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L

evaluation des productions


ecrites et la cr
eativit
e
Michel Canazzi

To cite this version:


Michel Canazzi. Levaluation des productions ecrites et la creativite.
<dumas-00757261>

Education.

2012.

HAL Id: dumas-00757261


http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00757261
Submitted on 26 Nov 2012

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UNIVERSIT DORLANS
IUFM Centre Val de Loire

MEMOIRE de recherche prsent par :

Michel CANAZZI
soutenu le : 04 Octobre 2012
pour obtenir le diplme du :

Master Mtiers de lEducation, de lEnseignement,


de la Formation et de lAccompagnement
Discipline : Didactique du franais

Lvaluation des productions crites et la


crativit
Mmoire dirig par :
Didier COLIN
Val de Loire

PRAG - Lettres, Universit dOrlans, IUFM Centre

Mmoire co-dirig par (directeur de 1e anne si changement):


Louis-Georges TIN Matre de Confrence, Universit dOrlans
_________________________________________________________________
JURY :
Virginie MOREL
PRAG - Lettres, Universit dOrlans, IUFM Centre
Val de Loire, Prsident du jury
Didier COLIN
PRAG - Lettres, Universit dOrlans, IUFM Centre
Val de Loire
1

Michel CANAZZI

LEVALUATION DES PRODUCTIONS ECRITES ET LA CREATIVITE


Rsum :
Lexpression crite conserve une place de choix dans la didactique du franais. Elle permet de
contrler la matrise de la langue mais aussi de transmettre llve les rgles rgissant les diffrents
types de texte. Lvaluation des productions crites permet aux enseignants de juger de lacquisition
par les lves de ces notions, et de les faire progresser. Or, cet exercice sollicite galement
limaginaire de llve, ses reprsentations de lcrit, et ses facults de crativit. Les enseignants
semblent peu se proccuper de cet aspect de la production crite de llve, soit par dsintrt, soit
par rejet, soit par aveu dimpuissance face cette dimension mconnue de la personne de llve. Le
risque est alors de dvelopper involontairement des reprsentations mentales ngatives de lcrit
parmi les lves.
Mots cls : Crativit, Production crite, Expression crite, Evaluation, Comptence scripturale

EVALUATION OF WRITTEN PRODUCTIONS AND


CREATIVITY
Summary:
Written expression keeps a good position in French instruction, first and foremost because it is
supposed to synthetize all other learning in this subject. It enables to control the mastery of the
language and to convey to the pupil the rules of the different kind of texts. Evaluation of written
productions allows teachers to assess the acquisition by pupils of these notions, and let them
progress. Yet, this exercise also calls upon pupils imagination, his writing representations, and his
capability of creativity. Teachers seem to think very little about this side of pupils written productions,
because either of a lack of interest, either of its rejection, or admission of their inability in front of this
largely unknown aspect of the pupils individual. Therefore, the risk will be to unintentionally develop
negative mental representations of writing among pupils.
Keywords: Creativity, Written production, evaluation, scriptural skill

Sommaire
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Introduction - Problmatique
La prsente recherche porte sur la faon dont les enseignants valuent les
productions crites, et plus prcisment pose la question de la place accorde la
crativit des lves dans cette valuation.
Lassociation entre crativit et production crite ma toujours sembl, titre
personnel, essentielle voire vidente. Mon impression provenant de mes souvenirs
dlves accorde la production crite, la rdaction, plus tard sans doute la
littrature, lun des terrains privilgis de lexercice de la crativit. Ce terme de
crativit est entendre au sens de recherche doriginalit, dexploration de
limaginaire, et finalement de ce pouvoir crateur que peut possder lcrivain. Au
collge, mais galement lcole lmentaire, les grandes productions dcrit qui ont
marqu mon esprit taient ces sujets de rdaction dits dimagination. Avec la
distance critique de lge adulte, je peux affirmer que la crativit dans ces
productions crites a au moins constitu pour llve que jtais un facteur de
motivation.
La crativit littraire est demeure au centre du questionnement qui guide cette
recherche, malgr les volutions de la problmatique elle-mme au cours des
premiers mois de prospection thorique. A lorigine, la question portait sur les liens
entre crativit littraire et soumission au contrat didactique, lequel peut tre dfini
comme le fait pour llve de se conformer aux attentes supposes de lenseignant,
de donner la bonne rponse , cense tre seule et unique. Lhypothse tait alors
que les lves les plus soumis ce contrat didactique, les plus vigilants se
conformer aux attentes de lenseignant seraient par un mme mouvement de lesprit
ceux qui auraient le moins tendance faire preuve de crativit, cest--dire
dimagination, doriginalit, dans des activits de production crite. Lide tait bien
que les processus cratifs, perus comme exercice de la pense libre, voire
affranchissement des rgles, seraient incompatibles par nature avec la soumission et
avec la conformit de lordre scolaire.
Cette question est videmment mettre en relation avec des reprsentations de
lcole traditionnelle comme dun lieu certes privilgi pour le dveloppement des
connaissances, mais peu propice au dveloppement de la libert de pense, par
opposition aux pdagogies nouvelles, de Freinet Montessori.
5

6
Lhypothse dune corrlation ngative entre la crativit dune production crite
et la soumission au contrat didactique chez llve aurait ainsi d guider ma
recherche. Lentretien que jai eu avec mon directeur de mmoire dalors, au mois de
mars 2011, ma pourtant convaincu de labandonner. En effet, loptique a t
dplace lors de cet entretien sur une exprimentation dordre professionnel : mettre
en place une pratique en classe visant dvelopper la crativit des lves. Cette
recherche semblait en outre trop peu fconde, car dj ralise par dautres
chercheurs, et lhypothse aurait ainsi t confirme par la seule recherche
bibliographique ; plus encore, les rsultats auraient t susceptibles de napporter
aucune surprise. En dautres termes, la contradiction entre crativit et soumission
au contrat didactique semblait tre un fait tabli, et une recherche portant sur cette
question ne ferait quen donner une illustration de plus.
Ainsi, dans lobjectif de mener une recherche scientifique, il ma fallu largir le
thme, et pour cela lui en ajouter un autre. Quels facteurs peuvent jouer sur la
crativit littraire ? Ces facteurs sont probablement nombreux, et celui que jai
retenu pour un temps a t lestime de soi, dimension de la personnalit qui
mintresse depuis mes tudes universitaires en psychologie. Cependant, outre un
moyen dvaluer cette dernire dimension chez les lves, il me fallait surtout un
outil, une mthode, me permettant dvaluer la crativit chez les lves, afin de
pouvoir dceler une ventuelle corrlation entre les deux variables.
En entamant la recherche bibliographique avec la crativit comme mot-clef, jai
dabord trouv des ouvrages de psychologie. A la question comment valuer la
crativit ? , les rponses trouves au sujet de ces mthodes dvaluation
concernaient la crativit prise dans une acception de disposition individuelle, cest-dire un trait psychologique valuable par des moyens psychomtriques. Il ne
sagissait pas de crativit spcifiquement en expression crite, et le contexte tait
bel et bien la psychologie diffrentielle interindividuelle et la psychomtrie, et non pas
la didactique. Compte tenu de mes aspirations professionnelles, devenir professeur
des coles, et du contexte de la recherche, cest bien le domaine de la didactique
que je visais.
Ainsi, la question comment valuer la crativit littraire ? tait une question
part entire, qui elle seule aurait justifi une recherche. A ce point de la
prospection thorique, jen vins interroger de faon informelle des enseignants et
6

7
professionnels de lducation. Ceux-ci mont confi leur opinion, selon laquelle non
seulement cette question restait entire, mais surtout que la crativit pouvait fort
bien ntre pas du tout valuable.
Cette position affiche par certains professionnels de lducation vis--vis de
lvaluation de la crativit dans lcriture, oscillant entre dsintrt et sentiment
dimpuissance, me semblait induire probablement un abandon par les enseignants
de la prise en compte de la dimension crative chez cet homme en devenir quest
llve. Il fallait en avoir le cur net et, cette fin, mener la recherche adquate.
Cest donc tout naturellement que sest impose la question cette recherche : estce que les enseignants prennent en compte la crativit des lves lorsquils
valuent leurs productions crites ?
Pour rpondre cette question, il est ncessaire de dfinir la crativit, de
comprendre ce quon entend par valuation et ce quon peut souhaiter, et plus
spcifiquement concernant la production crite. Il sagira surtout de comprendre
comment sarticulent ces notions et quels liens elles entretiennent. Comment une
production crite peut-elle tre value ? Comment sexprime la crativit dans une
production crite ? Comment la crativit elle-mme peut-elle faire lobjet dune
valuation ? Ces points claircis, il sera possible de mener une enqute auprs
denseignants pour tudier leur faon dvaluer les productions crites dlves.

I.

Cadre thorique
1.1. La production crite lcole lmentaire
1.1.1. La production crite dans les programmes officiels
Au sein de la discipline Franais, tout au long de la scolarit lmentaire et au-

del, il est demand llve de produire des crits. Ces crits peuvent tre des
rponses de quelques mots des questions prcises, ou des textes plus longs. En
loccurrence, lorsquon parle plus spcifiquement de productions crites , ce sont
bien de textes produits par les lves de faon autonome dont il sagit, et non pas de
copie de texte, dcriture sous la dicte, ni dun mot rponse ou dune phrase
rponse une question prcise et ferme. Le Bulletin Officiel de lEducation
Nationale du 19 juin 2008 prcise que ds le CP et le CE1, Les lves apprennent
rdiger de manire autonome un texte court. 1. Quant au premier palier du socle
commun, il comporte explicitement, parmi la comptence 1 matrise de la langue
franaise : crire de manire autonome un texte de 5 10 lignes . Plus loin, au
cycle 3, on parlera de rdaction : les lves apprennent narrer des faits rels,
dcrire, expliquer une dmarche, justifier une rponse, inventer des histoires,
rsumer des rcits, crite un pome. 2
Nous voyons donc que la production crite occupe une place indniable dans
lenseignement primaire. Il sagit pour llve de produire un crit, plus ou moins long,
et ce de faon autonome. Cette autonomie implique que llve utilise ses propres
mots, ses propres connaissances langagires, mais aussi ses propres ides, ses
propres reprsentations du monde. En crivant, llve va sapproprier le monde et
son langage.3

1.1.2. Grammaire, orthographe, vocabulaire comme objets de la


production crite
La langue, ses mots, ses rgles, sa faon de fonctionner, est apprise par llve
particulirement en cours de franais. Le franais en tant que discipline lcole

FRANCE. MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, CHATEL Luc Quapprend-on lcole


lmentaire, p. 42.
2
CHATEL, Luc, Op. cit., p.64.
3
JOLIBERT, Josette, Former des enfants producteurs de textes, p.13

9
lmentaire

comporte

par

consquent

des

enseignements

spcifiques

en

grammaire, orthographe, vocabulaire, et en conjugaison. Lexpression crite met


notamment en jeu lensemble de ces enseignements.
Lide sous-jacente qui resterait encore dominante dans les milieux enseignants
est que la matrise des trois domaines, grammaire, orthographe, et vocabulaire serait
suffisante pour bien crire. Selon lanalyse de J.F. Halt, cit par Y. Reuter, cette
conception de lenseignement de lcriture part du principe que : Ecrire revient
exploiter des connaissances htrognes dans des situations les impliquant
toutes. 4 Il en rsulte que lcriture, en tant que telle, ne serait pas enseigne
spcifiquement. Jolibert voque encore lexpression crite dans laquelle on ne
sexprime ni ncrit, mais dans laquelle on passe son temps faire des exercices
(grammaire + vocabulaire + conjugaison + orthographe 1 rdaction) .5
Ainsi, pour nombre denseignants, le but de lexpression crite serait que llve
intgre ces diffrentes composantes, jusqu se les approprier. Daprs Christine
Barr-de-Miniac,6

cette

conception

de

lcriture

dcoule

de

la

pdagogie

traditionnelle. Au sein du triangle didactique compos des trois ples, enseignant,


savoir, lve les conceptions seraient primitivement peu centres sur les lves,
mais plutt sur lenseignant et le savoir. Ainsi, enseignants se sont avant tout
demand quoi enseigner ? et ont port la question de lenseignement du franais
prioritairement

sur

ces

trois

domaines

classiques, grammaire,

orthographe,

vocabulaire.
Cette conception de lcriture transparat encore dans les objectifs affichs par
les programmes : il sagit de rechercher et organiser des ides, choisir du
vocabulaire, construire et enchaner des phrases, prter attention lorthographe. 7
Construire et enchaner des phrases, il sagit l de grammaire, que lon retrouve
comme de juste associe ici au vocabulaire et lorthographe.
En revanche, lexpression rechercher et organiser des ides renvoie autre
chose que ces trois domaines. Ceux-ci reprsentent des sous-systmes du texte
crit, mais lobjet de lapprentissage de lcriture dpasserait ce trio linguistique pour
toucher lorganisation du texte et la recherche dides. Cette recherche et cette
4

REUTER, Yves, Enseigner et Apprendre crire, p. 14


JOLIBERT, Josette, Op. cit., p.6
6
BARR-DE MINIAC, Christine. Le rapport lcriture1: aspects thoriques et didactiques, p.98
7
France. Ministre de lducation nationale, Op. cit., p.42
5

10
organisation des ides impliquent en dfinitive tout un ensemble de savoirs et savoirfaire, concernant entre autre la faon dont peuvent tre structurs divers types de
textes, les modalits de leur production, les systmes dnonciation, ou les
processus mentaux mis en jeu par la production de texte.8 Ecrire nest donc pas
une synthse magique des autres enseignements mais implique un vritable
savoir-faire textuel, spcifique. Dans louvrage collectif Evaluer les crits lcole
lmentaire, le Groupe EVA voque notamment : Penser lensemble du texte, le
mettre en phrase, assurer la cohrence entre les phrases, anticiper sur les ractions
du lecteur. 9

1.1.3. Le rapport lcriture dans la comptence scripturale


Savoir crire , cest--dire avoir une comptence scripturale implique donc
une somme de connaissances langagires, et une srie de savoir-faire. Cest l ce
qutudie tout un versant de la recherche en didactique de lcriture, centr sur la
langue, la structure, et la morphologie des textes. Cependant, comme le rappelle Y.
Reuter, des tendances diffrentes dans la recherche existent, qui sappuient sur
dautres aspects de lenseignement / apprentissage de lcriture. En effet, si lon se
rfre au triangle didactique, il reste bien un troisime ple non encore voqu :
llve.
Centre sur llve, lune de ces tendances de la recherche, dinspiration
cognitiviste, tudie les oprations mentales du sujet apprenant. Lautre tendance de
la recherche en didactique est une approche socio-culturelle et ethno-sociologique. 10
Llve est conu dans cette approche non plus comme le simple destinataire dun
savoir ou dun savoir-faire quil faut transmettre, mais bien comme un sujet crivant,
avec son histoire, sa personnalit, ses gots et centres dintrt, et tout ce qui en
dfinitive va dterminer ses reprsentations de lacte dcriture.
La comptence scripturale inclut lensemble des reprsentations de llve (ou de
toute personne crivant) concernant lcriture. Il sagit ici non seulement des savoirs,
mais galement de tous les opinions et ressentis vis--vis du fait dcrire.11 Selon
Christine Barr-de-Miniac, reprenant la proposition de Marie-Claude Penloup,

REUTER, Yves, Enseigner et Apprendre crire, p. 15-16


GROUPE EVA, Evaluer les crits lcole primaire, p. 13
10
REUTER, Yves, Ecriture et Crativit, Pratiques n89, p. 25-26
11
DABENE, Michel, L'Adulte et l'criture, p. 49
9

10

11
lexpression rapport lcriture permet de synthtiser toutes ces reprsentations
personnelles chacun12.
En fonction de son rapport lcriture, llve sera plus ou moins performant,
plus ou moins motiv, il naura pas la mme comptence comme sujet crivant.
Chaque lve a un rapport lcriture qui lui est propre, et dans lequel interviennent
des dimensions varies telles que ses connaissances, sa propre comptence telle
quil la peroit, positive ou ngative, lutilit quil conoit du fait dcrire, mais
galement toute une dimension de plaisir dcrire .
Cet dernier aspect demeure dordre psycho-affectif, et ce titre est rest peu
tudi par les diffrentes tendances de la recherche en didactique de lcriture.13
Imaginaire et crativit sinscrivent notamment dans cette dimension psychoaffective du sujet crivant. Des dmarches pdagogiques visant enseigner
lcriture peuvent nanmoins sappuyer sur ce matriau, tant il entre en jeu en
particulier dans la motivation de llve face lcriture, dterminant encore son
aisance, et ainsi installer un cercle vertueux dans le rapport lcriture.
Cette notion de crativit doit encore tre dfinie, et envisage dans les rapports
quelle entretient avec lexpression crite.

1.2. La crativit dans lexpression crite


Concernant la discipline Franais, les programmes de 2008 ne font pas rfrence
la dimension de crativit. Ce terme crativit nest voqu qu la rubrique
culture scientifique et technologique (p.24), bien quon retrouve des notions
proches concernant lenseignement des mathmatiques, ( imagination ) ainsi
que de la culture humaniste et artistique ( cration ). Le dveloppement de
ces capacits est cens tre la consquence de lapprentissage des sciences,
technologies ou disciplines artistiques, sans pour autant quil sagisse
dlibrment du but poursuivi. Si ces disciplines dveloppement crativit,
imagination ou cration chez lenfant, telle nest pas lintention de dpart.

12
13

BARRE-DE MINIAC, Christine, Lcriture et son apprentissage, Pratiques n115/116, p. 157


REUTER, Yves, Ecriture et Crativit, Pratiques n89, p. 25-26

11

12
Cette notion de crativit apparat donc peu dans les programmes officiels,
et pas du tout concernant spcifiquement le franais, comme si la production
orale ou crite ne mettait pas en uvre la crativit.
En cho cette absence, Y. Reuter fait remarquer que : Certains
didacticiens ne verraient pas les intrts pratiques de la prise en compte de
limaginaire et de la crativit, certains plus extrmes leur nieraient toute leur place
dans lenseignement / apprentissage du franais.

14

. Labsence dvocation de la

crativit dans les programme scolaires ne proviendrait donc pas forcment dun
simple oubli ni dune mconnaissance du rle ventuel de la crativit dans
lexpression crite, mais dune conviction plus ou moins forte concernant son
manque de pertinence pour lenseignement du franais et de la littrature.
Crativit et Imaginaire seraient pourtant incontournables dans la discipline
Franais, dans la mesure o ces notions sont sollicites parfois explicitement,
notamment travers les sujets de rdaction dits dimagination , parfois
implicitement, travers les contenu des textes travaills.15 Les diverses tches que
llve accomplit au cours de son apprentissage de la lecture et de lcriture mettent
encore en jeu ces dimensions imaginantes et cratives, et cest pourquoi on peut
stonner de labsence de rfrence explicite ces notions dans lenseignement du
franais.

1.2.1. Imagination, Imaginaire, Crativit


Au sens commun, la crativit est bien souvent entendue comme synonyme
dimagination ou dimaginaire. De ce fait, il devient ncessaire de dlimiter ce terme
spcifique, et cest cette fin que nous donnons des dfinitions de ces diffrents
termes du champ smantique de la crativit.
Limagination est sans doute lun des termes dont lutilisation est la plus
ancienne. Elle a dabord t tudie par les philosophes, parmi lesquels Kant, Freud,
ou encore Bachelard. Nous pouvons la considrer dans une optique sartrienne
comme la facult de se reprsenter un objet absent . Elle sera assimile la
crativit lorsque lobjet nexiste pas, ou pas encore ; on parlera ainsi dimagination
cratrice.
14
15

REUTER, Yves, Ecriture et Crativit, Pratiques n89, p. 28


REUTER, Yves, Op. cit, p.28.

12

13
Limaginaire peut tre conu comme des reprsentations dont le contenu tenu
pour irrel revt lapparence dune ralit 16. Il sagit de lensemble culturel
dimages, personnel chacun, constitu de toutes les reprsentations mentales du
sujet sur les objets rels ou fictifs. Il sagit plus prcisment de toute les
constructions / reconstruction / ragencement de ces images mentales entre elles
par le sujet, constituant un matriau culturel, pourvu de formes dorganisations
structurelles et thmatiques. 17
La crativit est dfinie par le dictionnaire Retz de la pdagogie comme : une
activit intellectuelle qui met en jeu l'imagination, favorise les innovations. On la
retrouve dans tous les secteurs de l'activit humaine. 18 Imagination et crativit
seraient donc lies mais diffrentes, limagination ntant quune composante de la
crativit. Cette spcificit de la crativit se trouve confirme par Reuter qui
distingue : limaginaire, comme matriau culturel structur et structurant, et la
crativit, comme mcanisme spcifique de production (gnration / transformation)
de contenus. 19 Limagination serait la facult de mettre en jeu imaginaire et
crativit, et la crativit en tant que mcanisme participerait la constitution de
limaginaire.
En outre, la dfinition du dictionnaire Retz affirme clairement que la crativit
concerne tous les domaines de lactivit humaine. Cette assertion peut aller
lencontre des reprsentations communes, qui associeraient plus volontiers la
crativit aux domaines artistiques. Cette conception de la crativit comme entrant
en jeu dans tous les domaines de lexistence a t initialement pose par Guilford,
psychologue, selon lequel tout progrs technique, social, ou scientifique ne peut se
faire quen empruntant la voie de la pense crative.20

1.2.2. Crativit et pense divergente


De fait, la crativit est un concept issu davantage de la psychologie. Elle est
conceptualise en termes de processus mentaux, qui conduisent la cration dide
ou dobjets nouveaux et originaux. La crativit est considre comme une facult,
16

DOSNON, Odile., Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 5.


REUTER, Yves., Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 28
18
CHAMPY, Philippe, ETEVE Christiane, FORQUIN Jean-Claude, [et al]. Dictionnaire encyclopdique
de l'ducation et de la formation
19
REUTER, Y. Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 28, p 26.
20
GUILFORD, Joy Paul. In Creativity , The American Psychologist, vol.5, n9, 1950, pp. 444-454
cit par BEAUDOT, Alain
17

13

14
un processus ou un ensemble de processus, ventuellement comme une disposition
interne individuelle.
Nous pouvons donc nous appuyer sur les travaux certes un peu anciens de J.-P.
Guilford (1950), et ainsi convenir que la crativit consiste en la capacit de trouver
des ides nouvelles, des solutions novatrices des problmes, voire dans laptitude
dtecter des problmes invisibles pour dautres.21
Dans cette optique, il convient de mettre bas une ide rpandue, selon laquelle
crativit et intelligence seraient intimement lies. Si lune comme lautre permet une
bonne russite scolaire22, les processus mis en uvre ne seraient pas les mmes.
Lintelligence, au sens de capacit de raisonnement logique, met notamment en
uvre la pense convergente, tandis que la crativit utilise spcifiquement un autre
mode de fonctionnement : la pense divergente.
Dans le test de Binet qui dfinit lintelligence, il y a une bonne rponse unique
pour chaque item ; celle-ci est trouve grce la pense convergente23, qui
concentre, canalise et contrle le processus mental en direction de cette rponse. La
pense convergente est invoque dans les tches dans lesquelles la rponse est
unique, et celle donne par le sujet est ds lors forcment juste ou fausse .
Les diffrents lments utiliss dans ces tches sollicitant la pense convergente
sont autant de donnes pour la raison, laquelle conduit dduire la bonne rponse.
La crativit quant elle procderait de la pense divergente, laquelle au
contraire conduit vers la multiplicit des rponses. Ici, le caractre vrai ou faux dune
rponse est peu pertinent. Les diffrents lments sollicits peuvent sembler sans
rapport entre eux, et appartenir des registres et des spcialits diffrents ;
linverse, des lments en relation les uns avec les autres peuvent tre dissocis. La
pense divergente consiste relier ces lments divers puis les restructurer, en
tablissant des rapports nouveaux ou diffrents, afin de crer quelque chose
doriginal. 24
On voit donc que lon ne cre rien ex nihilo, mais toujours partir de
choses dj existantes, objets, notions, concepts, ides que lon va associer,
21

GUILFORD, J.-P.Op Cit.


GETZELS (J.), JACKSON (P.-W.), Creativity and intelligence, John Wiley, 1962
23
GUILFORD, J.-P.. In Creativity , The American Psychologist, vol. 5, n9, 1950, pp. 444-454 . cit
par BEAUDOT, Alain
24
MEIRIEU, Philippe. Apprendre oui, mais comment, pp 116
22

14

15
rarranger, mlanger ; et cest de cette matire connue que va merger
linconnu, le nouveau, fruit de la cration.
Cette apparente opposition entre pense convergente, lie par excellence la
rationalit, et la pense divergente, caractristique de la crativit, pourrait expliquer
le rejet de la dimension imaginaire dans lenseignement. En effet, nous pouvons
remarquer la suite de Brunon Duborgel25, que limagination tend tre limine de
lenseignement au fur et mesure de lavance dans la vie scolaire
Limagination serait rejete justement en raison du fait quelle scarte de la
rationalit de la pense convergente. La croissance de la rationalit tant pose
comme confondue avec la maturation de lindividu, limaginaire au contraire le
ramnerait ce quil a en lui dinfantile. On retrouve ici encore lide du philosophe
Blaise Pascal dune imagination comme matresse derreur et de fausset . Cette
opposition peut tre lorigine dun rejet de limagination et de la crativit ou dune
mfiance leur gard, de la part de didacticiens ou pdagogues potentiellement
inquiets de son caractre de refuge par rapport au rel.26
Dans une telle optique, la crativit naurait pas sa place lcole,
lapprentissage scolaire pouvant mme se donner pour but den dtacher lenfant, au
profit de la ralit . Ce constat est confirm par Odile Dosnon27 qui affirme ainsi :
Limagination pure, exempte de tout lment rationnel, culmine chez
lenfant puis la rflexion tend rduire le travail imaginatif de sorte qu lentre dans
la vie adulte trois modes de fonctionnement sont susceptibles dtre mis en place : le
plus frquent se caractrise par un effondrement de limagination cratrice dont les
manifestations ne sont plus quaccidentelles ; les deux autres modes la prservent et
procdent soit au rejet dune telle rationalisation comme dans limagination esthtique,
soit sa rationalisation complte comme dans linvention scientifique.

Ainsi, la crativit peinerait se maintenir chez lindividu, en dpit de son utilit


sociale. Pourtant, selon Y. Reuter, limaginaire constitue une aide lcriture.28 Si
cette dimension gardait un intrt important pour lenseignement de lcriture, celui-ci
se trouverait pnalis par ce rejet. La sollicitation de la crativit faciliterait
notamment lentre dans la dmarche dcriture, et ce en particulier pour les nonexperts.

25

DUBORGEL, Bruno, Imaginaire et Pdagogie,pp. 200-210


DRUART, Anne., Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 93.
27
DOSNON, Odile. Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 7-8.
28
REUTER, Yves., Enseigner et apprendre cire, p. 138
26

15

16

1.2.3. Caractristiques de la crativit


La crativit entre en jeu dans les processus dcriture, principalement par la
pense divergente. Nous pouvons galement ajouter la suite de J.P. Guilford
quelle peut sexprimer de diverses manires, et que ses dimensions demeurent
multiples. En loccurrence, ces facteurs seraient : la sensibilit au problme, la
fluidit idationnelle, la flexibilit dadaptation, loriginalit, laptitude synthtiser,
lesprit danalyse, laptitude rorganiser ou redfinir, lassimilation de donnes
complexes et la facult dvaluation. 29 La pense divergente recouvre
vraisemblablement

plusieurs

de

ces

dimensions.

Ainsi

dfinies,

celles-ci

apparaissent assez nombreuses, et il est probable que plusieurs de ces facteurs se


recoupent entre eux. La recherche plus rcente fait gnralement intervenir trois
caractristiques : La fluidit, la flexibilit, et loriginalit. 30
La fluidit porte sur diffrents aspects de la production, et dsigne la fcondit
de la dmarche crative, la profusion des productions. Il sagit encore de la richesse
expressive, du nombre de trouvailles du sujet.
La flexibilit dsigne laisance plus ou moins grande changer de domaine,
solliciter des lments rputs loigns de la catgorie de dpart. On peut voquer
encore ce sujet la souplesse desprit .
Loriginalit dsigne le caractre inventif, inattendu, astucieux, dun lment,
et/ou de sa prsentation. Cest probablement le jugement sur loriginalit qui fait le
plus intervenir la subjectivit.
Si la crativit peut ainsi tre considre selon ces diffrentes composantes,
chacune

pourra

potentiellement

constituer,

au

terme

dune

construction

mthodologique sre, un critre dvaluation.

1.3. Evaluer une production crite


Les productions crites que les lves ralisent sinscrivent dans un
apprentissage continu de lcriture de textes. Nous avons vu que cette comptence
scripturale faisait intervenir invitablement la crativit de llve. En tant quobjet de
lapprentissage de llve, cette comptence dcriture doit faire lobjet dune
29
30

GUILFORD, J.-P. In Creativity , The American Psychologist, vol.5, n9, 1950, pp. 444-454
REUTER, Yves. Enseigner et apprendre crire, p 140

16

17
valuation ; lvaluation portera ainsi sur la production crite elle-mme, le texte
rvlant ce que llve sait faire ou non. Sil savre quvaluer des crits soit
potentiellement problmatique31, il semble avant tout ncessaire dclaircir ce que
lon entend par valuation.

1.3.1. Lvaluation comme jugement de conformit


On peut dfinir lvaluation comme la procdure permettant de connatre le
niveau de connaissance dun lve, ou son avancement dans une comptence
dfinie.32 Son utilit est de permettre tous les acteurs (lve lui-mme, parents,
enseignant, institution) de situer chaque lve par rapport une norme attendue, et
dans une hirarchie entre pairs. Lvaluation dune comptence doit permettre tous
de connatre le degr dacquisition par llve de la comptence en question.
Lvaluation implique un certain nombre dattentes, poses gnralement par
linstitution scolaire. Linstitution conserve un certain nombre de dsirs , dattentes
concernant llve. Ces attentes sont conues comme un idal de ce que devrait
avoir acquis llve lissue de lenseignement qui lui a t donn, en termes de
savoirs et de comptences. Evaluer consistera par consquent juger de lcart
entre cet idal et la ralit de llve, exprime par sa copie.
Les attentes vont ainsi reprsenter une norme pose par linstitution, et valuer
une copie reviendra apprcier quel point celle-ci est conforme cette norme.
Notons quune telle valuation, normative par essence, demeure ncessaire
pour linstitution scolaire elle-mme. Elle en est la garante, et parfois le
symbole, travers la note et son fameux couperet de la moyenne .
Notons encore quune valuation peut se faire sans recours impratif la
note. Selon C. Hadji, elle consiste en dfinitive en une opration dattribution
de valeur, et la note chiffre nest quune faon parmi dautres de dire la
valeur. 33 A lcole lmentaire notamment, les annotations de type Trs
bien , Bien , Assez Bien , Vu constituent des valuations, de mme
que les moticnes utiliss notamment lcole maternelle. Surtout, tous
les mots ou les phrases de commentaires laisss par lenseignant / valuateur
sur la copie rendue llve sont de lordre de lvaluation.
31

GROUPE EVA, Evaluer les crits lcole primaire, p 7


HADJI, Charles, Lvaluation dmystifie, p.119
33
HADJI, Charles, Op. cit, pp.39-40
32

17

18
Une consquence de lvaluation comme estimation du degr de satisfaction des
attentes implique que les attentes se rapportant la comptence soient bien dfinies
et explicites pour llve, pralablement sa production.

1.3.2. Lvaluation comme moyen de faire voluer une comptence


Lautre conception de lvaluation concerne lvaluation dite formative .
Plutt quune sanction ou une validation, celle-ci se propose comme un outil
permettant de contrler le droulement du processus dapprentissage, afin de
rectifier les erreurs ventuelles, dceler les difficults rencontres pour
permettre leur franchissement par llve, et ainsi garantir sa progression.
Lapprentissage de lcriture peut tre conu selon les termes cognitivistes
de la conduite gnrale de laction. Daprs Linda Allal, la conduite gnrale de
laction procde grce trois oprations cognitives, lanticipation, le contrle,
et lajustement 34. Lopration de contrle consiste en une comparaison entre un
tat-donn et un tat-but atteindre : on retrouve ici le principe de lvaluation.
Cette

opration

reste

ncessaire

et

dterminante

pour

lajustement ;

lvaluation permettra llve lui-mme dajuster son action, cest--dire de


modifier son savoir-faire mais galement ses reprsentations et amliorer sa
comptence scripturale.
Conue ainsi, lvaluation formative nest plus ce spectre potentiel
cristallisant les angoisses des lves, mais un outil, une aide, sur lequel llve
pourra sappuyer pour amliorer ses comptences et ses productions. Il ne
sagit plus de la simple correction dune copie par lenseignant, mais dune
tape dun apprentissage continu, centr sur les problmes rencontrs afin de
permettre llve de les surmonter. Cest galement un outil pour
lenseignant lui-mme, tant lvaluation porte en dfinitive sur ladquation de
lenseignement avec son objectif que sur les procdures mises en place par
llve apprenant.

34

ALLAL, Linda. Evaluation formative et didactique du franais, p. 88

18

19

1.3.3. Comment une production crite est-elle value ?


Lenseignant a ses propres reprsentations de lacte dcriture, et cest le plus
souvent le modle de lcrit littraire qui fait office de modle35, et par l mme de
norme de travail. Ce sont ces reprsentations qui vont prsider llaboration des
critres dvaluation que lenseignant utilise.36 Si lvaluation est un jugement de
conformit une norme, la faon dont une production crite est value doit indiquer
quelles ont t les attentes de lenseignant et / ou de linstitution scolaire lgard de
cette production, et par consquent quels critres ont t choisis.
Nous avons dj soulign la reprsentation fort rpandue de lacte dcriture
comme simple exercice synthtisant grammaire, orthographe, et vocabulaire.
Daprs J.-F. Halt, une enqute en CM2 et en 6ime mene par lINRP (Institut
National de Recherche Pdagogique) ralise en 1989 a montr que, alors mme
que la cohrence des ides tait largement revendique comme objectif principal,
lvaluation quant elle portait majoritairement ( prs de 90%) sur la correction
linguistique.37 Cette conception de lcriture comme synthse de ces trois
composantes linguistiques se voit ici confirme par lvaluation qui est faite des
productions crites, et le choix de ces trois critres.
Or, nous lavons vu, la comptence scripturale ne se rduit pas grammaire,
vocabulaire et orthographe. Elle inclut galement toute une srie de connaissances
sur la structure et la morphologie des diffrents types de textes, la faon dont un
texte est organis, et les savoir-faire textuels. A travers lvaluation des productions
crites des lves, cest lvaluation de leur comptence scripturale et de son degr
dacquisition qui est ralise.
Le groupe EVA a ainsi dvelopp toute une srie de critres dvaluation,
doublement classs selon quils concernent le texte dans son ensemble, les relations
entre les phrases, et les phrases elles-mmes, ainsi que selon les points de vue
morphosyntaxique, smantique, pragmatique.38 Dans un tel cadre, grammaire,
orthographe et vocabulaire gardent une place, plus rduite, et les aspects mta-

35

REUTER, Yves, Enseigner et apprendre crire, p. 19


GROUPE EVA, Evaluer les crits lcole primaire, p 51
37
HALTE Jean-Franois, Savoir crire, savoir-faire in Pratiques n61, mars 1989, cit par
DESLANDES Marion & VALLE Catherine, Limagination au service du plaisir dcrire, 2000, mmoire,
Montpellier
38
GROUPE EVA, Op. cit, pp 53-64
36

19

20
textuels et macro-textuels entrant en jeu dans la comptence de llve peuvent tre
valus.
En valuant la production crite de llve sur la base de tels critres, dans une
optique plus large que les critres intra-phrastiques (orthographe, vocabulaire,
grammaire), llve serait davantage mme de progresser spcifiquement dans sa
comptence scripturale, et ce de faon relativement indpendante de sa progression
dans la matrise des sous-systmes de la langue telle quil les apprend dans les
cours spcifiques de grammaire, orthographe, conjugaison, et vocabulaire.
Sans rien nier de limportance de ces dimensions, nous pouvons affirmer
qucrire, ce nest pas que cela. En effet, nous savons que plus largement, la
comptence scripturale regroupe encore les reprsentations de llve de lacte
dcrire. Llve peut matriser tous ces savoir-faire textuels et pour autant avoir un
rapport lcrit dans lequel sont associs des sentiments ngatifs, lcriture tant
perue comme difficile ou comme contrainte. De mme, lcriture comme moyen de
sexprimer soi, voire comme activit plaisante et agrable, ne dcoule pas
directement de la matrise des savoir-faire textuels bien que ceux-ci puissent y
contribuer - mais sollicite dautres dimensions.
Cela implique quen valuant une production crite, lenseignant intervient sur le
rapport de llve lcrit. Lvaluation elle-mme donne llve une indication sur
ses reprsentations, et modifie ses reprsentations. Ainsi, le fait que laspect cratif
de la production soit valu ou non, et la faon dont cet aspect est valu, va avoir
une influence sur les reprsentations de lcriture de llve.

1.4. La place de la crativit dans lvaluation dune production


crite
1.4.1. Devoir tre cratif : une injonction paradoxale
Si la crativit devait tre value, elle deviendrait du mme coup un attendu
dans la production crite, et donc une contrainte en tant que telle pour llve. Cet
ordre scolaire Sois cratif ! contiendrait la mme injonction paradoxale que le
fameux Sois spontan ! .
Par linterdiction de donner une rponse non crative , non originale ,
llve concevrait des reprsentations inhibitrices de lacte dcrire. En effet, la
20

21
production spontane de llve peut se rvler crative, en fonction des dispositions
de lenfant, et de la tche dcriture. Cependant, llve ne sera pas conscient du fait
que sa production est crative ou non, mme si des critres lui sont donns. Par
exemple, si le critre de fluidit reprsente labondance de la production, nous ne
pourrions savoir si llve a crit amplement parce quil a beaucoup dides, ou parce
quil sest essay faire du remplissage .
Plus encore, la cration spontane de llve reprsente avant tout ce qui
constitue de son point de vue la meilleure ide pour rpondre la consigne, sans
considration de son originalit, savoir son caractre insolite ou rare . Une
obligation doriginalit pourrait amener lenfant rejeter ses ides spontanes, dans
la croyance quune ide originale est une ide diffrente de la sienne. Cette
limination de ses ides se produirait alors mme que celles-ci pourraient tre
originales du point de vue de lvaluateur, et ce sans que llve en soit conscient.
Llve pourrait ainsi se trouver inhib, et verser dans une production
paradoxalement strotypes, base sur des reprsentations tout aussi strotypes
de que doit tre une ide originale.
Lobligation dtre cratif brimerait la spontanit indispensable la crativit. Si
elle ne peut tre force, nous pouvons considrer en revanche quelle pourrait tre
encourage.

1.4.2. Encourager la crativit : Les contraintes et la consigne


Alors que dfinir la crativit parmi les attentes explicites risque dtre contreproductif, cest la recherche de rponse apporte au problme pos par ces
contraintes qui va faire preuve de crativit, cest--dire que la mise en route de
lacte cratif va ncessiter des contraintes.
En effet, applique la pdagogie, la notion de divergence amne cette
consquence peut-tre surprenante ou inattendue concernant la crativit : elle
serait permise non pas par la libert, mais par des contraintes. La libert totale,
telle

la

page

blanche

devant

laquelle

on

mettrait

llve

avec

la

consigne : cris ce que tu veux , revient demander llve de crer


partir de rien ce qui est, nous lavons vu, impossible. Les contraintes,
dfinies par la consigne dcriture, donnent non seulement le cadre de la
production crite, en dfinissant le sujet et donc ce qui serait hors sujet, mais
21

22
tablit aussi les lments que llve devra utiliser. Suivant Philippe Meirieu, la
contrainte est ainsi :
L'obligation dans laquelle se trouve le sujet de prendre en compte les
lments qui lui chappaient jusque-l, et de les mettre en rapport avec ce qu'il
connaissait dj. Le dispositif [pdagogique] pourra donc programmer l'inattendu,
organiser la contingence, imposer la rencontre des matriaux disparates et multiples
provenant de diffrentes sources. Il faudra donc fournir l'lve ces matriaux et le
39
contraindre de les intgrer dans son activit habituelle.

Cest la rgle prdfinie, la consigne donne de lexercice dcriture, qui oblige


llve utiliser tous les matriaux dont il dispose, pour les mettre en relation, les
assembler, jusqu aboutir quelque chose de nouveau. Cette dmarche conduit
llve de fait tre cratif. La consigne dfinit le champ de sa recherche
imaginative. Les contraintes dfinissent ou mme fournissent les lments prtablis
que llve aura utiliser, mais parmi les lments que llve peut utiliser, il y a
aussi lensemble de son imaginaire personnel. Grce ces contraintes, llve est
oblig de crer des liens entre les lments fournis par la consigne, ou suscits, ou
induits par cette consigne, et dautres matriaux culturels, qui lui sont personnels.
Ces nouvelles associations entre ides et entre concepts diffrents sont directement
le rsultat de ce processus quest la crativit.
La consigne comporte des contraintes, et ce sont ces contraintes qui conduisent
llve tre cratif, et qui librent son imagination. Pour autant, nous devons garder
lesprit quil est ncessaire de conserver entre la consigne dcriture et la tche
effective de llve une marge dinterprtation.40 En effet, si des contraintes trop
lches laissent les lves dsorients et inhibs face lcriture, des consignes trop
contraignantes viendraient solliciter davantage la pense convergente, et induire des
rponses strotypes. Cest la possibilit de llve dinterprter la consigne qui lui
permettra de crer, et cest ainsi dans son interprtation quil exercera sa crativit.

1.4.3. La crativit peut-elle tre value ?


Si par lvaluation, lenseignant contrle le savoir-faire de llve, est galement
vrifi de faon plus implicite et sans doute de faon inconsciente le rapport que
llve entretient avec lcrit. Or, ce rapport lcrit relevant tout particulirement de
la personne mme de llve, nous pouvons douter de la pertinence dun jugement
de sa conformit une norme. Applique la crativit, une conception de
39
40

MEIRIEU, Philippe. Op. cit.


GARCIA-DEBANC, Claudine, Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 71.

22

23
lvaluation comme jugement de conformit une norme prtablie savrerait
plus encore inapplicable.
Le problme pos nest pas tant que la crativit elle-mme ne puisse
saccommoder de normes. Ds linstant o une valuation est instaure, elle
implique un certain nombre dattentes, et des attentes concernant la crativit
dont fait preuve une copie dlve peuvent tre dfinies. En revanche, force est
de reconnatre que de telles normes, habituellement fournies par linstitution,
nexistent pas en matire de crativit. Rappelons-le, les programmes ne font
pas figurer crativit, originalit ou imagination comme des comptences attendues
et qui seraient contrles. Aucune attente ne concernant ces notions, rien nest donc
prvu pour les valuer.
Plus fondamentalement encore, valuer la crativit dune copie dlve en
jugeant sa conformit une norme nous confronte la difficult que pose la
nature mme de la crativit, savoir la pense divergente qui la sous-tend.
Dans les tches mettant en jeu la pense convergente, une rponse attendue
prcise et unique va constituer cette norme. Avec la crativit en revanche, il
ny a plus une rponse attendue mais plusieurs, et la norme est dautant moins
identifiable. De plus, lune des composantes de la crativit demeurant
loriginalit, le caractre inattendu dune rponse devient un critre de
crativit, ce qui reviendrait dire que lvaluation ne consisterait plus en un
jugement de conformit une norme, mais un jugement de non-conformit !
Enfin, dans son essence mme, nous lavons vu, la crativit peut tre vue
davantage comme une disposition de lindividu que comme une comptence
acqurir, quand bien mme son entranement ou plutt son encouragement reste
possible. Si on nenseigne pas la crativit, son valuation naurait pas lieu dtre.

1.4.4. Le risque de la subjectivit


Comme le fait remarquer Charles Hadji, lvaluation en tant que mesure est
biaise par linstrument de mesure que constitue le correcteur / valuateur. Celui-ci
ne serait manifestement pas fiable, au regard des disparits des notes et remarques
entre deux valuateurs pour une mme copie, ou un mme ensemble de copies. 41
Celle-ci reste une estimation de lcart entre la ralit et une norme, et ces variations
41

HADJI, Charles, Op. cit., pp.24-28

23

24
proviennent

de

conceptions

diffrentes

de

cette

norme

attendue.

Ces

reprsentations de la norme diffrentes dun valuateur lautre font appel la


subjectivit de chacun deux. Si lenseignant valuateur reprsente lui seul une
source de variation, cest donc que sa propre subjectivit constitue un biais dans
lvaluation.
Ce biais est dautant plus important que la norme reste peu clairement dfinie. Le
flou qui demeure sur les attendus dune production laisse dautant plus de place la
subjectivit de lenseignant. Ces incertitudes concernent tout particulirement la
crativit. Si lon dcide de porter son attention sur les contenus de la production
crite, lapprciation de lenseignant valuateur va se trouver dpourvu de repres
vritablement objectifs comme les rgles de grammaire et dorthographe, ou la
structure intra-textuelle. Sattacher ce que cherche dire llve expose au risque
dune interprtation abusive, peut-tre fausse, en tous les cas fonde sur des
aspects qualitatifs pour lesquels lenseignant ne peut prtendre tre un juge
impartial.

1.4.5. Ne pas valuer la crativit revient nier la personne de llve


Bien quvaluer la crativit implique un certain nombre de problmes lis la
subjectivit de llve comme la subjectivit du jugement de lenseignant et la
difficult que constitue la constitution de normes, ne pas valuer du tout la crativit
implique plus de problmes encore. En effet, si la crativit ne senseigne pas, ce
nest pas pour autant quelle nintervient pas dans lcrit. Elle constitue un facteur de
motivation important, et sa sollicitation semble constituer une aide notamment pour
les lves en situation dchec.42 On peut galement ajouter que llve, en tant
cratif, sinvestit dans lcrit, et ce faisant sapproprie ce quil est en train
dapprendre.
En ralisant une production dcrit, llve est centr sur le contenu de ce quil
produit, ainsi dailleurs que ly invite la consigne de lexercice dcriture. Llve cre
un crit en le produisant, il cre le contenu sur lequel il est centr. Manipulant les
divers lments qui lui sont fournis ou suggrs afin de donner naissance ce
contenu, il utilise cette facult intellectuelle que constitue la crativit. Par
consquent, lvaluation de sa production portera ses yeux sur ce quil a dit , en
42

REUTER, Yves., Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 34

24

25
loccurrence sur des contenus bass sur des matriaux sollicitant ses propres
expriences de vie, sa propre reprsentation du monde, et son imaginaire.
Lenseignant quant lui est centr davantage sur comment cest dit , la forme
du texte ou des phrases ou des mots, et non pas sur le contenu.43 Cela introduit un
dcalage concernant la perception des attentes, et ce dcalage peut tre source de
malentendu et mal vcu par llve.
Ds lors que la subjectivit de llve intervient dans les contenus de son
expression crite, son rapport lcrit comprendra galement son imaginaire. Si
lenseignant value ngativement sa production, pour des critres de forme qui
restent implicites pour llve, celui-ci peut interprter la mauvaise note ou la
mauvaise apprciation comme une critique de son imaginaire, et comme un
jugement ngatif de ce que peut produire sa crativit, et par l mme une
condamnation de ce quil est en tant que personne.
Indpendamment de ltat rel de ses savoir-faire textuels, son rapport lcrit
restera ngatif. A linverse, un lve qui fait preuve dune matrise correcte de
lorthographe, de la grammaire, de la construction de texte verra ses productions
crites values positivement, et par contagion ses capacits de crativit seront
galement valorises ses yeux.

1.4.6. Dpasser les difficult et prendre en compte les contenus


Nous pouvons concevoir trois rponses ces difficults. En premier lieu, comme
nous lavons vu, lvaluation peut tre conue, notamment sur les aspects qualitatifs
de la production, comme formative et non pas comme jugement. Si le contenu est
dordre qualitatif, li llve en tant que personne, nous pouvons considrer quil ne
peut donc tre not pour ce quil est, et quil na pas tre jug bon ou
mauvais , mais simplement tre reconnu.
En deuxime lieu, nous devons faire remarquer nouveau que si la norme est
dlicate concevoir en matire de crativit, des critres nanmoins existent, et
ceux que nous avons dfinis comme caractristiques de la crativit peuvent servir
de base une relle grille de lecture, voire grille dvaluation, pour une production
crite.44 La fluidit, la flexibilit et loriginalit sont une faon plus prcise de
43
44

REUTER, Yves. Enseigner et apprendre crire, p 17


REUTER, Yves. Ecriture et crativit, Pratiques n89, p.39

25

26
considrer la crativit que dmontre une copie dlve. Si la subjectivit de
lenseignant reste prsente, elle se trouve au moins guide par ces repres, et tend
ainsi vers plus de rigueur.
En troisime lieu, nous pouvons considrer que la subjectivit de lenseignant
peut elle-mme tre reconnue, et assume en tant que telle. Nous savons que la
personne de lenseignant valuateur intervient invitablement. Il est donc ncessaire
que lenseignant soit pleinement conscient de cette limite de son valuation qui
lloigne de lidal dimpartialit. Assumer sa subjectivit, non pas systmatiquement
ce qui quivaudrait la disparition de linstitution comme lieu de norme mais
dans ces domaines prcis, implique que de telles situations, ponctuelles et
circonscrites soient explicites pour les lves. Reconnatre ponctuellement la
subjectiv de lenseignant ne doit pas pour autant amener instaurer en classe le
rgne de larbitraire.
Il serait par consquent envisageable de modifier la faon dvaluer une
production crite, pour conduire une valuation qui soit un autre mode de
lecture des crits, plus attentif aux contenus, ce qui cherche se dire, ce qui se
dit mme de faon maladroite par rapport aux normes de surface.

45

Cest

paradoxalement parce que lvaluation dune production crite est cense porter
uniquement sur la comptence scripturale de llve et non sur llve lui-mme que
lvaluation, dans les commentaires de lenseignant, doit prendre en compte les
contenus. En effet, bien que lvaluation ne porte que sur la forme de la production,
llve quant lui ne le sait pas, ou lintgre peu. Une valuation portant sur la forme
mais aussi sur le contenu lui donnera des indications diffrencies sur lun et lautre
aspect, lui permettant de faire la part des choses.
La crativit dont fait preuve llve porte sur le contenu de la production, et sil
faut reconnatre cette dimension de la personne de llve, cest--dire reconnatre
limportance de cette facult intellectuelle pour ladulte en devenir, il est ncessaire
dvaluer la crativit que dmontre sa production crite. En ne lvaluant pas, et ce
faisant en la passant sous silence, on fait comprendre implicitement llve que
cette dimension de sa personne naurait pas dimportance, naurait aucune
pertinence voire ne servirait rien, et ne serait pas une qualit souhaitable quil
serait bnfique de dvelopper.
45

REUTER, Yves., Ecriture et crativit, Pratiques n89, p 40

26

27

1.5. Les enseignants valuent-ils la crativit des productions crites


des lves ?
Nous avons vu que les productions crites semblent tre values prioritairement
sur des critres dorthographe, vocabulaire, et grammaire, et que la structure du
texte et le savoir-faire textuel seraient considrs dans lvaluation comme
secondaires. Pour autant, la crativit demeure galement une donne importante
de la tche de llve qui a produit cet crit. Entre lenseignant valuateur et le savoir
enseign, appris par llve et exprim dans la copie, intervient ce troisime terme
relevant de la personne de llve, qui va modeler lensemble des contenus de la
production sur lesquels, du point de vue de llve, sont seulement censs se greffer
les savoir enseigns.
Si nous voulons promouvoir la prise en compte de la crativit de llve dans
lvaluation des productions crites, il faut vrifier au pralable si cette dimension est
effectivement peu value par les enseignants. Les aspects cratifs de la production
crite sont susceptibles dtre valus malgr tout, ventuellement de faon
implicite, ds lors que la subjectivit de lvaluateur intervient.
Cest pour cette raison que nous avons men cette recherche visant rpondre
la question Les enseignants valuent-ils la crativit des productions crites des
lves ? Notre hypothse teste ici est que la crativit que dmontre une
production crite demeure peu prise en compte dans les valuations par les
enseignants.
La rponse cette question orienterait diffremment les travaux futurs. En effet,
si la crativit est bel et bien dlaisse dans lvaluation, laccent pourrait tre port
dans les recherches futures sur son introduction dans lvaluation des copies. A
linverse, si la crativit se rvle tre bel et bien prise en compte dans lvaluation,
la question serait moins de promouvoir son valuation que de dfinir la faon dont
elle doit tre value.

27

28

II.

Mthodologie
Comme nous lavons vu prcdemment, lobjectif de ce mmoire est de rpondre

la question : Les enseignants valuent-ils la crativit des productions crites des


lves ? .
Nous partons de lhypothse de dpart que dans leurs valuations des
productions crites, les enseignants font davantage appel des critres portant sur
laspect linguistique des productions crites des lves qu des critres portant sur
laspect cratif de ces productions.
Pour rpondre cette question, et vrifier ou infirmer cette hypothse, il est
ncessaire dinterroger les pratiques des enseignants. Afin de mettre celles-ci en
vidence, il sagit dabord de recueillir les reprsentations des enseignants de leur
propre manire dvaluer les productions crites des lves.
Pour autant, dans un souci dobjectivit et de distance quant lopinion
introspective des enseignants sur leur propre pratique, il convient galement
dobserver lvaluation quils ralisent eux-mmes de productions crites relles
type. Cela permet de mettre en perspective leur pratique affiche et leur pratique
effective.
Enfin, il est ncessaire dobtenir des enseignants le classement de diffrents
critres dvaluation, portant les uns sur laspect linguistique, les autres sur laspect
cratif des productions crites. Cette dernire tape permet dune part de confirmer
les tendances dgages lors de ltape prcdente, et dautre part de fournir des
donnes claires quant la priorit donne laspect cratif des productions crites
par rapport aux autres aspects.

2.1. Le choix des sujets observs


Ltude ralise porte sur les pratiques de trois enseignants du Loiret et un
enseignant de Haute Corse. Au cours de la recherche de sujets dtude, douze
coles situes dans lagglomration Orlanaise ont t contactes par tlphone et
par courriel. Ces coles ont t sollicites, par lintermdiaire du directeur dcole, en
vue dobtenir des entretiens avec des enseignants de CE1 ou CE2. Ce choix du
niveau enseign dcoule du niveau des lves ayant produit les crits qui devaient
28

29
tre values. Deux coles de lagglomration orlanaise ont rpondu positivement,
pour un rsultat final de trois enseignants interrogs dans le Loiret. Le recrutement
de lenseignant de Haute Corse (Bastia) sest fait par connaissance, et la
communication avec lui sest faite par tlphone, courrier postal et courrier
lectronique.
Les quatre enseignants sont dsigns par les lettres A, B, C et D. Les
enseignants A et B sont issus dune cole dapplication ; lenseignant A est matre
formateur avec 26 ans danciennet, et a la charge dune classe de double niveau
CP/CE1 ; lenseignant B a 13 ans danciennet, et est responsable dune classe de
double niveau CP/CE1. Lenseignant C exerce dans une cole situe en Rseau
Ambition Russite. Son anciennet est de 35 ans dont 15 ans dans une classe de
CE1 en simple niveau. Enfin, lenseignant D exerce en CE1 dans une cole prive
de Bastia, avec 34 ans danciennet.
Il a t donn aux enseignants un questionnaire de 5 pages, contenant une
premire question pralable, trois productions crites valuer, et enfin une srie de
critres classer. Les questionnaires ont t remplis par les enseignants A, B en
prsence de lexprimentateur, soit par les enseignants eux-mmes, soit par
lexprimentateur sous la dicte. La dure de chaque entretien est estime une
vingtaine de minutes. Lenseignant C sest vu remettre le questionnaire et a
demand un dlai de quelques jours pour le remplir. Lenseignant D a reu le
questionnaire par courrier lectronique, et la renvoy complt par courrier postal.

2.2. La question pralable : Quels critres utilisez-vous pour


valuer une production crite ?
La premire question laquelle les enseignants taient invits rpondre avait
pour but de recueillir leurs conceptions initiales sur la manire dvaluer une
production crite. Quels critres utilisez-vous pour valuer une production
crite ?
Il a t exclu dinclure dans la question le terme de crativit , afin de ne pas
restreindre le champ de reprsentations de la recherche par les enseignants, ce qui
aurait amen le cas chant rester aveugle un certain nombre de rponses
inattendues. La question devait rester ouverte afin que les rponses des enseignants
29

30
ne soient pas orients vers un certain type de reprsentation de lvaluation, afin de
ne pas biaiser les rsultats de cette enqute.
Les enseignants avaient la libert de donner autant de rponses quils le
dsiraient. Ces rponses ont t recueillies par crit, soit notes par lenseignant,
soit consignes par lexprimentateur.

2.3. Constitution du corpus de productions crites


Afin de procder des observations sur des valuations ralises par les
enseignants, il a t ncessaire de collecter au pralable des productions crites
relles dlves.

2.3.1. Le conte comme support


Compte tenu de lobjet mme de la recherche, les diffrentes productions crites
devaient elles-mmes rpondre des consignes sollicitant la crativit. En effet, si
dans une production crite donne, la crativit de llve navait pas intervenir, il
va sans dire quun enseignant ne pourrait valuer cet aspect cratif, et ce quelles
que soient ses dispositions de dpart quant limportance de cette dimension dans
lvaluation de productions crites, dans le cas gnral. Les deux populations
dlves sollicits ont ainsi t amenes produire un crit en relation directe avec
un conte traditionnel. Le choix du conte comme support la production dcrit trouve
plusieurs justifications :
Le conte sollicite spontanment limaginaire, ce qui constitue la fois un facteur
de motivation et une stimulation de lactivit cratrice chez lenfant.
Le conte possde galement des qualits de facilitateur dcriture compte tenu
de son organisation structure prtablie, qui limite la charge cognitive chez llve,
lequel na plus rechercher lui-mme une structure mais simplement sy
conformer.
De plus, travailler sur le conte permet de librer le scripteur du diktat du ralisme,
lequel chez lenfant devient vite synonyme de diktat du vrai .46 , En cela, lenfant
est l encore dcharg dune charge cognitive importante, veiller ne rien dire de
faux .
46

REUTER, Y, Enseigner et apprendre crire, 1996, p. 138

30

31
Enfin, le conte a galement comme intrt de maintenir une distance entre le
scripteur et sa production, distance qui permet de protger le scripteur dun
investissement trop fort de sa part intime, et ainsi limiter les blocages dus une
pudeur lgitime.
Le conte qui a t choisi est un conte traditionnel des frres Grimm : Le
Serpent Blanc . (cf. Annexe 1). Ce conte prsente comme avantage de comporter
un pisode qui se rpte trois fois en suivant chaque fois la mme structure. Cette
structure est alors reprable par les enfants. La production crite consiste alors
crer un quatrime pisode suivant encore une structure identique, clairement
identifie au pralable :
-

Le protagoniste sauve un animal dun danger de mort.

Le protagoniste doit raliser une preuve.

Lanimal que le protagoniste a sauv laide russir lpreuve.

2.3.2. Les enfants producteurs dcrit


Les productions crites prsentes aux enseignants ont t ralises par des
enfants gs de huit ans, dun niveau scolaire de fin de CE1. Un total de vingt-huit
lves a fourni le corpus original de productions crites, et trois copies dlves ont
t ensuite slectionnes parmi ces vingt-huit productions.
A lorigine de ltude, la classe dge vise tait des enfants plus gs, de lordre
de 9 11 ans, dun niveau scolaire plus proche de la fin de cycle 3. En effet, les
lves de ce niveau sont soumis des attendus concernant orthographe,
vocabulaire et grammaire qui justifient lobjet de la recherche. Les lves de niveau
infrieur sont moins concerns par ces exigences. En nous recentrant sur la
didactique du franais visant une population plus jeune, lobjet de la recherche na
pas pour autant disparu, mais a t dplac. La sollicitation denfants gs de huit
ans demeure justifie par le fait que la production crite (5 10 lignes) fait partie des
exigences du programme officiel pour la fin de cycle 2. En cela, les productions
crites des lves de CE1, bien que plus modestes, peuvent dj faire lobjet dune
valuation, plus ou moins centre sur certains aspects linguistiques ou cratifs.
Ce recentrage de lobjet de la recherche sest opr en raison de limpossibilit
de faire raliser la production dcrits par des lves de CM1 ou CM2. En effet, la
31

32
mise en place de la situation de production dcrit ncessitait de rencontrer les
lves au cours de plusieurs sances, ce qui na t possible que dans deux cadres
prdfinis :
Dune part, trois enfants de milieu dfavoris, participant dans un cadre extrascolaire un atelier conte , ont contribu fournir les productions crites. Les
enfants de latelier conte taient prvus pour fournir lessentiel du corpus de
production crites, sachant que la majorit dentre eux faisaient partie de la tranche
dge vise par la situation dcriture. Pour autant, le jour de la ralisation de la
production crite, seuls trois enfants taient prsents, et tous trois taient gs de
huit ans et en classe de CE1.
Dautre part, un stage en responsabilit dans lEducation Nationale a permis de
rencontrer sur une dure de trois semaines vingt-cinq lves dune classe de CE1 en
milieu rural. Ceux-ci ont pu participer la constitution du corpus de productions
crites, dans le cadre dune squence denseignement dtaille ci-aprs.
Ainsi, le contexte des productions crites est diffrent entre lune et lautre
population ; de plus, les tapes avant darriver la production crite ont galement
t diffrentes.
Dans les deux cas, lautorisation des parents de chaque enfant a t demande
au pralable (Cf. Annexe 2). Nous navons recueilli aucun refus.
2.3.2.1.

Les lves de CE1

Les vingt-cinq lves de CE1 en milieu rural ont travaill durant sept sances sur
le conte traditionnel Le Serpent Blanc . Ce travail sest inscrit dans une squence
dont lobjectif tait : Concevoir et crire de manire autonome () un texte narratif
de 5 10 lignes. 47, conformment aux programmes officiels. La squence sest
compose dune sance de comprhension orale, trois sances de lecture et
comprhension crite, une sance de comprhension crite consacre dgager la
structure du conte puis de lpisode rpt du conte, et enfin de deux sances pour
la production crite proprement dite.

47

., FRANCE. MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, CHATEL Luc, cole lmentaire1: les


programmes officiels1: Scrn-CNDP1; Paris, XO d., 2011. 124 p.

32

33
La production crite a t prcde de trois questions pralables : Quel animal
le valet a-t-il sauv ? , Quelle preuve le valet doit-il raliser ? , Comment
lanimal va-t-il aider le valet ? . La consigne dcriture tait donne avant ces trois
questions, prsentes comme des repres pour llve et inscrits au tableau, et tait
rappele pour la phase dcriture proprement dite :
Imagine quavant lpreuve de la pomme de vie, il y ait une autre preuve pour que
le valet pouse la princesse. Ecris cet pisode comme sil faisait partie de lhistoire.

Vingt-cinq productions dcrits ont ainsi pu tre rcoltes par ce biais lissue de
la squence. Des exemples de ces productions se trouvent en annexe 3.
2.3.2.2.

Les enfants de latelier conte

Trois enfants participant un atelier conte ont t sollicits pour aboutir des
productions dcrits censment de mme type que les lves de CE1. Ces enfants
taient galement gs de huit ans.
Latelier conte est la ralisation dun projet collectif dans le cadre du master 2
MEEFA. Il sagissait, sur une priode stendant de janvier juin 2012, de proposer
rgulirement divers enfants de milieu dfavoris dapprocher des contes
traditionnels ou du monde. Lobjectif tait de contribuer louverture culturelle des
enfants, de participer laction ducative de la ville tout en proposant de nouveaux
outils de travail. Ce projet a t ralis en partenariat avec lAFEV (Association de la
Fondation Etudiante pour la Ville) dont le but est de lutter contre les ingalits dans
les quartiers populaires. En consquence chaque enfant participant latelier tait
accompagn dun tudiant de luniversit dOrlans, dans le cadre dun
accompagnement scolaire individualis. Lors de chaque atelier, les contes taient lus
ou conts ; sensuivait un dbat de comprhension, puis une activit vise
ducative, de difficult croissante dune sance lautre.
Ainsi, les trois enfants qui ont particip avaient t familiariss avec la structure
du conte au cours des sances prcdentes, et staient dj impliqus dans un
travail cratif portant sur limaginaire du conte. Pour autant, leur connaissance et leur
matrise particulire de ce conte prcis, Le Serpent Blanc , tait nettement moins
ancre que chez leurs condisciples de lcole rurale. En effet, ces enfants navaient
pris connaissance de ce conte quau cours de lheure prcdente. Ils en avaient suivi
la lecture orale, puis la comprhension du texte avait t dtaille au travers dun
33

34
dbat de comprhension, auquel ils avaient tous pris part activement, compte tenu
de leur effectif restreint et du cadre de latelier.
La consigne qui a t donne aux enfants de latelier conte pour raliser la
production crite est sensiblement la mme que pour les lves de CE1 de lcole
rurale. Imagine quavant lpreuve de la pomme de vie, il y ait une autre preuve
pour que le jeune homme pouse la princesse. Quelle aurait t cette preuve, et
quel animal laurait aid ? Invente et cris ce nouvel pisode. Ici, la consigne a t
donne oralement.

2.3.3. Productions crites slectionnes


En totalisant les productions des deux populations denfants, vingt-huit
productions crites ont pu tre rcoltes. Il ntait pas envisageable de donner
valuer aux sujets enseignants lensemble des productions. La charge de travail
aurait t trop importante pour eux, et ne leur aurait pas donn le loisir dannoter
chacune des copies. En outre, un nombre plus restreint de productions devait laisser
suffisamment de donnes exploitables pour dgager les tendances de chaque
enseignant interrog. En consquence, trois productions crites ont t retenues sur
les vingt-huit recueillies. Deux productions ont t ralises par les lves de CE1 de
lcole rurale ; la troisime par lun des enfants de latelier conte.
La plupart des productions crites ralises par les lves de CE1 ont t
rejetes en raison de leur aspect trop sommaire : En effet, beaucoup dlves nont
pas russi produire un rcit, se contentant de rpondre par une phrase aux
questions pralables (quel animal le valet a-t-il sauv ? Quelle preuve le valet doit-il
raliser ? Comment lanimal va-t-il laider ?). La tche de production crite, bien que
prpare au long de plusieurs sances, sest rvle pour une large part
inaccessible aux lves. Ceux-ci navaient ni les connaissances ni la maturit
ncessaires pour mener bien la tche demande, bien que nombre dentre eux
aient manifest de lenthousiasme. La longueur et la complexit du conte ayant servi
de support ont frein sa comprhension et son appropriation. La consigne dcriture
aurait vraisemblablement correspondu davantage des lves de CE2 ou CM1.
A la fin de cette squence dexpression crite, il nest pas rest suffisamment de
temps pour envisager un changement de la tche au profit dune dicte ladulte.
Cette technique aurait permis lexpression des lves, mais naurait pas donn lieu
34

35
des productions crites par les lves, valuables par des enseignants selon
lobjectif de la recherche. En effet, tout crit produit par ce biais aurait t dpourvu
des fautes diverses relatives au niveau des lves.
Il y avait ainsi une difficult voire un manque de pertinence pour les enseignants
du fait dvaluer les rponses une tche dun niveau trop lev pour les lves.
Face ce problme, nous avons choisi de garder les productions attestant de la plus
grande maturit des lves scripteurs en ce domaine de lexpression crite. Ainsi, les
deux productions crites retenues ont t slectionnes essentiellement cause de
leur longueur, de la cohrence de leur construction, et de la richesse des ides
exprimes. En cela, nous pouvons admettre quelles ont fait lobjet dune valuation
pralable par lexprimentateur lui-mme, et la subjectivit quimplique ce procd
doit tre assume. Quil sagisse ou non dun chec de la part de ces lves, ces
vingt-cinq copies reprsentaient en tout tat de cause leur rponse la tche
demande ; pour autant si le but tait de permettre aux enseignants interrogs de
procder des valuations, il fallait quils disposent de suffisamment de matriau
traiter. Ces productions sont identifies lve 1 et lve 2 .
Les productions crites des enfants de latelier conte ont prsent un tout autre
problme. Compte tenu du contexte de cet atelier conte expos plus haut, ces trois
enfants taient accompagns chacun dun tudiant de lassociation AFEV. Or, sitt la
tche de cration dun pisode du conte propose, ces tudiants ont immdiatement
invit les enfants raliser leur production crite en dicte ladulte. Deux enfants
ont accept avec enthousiasme, un seul a refus. Les productions crites en dicte
ladulte ont par consquent fait preuve dune aisance dcriture, dune orthographe et
dune grammaire beaucoup plus mre que celle denfants de huit ans. Les inclure
dans les productions valuer par les enseignants aurait donc impliqu soit une
tromperie sur les auteurs de ces productions, ce qui aurait fauss lvaluation, soit la
dclaration de lge rel des scripteurs, ce qui aurait limin encore toute pertinence
lvaluation. En consquence, seule la production ralise intgralement par lun
des trois enfants a t retenue. Elle est identifie comme lve 3 .

Productions crites des lves :

35

36
Elve 1 :
Lpreuve :
Il a sauv un lionceau. Le valet se promen dant la savane avec son p il vu un
crocodile sy de manger un lionceau ducou il tua le crocodile. Il dois tuer un zbre et le
ramener a la princesse pour le bancet. le valet sendormi d qui se rvlla le zbre tait
devant lui avec le lionceau qui dit : je suis le lionceau que tu a sauver der griffe du
crocodil. Le valet tout conten laporta la pri-cesse.

Elve 2 :
Le valet se balade dans la montagne. Il vu un lapin dire auscour auscour un aigle
lavai attrape pour le manger. Le valet tira sur laigle avec un arque. le lapin cria : je ne
toublirai pas. Le valet avai completement oublill son preuve il courut cher la pricesse
stait la dexime preuve. Il devait rquolet 100 carote en 2 heure pile. le valet savait
pas comment fair. Il chairchit aur du royeame. Cant il revient au chateau dant le jardi-n il
vu les 100 carote avec le lapin il : je suis le lapin que tu a sauv. Le jeune home joyeux
aporta le 100 carote a la pricesse la princesse tomba amoureuse du valet. Il se marire
et ur beaucoups denfants.

Elve 3 :
Il y a un valet qui doit atraper des papiyons pour pouser la princesse. La princesse
lui dit : si tu veu que je tpouse tu doi faire les trois preuves ! Dabor ramasse le bl,
aprs du dois trouv une pomme dans un arbre et aprs du dois atraper les papiyons. Le
valet fait tout ce que la princesse lui dit. Tous les animaux laident. La grenouille atrape
les papillons et le valet les mets dans cage. Il leur donne mang du polne et il les
libres. Il pouse la princesse.

Chacune des productions crites des lves a t rcrite avec un logiciel de


traitement de texte, en utilisant la police Arial 12 en quadruple interligne, et une
marge de 4 cm afin de permettre les annotations. Une seule production par page
tait prsente. La ponctuation et lorthographe de lcrit original de llve a t
conserve. Ainsi, seul le trac spcifique de llve a t limin du matriau fourni
pour valuation aux enseignants. Cette dcision se justifie par le fait que lentre en
jeu dans lvaluation de la plus ou moins grande qualit du geste graphique ne faisait
pas partie des hypothses tudies.
Les trois productions crites prsentes ont t prcdes dun court texte
expliquant la consigne dcriture, rsumant le conte ayant servi de base, et rvlant
36

37
la construction des pisodes dont les lves avaient reproduire la structure. Le
texte original du conte Le Serpent Blanc (Annexe 1) a galement t propos
aux enseignants:
Les lves ont tudi un conte de Grimm : Le Serpent Blanc. Dans cette histoire, le
hros (dsign comme le valet ) va rencontrer successivement trois animaux, quil
sauve de la mort (poissons, fourmis, et corbeaux). Plus tard, il doit triompher de trois
preuves impossibles pour pouser une princesse, et chaque fois, lun des animaux quil
a sauv lui permet de russir.
Chaque preuve a donc la mme structure, mise en vidence en sance prcdente
: Le valet a sauv la vie dun animal, plus tard il doit russir une preuve normalement
impossible ; lanimal quil a sauv intervient pour lui permettre de russir.
Une production dcrit est demande aux lves : Imagine quavant lpreuve de la
pomme de vie, il y ait une autre preuve pour que le jeune homme pouse la princesse.
Invente et cris ce nouvel pisode.
La structure de la production est crite au tableau sous la forme de trois questions :

Quel animal le valet a-t-il sauv ?

Quelle preuve doit-il raliser ?


Comment lanimal va-t-il aider le valet ?

Pourriez-vous corriger et valuer ces productions crites ? Quels commentaires


pouvez-vous faire ?

Les enseignants avaient pour tche de corriger, valuer, et annoter les copies.
Dans la mesure o la recherche porte sur les critres que les enseignants privilgient
pour valuer une production crite, il ntait pas envisageable de leur donner une
grille dvaluation prtablie. En consquence, les enseignants taient laisss dans
lignorance relative des comptences plus spcifiquement sollicites par ces
productions crites, en dehors de celle dfinie par le socle commun de connaissance
et de comptence : crire de manire autonome un texte de 5 10 lignes .48
Les commentaires et annotations recueillies permettent de contrler les pratiques
relles des enseignants en matire dvaluation. Leur tude a pour but de confirmer
leurs dclarations concernant les choix quils oprent des critres dvaluation des
productions crites. Elle permet en outre de dceler le cas chant un dcalage
entre leur pratique dclare et leur pratique effective. Lintrt de cette phase de
lenqute est de dpasser une approche purement dclarative des pratiques des
enseignants, et de se confronter la mise en situation relle des enseignants face
une valuation de production crite. Lannexe 4 prsente un exemple de ces
48

France. Ministre de lducation nationale., op cit.

37

38
commentaires et annotations, de la part dun des quatre enseignants lgard de la
production de llve 2.

2.4. Critres dvaluation classer


Enfin, il a t propos aux enseignants un certain nombre ditems correspondant
des critres dvaluation prdfinis, quil sagissait pour eux de classer par ordre
dimportance. Ces items sont au nombre de six. Le classement est ralis en
marquant dun numro chaque critre, par ordre croissant du plus pertinent (1), au
moins pertinent (6).
La dnomination des critres a pris chaque fois la forme dune priphrase.
Lobjectif tait dviter que le classement fasse appel des reprsentations inexactes
voire parasites dun terme peru comme trop courant ou trop familier. La priphrase
utilise permet dtre le plus exact possible quant la signification de chaque item.
Ces prcautions sappliquent en particulier aux items relevant de la crativit. Afin de
ne pas tablir un contraste entre ces items et ceux relevant de la dimension
linguistique, ces derniers ont galement t formuls sous forme de priphrase.
Les critres dordre linguistique sont au nombre de trois : il sagit des trois
domaines privilgis de ltude de la langue franaise, attests par les programmes
officiels : grammaire, orthographe, et vocabulaire. Ils ont t traduits respectivement
en construction syntaxique , correction orthographique , et vocabulaire riche
et/ou pertinent .
Trois critres sont dordre cratif : il sagit de la fluidit, de loriginalit, et de la
flexibilit. Ces concepts mconnus ont t traduits respectivement en abondance
de la production , caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs
lments , et rutilisation de choses vues dans dautres cours . Ces priphrases
ont t composes directement partir des dfinitions de ces diffrentes
composantes de la crativit quen donnent Yves Reuter (1996, p 140)
Les diffrents items ont t prsents selon un ordre alatoire, afin de ne pas
crer une hirarchie artificielle dans la prsentation des critres de crativit et de
langue. Enfin, il a t propos aux enseignants de rajouter un ou plusieurs critres
qui leur sembleraient manquer cette liste.

38

39
Ce classement a t propos aux enseignants immdiatement aprs leur
valuation annotations des productions crites dlves. Les items classer taient
prcds dune consigne explicative :
Quels critres vous semblent les plus pertinents pour valuer une production crite ?
(Classer par ordre croissant les critres du plus pertinent au moins pertinent : 1 =
critre le plus important)
Caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs lments
Correction orthographique
Abondance de la production
Construction syntaxique
Rutilisation de choses vues dans dautres cours
Vocabulaire riche / pertinent

Le classement relatif des diffrents critres permet de mettre en vidence


limportance accorde la crativit dans lvaluation des productions crites par
rapport laspect purement linguistique. Il est possible de voir pour chaque
enseignant quels sont les aspects quil privilgie, mais galement de voir si des
tendances peuvent tre dgages sur lensemble des enseignants interrogs.
Enfin, nous avons procd un classement moyen de ces six critres, partir
des rponses donnes cette question par les enseignants. Pour ce faire, les
numros de rangs attribus par chaque enseignant un critre ont t additionns.
On obtient le rang moyen pour chaque critre, tous enseignants confondus.

2.5.

Matriau obtenu

Au terme de la phase de recueil de donnes, nous avons obtenu un matriau de


diffrent type auprs de quatre enseignants de CE1 :
- Les critres dvaluation de production crite dclars par ces enseignants,
dont nous pourrons voir si certains peuvent se rapporter des notions proches de la
crativit ;
- Des corrections et annotations de trois productions relles dlves de CE1,
attestant des pratiques effectives des enseignants en matire dvaluation ;
- Le classement estim par ordre dimportance pour chaque enseignant des
diffrents critres de langue et de crativit susceptibles dtre utiliss pour
lvaluation dune production crite.
39

40
- Le classement moyen des six critres
Ces diffrentes donnes seront dcrites et analyses, afin de les mettre en
relation entre elles dans le but de dgager les tendances quant la prise en compte
de la crativit des lves dans lvaluation des productions crites.

40

41

III.

Rsultats et interprtation
3.1. Donnes recueillies
3.1.1. Question ouverte
A la question : quels critres utilisez-vous pour valuer une production

crite ?, les enseignants interrogs ont donn plusieurs rponses, et non pas un
seul critre.
Quels critres utilisez-vous ?
Contresens ; Cohrence ; syntaxe ; utilisation des outils proposs,
Enseignant A

connecteurs, temps du rcit, utilisation des aides la rcriture ;


(Pas lorthographe) Qualit de lexpression

Enseignant B

Enseignant C

Respect de la consigne de dpart ; construction des phrases (le


sens)
Contraintes respectes, structure demande ; richesse du
vocabulaire, suivi des corrections ; connecteurs logiques
Le respect de la consigne ; la cohrence de la rponse

Enseignant D

La syntaxe (un dcoupage correct) ; la proprit et la richesse du


vocabulaire ; lorthographe

Critres dvaluation de production crite dclars par les enseignants

3.1.2. Annotations des productions dlves


Les productions dlves ont t annotes plus succinctement que prvu,
except notamment lenseignant D qui a dispos de plus de temps que les autres
enseignants. La raison invoque par les enseignants est que la squence
dapprentissage dans laquelle sinscrivent ces productions na pas t mise en place
par eux-mmes. Annoter ces productions auraient impliqu pour certains (enseignant
A et C) de disposer galement dune grille de notation, conue par eux-mmes
galement ou quils auraient pu sapproprier, afin de connatre les comptences
travailles par la squence. En dautres termes, pour annoter ces copies, il leur
aurait fallu en pralable des critres dj construits, et ils pouvaient difficilement
laborer ces critres spcifiques sans connatre les attendus de lenseignant.
41

42
Sachant que les critres que les enseignants utilisent pour valuer une production
crite fondent justement le principe de cette recherche, il tait impossible de fournir
de tels lments aux enseignants interrogs.
En consquence, les enseignants nont pas pris autant de temps pour
lannotation de chaque copie dlve. Les enseignants A et B ont ainsi laiss trs peu
de commentaire, arguant de leur incapacit le faire.
Elve 1 :
1. Respect des consignes
Structure respecte dans son ensemble
Enseignant A

2. Structure / conjugaison / orthographe


3. Qualit de lexpression
fautes dorthographe soulignes et corriges
Elve 1 : fautes soulignes, certaines corriges

Enseignant B

Elve 3 : trame revoir. structure, respect des consignes

Elve 1 : de bonnes ides. La conclusion est l ; mais il faut


rordonner les tapes intermdiaires.
Lhistoire est rordonner avec llve ou en petit groupe
Elve 2 : Trs bonne russite. Tout y est. Histoire construite avec
Enseignant C

tous les lments demands ; choix dun animal sauver, preuve,


aide, conclusion.
Elve 3 : Rordonner lhistoire ; introduire lanimal en premier, puis
lpreuve
Toutes les fautes dorthographe et de grammaire sont soulignes,
mais non corriges.
Elve 1 : Bon travail ; bonne comprhension de la consigne ;

Enseignant D

bonne aptitude sexprimer


Dtail : lexercice est compris ; le texte respecte le fonctionnement

42

43

du conte
Orthographe : sauf un mot, tous sont identifiables ; bonne tentative
demploi des temps
Syntaxe : tentative satisfaisante pour former des phrases
Elve 2 : Trs bon travail, long, trs bien articul. Trs bonne
comprhension et expression satisfaisante. Texte et consigne trs
bien compris ; droulement de laction fidle au texte original et
cohrent.
Orthographe : les mots sont tous identifiables et presque tous
conformes la phontique. Bon emploi des temps
Syntaxe : dans ce texte long, un trs bon dcoupage syntaxique.
Elve 3 : Il faut lire plus attentivement la consigne car elle est mal
comprise. Le texte est trs bien au point de vue de la syntaxe et de
lorthographe.
La consigne est applique de faon inexacte. Syntaxe trs bonne ;
excellente orthographe grammaticale.
Toutes les fautes dorthographe et de grammaire sont soulignes,
mais non corriges.
Annotations des productions crites par les enseignants

3.1.3. Classement des critres

Classement des critres : rang obtenu


1. Construction syntaxique
2. Correction orthographique
3. Vocabulaire riche / pertinent
Enseignant A

4. Caractre ingnieux et / ou sduisant dun ou plusieurs


lments
5. Abondance de la production
6. Rutilisation de choses vues dans dautres cours
43

44
1. Construction syntaxique
2. Caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs
lments
Enseignant B

3. Rutilisation de choses vues dans dautres cours


4. Vocabulaire riche / pertinent
5. Correction orthographique
6. Abondance de la production
1. Caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs
lments
2. Construction syntaxique

Enseignant C

3,5. Rutilisation de choses vues dans dautres cours


3,5. Vocabulaire riche / pertinent
5. Correction orthographique
6. Abondance de la production
1. Construction syntaxique
2. Vocabulaire riche / pertinent
3. Correction orthographique

Enseignant D

4. Rutilisation de choses vues dans dautres cours


5. Caractre ingnieux et / ou sduisant dun ou plusieurs
lments
6. Abondance de la production

Classement des six critres par chaque enseignant


Lenseignant C a dclar ne pas pouvoir dpartager la pertinence des critres
vocabulaire riche / pertinent et Rutilisation de choses vues dans dautres
cours , auxquels sont attribus les rangs 3 et 4. Ils ont par consquent t classs
un rang moyen : 3,5.

44

45

3.2. Analyse descriptive


Compte tenu du trop petit nombre denseignants interrogs, il est vident
quaucun fait statistique ne peut tre tabli sur ces rsultats. Leur valeur nest donc
quillustrative de lhypothse formule. Tout au plus peut-on suggrer une tendance
potentielle, qui ne pourra tre confirme quavec une recherche ultrieure.

3.2.1. Critres cits en rponse la question ouverte


Parmi les rponses la question Quels critres utilisez pour valuer une
production crite ? , prs de la moiti portent sur le respect de la consigne, et sont
cits en premier. Le respect de la consigne est mme voqu en tant que tel par les
enseignants B et D, puis sont voqus labsence de contresens, le respect des
contraintes, mais galement lutilisation des outils et des aides proposs, ainsi que le
suivi des corrections. Lenseignant C a voqu le respect de la contrainte et de la
structure demande, concernant les diffrentes types de textes pouvant tre
demands llve : lettre, recette, rcit, ou encore notice.
En seconde place viennent des critres se rapportant la langue, mais non pas
dans sa dimension intra-phrastique attendue a priori (orthographe, grammaire,
vocabulaire), mais plutt dans la dimension du savoir-faire textuel : Les enseignants
interrogs ont ainsi voqu : cohrence, cohrence de la rponse, connecteurs
(deux fois cits), temps du rcit, structure demande.
Tous enseignants confondus, les autres critres cits sont la syntaxe, qui
apparat encore dans la formule construction des phrases et la richesse du
vocabulaire. Lorthographe enfin est cite par les enseignants A et D, lenseignant A
la posant comme ntant pas prise en compte, en raison du niveau des lves par
rapport la tche demande.
Enfin, aucune rponse na port sur des critres pouvant se rapporter au champ
smantique de la crativit.

3.2.2. Annotations des copies


Tous les enseignants ont procd des corrections orthographiques et parfois
grammaticales, mais pas sur toutes les copies. Ils ont prcis nen tenir compte dans

45

46
leur valuation que lorsque le mot tait cens tre connu de llve, en fonction de
son niveau scolaire.
Ces corrections constituent lessentiel des annotations, lorsquelles existent.
Lenseignant A na annot que la copie de llve 1. En notant la consigne est
respecte , structure respecte dans son ensemble , cet enseignant ne
sexprime que sur le seul respect de la consigne de dpart. Le respect de la structure
voqu par lenseignant A fait rfrence en particulier au respect de la chronologie
de lhistoire, oriente par les questions pralables. Il sagit donc encore dune
rfrence au savoir-faire textuel.
Lenseignant B a corrig les fautes dorthographe des productions de llve 1,
sans plus de commentaire ; la production de llve 3 a t annote : trame
revoir , ce qui renvoie ici aussi au savoir-faire textuel.
Lenseignant C a apport un commentaire la copie de chaque lve. Bien que
les corrections orthographiques restent prsentes, les commentaires nont pas port
sur les aspects linguistiques (grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe). Ils
portent essentiellement sur la structure demande ( la conclusion est l ,
rordonner les tapes , histoire construite avec tous les lments demands ).
Nanmoins, nous pouvons noter que le commentaire de la copie de llve 1
commence par de bonnes ides , ce qui suggre que laspect cratif, dans le
sens doriginalit, peut se rvler prgnant dans lvaluation subjective de cet
enseignant.
Cest la seule occurrence dune rfrence la crativit dans les annotations des
quatre enseignants.
Les commentaires de lenseignant D sont en premier lieu en termes de
comprhension : comprhension de la consigne, comprhension du texte de
rfrence, comprhension de lexercice, essentiellement. Ces commentaires sont
relier ici encore au savoir-faire textuel. En second lieu, ces annotations portent sur la
qualit de lexpression, cest--dire ici la correction linguistique.

46

47

3.2.3. Classement des critres


Lclairage le plus prcis de la place accorde la crativit dans lvaluation
des productions crites est donn par cette troisime question pose aux
enseignants.
En plus des six critres dfinis plus haut (construction syntaxique, correction
orthographique, vocabulaire riche/pertinent, caractre ingnieux et/ou sduisant dun
ou plusieurs lments, rutilisation de choses vues dans dautres cours, et
abondance

de

la

production),

les

enseignants

interrogs

ont

suggr

systmatiquement un septime : le respect de la consigne. Tous les enseignants


auraient accord la premire place, sans quivoque, ce critre. Les autres critres,
portant sur laspect cratif ou laspect linguistique, sont tous classs en second par
rapport ce critre-ci. Le critre respect de la consigne ne modifie pas le
classement ralis par les enseignants des six critres dvaluation.
Les enseignants A et D classent en priorit tous les critres de langue, puis de
faon secondaire les critres relatifs la crativit. Lordre de ces diffrents lments
diffre entre ces deux enseignants. Tous deux privilgient la construction syntaxique,
et lenseignant A place ensuite la correction orthographique tandis que lenseignant
D met davantage laccent sur la richesse et la pertinence du vocabulaire. Enfin, les
diffrents lments relatifs la crativit ne sont pas considrs selon les mmes
priorits.
Les enseignants B et C ont galement ralis des classements assez similaires
entre eux, dans lesquels le critre gnral de langue et celui de crativit ne sont
pas clairement hirarchiss.
Lenseignant B dsigne en premier la construction syntaxique (critre de langue)
puis le caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs lments (critre de
crativit). Lenseignant C classe en premier ces deux mmes critres, mais en
mettant le caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs lments avant la
construction syntaxique. Viennent ensuite la rutilisation de choses vues dans
dautres cours et la richesse du vocabulaire, classs dans cet ordre par lenseignant
B, et galit par lenseignant C. Enfin, la correction orthographique et labondance
de la production semblent considres par les deux enseignants comme peu

47

48
importantes. Tous deux ont class ces deux critres respectivement aux rangs 5 et
6.

3.2.4. Place respective des critres langagiers et des critres cratifs


pour chaque enseignant
Pour chaque enseignant, nous devons dterminer quel aspect de la production
crite (langagier / cratif) est considr comme le plus important, sur la base du
classement des six critres. Les six critres poss correspondent soit des critres
linguistiques, soit des critres relatifs la crativit. Nous pouvons dterminer un
score pour chacune de ces catgories, le score le plus haut correspondant la
catgorie de critres considre par lenseignant comme la plus importante pour
lvaluation.
Pour un enseignant donn, le score de chaque catgorie de critre (linguistique /
cratif) est obtenu par le recodage des rangs obtenus par chaque critre dans le
classement effectu. Un critre class la premire place (not 1 par
lenseignant), obtiendra un score de 6, un critre class la dernire place (not
6 par lenseignant), obtiendra un score de 1.
On procde ensuite laddition des scores des critres au sein de chaque
catgorie.

Critres langagiers
Construction

syntaxique
Correction
Enseignant A

orthographique

lments
5

Score total :

15
6

Abondance de la production
Rutilisation de choses vues

riche / pertinent

Vocabulaire

Caractre ingnieux et / ou
sduisant dun ou plusieurs

Vocabulaire

Construction
syntaxique
Enseignant B

Critres de crativit

dans dautres cours


Score total :
Caractre ingnieux et/ou

2
1

6
5

sduisant dun ou plusieurs

48

49
riche / pertinent
Correction

3
2

orthographique

lments
Rutilisation de choses vues

Abondance de la production
Score total :
Construction

11
5

syntaxique
Vocabulaire
Enseignant C

orthographique
Score total :
Construction

Enseignant D

riche / pertinent

3,5

Score total :

Rutilisation de choses vues

3,5

dans dautres cours


2
10,5
6

Abondance de la production
Score total :
Rutilisation de choses vues

1
10,5
3

dans dautres cours


5

Caractre ingnieux et/ou


sduisant dun ou plusieurs

lments

Correction
orthographique

Caractre ingnieux et/ou

10

lments

syntaxique
Vocabulaire

Score total :

sduisant dun ou plusieurs

riche / pertinent
Correction

dans dautres cours

4
15

Abondance de la production
Score total :

1
6

Score de chaque critre de langue ou de crativit et de chaque catgorie de critre


dvaluation selon lenseignant enseignant
Lenseignant C ayant tenu mettre galit les critres vocabulaire riche /
pertinent et Rutilisation de choses vues dans dautres cours , classs au rang
3,5, ces deux critres se sont vus attribuer des scores identiques : 3,5,
correspondant la moyenne des scores du rang 3 et 4.
Les enseignants A et D, ayant tous les deux plac les trois critres linguistiques
devant les trois critres de crativit, ont ainsi les scores les plus levs quant la
prise en compte des aspects linguistiques de la production crite pour son valuation
(15), et les scores les plus faibles quant la prise en compte des aspects cratifs (6).
49

50
Nous pouvons remarquer que les classements raliss par lenseignant B et
lenseignant C, qui peuvent tre considrs comme assez semblables, donnent lieu
des scores pour les aspects linguistiques et cratifs assez proches galement.
Nous pouvons encore remarquer chez eux que les scores des catgories
critres linguistiques et critres de crativit sont galement assez proches :
11 et 10 pour lenseignant B, galit (10,5) pour lenseignant C. Cela pourrait
suggrer que ces deux enseignants considreraient galit dimportance les
aspects cratifs et les aspects linguistiques dune production crite, lorsquils en
procdent son valuation.

3.2.5. Classement moyen des six critres dvaluation


Compte tenu du trop faible nombre denseignants interrogs, nous pouvons
reconnatre que la population est non reprsentative. Cest pourquoi le classement
moyen des six critres choisis (trois critres de langue et trois critres de crativit)
que lon peut tablir semble peu pertinent. De plus, nous devons signaler quun tel
classement revient taire les disparits qui peuvent exister dun enseignant lautre.
Nous avons calcul le rang moyen de chaque critre partir du rang qui lui a t
attribu par chaque enseignant. Nous avons ensuite rtabli le classement entre
critres par comparaison de leurs rangs moyens respectifs.
Classement moyen :
1. Construction syntaxique (Langagier)
2. Caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs lments (Crativit)
3. Vocabulaire riche / pertinent (Langagier)
4. Correction orthographique (Langagier)
5. Rutilisation de choses vues dans dautres cours (Crativit)
6. Abondance de la production (Crativit)
Demble, on remarque que si la construction syntaxique est en premire
position, et considre comme le critre le plus important, le deuxime par ordre
dimportance fait dj appel la crativit : le caractre ingnieux et/ou sduisant
dun ou plusieurs lments, cest--dire loriginalit. En revanche, les deux autres
critres relatifs la crativit (fluidit et flexibilit) sont classs respectivement la
dernire et lavant-dernire place, considrs ainsi comme peu pertinents pour
50

51
valuer une production crite. Il faut galement noter que loriginalit et le
vocabulaire sont trs proches en terme de score.

3.2.6. Classement des critres au sein de chaque catgorie


Les critres, nous lavons vu, appartiennent par construction deux catgories :
les critres relatifs la crativit, et les critres langagiers. Nous pouvons tablir le
classement entre les diffrents critres au sein de chacune de ces catgories, afin de
dterminer avec plus de prcision quels sont les aspects considrs comme les plus
importants dans la crativit ou dans la correction linguistique.
Pour chaque critre, nous avons additionn les scores obtenus grce au
classement opr par chaque enseignant.

Aspect langagier

Score
total

Aspect cratif

Score
total

Rang 1

Grammaire

23

Originalit

17

Rang 2

Vocabulaire

15,5

Flexibilit

11,5

Rang 3

Orthographe

13

Fluidit

Classement des critres dvaluation des productions crite


On peut ds prsent remarquer que pour les quatre enseignants, la
construction syntaxique est considre comme le plus important critre li la
langue dans une production crite. Du ct de la crativit, le premier des critres
class reste le caractre ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs lments, bien
que lun des enseignants, (enseignant D), lui prfre la flexibilit. Ainsi, deux
enseignants classent loriginalit comme le deuxime critre le plus important, aprs
la grammaire. Enfin, labondance de la production, cest--dire la composante
fluidit de la crativit, semble unanimement considre comme un critre peu
pertinent.

3.2.7. Score moyen des deux catgories de critres dvaluation


Ici encore comme prcdemment, la moyenne des scores pour les deux
catgories demeure peu pertinente, dans la mesure o les donnes nont pu tre
recueillies quauprs de quatre enseignants. Elle ne peut servir qu titre indicative.
51

52
Nous devons signaler son propos que la diffrence de score pour chaque catgorie
est principalement due seulement deux sujets sur les quatre tudis : les
enseignants A et D, dont le classement relatif des critres des deux catgories restait
trs marqu.
Ce score moyen a t obtenu partir des scores totaux des critres dans chaque
catgorie.
Catgorie de critres linguistique : 17,16
Catgorie de critres de crativit : 11,16
Ces scores tendent indiquer que les aspects linguistiques dune production
crite seraient considrs comme plus importants pour son valuation que ses
aspects cratifs.

3.3. Interprtation
Les diverses donnes recueillies permettent de dgager la manire dont les
enseignants valuent les productions crites. Certaines faons de faire apparaissent
comme incontournables, mme si des disparits existent. Les diffrents aspects
dune production, linguistiques ou cratifs, ne sont pas considrs de la mme faon.

3.3.1. Le respect de la consigne


En rponse la question ouverte Quels critres utilisez-vous pour valuer une
production crite ? , les enseignants ont avant tout manifest leur attachement au
respect de la consigne. De mme, le choix tant donn de rajouter un critre parmi
les

six de

la classification, le

respect de la

consigne a

t propos

systmatiquement. Cet aspect, sil ntait pas lobjet de la recherche, est apparu avec
suffisamment de relief pour figurer dans les rsultats.
Comme nous lavons vu, valuer ncessite que llve connaisse les attentes de
lenseignant.49 Dans la mesure o cest la consigne qui dtermine ces attentes, il
semble vident quune production crite sera value en fonction de la consigne qui
a t donne. La valeur dune production crite, ainsi quelle est value, ne
serait donc pas autre chose que son degr de respect de la consigne, et lvaluation
reviendrait dterminer dans quelle mesure llve a respect cette consigne. On
49

HADJI, Charles. LEvaluation dmystifie, p. 119

52

53
peut donc affirmer que le critre de respect de la consigne qui revient
systmatiquement, est lessence mme de lvaluation, et qu la question quels
critres utilisez-vous pour valuer une production crite ? , les enseignants auraient
rpondu par une simple dfinition de ce quest lvaluation.
Cette donne peut nanmoins indiquer un accent plus fort donn au respect de la
forme scolaire elle-mme quau respect de la langue ou au caractre cratif. La
rgularit de cette rponse indiquerait que les enseignants considrent comme
primordial le respect par llve des normes et des rgles dictes par lenseignant.
Respecter la consigne, cest l un aspect fondamental du mtier dlve (selon la
formule de Philippe Perrenoud), ce qui implique que lvaluation peut porter
galement sur la comptence de llve se conformer lordre scolaire.
En illustration de cette ide, vient parmi les critres cits la prise en compte par
llve des outils daide mis disposition. Au-del de la production crite, cest donc
ici la manire dont elle a t ralise qui fait lobjet dune valuation. Cest encore la
conformit aux rgles de classe qui semble tre value travers ces critres-ci.
Si cest la consigne qui dfinit les critres dvaluation, toute la question demeure
de savoir quelle consigne est donne par les enseignants.
Cette consigne, et limportance de la respecter, peuvent revtir deux aspects
paradoxaux : Dune part la consigne peut agir comme une de ces contraintes
dcriture chers aux ateliers dcriture, contrainte susceptible de gnrer de la
crativit. Dautre part, limportance de son respect risquerait damener une
production norme, o seraient bannies les dviances que peuvent constituer
parfois les dmarches cratives.50 Compte tenu de ces deux aspects, on ne peut
attribuer ce critre une valeur qui irait dans le sens des hypothses ni leur
encontre. En effet, les enseignants peuvent considrer le respect de la consigne
comme primordial quel que soit la valeur quils accordent la crativit des lves
dans leurs productions crites.

50

LAFONT TERRANOVA, Jacqueline., Diptyque 15

53

54

3.3.2. Les aspects linguistiques (grammaire, orthographe,


vocabulaire)
Au-del de cet aspect respect de la consigne , les enseignants ont avant tout
voqu les aspects langagiers des productions crites comme pertinents dans
lvaluation.
Il faut noter en premier lieu que trois enseignants sur quatre ont affirm rejeter
lorthographe comme critre dans la premire question (question ouverte), sans pour
autant que ce critre se retrouve class en dernire position dans le classement de
critres. Nanmoins, il reste le dernier des critres de langue. Le vocabulaire est
considr comme moyennement important, laccent tant mis tout particulirement
sur la correction syntaxique. Ce critre grammatical se retrouve aussi bien dans la
question ouverte que dans les annotations et surtout le classement des critres
prdfinis.
Au-del de la construction syntaxique, ce qui semble ressortir des annotations et
de la question ouverte est laccent particulier qui est mis sur les aspects formels du
texte, sur le niveau macro-textuel. Les enseignants voquent le savoir-faire textuel
ds la question ouverte, et placent ce critre langagier au-dessus de la grammaire,
du vocabulaire, et de lorthographe. Le savoir-faire textuel est galement trs mis en
avant dans la notation.
Limportance accorde aux critres de savoir-faire textuel peut apparatre
paradoxale dans la mesure o ces aspects globaux du texte, savoir-faire textuel et
processus textuel, ne sont abords que plus tard dans la scolarit. Les rgles
rgissant le type de texte, la forme du texte, sont dfinies par la consigne, et ce sont
ces rgles quil sagit de respecter. Nous pourrions y voir par consquent une
prolongation de la variable respect de la consigne .
Si

les

aspects

micro-textuels

(grammaire,

orthographe,

vocabulaire)

apparaissent invitablement dans la production crite, ils ne semblent manifestement


pas constituer lobjet principal de cet exercice de production crite. Lobjet, la raison
dtre des productions crites au CE1, tel quil est prsent par les enseignants,
resterait le savoir-faire textuel, et cest ce savoir-faire qui est invoqu dans
lvaluation des productions crites.

54

55
Nous pourrions y entrevoir une volution vis--vis des constats voqus dans les
recherches antrieures par Y. Reuter et J.-F. Halt. Cette observation doit
naturellement

tre

amplement

pondre

par

ltroitesse

de

lchantillon

denseignants observs.
Les enseignants considrent la production comme un texte fini, qui doit obir aux
rgles dfinies par le genre du texte. On ignore si ces rgles seront considres par
llve comme les rgles de ce type de texte, ou seulement comme la consigne
spcifique de ce seul exercice ponctuel de production crite. Cette interrogation ne
concerne pas que la question de la production crite, mais porte plus gnralement
sur le sens des apprentissages pour llve. Cette question l encore pourra faire
lobjet dautres recherches

3.3.3. La prise en compte de la crativit dans lvaluation


Les aspects cratifs napparaissent pas spontanment dans les dclarations des
enseignants, et peu dans les annotations. Il semble que ce ne soit que lorsquils sont
voqus par la classification que les enseignants les prennent en compte.
Parmi ces critres relatifs la crativit, tous ne sont pas considrs avec la
mme attention. Loriginalit, qui apparat dans lannotation de bonnes ides de
lenseignant C, et dans le classement des critres sous lappellation caractre
ingnieux et/ou sduisant dun ou plusieurs lments apparat en premire place
des dimensions de la crativit, et en seconde place des critres dvaluation de
productions crites. Les deux autres dimensions, la flexibilit (rutilisation de choses
vues dans dautres cours) et la fluidit (abondance de la production), ne sont
quasiment pas voqus, et sont considrs comme la fois les moins importantes
caractristiques de la crativit, et aussi comme les moins pertinents critres
dvaluation dune production crite, derrire lorthographe. On peut supposer que
ces critres ne revtent aucune pertinence aux yeux des enseignants.
Nous pouvons constater la place un peu part de loriginalit. Comme nous
lavons vu, elle napparat pas seulement dans le classement de critres, mais
galement dans les annotations de lun des enseignants ( de bonnes ides ), bien
quil sagisse ici dun cas isol. Nous pouvons en entrevoir lexplication dans la
dfinition mme de cet aspect de la crativit : caractre ingnieux et/ou sduisant
dun ou plusieurs lments. Le fait quun lment puisse tre sduisant fait
55

56
intervenir demble la subjectivit de lenseignant, et voque la dimension psychoaffective. Par consquent, reconnatre limportance de cet aspect de la crativit
dans lvaluation revient reconnatre lintervention de la subjectivit de lenseignant.
Invitablement celui-ci nest pas une machine qui compte les points mais un tre
humain potentiellement sensible aux qualits autres que formelles que peut
comporter un texte.
Nous pouvons encore noter lapparente contradiction entre dune part les critres
dvaluation dclars et le contenu des annotations, et dautre part le classement des
critres prtablis. Alors que dun ct tous les aspects se rapportant la crativit
restent trs peu voqus, voire pas du tout, de lautre ct le classement final
semble faire rapparatre ces aspects.
Lexplication que nous pouvons suggrer serait le fait que ce nest que dans cette
dernire tape de lenqute que les critres relatifs la crativit sont suggrs
lenseignant. Bien quils ne le soient pas en tant que tels, le terme crativit
ntant pas voqu, la seule prsence de ces critres crits ferait reprendre
conscience aux enseignants de la possibilit de ces aspects dans lvaluation.
Ces rsultats peuvent supporter deux interprtations. Dun ct, nous pouvons
supposer que les enseignants nvaluent pas la crativit, mais admettent quelle
puisse tre importante, ce qui explique la place de loriginalit dans leur classement.
Dun autre ct, il est possible aussi quils prennent en compte concrtement ces
aspects cratifs dune production crite, notamment loriginalit, mais quils ne
pensent pas spontanment lvoquer comme critre dvaluation, ni quils
encouragent par leurs annotations les lves en faire preuve. Cette prise en
compte de loriginalit pourrait ainsi ventuellement tre inconsciente.

56

57

IV.

Discussion
4.1. Retour sur lhypothse
Lensemble de ces donnes semble indiquer que la crativit reste peu value

dans les productions crites, avec nanmoins un bmol quant la dimension


doriginalit. La production crite est value avant tout en fonction du respect de la
consigne dont elle fait preuve, et par l-mme du savoir-faire textuel quelle
dmontre chez llve. Si la grammaire reste importante, vocabulaire, et surtout
orthographe ne sont que secondaires. Loriginalit peut entrer en ligne de compte,
mais les autres aspects de la crativit restent trs peu attendus par les enseignants
de la part des lves.
Lhypothse tait que les enseignants nvaluaient pas ou peu la crativit dans
les productions crites des lves. Cette hypothse semble donc partiellement
confirme, mme si la dimension doriginalit tempre ces rsultats. Les rsultats
confirment les tendances rvles par les recherches antrieures, concernant les
attentes des enseignants vis--vis des productions crites des lves. Cest bel et
bien la forme de la production, la correction langagire qui sont privilgis, bien
avant le fond, le contenu, qui pourtant dans le mme temps demeure la principale
proccupation de llve crivant.
Bien que le nombre de sujet reste trop faible pour que des statistiques fiables
puissent tre tires, nous pouvons entrevoir deux tendances potentielles parmi les
enseignants :
Une premire tendance qui pourrait tre qualifie de traditionnelle , mettrait
laccent sur les aspects intra-phrastiques, considrant lcriture comme rsultant de
la grammaire, lorthographe et le vocabulaire.
Une seconde tendance qui pourrait tre qualifie d intgrative , mettrait quant
elle laccent sur lensemble du texte, et assumerait la dimension personnelle de
llve, notamment sa crativit.
Seule une recherche plus prcise et faisant appel un chantillon plus large
denseignants pourrait renseigner sur la ralit de ces tendances.

57

58
Alors que la crativit dont fait preuve une production crite demeure peu
value, et reste encore souvent considre comme peu importante, encourager la
crativit, et par l mme intgrer cette considration dans lvaluation,
reprsenterait un facteur incitatif de lcriture de texte pour les lves.

4.2. Limites
Cette recherche nous a confront un certain nombre de difficults, qui
entrainent plusieurs limites.
La premire limite concerne le nombre denseignants interrogs. Pour avoir un
corpus de donnes suffisamment important, il aurait t plus confortable dinterroger
une dizaine denseignants ; seuls quatre enseignants ont pu rpondre lenqute.
Ce manque de donnes nuit la pertinence des rsultats, qui peuvent dautant
moins tre gnraliss.
La deuxime limite, ainsi quil a t signal ds la partie Mthode , rside
dans le fait que le public enfant ayant particip la constitution du matriel
exprimental sest trouv diffrent du public vis originellement. La recherche et le
protocole bas sur le conte Le Serpent Blanc ont t penss au dpart comme
portant sur des productions crites dlves de Cycle 3, mais ce sont des lves de
CE1 qui ont constitu lintgralit du corpus de production crite. Ce changement
impromptu est la cause de la deuxime limite de la recherche. Pour des raisons de
temps et dorganisation, il na pas t possible dadapter suffisamment la consigne
dcriture ce public plus jeune. Par consquent, cette consigne sest rvle dune
difficult trop importante pour ces enfants de huit ans. Notamment, le support de
production crite, cest--dire le conte Le Serpent blanc tait complexe, long,
voire peu accessible. Face aux lves de CE1 de la classe de milieu rural, la
confrontation ce support a t dcoupe en plusieurs sances de lecture et de
comprhension afin de pallier ces difficults, qui nont pu tre surmontes que
partiellement, et seulement par quelques lves. Egalement pour des raisons de
temps, face ces lves, la phase de rcriture a t trop sommaire.
Cette difficult a une consquence directe sur la tche dvaluation des
enseignants. Le problme rside moins dans les productions elles-mmes que dans
le dcalage entre le niveau des lves et le niveau de la consigne qui leur tait

58

59
impose. Les enseignants se sont trouvs dstabiliss face des copies qui
rpondaient leurs yeux une consigne peu pertinente, ou tout au moins peu
adapte. Cest l une autre raison dclare du manque dannotations des
productions crites des lves.

4.3. Possibilit damliorations et perspectives futures


Dans une perspective damlioration, il aurait fallu en premier lieu pouvoir faire
appel davantage denseignants comme sujets dexprience. Cela aurait t
possible avec plus de temps et une meilleure organisation. Nous aurions pu ainsi
solliciter davantage dcole, et insister davantage auprs des coles contactes.
Enfin, la priode durant laquelle sest faite la prospection des sujets dexprience a
t tardive, puisquelle sest tendue sur les deux derniers mois de lanne scolaire.
En second lieu, une amlioration de ltude aurait consist en une meilleure
adquation entre le niveau de la tche demande aux lves pour la production
crite et le niveau des lves eux-mmes. Ainsi, il aurait fallu soit que les lves
sollicits aient t gs de 9 11 ans, soit que la consigne dcriture et le support de
la production aient t adapt des lves de CE1. Ici, lobjet de la recherche aurait
t lgrement diffrent dans lun et lautre cas de figure : lvaluation au CE1 ou
lvaluation au CM2.
Compte tenu du contexte de la recherche, il aurait sembl plus pertinent de faire
appel des lves de CM2 qu des lves de CE1. En effet, les lves de CM2
matrisent mieux lorthographe et la grammaire et ont davantage de vocabulaire,
tandis quavec les lves de CE1, les enseignants sont conduits tre moins
exigeants envers la langue, en raison des profondes lacunes des lves en ce
domaine compte tenu de leur ge. Face des lves de CE1, il serait possible de
fermer les yeux sur ces aspects le temps de la production crite, dans la mesure
o celle-ci est cense valuer dautres notions, relatives au savoir-faire textuel
notamment. A linverse, les enseignants ont des exigences bien plus importantes
envers des lves de CM2 concernant la matrise de la langue franaise. Mme si la
consigne dune production crite ne fait pas rfrence la grammaire, lorthographe
ou le vocabulaire, ces exigences rendraient plus prgnants les dfauts du langage
crit dans ces productions, jusqu occulter ventuellement ce que la consigne
dfinissait comme attentes.
59

60
Ainsi, nous pouvons supposer que lhypothse du dlaissement de la crativit
dune production crite dans son valuation sapplique davantage des niveaux de
classe plus levs, du cycle 3 et du collge, quau niveau de CE1.
Nanmoins, une telle recherche sur des lves de CE1 reste pertinente en tant
que telle. En effet, lexprience prsente, malgr ses limites, tend indiquer quune
place est conserve la crativit. Cela vient confirmer certaines ides exposes
dans la partie thorique, (notamment Duborgel), concernant lvolution de la place
accorde la crativit au fur et mesure de lavance dans la scolarit. La thse
dune place trs importance donne aux critres linguistiques par rapport dautres
dimensions pourrait donc tre pondre par le niveau de classe des lves.
Lide selon laquelle lhypothse teste savoir que la crativit resterait peu
prise en compte dans lvaluation de productions crites se confirmerait davantage
avec les lves de CM2 quavec des lves de CE1 devrait faire lobjet dune
recherche, afin dtre confirme ou infirme.
Nous pouvons encore nous poser la question si, niveau dorthographe et de
grammaire gal, une production crite crative serait mieux note, mieux
value, quune production crite peu crative . Une telle hypothse est suggre
par les scores doriginalit, mais dautres recherches savreraient ncessaires.

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61

V.

Conclusion
Evaluer la crativit dune production crite nest pas une fin en soi, mais reste

un des moyens qui permettrait de dvelopper, travers la production de texte, cette


capacit humaine indispensable. Ds lors quelle constitue un facteur incitatif de
lcriture, solliciter la crativit permettra damliorer les crits des lves, et selon
un

cercle

vertueux,

ceux-ci

pourront

constituer

un

support

privilgi

du

dveloppement de lesprit cratif et imaginatif.


Il faut rester vigilant au fait que pnaliser par lvaluation de la crativit dans sa
production crite un lve dont la matrise de la langue serait bonne mais dont la
production resterait peu originale, peu flexible, et sans grande fluidit, risquerait de le
bloquer dans son criture. En ce sens, cest la crativit qui doit tre encourage, et
non pas labsence de crativit qui devrait tre brime. Si des productions crites
font lobjet dune notation, leur caractre cratif pourrait ainsi faire lobjet de points
bonus , qui se rajouteraient la note portant seulement sur les aspects valus et
sollicits travers la production, tels que les savoir-faire textuels et les aspects
linguistiques. Plus pertinent encore, les annotations que laissent les enseignants sur
les copies des lves pourraient ainsi comporter plusieurs volets : grammaire et
orthographe toujours, structure du texte et respect de la consigne, mais aussi
contenu, fond, ides dveloppes ou inventes par llve. Si lvaluation est un
jugement par rapport une norme, que ce jugement ne soit pas une condamnation.
Amener les lves avoir une dmarche crative permet de les stimuler, de les
intresser, de les impliquer dans lcriture. Dans ce cadre, lcriture serait ainsi
moins envisage par les lves, dans leur rapport lcrit, comme un exercice
fastidieux rserv la classe, mais comme un vritable moyen dexpression,
dordonnancement de ses ides. Nombres de recherches antrieures mettent
dailleurs laccent sur lintrt dintgrer ces travaux dans le cadre de projets, et de
rendre compte de lutilit de lcriture par lintroduction dun vritable destinataire.
Ainsi propose, llve crit avec un objectif concret, intressant et impliquant pour
lui-mme, et non plus dans le but artificiel dtre un bon lve , voire de faire
plaisir au professeur.
Avec des supports tels que le conte, entre autres possibilits, la sollicitation de
limaginaire de llve et la proposition qui lui est faite de jouer avec les histoires,
61

62
de crer, de sexprimer pourra constituer un de ces buts concrets, intressant pour
llve lui-mme. Ce faisant, des ponts pourront tre mis en place dans ses
reprsentations de lcrit entre ce quil fait, son niveau, et la dmarche des
grands de la littrature.
Des recherches ultrieures pourront se centrer sur la faon de transmettre non
plus seulement les rgles du texte, mais la mthode de sa construction pas pas,
son laboration, sa gense, lensemble du processus lent de gnration de textes et
ses diffrentes tapes.
A travers ce travail sur la crativit, nous visons amliorer le rapport lcrit de
ces lves et permettre lenfant de quitter une reprsentation de lacte dcriture
comme une preuve fastidieuse, dvalorisante et rvlatrice de leurs faiblesses.
Lobjectif de la leon de franais et de lexpression crite nest pas de faire dune
classe entire vingt-cinq futurs crivains, mais de permettre ces adultes en devenir
de matriser lcrit dans les situations qui le rclament.

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63

Bibliographie

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TROUVE, Alain. Enseigner lexpression crite et orale, 6e-5e1: les chemins de la
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65

Annexe 1 : Conte Support de lcrit

Le serpent blanc

Il y a fort longtemps vivait un roi dont la sagesse tait connue de tout le royaume.
On ne pouvait rien lui cacher, il captait dans les airs des nouvelles sur les choses les
plus secrtes. Tous les midis, alors que la table tait servie et quil ny avait plus
personne dans la salle, son fidle serviteur lui apportait un certain plat.
Ce plat tait recouvert et le valet lui-mme ignorait ce quil contenait. Le roi ne
commenait manger que lorsquil tait seul. Cependant, un jour, le valet, cdant
la curiosit, emporta en cachette le plat dans sa chambre et sy enferma. Sous le
couvercle, il vit un serpent blanc. Pour y coter, il en mit un morceau dans sa
bouche. Le morceau avait peine touch sa langue quil entendit gazouiller sous la
fentre.
Il sapprocha et vit des moineaux qui se racontaient ce quils avaient vu dans les
champs. Le valet, tout surpris, saisissait tout ce quils disaient. Car en gotant au
serpent, il avait acquis le pouvoir de comprendre le langage des animaux.
Il arriva ce jour-l que la reine perdit sa plus belle bague. Aussitt, les soupons
se portrent sur le valet, qui avait accs partout. Le roi le fit appeler et le menaa de
le condamner sil ne trouvait pas le coupable. Le jeune homme jura quil tait
innocent, mais le roi ne voulut rien entendre. Le valet, effray, descendit dans la
cour. Il se demandait comment il allait bien pouvoir se tirer daffaire.
Il vit des canards qui discutaient voix basse. Il sarrta pour les couter. Ils se
racontaient quelles bonnes choses ils avaient trouves manger. Lun deux se
plaignit : Jai lestomac lourd, jai aval par mgarde une bague. Le valet lattrapa
et le porta au cuisinier. Il le saigna et trouva, en le vidant, la bague de la reine. Le
valet put ainsi prouver son innocence au roi. Celui-ci, pour sexcuser de lavoir
souponn et pour le rcompenser, lui donna un cheval et de largent. Ds quil les
reut, le valet partit la dcouverte du monde.

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66
Un jour, il passa prs dun tang o trois poissons, pris dans les roseaux, taient
en train de suffoquer. Le jeune homme les entendit dire quils avaient peur de mourir.
Il eut piti deux, descendit de son cheval et rejeta les poissons dans leau. Les
poissons scrirent alors : Nous noublierons pas que tu nous as sauvs. Le
valet continua galoper et entendit une voix venant du sol foul par son cheval.
Ctait la reine des fourmis qui se lamentait : Ce cheval stupide pitine avec ses
sabots mes pauvres serviteurs ! Le jeune homme scarta de la route et la reine
des fourmis cria : Nous ne loublierons pas ! Le valet arriva bientt dans une fort
o il vit des parents corbeaux jeter tous leurs petits hors du nid. Allez-vous en,
sacripants, croassrent-ils. Nous narrivons plus nous nourrir, dbrouillez-vous
pour manger tous seuls !
- Nous ne savons mme pas voler Piaillrent les petits, qui avaient peur de
mourir de faim.
Le jeune homme descendit de son cheval, quil transpera de son pe, et
labandonna aux jeunes corbeaux pour quils puissent se nourrir. Les petits, une fois
rassasis, crirent : Nous ne toublierons pas !
Le valet continua sa route pied et arriva dans une grande ville. Soudain, un
homme arriva cheval et annona que lon cherchait un poux pour la princesse
royale. Mais celui qui voudra lpouser, ajouta-t-il, devra passer une preuve
difficile. Et sil choue, il devra payer de sa vie. De nombreux prtendants ont dj
essay, mais tous ont pri.
Quand le jeune homme vit la princesse, il fut bloui par sa beaut et en oublia
tous les dangers. Il se prsenta au roi comme prtendant. On lemmena au bord de
la mer et on jeta sous ses yeux dans les vagues un anneau dor, quil devait
rapporter au roi. Si tu merges de leau sans lanneau, dclara le roi, tu priras
dans les vagues. Seul, debout sur la plage, le valet vit soudain trois poissons
sapprocher de lui. Ces poissons taient ceux auxquels il avait sauv la vie. Lun
deux portait dans sa bouche un coquillage quil dposa au pied du jeune homme. Ce
dernier le prit, louvrit et y trouva lanneau dor. Tout heureux, il le porta au roi, se
rjouissant davance de la rcompense.
Mais la fille du roi, quand elle apprit que son prtendant ntait pas de son rang,
le mprisa et exigea quil subisse une nouvelle preuve. Elle descendit dans le jardin
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et, de ses propres mains, rpandit dans lherbe dix sacs de bl. Il faut que ces sacs
soient remplis de bl avant le lever du soleil, ordonna-t-elle, et pas un seul grain ne
doit manquer ! Le jeune homme rflchit sans trouver de solution, puis sendormit.
A laube, il vit devait lui les dix sacs de bl remplis ras, les uns ct des autres, et
pas un grain ne manquait. La reine des fourmis tait venu la nuit avec ses milliers de
serviteurs et avait rassembl tout le grain. Quand la princesse descendit dans le
jardin, elle fut surprise de voir que son prtendant avait rempli sa tche.
Mais la princesse orgueilleuse dclara : Il a russi les deux preuves, mais je
ne serai pas sa femme tant quil ne maura pas apport une pomme de larbre de
vie. Le jeune homme ignorait o poussait cet arbre, alors il traversa trois royaumes
et arriva un soir dans une fort. Il sassit au pied dun arbre pour se reposer quand,
soudain, une pomme dor tomba dans sa main. Au mme moment, trois corbeaux se
posrent sur ses genoux et dirent : Nous sommes les trois jeunes corbeaux que tu
as sauvs de la famine. Nous sommes alls au bout du monde o se trouve larbre
de vie pour tapporter cette pomme. Le jeune homme, tout joyeux, offrit la pomme
dor la princesse, qui ne pouvait plus se drober. Ils couprent la pomme de vie en
deux, la mangrent ensemble et, cet instant, le cur de la princesse senflamma
damour pour le jeune homme.
Ils saimrent, se marirent et eurent beaucoup denfants, et ils vcurent heureux
trs longtemps.

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Annexe 2 : Autorisation parentale

Michel CANAZZI

Orlans,

Etudiante master 2 MEEFA


Mtiers de l'Education, de l'Enseignement, de la Formation et de l'Accompagnement
IUFM Centre Val de Loire Site d'Orlans
110 rue du Faubourg Saint-Jean
45000 ORLEANS

Courriel

Madame, Monsieur,
Je suis actuellement en deuxime anne de Master MEEFA l'IUFM
Centre Val de Loire (Universit d'Orlans). Dans ce cadre, je ralise un mmoire sur
lvaluation de lexpression crite en franais. Je vais recueillir quelques donnes
auprs des lves de la classe de votre enfant, en accord avec leur enseignante et
du directeur de lcole.

La participation de votre enfant consisterait en un travail scolaire classique


de production autonome dun texte court. Je m'engage ce que les rsultats soient
traits de manire anonyme et utiliss uniquement dans un but scientifique. Les
rsultats de ma recherche pourront vous tre communiqus si vous le souhaitez.
Bien entendu, vous tes libres de refuser la participation de votre enfant cette
tude.

Je me tiens votre disposition pour tout renseignement complmentaire.


Je vous remercie vivement d'avance de votre participation et je vous prie d'agrer,
Madame, Monsieur, l'expression de ma considration la meilleure.
Michel CANAZZI
2----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Jaccepte
3 Je naccepte pas
que mon enfant _________________________________________________________ (nom,
prnom) participe la recherche sur les projets professionnels mene par Michel CANAZZI. Je sais
que mon refus naura aucune consquence pour mon enfant, que les exercices que mon enfant
ralisera sont anodins et que les rsultats seront anonyms.
Date :
Nom et signature du pre et/ou de la mre :

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Annexe 3 : Exemples de production originale dlves

Elve 1 (CE1, cole rurale )

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Autre production dlve de lcole rurale, non value par les enseignants

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Elve 3 : Atelier Conte

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Annexe 4 : Exemple dannotation et commentaire

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