ans)
(9/10 ans)
(10/11 ans)
(11/12 ans)
(13 ans et plus)

Les ges indiqus entre parenthses pour tre plus prcis sont les ges des lves fixs
officiellement par les instructions scolaires.
Plus loin, il est prcis
La simplicit est voulue le lexique pse 3 fois plus que la syntaxe2.

Lutilisation des logiciels lisi et FFLI montre de nombreuses convergences, mais aussi des
diffrences dapproche. Lapproche rsolument littraire de FFLI et de la liste FFL semble
diffrente. Le logiciel lisi part souvent de textes de la littrature enfantine et mme de
traductions de textes trangers. On pourrait penser que les rsultats obtenus seraient
compltement divergents, on est trs vite tonn par certains rsultats. De nombreux textes
littraires tudis dans ltude lexicale labore ici et soumis au logiciel lisi savrent
accessibles des lves de niveaux 6me/5me (11/12 ans), certains tant mme accessibles
des lves de CM2/6me (10/11 ans), et mme de niveaux CM1/CM2 (9/10 ans). Un texte
entre autres est mme considr accessible des lves de CE2/CM1, cest--dire des lves
de 8/9 ans. Il sagit du texte de Charles-Ferdinand Ramuz. Ce texte et cet auteur mritent
quon sy arrte un instant.

3.4.2. Le texte de Charles-Ferdinand Ramuz et les


XX textes en prose du Corpus
Les vingt textes en prose du corpus littraire servant cette tude sont tous forms de plus de
300 mots et sont donc traits par le logiciel lisi . Seuls certains textes en vers remplissent ces
conditions : de mme pour les 49 textes du Manuel scolaire Baudrillard 1909 dont certains
textes ne sont pas analyss par lisi car ntant pas composs de 300 mots environ. Nanmoins,
lisi donne les rsultats de son analyse pour chacun de ces textes pour mmoire.
Parmi les textes en prose du corpus, une attention particulire est porte celui de CharlesFerdinad Ramuz : le logiciel FFLI nous le dit form de 92% de mots de la liste FFG et de
99% de mots de la liste FFL. Le logiciel lisi le dit accessible des enfants de 8/9 ans, ce qui
confirme les analyses de FFLI.
FFLI donne les commentaires et rsultats suivants pour ce texte
Il y a 654 mots FFL sur un total de 664 mots dans ce texte, soit 98.49% de mots FFL.
Les mots de ce texte qui n'appartiennent pas la liste FFL sont: mlanie survint jument david
maligne char rnes essieux enhardit faillis

Remarque sur ces rsultats : dans les mots qui nappartiennent pas la liste FFL, le logiciel
indique deux noms propres, Mlanie et David. Or, les noms propres devraient tre considrs
comme tant connus. Dans certains cas, les noms propres ne sont pas identifis comme tels
1
2

Bres et Mesnager 2008, p. 15


Bres et Mesnager 2008, p. 15

204

par le logiciel parce quils sont placs dans un environnement qui ne permet pas de les
identifier : ici, Mlanie nest pas identifi comme nom propre parce quil est le titre du texte
et que le logiciel est programm pour ne pas identifier un nom propre dans cette situation. En
effet, le nom propre est identifi par une majuscule pour autant quil ne soit pas plac aprs un
point ou en tte de texte. Il est possible si ncessaire de corriger la chose en incorporant un
dictionnaire des noms propres. Mme cas de figure avec David qui se trouve, dans le texte,
plac aprs un point : il est crit M. David dans le texte, FFLI a pens que la majuscule de
David venait de l.
Mais il est ncessaire que le logiciel soit revu par une correction humaine, et que FFLI
fonctionne avec une marge dapproximation de 1%.
Le passage de la liste FFL de 1686 mots 1504 mots voqu prcdemment a introduit de
lgres modifications de rsultats dans quelques textes. Cest ainsi que dans lexemple de ce
texte, le mot maladroitement a t considr comme connu aprs ajustement de ladverbe
dans les mots connus en relation avec ladjectif maladroit, qui lors de lajustement sest avr
prsent dans la liste FF2, et amenait ladverbe correspondant tre connu. Cest la raison
pour laquelle le rsultat de lanalyse du texte de Ramuz a donn dans un premier temps, aprs
prise en compte des deux noms propres Mlanie et David, 655 mots connus sur les 664 mots
du texte, soit 98,64%. Aprs mise du mot maladroitement dans la liste FFL aprs ajustement,
le nombre de mots connus passe 655 sur les 664 mots du texte et le pourcentage passe de
98,64% 98,79%, soit une diffrence de 0,15%. Ce genre de modification aprs ajustement et
passage de la liste FFL de 1686 1504 mots est rare et porte au maximum sur un ou deux
mots dans le texte. Une diffrence de cette nature ne semble pas gner la dmonstration
propose. De mme que pour lisi,
lapproximation nest pas lerreur1.

Charles-Ferdinand Ramuz est un auteur suisse bien connu dans toute la francophonie
Charles-Ferdinand Ramuz (24 septembre 1878 - 23 mai 1947 Pully), crivain et pote suisse
n Lausanne, dans le canton de Vaud, en Suisse2.

En 2005, ses romans dont dits dans la prestigieuse collection des ditions de la Pliade,
En 2005, La Pliade a publi les romans de Ramuz en deux volumes. Cette mme anne, les
ditions Slatkine, Genve, entreprennent une publication critique des Oeuvres compltes de
l'crivain. L'ensemble devrait comprendre une trentaine de volumes3.

Ses uvres sont dans le domaine public au Canada, mme sil est prcis que
Les uvres de cet auteur sont dans le domaine public au Canada, mais encore soumis aux droits
dauteur dans certains pays, notamment en Europe et/ou aux tats-Unis. Les tlchargements
sont faits sous votre responsabilit4.

Voici la liste des traductions de Ramuz dans les langues internationales5

Bres et Mesnager 2008, p. 14


http://fr.wikipedia.org/wiki/Charles_Ferdinand_Ramuz
3
http://fr.wikipedia.org/wiki/Charles_Ferdinand_Ramuz
4
http://wikilivres.info/wiki/Charles_Ferdinand_Ramuz
5
Anne-Laure Pella, Centre de Traduction Littraire de l'Universit de Lausanne
2

205

Traductions de Ramuz
vers l'anglais
- Ramuz C.F., The reign of the Evil One. Authorized Translation by James Whitall; With an
Introduction by Ernest Boyd. New York: Harcourt, Brace & Co., 1922
- Ramuz C.F., The soldiers Tale: To be read, played and danced. In 2 parts. Libretto. [Music
by] Igor Strawinsky; [Text by] C[harles] F[erdinand] Ramuz; English version by Rosa
Newmarch
- Ramuz C.F., Beauty on Earth. Transl. from the French. London; New York: G.P. Putnams
Sons, 1929
- Ramuz C.F., The end of all men. Rendererd into English by Allan Ross Macdougall;
introduction by Denis de Rougemont. New York: Pantheon books Inc., 1944
- Ramuz C.F., The Triumph of Death. Rendererd into English by Allan Ross Macdougall and
Alex Comfort; introd. by Denis de Rougemont; front. by Edward Burra. London: Routledge,
1946
- Ramuz C.F., When the Mountain fell. [English transl. by Sarah Fisher Scott]. New York:
Pantheon books, cop. 1947
- Ramuz C.F., What is man. Transl. by Gouverneur Paulding; introd. by Albert Bguin. New
York: Pantheon Books, 1948
- Ramuz C.F., When the Mountain fell. [English transl. by Sarah Fisher Scott]. London: Eyre &
Spottiswoode, 1949
- Ramuz C.F., The Life of Samuel Belet. Transl. from the French by Mervyn Savill. London;
New York; Melbourne [etc]: Hutchinson, 1951
- Ramuz C.F., The Soldiers Tale: To be read, played and danced. In 2 parts. Libretto. [Music
by] Igor Strawinsky; [Text by] C[harles] F[erdinand] Ramuz; English version by Michael
Flanders and Kitty Black. London: J. & W. Chester, 1955
- Ramuz C.F., Terror on the mountain: (Novel). Transl. from the French by Milton Stansbury.
1st edition. New York: Harcourt, Brace & World, 1968
- Ramuz C.F.,Pre Antille. In Southern Humanities Review. Auburn University, Auburn, vol.
32, n 3, 1998
- Ramuz C.F., The Tramp Reclining in: Les textes comme aventure. Hommage Doris Jakubec.
Genve: Zo, 2003
vers l'espagnol
- Ramuz C.F., Cumbres de espanto: novela. Trad. diretta del francs por Jos Maria Quiroga
Pla. Primera ed. Madrid: Ed. Cenit, 1930 (Prosistas extanjeros contemporaneos)
- Ramuz C.F., Cumbres de espanto: novela. [Trad. por J.M.Q.]. Barcelona: [s.n.], 1942
- Ramuz C.F., Derboranza: [Roman]. Trad. de Carlos Ventura; Con xilogr. de E.-C. Ricart.
Barcelona: Ed. Juventud, 1947
- Ramuz C.F., Juan-Lucas: Drama en la montaa. [Trad. de Ramon Carnicer Blanco]; con
xilografias de E.-C. Ricart. Barcelona: Ed. Juventud, 1953
- Ramuz C.F., Aline: Novela. Trad. de Jos Baeza; [Illustraciones de Jaime Azpelicueta].
Barcelona: Ed. Juventud, 1965 (Collecin Z; 114)
- Ramuz C.F., Cumbres de espanto: novela. [Trad. de J.M.Q.; portada de J. Palet]. Barcelona:
[Plaza & Janes], cop. 1970
- Ramuz C.F., Cumbres de espanto: novela. [Trad. de J.M.Q.]. Barcelona: [Plaza & Janes],
1973
- Ramuz C.F., El gran miedo en la montaa. Trad. de Mauricio Wacquez. Barcelona:
Montesinos, 1988 (Montesinos; 106)
vers l'arabe
- [aucune traduction publie ma connaissance, mais le rapport annuel de Pro Helvetia, pour
1989, fait tat dun soutien de CHF 8000 (subside dimpression et de traduction) pour la
traduction en arabe duvres littraires suisses - C.F. Ramuz, Derborence]
vers le chinois
- Ramuz C.F., Alina. Lamiu Xiaer Feidinan; trad. de Zhou Zongwou, Deng Lidan in: Dangdai
weiguo wenxue n 2, 1985, pp. 125-151

206

vers le russe
- Ramuz C.F., Esli solnce ne vzojdet; Derborans; Savojskij paren. Per s franc. [R. Rodinoj, L.
Kravcenko]. Moskva: Chudozestvennaja literatura, 1985

Les textes de Ramuz sont largement prsents dans les instructions officielles et les manuels
scolaires en Suisse romande. Cest ainsi que le texte choisi dans le corpus est extrait dune
anthologie scolaire utilise notamment dans le canton de Vaud.1
De mme, Ramuz est cit dans certaines anthologies scolaires en France.2
Ramuz est galement traduit dans de nombreuses autres langues que les langues
internationales, et notamment
allemand, armnien, espranto, gorgien, grec, hongrois, roumain, suisse
allemand, vietnamien 3

et cette liste est loin dtre exhaustive.


Le fait que ce texte soit accessible des lves trs jeunes, du niveau CE2/CM1, cest dire
de lge de 8/9ans est intressant
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CE2 et de CM1.4

3.4.3. Textes du corpus


Ce nest pas le seul des 40 textes du corpus littraire tudi qui soit dans ce cas. Le texte de
Louis-Ferdinand Cline est aussi considr comme accessible des enfants de cet ge, cest-dire de 8/9 ans. De mme que le texte du Roman de Renart, mais ce texte est une traduction
en franais moderne du texte original.
Un texte du corpus est considr accessible des lves du niveau CM1/CM2, ge 9/10 ans, il
sagit du texte de Stendhal extrait de Le Rouge et le Noir.
Trois textes sont considrs comme accessibles des lves du niveau CM2/6me, ge 10/11
ans. Ce sont les textes de : Flaubert, extrait de Madame Bovary, Rousseau Les Confessions,
Montesquieu Les Lettres Persanes. Le texte de Rousseau est celui mis en scne dans le DVD.
Quatre textes sont considrs comme accessibles des lves du niveau 6me/5me, ge 11/12
ans. Ce sont les textes de : Hugo Les Misrables, Bernanos Sous le Soleil de Satan, La
Bruyre Les Caractres, Montaigne Les Essais.
Les neuf autres textes sont considrs comme tant plus difficiles, et accessibles des lves
plus gs. Le logiciel lisi indique alors
La langue de ce texte est difficilement
accessible avant la 4me.

- PIDOUX E., ROGIVUE E., WIEST A Textes Franais II, p. 93 95 1970 Lausanne, Payot
Collection littraire Lagarde et Michard XXme sicle, pp. 508 510 1970 Paris, Bordas
3
Anne-Laure Pella La diversit des langues de traduction de luvre de C.F. Ramuz : approche sociologique Bulletin des
Amis de Ramuz, n 27-28, 2007
4
Rsultat obtenu aprs passage du texte de Ramuz dans le logiciel lisi
2

207

En ce qui concerne les 20 textes littraires de la littrature franaise, plus de la moiti, onze
textes, sont dclars accessibles des lves de moins de 12 ans.
Un problme se pose avec les textes en vers. En effet, lisi ne peut analyser les textes qu
partir de 300 mots.1
Or de nombreux textes en vers se composent de moins de 300 mots. Il en est de mme des
textes du Manuel Baudrillard 1909, dont de nombreux textes en vers et en prose sont dans ce
cas et sont composs de moins de 300 mots.
Dans le cas de textes de moins de 300 mots, lisi donne une indication pour mmoire
seulement : il est alors indiqu
La langue de ce texte ne peut pas tre value ici.
Les rsultats suivants sont donns pour mmoire.
Dans les annexes se trouvent la totalit des 40 textes du corpus, les 49 textes du Manuel
Baudrillard 1909, les 121 chapitres du Tour de la France par deux enfants, les 20 articles de
journaux francophones, les 23 articles scientifiques. Ces textes sont donns avec leurs
rsultats FFLI donnant le pourcentage de mots des listes FFG et FFL dans le texte, et les
rsultats lisi avec les prcisions restrictives pour les textes de moins de 300 mots. Les 23
textes scientifiques passs dans lisi appellent les remarques suivantes :
un rapide survol des rsultats des textes scientifiques montre quils sont relativement
accessibles selon les critres lisi, mais il est rappeler que les textes spcialiss voient leurs
rsultats fausss par la rptition de terme techniques complexes qui recouvrent souvent des
termes scientifiques au sens trs hermtique. Ces termes eux-mmes demandent eux seuls
des tudes pousses. Exemples de termes dont sont truffs les textes scientifiques:
biopsie, dbit bancaire, transactions excdentaires, dsobstruer le cathter de chambres
implantes permanentes, etc.
Ces 23 textes scientifiques ont t carts de ltude avec le logiciel lisi. Ils sont nanmoins
prsents dans les annexes avec les rsultats FFLI.
Ainsi, de nombreux textes littraires du corpus utilis pour laborer la liste FFL, et aussi des
textes de Baudrillard 1909, sont dclars par lisi accessibles des lves de 13 ans et moins,
et mme certains textes sont accessibles des lves gs de 10 ans et moins. Pour les textes
de moins de 300 mots, lisi donne une indication. Les rsultats pour les 40 textes littraires, les
49 textes du Manuel Baudrillard 1909, les 121 chapitres du Tour de la France par deux
enfants, les 20 articles de journaux francophones sont placs en annexe. Un rapide survol des
rsultats des textes scientifiques montre quils sont relativement accessibles selon les critres
lisi, mais il est rappeler que les textes spcialiss voient leurs rsultats fausss par la
rptition de terme techniques complexes qui recouvrent souvent des termes scientifiques au
sens trs hermtique. Ils ont t carts du relev des rsultats.
Voici quelques rsultats lisi pour des textes du corpus
Rsultats textes corpus avec logiciel lisi
Prose
TEXTE I. La Modification Michel Butor
Conclusion de l'analyse

Son champ dapplication sera limit aux textes dau moins 300 mots Bres, Mesnager 2008, p.15

208

La langue de ce texte est difficilement


accessible avant la 4me.
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 3.2 %
Nombre de mots par phrase : 37.9
Indicateur de lisibilit : 10.1
TEXTE II. Voyage au bout de la nuit Louis Ferdinand Cline
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CE2 et de CM1.
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 2.1 %
Nombre de mots par phrase : 14.1
Indicateur de lisibilit : 3.4
TEXTE III. Du ct de chez Swann Marcel Proust
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est difficilement
accessible avant la 4me.
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 7.4 %
Nombre de mots par phrase : 35.0
Indicateur de lisibilit : 12.6
TEXTE IV. Vie de Samuel Belet Charles-Ferdinand Ramuz
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CE2 et de CM1.
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 2.5 %
Nombre de mots par phrase : 11.1
Indicateur de lisibilit : 3.0

209

Pour quelques textes en vers du corpus :


TEXTE XIX. La Ballade des pendus Franois Villon
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de 6me et de 5me.
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 9.8 %
Nombre de mots par phrase : 6.6
Indicateur de lisibilit : 7.3
TEXTE XX. Booz endormi Victor Hugo
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CM2 et de 6me.
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 6.7 %
Nombre de mots par phrase : 8.5
Indicateur de lisibilit : 5.2

Pour les XX textes en vers du corpus : le numro du texte en chiffres romains prcde le texte
I. Aragon Que serais-je sans toi : accessible des lves de niveau CE2/CM1, ge 8/9 ans
XX Hugo Booz endormi : niveau CM1/CM2, ge 9/10 ans
XIX Villon La Ballade des pendus : niveau 6me/5me, ge 11/12 ans

3.4.4. Les 49 textes du Manuel Baudrillard 1909


Chaque texte est prsent avec son numro dordre, le titre, le texte, le nom de lauteur, les
pourcentages obtenus par le logiciel FFLI de la liste FFG et celui de la liste FFL, puis les
observations et rsultats du logiciel lisi
Quelques exemples : (lanalyse de tous les 49 textes du manuel Baudrillard se trouve dans les
annexes)
5 BATAILLE DE ROCROI
la nuit quil fallut passer en prsence des ennemis, comme un vigilant capitaine il reposa le
dernier ; mais jamais il ne reposa plus paisiblement. A la veille dun si grand jour, et ds la
premire bataille, il est tranquille, tant il se trouve dans son naturel ; et on sait que le lendemain,
lheure marque, il fallut rveiller dun profond sommeil cet autre Alexandre.

210

Ne voyez-vous comme il vole ou la victoire, ou la mort ? Aussitt quil eut port de rang en
rang lardeur dont il tait anim, on le vit presque en mme temps pousser laile droite des
ennemis, soutenir la ntre branle, rallier le Franais demi vaincu, mettre en fuite lEspagnol
victorieux, et tonner de ses regards tincelants ceux qui chappaient ses coups.
Restait cette redoutable infanterie de larme dEspagne, dont les gros bataillons serrs,
semblables autant de tours, mais des tours qui sauraient rparer leurs brches, demeuraient
inbranlables au milieu de tout le reste en droute, et lanaient des feux de toutes parts. Trois
fois le jeune vainqueur seffora de rompre ces intrpides combattants ; trois fois il fut repouss
par le valeureux comte de Fontaines, quon voyait port dans sa chaise, et, malgr ses
infirmits, montrer quune me guerrire est matresse du corps quelle anime ; mais enfin, il
faut cder. Cest en vain quau travers des bois, avec sa cavalerie toute frache, Beck prcipite
sa marche pour tomber sur nos soldats puiss ; le prince la prvenu, les bataillons enfoncs
demandent quartier.

Bossuet (1627-1704)
FFG
FFL

216/272
244/272

=
=

79 %
90 %

(79,41 %)
(89,71 %)

Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de 6me et de 5me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 7.8 %
Nombre de mots par phrase : 22.3
Indicateur de lisibilit : 9.7
6 LAVARE
Harpagon
Pourrais-je savoir de vous, matre Jacques, ce quon dit de moi ?
Matre Jacques
Oui, monsieur, si jtais assur que cela ne vous fcht point.
Harpagon
Non, en aucune faon
Matre Jacques
Pardonnez-moi. Je sais fort bien que vous vous mettrez en colre.
Harpagon
Point du tout. Au contraire, cest me faire plaisir, et je suis bien aise dapprendre comme on
parle de moi.
Matre Jacques

211

Monsieur, puisque vous le voulez, je vous dirai franchement quon se moque partout de vous,
quon nous jette de tous cts cent brocards votre sujet, et que lon nest point plus ravi que de
faire sans cesse des contes de votre lsine. Lun dit que vous faites imprimer des almanachs
particuliers, o vous faites doubler les quatre-temps et les vigiles, afin de profiter des jenes o
vous obligez votre monde ; lautre, que vous avez toujours une querelle toute prte faire vos
valets dans le temps des trennes ou de leur sortie davec vous, pour vous trouver une raison de
ne leur rien donner. Celui-l conte quune fois vous ftes assigner le chat dun de vos voisins,
pour vous avoir mang un reste de gigot de mouton ; celui-ci, qui lon vous surprit une nuit en
venant drober vous-mme lavoine de vos chevaux, et que votre cocher, qui tait celui davant
moi, vous donna dans, lobscurit je ne sais combien de coups de bton, dont vous ne voultes
rien dire. Enfin, voulez-vous que je vous dise ? On ne saurait aller nulle part o lon ne vous
entende accommoder de toutes pices. Vous tes la fable et la rise de tout le monde ; et jamais
on ne parle de vous que sous les noms de ladre, de vilain et de fesse-mathieu.
Harpagon, battant matre Jacques
Vous tes un sot, un maraud, un coquin et un impudent !

Molire (1622-1673)
FFG
FFL

287/330
296/330

=
=

87 %
90 %

(86,97 %)
(89,70 %)

Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CM2 et de 6me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 7.1 %
Nombre de mots par phrase : 12.9
Indicateur de lisibilit : 6.8

7 LES FEMMES SAVANTES


Il nest pas bien honnte, et pour beaucoup de causes,
Quune femme tudie et sache tant de choses.
Former aux bonnes murs lesprit de ses enfants,
Faire aller son mnage, avoir lil sur ses gens
Et rgler la dpense avec conomie,
Doit tre son tude et sa philosophie.
Nos pres, sur ce point, taient gens bien senss,
Qui disaient quune femme en sait toujours assez
Quand la capacit de son esprit se hausse
A connatre un pourpoint davec un haut-de-chausse.
Les leurs ne lisaient point, mais elles vivaient bien ;
Leurs mnages taient tout leur docte entretien,
Et leurs livres, un d, du fil et des aiguilles,

212

Dont elles travaillaient le trousseau de leurs filles.


Les femmes d prsent sont bien loin de ces murs :
Elles veulent crire et devenir auteurs.
Nulle science nest pour elles trop profonde,
Et cans beaucoup plus quen aucun lieu du monde ;
Les secrets les plus hauts sy laissent concevoir,
Et lon sait tout chez moi, hors ce quil faut savoir.
On y sait comment vont lune, toile polaire,
Vnus, Saturne et Mars, dont je nai point affaire ;
Et dans ce vain savoir, quon va chercher si loin,
On ne sait comment va mon pot, dont jai besoin.

Molire (1622-1673)
FFG
FFL

190/222
199/222

=
=

86 %
90 %

(85,59 %)
(89,64 %)

Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CM2 et de 6me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 6.8 %
Nombre de mots par phrase : 8.8
Indicateur de lisibilit : 5.6
9 LE CHENE ET LE ROSEAU
Le Chne un jour dit au roseau :
Vous avez bien sujet daccuser la nature.
Un roitelet pour vous est un pesant fardeau.
Le moindre vent qui daventure
Fait rider la face de leau,
Vous oblige baisser la tte ;
Cependant que mon front, au Caucase pareil,
Non content darrter les rayons du soleil,
Brave leffort de la tempte.
Tout vous est aquilon ; tout me semble zphyr.
Encor, si vous naissiez labri du feuillage
Dont je couvre le voisinage,
Vous nauriez pas tant souffrir :
Je vous dfendrais de lorage.
Mais vous naissez le plus souvent
Sur les humides bords des royaumes du vent.
La nature envers vous me semble bien injuste.
Votre compassion, lui rpondit larbuste,
Part dun bon naturel. Mais quittez ce souci :

213

Les vents me sont moins qu vous redoutables :


Le plie, et ne romps pas. Vous avez jusquici,
Contre leurs coups pouvantables,
Rsist sans courber le dos ;
Mais attendons la fin. Comme il disait ces mots,
Du bout de lhorizon accourt avec furie
Le plus terrible des enfants
Que le Nord et ports jusque-l dans ses flancs.
Larbre tient bon ; le roseau plie.
Le vent redouble ses efforts,
Et fait si bien quil dracine
Celui de qui la tte au ciel tait voisine
Et dont les pieds touchaient lempire des morts.

La Fontaine (1621-1695)
FFG
FFL

196/238
214/238

=
=

82 %
90 %

(82,35 %)
(89,92 %)

Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CM1 et de CM2.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 6.7 %
Nombre de mots par phrase : 6.2
Indicateur de lisibilit : 4.9
18 DIPHILE OU LAMATEUR DOISEAUX
Diphile commence par un oiseau et finit par mille : sa maison n'en est pas gaye, mais
empeste. La cour, la salle, l'escalier, le vestibule, les chambres, le cabinet, tout est volire ; ce
n'est plus un ramage, c'est un vacarme : les vents d'automne et les eaux dans leurs plus grandes
crues ne font pas un bruit si perant et si aigu ; on ne s'entend non plus parler les uns les autres
que dans ces chambres o il faut attendre, pour faire le compliment d'entre, que les petits
chiens aient aboy. Ce n'est plus pour Diphile un agrable amusement, c'est une affaire
laborieuse, et laquelle peine il peut suffire. Il passe les jours, ces jours qui chappent et qui
ne reviennent plus, verser du grain et nettoyer des ordures. Il donne pension un homme qui
n'a point d'autre ministre que de siffler des serins au flageolet et de faire couver des canaris. Il
est vrai que ce qu'il dpense d'un ct, il l'pargne de l'autre, car ses enfants sont sans matres et
sans ducation. Il se renferme le soir, fatigu de son propre plaisir, sans pouvoir jouir du
moindre repos que ses oiseaux ne reposent, et que ce petit peuple, qu'il n'aime que parce qu'il
chante, ne cesse de chanter. Il retrouve ses oiseaux dans son sommeil : lui-mme il est oiseau, il
est hupp, il gazouille, il perche ; il rve la nuit qu'il mue ou qu'il couve.

La Bruyre (1645-1696)
214

FFG
FFL

224/267
237/267

=
=

84 %
89 %

(83,90 %)
(88,76 %)

Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de 6me et de 5me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 6.5 %
Nombre de mots par phrase : 16.4
Indicateur de lisibilit : 7.2
De nombreux textes nont pu tre analyss car tant forms de moins de 300 mots. Toutefois,
lisi donne les rsultats pour mmoire. Ces rsultats sont intressants quand mme car ils
confirment les autres observations.
Parmi les rsultats pris en compte par lisi, on relve :
13. Le Savetier et le Financier La Fontaine : niveau CE2/CM1, ge 8/9ans
29. L'Aveugle et le Paralytique Florian : niveau CE2/CM1, ge 8/9 ans
31. La carpe et les carpillons Florian : niveau CE2/CM1, ge 8/9 ans
36 Morts pour la patrie Hugo : niveau CE2/CM1, ge 8/9 ans
47 Le travail Laprade : niveau CE2/CM1, ge 8/9 ans
9. Le Chne et le Roseau La Fontaine : niveau CM1/CM2, ge 9/10 ans
11. Le Loup et lAgneau La Fontaine : niveau CM1/CM2, ge 9/10 ans
22. Comment peut-on tre Persan Montesquieu : niveau CM1/CM2, ge 9/10 ans
44 La fe George Sand : niveau CM1/CM2, ge 9/10 ans
6. LAvare Molire : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
7. Les femmes savantes Molire : niveau CM2/6me, ge 10/11 an
10. Le Vieillard et les Trois Jeunes Hommes La Fontaine : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
12. Le Coche et la Mouche La Fontaine : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
14. L'il du Matre La Fontaine : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
17. Le Madrigal de Louis XIV Madame de Svign : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
24. Sur ltat de nature Voltaire : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
25. La vraie Charit Jean- Jacques Rousseau : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
27. Amour filial Denis Diderot: niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
39 La mort du cheval Hugo : niveau CM2/6me, ge 10/11 ans
5. Bataille de Rocroi Bossuet : niveau 6me/5me, ge 11/12 ans
15. Les vux Boileau : niveau 6me/5me, ge 11/12 ans
18. Diphile ou lamateur doiseaux La Bruyre : niveau 6me/5me, ge 11/12 ans
28. Lne Buffon: niveau 6me/5me, ge 11/12 ans
Pour ne prendre que les 49 textes du Manuel Baudrillard 1909, les 23 textes de plus de 300
mots pris en compte par le logiciel lisi sont accessibles aux enfants de 11/12 ans. Cinq textes
sont accessibles aux enfants de 8/9 ans, quatre aux enfants de 9/10 ans, dix aux enfants de

215

10/11 ans et quatre aux enfants de 11/12 ans. Aucun des textes nest accessible des enfants
plus gs que 11/12 ans.
De mme pour les textes en vers du corpus pris en compte par lisi.

3.4.5. Journaux francophones et Tour de la France


par deux enfants
Les 20 textes darticles de journaux francophones passs dans lisi donnent les rsultats
suivants :
Seuls quatre textes sont accessible des lves de 11/12 ans, tous les autres sont accessibles
des lves de 13 ans et plus. Cela confirme les rsultats donns par FFLI.
Le logiciel lisi semble confirmer le fait que le franais littraire serait plus accessible que les
autres formes de la langue. Les textes analyss par lisi qui nont pu tre pris en compte car
comptant moins de 300 mots ne peuvent tre valus. Le logiciel les donne alors pour
mmoire, et les rsultats ne font que confirmer la chose.
Les 121 chapitres du Tour de la France par deux enfants ont t galement passs dans le
logiciel lisi.1 Comme il fallait sy attendre, et comme le type de texte le laissait prvoir, le
texte est particulirement accessible aux enfants qui il tait destin et pour qui il tait crit.
La quasi-totalit des textes est accessible des enfants jeunes. Cest ainsi quaucun des 121
chapitres de louvrage ne dpasse laccessibilit des enfants de plus de 10/11ans. Aucun
texte accessible aux classes de niveau 6me/5me nest prsent, cest dire 11/12 ans, et plus
forte raison au-del de 13 ans.
Trois textes sont du niveau CE1/CE 2, cest dire du niveau de lge de 7/8 ans. Le plus
grand nombre de textes, soixante trois, plus de la moiti, sont du niveau CE2/CM1 de lge de
8/9 ans. Les textes du niveau CM1/CM2, 9/10 ans, sont au nombre de 47. Les textes du
niveau CM2/6me, 10/11 ans sont au nombre de 8 seulement. Aucun des 121 chapitres de
louvrage ne dpasse donc le niveau daccessibilit des lves de 11ans. On comprend le
succs de louvrage qui semble avoir appris lire la France entire, galvanise par le dsir
dapprendre la langue de la patrie et de partager les aventures de petits Lorrains dans leur
prible dans les diverses rgions de France.

3.4.6. Logiciel lisi et listes FFG et FFL


Une exprience a t tente avec les listes FFG et FFL : celle de les passer dans le logiciel lisi.
Voici la rponse du logiciel avec la liste FFG
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CE1 et de CE2.
Nom du fichier trait
Nom indfini

Voir annexe 4., texte des 121 chapitres du Tour de la France par deux enfants avec les rsultats de FFLI et lisi pour chaque
chapitre. Les rsultats FFLI donnent le nombre de mots du texte, le nombre de mots de la liste FFG dans le texte et leur
pourcentage, le nombre de mots de la liste FFL dans le texte et leur pourcentage.

216

Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 1.7 %
Nombre de mots par phrase : 1.0
Indicateur de lisibilit : 0.0
Pour le logiciel lisi, la langue de ce texte est accessible aux enfants de CE1 et de CE2, cest-dire de 7/8 ans. Le pourcentage de mots absents par rapport aux listes lisi est trs faible, 1,7%.
Cela sexplique que la liste FFG est bas sur les 1063 mots les plus frquents donns par
lenqute du Franais Fondamental 1er degr.
Pour la liste FFL, voici les rsultats donns par lisi
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CM1 et de CM2.
Nom du fichier trait
Nom indfini

Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents : 7.8 %
Nombre de mots par phrase : 1.0
Indicateur de lisibilit : 4.4

Ces rsultats indiquent que la langue de la liste FFL est accessible des lves de niveau
CM1/CM2, cest--dire de lge 9/10 ans. Cela voudrait dire que le vocabulaire littraire
serait accessible 90% par les lves de cet ge. Quant au Tour de la France par deux
enfants, il serait accessible des enfants plus jeunes encore.
Mais ce roman scolaire est compos pour la circonstance, et ne peut tre considr comme
texte littraire, mme si sa qualit pourrait rivaliser avec bien des ouvrages lus dans les
classes en 2009. Cest du moins ce qua lair de penser un docteur en philosophie enseignant
dans un Institut Universitaire de Formation des Matres et qui semble regretter les anciennes
lectures
en utilisant au lieu et place des vieux livres de lecture et des vieilles anthologies des
ouvrages dits de littrature de jeunesse qui se trouvent mieux adapts aux intrts prsents des
enfants : lesclavage, le racisme, les ingalits, la vie, la mort, les diffrences (entre les garons
et les filles, mais aussi entre les humains et les animaux). Que, de plus, ces ouvrages suivent les
recommandations de la commission ministrielle ad hoc en interrogeant lhistoire, la socit,
les problmes de lenfance1, par exemple la boulimie et lhomosexualit2

Et lauteur prcise dans une note ce quelle entend par l


Ainsi dans le Journal de Grosse Patate le jeune lecteur dcouvre lhistoire difiante dune
petite fille obse amoureuse de Rmi, lequel aime Hubert Rmi sinterroge sur son

1
2

Ministre de lEducation Nationale Le langage lcole maternelle 2006 Paris, CNDP, p. 82 (note de Stal I.)
Stal Isabelle Limposture pdagogique, p. 93 2008 Paris, Perrin

217

orientation sexuelle Quant Grosse Patate elle pense que Rmi tait comme un chevalier
des anciens temps qui se sacrifie pour celui quil aime1.

Il est certain que le choix des textes dans lducation nobit plus aux directives officielles
prcises telles que celles donnes dans les dbuts de lenseignement obligatoire. De nombreux
matres continuent davoir une conception littraire de la langue. Mais force est de constater
que les bibliothques de classe ne sont pas toujours pourvues de textes de haute tenue

Stal 2008, note p. 93

218

4. CONCLUSION
Les lois de 1881 et 1882 sur linstruction gratuite, laque et obligatoire pour les filles et les
garons ont amen des bouleversements considrables dans une France majoritairement
rurale, partiellement non-francophone et illettre. Mme si les tudes montrent quen fait la
France tait loin dtre illettre en 1880, elles montrent aussi que les situations taient
tellement varies que les conclusions gnrales sont proscrire. Les dpartements alsaciens
de 1833 par exemple taient les plus alphabtiss, mais ceux o on savait le moins le franais.
Voici ce quen disait un inspecteur de Guizot
Ds 1833, un inspecteur de Guizot soulignait le paradoxe de cette province (lAlsace) o sur
un nombre donn dindividus , on en trouve le moins qui ne savent ni lire ni crire , et le
plus qui ne savent ni lire ni crire la langue nationale 1

Une situation similaire existe dans certains arrondissements flamingants du dpartement du


Nord avant les lois Ferry
au milieu du XIXe sicle, dans le dpartement du Nord, les deux arrondissements en grande
partie flamingants (Dunkerque, Hazebrouck) sont dans le peloton de tte des arrondissements
du Nord en ce qui concerne les signatures au mariage, pour les hommes comme pour les
femmes2.

Dans dautres endroits de Bretagne brenonnante, du pays basque de langue basque ou de


dpartements patoisants, parler rgional est synomyme de prsence importante
danalphabtisme. Et Furet et Ozouf de citer de nombreux cas pour illustrer la chose
Un livre de 1905 rsume avec brutalit ces observations pdagogiques. Cest un manuel de
franais lmentaire publi par la librairie Delagrave, fond sur une mthode directe, qui
prtend aller de lobjet au mot franais :3 le sous-titre de ce Franais par limage prcise que ce
livre est destin non seulement aux enfants sourds-muets, mais galement aux enfants de nos
provinces patoisantes, aux jeunes indignes de nos colonies, ainsi quaux lves des classes de
franais ltranger 4 .

Ainsi donc, prs de vingt-cinq ans aprs les lois Ferry, des problmes de langue subsistent
dans une France encore loin dtre compltement francophone. Le volontarisme jacobin
sapplique nanmoins faire face ces difficults avec la mise en place de cette cole laque,
gratuite et obligatoire. On est frapp de voir que les autorits scolaires et politiques insistent
avec dtermination sur lenseignement des grands textes littraires, renouvelant les
instructions des ministres prcdant concernant les classiques. Limportance accorde la
grande littrature ds les premires annes dcole obligatoire est frappante. Les lves
sortent lge de 13 ans de toutes les coles franaises avec un bagage littraire certes limit
mais commun et non ngligeable. Ce corpus pourrait-on presque dire est illustr par ce
manuel Baudrillard 1909 tudi dans cette recherche. On est tonn de la varit du choix des
textes. Ce choix est rigoureusement conforme aux instructions officielles. Il est tonnant de

Furet, Ozouf 1977, p. 328, citant lEnqute sur la situation des coles primaires, A.N. 1833)
Furet Ozouf 1977, p. 326
3
A. Boyer, dans Furet Ozouf 1977 p. 326, note 3
4
Furet Ozouf 1977, p. 326
2

219

voir que les textes pouvant tre analyss par lisi sont tous accessibles des enfants de moins
de 12 ans et mme plus jeunes.
Une situation semblable se prsente dans certaines rgions minires lors de lmigration
polonaise du dbut du XXe sicle. Cette migration nest pas la seule dans ces rgions
puisquelle est accompagne dmigrations italienne, allemande, belge-flamande, nordafricaine, au point que des classes entires nont aucun lve parlant franais la maison. Ces
lves reoivent un enseignement semblable celui que reoivent les autres lves Franais
parlant franais ou breton ou patois languedocien ou alsacien la maison. Tous ces lves
apprennent la langue franaise littraire, qui nest pas considre lpoque comme au-del
de leur porte. Les ministres et inspecteurs de lducation nationale de lpoque, pas plus que
les instituteurs, les parents, les lves nont jamais mis quelque protestation que ce soit
contre lenseignement de ces textes de grande littrature. On pourrait mme penser que ces
textes donnaient lcole un prestige suffisant pour touffer toute critique.
Il est vrai que cette cole obligatoire sinscrivait dans un processus constat partout en France
et en Europe : la monte de lalphabtisation durant tout le XIXe sicle. Les cartes et
graphiques du tome I de Furet et Ozouf1 montre le taux dalphabtisation estim de 10 20%
selon les dpartements. Ce taux monte progressivement dans tous les dpartements au cours
du sicle pour atteindre des chiffres de 80 95%. Les lois Ferry ne vont que complter,
unifier et supprimer les nombreuses ingalits rgionales, de sexe, de parlers locaux.
Concernant les textes enseigns lcole primaire, les lois sur lcole rpublicaine ne feront
que confirmer, prciser et renforcer les directives prddentes : le franais enseigner, le bon
franais, le franais classique, cest celui des textes de nos grands crivainsnos gloires
littrairesles uvres dcrivains de premier ordre2
La question ne semblait pas se poser de savoir si ces textes taient difficiles et accessibles aux
enfants de 7 (puis de 6) 13 ans. Lexprience et le bon sens des ducateurs et politiques de
lpoque et des poques prcdentes semblaient leur avoir fait savoir que les textes littraires
sont ncessairement simples et accessibles. Un grand texte doit tre simple et accessible pour
tre grand. Un texte littraire doit tre capable dtre connu et reconnu dans toute la
communaut de la langue qui le parle, il doit tre capable de franchir lpreuve et la trahison3
de la traduction. Pour cela, il doit tre simple et accessible dans la forme, bien sr, mais aussi
dans le fond : sa qualit doit tre remarquable. La prsente tude sest attache dmontrer
que le franais littraire est trs proche du franais fondamental. Il doit tre accessible tous
et particulirement aux enfants.
Lenseignement du franais qui ne repose pas sur le franais littraire est un phnomne
rcent. Lapparition et la banalisation des enregistreurs de la voix partir des annes 1960 a
permis denseigner les langues vivantes trangres de manire totalement diffrente que
prcdemment. Lenseignement de lallemand en France par exemple jusque dans les annes
1960 tait semblable par certains cts celui du latin ou du grec. Ds la premire anne
dapprentissage, des textes littraires taient introduits. Mais le rapprochement avec
lenseignement des langues mortes sarrtait l. La quasi-totalit de lenseignement la
premire anne tait consacr lenvironnement de llve. Dabord la classe, ses tables,
chaises, tableau, rgle, matriel de classe. Puis le btiment de lcole, la ville, la famille, la
gare, la campagne, les voyages, etc. On a estim que 90% de la premire anne
denseignement tournait autour de ce type denseignement de la vie quotidienne, et 10% tait
consacr lallemand littraire. La deuxime anne, la proportion passait 20% pour les
textes littraires et une partie importante des textes fabriqus partir du vocabulaire et
1

Furet Ozouf 1977, notamment les cartes de la France avec graphiques par dpartements page 8
Baudrillard 1909, prface au livret de rcitation, p. 2
3
Rfrence lexpression italienne traduttore traditore qui signifie que toute traduction est une trahison du texte et de son
auteur
2

220

de la grammaire connus pour donner une vision plus culturelle de lAllemagne. La troisime
anne voyait la proportion dallemand littraire tre estime 30%, la quatrime anne
40%. Le but vident tant damener llve continuant lcole jusquau baccalaurat de
lpoque de pouvoir lire les documents authentiques les plus accessibles, les plus simples et
de la plus haute qualit : les textes de grande littrature allemande. Les ducateurs de lpoque
renouaient avec la tradition de la padia grecque : lducation doit lever lenfant, llve, en
lui fournissant de quoi nourrir sa curiosit et de le tourner vers le haut.
Les dfauts de lenseignement des langues trangres tel quil tait pratiqu alors sont apparus
dans toute leur ampleur avec larrive du magntophone. Continuer enseigner une langue
trangre sans prendre en compte sa prononciation authentique devenait absurde. Il tait
essentiel de rvolutionner lenseignement des langues trangres. Il fallait insister sur la
prononciation juste de la langue, sur la manire de la parler et de communiquer. Pouvoir lire
Goethe dans le texte ne permettait pas de prendre le bus Francfort. Mais il nest pas exact
que lon napprenait pas llve de prendre le bus Francfort : on lui apprenait prendre le
bus, mais seulement de manire thorique. Il nentendait pas la langue parle, ou alors
rarement, ou bien souvent avec la mauvaise prononciation de son professeur. Ne faudrait-il
pas sinterroger sur lapparition des nouvelles techniques denseignement des langues avec les
moyens audio-visuels ? Privilgier la langue parle tait ncessaire et invitable. Mais fallaitil pour cela sacrifier la langue littraire et la rendre responsable de labsence de la langue
parle dans lenseignement prcdent ?
Cette tude a montr que plus de 80% de nimporte quel nonc en franais crit est compos
des 1000 mots les plus frquents de la langue parle. En fait, le franais est une seule langue,
quelle soit parle ou crite. Le franais littraire pose un problme qualitatif difficilement
mesurable. Si cette tude a pu montrer la grande simplicit et accessibilit du franais
littraire, aucune tude ne peut mesurer la qualit dun texte. Un texte littraire doit raconter
une belle histoire, tout comme un grand film.1 Toute forme denseignement du franais qui ne
repose pas sur le franais littraire devrait sinterroger sur son utilit. Lenseignement du
franais spcialis semble rencontrer un succs certain : franais simplifi, technique,
juridique, mdical, du tourisme, etc. Il ne faut pas oublier le franais pour les enfants, la
littrature de jeunesse si abondante dans les librairies et bibliothques, et que les parents et
grands-parents recherchent avec intrt.
Il est dlicat de parler de la qualit dun texte puisque cela touche au ct esthtique,
difficilement mesurable et quantifiable. Un grand texte a besoin de temps pour tre reconnu
comme tel. La reconnaissance dun texte touche la subjectivit, lesthtique, la
discussion et la contestation possibles et mme ncessaires. Il nest qu prendre lexemple
de luvre de Charles-Ferdinand Ramuz, qui semble plus connue au Canada quen France.
Une certaine forme de centralisme franais peut-elle tre perue comme excessive dans
dautres pays ? Le monde de ldition francophone est centr sur Paris, ce que personne ne
conteste. Une forme de parisianisme et leffet de mode mdiatique peut accentuer ces
phnomnes et accentuer le succs de tel ou tel auteur, ou la mconnaissance de tel autre.
Mais un auteur de qualit finit par faire entendre sa voix.
Le franais a jou un rle particulier dans lhistoire humaine depuis le XIe sicle, comme nous
la montr Bdier. Les chansons de geste, les fabliaux, les vies de saints, les romans courtois
se faisaient entendre de la Bretagne la Grce, du Portugal la Scandinavie, de lEcosse la
Sicile. Au Moyen ge, lUniversit de Paris tait le phare intellectuel de loccident chrtien.
1

Il faut trois choses pour faire un grand film : premirement une belle histoire, deuximement une belle histroire,
troisimement une belle hisoire Le ralisateur de cinma Grangier lacteur franais Jean Gabin
http://www.dvdclassik.com/Critiques/125-rue-montmartre-dvd.htm

221

A la Renaissance, Montaigne, Rabelais et Calvin rayonnent lextrieur du pays et sur


lEurope et les autres continents. A lpoque du franais classique puis celle des Lumires, le
franais simpose comme langue universelle, scientifique, philosophique, politique et
diplomatique. Au dix-neuvime sicle il reste une langue de rfrence avant de se faire
distancer par langlais comme langue internationale dominante au vingtime. LEurope ellemme semble prfrer langlais. Mais le franais reste une des six langues internationales
officielles et une des deux langues de travail officielles dans les organisations internationales.
Lquipe dirigeant lenqute sur le Franais Fondamental considre lpoque que tout cela
est dpass
Dans tous les pays, il sagit, ds prsent, datteindre non plus seulement les classes cultives,
mais les masses de la population. Ces masses ne sont que peut atteintes par lenseignement de la
culture, remarquable dailleurs, que dispensent nos tablissements denseignement publics et
privs ltranger. Elles viennent au cours du soir, mais elles rclament un enseignement
efficace, qui aboutisse rapidement des rsultats tangibles1.

Gougenheim et son quipe poursuivent. Ce nest pas seulement ltranger que le franais est
enseign comme langue trangre
Cest un fait que des mouvements de population ont amen en France des hommes qui
dsirent y travailler et qui viennent notamment de divers pays dEurope et dAfrique du Nord. Il
est ncessaire de leur donner un enseignement de franais pour accrotre leur valeur humaine,
sociale et professionnelle2.

Les mouvements de population pour diverses raisons, notamment professionnelles, amnent


de nouveaux besoins pour apprendre le franais
A ltranger mme, la clientle traditionnelle sest ajout un apport considrable de personnes
qui dsirent tudier le franais pour des raisons pratiques et qui tiennent tre mises en tat, le
plus rapidement possible, de manier la langue franaise. Elles ne voient pas dans la langue une
uvre dart digne de vnration, mais un instrument de communication3.

Cette poque des annes 1950-1960 a vu une Europe sortant dune guerre terrible et en pleine
reconstruction conomique favorisant les changes et dplacements internationaux.
Lutilisation par lquipe Gougenheim du terme clientle pour dsigner les tudiants voulant
apprendre le franais semble rvlatrice de la manire dont a pu tre abord le problme.
Lapparition des techniques denregistrement de la langue et tout ce quelle impliquait comme
changement semble avoir fait penser que lefficacit et la rapidit dapprentissage
dpendaient de ces nouvelles techniques et des mthodes audio-visuelles quelles gnraient.
Mais dautres proccupations se sont accentues depuis plusieurs annes. Des tudiants
trangers viennent en grand nombre dans nos Facults et nos coles suprieures. Des
techniciens trangers font des stages dans les grandes entreprises franaises. Il est ncessaire
quils puissent entrer en communication avec lhomme de la rue et tre en mesure de profiter
des enseignements thoriques et pratiques quils sont venus chercher. Cette clientle offre un
intrt considrable : elle nest pas tourne vers le pass, mais vers lavenir ; elle sintresse
plus au progrs scientifique et aux ralisations techniques quaux uvres du pass4.

Gougenheim 1964, p. 10
Gougenheim 1964, p. 10
3
Gougenheim 1964, p. 11
4
Gougenheim 1964, p. 10
2

222

Pour Gougenheim, lenseignement des textes littraires semble li au pass. Les pdagogues
par la suite semblent tre influencs par cette vision. Il faut vivre avec son temps, la littrature
ne rpond plus aux besoins de la clientle intresse avant tout par la communication.
Lenseignement traditionnel est dpass. Il ne connaissait pas les magntophones et enseignait
donc la littrature : nous avons les magntophones, abandonnons donc la littrature, semblent
dire Gougenheim et ses successeurs. Spcialisons les besoins, diversifions le franais :
Franais Langue trangre, franais pour travailleurs dAfrique du Nord, franais pour
pouses de travailleurs dAfrique du Nord, franais pour les enfants, etc., diffrentes
mthodes sont labores par les quipes issues du Franais Fondamental et du CREDIF.
Cest ainsi que naissent
Voix et Images de France, mthode rapide de franais, ralise par le CREDIF, Paris, Didier,
19621
Le franais lmentaire, nouveau cours de langage pour les classes de dbutants des coles
africaines, livre du matre de A. Davesne, Paris, Istra, 19552
Mthode le lecture lintention des travailleurs originaires dAfrique du Nord, ralise par le
CREDIF (1er et 2me degrs), publication de lInstitut Pdagogique National, 29 Rue dUlm,
Paris3
Mthode le lecture destine aux femmes dont la langue maternelle est larabe, le kabyle ou le
berbre, ralise par le CREDIF 4
Bonjour Line, mthode audio-visuelle denseignement du franais aux enfants de huit onze
ans, ralise par le CREDIF, Paris Didier 19635

La liste nest pas exhaustive. A cette poque apparat le franais langue de spcialit. Ce nest
plus une langue, mais une nbuleuse de langues correspondant des publics tout aussi
nbuleux et virtuels. On peut penser la surprise de lquipe du Franais Fondamental de
savoir que de nombreux textes du franais littraire sont accessibles aux enfants de 11 ans.
C.- F. Ramuz semble tre un auteur facilement accessible aux lves. Le texte du corpus pris
chez cet auteur ne peut pas tre pris comme modle exclusif. Comme tous les textes du
corpus, ayant servi llaboration de la liste du Franais Fondamental Littraire, il est
comprhensible quil ait un pourcentage de mots de FFL trs lev, plus lev que la
moyenne des textes littraires, notamment ceux tudis dans Baudrillard. Mais un autre
exemple pris dans un autre ouvrage de Ramuz peut donner des indications intressantes. Ainsi
ce texte de louvrage de Ramuz Derborence
IL tenait de la main droite une espce de long bton noirci du bout qu'il enfonait par moments
dans le feu; l'autre main reposait sur sa cuisse gauche.
C'tait le 22 juin, vers les neuf heures du soir. Il faisait monter du feu avec son bton des
tincelles; elles restaient accroches au mur couvert de suie o elles brillaient comme des toiles
dans un ciel noir.
On le voyait mieux alors, un instant, Sraphin, pendant qu'il faisait tenir son tisonnier tranquille;
on voyait mieux galement, en face de lui, un autre homme qui tait beaucoup plus jeune, et lui
aussi tait accoud des deux bras sur ses genoux remonts, la tte en avant.
Eh bien, disait Sraphin, c'est--dire le plus vieux, je vois a Tu t'ennuies.

Gougenheim 1964, p. 264, et exemples pages 265 271. Mthode destine aux dbutants adultes et adolescents
Gougenheim 1964, p. 256, et exemple page 257
3
Gougenheim 1964, p. 274 et exemples pages 275 277
4
Gougenheim 1964, p. 278. Il est prcis Cette mthode est calque sur le premier degr de la mthode pour travailleurs
originaire dAfrique du Nord. Seuls diffrent les centres dintrt qui ont t choisis en fonction des besoins de ce public
fminin.
5
Gougenheim 1964, p. 272, exemple p. 273
2

223

Il regardait Antoine, puis s'est mis sourire dans sa barbiche blanche : Il n'y a pourtant pas s'y
longtemps qu'on est monts.
Ils taient monts vers le 15 juin avec ceux d'Are, et une ou deux familles d'un village voisin
qui s'appelle Premier : a ne faisait pas beaucoup de jours, en effet.
Sraphin s'tait remis tisonner les braises o il avait jet une ou deux branches de sapin; et les
branches de sapins prirent feu, si bien qu'on voyait parfaitement les deux hommes, assis en face
l'un de l'autre, de chaque ct du foyer, chacun sur le bout de son banc : l'un dj g, sec, assez
grand, avec des petits yeux clairs enfoncs dans des orbites sans sourcils, sous un vieux chapeau
de feutre ; l'autre beaucoup plus jeune, ayant de vingt vingt-cinq ans, et qui avait une chemise
blanche, une veste brune, une petite moustache noire, les cheveux noirs et taills court.
Voyons, voyons, disait Sraphin Comme si tu tais l'autre bout du monde Comme si tu
allais tre spar d'elle pour toujours
Il hocha la tte, il se tut.
C'est qu'Antoine n'tait mari que depuis deux mois et il importe de noter tout de suite que ce
mariage ne s'tait pas fait sans peine. Orphelin de pre et de mre, il avait t plac treize ans
comme domestique dans une famille du village, tandis que celle qu'il aimait avait du bien. Et
longtemps sa mre elle n'avait pas voulu entendre parler d'un gendre qui n'aurait pas apport
au mnage sa juste part. Longtemps la vieille Philomne avait secou la tte, disant : Non !
Qu'est-ce qui se serait pass si Sraphin n'avait pas t l, c'est--dire tout fait la place qu'il
fallait et important cette place, car il tait le frre de Philomne, femme Maye, qui tait veuve,
et, n'tant pas mari c'tait lui qui menait le train de sa sur ? Or, Sraphin avait pris le parti
d'Antoine ; et il avait fini par avoir le dessus1.

Ce texte est compos de 91% de mots de la liste FFG, base sur le franaus parl (en fait liste
des frquences dcroissantes du Franais Fondamental). Et il est form de 94% de mots de la
liste des 1504 mots du Franais Fondamental Littraire. Le logiciel lisi nous dit ceci de ce
texte
Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible
la plupart des enfants de CM2 et de 6me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

3.5 %
16.9
5.1

Ainsi donc, pour lisi, la langue de ce texte est accessible la plupart des enfants de CM2 et de
6me, cest--dire de lge de 10/11 ans. On peut sinterroger sur les textes fournis aux lves
dans les classes depuis. Car si les mthodes denseignement des langues ont vu de
remarquables amliorations techniques (qualit des images, des couleurs, du son, etc.), les
langues de spcialit et lenseignement par centres dintrt demeurent. Certes, on a vu que
les centres dintrt taient utiliss dans les mthodes traditionnelles denseignement des
langues trangres, notamment dans les dbuts : lcole, dans la famille, la ville, la gare,
etc. Mais lide tait alors de passer par ce passage oblig afin daccder au plus vite la
littrature.
1

C. F. Ramuz Derborence http://www.francite.net/education/lecture/page165.html

224

Mais les langues de spcialit et les centres dintrt sont privilgis depuis lapparition du
Franais Fondamental, afin de communiquer et favoriser la communication, la clientle ayant
des besoins correspondant cette demande.
La transmission de lhritage que nous ont laiss nos parents dont nous parle lUnesco dans
son rapport sur lducation pour le XXIe sicle ne semble pas contradictoire avec lexercice
dune profession particulire
La pdagogie nest pas une science, elle est un art, et on peut penser que les pdagogues de
lpoque taient des artistes ou du moins des virtuoses, puisquils taient capables de mesurer
le degr de difficult dun texte daprs leur exprience, leur formation, leur obissance aux
instructions officielles.
Un argument frquemment invoqu est de dire que les textes classiques sont trop difficiles
pour les lves daujourdhui, le vocabulaire leur serait inaccessible , hors de porte ,
etc. Le matre, le manuel, doivent aujourdhui se mettre porte de llve, et donc
descendre son niveau. Le logiciel lisi infirme ce genre dassertion, le logiciel FFLI
montre que la quasi-totalit du vocabulaire de la grande littrature franaise est fond sur un
vocabulaire de 1500 mots.
Il nest pas sr que la vision conomiste de lducation soit la plus efficace, mme si elle a pu
sembler ltre partir de la deuxime moiti du XXe sicle. Les besoins de la clientle de
devoir absolument communiquer de la manire la plus rapide coincidaient avec lapparition
du magntophone. On peut se poser la question de savoir si lillusion engendre par les
nouvelles techniques nont pas plutt dvelopp une forme dautisme et de repliement sur soi.
Lindividualisme et le carririsme semblent stre dvelopps de manire excessive.
Si lvangile selon Saint Jean commence par ces mots
Au commencement tait le Verbe1

Powys ajoute
Aprs avoir suscit et cr la vie, la premire fonction des mots, cest de la critiquer On parle
dune littrature de la connaissance et dune littrature de pouvoir ; on parle dune littrature
interprtative et dune littrature dvasion ; mais en dfinitive toute bonne littrature est
dans une certaine mesure une critique de la vie2.

1
2

Evangile selon Saint Jean Chapitre I, verset 1


Powys 1995, p. 9

225

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LUKSIK Peg et HOBBS HOFFECKER Pamela Outcome Based education. The States
assault on our childrens values 1995 Lafayette (LA) USA, Huntington House Publishers
LURAT Liliane La destruction de lenseignement lmentaire et ses penseurs 1998 Paris
Editions Franois-Xavier Guilbert
LURAT Liliane Vers une cole totalitaire ? Lenfance massifie lcole et dans la socit
1998 Paris Editions Franois-Xavier Guibert
LURAT Liliane La manipulation des enfants 2002 Paris Editions du Rocher
MARC Edmond et PICARD Dominique Lcole de Palo Alto. Un nouveau regard sur les
relations humaines 2000 Paris, Editions Retz
MARHIC Renaud et BESNIER Emmanuel Le New Age Son histoire ses pratiques ses
arnaques 1999 Paris/Pantin, le Castor Astral
MASLOW Abraham Vers une psychologie de ltre 1972 Paris Fayard
MASCHINO Maurice T. Lcole, usine chmeurs 1992 Paris Robert Laffont
MICHEA Jean-Claude Lenseignement de lignorance 1999 Paris Editions Micro-Climats
MICHOT Pierre Mozart, opras Mode demploi 2006 Paris Premires Loges, LAvant-scne
opra
MILNER Jean-Claude Les penchants criminels de lEurope dmocratique 2003 Paris
Editions Verdier
MOLINIER Gilbert La gestion des stocks lycens 1999 Paris LHarmattan
MOLINIER Gilbert Lcole dsinstututionnalise, Oser enseigner 2000 Paris Presses
Universitaires de France

233

MONROY Michel Analyse systmique de la drive sectaire, in Les sectes : emprise et


manipulation Connexions no. 73, 2000 Paris Editions Ers
MONTAIGNE Michel de Essais 1953 Paris Gallimard Plade
MONTESQUIEU Charles-Louis Secondat de Les Lettres Persanes Lausanne 1960 Rencontre
MONTET Albert de Madame de Warens et le Pays de Vaud 1891 Lausanne Georges Bridel et
Cie diteurs
MOREL Guy et TUAL-LOIZEAU Daniel Petit vocabulaire de la droute scolaire 2000 Paris
Ramsay
NEMO Philippe Le chaos pdagogique 1993 Paris Albin Michel
NICOLESCU Basarab La transdisciplinarit 1996 Paris Editions du Rocher
ORWELL George 1984 1950 Paris Gallimard
PASCAL Blaise uvres compltes 1964 Paris Gallimard Plade
PENSO-LATOUCHE Annick Savoir-tre : Comptence ou illusion ? 2000 Paris/RueilMalmaison Editions Liaisons
PERNOUD REGINE Les saints du Moyen age 1984 Paris Plon
PERRENOUD Philippe Construire des comptences ds lcole 1997 Paris/Issy-lesMoulineaux, ESF
PERRENOUD Philippe Lvaluation des lves De la fabrication de lexcellence la
rgulation des apprentissages, entre deux logiques 1998 Bruxelles, De Boeck et Larcier SA
PIERRE Nicole Pratique de lanalyse transactionnelle dans la classe 2002 Paris/Issy-lesMoulineaux ESF
PLATON uvres compltes (tome 1 et 2) 1950 Paris Gallimard Plade
POMPIDOU Georges Anthologie de la Posie Franaise Classiques de Poche 1961 Paris,
Hachette
PREVERT Jacques uvres compltes 1996 Paris Gallimard Plade
PROUST Marcel A la Recherche du temps perdu, Du ct de chez Swann, A lombre des
jeunes filles en fleurs 1973 Paris Gallimard Plade
RABELAIS Franois uvres compltes 1951 Paris Gallimard Plade
RAMUZ Charles-Ferdinand Romans (2 volumes) 2005 Paris Gallimard Plade
RAVITCH Diane The Language Police: How Pressure Groups Restrict What Students Learn
2003 New York, Knopf
RAVITCH Diane http://www.opinionjournal.com/editorial/feature.html?id=110003695 Wall
Street Journal du 01.07. 2003
RIMBAUD Arthur uvres compltes 1976 Paris Gallimard Plade
RIOUFOL Ivan La Rpublique des faux-gentils 2004 Paris Editions du Rocher
ROGERS Carl Libert pour apprendre 1999 Paris Dunod
RONSARD Pierre de uvres compltes 1993-1994 Paris Gallimard Plade (2 vol.)
ROPE Franoise et TANGUY Lucie (dir.) Savoirs et comptences, de lusage de ces notions
dans lcole et lentreprise 1994 Paris LHarmattan
ROUSSEAU Jean-Jacques uvres compltes : Ecrits sur la Musique, la langue et le thtre.
Textes historiques et scientifiques 1995 Paris Gallimard Plade
ROUSSEAU
Jean-Jacques
uvres
compltes :
Confessions,
Autres
textes
autobiographiques1959 Paris, Gallimard Plade
ROUSSELOT Jean Histoire de la Posie Franaise Que Sais-je ? No 108 1982 Paris 1982,
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SANDRIN BERTHON Brigitte Apprendre la sant lcole Collection Pratiques et enjeux
pdagogiques (dirige par Michel Devalay avec la collaboration de Philippe Meyrieu) 1997
Paris/Issy-les-Moulineaux, ESF
SAUVER LES LETTRES (Collectif) Des professeurs accusent, entretiens avec Philippe Petit
2001 Paris, Textuel

234

SCHLESSER-GAMELIN Laetitia Le langage des sectes 1999 Paris, Editions Salvator


SEGHERS Pierre Le Livre dOr de la Posie Franaise des Origines 1940 1972 Paris,
Marabout Universit
SICHLER Liliane Le parti psy prend le pouvoir 1997 Paris Grasset et Fasquelle
STENDHAL Romans et nouvelles 1956 Paris, Gallimard Plade
SUETONE Vie des Douze Csars 1931 Paris Les Belles Lettres
SUHAMY Henri Les Figures de Style Que Sais-je ? No 1889 1983 Paris, Presse
Universitaires de France
SYKES Charles Dumbing down our kids 1995 New York, St Martins Press
TAGUIEFF Pierre-Andr Rsister au bougisme 2001 Paris, Arthme Fayard, Mille et une
TSCHIRHART Evelyne Lcole la drive, ce qui se passe vraiment au collge 2004 Paris,
Les ditions de Paris
VERLAINE Paul uvres Potiques compltes 1951 Paris, Gallimard Plade
VERNETTE Paul Le New Age 1992 Paris, PUF
VILLON Franois uvres Le Lais, Le Testament, Les Ballades 1954 Lausanne, Rencontre
VOGEL Norbert La Malpsy 2004 Paris, Presses de la Renaissance
VOILQUIN J. traduction, prface et notes Les penseurs grecs avant Socrate de Thals de
Milet Prodicos 1964 Paris Garnier
VOLTAIRE uvres historiques 1962 Paris, Gallimard Plade
WEINRICH H. Lth. Art et critique de loubli 1999 Paris, Fayard
XENOPHON La Rpublique de Sparte 1967 Paris, Garnier

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http://www.ecml.at/aboutus/aboutus.asp?t=mission
http://www.cla.univ-fcomte.fr/pages/fr/menu81/le_cla/mieux_connaitre_le_cla_3802.html
http://www.delpin.ch/bilman/
http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thodologie_holiste
http://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_de_travail
http://fr.wikipedia.org/wiki/Hussard_noir
http://fr.wikipedia.org/wiki/Loi_Guizot
http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_primaire_en_France
http://www.abbaye-saint-benoit.ch/saints/basile/homelies/003.htm

http://gallica.bnf.fr/themes/LitMA.htm (25
http://www.chass.utoronto.ca/epc/langueXIX/chervel/1900.htm
http://gallica.bnf.fr/themes/LitMA.htm (25
http://www.chass.utoronto.ca/epc/langueXIX/chervel/1900.htm

235

7. ANNEXES
7.1. ANALYSE TEXTES CORPUS
TEXTE I /La Modification
Mardi prochain, /lorsque* /vous trouverez Henriette /en train /de coudre / /vous attendre,
/vous /lui direz /avant /mme /qu/elle /vous /ait demand /quoi /que /ce soit : /Je /t/ai
menti, /comme /tu /t/en /es /bien doute *; /ce /nest /pas /pour /la maison Scabelli /que /je
/suis all / Rome /cette fois-/ci, /et /cest /en effet* /pour /cette raison /que /j/ai pris /le train
/de huit heures dix /et /non /lautre, /le /plus rapide, /le /plus commode, /qui /na /pas /de
troisime classe ; /cest uniquement* /pour Ccile /que /je /suis all / Rome /cette fois-/ci,
/pour /lui prouver * /que /je /l/ai choisie dfinitivement * + /contre /toi, /pour /lui
annoncer * /que /j/ai /enfin russi / /lui trouver /une place / Paris, /pour /lui demander /de
venir /afin * /qu/elle soit /toujours /avec /moi, /afin /qu/elle /me donne /cette vie
extraordinaire * /que /tu /n/as /pas t capable* /de /mapporter /et /que /moi /non /plus /je
/n/ai /pas su /toffrir ; /je /le reconnais, /je suis coupable * / /ton gard *, /cest entendu, /je
suis prt / accepter *, / approuver * /tous /tes reproches *, / /me charger /de /toutes /les
fautes /que /tu voudras /si /cela peut /taider /le /moins /du monde / /te consoler * + , /
attnuer * + /le choc * +, /mais /il est /trop /tard /maintenant, /les jeux sont faits, /je /n/y
puis /rien changer, /ce voyage /a eu lieu, Ccile va venir ; /tu sais /bien /que /je /ne suis /pas
/une /si grande perte *, /ce /nest /pas /la peine /de fondre /en larmes * + /ainsi
/Mais /vous savez /bien /qu/elle /ne pleurera /nullement *, /qu/elle /se contentera * /de
/vous regarder /sans profrer * + /une parole*, /qu/elle /vous laissera discourir * + /sans
/vous interrompre *, /que /cest /vous, /tout seul, /par lassitude * +, /qui /vous arrterez, /et
/qu/ /ce moment-/l /vous /vous apercevrez /que /vous tes /dans /votre chambre, /qu/elle
est /dj couche, /qu/elle est /en train /de coudre, /qu/il est /tard, /que /vous tes fatigu /de
/ce voyage, /qu/il pleut /sur /la place
Mardi prochain, /lorsque /vous entrerez /dans /sa chambre, /en effet /vous /lui raconterez /tout
/ce voyage /et /vous /lui direz : /J/tais all / Rome /pour prouver / Ccile /que /je /la
choisissais /contre /toi, /j/y /tais all /dans /lintention* /de /lui demander /de venir vivre
/avec /moi dfinitivement / Paris
/Alors terrorise * + /slve /en /vous /votre propre * voix* /qui /se plaint : /ah /non,
/cette dcision * /que /j/avais eu /tant /de /mal / prendre, /il /ne faut /pas /la laisser /se
dfaire * /ainsi ; /ne suis-/je /donc /pas /dans /ce train, /en route /vers Ccile merveilleuse *?
/ma volont * /et /mon dsir * taient /si forts /il faut arrter /mes penses* /pour /me
ressaisir * + /et /me reprendre, rejetant * + /toutes /ces images /qui montent / /lassaut *
+ /de /moi-/mme.
/Mais /il /nest /plus temps /maintenant, /leurs chanes * solidement affermies * + /par /ce
voyage /se droulent * + /avec /le sr mouvement /mme /du train, /et /malgr* /tous /vos
efforts /pour /vous /en dgager * +, /pour tourner /votre attention /ailleurs*, /vers /cette
dcision /que /vous sentez /vous chapper *, /les /voici /qui /vous entranent * /dans /leurs
engrenages * + .

236

Michel Butor (n en 1926) La Modification

*
+

COMPRHENSION THORIQUE (CT)

COMPRHENSION RELLE (CR)

Mots grammaticaux (MG)


MG : 342/536 = 63,81 %

Mots Pleins (MP)


MP : 536 342 = 194

45
49
16
10

non FFG
non FF1
non FF2
non FFL

491/536
487/536
520/536
526/536

=
=
=
=

91,60 %
90,86%
97,01%
98,13%

FFG
FF1
FF2
FFL

19445
19449
19416
19410

=
=
=
=

149/194
145/194
178/194
184/194

=
=
=
=

76,80%
74,74%
91,75%
94,85%

Rsultats logiciel Lisi pour le texte en prose I La Modification


Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est difficilementaccessible avant la 4me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

3.2 %
37.9
10.1

237

Texte II : /Le ciel, couvercle noir


/Quand /on arrive, /vers /ces heures-/l, /en /haut /du pont Caulaincourt, /on aperoit, /au/del * /du grand lac /de /la nuit /qui est /sur /le cimetire, /les premires lueurs * + /de
Rancy. /Cest /sur /lautre bord, Rancy. Faut faire /tout /le tour /pour /y arriver. /Cest /si
/loin ! /Alors /on dirait /qu/on fait /le tour /de /la nuit /mme, /tellement /il faut marcher /de
temps /et /des pas /autour /du cimetire /pour arriver /aux fortifications * + .
/Et /puis, /ayant atteint * /la porte, / /loctroi * + , /on passe /encore /devant /le bureau
moisi * + /o vgte * + /le petit employ vert. /Cest /tout /prs /alors. /Les chiens /de
/la zone * sont / /leur poste /daboi * + . /Sous /un bec /de gaz, /il /y a /des fleurs /quand
/mme, /celles /de /la marchande /qui attend /toujours /l /les morts /qui passent /d/un jour /
/l/autre, /d/une heure / /l/autre. /Le cimetire, /un /autre /encore, / /ct, /et /puis /le
boulevard /de /la Rvolte. /Il monte /avec /toutes /ses lampes, droit /et large /en plein /dans
/la nuit. /Y a /qu/ suivre, / gauche. /Ctait /ma rue. /Il /n/y avait /vraiment /personne /
rencontrer. /Tout /de /mme, /j/aurais /bien voulu tre /ailleurs* /et /loin. /J/aurais /aussi
voulu avoir /des chaussons * + /pour /quon /mentende /pas /du /tout rentrer /chez /moi.
/J/y tais /cependant * /pour /rien, /moi, /si Bbert /nallait /pas /mieux /du /tout. /J/avais
fait /mon possible. /Rien / /me reprocher *. /Ctait /pas /de /ma faute /si /on /ne pouvait
/rien /dans /des cas* /comme /ceux-/l. /Je /suis parvenu * /jusque /devant /sa porte /et, /je /le
croyais, /sans /avoir t remarqu. /Et /puis, /une fois mont, /sans ouvrir /les persiennes * +
, /j/ai regard /par /les fentes * + /pour voir /s/il /y avait /toujours /des gens / parler
/devant /chez Bbert. /Il /en sortait /encore /quelques /uns /des visiteurs * + , /de /la maison,
/mais /ils /navaient /pas /le /mme air /qu/hier, /les visiteurs. /Une femme /de mnage /des
environs*, /que /je connaissais /bien, pleurnichait * + /en sortant. /On dirait dcidment
* + /que /a va //encore /plus /mal, /que /je /me disais. /En /tout cas, /a /va /srement * /pas
/mieux /Peut-tre /qu/il /est /dj pass, /que /je /me disais. /Puisqu * /il /y /en a /une /qui
pleure /dj ! /La journe /tait finie.
/Je cherchais /quand /mme /si /j/y tais /pour /rien /dans /tout /a. /Ctait froid /et
silencieux * /chez /moi. /Comme /une petite nuit /dans /un coin /de /la grande, exprs *
/pour /moi /tout seul.
/De temps /en temps montaient /des bruits /de pas /et /lcho * + entrait /de /plus /en /plus
/fort /dans /ma chambre, bourdonnait * + , /sestompait * + Silence. /Je regardais
/encore /s/il /se passait /quelque /chose /dehors, /en face. /Rien /qu/en /moi /que /a /se
passait, / /me poser /toujours /la /mme question.
/J/ai fini /par /mendormir /sur /la question, /dans /ma nuit / /moi, /ce cercueil * + ,
/tellement /j/tais fatigu /de marcher /et /de /ne trouver /rien.
Louis Ferdinand Cline (1894-1961). Voyage au bout de la nuit

*
+

33
29
16
15

CT MG:342/513=66,67 %
non FFG 480/513 = 93,57%
non FF1 484/513 = 94,35%
non FF2 497/513 = 96,88%
non FFL 498/513 = 97,08%

FFG
FF1
FF2
FFL

CR
17133
17129
17116
17115

=
=
=
=

MP:513342=171
138/171 = 80,70%
142/171 = 83,04%
155/171 = 90,64%
156/171 = 91,23%

Rsultats Lisi texte en prose II


Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible la plupart des enfants de CE2 et de CM1.

238

Nom du fichier trait


Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

2.1 %
14.1
3.4

239

TEXTE III Snobisme * + honteux *


/Jcoutais /les paroles* /de M. Legrandin /qui /me paraissaient /toujours /si agrables ; /mais
troubl * /par /le souvenir* + /d/une femme /que /j/avais aperue dernirement /pour /la
premire fois, /et pensant, /maintenant /que /je savais /que Legrandin tait li * /avec
/plusieurs personnalits * + aristocratiques * + /des environs *, /que /peut-tre /il
connaissait /celle-/ci, prenant /mon courage, /je /lui dis : /Est-/ce /que /vous connaissez,
monsieur, /la /les chtelaines * + /de Guermantes ? , heureux /aussi /en prononant* /ce
nom /de prendre /sur /lui /une sorte /de pouvoir*, /par /le seul fait* /de /le tirer /de /mon rve
* /et /de /lui donner /une existence * objective * + /et sonore * +.
/Mais / /ce nom /de Guermantes, /je vis /au milieu /des yeux bleus /de /notre ami /se ficher*
/une petite encoche * + brune /comme /s/ils venaient /d/tre percs * /par /une pointe*
invisible * + , /tandis* /que /le reste /de /la prunelle * + ragissait * + /en scrtant * +
/des flots * + /dazur * +. /Le cerne * + /de /sa paupire * + noircit * +,
/sabaissa *. /Et /sa bouche marque * /dun pli * + amer * + /se ressaisissant * + /plus
/vite sourit, /tandis /que /le regard restait douloureux * + , /comme /celui /d/un beau
martyr * + /dont* /le corps /est hriss * + /de flches * + : /Non, /je /ne /les connais
/pas , /dit-/il, /mais /au /lieu /de donner / /un renseignement * /aussi simple, / /une
rponse /aussi /peu surprenante * + /le ton * naturel /et courant* /qui convenait *, /il /le
dbita * + /en appuyant * /sur /les mots, /en /sinclinant * +, /en saluant /de /la tte, /
/la fois /avec /l insistance * + /qu/on apporte, /pour /tre cru, / /une affirmation * +
invraisemblable * + /comme /si /le fait /qu/il /ne connt /pas /les Guermantes /ne
pouvait tre /leffet* /que /d/un hasard* singulier * + /et /aussi /avec /lemphase * + /de
/quelquun /qui, /ne pouvant /pas taire /une situation* /qui /lui est pnible* +, prfre /la
proclamer * + /pour donner /aux autres /lide /que /laveu * + /qu/il fait /ne /lui cause
/aucun embarras * + , est facile, agrable, spontan * + , /que /la situation /elle-/mme
/labsence * /de relations * /avec /les Guermantes pourrait /bien /avoir t /non /pas subie
*, /mais voulue /par /lui, rsulter * + /de /quelque* tradition * /de famille, principe* /de
morale * /ou vu * + mystique * + /lui interdisant * nommment * + /la
frquentation * + /des Guermantes. /Non, reprit-/il, expliquant /par /ses paroles, /sa
propre * intonation * + , /non /je /ne /les connais /pas, /je /n/ai /jamais voulu, /j/ai
/toujours tenu / sauvegarder * + /ma pleine indpendance *; /au fond /je suis /une tte
jacobine * + , /vous /le savez. /Beaucoup /de gens /sont venus / /la rescousse * + , /on
/me disait /que /javais tort /de /ne /pas aller / Guermantes, /que /je /me donnais /lair /d/un
malotru * + , /d/un vieil ours * +. /Mais /voil /une rputation * + /qui /nest /pas /pour
/meffrayer *, /elle est /si vraie ! /Au fond, /je /naime /plus /au monde /que /quelques
glises, deux /ou trois livres, / peine davantage * /de tableaux, /et /le clair /de lune /quand
/la brise * + /de /votre jeunesse * apporte /jusqu/ /moi /lodeur * /des parterres * +
/que /mes vieilles prunelles /ne distinguent * /plus.
/Je /ne comprenais /pas /bien /que, /pour /ne /pas aller /chez /des gens /qu/on /ne connat /pas,
/il ft ncessaire /de tenir / /son indpendance, /et /en /quoi /cela pouvait /vous donner /lair
/d/un sauvage * /ou /d/un ours. /Mais /ce /que /je comprenais, /ctait /que Legrandin
/ntait /pas /tout / fait vridique * + /quand /il disait /naimer /que /les glises, /le clair /de
lune /et /la jeunesse ; /il aimait /beaucoup /les gens /des chteaux * /et /se trouvait pris /devant
/eux /d/une /si grande peur /de /leur dplaire * + /qu/il /nosait /pas /leur laisser voir /qu/il
avait /pour amis /des bourgeois *, /des fils /de notaires * + /ou /dagents /de change,
prfrant, /si /la vrit devait /se dcouvrir *, /que /ce ft /en /son absence, /loin /de /lui /et
/par dfaut * ; /il tait snob.
Marcel Proust (1871-1922) Du ct de chez Swann

240

CT MG : 374/636 = 58,81 %

93 non FFG 543/636 = 85,38%


* 100 non FF1 536/636 = 84,28%
+ 55 non FF2 581/636 = 91,35%
37 non FFL 599/636 = 94,18%

FFG
FF1
FF2
FFL

CR
26293
262100
26255
26237

MP : 636 - 374 = 262


= 169/262 = 64,50%
= 162/262 = 61,83%
= 207/262 = 79,01%
= 225/262 = 85,88%

Rsultats Lisi du texte en prose III


Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est difficilement accessible avant la 4me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

7.4 %
35.0
12.6

241

TEXTE IV Mlanie
/Pourtant* /quelque /chose survint * + /qui /me fit oublier /mme /le Robinson Suisse ; /
/ce nouveau printemps, /je tombai amoureux * +. /Jallais avoir dix-huit ans ; /cest /lge.
/Elle /sappelait Mlanie ; /elle tait orpheline * /de pre /comme /moi, /seulement /on disait
/que /sa mre tait /trs riche. /Cest /mme /la raison /pour /laquelle* /jamais /je /naurais
/seulement os penser / /elle, /si /elle /n/avait /pas commenc.
/Mais /ce fut /elle /qui commena.
/On /m/avait envoy /un matin /au moulin * /avec /un sac /de bl, /en change * /de /quoi
/je devais rapporter * /un sac /de farine. /Comme /le chemin monte dur, /j/avais attel * +
/la Blanchette, /qui tait /une vieille jument * + /que M. David gardait /par piti *. /Elle
/nallait /plus /quau pas. /On /s/en servait /pour /les travaux pnibles*. /J/avais /donc
charg /mon sac /de farine /et /je /m/en revenais /tranquillement, /quand, /dans /un petit bois
/qu/il fallait traverser, /japerois, /en /avant /de /moi, /une fille assise /au bord /du chemin.
/Un gros panier recouvert * + /d/un linge /tait pos / ct /d/elle.
/Je /me sentis /mal / /l/aise * +, /parce /qu/en /ce temps-/l /toutes /les filles /me faisaient
peur, /et /lide /de passer /devant /celle-/l, /quelle /qu/elle ft, /me troublait *. /Si
/seulement /j/avais pu trotter * + ; /il /n/y fallait /pas songer * /avec /la Blanchette. /Alors,
/je baisse /la tte, /lair /de /quelqu/un /qui /n/a /rien vu.
/Je /me disais : /La meilleure manire * /de /n/tre /pas vu, /cest /davoir /lair /de /ne
/rien voir. /La chose /d/abord parut russir. /En effet *, /je dpasse * /la jeune personne /en
question /sans /qu/elle /et /seulement boug *. /Et /je /me croyais sauv /dj, /quand /tout
/ coup /on /me crie :
- /Eh /bien, /vous tes poli, /vous !
/Pas moyen /de /ne /pas entendre ; /je lve /la tte ; /la fille /de /tout / /lheure tait /debout,
/elle /se tenait tourne /vers /moi /et /je reconnais /ma nomme Mlanie, /qui avait /au village
/la rputation * + /dtre la plus /fine * /et /la /plus maligne * + /de /toutes /les filles, /qui
/le sont /pourtant /assez.
/Lide /que /ctait /elle /me fit perdre /tout / fait /la tte ; /je /n/avais /pas /mme pens /
arrter /la Blanchette /qui continuait /daller /son chemin.
- Voyez-/vous /a, /quelle politesse *! Charge /comme /je suis ! /Et /lui /qui a char * + /et
cheval !
/J/avais fini /par comprendre, /je tire /sur /les rnes * + , /elle dit : /Cest /le moment !
/Elle /sapproche *, /son panier /au bras. /Il devait tre lourd, /elle penchait /sous /le poids.
Maladroitement * + , /je /laide / dposer * /son panier /sur /le char (/ctait /un /de /ces
chars / transporter * /les pierres, /qui sont faits /de deux planches, poses / cru /sur /les
essieux * + /et, /moi, /pour dire /quelque chose :
- /Quest-/ce /qu/il /y /a /dedans ?
- /Est-/ce /que /a /vous regarde ?
/C/tait rpondu.
/Cependant * /elle /s/tait assise / ct /de /moi ; /la Blanchette /tait repartie. /J/tais
oblig, /pour conduire, /de /me tenir tourn /du ct /du cheval.
/On alla /un bout /de chemin /sans /qu/elle parlt. /Moi, /nest-/ce /pas ? /je /ne /m/y
risquais* /plus.
/Tout / /coup, /elle /me demande :
- /Cest /bien /vous /qui tes / /la Maladire ?
/Je fis /un effort.
- /Oui, Mademoiselle.
- /Il /me semblait /vous /avoir /dj vu.

242

/Sa voix* /tait toute change. /Il /me paraissait impossible /que /jeusse /pour voisine /la
/mme personne /qu/un instant * /avant. /Cette ide /menhardit * +, /je /me retourne ;
/alors /je vois /tout /prs /de /moi /une jolie bouche rose /et deux yeux /qui /me souriaient.
/Ils furent /comme /une allumette /dans /un tas /de paille, /ces yeux, /quand /mme /ils
taient noirs, /mais /chez /les yeux /le noir est /la couleur /du feu.
/Je fis /un mouvement /si brusque * /que /je faillis * + tomber /du char. /Elle clata * /de
rire.
Charles-Ferdinand Ramuz (1878 -1947) La vie de Samuel Belet.
CT MG:401/664=60,39%
56 non FFG 608/664 = 91,57%
* 40 non FF1 624/664 = 93,98%
+ 15 non FF2 649/664 = 97,74%
9 non FFL 655/664 = 98,64%

CR
FFG 26356
FF1 26340
FF2 26315
FFL 2639

MP:664401= 263
= 207/263 = 78,71%
= 223/263 = 84,79%
= 248/263 = 94,30%
= 254/263 = 96,58%

Rsultats Lisi texte en prose IV


Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible la plupart des enfants de CE2 et de CM1.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

2.5 %
11.1
3.0

243

TEXTE V /Larme /des Francs


Pars * + /de /la dpouille * + /des ours * +, /des veaux marins *, /des urochs * + /et
/des sangliers * + , /les Francs /se montraient /de /loin /comme /un troupeau * /de btes
froces * + . /Une tunique * + courte /et serre laissait voir /toute /la hauteur * /de
/leur taille *, /et /ne /leur cachait /pas /le genou. /Les yeux /de /ces barbares * + ont /la
couleur /d/une mer orageuse * + ; /leur chevelure * + blonde, ramene* /en /avant /sur
/leur poitrine /et teinte * /d/une liqueur * + rouge, est semblable * / /du sang /et / /du
feu. /La /plupart* /ne laissent crotre * + /leur barbe /qu/au-/dessus /de /la bouche,
/afin * /de donner / /leurs lvres /plus /de ressemblance * + /avec /le mufle * + /des
dogues * + /et /des loups *. /Les /uns chargent /leur main droite /d/une longue frame *
+ , /et /leur main gauche /d/un bouclier * + /qu/ils tournent /comme /une roue rapide ;
/dautres, /au /lieu /de /ce bouclier, tiennent /une espce* /de javelot * + , nomm angon *
+ , /o /senfoncent * /deux fers recourbs * + , /mais /tous /ont / /la ceinture /la
redoutable * + francisque * +, espce /de hache * + / deux tranchants * +, /dont /le
manche * + est recouvert * + /d/un dur acier *; arme funeste * + /que /le Franc jette
/en poussant /un cri * /de mort, /et /qui manque rarement /de frapper /le but * /qu/un il
intrpide * + /a marqu * .
/Ces barbares, fidles * /aux usages * /des anciens Germains, /s/taient forms * /en coin,
/leur ordre accoutum * + /de bataille *. /Le formidable* triangle /o /l/on /ne
distinguait * /qu/une fort /de frames, /des peaux * /de btes /et /des corps /demi-nus *,
/savanait /avec imptuosit * + , /mais /d/un mouvement gal*, /pour percer * /la ligne
romaine * + . / /la pointe* /de /ce triangle /taient placs /des braves* + /qui conservaient
* /une barbe longue /et hrisse * +, /et /qui portaient /au bras /un anneau * + /de fer. /Ils
/avaient jur * /de /ne quitter /ces marques * /de servitude * + /qu/aprs /avoir sacrifi
* + /un Romain. /Chaque chef /dans /ce vaste * corps /tait environn * + /des guerriers
* + /de /sa famille /afin /que /plus ferme * + /dans /le choc * +, /il remportt * + /la
victoire * /ou mourt /avec /ses amis ; /chaque tribu * + /se ralliait * + /sous /un
symbole * + : /la /plus noble * + /d/entre /elles /se distinguait /par /des abeilles * + /ou
trois fers /de lance. /Le vieux roi * /des Sicambres, Pharamond, conduisait /larme entire
* /et laissait /une partie /du commandement * + / /son petit-fils Mrove. /Les cavaliers *
+ Francs, /en /face /de /la cavalerie * + romaine, couvraient /les deux /cts /de /leur
infanterie * + : / /leurs casques * + /en forme /de gueules * ouvertes ombrages * +
/de deux ailes /de vautour * + , / /leurs corselets * + /de fer, / /leurs boucliers blancs,
/on /les /et pris /pour /des fantmes * + /ou /pour /ces figures bizarres * /que /l/on
aperoit /au /milieu /des nuages /pendant /une tempte *. Clodion, fils /de Pharamond /et
pre de Mrove, brillait * / /la tte /de /ces cavaliers menaants *.
/Sur /une grve *, /derrire /cet essaim * + /dennemis, /on apercevait /leur camp*,
semblable / /un march /de laboureurs * + /et /de pcheurs ; /il tait rempli /de femmes
/et /denfants, /et retranch * + /avec /des bateaux /de cuir /et /des chariots * + attels
* + /de grands bufs. /Non /loin /de /ce camp champtre * + , trois sorcires * + /en
lambeaux * + faisaient sortir /de jeunes poulains * + /d/un bois sacr * + , /afin /de
dcouvrir * /par /leur course / /quel parti * Tuiston promettait /la victoire. /La mer /d/un
/ct, /des forts /de /lautre, formaient /le cadre * /de /ce grand tableau.
Alphonse de Chateaubriand (1768-1848) Les Martyrs.

244

CT MG 294/548=53,65%
132 non FFG 416/548 = 75,91%
* 108 non FF1 440/548 = 80,29%
+ 65 non FF2 483/548 = 88,14%
47 non FFL 501/548 = 91,42%

CR
FFG 254132
FF1 254108
FF2 25465
FFL 25447

MP:548 294= 254


= 122/254 = 48,03%
= 146/254 = 57,48%
= 189/254 = 74,41%
= 207/254 = 81,50%

Rsultats Lisi texte en prose V


Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est difficilement accessible avant la 4me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

8.2 %
22.8
10.1

245

TEXTE VI /Le mirage * + /du grand monde


Emma fit /sa toilette * /avec /la conscience * mticuleuse * + /d/une actrice * / /son
dbut. /Elle disposa * /ses cheveux /d/aprs /les recommandations * + /du coiffeur*, /et
/elle entra /dans /sa robe /de barge * + , tale * + /sur /le lit. /Le pantalon /de Charles
/le serrait /au ventre.
- /Les /sous-pieds vont /me gner /pour danser, dit-/il.
- Danser ? reprit Emma.
- /Oui !
- /Mais /tu /as perdu /la tte ! /on /se moquerait /de /toi, reste / /ta place. /D/ailleurs*, /cest
/plus convenable * + /pour /un mdecin, ajouta-/t-/elle.
Charles /se tut. /Il marchait /de long /en large, attendant /quEmma /ft habille. /Il /la voyait
/par /derrire, /dans /la glace, /entre deux flambeaux * + . /Ses yeux noirs semblaient /plus
noirs. /Ses bandeaux * + , doucement * bombs * + /vers /les oreilles, luisaient * +
/d/un clat * bleu ; /une rose / /son chignon * + tremblait * /sur /une tige * mobile *
+ , /avec /des gouttes /deau factices * + , /au /bout /de /ses feuilles. /Elle avait /une robe
/de safran * + ple *, releve * /par trois bouquets * /de roses pompon * + mles
/de verdure * +.
Charles vint /lembrasser /sur /lpaule.
- Laisse-/moi ! dit-/elle, /tu /me chiffonnes * + .
/On entendit /une ritournelle * + /de violon * /et /les sons * /d/un cor * + . /Elle
descendit /l escalier, /se retenant* /de courir.
/Les quadrilles * + taient commencs. /Il arrivait /du monde. /On /se poussait. /Elle /se
plaa /prs /de /la porte, /sur /une banquette * + .
/Quand /la contredanse * + fut finie, /le parquet * + resta libre /pour /les groupes
/dhommes causant* + /debout /et /les domestiques * + /en livre * + /qui apportaient /de
grands plateaux *. /Sur /la ligne /des femmes assises, /les ventails * + peints
/sagitaient *, /les bouquets cachaient / /demi /le sourire /des visages, /et /les flacons * +
/ bouchon * /dor * tournaient /dans /des mains /entrouvertes /dont* /les gants * blancs
marquaient * /la forme /des ongles /et serraient /la chair * + /au poignet *. /Les
garnitures * + /de dentelles * + , /les broches * + /de diamants * +, /les bracelets *
/ mdaillon * + frissonnaient * + /aux corsages * + , scintillaient * + /aux poitrines,
bruissaient * + /sur /les bras nus *. /Les chevelures * +, /bien colles /sur /les fronts /et
tordues * / /la nuque * +, avaient, /en couronnes * +, /en grappes * /ou /en rameaux *
+, /des myosotis * + , /du jasmin * + , /des fleurs /de grenadier * + , /des pis * + /ou
/des bluets * + . Pacifiques * + / /leurs places, /des mres / figure renfrogne * +
portaient /des turbans * + rouges.
/Le cur dEmma /lui battit /un /peu /lorsque *, /son cavalier * + /la tenant /par /le /bout /des
doigts, /elle vint /se mettre /en ligne /et attendit /le coup /darchet * + /pour partir. /Mais
/bientt /lmotion disparut *; /et, /se balanant * + /au rythme * /de /lorchestre *,
/elle glissait * /en /avant, /avec /des mouvements lgers /du cou. /Un sourire /lui montait
/aux lvres / /certaines dlicatesses * + /du violon, /qui jouait seul, /quelquefois, /quand
/les /autres instruments * /se taisaient ; /on entendait /le bruit clair /des louis * + /dor /qui
/se versaient * / /ct, /sur /le tapis * /des tables ; /puis /tout reprenait / /la fois, /le cornet
* + / piston * + lanait /un clat sonore * +, /les pieds retombaient * + /en mesure, /les
jupes /se bouffaient * + /et frlaient * + , /les mains /se donnaient, /se quittaient ; /les
/mmes yeux, /sabaissant * /devant /vous, revenaient /se fixer * /sur /les /vtres
Gustave Flaubert (1821-1880) Madame Bovary

246

CT MG:266/508=52,36%
124 non FFG 384/508 = 75,60%
* 99 non FF1 409/508 = 80,51%
+ 60 non FF2 448/508 = 88,19%
45 non FFL 463/508 = 91,14%

CR
FFG 242124
FF1 24299
FF2 242-60
FFL 242-45

MP:508266=242
= 118/242 = 48,76%
= 143/242 = 59,10%
= 182/242 = 75,21%
= 197/242 = 81,40%

Rsultats Lisi texte en prose VI


Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible la plupart des enfants de CM2 et de 6me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

6.9 %
13.9
7.0

247

TEXTE VII Premiers regards, premier bonheur *


/Avec /la vivacit * + /et /la grce * /qui /lui taient naturelles /quand /elle tait /loin /des
regards /des hommes, madame /de Rnal sortait /par /la porte-fentre /du salon * + /qui
donnait /sur /le jardin, /quand /elle aperut /prs /de /la porte /dentre* /la figure /d/un
jeune paysan /presque /encore /un enfant, extrmement* ple * /et /qui venait /de pleurer. /Il
tait /en chemise /bien blanche, /et avait /sous /le bras /une veste /fort propre /de ratine * +
violette *.
/Le teint * /de /ce petit paysan tait /si blanc, /ses yeux /si doux, /que /lesprit /un /peu
romanesque * + /de madame /de Rnal eut /d/abord /lide /que /ce pouvait tre /une jeune
fille dguise * +, /qui venait demander /quelque grce / M. le maire *. /Elle eut piti *
/de /cette pauvre crature * + , arrte / /la porte /dentre, /et /qui /videmment* /nosait
/pas lever /la main /jusqu/ /la sonnette * + . Madame /de Rnal /sapprocha *, distraite *
/un moment /de /lamer * + chagrin * + /que /lui donnait /larrive /du prcepteur * + .
Julien, tourn /vers /la porte, /ne /la voyait /pas /savancer. /Il tressaillit * + /quand /une
voix* douce dit /tout /prs /de /son oreille :
- /Que voulez-/vous /ici, /mon enfant ?
Julien /se tourna vivement *, /et, frapp /du regard /si rempli /de grce /de Madame /de
Rnal, /il oublia /une partie /de /sa timidit * +. /Bientt, tonn /de /sa beaut *, /il oublia
/tout, /mme /ce /qu/il venait faire. Madame /de Rnal /avait rpt /sa question.
- /Je viens /pour tre prcepteur, madame, /lui /dit-/il /enfin, /tout honteux */de /ses larmes *
+ /qu/il essuyait /de /son /mieux.
Madame /de Rnal resta interdite * ; /ils taient /fort /prs /l/un /de /l/autre / /se regarder.
Julien /n/avait /jamais /vu /un tre * /aussi /bien vtu * + /et /surtout /une femme /avec /un
teint /si blouissant * +, /lui parler /d/un air doux. Madame /de Rnal regardait /les grosses
larmes /qui /s/taient arrtes /sur /les joues /si ples /d/abord /et /maintenant /si roses /de
/ce jeune paysan. /Bientt /elle /se mit / rire /avec /toute /la gaiet * + folle /d/une jeune
fille ; /elle /se moquait /d/elle-/mme /et /ne pouvait /se figurer * /tout /son bonheur.
/Quoi, /c'tait /l /ce prcepteur /qu'/elle /s'/tait figur /comme /un prtre * sale /et /mal
vtu, /qui viendrait gronder * /et fouetter * + /ses enfants!
/Quoi, monsieur, /lui dit-/elle /enfin, /vous savez /le latin * + ?
/Ce mot /de monsieur tonna /si /fort Julien /qu'/il rflchit * /un instant *.
/Oui, madame, dit-/il timidement *.
Mme /de Rnal tait /si heureuse, /qu'/elle osa dire / Julien :
/Vous /ne gronderez /pas /trop /ces pauvres enfants ?
/Moi, /les gronder, dit Julien tonn, /et /pourquoi ?
/N'/est-/ce /pas, monsieur, ajouta-/t-/elle /aprs /un petit silence /et /d/'une voix /dont
*/chaque instant augmentait * /l'motion *, /vous serez bon /pour /eux, /vous /me /le
promettez ?
/S'entendre appeler /de nouveau monsieur, /bien srieusement, /et /par /une dame /si /bien
vtue tait /au-/dessus /de /toutes /les prvisions * + /de Julien : /dans /tous /les chteaux *
/en Espagne /de /sa jeunesse *, /il /s'/tait dit /qu'/aucune dame /comme /il faut /ne
daignerait * + /lui parler /que /quand /il aurait /un bel uniforme * +
Stendhal (1783-1842) Le Rouge et le Noir

248


*
+

64
50
21
13

CT MG : 300/528 = 56,82 %
non FFG 464/528 = 87,88%
non FF1 478/528 = 90,53%
non FF2 507/528 = 96,02%
non FFL 515/528 = 97,54%

CR
FFG 22864
FF1 22850
FF2 22821
FFL 22813

MP:528300=228
= 164/228 = 71,93%
= 178/228 = 78,07%
= 207/228 = 90,79%
= 215/228 = 94,30%

Rsultats Lisi texte en prose VII


Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est accessible la plupart des enfants de CM1 et de CM2.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

1.9 %
16.9
4.0

249

TEXTE VIII /La dchance * + /du pre Goriot


/Vers /la fin /de /la troisime anne, /le pre Goriot rduisit * /encore /ses dpenses *, /en
montant /au troisime tage /et /en /se mettant / quarante-cinq francs /de pension * /par
mois. /Il /se passa /de tabac, congdia * + /son perruquier * + /et /ne mit /plus /de
poudre *. /Quand /le pre Goriot parut /pour /la premire fois /sans /tre poudr * + , /son
htesse * + laissa chapper * /une exclamation * + /de surprise * /en apercevant /la
couleur /de /ses cheveux : /ils taient /d/un gris sale /et verdtre * + . /Sa physionomie *
+ /que /des chagrins * + secrets * /avaient insensiblement * + /rendue /plus triste /de jour
/en jour, semblait /la /plus dsole * /de /toutes /celles qui garnissaient * /la table/Quand
/son trousseau * + /fut us, /il acheta /du calicot * + / quatorze sous* /laune * +
/pour remplacer /son beau linge. /Ses diamants * +, /sa tabatire * + /dor *, /sa chane
*, /ses bijoux * disparurent * /un / /un. /Il /avait quitt /lhabit * bleu barbeau * +, /tout
/son costume * cossu * + , /pour porter, t /comme hiver, /une redingote * + /de drap
marron * grossier *, /un gilet * /en poil /de chvre /et /un pantalon gris /en cuir /de
laine. /Il devint progressivement * + maigre ; /ses mollets * + tombrent ; /sa figure,
bouffie * + /par /le contentement * + /d/un bonheur * bourgeois *, /se rida * +
dmesurment * + ; /son front /se plissa * + , /sa mchoire * + /se dessina. /Durant
* /la quatrime anne /de /son tablissement * rue Neuve-Sainte-Genevive, /il /ne /se
ressemblait /plus. /Le bon vermicelier * + /de soixante-deux ans /qui /ne paraissait /pas
/en avoir quarante, /le bourgeois gros /et gras, frais /de btise * + , /dont /la tenue*
aigrillarde * + rjouissait * + /les passants *, /qui /avait /quelque /chose /de jeune /dans
/le sourire, semblait tre /un septuagnaire * + hbt * + , vacillant * + , blafard * +
. /Ses yeux bleus /si vivaces * + prirent /des teintes * + ternes * + /et gris /de fer ; /ils
/avaient pli *, /ne larmoyaient * + /plus, /et /leur bordure * + rouge semblait pleurer
/du sang. /Aux /uns /il faisait horreur *; /aux autres /il faisait piti *. /De jeunes tudiants
/en mdecine*, /ayant remarqu /labaissement * + /de /sa lvre infrieure * /et mesur
/le sommet * /de /son angle * facial * + , /le dclarrent * atteint * /de crtinisme * +
, /aprs /l/avoir /longtemps houspill * + /sans /en /rien tirer. /Un soir, /aprs /le dner,
Mme Vauquer /lui /ayant dit /en manire * /de raillerie * + : /Eh /bien, /elles /ne viennent
/donc /plus /vous voir, /vos filles ? /en mettant /en doute* /sa paternit * + , /le pre
Goriot tressaillit * + /comme /si /son htesse /l/et piqu /avec /un fer.
/Elles viennent /quelquefois, rpondit-/il /d/une voix * mue *.
- /Ah ! /ah ! /vous /les voyez /encore /quelquefois ? /scrirent * /les tudiants. Bravo * +
, pre Goriot !
/Mais /le vieillard * /nentendit /pas /les plaisanteries * + /que /sa rponse /lui attirait *:
/il /tait retomb * + /dans /un tat mditatif * + /que /ceux /qui /lobservaient *
superficiellement * + prenaient /pour /un engourdissement * + snile * + d / /son
dfaut * /dintelligence *.
Honor de Balzac (1799-1850) Le Pre Goriot

*
+

118
97
53
46

CT
non FFG
non FF1
non FF2
non FFL

MG:225/446=50,45%
328/446 = 73,54%
349/446 = 78,25%
393/446 = 88,12%
400/446 = 89,69%

FFG
FF1
FF2
FFL

CR
221118
22197
22153
22146

MP:446225= 221
= 103/221 = 46,61%
= 124/221 = 56,11%
= 168/221 = 76,02%
= 175/221 = 79,19%

Rsultats Lisi texte en prose VIII

250

Conclusion de l'analyse
La langue de ce texte est difficilement accessible avant la 4me.
Nom du fichier trait
Nom indfini
Lisibilit du texte
Pourcentage de mots absents
Nombre de mots par phrase
Indicateur de lisibilit

10.2 %
17.0
10.1

251

TEXTE IX

/Une tempte * /sous /un crne *

/Il /n'irait /plus /se promener /dans /les champs, /il /n'entendrait /plus chanter /les oiseaux /au
mois /de mai, /il /ne ferait /plus /l'aumne * + /aux petits enfants! /Il /ne sentirait /plus /la
douceur * /des regards /de reconnaissance * + /et /d'amour fixs * /sur /lui! /Il quitterait
/cette maison /qu'/i