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Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF),

Universit de Genve, septembre 2010

LENSEIGNEMENT DE LECRIT DANS LES PROGRAMMES MINISTERIELS DE


LECOLE PRIMAIRE FRANCAISE

Sandra Fleurantin

Universit Nancy 2
3 Place Godefroy de Bouillon
54000 Nancy
Sandra.Fleurantin@univ-nancy2.fr

Mots-cls : enseignement de lcrit, cycle des approfondissements, programmes ministriels


Rsum. Les derniers programmes ministriels de lcole primaire franaise indiquent que la
rdaction est une priorit du cycle des approfondissements (cycle 3). Or, la rdaction a fait
lobjet de critiques par de nombreux chercheurs en didactique et, est diffrencier de la
production dcrits . Lenjeu de cette prsentation est de montrer lvolution des programmes
ministriels de 1995 2008 en ce qui concerne lenseignement de lcrit.

1.
1.1.

Enseignement et Programmes ministriels de lcole primaire


Enseignement du Franais et Programmes ministriels
Selon Baptiste (2002), lcole porte la marque des instructions officielles qui, tel ou tel

moment de son histoire, lont structure.


Ltude des instructions officielles permet de comprendre le contexte denseignement
pour chaque programme et non de reflter les pratiques effectives. En effet, les instructions
officielles ne refltent pas les pratiques effectives des enseignants mais renseignent sur la
conception de lenseignement un moment donn de lhistoire.
Deux lments nous paraissent ainsi essentiels en ce qui concerne les Instructions
Officielles :
-

Elles ne refltent pas les pratiques effectives des enseignants

Elles renseignent sur la conception de lenseignement un moment donn de


lhistoire

Petitjean (1999) discute ces deux lments : Interroger la discipline franais , retracer
son volution, dcrire son tat prsent par le biais des textes officiels, est certes insuffisant mais
nanmoins indispensable. Insuffisant, car les plans dtudes ou les Instructions officielles
reprsentent un curriculum formel qui ne saurait rendre compte de la ralit des classes et des

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pratiques. Indispensable, car ces textes fournissent de prcieux renseignements sur lorganisation
des cursus, des filires et des classes et surtout sur la configuration densemble de la discipline :
finalits, objectifs, contenus, mthodes, activits, exercices (p.3).
Petitjean (1999) montre que ltude des textes officiels est la fois insuffisante et
indispensable pour reprendre les termes de lauteur.
Pour lauteur, cette tude est insuffisante car les Instructions Officielles ne refltent
pas les pratiques effectives. Etudier les Instructions Officielles ne permet pas de rendre compte des
pratiques relles des enseignants avec leurs lves en classe. Les Instructions Officielles ne
reprsentent quun cadre formel pour lauteur.
Cependant, ltude des Instructions Officielles est indispensable pour lauteur car ces
dernires procurent des informations essentielles sur la conception de lenseignement un moment
donn de lhistoire. Ces informations concernent selon lauteur les mthodes, les objectifs, les
contenus
Les instructions officielles sont donc considrer pour comprendre lhistoire de
linstitution scolaire mais prendre en compte avec un certain recul. En ce sens, les Instructions
Officielles sont considrer comme un indicateur historique de mthodes, de contenus,
dobjectifs
Dans cette recherche, la prise en compte des Instructions Officielles permet de
comprendre la conception de lenseignement de lcrit un moment donn travers ltude de la
discipline du Franais.
1.2.

Enseignement du Franais au cycle des approfondissements


Le cycle des approfondissements (ou cycle 3) est le cycle considr dans notre tude car il

est indiqu dans les dernires instructions officielles de 2008 que la rdaction est une priorit
du cycle des approfondissements : La rdaction de textes fait lobjet dun apprentissage rgulier
et progressif : elle est une priorit du cycle des approfondissements. (p. 20). Le cycle des
approfondissements met ainsi laccent sur la matrise crite de la langue franaise. Ce dernier
contribue doter les lves de comptences scripturales essentielles.

2.

Lenseignement de lcrit : la rdaction et la production dcrits

2.1.

Etude de la rdaction et de la production dcrits


Notre recherche sintresse lenseignement de lcrit, plus particulirement la

rdaction et la production dcrits au cycle des approfondissements. Ce dernier est


constitu des classes de CE2, CM1 et CM2 et reprsente le 3 me cycle de lcole primaire
Franaise.

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Deux raisons peuvent tre donnes pour expliquer ltude spcifique de la rdaction et
de la production dcrits :
- Les derniers programmes ministriels de 2008 placent la rdaction comme une
priorit du cycle des approfondissements. Or, la rdaction a fait lobjet de nombreuses
critiques par des chercheurs en didactique de lcriture et ce depuis de nombreuses annes. Le
premier intrt de cette recherche est ainsi de voir quelles sont les critiques mises par les
chercheurs propos de la rdaction et ainsi de remettre en question la rdaction comme une
priorit du cycle des approfondissements.
- Les programmes de 2008 nvoquent plus la production dcrits ou production de
textes pourtant mise en avant dans la formation professionnelle initiale. Le terme de
rdaction a t privilgi ce qui nous amne voquer un deuxime intrt notre recherche.
La rdaction et la production dcrits diffrent et surtout ne renvoient pas la mme
conception de lenseignement de lcrit. Elles ne relvent pas en effet du mme travail avec les
lves en classe. La rfrence la rdaction et non plus la production dcrits dans les
instructions officielles de 2008 modifie la conception de lenseignement de lcrit.
2.2.

Distinction entre la rdaction et la production dcrits


La rdaction dsigne lactivit scolaire o lenseignant donne un sujet aux lves.

Pour Charmeux1, la rdaction est un crit socio-scolaire (et non social), parfaitement dfini
par la tradition de lcole, certes, mais sans aucun rapport avec un crit de la socit, lequel se
dfinit par la tradition de lcole, mais sans aucun rapport avec un crit social .
Le texte produit est destin tre lu et valu par lenseignant. La rdaction se rsume
la production dun texte par les lves : il sagit donc dun crit scolaire sans aucune intervention
enseignante. Barr-de Miniac (1996) prsente une critique de lenseignement de la rdaction
dans son ouvrage Vers une didactique de lcriture, Pour une approche pluridisciplinaire en
convoquant notamment Yves Reuter qui crivait la rdaction ou le paradoxe dune criture qui
ne senseigne pas 2 .
La production dcrits met laccent sur le processus cognitif de llve lorsquil
produit un texte mais aussi sur laspect communicationnel dans lequel sinscrit lcrit produire
par les lves. De plus, en production dcrits , les lves ont la possibilit de rviser leur texte
grce une intervention enseignante en cours de production. Garcia-Debanc (1986) met en avant
les intrts des modles du processus rdactionnel et propose un essai de description de lactivit
du rdacteur. Ainsi, Garcia-Debanc prsente le modle de Hayes et Flower, modle princeps qui
date de 1980 et qui envisage le processus dcriture chez llve scripteur en 3 oprations : la
1

L article en question est une rcriture pour les cours donns des tudiants, d'un ouvrage publi en 1983,
sous le titre : "l'criture l'cole", par les Editions Cedic-Nathan.
2
In barr-de Miniac, p.52

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planification (conception, organisation et recadrage) qui consiste dfinir le contexte de la


production du texte (pourquoi jcris ? dans quel but ? qui ? comment ? etc) ; la mise en texte
qui correspond la production dun premier jet et, enfin, la rvision (lecture et mise au point) qui
consiste une relecture par llve en vue de dtecter et rsoudre les ventuels problmes
rencontrs laide doutils proposs par lenseignant (grille de relecture par exemple).
La production dcrits donne lieu un enseignement la diffrence de la rdaction
puisque lenseignant doit intervenir en cours de production et tayer chacun des lves scripteurs.
Ainsi, la production dcrits apparat comme une vision plus moderne de lcriture
alors que la rdaction , comme une activit scolaire plus traditionnelle fortement critique par
les chercheurs depuis de nombreuses annes.
On constate que rdaction et production dcrits ne visent pas les mmes enjeux
de production :
-La rdaction ne donne pas lieu un crit social la diffrence de la production
dcrits qui sinscrit dans une dimension sociale lie au type textuel qui va tre produit par llve.
-La production dcrits permet llve de cerner le contexte de production dcrits ce
qui peut tre un facteur de motivation : pourquoi vais-je crire ? Pour qui ? Dans quel(s) but(s) ?
etc. Selon nous, la production dcrits place llve scripteur dans une dmarche
communicationnelle de production. En ce sens, la production dcrits renvoie une dimension
sociale. Ce qui nest pas le cas pour la rdaction o llve crit pour lenseignant en vue dtre
corrig. La rdaction se positionne dans une dimension scolaire et non sociale.
-La production dcrits sinscrit dans une dmarche de projet par rapport la
rdaction : llve ne va pas crire que pour lenseignant (par exemple, une production dcrits
ralise dans le cadre dune gazette distribue aux parents par lcole).
-La rdaction semble davantage mettre en avant le ct formel du texte ainsi que le
respect des normes crites (orthographes, grammaire, vocabulaire). La rdaction semble
ainsi restreindre llve dans sa production alors que la production dcrits donne davantage
une libert dexpression llve o lerreur serait finalement facteur dapprentissage grce
notamment lopration de rvision qui, grce ltayage du matre, permet llve de dtecter
les problmes en vue de les rsoudre grce la slection dune stratgie adapte.
De plus, nous venons de voir que la rdaction ne donne pas lieu un enseignement
puisque lenseignant nintervient pas alors que celui de la production dcrits est objet de
discussion. On trouve en effet tantt des intrts mis en avant dune modlisation de la production
dcrits, tantt des critiques mises envers cette modlisation. De mme, on peroit que les
modles rdactionnels notamment celui de Hayes et Flower, sont lobjet de critiques aussi bien
positives quez ngatives. On constate ainsi que la didactique de lcriture au sens productif est
donc un objet complexe. Ainsi, lenseignement de lcrit peut poser problme aux enseignants. On

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peut alors se questionner sur les pratiques actuelles de lenseignement de lcrit au cycle des
approfondissements.

3.

Mthodologie danalyse

3.1.

Analyse des programmes ministriels de 1995 2008


Nous nous sommes penchs sur les programmes ministriels afin de percevoir les

propositions faites aux enseignants en ce qui concerne lenseignement de lcrit au cycle 3.


Mais pour comprendre ce que reprsente lenseignement de lcrit dans les derniers
programmes de 2008, il nous a paru pertinent de situer cette analyse dans une comparaison des
programmes pour lcole primaire de 1995, 2002, 2007 et 2008.
Le choix de situer lanalyse jusquaux programmes de 1995 peut tre expliqu par le fait
que deux des ouvrages didactiques analyss ( Former des enfants producteurs des textes et
Evaluer les crits lcole primaire ), que lon retrouve dans de nombreuses bibliographies
consacres lenseignement de lcrit, datent des annes 1990.
3.2.

Grille danalyse des critres analyss

Une grille danalyse constitue de 5 critres a t ralise. Chacun des 4 programmes ministriels
a t analys selon la grille danalyse. Dtaillons les 5 critres danalyse retenus :
-

Occurrence des termes de rdaction et production dcrits

Il est question de comptabiliser le nombre de fois o apparaissent les termes de rdaction et


production dcrits dans chacun des programmes tudis.
-

Dfinition et distinction entre rdaction et production dcrits

Il sagit de percevoir si une dfinition et/ou une distinction entre rdaction et production
dcrits sont effectues.
Prescription de lenseignement de lcrit
Il sagit de voir ce que prescrivent les programmes ministriels aux enseignants en termes de
dmarches pour lenseignement de lcrit.
-

Volume horaire total accord lenseignement de lcrit

Il est question de voir si le volume horaire total accord lenseignement de lcrit a volu entre
les programmes de 1995 et ceux de 2008.
-

Outil(s) pdagogique(s) utiliser par lenseignant / par llve scripteur

Il est question de percevoir si un ou plusieurs outils pdagogiques sont proposs aux enseignants
pour leurs pratiques denseignement de lcrit. Ces outils peuvent tre destins tre utiliss par le
matre (par exemple un ouvrage didactique pour faire produire un texte aux lves) ou faire

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utiliser aux lves (par exemple une grille de relecture que le matre fournirait aux lves
scripteurs pour quils rvisent un texte).

4.

Rsultats de lanalyse

4.1.

Analyse des critres

Occurrence des termes de rdaction et production dcrits

Les programmes de 1995, 2002 et 2007 emploient les termes de rdaction et production
dcrits . Les programmes de 1995 emploient trs peu les termes de rdaction et production
dcrits (1 apparition de rdaction et 2 apparitions de production dcrits ).
Lenseignement de lcrit est peu dvelopp dans les programmes de 1995.
Les programmes de 2002 emploient majoritairement le terme de rdaction (4 apparitions pour
rdaction et 1 pour production dcrits ).
Les programmes de 2007 emploient de manire gale les termes de rdaction et production
dcrits (4 apparitions de rdaction et 5 apparitions de production dcrits ).
Notons que le terme de production dcrits napparat plus dans les dernires instructions
officielles de 2008. En effet, seul le terme de rdaction est employ (7 apparitions).
Lemploi du terme de rdaction et non plus de production dcrits modifie la conception
didactique de lenseignement de lcrit puisque, comme nous lavons vu, rdaction et
production dcrits se distinguent.
-

Dfinition et distinction entre rdaction et production dcrits

Aucune dfinition et distinction nest faite entre les termes de rdaction et production
dcrits dans les programmes de 1995, 2002, 2007 et 2008. Les termes de rdaction et
production dcrits , qui ne renvoient pas aux mme conceptions didactiques de lenseignement
de lcrit, ne sont pas diffrencis dans les 4 programmes tudis. Pour les chercheurs en
didactique de lcriture, la rdaction renvoie lactivit scolaire alors que la production
dcrits renvoie au processus cognitif de llve lorsquil produit un texte. Cette absence de
distinction entre les deux termes tudis dans les programmes ministriels provoque une source de
confusion entre les termes de rdaction et production dcrits .
-

Prescription de lenseignement de lcrit

On constate une ambigut quant la prescription de lenseignement de lcrit. En effet, les


programmes de 1995, 2002, 2007 et 2008 ne sont pas clairs quand lenseignement de lcrit. Les
programmes de 1995 incluent lcriture et lexpression crite dans la production dcrits
(p.25). La prescription concernant lenseignement de lcrit est floue. Les programmes de 2002,
2007 et 2008 font rfrence de manire implicite aux modles de rsolution de problmes (dont
celui de Hayes et Flower) qui sinscrivent dans une dmarche de production dcrits, axe sur le
processus cognitif de llve. Le terme de rdaction est employ dans les derniers programmes
de 2008 alors quil sagit dune dmarche de production dcrits si lon se rfre aux conceptions
didactiques des chercheurs.
-

Volume horaire total accord lenseignement de lcrit

On constate une volution du volume horaire total pour le champ disciplinaire Franais: il est
compris entre 7h30 et 9h dans les programmes de 1995 (p.3), entre 6h et 7h30 dans les
programmes de 2002 (p.66), entre 6h et 8h dans les programmes de 2007 (p.70) et, 8 heures dans
les programmes de 2008 (p.8). On saperoit donc que le volume horaire total donn pour le
Franais a diminu entre les programmes de 1995 et ceux de 2002, et a lgrement augment entre
ceux de 2002 et 2007. Il est important de souligner que les programmes de 2008 ne proposent plus

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un crneau entre deux nombres mais un volume horaire hebdomadaire de 8 heures (p.8). En
cela, on peut dire que le volume horaire total pour le champ disciplinaire Franais a augment dans
les programmes de 2008 par rapport ceux de 2007 qui donnaient un volume horaire total compris
entre 6 et 8 heures.
-

Outil(s) pdagogique(s) utiliser par lenseignant / par llve scripteur

La notion d outil , non employe dans les programmes de 1995, figure dans les programmes de
2002, 2007 et 2008, sans aucune dfinition toutefois. Les programmes ministriels de 1995, 2002,
2007 et 2008 ne proposent aucun outil pdagogique destin aux matres pour concevoir
didactiquement lenseignement de lcrit. Ainsi, les enseignants qui en prouveraient le besoin
nont aucune direction ou piste de travail en ce qui concerne lenseignement de lcrit. De mme,
aucun outil destin tre utilis par llve scripteur nest donn dans les instructions officielles de
1995, 2002, 2007 et 2008. Les 4 programmes ministriels tudis ne proposent aucun outil
type qui pourrait tre utilis par les lves scripteurs comme, par exemple, une grille de
relecture pour revoir le texte produit.

5.

Conclusion

Pour conclure, le terme de production dcrits a disparu des derniers programmes de 2008 : le
terme de rdaction est utilis. Or, les chercheurs en didactique ont montr que rdaction et
production dcrits ne renvoient pas la mme conception didactique de lenseignement de
lcrit. De plus, les derniers programmes de 2008 sont confus quant lenseignement de lcrit :
les termes de rdaction et de production dcrits ne sont pas dfinis ni distingus. Le terme
de rdaction est employ alors que lon retrouve une conception didactique de lenseignement
de lcrit en termes de rsolution de problmes. De mme les programmes de 1995, 2002 et 2007
emploient les termes de rdaction et production dcrits mais ne les distinguent pas.
Lenseignement de lcrit est ainsi abord de manire confuse dans les 4 programmes analyss.
Dautre part, le volume horaire donn pour le champ disciplinaire Franais a diminu entre les
programmes de 1995 et ceux de 2002 (1h30 en moins au maximum), a lgrement augment entre
ceux de 2002 et 2007 (une demi-heure en plus au maximum) et, a augment dans les derniers
programmes de 2008 (2 heures de plus au maximum).
Enfin, aucun outil pdagogique nest propos aux professeurs des coles pour concevoir
didactiquement lenseignement de lcrit ou, aux lves scripteurs pour revoir leur production. Les
programmes ministriels ne proposent aucun outil type quant lenseignement de lcrit qui
pourrait ainsi permettre dhomogniser les pratiques des enseignants.

6.

Rfrences et bibliographie

Baptiste, L. (2002). Apprendre crire lcole primaire. Thse de doctorat. Universit Lumire, Lyon 2.

Barr de-Miniac, C. (1996).Vers une didactique de lcriture, pour une approche pluridisciplinaire, pp. 5173. Bruxelles : De
Boeck.

Bulletin officiel du ministre de lducation nationale et du ministre de lenseignement suprieur et de la


recherche, arrt
du 22-2-1995, JO du 2-3-1995.

Bulletin officiel du ministre de lducation nationale et du ministre de lenseignement suprieur et de la


recherche, n1,

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF),


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14 Fvrier 2002.
Bulletin officiel de lducation nationale, Hors srie, n 5 du 12 avril 2007.

Bulletin officiel du ministre de lducation nationale et du ministre de lenseignement suprieur et de la


recherche, n 3, 19
janvier 2008.

Garcia-Debanc, C.(1986), Intrts des modles du processus rdactionnel pour une pdagogie de l'criture,
Revue Pratiques,
n 49, pp. 23-49.

Groupe de recherche dEcouen (1988-1994). Former des enfants producteurs de textes. Collection Pdagogie
pratique
lcole. Coordination Josette Jolibert. Hachette ducation.
Groupe EVA (1991).Evaluer les crits lcole primaire. Des fiches pour faire la classe, Cycles 2 et 3.
Hachette Education.

Petitjean, A. (1999). Textes officiels et enseignement du franais. Revue Pratiques, 101-102, p.3.

7.

Sitographie

http://www.charmeux.fr/ecrire.html (Charmeux Eveline, mise jour non indique, dernire consultation le 27


aot 2010)