p sicoperspectivas

revista de la
escuela de psicologa
vol. II / 2003

Facultad de Filosofa y Educacin

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

p sicoperspectivas

revista de la escuela de psicologa

facultad de filosofa y educacin
pontificia universidad catlica de valparaso
ISSN 0717 - 7798
EDITOR

Ps. Luis Bertoglia Richards.

Escuela de Psicologa.
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile.
COMIT EDITORIAL

Dr. Maurizio Andolfi.

Universita Degli Studi Di Roma La Sapienza. Roma. Italia.
Ps. Hctor Castillo.
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile.
Dr. Franois Marty.
Universit de Rouen. Paris. Francia.
Dr. Bernardo Nardi.
Direzzione della Clinica Psichiatrica Ospedale Umberto I. Ancona. Italia.
Dra. Cecilia Quaas.
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile.
Dr. Franois Richard
Universit Pars 7 - Denis Diderot. Paris. Francia
CORRESPONDENCIA

Editor, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

Escuela de Psicologa, Av. Brasil 2950
Casilla 4059. Valparaso. Chile
Fax (56-32) 274388
E-mail: lbertogl@ucv.cl

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PSICOPERSPECTIVAS es una revista que tiene como principal finalidad

proveer un espacio de intercambio y discusin de las ideas, en el contexto de
las visiones particulares de la Psicologa y de las Ciencias Humanas y Sociales
en general. Los artculos que en ella se publican pueden corresponder a
ensayos, a resultados de investigaciones cientficas o a comentarios sobre
temticas relevantes y actuales propias de su mbito.
La revista es de periodicidad anual y es editada por la Escuela de Psicologa
de la Facultad de Filosofa y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso.
En este nmero queremos dar la bienvenida a los siguientes profesionales
que se incorporan a nuestro Comit Editorial:
Dr. Maurizio Andolfi
Universita Degli Studi Di Roma La Sapienza. Roma. Italia.
Dr. Franois Marty
Universit de Rouen. Paris. Francia.
Dr. Bernardo Nardi
Direzzione della Clinica Psichiatrica Ospedale Umberto I.
Ancona. Italia
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a rtculos

MARA JULIA
BALTAR

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 7 - 34)

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

EL SENTIDO DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO

ESCOLAR. UN ANLISIS CRTICO Y UNA PROPUESTA EN
CONSTRUCCIN
MARA JULIA BALTAR
Psicloga
Escuela de Psicologa
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Universidad del Mar
Chile
jdocpsi@ucv.cl

Resumen. La presencia de la Psicologa en la institucin educacional es un hecho

que ya tiene su historia y que es cada da ms requerido y considerado relevante,
tanto en trminos de la inuencia terica sobre la formacin docente como de
la transferencia conceptual hacia las prcticas y la estructuracin de los procesos
educativos. Sin embargo, esta presencia no ha sido neutra as como tampoco inocua. El propsito de este artculo es - desde mi propia formacin y vivencias en el
ejercicio del rol de psicloga tanto en diversos establecimientos educacionales de
los niveles prebsico, bsico y medio, como en actividades de perfeccionamiento
docente y de docencia en Escuelas de Psicologa - compartir algunas ideas en torno a
las relaciones histricas y actuales entre la Psicologa y la Educacin, respecto de los
signicados y sentidos implcitos en estas relaciones y de las implicancias, efectos y
consecuencias de ellas, intencionadas o no, en la contribucin de nuestra disciplina
al cumplimiento de la misin de la educacin. Para tratar de acceder a esta nalidad,
desarrollo una reexin que intenta analizar crticamente la mirada mdico-clnica
en Psicologa Educacional y, recurriendo a algunos tericos de la Pedagoga Radical
y Crtica, esbozo una tentativa de re- interpretacin de los fenmenos educativos
que histricamente han sido objeto de estudio privilegiado de nuestra disciplina,
vale decir, las dicultades y el fracaso escolar. En seguida, presento algunas ideas en
torno a las maneras cmo he tratado de resignicar las actividades de diagnstico
psicolgico de alumnos, principal demanda institucional que presiona intensamente
nuestra forma de asumir el rol profesional en educacin. Finalmente, propongo una
interpretacin alternativa a las resistencias de los actores educativos que me ha
correspondido enfrentar en relacin con esta manera de realizar la intervencin, y
los aprendizajes construidos tanto en el ejercicio profesional en establecimientos
educacionales como en la docencia universitaria.
Palabras claves: Psicologa y Educacin, Teoras de la Reproduccin, Teora de la
Resistencia, Fracaso Escolar, Modelo Mdico en Educacin.

INTRODUCCIN

La insercin profesional de los psiclogos en el sistema educacional es relativamente reciente, emergiendo con la aparicin de los servicios psicolgicos
escolares, inicialmente en los pases ms desarrollados desde la Psicologa de
las diferencias individuales o el movimiento de los test y, posteriormente,
evolucionando en torno al concepto de salud mental (Tindall, 1979, en Coll,
1990). Del mismo modo, en Chile se aprecia una demanda cada vez mayor
de profesionales psiclogos cuyo rol esperado consiste fundamentalmente
en prevenir y en mayor medida tratar los problemas que presentan los
alumnos principalmente dentro pero tambin fuera del establecimiento
educacional, no slo en trminos del aprendizaje sino en atencin a aspectos
afectivos, emocionales y relacionales.
En otras palabras, el rol del psiclogo designado por el sistema educacional
y tambin por nuestra sociedad implica una orientacin eminentemente
clnica y escasamente educativa, dando cuenta de la supuesta necesidad de
realizar un trabajo centrado en las dicultades de los alumnos tanto a nivel
de su rendimiento como respecto de su adaptacin al contexto escolar.
En este sentido, se estara problematizando al alumno en desmedro de
elementos interaccionales o contextuales, partiendo del supuesto de que
la bsqueda de las causas de las dicultades y del fracaso escolar debera
pasar principalmente por la exploracin de aspectos individuales y familiares de los alumnos considerados problemas. Coherente con esta visin de
los problemas escolares, emerge con fuerza la demanda de realizacin
de diagnstico psicolgico a todo y cualquier alumno cuyo desempeo
se aleje en trminos de rendimiento o de comportamiento de las expectativas de un modelo educativo de carcter normativo, instruccional,
homogeneizante y centrado ms en la enseanza que en el aprendizaje.
(Lpez y Yacometti, 1994).
No obstante, afortunadamente la atencin excesiva y, a veces, exclusiva que
ha prestado la Psicologa Escolar a los alumnos disfuncionales respecto del
sistema ha sido objeto de crticas crecientes, las que se fundamentan en la
escasa efectividad de los diagnsticos y tratamientos que habitualmente
se realizan, en la imposibilidad de ocuparse individualmente de cada persona
potencialmente necesitada de atencin psicolgica pero, principalmente, por
el efecto rotulador y estigmatizador de las acciones clnicas en la escuela. En
estos trminos, surgen otras propuestas de servicios psico-educativos que
privilegian elementos sistmicos o comunitarios escolares. (Baltar, 1998).
Ahora bien, debe el Psiclogo que trabaja en Educacin satisfacer esta demanda proveniente de los actores sociales responsables por los procesos
educativos, procesos que precisamente constituyen la razn de ser de la
escuela desde sus orgenes? Hasta qu punto es posible y conveniente
para los psiclogos hacer caso omiso de esta presin asistencial hacia
la realizacin de Estudios de Casos Clnicos en el mbito de los estable-

MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

cimientos educacionales? Es posible una reformulacin del estudio de las

dicultades y del fracaso escolar desde el punto de vista de la Psicologa?
El presente trabajo, en alguna medida, intenta dar respuesta a estas interrogantes y compartir las reexiones que he venido realizando a partir del
anlisis crtico de mi propia experiencia personal, profesional y docente
universitaria en el mbito de la Psicologa Educacional.
EDUCACIN Y ESCUELA: LAS DIVERSAS MIRADAS

Historia y funciones de la escuela

Considerando a la educacin como institucin social encargada junto con
la institucin familia, entre otras, de los procesos de socializacin podemos
denir el sistema educacional como el conjunto de organismos formales
que comparten la nalidad de educar a los miembros ms jvenes de la
sociedad. En este sentido, la escuela vendra siendo un subsistema destinado
a cumplir las funciones de:
Reproducir y legitimar la estructura social y la superestructura ideolgica de la sociedad en la que est inserta. (Instrumento de transmisin
cultural).
Compartir con otras instituciones la tarea de transmisin cultural a travs
del traspaso de valores, creencias, saberes y habilidades considerados
necesarios por la sociedad de incluir en la socializacin de los individuos.
(Instancia socializadora secundaria).
En la mayor parte de su historia, la Escuela se ha dedicado a nes religiosos
o al cultivo de las clases sociales ms favorecidas. No obstante, desde el
punto de vista de la historia del discurso educativo, la tradicin terica en
la antigua educacin ya conceba a la accin educativa en trminos de su
potencialidad transformadora con respecto a las desigualdades sociales,
polticas y econmicas. En la actualidad, se observa la tendencia a la popularizacin de la escuela, al menos en trminos de la cobertura educativa,
considerndose la escolarizacin indispensable para la adaptacin al mundo
contemporneo. En este contexto, las nalidades de mejoramiento de la
calidad y aumento de la equidad de la educacin que se imparte aparecen,
no solamente en nuestro pas, como altamente relevantes en el discurso
educativo actual.
Educacin, cultura y cultura escolar
La educacin puede ser conceptualizada como parte de la cultura y toda
accin educativa como una de las dimensiones de la accin cultural puede
ser signicada de diversas maneras. La accin educativa, por un lado,puede
denir y mantener el signicado de una accin masicadora y, dentro del
contexto general de la dominacin, cumplir el papel de mantencin del statu
quo, transformndose as en el canal a travs del cual las clases dominantes
transmiten sus valores y socializan a sus miembros para el eciente desem-

peo de los roles sociales. (Gajardo en Freire , 1971, pgina 9).

Ahora bien, qu entendemos por cultura? En general, se ha reconocido
dos sentidos a este trmino. Por una parte, la tradicin positivista dene
cultura como la acumulacin de informacin, creencias, hbitos, costumbres,
normas, tcnicas, realizaciones materiales, etc. En cambio, la tradicin interpretativa conceptualiza la cultura como una suerte de tejido de signicados
compartidos por una determinada comunidad. En el contexto de la tradicin interpretativa, postura que compartimos, la realidad educativa estara
compuesta tanto por las acciones y procesos que ocurren cotidianamente
en las escuelas y, ms especcamente en las salas de clases, como por las
explicaciones e interpretaciones de los actores respecto de la escuela y de
los procesos que all ocurren, con sus respectivas concepciones implcitas
y que aunque no siempre en la esfera de la conciencia inuyen en las
acciones y comportamientos e inciden en los resultados de los procesos.
(Prieto, 2001).
Por lo tanto, para develar la llamada cultura escolar es imprescindible
realizar un anlisis crtico de la realidad educativa as denida, lo que implica
un cuestionamiento que trascienda los contenidos y objetivos planicados y
evaluados y, por otro lado, el reconocimiento de los procesos de enseanza
y de aprendizaje en trminos de su contextualizacin organizacional y de su
relacin con las caractersticas de los alumnos y con las prcticas pedaggicas.
Del mismo modo, implica la consideracin de los actores educativos como
seres que sienten, perciben y piensan, lo que condiciona de alguna manera
los resultados del proceso. (Prieto, 2001).
Entonces, la cultura escolar vendra a ser la trama de signicados compartidos, construidos social e histricamente, en el mbito de las organizaciones
escolares (Assael y Neumann, 1991). La cultura escolar estara permeando
todo el sistema educacional, pudiendo ser develada en sus elementos ms
relevantes en cualquier establecimiento educacional, sin perjuicio de que
sea posible acceder a los fenmenos propios de la llamada cultura organizacional, propia de cada establecimiento educacional en particular, la que
dene en alguna medida la identidad de una organizacin especca. Por
otra parte, no se concibe a la cultura escolar como independiente de los
marcos culturales a nivel de la sociedad. Por el contrario, dadas las funciones
asignadas por nuestras sociedades a la Escuela, la cultura escolar comparte
a su vez caractersticas y signicados con el sistema social, vinculados precisamente a las necesidades de legitimacin, reproduccin y perpetuacin
de las estructuras y superestructuras dominantes.
No obstante lo anterior, la educacin puede llegar a ser entendida como un
proceso dialctico, resultando de la praxis reexiva y consciente de seres
humanos en momentos histricos determinados, transformndose entonces
en un quehacer esencialmente problematizante. All entonces, emergera la
necesidad del dilogo, de la comunicacin para la superacin de situaciones
que limitan al ser humano. (Gajardo en Freire, 1971).
Desde el punto de vista del anlisis crtico de la realidad educativa, con
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EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

frecuencia emerge - al develarse la cultura escolar - algunos supuestos y

prejuicios que, en su interrelacin, estaran avalando la an fuerte inuencia
de los enfoques curriculares racionalista acadmico y tecnolgico, histricamente adscritos al paradigma de transmisin de conocimientos. Algunos
de estos supuestos se pueden explicitar como sigue:
Existencia de una relacin lineal entre los actos de ensear y de aprender: se supone que es suciente con realizar una buena enseanza para
obtener el aprendizaje.
Sobresimplicacin de los procesos educativos: se considera suciente
una mirada producto-medios (tecnocrtica) como conceptualizacin
de la calidad de la educacin.
Percepcin homogeneizante de la sala de clases: Los profesores y el sistema
esperan y exigen que todos los alumnos hablen, se porten, aprendan de la
misma manera y en los mismos tiempos, los mismos contenidos.
Visin de los alumnos como receptculos de las enseanzas del profesor
en una educacin de ndole bancaria en los trminos de Freire (1971).
Los alumnos son visualizados como entes pasivos, sin conocimientos ni
capacidades previas, carentes en lo cognitivo y valrico, tbula rasa
donde hay que depositar - y llenar de - informacin.
En el discurso educativo actual, de alguna manera y en alguna medida estos
supuestos han sido objeto de cuestionamiento terico y emprico en el
mbito de las disciplinas sociales vinculadas a la educacin. En coherencia con los planteamientos ms crticos, compartimos la idea de que los
procesos de aprendizaje son situaciones altamente complejas, diversas,
nicas y cambiantes que hacen insucientes las perspectivas tradicional y
tecnocrtica de la calidad de la educacin. Asumimos que la enseanza no
garantiza aprendizajes: Si no se aprende, la dicultad trasciende el problema
meramente metodolgico. En el aprendizaje escolar estn comprometidos
las subjetividades, los elementos culturales de los actores y del sistema, las
relaciones pedaggicas, las prcticas de enseanza e institucionales, etc.
Los supuestos anteriormente descritos que conforman las signicaciones,
concepciones y miradas de los actores educativos respecto de la realidad
escolar, paradjicamente, permanecen en el contexto educacional actual pese
a las grandes transformaciones en el discurso educativo y socio-cultural vigente en torno a la adquisicin de conocimientos en un mundo intensamente
tecnologizado y sobrepoblado de informacin. Las prcticas pedaggicas e
institucionales an exhiben algunas de estas caractersticas culturales que
podran estar contribuyendo a una cierta mirada en la comprensin de los
fenmenos del fracaso y de la marginacin escolar as como en la aparicin
de las dicultades que los actores educativos sealan como muy severas en
trminos de la llamada disciplina escolar.
De las Teoras de la Reproduccin a la Teora de la Resistencia
Hasta este punto, la historia ha estado sealando que la realidad educativa
11

contradice en muchos sentidos la potencialidad transformadora original de

la educacin en aras de una racionalidad y funcionalidad ms bien conservadora, en trminos de lo que la Teora Reproductiva denomina transmisin cultural y respecto de la desmiticacin que produjo esta teora en
torno al conjunto de prcticas pedaggicas y acciones educativas. La teora
educacional conservadora ha interpretado la conducta de oposicin de
los actores sociales a travs de categoras psicolgicas que consideran tal
conducta no slo como desviada sino fundamentalmente como desorganizadora e inferior, correspondiendo a fallas de los individuos y de los grupos
sociales que la presentan. En este sentido, la perspectiva desde la cual se ha
desarrollado ms ampliamente la Psicologa bajo la fuerte inuencia del
llamado modelo mdico ha proporcionado a los tericos de la educacin los sustentos conceptuales y empricos para tal lectura de la realidad
educativa. Contradiciendo a los tericos historiadores liberales que postulan
a la educacin pblica como posibilitadora del desarrollo individual, de la
movilidad social, del poder poltico y econmico para los desposedos y
en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales
funciones de la escuela son la reproduccin de la ideologa dominante, de
sus formas de conocimiento y de la distribucin de la capacitacin necesaria
para reproducir la divisin social del trabajo (Giroux, 1983, pgina 2). En
este sentido, Bourdieu se pronuncia contra la nocin de que las escuelas
simplemente reejan la sociedad dominante. En cambio, l sostiene que las
escuelas son instituciones relativamente autnomas que estn inuenciadas
slo indirectamente por instituciones econmicas y polticas ms poderosas las sociedades divididas en clases y las conguraciones materiales en
que descansan estn parcialmente mediatizadas y reproducidas a travs de
lo que llama violencia simblica. Es decir, el control de clase se constituye
a travs del sutil ejercicio del poder simblico de las clases gobernantes por
la imposicin de una denicin del mundo social que es consistente con sus
intereses (Giroux, 1983, pgina 14).
De alguna manera, el Modelo de Escuela Segregadora (Garca Vidal, 1996)
que ha emergido histricamente desde la Psicologa de las diferencias
individuales es una manifestacin ms de esta violencia simblica sealada
por Bourdieu. Los siguientes elementos de la escuela segregadora estaran
dando cuenta de este fenmeno:
Signicados implcitos de la educabilidad de las personas con algunos
dcits, lo que progresivamente va generando una generalizacin de la
educacin separada en centros especiales de varios grupos de personas. (Educacin Especial, Grupos Diferenciales, separacin por niveles
de rendimiento intra-curso o inter-cursos, etc.)
Concepcin innatista respecto de los diversos dcits lo que implica la
estabilidad de ellos, independiente de los procesos de enseanza y de
aprendizaje de estos sujetos.
La Educacin Especial tiende a sustentarse sobre dos tipos bsicos de
medidas:
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MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

Necesidad de identicar con la mayor precisin posible el dcit

individual su trastorno o patologa entendiendo por tal cosa la
clasicacin precisa del caso dentro de los sistemas nosolgicos
disponibles lo que equivale al diagnstico psicolgico y psicopedaggico tradicional, solicitado muy frecuentemente por la escuela.
De acuerdo con la deteccin de la patologa, se procede a una
educacin especializada construida sobre la base de lo que se sabe
del dcit en cuestin, implicando la derivacin a instancias extraaula:
Escuelas Especiales, Grupos Diferenciales, tratamiento individual en lo
psicopedaggico, psicolgico, neurolgico, etc. (Garca Vidal, 1996).
Parece importante reiterar que es imposible hablar del fenmeno educativo sin hacer referencia a la historicidad y a su vinculacin con fenmenos
sociales ms amplios. Las instituciones educativas son, antes que nada,
instituciones sociales. Cada sociedad construye el sistema educacional ms
conveniente a sus necesidades materiales, a sus intereses de clase, a sus
concepciones de ser humano y a su voluntad de preservarlos. Ms exactamente, crea el sistema educacional ms conveniente para la reproduccin
de las relaciones de poder que se maniestan en su interior. Es as como, si
el sistema educacional en alguna medida se modica, generalmente se debe
a necesidades emergentes de cambio o a transformaciones de hecho en la
sociedad misma o en las relaciones de poder entre sus miembros.
Sin embargo, el fenmeno del cambio no ocurre en forma mecnica. Existen
sociedades que sufren notorios y profundos cambios polticos y econmicos
que no se ven reejados en sus instituciones educativas. Se podra decir
que las instituciones educacionales ofrecen mucho mayor resistencia al
cambio que cualquier otra institucin social. Histricamente, una posible
manifestacin de lo anterior es el hecho que las transformaciones pocas
veces surgen desde dentro del sistema siendo generalmente construidas y
propuestas desde otros mbitos y desde otras disciplinas; los autores ms
importantes en trminos de renovacin pedaggica provienen de otros
mbitos profesionales, como la Filosofa o la Psicologa: Montessori, Dewey,
Piaget, Rogers, etc. No obstante, esta caracterstica no necesariamente debera ser connotada en forma negativa, representando desde otra mirada
una interesante potencialidad de desarrollo social.
Vinculado en alguna medida con lo anterior, emerge la mirada crtica a la
Teora de la Reproduccin que, posteriormente, ha dado lugar a la Teora
de la Resistencia basada en el modelo dialctico de la dominacin. (Giroux,
1983, 1992). De acuerdo con estos autores, las explicaciones acerca del papel
de la educacin aportadas por la Teora de la Reproduccin han contribuido de manera muy valiosa a una comprensin ms amplia de la naturaleza
de la escolarizacin y su relacin con la sociedad dominante, pero, no han
logrado generar una ciencia crtica comprehensiva de la escolarizacin. Ello
porque fallaron en proveer mayores explicaciones acerca de cmo maestros,
estudiantes y otros actores sociales actan dentro de contextos histricos y
sociales especcos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia,
mantenindose en el marco de las versiones marxistas ms funcionalistas.
13

As, la Teora de la Reproduccin contina acentuando el hecho que la

historia se hace a espaldas de los miembros de la sociedad, ignorando la
idea de que la gente s hace la historia y sus propios condicionamientos.
De este modo, la Teora Reproductiva no deja espacio para momentos de
creacin humana, mediacin y resistencia, vale decir, de produccin cultural. Este trmino hace referencia a una nocin que, de acuerdo con Willis
(en Giroux, 1983, 1992) enfatiza el carcter activo, progresista, colectivo de
las experiencias de los grupos oprimidos los que poseen habilidades para
construir colectivamente no slo teoras sino tambin sus propias prcticas
transformadoras. La naturaleza transformadora de la cultura se encuentra
basada en la existencia de experiencias de vida, proyectos personales y colectivos, formas de conocimiento ms informales consideradas ilcitas, los
miedos y fantasas privadas, congurando el poder anrquico que surge de
las asociaciones espontneas de los oprimidos las que son percibidas como
irreverentes y amenazantes por la cultura hegemnica (Giroux, 1983). En
cambio, las teoras de la reproduccin visualizan a las escuelas como fbricas o prisiones, los maestros y alumnos actan por igual meramente como
piezas y actores con roles limitados por la lgica y las prcticas sociales del
sistema capitalista.Al subvalorar la importancia de las posibilidades de accin
humana y de la nocin de resistencia, estas teoras ofrecen poca esperanza
para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando
las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teoras no
slo disuelven la accin humana sino que, sin saberlo, proveen una razn
para no considerar en su estudio a los maestros y alumnos de las escuelas
concretas (Giroux, 1983, pgina 3).
Investigaciones acerca de la escolarizacin en algunos pases desarrollados
han criticado y tratado de trascender las teoras de la reproduccin al enfatizar la importancia de las acciones humanas y de la experiencia como piedras
angulares tericas en el anlisis de las complejas relaciones entre las escuelas
y la sociedad dominante. En palabras de Giroux (1992, pgina 101), No
obstante lo importante que son estos dos modos de anlisis (rerindose a
la Escuela de Frankfurt y a los ms recientes autores crticos del curriculum
oculto) no ofrecen ideas sistemticas de cmo el poder y la intervencin
humana se interconectan para promover las prcticas sociales en las escuelas
que representan tanto la condicin como el resultado de la dominacin y
la contestacin. La llamada Teora de la Resistencia, basada en estudios
etnogrcos y otros de ndole cultural, otorgan importancia central a las
nociones de conicto, lucha y resistencia. Se ha tratado de demostrar que
los mecanismos de reproduccin social y cultural nunca son completos y
siempre se enfrentan con elementos de oposicin, en general, parcialmente
realizados. Los tericos de la resistencia sealan no slo el rol que actores
educativos como los estudiantes juegan al criticar los aspectos ms opresivos
de las escuelas sino tambin las maneras en que los estudiantes participan
activamente a travs de conductas de oposicin (indisciplina, trastornos
conductuales, etc.), dentro de una lgica que muy frecuentemente les asigna
una posicin de subordinacin de clase y de derrota poltica. Se concibe a
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MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

la escuela ms all de aquel espacio donde los estudiantes de la clase trabajadora son slo productos del capital, sometidos en forma cmplice a
los dictados de maestros autoritarios encargados de prepararlos para una
vida de trabajo ms bien siniestra. Las escuelas representan, en esta teora,
espacios permeados no slo por contradicciones estructurales e ideolgicas sino tambin por la resistencia estudiantil, colectivamente generada.
Son espacios sociales caracterizados por la presencia tanto de curriculum
explcito como oculto, culturas subordinadas y dominantes e ideologas de
clase en competencia. Por supuesto, el escenario donde tienen lugar los
conictos y la resistencia se caracteriza por relaciones de poder claramente
asimtricas que tienden siempre a favorecer a las clases dominantes y a sus
intereses (Giroux, 1983).
En palabras de este autor, la concepcin de escuela en la Teora de la Resistencia apunta a instituciones relativamente autnomas que no slo proveen
espacios para enseanzas de conductas de oposicin sino que tambin representan una fuente de contradicciones que, a veces, las hacen disfuncionales a
los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas
no slo estn determinadas por la lgica del mercado de trabajo o de la
sociedad dominante; no son slo instituciones econmicas sino tambin
espacios polticos, culturales e ideolgicos que existen, de alguna manera,
independientemente de la economa de mercado capitalista (Giroux,1983,
pgina 4). Toda esta dinmica escolar de la resistencia, no obstante, opera
dentro de lmites establecidos por la sociedad; sin embargo, las escuelas
como instituciones heterogneas que albergan una diversidad de formas
de conocimiento escolar, ideologas, estilos organizacionales y relaciones
sociales de aula tambin inuyen, en alguna medida, en la formacin de
estos lmites macrosociales tanto econmicos e ideolgicos como polticos.
Con frecuencia las escuelas se relacionan de manera contradictoria respecto
de la sociedad dominante; alternativamente apoyan y critican sus supuestos
bsicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una nocin de educacin
ms humanista, que entra en aguda contradiccin con las demandas de
ndole tecnocrtica de la sociedad dominante en trminos del predominio
de formas educativas altamente especializadas, instrumentales y claramente
vinculadas a la lgica del mercado laboral. Adems, las escuelas actuales
todava denen con fuerza su rol como instancias para la movilidad social
aun cuando continan proveyendo los elementos que alimentarn el sistema
productivo, en ocasiones en forma sobredimensionada en relacin con lo
que la capacidad de la economa puede absorber (Giroux, 1983).
De esta manera, los tericos de la resistencia restauran la relevancia de
la accin humana y de la innovacin en los procesos culturales, a diferencia
de la Teora de la Reproduccin que se focaliza casi enteramente en el
poder y en las formas cmo la cultura dominante asegura la sumisin y
derrota de los grupos y clases subordinadas. La Teora de la Resistencia
concibe a la cultura como constituida tanto por los grupos escolarizados
como por la sociedad dominante. Enfatiza que las culturas subordinadas,
de la clase trabajadora u otras, donde es posible incluir a los marginados
15

por discapacidad, tienen momentos de produccin propia tanto como

de reproduccin, siendo por naturaleza contradictorias: estn permeadas
tanto por la resistencia como por la reproduccin. Giroux (1983, pgina 6)
cita a Stanley Aronwitz: En ltimo anlisis, la praxis humana no est determinada por sus precondiciones; slo un esbozo de la posibilidad est dado
por adelantado. Entonces, aunque las culturas subordinadas hayan sido
forjadas con limitaciones vinculadas al capital y a sus instituciones como
la Escuela las condiciones dentro de las que funcionan estas limitaciones
son diversas, variando de escuela en escuela, de comunidad en comunidad.
Afortunadamente, no hay garantas de xito automtico en la transmisin
de los valores e ideologas capitalistas a travs de la escolarizacin de los
grupos socioculturales subordinados, siendo particularmente importante
considerar las formas y la fuerza con que se traten de imponerlos.
Para Giroux (1992), las teoras de la resistencia han transformado en viable
el anlisis de los elementos del campo cultural del oprimido en trminos del
estudio de las maneras cmo clase y cultura se relacionan en la conguracin
de la poltica cultural. Han aportado entonces la posibilidad de descubrir en
este campo, elementos tanto de dominacin como contrahegemnicos as
como la forma en que estos elementos de resistencia tienden a asimilarse
dentro de la cultura dominante, tendiendo entonces a perder sus potencialidades polticas. Visualizan a la dominacin no simplemente como el
reproductor de fuerzas externas como el capital o el Estado sino que
la ve asociada a una nocin de reproduccin en la cual la subordinacin
se visualiza no slo como el resultado de las limitaciones estructurales e
ideolgicas propias de las relaciones sociales dominantes. Esta subordinacin
tambin es vista como parte del proceso de autoformacin de los actores
dentro de sus grupos de referencia. Esto da cuenta de la manera cmo la
lgica que promueve variadas formas de resistencia se encuentra implcita en
la lgica de la reproduccin. Segn Giroux (1983, pginas 33 y 34) A modo
de ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar cmo
los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar, con frecuencia,
muestran tambin una lgica y una visin de mundo que conrma y legitima
ms que critica las relaciones sociales capitalistas existentes.
En coherencia con lo anterior, Foucault (1991) desarrolla la nocin de micropoder la que da cuenta de la relevancia del poder que reside ms all
de los sujetos; en este sentido, el poder circula permanentemente, transita
en las relaciones de todos los estratos de la sociedad. Lo ms trascendente
del poder sera las maneras cmo se concretiza, es decir, la dominacin, las
estrategias de control que no slo descienden desde la macroestrucura sino
que principalmente constituyen una fuerza ascendente desde los niveles
microsociales.
Ambos autores connotan la dominacin como un proceso que no es ni
esttico ni completo, visualizando a los oprimidos no como seres simplemente pasivos frente a la dominacin; los actores sociales en posicin
de dominados son tambin responsables de su propia dominacin. Estos

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EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

tericos sealan la necesidad de comprender ms profundamente las complejas maneras a travs de las cuales las personas mediatizan y responden a
la conexin entre sus propias experiencias y las estructuras de dominacin
presentes en sus vidas. De esta manera, el poder es ejercido sobre y por
la gente dentro de diversos contextos sociales que estructuran relaciones
tanto de dominacin como de autonoma.
En otras palabras, no toda conducta de oposicin tiene una signicacin
radical; no toda conducta de oposicin es una respuesta denida a la dominacin. En general, los grupos subordinados (pobres, minoras tnicas o
de otra ndole, mujeres, estudiantes) encarnan y expresan una combinacin
de conductas reaccionarias y progresistas. Esta combinacin de conductas,
a su vez, encarna las ideologas que subyacen a la estructura de la dominacin social y, al mismo tiempo, contiene la lgica necesaria para superar
esta estructura. Las conductas de oposicin son ms que una reaccin de
impotencia, pudiendo llegar a ser una expresin de poder que se nutre de
la gramtica poderosa de la dominacin y, a la vez, la reproduce. Bajo tales
circunstancias, las escuelas vienen a ser espacios sociales donde aparecen
las conductas de oposicin, las que emergen ms bien como una expresin
de la ideologa dominante y no como una manifestacin de crtica a la institucin educativa o a la estructura social. Este tipo de conductas generalmente aparece bajo la forma opresiva de algn tipo de discriminacin. No
obstante, de acuerdo con Giroux (1983), ello no implica que tal conducta
deba darse por perdida en trminos de resistencia y describirse solamente
como reaccionaria. Obviamente, el solo hecho que los actores educativos
acten colectivamente tratando, en alguna medida, de denir sus posiciones
contiene en s mismo un momento social emancipatorio. Las conductas de
oposicin se producen vinculadas a contradicciones en los discursos y en
los valores. Pueden estar expresando los momentos represivos implcitos
en tales conductas por parte de la cultura dominante ms que constituirse
en un mensaje de genuina protesta contra su existencia, que correspondera
ms a una conducta de resistencia. La paradoja se establece en el hecho que
una gran cantidad de tericos resistentes a la dominacin en sus discursos,
pese a que adhieren abiertamente a los ideales de la liberacin, terminen
por contribuir a la reproduccin de actitudes y prcticas discriminatorias
en sus respectivos campos profesionales y en sus vidas cotidianas.
De acuerdo con Giroux (1983), todo tipo de conducta puede ser indicadora de alguna forma de resistencia siempre y cuando surja de una condena
latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan
al sistema educacional en general. Si conceptualizamos estos actos como
prcticas que involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente
contra las relaciones de dominacin construidas por el sistema educativo,
entonces estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa dominante de
una manera tal que les otorga el poder de rechazar al sistema a un nivel que,
en el futuro, no los har impotentes. La rebelin abierta, en algunos casos,
representa impotencia ahora y en el futuro.

17

El concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de contralgica que debe ser analizado para revelar su inters subyacente en la libertad
y en el rechazo de esas formas de dominacin inherentes a las relaciones
sociales contra las que reacciona. Entonces, es fundamental desarrollar un
anlisis que permita diferenciar las diversas formas de conducta de oposicin, las que pueden llevar al mejoramiento de la vida humana o bien a
la destrucccin o denigracin de los valores humanos ms fundamentales
(Giroux,1983). Para este autor, el elemento central para analizar cualquier
acto de resistencia debe dar cuenta del descubrimiento del grado en el
que ste ilumina, implcita o explcitamente, la necesidad de luchar contra
la dominacin y la sumisin. Solamente criticar la dominacin ideolgica no
cae en la categora de resistencia sino en su opuesto: la acomodacin y el
conformismo. El concepto de resistencia redene las causas y los signicados de la conducta de oposicin, sosteniendo que tiene poco que ver con
la desviacin y con la desesperanza aprendida, pero tiene mucho que ver
con la indignacin poltica y moral. Una conducta de oposicin puede considerarse como una forma de resistencia si surge de una condena ideolgica
latente o abierta de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan
a las escuelas en general. Esto es, si vemos estos actos como prcticas que
involucran una reaccin poltica consciente o semiconsciente contra las
relaciones de dominacin construidas por la escuela, entonces estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa de la escuela en una manera que les
da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los har impotentes
para continuar rechazndola en el futuro. No han renunciado a su acceso a
los conocimientos que pueden posibilitar que ellos se muevan ms all de
las posiciones predeterminadas por la estructura social, callejn sin salida
del trabajo alienante, posiciones que la mayora de los abiertamente rebeldes
llegarn eventualmente a ocupar (Giroux, 1983, pgina 39). Sin embargo,
se hace necesario vincular la conducta en cuestin con una interpretacin
proporcionada por los propios sujetos o hurgar profundamente en las condiciones histricas relacionadas desde las cuales se han desarrollado estas
conductas de oposicin.
Entonces, en el contexto de la Teora de la Resistencia es posible abandonar la actitud casi nihilista que frecuentemente se deriva del anlisis terico
reproduccionista de la educacin. A partir de la Teora de la Resistencia se
(re) abre un camino ms expedito a la transformacin socio-cultural, dando
cabida a una relacin con un nuevo sentido entre la Psicologa y la Educacin,
lo cual otorga un signicado especial a la Psicologa Educacional.
LAS RELACIONES QUE HEMOS CONSTRUIDO
ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN

En un determinado momento de su historia, la institucin educacional ha

debido recurrir a otros saberes con la nalidad de continuar cumpliendo
su misin social. El inicio de la relacin entre Psicologa y Educacin se
ubica en el siglo XIX ya en los orgenes de la Psicologa como disciplina
cientca, en trminos principalmente de su vinculacin con la formacin
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MARA JULIA
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EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

docente inicial tanto en Chile como en el resto del mundo (Larran,1994,

en Baltar, 1998).
Por otro lado, la insercin profesional de los psiclogos en la institucin
educacional se ha realizado principalmente a travs del surgimiento de los
servicios psicolgicos escolares, derivndose en una conceptualizacin de
la Psicologa Educacional en trminos ms bien de Psicologa Escolar. Esta
manera de ser psiclogo en educacin ha evolucionado histricamente, en
trminos ms acumulativos que de desarrollo integrativo, desde su vnculo
original con el movimiento de los test hacia un enfoque ms sistmico del
estudio de los fenmenos educativos. Esto quiere decir que, pese a su evolucin sociohistrica, la presencia de la Psicologa en educacin no ha generado
planteamientos realmente novedosos que vayan superando e integrando los
elementos bsicos de los desarrollos previos constituyndose ms bien en
un proceso de acumulacin de funciones asignadas socialmente. (Coll,1988
en Baltar, 1998). Adems, la relacin entre la Psicologa y la Educacin se ha
dado en trminos excesivamente unidireccionales y en un posicionamiento
ms bien de experticia, existiendo actualmente cierto consenso adems respecto de la escasa consideracin de las caractersticas de los fenmenos y
del contexto educativo en vinculacin con lo macrosocial, lo cual ha inuido
en la signicacin, relevancia y trascendencia de los aportes.
Ahora bien, desde el rol prescrito y en relacin con la evolucin de la Psicologa como disciplina se han ido construyendo los procesos de formacin de los
psiclogos en las diversas escuelas, congurando sociohistricamente un tipo
de rol ideal, subjetivo o deseado (Hevia, Assael, Cerda, Guzmn y Peael,
1990), en alguna medida coherente con los contextos culturales especcos
de cada etapa sociopoltica del desarrollo del pas. En este sentido, los centros
chilenos de formacin de los psiclogos se han desarrollado en consonancia
con los elementos ideolgicos presentes en la evolucin histrica y cultural
de nuestro pas y con los aportes de la evolucin terica y epistemolgica
de la disciplina a nivel internacional. Por lo tanto, debemos asumir que la
identidad de los psiclogos como la de todos los profesionales est necesariamente referida al mundo de relaciones sociales que histricamente
ha constituido su rol en la sociedad, especialmente en estrecha relacin con
las relaciones de poder y los fenmenos de la dominacin.
En base a lo anterior, es posible sealar que el rol eventual y efectivamente
asumido por los psiclogos al insertarse profesionalmente puede ser diverso
y complejo, resultando de acuerdo con Hevia et al. (1990) no de un
proceso lineal sino del juego dialctico, que se da sociohistricamente, entre
el rol asignado o prescrito por cada sociedad y el llamado rol deseado, ideal
o subjetivo que se va conformando a travs de toda la historia personal y
educativa de las personas y de los grupos sociales. Este rol ideal corresponde
a las representaciones que se han ido construyendo a nivel del grupo social
de los psiclogos a travs de la historia del gremio e incluye tambin su posicionamiento en las relaciones que establecen con los actores educativos y
con otros profesionales de la educacin. En esta construccin juega un papel

19

trascendental los procesos de formacin profesional inicial, en interrelacin

con los marcos de referencia de los profesores y de los estudiantes de Psicologa: visiones de mundo, losofas de vida, ideologa poltica, valores, etc.
A su vez, los procesos de formacin de los psiclogos tambin constituyen
parte de la institucin educacional y, por ende, comparten en alguna medida la llamada cultura escolar as como sus relaciones con los fenmenos
macrosociales. De esta manera, por fortuna se observan fcilmente en las
diversas Escuelas de Psicologa la heterogeneidad de discursos y de prcticas
tanto pedaggicas como institucionales en el sentido de la reproduccin y,
al mismo tiempo, de la resistencia sociocultural.
En el desarrollo actual de la Psicologa Educacional, existe consenso en
que los procesos de enseanza y de aprendizaje con los mltiples factores involucrados individuales, sociales, econmicos, culturales, polticos,
etc. deben ser considerados el rea fundamental adonde es necesario
dirigir los esfuerzos de esta disciplina. Desde una visin crtica respecto de
las formas en que la Psicologa ha abordado estos procesos, es posible sealar que se requiere una mirada ms amplia e integradora que considere el
fenmeno educativo en su globalidad y en su contextualidad sociohistrica.
En este sentido, parece coherente sealar que cumplir este requerimiento
pasa necesariamente por trascender las visiones ms positivistas que han
predominado en la investigacin en la Psicologa en general y, en especial,
en Psicologa Educacional. La idea sera avanzar en la comprensin ms
profunda de la realidad social que es la educacin, para lo cual la perspectiva cualitativa se ha mostrado promisoria en estudios realizados en Chile
y en el resto del mundo, en los que han participado psiclogos y que han
alimentado, en ocasiones, la docencia en el rea de la Psicologa Educacional.
En esta perspectiva, al sustituir las nociones de explicacin, prediccin y
control por las de comprensin, signicado y accin, permite penetrar en el
mundo personal de los actores educativos en bsqueda de los signicados
que le asignan a las diversas situaciones, las maneras cmo las interpretan,
cules son sus intenciones, etc.
De esta manera, la realidad educativa esencialmente social puede ser estudiada en forma natural prescindiendo de tcnicas de medicin o control
articial, guardando por ende mayor delidad al fenmeno educativo. Este
fenmeno es entonces denido en base a hechos que implican situaciones
que involucran personas en relacin, siendo por lo tanto de naturaleza
emergente a diferencia de los fenmenos naturales los que son estticos,
posibilitando el acceso a su conocimiento desde afuera. El fenmeno educativo, en cambio, asumimos que debe ser estudiado desde dentro por su
vinculacin con comportamientos humanos de ndole esencialmente social,
los que a su vez estn constituidos por las acciones de los actores educativos cuya principal caracterstica es que tienen sentido para ellos. Entonces,
los hechos educativos en tanto sociales implican situaciones con y entre
personas en relacin, son emergentes, cambiantes, no guardan regularidad y
estn sujetos a variaciones segn los contextos en los cuales se llevan a cabo.
En otras palabras, esta nueva mirada de la Psicologa a la educacin asume
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EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

que las relaciones sociales que se estudian en la disciplina, se escapan a la

causalidad. Dado que la realidad educativa es mltiple, dinmica, emergente,
es necesario asumir la utilizacin de variadas fuentes de datos que, de alguna
manera, incorporen a los sujetos involucrados y as poder llegar a reconstruir
la situacin en estudio a partir de la perspectiva de los actores educativos
para, dependiendo del propsito y diseo de la investigacin, realizar con
ellos las etapas de transformacin socio-educativa.
De esta manera, parece posible la comprensin de los fenmenos educativos
que favorecera el desarrollo de la construccin terica desde una profundizacin de mirada de la Psicologa Educacional, as como tambin facilitara los
procedimientos de ajuste sealados por Coll (1990) en trminos del traspaso
ms signicativo de los hallazgos tericos y propios de la investigacin al
campo de la aplicacin. Del mismo modo, se estara favoreciendo cambios
en los roles de Psiclogo en el mbito de la educacin a travs de la relacin
entre investigacin y docencia. Esto podra implicar algunas modicaciones
tanto en el rol ideal que se construye durante la formacin inicial como en
el que efectivamente lleguen a asumir los nuevos profesionales, pese a que
lo esperado socialmente tienda a permanecer sin mayores variaciones en
el mbito de las funciones reproductivas de la educacin.
EL FRACASO ESCOLAR

En relacin con lo desarrollado hasta ahora, emerge an con mucha fuerza

el tema del fracaso escolar como emblemtico en la Psicologa de la Educacin.
Creemos imposible construir una nica denicin de lo que entendemos
por fracaso escolar si asumimos la inevitable carga de subjetividad implcita
en tal esfuerzo. La tradicin investigativa en educacin ha institucionalizado
una denicin operacional basada en ndices de repitencia y desercin del
sistema educativo formal, dejando en evidencia su clara vinculacin con el
rendimiento escolar evaluado respecto de una norma determinada por la
institucin educacional, sea a nivel de las escuelas, del Ministerio de Educacin, o de otras instancias. De esta manera, a travs de la evaluacin,
se concretan las desigualdades y, por lo tanto, las contradicciones, entre
la utopa pedaggica de una escuela para todos y la realidad de las diferencias (Perrenoud, 1990, 30). Aqu radica la contradiccin interna central
de la escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso, pero
para someter a la distribucin desigual de capacidades supuestamente por
causas individuales o naturales, a medidas de rendimiento iguales (Redondo, 1997, pg.1). El fracaso escolar se genera entonces como producto de
la tendencia de la escuela a la normalizacin, principalmente manifestada
en las expectativas sociales, en el diseo de las tareas y de las actividades
de evaluacin que de alguna manera contribuye a la transformacin de las
diferencias en desigualdades.
La racionalidad implcita en esta mirada al fenmeno del fracaso escolar tecnocrtica y con resabios positivistas estara dando cuenta de la necesaria
21

selectividad del sistema educativo bajo el supuesto de que la educacin como

institucin debe estar al servicio de la funcionalidad del sistema social y, en
este sentido, resulta tambin claramente discriminatoria en funcin de la
estraticacin social. De esta manera, no es casual que la bsqueda de los
factores que inciden en el fracaso, tradicionalmente, se haya focalizado en
la investigacin en torno a la persona de los alumnos y alumnas y su medio
familiar. As, tanto el xito como el fracaso escolar aparecen, en general,
asociados principalmente a causas de naturaleza socioeconmica (Lpez,
Assael y Neumann, 1984).
De esta forma, no es casualidad que justamente los sujetos de medios
populares sean los que fracasan mayoritariamente en la escuela y, ante esta
situacin, la explicacin legitimada para este fracaso nunca trasciende la
declaracin ocial de su propia (dis)capacidad como individuos.Esta autoatribucin es negativa para la autoestima, la motivacin, etc.; no tiene ningn
valor educativo; y al ser rechazada por el individuo para s, se transforma en
un rechazo de la escuela. Rechazo que la escuela psicologiza, volvindolo al
individuo y convirtiendo los problemas sociales en individuales (Redondo,
1997, pgina 1).
Esta manera de concebir el fenmeno del fracaso escolar basada en el hecho de que los estudiantes no aprendan lo que se espera respecto de los
diversos contenidos tanto tericos como prcticos y actitudinales se encuentra estrechamente relacionada con la distancia cultural entre la escuela
y su pblico usuario. En este sentido, es con los estudiantes de las clases
populares donde este fenmeno se evidencia en forma ms clara. Como su
propia cultura diere profundamente de la cultura escolar, estos estudiantes
deben esforzarse enormemente para asimilarla como se espera sucediendo
muy a menudo que la escuela, con sus dinmicas y procesos psicosociales
reproductivos, los enjuicia y desvaloriza. Todo este proceso generalmente
termina por convencer a los estudiantes de sectores populares de que son
incapaces de estudiar y que deben conformarse con ocupar la posicin
social que les corresponde, vale decir, con un trabajo modesto y acorde
con su nivel de capacidad.
Sin embargo, esta suerte de alquimia que transforma mgicamente la diferencia en desigualdad o discapacidad no slo ocurre en la relacin de las
escuelas con sus usuarios de clases populares. Las exigencias implcitas en
la cultura escolar no siempre son recibidas favorablemente por los estudiantes, requirindose para tener xito escolar un alto grado de adhesin tanto
a los nes y valores de la institucin como a los medios legitimados por
ella los que, a su vez, corresponden a los de la cultura hegemnica de cada
sociedad. Los grados de adhesin a la cultura escolar son muy diversos y no
dependen solamente de la clase social de los estudiantes; por el contrario,
factores como etnia, gnero, nivel etario o fase del ciclo vital interactan
con los distintos contextos de vida de los estudiantes, inuyendo as en su
nivel de aceptacin respecto de la cultura escolar (Redondo, 1997).

22

MARA JULIA
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EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

De esta manera, algunos estudiantes aceptan incondicionalmente el proyecto

de vida que les ofrece la escuela, casos que generalmente son considerados
como xito escolar. No olvidemos que el conformismo sigue siendo parte
importante del curriculum oculto de nuestras escuelas. Otros estudiantes,
un sector importante, rechazan directamente la propuesta de la escuela,
convirtindose tarde o temprano en potenciales desertores, a travs de un
proceso ms o menos gradual de dicultades de rendimiento o de adaptacin que generalmente culmina en su eventual incorporacin a los ndices
de repeticin, retraso edad/curso, movilidad/permanencia y, nalmente, de
desescolarizacin. En coherencia con las ideas de Giroux (1983,1992), estas
conductas estudiantiles corresponderan ms a oposicin que resistencia, no
siendo ms que reacciones de impotencia que, a su vez, llevan implcitas las
semillas y se nutren de la gramtica de la reproduccin social y econmica.
Aunque es posible leer la desercin escolar y los antecedentes de violacin
de las reglas escolares por parte de ciertos estudiantes como conductas
de oposicin, sus consecuencias de marginacin educativa y social nunca
podran ser consideradas emancipatorias. Por lo tanto la desercin escolar,
independientemente del origen y de las mltiples explicaciones del fenmeno
aportadas por ciertos enfoques de la Sociologa, de la Economa y de la misma
Psicologa, se alimenta ms bien de una lgica que parece tener sus races en
formas ideolgicas hegemnicas. En otras palabras, la marginacin escolar
implica una renuncia - voluntaria o no - al acceso a aquellos aprendizajes que
se requieren indispensablemente para participar de las relaciones sociales
cotidianas, desde las cuales se hace posible la transformacin socio-cultural
en trminos tanto individuales como colectivos.
Por otra parte, un sector mayoritario de los estudiantes slo maniesta
una adhesin parcial a la cultura escolar; son aquellos que se identican y
aceptan solamente una parte del proyecto de vida que le ofrece la escuela.
Su adhesin es slo circunstancial (Redondo, 1997). Estos estudiantes pertenecen a todas las clases sociales y su adhesin/rechazo se focaliza en los
nes, en los valores y/o en los medios legitimados por la cultura escolar. As,
por ejemplo, algunos estudiantes aceptan la promesa de movilidad social a
travs de la educacin formal y se sirven de ella para lograr sus nes pero
no se identican con los valores u otros signicados de la cultura escolar o,
a veces, con los medios legitimados por ella. Estos estudiantes generalmente
mantienen una actitud acomodaticia respecto de la escuela, transitando por
ella slo con el mnimo esfuerzo necesario o utilizando, en ocasiones, medios no tan legtimos para lograr el xito o la sobrevivencia escolar. Otros
estudiantes, generalmente de clases acomodadas, encuentran en la escuela
un medio cultural que les es natural y cercano; sin embargo, no quieren o
no logran identicarse con lo que promete la escuela por lo que renuncian
a perseguir los nes institucionales, cuyo acceso posiblemente ya tienen
asegurado por su condicin social. Entonces, estos estudiantes se relacionan con la escuela intentando disociarse de sus exigencias, mantenindose
en un nivel mediocre de funcionamiento. Ninguna de estas alternativas de
conductas de oposicin, aunque trascienden un posicionamiento confor23

mista frente a la dominacin, podra corresponder a verdadera resistencia

en los trminos de Giroux (1983, 1992). No obstante, podra signicar un
espacio incipiente de produccin cultural, desde donde resignicar el papel
de disciplinas como la Psicologa o la Psicopedagoga en el mbito de la
transformacin educativa y social.
Por el contrario, la evaluacin pedaggica, psicopedaggica o psicolgica tal
como se concibe y se practica cotidianamente en trminos tradicionales y
estticos- estara jugando un papel importante en este panorama educativo
de reproduccin social-cultural y econmica.
En relacin con esta manera de concebir la evaluacin de los estudiantes,
Estamos hablando de medir, cuanticar las diferencias entre unos y otros.
Los instrumentos habituales, por sus caractersticas tcnicas, parten del
mito de la normalidad; y al hacerlo amplan las diferencias interindividuales,
por lo que no son aptos para la escuela como lugar de enseanza, aunque
s para la escuela como lugar de seleccin (Redondo, 1997, pgina 4).
Desde esta perspectiva, la interrogante respecto de la atribucin de responsabilidad en el fracaso escolar exclusivamente en relacin con el profesor,
su enseanza, la escuela o los estudiantes y sus familias pierde sentido ya
que todos ellos son elementos esenciales de un proceso eminentemente
interactivo, no slo a nivel de las escuelas sino en relacin con condicionantes
polticas y macroeconmicas. Ms an, de acuerdo con Giroux (1992) esta
postura que parece coincidir con la perspectiva terica liberal respecto
del funcionamiento del llamado curriculum oculto, estara dando cuenta de
la reduccin al terreno de las contradicciones meramente culturales presentes en las escuelas, reduccin que implica una suerte de naturalizacin
de una de las caractersticas fundamentales del capitalismo: la restriccin de
lo democrtico al mbito meramente poltico, mientras se obvia la perpetuacin de la desigualdad en las condiciones socio-econmicas a partir del
principio capitalista de que la determinante esencial de la evolucin social
se basa justamente en una distribucin desigual de la riqueza, del poder y
de la participacin. Desde esta mirada liberal, se termina naturalmente
culpando en gran medida a los actores sociales, especialmente a los estudiantes o a los profesores por la existencia e inuencia de fenmenos que
trascienden lo microsocial. De esta manera, como dice Giroux (1992, pgina
82 y 83), Cuestiones de la falsa conciencia o determinantes estructurales
se desvanecen en esos supuestos... el estudio de las estructuras sociales se
deja de lado y slo se analiza la forma en que la gente produce y negocia
los signicados en el saln de clases. Trascender esta perspectiva, implica
la necesidad de investigar y reexionar en torno a las prcticas tanto pedaggicas como institucionales y a las relaciones sociales en la escuela, con
el propsito de construir nuevas situaciones en las que la participacin de
todos los actores educativos sea lo usual y no la excepcin. En otras palabras,
para transformar la situacin de reproduccin sociocultural y econmica
en la que permanece la escuela son necesarios cambios importantes en los
procesos psicosociales que en ella se desarrollan. La escuela y especialmente

24

MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

el aula debe ser considerada la unidad de anlisis del fenmeno educativo,

orientacin que justamente pretende estar siendo implementada a travs
de la Reforma Educacional. No obstante, esta unidad de anlisis deber ser
estudiada siempre en vinculacin con el orden social y econmico vigente
y con las mltiples relaciones que establece la escuela con la sociedad
dominante.
Transformar la dinmica escolar implica trasladar el centro de la atencin
hacia la modalidad y calidad de las intervenciones educativas as como a
la reexin en torno a sus signicados, sentidos e intereses implcitos. Al
no estar centrada en las diferencias interindividuales -ya que tendra que
asumir la diversidad como inherente y, por ende, inevitable, a la educacin
en sus aspectos relativos a capacidades, motivaciones, intereses, cogniciones,
etc.- tendra otras consecuencias psicosociales, tal vez ya no generadas a
partir de las relaciones competitivas entre los diversos actores educativos.
En un sentido similar, Garca Carrasco (1987, citado por Redondo, 1997,
pgina 4) seala: la concentracin de la dependencia entre xito acadmico
y factores sociolgicos externos a la escuela, e internos al sujeto, tiene un
efecto ideolgico evidente (decimos ideolgico en el sentido de pensamiento
esencialmente deformador y deformante de la realidad objetiva). Ese efecto
es el de, a la hora de encontrar remedios, dirigir la atencin a todas partes
menos hacia adentro de la institucin en la que se encontr al fracasado, y
se encontraron los individuos fracasando. Muchos socilogos de la educacin
y crticos sociales enfocan el asunto con el pesimismo histrico de quin no
ve remedios hasta que se produzcan profundas transformaciones sociales. Si
se miran hacia adentro, a lo que se hace, a cmo se hace, a cmo se podra
hacer en ese espacio y tiempo con esos individuos, comprobaramos que
los sistemas educativos estn pensados para discriminar groseramente,
pero discriminar, y que buena parte del intervalo en el rendimiento escolar,
el tramo que denominamos fracaso, puede ser signicativamente reducido,
si no se sobrepasan al evaluar los niveles de referencia que estipulan los
objetivos. Si se modican los diseos de accin y aumentan la validez de los
sistemas de evaluacin.
EL MODELO MDICO EN EDUCACIN

El uso del modelo mdico en educacin, bastante generalizado en nuestro

sistema, implica la clara tendencia de los actores educativos que detentan
el poder a buscar dcit en los alumnos que no siguen el ritmo esperado
de aprendizaje o se comportan en forma diferente de lo que es funcional
para un modelo educacional claramente homogeneizante. En el fondo, se
diagnostica y se medicaliza (desde el punto de vista mdico, psicolgico, fonoaudiolgico, etc.) la diferencia, situacin que est proscrita en las aulas.
En este contexto, cualquier actividad de especialistas como el diagnstico
psicolgico corre el riesgo de validar rtulos previos o crear nuevos, no
logrando descubrir a la persona del alumno detrs del rtulo. Esto conlleva
consecuencias nefastas en trminos del desarrollo personal de los alumnos
pues se les estigmatiza, discrimina y nalmente se les margina, derivndolos
a la educacin especial o diferencial, lo que implica que pierden oportuni25

dades de aprendizaje normal.Adems, puede llevar a que el alumno pierda

conanza en sus propias potencialidades de progreso y superacin, atribuyendo cualquier cambio personal positivo a factores ajenos a s mismo.
En el proyecto neoliberal de modernizacin de nuestras sociedades y de la
educacin predomina una actitud utilitaria y prgmtica en relacin con el
conocimiento, la que se encuentra vinculada al sometimiento de la escuela a
las reglas del juego impuestas por el mercado de trabajo. As en el contexto
de una sociedad y educacin neoliberales, se contina buscando referentes
tericos en la Psicologa, en la Psicopedagoga, etc. que permitan legitimar
la tecnicacin de la cultura y del trabajo, de los estudios y de la vida misma.
En este contexto, el xito escolar se conceptualiza como el logro de los
estudiantes en identicar sus propios intereses ante las diversas materias
curriculares, con la utilidad de esos aprendizajes para su futuro laboral. De
esta manera, una cierta lectura de constructos tericos como el aprendizaje
signicativo, por ejemplo, se asimila a esta visin utilitaria del curriculum, la
que es funcional a la legitimacin de las desigualdades sociales a travs de
la educacin.
Este proceso de conversin de la diferencia en discapacidad que realiza el
modelo mdico aplicado a las dicultades escolares se vislumbra claramente
en el mbito de la Psicopedagoga cuando se distingue tericamente, por
ejemplo, los problemas de aprendizaje en generales y especcos, deniendo
estos ltimos como intrnsecos a los individuos, con una supuesta base neuropsicolgica que estara determinando dcit o funcionamientos atpicos a
nivel psicolgico-cognitivo o psicolingustico. Este enfoque Neuropsicolgico
o Psicolgico Cognitivo, independientemente del respaldo emprico que lo
sustente, sin duda termina por aislar estos funcionamientos individuales de la
interaccin de los sujetos con los contextos socio-histricos y culturales.
Por otra parte, la medicalizacin en las aulas se encuentra claramente
al servicio de la mantencin del statu quo escolar: impide que los actores
educativos como los profesores, directivos o apoderados se hagan cargo de
la parte de responsabilidad que les cabe en los problemas del alumno. El
uso del modelo mdico en educacin contribuye a inhibir la autocrtica y a
los esfuerzos por realizar cambios en las prcticas tanto pedaggicas como
institucionales (Harlow, 1989).
Originada en la aplicacin de este modelo de pensamiento respecto de los
problemas escolares, se teje una red de relaciones profesionales entre
los profesores de aula y los llamados profesionales de apoyo (directivos
docentes, orientadores, psiclogos, psicopedagogos, etc.) que, en vez de enriquecer los procesos de aula en trminos de una co-construccin del apoyo
que se requiere, es generalmente realizado desde la jerarqua organizativa
o desde la supuesta experticia de los profesionales no docentes. De este
modo, sus funciones se orientan generalmente a un sector o aspecto de lo
que se ha problematizado; frecuentemente se focaliza en el alumno o en el
profesor de manera desvinculada entre s. Con frecuencia, dada la manera
de asumir el rol de profesional de apoyo, existe la percepcin desde los
26

MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

profesores, sin duda por esta situacin doblevinculante, de que se trata al

mismo tiempo de apoyo y de control.
LA DIVERSIDAD ES INEVITABLE Y POSITIVA

Como parte de la cultura escolar emergen algunos supuestos, que considero falsos, desde los que se construyen los modelos de Escuela Segregadora y Compensadora (Garca Vidal, 1996) que dan cuenta de la creencia
de que la capacidad de aprendizaje de los individuos es algo determinado
en alto grado por el padecimiento de uno u otro tipo de dcit personal,
o la ilusin de que dentro de cada uno de los grandes grupos o clases en
los que dividimos a la poblacin escolar existe una cierta homogeneidad
esencial que permite establecer un curriculum pensado para el tipo medio
correspondiente.
La diversidad forma parte inherente de todo proceso educativo, siendo
el hecho que los individuos dieran entre s -por mltiples razones- algo
no slo inevitable sino extremadamente enriquecedor en relacin con las
siguientes ideas:
1.- La diversidad en la capacidad de aprendizaje: capacidad humana entendida como conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y
resolucin de una tarea o problema. La ms pertinente en lo educativo es
la capacidad de aprender -fenmeno esencialmente dinmico y cambiante
que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulacin
educativa, considerndose importantes los factores prximos (esfuerzo,
mediacin, estimulacin, etc.) y los factores distales (genticos, biolgicos,
etc.) cuya inuencia sobre el desarrollo cognitivo es de carcter secundario
frente a los factores ms prximos.
La llamada capacidad de aprender es fuente de diferenciacin humana
al menos en cuanto a qu se aprende, a cmo se puede aprender y a qu
ritmo ocurre el aprendizaje.
2.- La diversidad en cuanto a motivacin denida como lo implicado en
la activacin, direccin y mantenimiento del comportamiento humano, mecanismo bsico de entrada para que las personas desencadenen procesos
de aprendizaje condiciona indudablemente diferencias en los resultados
de los procesos educativos. Sin embargo, la motivacin se encuentra vinculada tanto con elementos individuales como contextuales, los que en el
mbito escolar dan cuenta de la inuencia de las prcticas pedaggicas en
los diversos niveles motivacionales de los alumnos y alumnas. Por ende, el
fenmeno motivacional aunque contiene elementos individuales admite
regulaciones y cambios desde el contexto socio-escolar no slo desde el
punto de vista de la llamada motivacin extrnseca. La asignacin de signicados o la atribucin de sentido a los aprendizajes escolares se constituye,
en esta perspectiva, en procesos muy relevantes desde el punto de vista
de la enseanza.
3.- La diversidad respecto de los intereses denidos como un componente
de los procesos motivacionales ms vinculado con el contexto socio-cultural,
27

adquiridos en la interaccin histrica con el mundo, evolutivamente variables,

en cuya construccin inuyen factores socio-econmicos y familiares es
tambin consustancial a los procesos educativos. Esta inevitable diversidad
tanto en un mismo nivel como en las distintas etapas escolares seala la
necesidad de congruencia entre los planteamientos pedaggicos y los intereses de los alumnos y alumnas, tarea nada fcil de cumplir que se vincula
con el mbito de la orientacin vocacional en su concepcin actual.
4.- La diversidad en cuanto a las cogniciones en trminos tanto de la
competencia del sistema cognitivo como de su estilo o forma de funcionamiento.
5.- La diversidad en trminos de lo biolgico-siolgico (edad, sexo, sistema
nervioso central, etc.), respecto de factores socioafectivos (emocionalidad,
autoestima, relaciones sociales, etc.) y vinculada a elementos histricos escolares (experiencias, oportunidades, expectativas, etc.) (Garca Vidal, 1996).
HACIA UNA ESCUELA QUE COMPRENDA A LOS ALUMNOS Y
ALUMNAS

La postura frente a las llamadas dicultades escolares que en mayor

medida compartimos, se encuentra vinculada con el Modelo de Escuela
Comprensiva e Integradora de la Diversidad. La diversidad, vista como fenmeno inherente a la educacin en sus aspectos relativos a motivaciones,
capacidades, intereses y cogniciones es, por ende, no slo inevitable sino
positiva y enriquecedora en una mirada constructivista de la educacin y
de los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Este modelo de escuela se entiende como la forma que se ofrece a todos
los escolares de un determinado intervalo de edad con un fuerte ncleo
de contenidos comunes dentro de una misma institucin y una misma aula,
y que evita de esta forma la separacin de alumnos en vas de formacin
diferentes, que puedan ser irreversibles (Garca Vidal, 1996). Ello, en ningn caso, signica reclamar uniformidad para todos los alumnos sino que
supone educar respecto de las particularidades de cada estudiante y en el
convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de
aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo
conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural, que
interactan entre s. Por lo tanto, este modelo implica trascender cambios
cuantitativos en trminos de los elementos del curriculum escolar (disminucin de contenidos o modicacin de objetivos) o los cambios a nivel de
normativas ministeriales, etc. Implica cambios cualitativos de ndole cultural
y organizacional en los siguientes aspectos.
En la concepcin de educacin en trminos de:
que sea ms amplia que lo puramente instructivo, planteando la necesidad
de potenciar, adems de las habilidades y destrezas, los aspectos psicosociales
del desarrollo humano.
que ponga el acento de la actividad educativa, centrndose ms en el pro28

MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

ceso y en las estrategias educativas que en los programas.

que apueste rmemente por la individualizacin de los procesos de
aprendizaje, permitiendo y facilitando la integracin de los sujetos que, por
las ms diversas razones, presentan dicultades para seguir los programas
establecidos.
En el modelo curricular tendiendo a Curriculum concebido como herramienta
de trabajo docente y no como programacin educativa cerrada. Esto implica
equilibrio en los diversos aspectos educativos; curriculum signicativo para
los alumnos y puesto al servicio de sus necesidades presentes y futuras;
exibilidad para abordar el tratamiento educativo de la diversidad, permitiendo a todos los alumnos el desarrollo de sus capacidades y posibilidades;
continuidad en el curriculum para un desarrollo instruccional sin lagunas.
En la organizacin escolar en el sentido de estar principalmente al servicio de
la concepcin educativa y curricular anteriormente descrita. Este aspecto
implica: exibilidad en las formas organizativas (sin estereotipos predenidos)
para favorecer el alcance de los nes educativos; y estar al servicio de los
nes de la educacin respecto de todos los alumnos y alumnas, y
no slo de algunos (Garca Vidal, 1996).
HACIA LA RESIGNIFICACIN DEL DIAGNSTICO PSICOLGICO
EN EDUCACIN

En coherencia con todo lo anterior, el sentido de la realizacin de cualquier evaluacin psicopedaggica de estudiantes que presentan eventuales
problemas de rendimiento o de adaptacin escolar debera ser crear una
instancia de interaccin entre el profesional y el estudiante, los profesores
y los familiares que permita profundizar en el conocimiento de la persona
en estudio, en trminos de sus fortalezas y debilidades contingentes, de
sus procesos histricos y actuales en relacin con el aprendizaje escolar,
de sus signicados respecto de las situaciones que est viviendo, todo ello
relacionado con los diversos contextos socioculturales en los que se mueve.
Debera tener un sentido de develamiento de la persona del estudiante y
de apoyo psicosocial inmediato. Relacionado con la problematizacin que se
efecta a nivel escolar, en la interaccin entre profesionales es indispensable
el protagonismo de los profesores en un estilo de relacin en la que primen la igualdad, la cooperacin, el dilogo reexivo y un verdadero trabajo
en equipo. Este estilo supone conanza en la responsabilidad profesional
del profesor y en su capacidad de autorregular y autoconducir su prctica
pedaggica a partir de reexiones compartidas entre sus colegas y los
otros profesionales. En otras palabras, es necesario trascender un enfoque
clnico e individual y trasladar el foco de la atencin de los estudiantes que
estn viviendo una determinada problemtica hacia el apoyo de la funcin
docente en el aula. Es decir, se requiere un replanteamiento del diagnstico
tradicional centrado en la medicin individual con nfasis en los resultados de las diversas pruebas especializadas hacia la evaluacin desde una
perspectiva sistmica, en un enfoque dinmico y etnogrco curricular
29

(Ziga, A.M., 1999).

La perspectiva sistmica considera al alumno en interaccin con su entorno
familiar, social y escolar, existiendo una relacin de reciprocidad de tal manera
que las actuaciones de unos u otros inuyen en la generacin, mantencin
y/o modicacin de los problemas.
El enfoque dinmico, a su vez, se centra en una evaluacin que considera
la mediacin del evaluador de tal manera que enfatiza los procesos cognitivos, afectivos, motivacionales y metacognitivos necesarios para que la
persona evaluada tenga la oportunidad de demostrar el desarrollo de sus
potencialidades. Estos procesos que intervienen en el aprendizaje ocupan un
lugar privilegiado en la evaluacin dinmica, en desmedro de los resultados
cuantitativos propios de los test, foco exclusivo de la atencin desde una
mirada psicomtrica de la evaluacin.
El enfoque etnogrco curricular enfatiza adems de la evaluacin dinmica
o mediada, la observacin y evaluacin interpretativa de los procesos e interacciones que ocurren en el aula y en la escuela, buscando develar aquellos
elementos de la cultura escolar involucrados en el origen, en la mantencin,
la exacerbacin y/o en la transformacin de la situacin problemtica.
Desde mi experiencia de trabajo como psicloga en el mbito de la educacin formal y en conjunto con los estudiantes de Psicologa con los que he
tenido la suerte de interactuar, hemos ido haciendo un camino que intenta
dar una respuesta diferente a las demandas de atencin psicolgica de
los alumnos y alumnas que, de alguna manera, frustran las expectativas del
sistema escolar. Este camino que estamos haciendo al andar no est exento
de dicultades ya que choca con mltiples resistencias provenientes de las
ideas compartidas tanto desde los sistemas educativo y social como desde
la formacin profesional de los psiclogos. Sin embargo, justamente desde
una mirada ms crtica que psicolgica al fenmeno de la resistencia al
cambio es donde hemos podido perseverar en este camino ya que leemos
esta resistencia como positiva pues permite profundizar la reexin individual y colectiva as como el dilogo, esencial en todo proceso educativo
- en torno a nuestro quehacer y a sus consecuencias, especialmente las que
pasan inadvertidas en nuestro cotidiano profesional.
De esta construccin, evidentemente provisoria y perfectible, es posible
destacar la importancia de algunas prcticas que, algunas de ellas, pese a
parecer obvias desde el discurso psicolgico actual, hemos tratado de ir
implementando tanto a nivel de la docencia como de la prctica profesional,
en la medida que hemos observado y vivido los fenmenos reproductivos
de la cultura escolar desarrollados por la literatura del enfoque pedaggico
crtico. Lo que se presenta a continuacin tiene el sentido de compartir
algunos aprendizajes signicativos construidos desde mi historia personalprofesional y de ningn modo pretende ser un recetario respecto de la
manera correcta de asumir las funciones diagnsticas en los establecimientos educacionales.

30

MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

Mantener, en todo momento, contacto con todos los actores involucrados en la situacin de manera de diluir eventuales rotulaciones previas y
comprometerlos con la co-construccin de modicaciones en su discurso
y en su prctica para, nalmente, acompaar al alumno o alumna en su
evolucin psicopedaggica.
Realizar produccin de datos en todos los contextos psicosociales en
que se mueve el sujeto en estudio, especialmente el colegio y el aula.
(observaciones de situaciones formales clases - e informales recreos,
actos cvicos, etc. - y entrevistas en profundidad con los actores educativos involucrados donde puedan emerger sus signicados, sentidos e
intenciones).
Relacionar esta informacin con las dicultades que presenta el alumno
en trminos de origen, concomitancia o consecuencias.
En caso que sea inevitable administrar pruebas psicolgicas, especialmente las psicomtricas, realizarlo desde una perspectiva dinmica que d
cuenta de procesos mediadores que en la prctica otorguen al estudiante
evaluado la oportunidad de vivir un ambiente activo-modicante que
signique la posibilidad real de demostrar sus potencialidades. En esta
mirada, los resultados de la aplicacin de los instrumentos desarrollados
por nuestra disciplina deberan ser considerados como un indicador
ms, y no el ms vlido ni conable, de las capacidades mnimas y no las
mximas de la persona evaluada. De esta manera, la medicin es leda
ms como un medio que como un n en s misma, transformando las
actividades de diagnstico slo en una parte, no la ms relevante, de
la evaluacin que se nos solicita.
Realizar sntesis diagnstica ms bien descriptiva; se trata de evitar, en
lo posible, establecer hiptesis diagnstica derivada del modelo mdico.
Privilegiar el nfasis en los procesos ms que en los resultados y obviar
rotulaciones innecesarias y dainas, enfatizando tambin las fortalezas,
los factores protectores o resilientes tanto de los alumnos como de
los otros subsistemas relacionados.
Elaborar sugerencias acordes con el contexto escolar y familiar, especcas
y concretas, realistas, las que debern constituirse en marco de referencia para efectuar, con los profesores, padres y con el mismo alumno o
alumna, una co-construccin de alternativas de accin que faciliten su
evolucin positiva. De preferencia, realizar esta co-construccin en forma
colectiva, con la participacin colaborativa del mximo posible de actores
involucrados. De esta manera, el proceso de diagnstico psicolgico en
el mbito educativo se acercara bastante a las implicancias de las intervenciones psico-sociales a la manera de la investigaccin-accin. Evitar
asumir un posicionamiento de experto frente a los actores educativos
involucrados.
Limitar los elementos clasicatorios a la eventual necesidad de derivar a
profesionales no-docentes: fonoaudilogos, neurlogos, psicoterapeutas,
31

etc. Con el nico propsito de facilitar la comunicacin con ellos. Si se

requiere derivacin psicopedaggica, nuestra experiencia aconseja devolver elementos ms descriptivos que clasicatorios, teniendo en cuenta
la naturaleza ms educativa que clnica del tratamiento en este mbito.
Ahora bien, pese a la aparente simplicidad de estas prcticas, tanto su
realizacin en el mbito escolar como el intento de compartirlas con los
estudiantes de Psicologa no ha sido un camino fcil.Todos nosotros somos
parte - ms activa o ms pasiva, ms consciente o inconsciente - de la cultura
escolar y, por ende, cotidianamente reproducimos la cultura hegemnica, al
mismo tiempo que participamos de la cultura del oprimido. Como profesionales y como personas nos sucede establecer relaciones de poder de la
ms diversa ndole y, como cualquier ser humano, tenemos dicultades para
manejar nuestras contradicciones. El poder circula sociohistricamente y
es inevitable, ya lo decan Foulcault (1991) y Giroux (1983 y 1992). Aunque
hayamos desarrollado un discurso que quiere ser resistente, reproducimos
diariamente mucho de aquello que justamente deseamos cambiar. Todos
hemos sido formados, en mayor o menor medida, en el modelo mdico no
slo durante los estudios universitarios sino en la familia, en la escuela, en
el liceo, en el barrio y en muchos contextos de nuestras vidas. En nuestra
formacin profesional son fcilmente identicables las maneras cmo estamos construyendo las concepciones de ser humano, de sociedad, de cultura,
en suma, las visiones de mundo que son reproducidas cotidianamente en
las Escuelas de Psicologa. Sin embargo, la reexin crtica en torno a estas
representaciones sociales no es una prctica muy frecuente en la actividad
acadmica de nuestros centros de formacin. Por esta razn, intuyo la
urgencia de implementar en nuestras aulas procesos reexivos en torno
a los roles ideal, asumido y esperado que estamos construyendo da a da
mientras nos hacemos psiclogos.
Deca que el camino personal, profesional y docente que he estado recorriendo no ha estado exento de dicultades. Creo que la resistencia ante
una lectura distinta del mundo que vivimos y en el que nos corresponde ser
psiclogos, se puede deber a una suerte de dicultad para soltar la cuota
de poder que nos otorga el modelo mdico a travs de la relevancia y trascendencia vinculada a la racionalidad implcita en las clasicaciones clnicas. El
pensamiento clnico, pese a los ms recientes desarrollos crticos al modelo
mdico, implica todava una lgica enjuiciadora que clasica a los sujetos bajo
los criterios de normalidad versus anormalidad, racionalidad sospechosamente
compartida por la ideologa del autoritarismo y la dominacin.
Pero, afortunadamente ningn discurso ni ninguna prctica resulta tan
homognea como parece. La contradiccin es inherentemente humana. La
vida, nalmente, termina no siendo ms que la bsqueda, a veces dolorosa,
de coherencia entre nuestros signicados, sentidos e intenciones, que van
gradualmente congurando los sueos personales y colectivos. No importa
tanto cul sea la naturaleza del sueo psicolgico de cada uno de nosotros, asumiendo que deseamos y necesitamos pertenecer y compartir en
alguna medida marcos de referencia. Lo verdaderamente relevante es que
32

MARA JULIA
BALTAR

EL SENTIDO DEL
DIAGNSTICO PSICOLGICO
ESCOLAR

nos hagamos cargo de este sueo, de sus implicancias y consecuencias. Y

para ello, se requieren mayor cantidad y calidad de procesos reexivos en
la vida cotidiana de nuestras escuelas de formacin, no slo en torno a las
teoras y a las tcnicas psicolgicas sino en relacin con los signicados
implcitos, efectos y consecuencias de cada uno de los contenidos y de las
prcticas profesionales e institucionales que hemos estado construyendo.
Me parece importante luchar cotidianamente en contra del temor a perder
el poder que nos otorga las relaciones profesionales y a favor de la reexin
y transformacin del rol ideal de psiclogo que hemos estado conformando.
El rol asignado para nosotros por una sociedad como la actual, incluso y tal
vez justamente por el discurso postmoderno en el mbito de las Ciencias
Sociales, ms que nunca contiene elementos principalmente reproductivos
de las relaciones sociales de poder hegemnico. En el mbito de las instituciones sociales como la Educacin, debido a sus funciones idiosincrticas,
se hace an ms importante revisar crticamente lo que estamos haciendo,
a la luz del discurso ideal de la Psicologa, develando sus contradicciones
pero, por supuesto, sobreviviendo como profesionales. Es necesario cuidar
tambin nuestro lugar social; si no lo hacemos podemos caer en un camino
que lleva muy probablemente al suicidio laboral, a la marginacin, por
desatender las expectativas sociales que se han depositado en nuestra profesin. Sin embargo, mis experiencias en el mbito educativo sealan que,
ms temprano que tarde, el ejercicio sumiso y acrtico del rol de Psiclogo
es igualmente autodestructivo en trminos profesional-laborales y, lo que
es an ms grave, como sujetos sociales.
Cul ha sido el rol ideal de psiclogo que hemos ido congurando? Cul es
nuestra responsabilidad como docentes de Psicologa, estudiantes, profesionales que ejercen, etc.- en la reproduccin de las expectativas conformistas,
meramente adaptativas y funcionales a la cultura de la dominacin, que conguran el rol socialmente pautado para nosotros, especialmente cuando debemos
insertarnos profesionalmente en las instituciones sociales? Continuar intentando
construir respuestas a estas preguntas mientras somos psiclogos y docentes
de psicologa es justamente mi propuesta lo que, en mi caso, pasa por seguir
hacindome cargo en forma reexiva y, a veces, dolorosamente crtica de las
relaciones de poder que establezco cotidianamente con los estudiantes en el
rea curricular de la Psicologa Educacional.
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34

MARA JULIA
BALTAR

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 35 - 52)

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

SUJETO, DROGAS Y SOCIEDAD

ALEJANDRO BILBAO
Psiclogo
Escuela de Psicologa
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Chile
Abilbao@voila.fr

Resumen. El problema de las drogodependencias requiere hoy de un acercamiento que pueda comprender los distintos factores que se encuentran
implicados en el fenmeno toxicmano. Las contribuciones que la Antropologa
y el pensamiento transcultural pueden realizar en este sentido son de suma
importancia para estructurar nuevos acercamientos en torno al problema.
Palabras claves: Etnopsicoanlisis, mito, rito, Antropologa, etnologa, psicoanlisis, trastornos tnicos.

INTRODUCCIN

El presente trabajo intenta, desde una perspectiva antropolgica, realizar

una revisin sobre la manera en cmo en nuestra sociedad occidental
se conceptualiza y se aborda la temtica de las drogodependencias.
El consumo de drogas es una constante en toda sociedad, pero la
estructuracin que cada sociedad hace del consumo es lo que le
conere caractersticas particulares. Es indudable que la relacin que
una sociedad establece con las drogas que en ella son consumidas,
evoluciona constantemente, inscribindose dentro de los procesos
de transformacin social.
Evidentemente, el lugar que una sociedad asigna a las drogas, y la percepcin que puede generar de estas ltimas, es el resultado del propio
funcionamiento social de una cultura, siendo incluso la consecuencia
de cmo una sociedad se representa a s misma. Ello apoya con cierta
fuerza la hiptesis de que el carcter simblico de los estados psicolgicos provocados por las sustancias qumicas, son desconocidos por
las sociedades en las cuales esos consumos tiene lugar. Con relacin a
35

ello, mencionemos que las sociedades occidentales tienden a reforzar

la representacin patgena de la substancia, ubicando al producto
consumido como un agente exterior. Es la sustancia quien se considera
agente de rupturas sobre el cuerpo social, sin considerar, las prcticas
que por medio de ella se llevan a cabo. Esta manera de comprender la
relacin que los txicos desarrollan con los organismos consumidores,
determina el lugar que la sociedad asigna a esta sustancia, determinando
la sintomatologa que las drogodependencias presentan a la totalidad
del cuerpo social. A su vez, el lugar que la sociedad asigna a quienes
consumen estas sustancias, determina la etiologa y la evolucin que
las propias farmacodependencias desarrollan.

ALEJANDRO
BILBAO

Realizando una lectura de estas caractersticas, las drogodependencias

emergeran como un punto de encuentro entre sujeto, producto y sociedad. Lo cual permite apreciar, que aquellos individuos que conforman
una sociedad bajo determinadas formas de cohesin y produccin,
participan de un saber sobre las prcticas que en ella se observan.
En las pginas que siguen, se intentar indagar sobre los procesos que
estructuran este saber sobre las txico dependencias, de tal modo de
poder hacer explcito al conglomerado de factores que estas prcticas
implican.
Il est, peut-tre, encore plus difcile de parler raisonnablement de la drogue, car ce problme touche,
si ce la est possible, encore plus de points sensibles et
sensibiliss que ne le fait la sexualit. Il met en cause
une socit en pleine crise, la contestation, le conit
des gnrations, la religion, la philosophie, lidologie
politique et, enn, lantisexualit et la haine du corps et
la vie elle-mme.1
SOBRE LA CLNICA EN DROGODEPENDENCIAS

Tal como lo enuncia Georges Devereux, la etnopsiquiatra como ciencia

interdisciplinaria debe: ...considrer conjointement les concepts clefs
et les problmes de base de lethnologie et de la psychiatrie...2. Por lo
tanto, la etnopsiquiatra debe esforzarse por confrontar y coordinar el
concepto de cultura (perteneciente a la antropologa), con la pareja
conceptual normalidad-anormalidad (la cual constituye el problema
focal de la psiquiatra, quien busca encontrar la frontera entre ambos
trminos).
Para Georges Devereux, hablar del par conceptual normalidadanormalidad, no implica conceptualmente hablando, la realizacin de
referencias por rdenes de tipo estadstico y/o normativo. Es necesario sealar que este autor rechaza especcamente la concepcin de
adaptacin a la cultura, como criterio equiparable a salud mental.
Dun point de vue psychiatrique, les critres de normalit valables sont
tous absolus, cest--dire indpendants des normes dune quelconque
36

Puede ser an ms difcil hablar razonablemente

de las drogas, porque este
problema toca, si eso es
posible, ms puntos sensibles
y sensibilizados que lo que
hace a la sexualidad. l pone
en cuestin una sociedad
en plena crisis, la disputa, el
conflicto de generaciones,
la religin, la filosofa, la
ideologa poltica, y en n la
antisexualidad, y la aversin
del cuerpo y de la vida misma.
Devereux Georges. Drogues
Dieux Ideologies. Medica
1972; 103: 13-20.

...considerar conjuntamente
los conceptos claves y los
problemas de base de la etnologa y de la psiquiatra...

Devereux G. Essais
dethnopsychiatrie gnrale.
3me dition. Paris: Gallimard;
1977.

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

culture ou socit, mais conformes aux critres de la Culture en tant

que phnomne universellement humain.3 Se consideran, entonces,
criterios tales como: madurez afectiva, sentido de la realidad, etc., los
cuales pueden contribuir a la adaptacin de un individuo a una sociedad
sana, o bien, asegurar su supervivencia en una sociedad patolgica.
DESRDENES TNICOS: MODELOS DE INCONDUCTA

Siguiendo los desarrollos tericos de Georges Devereux, se puede

decir que cada cultura permite a ciertas manifestaciones del psiquismo
acceder y permanecer en el nivel consciente, y exige que otras sean
reprimidas. Esta represin puede realizarse a travs de medios defensivos que la cultura brinda a cada individuo, y que son el resultado de
un largo proceso de culturalizacin en el cual el sujeto se ve sometido
en el transcurso de su vida. Sin embargo, frente a contenidos psquicos
distnicos para la cultura, tales mecanismos pueden resultar inecientes.
En ese caso, un gran nmero de individuos tendr dicultades para
controlar y esconder manifestaciones de tipo patolgico. La cultura
deber, entonces, procurar ciertos medios culturales que permitan aunque de manera marginal-, la sofocacin de aquellas manifestaciones.
De este modo, lo social otorga un reconocimiento ocial, que pese
a ser marginal, permite a algunas formas de desviacin psquica, el no
permanecer en oposicin con el ideal tnico del grupo. Se trata sin
dudas de un reconocimiento de lo inevitable.
Es decir, frente a determinadas situaciones de stress, la cultura provee
al individuo de ciertos indicadores sobre los modos de empleo abusivo,
denominados por Linton modelos de inconducta. El grupo indica al
individuo que determinada prctica no es admitida, al mismo tiempo
que deja en claro -si desea realizarla-, cul es la manera en que debe
hacerlo.

De un punto de vista psiquitrico, los criterios de

normalidad vlidos son absolutos, es decir, independientes
de las normas de cualquier
cultura o sociedad, pero
conformes a los criterios de
la cultura en tanto fenmeno universalmente humano.
dem cita N 2.

En ocasiones, un desorden reviste formas particularmente dramticas,

o existe el riesgo de que provoque una crisis pblica, o simplemente
estimula la imaginacin del grupo. Cuando esto sucede, se convierte
en un fenmeno social de tanta relevancia, que implica la toma de medidas especiales para controlarlo y eventualmente para explotarlo en
provecho del grupo. Siendo que numerosas crisis pueden ser provocadas por medios culturalmente estandarizados, su desencadenamiento
puede ser a la vez positiva y negativamente controlable utilizando los
mismos medios.
El conicto entre el ideal socialmente negativista y las exigencias funcionales de una sociedad, puede surgir tambin en el mbito individual.
Para poder considerar un desorden como tnico, poco importa el
nmero de individuos que estn afectados por el mismo.
Considerado desde el plano cultural, ni la participacin de la mayora
del grupo en una prctica social, ni su institucionalizacin, implican que
37

la misma sea considerada normal o sintnica. Estos desrdenes que

pueden ser ubicados en toda clasicacin etiopatognica, restan tambin estructurados y etiquetados por la cultura en la cual se maniestan. En la mayor parte de los casos, el grupo formula teoras explcitas
respecto a la naturaleza y causa de los desrdenes caractersticos de
su cultura. Precisando ideas respecto de los sntomas, de su evolucin
y su pronstico.

ALEJANDRO
BILBAO

Ahora bien, existe una gran variedad de desrdenes tnicos, cada rea
cultural y hasta cada cultura, pueden poseer uno o varios desrdenes
de este genero. Cada sociedad posee estereotipos, que dirigen explcitamente el uso inadecuado de materiales culturales. La sociedad moderna
tiene tambin sus ideas sobre sus propios modelos de inconducta. En
todo desorden tnico, aquello considerado anormal es ms el modelo,
que cualquiera de sus elementos. Su anormalidad toma la forma de
una caricatura del modelo cultural total. Un desorden ser tnico, en
tanto haya sufrido una estructuracin cultural.
La principal consecuencia de la estructuracin cultural de los desrdenes tnicos, es de volver el comportamiento del enfermo, muy especcamente previsible en funcin del cdigo de referencia cultural.Todo
desorden psicolgico entraa un empobrecimiento del psiquismo, una
des-diferenciacin y una des-individualizacin anmica. La estructuracin
cultural de los desrdenes tnicos lo muestra con claridad.
Debido a su normalizacin4 cultural, estos desrdenes no solo sirven de
modelo a un sinnumero de alteraciones psquicas, puesto que, adems,
brindan la posibilidad de percibir, como un mismo comportamiento
anormal, puede ser desencadenado por un gran nmero de estmulos
diferentes. La cultura dene el grado de intensidad del stress, o del
traumatismo que justica la aparicin de un desorden tnico. Traumatismo, motivacin y justicacin social se confunden en el caso de
estos desrdenes.
Ciertas patologas mentales sintetizan y expresan en su forma clnica
materiales culturales que reejan la auto-negacin fundamental que la
sociedad puede desarrollar frente a su presencia. Los rasgos culturales
que reejan la auto-negacin de la sociedad, pueden ser utilizados como
sntoma, sin que sea necesario hacerles sufrir una distorsin. Esto se
realiza de tal manera que puede implicarles la aprobacin o la condena
social. Esos valores antisociales permiten al individuo ser antisocial de
una manera socialmente aprobada, y hasta en ocasiones prestigiosa. De
esta manera se justica la utilizacin del trmino modelo.
Actualmente, cualquier clasicacin psiquitrica, incluye la consideracin de los denominados por la etnopsiquiatra como desrdenes
tnicos. Es as que el DSM IV contiene un apndice denominado:Gua
para la formulacin cultural y glosario de sndromes dependientes de la
cultura. Si bien en este apartado, se explicita la realidad que denotan
los sndromes de este tipo, se aclara: Adems, algunos estados y tras38

El trmino normalizacin se
utiliza aqu en el sentido de
norma, pauta, regla a seguir
por determinados actores
de la cultura. No se trata de
una referencia al paradigma
que postula la necesidad de
normalizar servicios.

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

tornos conceptualizados como sndromes dependientes de la cultura

se consideran especcos de la cultura industrializada (p. ej., anorexia
nerviosa, trastorno de identidad disociativo), dadas su aparente rareza
o ausencia en otras culturas. Sin embargo es importante notar aqu,
que solo los desrdenes tnicos pertenecientes a culturas distintas de
la nuestra son los descriptos en el glosario de este apndice. Igualmente en todas las presentaciones clnicas contenidas en este manual, se
incluye informacin sobre los Sntomas dependientes de la cultura.
Pero en lo que se reere a las presentaciones clnicas que este manual
se denominan:Trastornos inducidos por sustancias; en trminos generales, se trata solo sobre las caractersticas y variaciones que suceden
a estos trastornos en el seno de la cultura occidental.
Podemos decir, que en nuestra cultura, los desrdenes tnicos caractersticos son fundamentalmente trastornos del control de los impulsos:
trastornos de la alimentacin, trastornos relacionados con sustancias,
etc. Si bien es de amplia difusin el hecho de que, ya en culturas muy
antiguas se puede comprobar que exista consumo de sustancias, este
consumo se daba inserto en un marco ritual que lo controlaba, impidiendo que adquiriera las actuales caractersticas de compulsin. La
estructuracin cultural que predomina en el consumo de sustancias
que observamos en nuestra sociedad, diere ampliamente del consumo
conocido por las sociedades pre-industriales.
DESENCADENAMIENTO DE UNA CRISIS

Debe distinguirse la motivacin de la instigacin, esta ltima consiste en

una seal formalizada que sirve para desencadenar los desrdenes tnicos. La ecacia de estos desrdenes puede ser parcialmente explicada
en trminos bioqumicos o neurosiolgicos. Sin embargo, en la mayor
parte de ellos, la secuencia desencadenamiento-crisis, parece ser un
condicionamiento de carcter cultural. La integracin de los desencadenantes bioqumicos o siolgicos en una secuencia cultural prescripta,
puede reforzar o modicar considerablemente sus efectos.
Entre los desencadenantes siolgicos podemos nombrar las danzas
frenticas, utilizadas por diversas culturas para inducir estados anormales, en las cuales la fatiga fsica produce un estado de autointoxicacin.
Igualmente, el estado de xtasis producido por los sonidos del tambor,
que puede ser comprendido como la modicacin de ondas cerebrales
de quienes se introducen en un estado anormal, explicable en trminos
electro-neurosiolgicos, producido ante estmulos sonoros.
Una tcnica de desencadenamiento particularmente interesante, es la
autoinduccin de la crisis deseada por la anticipacin de los sntomas,
o por la preparacin para la crisis. Se agrega a ello, que un nmero
importante de crisis pueden igualmente ser desencadenadas por un
estmulo cultural de orden convencional, o bien, por una droga. Los
desencadenantes bioqumicos ms corrientes son las drogas. Con39

siderando fenmenos bien conocidos como por ejemplo el efecto

placebo, o la inuencia maniesta de las anticipaciones culturales y/o
de los estados psicolgicos bajo los efectos de alcohol y drogas, se ve
la necesidad de estudiar este tipo de desencadenantes, desde el punto
de vista de la etnopsiquiatra.

ALEJANDRO
BILBAO

LOS DESENCADENANTES QUMICOS

Las drogas no son ms que sustancias inertes, que adquieren una signicacin gracias a la cultura. Si bien es cierto que ellas actan sobre
cuerpos biolgicos, sobre organismos, se puede constatar que estos
efectos estn determinados por la cultura. Es por ello que el efecto de
una droga puede variar, segn la asignacin escnica que una cultura
determine para la substancia en cuestin. Se dice que el trmino asesino proviene del trmino hachs; asesino signicaba en el siglo XIX:
consumidor de hachs. Este nombre se daba a la secta que se drogaba
con esta sustancia, a n de cometer crmenes especialmente crueles.
Sin embargo, la misma sustancia estaba asociada a mediados del siglo
pasado a slogans como hagamos el amor y no la guerra. Ahora bien,
si investigamos en la historia de la psicopatologa clnica, es dable observar que la atribucin para estos efectos no es clara, que as como en
los siglos XVII y XVIII el tabaco provocaba delirios y accesos de furor,
actualmente describimos la misma droga con efectos muy diferentes.
Incluso, dentro de una misma cultura, una droga puede causar efectos
diversos, dependiendo de lo que de ella se espere. Una joven alcohlica anglosajona, se comportaba de manera diferente dependiendo de
la etiqueta pegada sobre la botella que consuma. Si beba champagne
ella hablaba francs y realizaba un juego seductor de la Belle Epoque.
Si en cambio beba Whisky, se pona violenta y sexualmente agresiva.
Se comportaba como una empleada domstica inglesa, si tomaba un
gin malo. De fait, leffet de la drogue dpend souvent moins de faits
pharmacodynamiques que de ce que le sujet attend de la drogue5.
Desde una mirada biolgica y siolgica, podemos denominar paradojal a fenmenos producidos por un vaso dilatador como el alcohol,
que disminuye notoriamente las capacidades erectiles de los rganos
sexuales. A pesar de ello, son numerosas las representaciones sociales
que depositan en esta substancia una funcin afrodisaca. Este mismo
fenmeno puede ser comprendido desde otra ptica, si tenemos
en cuenta que el alcohol puede permitir evadir fuertes inhibiciones
existentes en sociedades puritanas. El ejemplo del alcohol es til a n
de ilustrar la funcin que un desencadenante qumico puede tener en
una determinada sociedad. En una poca en que la sociedad americana
condenaba el hecho de que una joven cayese en la cama de su amante,
si esto suceda en estado de sobriedad, la joven era considerada una
desvergonzada. Muy poco alcohol bastaba para emborracharla lo suciente, a n de dotarla de un alivio para su inconducta sexual.

40

De hecho, el efecto de la
droga depende frecuentemente menos de hechos
farmacodinmicos que de
aquello que el sujeto espera
de la droga. Idem cita N 1.

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

ACCIN DE LA CULTURA SOBRE LAS DROGAS

Marcel Mauss relata como ...Dans une trs grand nombre de socits,
une hantise de la mort, dorigine purement sociale, sans aucune mlange de facteurs individuels, tait capable de tels ravages mentaux et
physiques, dans la conscience et le corps de lindividu, quelle entranait
sa mort bref dlai, sans lsion apparente ou connue.6 Estos hechos
demuestran la relacin directa existente entre lo fsico, lo psicolgico
y lo social.
Claude Lvi-Strauss ha explicado cmo un mito que forma parte de las
creencias de un sistema social, puede inducir efectos sobre el organismo y el psiquismo de los individuos que participan de esa sociedad.
Esta propiedad inductora es lo que denomina ecacia simblica7.
Los aportes de estos autores explicitan el hecho de que el efecto de
las drogas en el organismo pueda variar con relacin al contexto social.
Es decir, conociendo cmo acta la ecacia simblica y observando
los efectos fsicos que una idea sugerida por la colectividad, es capaz
de producir. As, podemos comprender de qu manera una cultura
puede tener efectos sobre las drogas.

En un gran nmero de sociedades, una obsesin de

muerte, de origen puramente
social, sin ninguna mezcla de
factores individuales, es capaz
de tales estragos mentales y
fsicos, en la conciencia y el
cuerpo del individuo, que entraa su muerte en un plazo
breve, sin lesin aparente o
conocida.

Mauss M. Effet physique chez

lindividu de lide de mort
suggre par la collectivit.
En: Sociologie et anthropologie. 8e dition. Paris: Press
Universitaires de France;
1999. p.311-330.
Lvi-Strauss C. Magie et
religion. En: Anthropologie
structurale. Paris: 1974. p.
189 - 275.

Foucault M. La naissance de
la clinique. Paris: Gallimard;
1963.

Para trabajar con individuos que establecen diversos vnculos con

las drogas, debemos conocer estos efectos culturales, a n de poder
visualizar cmo ellos construyen sistemas de coordenadas y creencias
en torno a dichas substancias. Es preciso, entonces, tomar conciencia
de la relevante importancia que tiene el discurso social sobre las
drogodependencias. Realizadas estas observaciones, no es implausible
visualizar cmo el discurso mdico impone cierta mirada al campo
que constituye8. Es necesario comprender en cuanto el discurso de
quienes trabajan en la clnica con toxicmanos puede ejercitarse como
una verdadera ecacia simblica.
Concebidas las drogodependencias como una alteracin tnica que
observamos en nuestra sociedad, se hace indispensable pensar acerca
de aquello en lo que el drogodependiente y su medio social creen
respecto a la problemtica que los atae. Trminos tales como drogodependiente, invocan connotaciones fuertemente arraigadas en
las representaciones sociales de un pueblo. Fuera del mbito clnico,
este trmino es utilizado por la sociedad en general, para distinguir
determinadas prcticas, que explicitan una determinada valoracin
social de otros individuos. El diagnstico adquiere, entonces, nuevas
connotaciones, volviendo problemtico para el clnico el abordaje de
una categorizacin. La confusin de registros entre lo social y lo cientco lleva a que una categorizacin indirecta que determina un lugar
social para aquel que es clasicado. Un drogodependiente, en tanto
se identique como tal, se encontrar atrapado en una dominacin
que sin ser verdaderamente social, lo sumerge en un escenario de
retrato que determinar las relaciones que en un futuro desarrolle
41

frente a lo cultural.

ALEJANDRO
BILBAO

La nocin de drogodependiente introduce la idea de una interaccin

entre un organismo y un medicamento (recordemos que el trmino
droga tiene tambin la acepcin de medicamento). Este trmino da
cuenta de un saber que estudia la relacin de la droga con un organismo.
Tanto los rganismos como los medicamentos son representantes de
dos ordenes que los contienen respectivamente: el orden biolgico y
el orden social. Desde una denicin de las drogodependencias que
solo aludiera a una perspectiva biolgica, se borra la problemtica
del sujeto. Es decir, no se tiene en cuenta la relacin particular que el
drogodependiente establece con su objeto droga. De esta manera, se
obliteran los vnculos que el drogodependiente desarrolla con la sustancia consumida. Como efecto de esta funcin de desconocimiento,
se olvida el por qu y el para qu de este vnculo, omitiendo las consecuencias que este lazo puede ejerce en la sociedad.
La dependencia psicolgica en ocasiones se asocia a la dependencia
siolgica, dando lugar a una aparente simetra. Lo psquico aparenta
estar sometido a las mismas regulaciones lgicas que lo siolgico.
La nocin de dependencia psquica concebida de esta manera, impide
pensar sobre la problemtica del drogodependiente. Esta reduccin
y esta racionalizacin del trastorno tienden a excluir al sujeto de su
acto.9 Llevadas a su extremo, estas concepciones transmiten la idea
de que es la sustancia qumica quien crea las drogodependencias, aun
si se considera que una sociedad puede reforzar sus efectos, o si se
instala solo en una personalidad particular.
En 1924 L. Lewin hizo editar una de las primeras obras de sntesis
sobre las reacciones que las substancias txicas provocan en aquellos
organismos que las consumen. Este autor insiste en la idea de que las
perturbaciones psquicas no son sino efectos de procesos txicos.
Luego deduce, que si ciertas perturbaciones mentales son producidas
por drogas, todas las perturbaciones mentales sern producidas por
secreciones internas de tipo txico. Este autor, que aparece como precursor de la psicofarmacologa moderna, introduce una equiparacin
entre enfermedad mental y drogodependencias, que tendr importantes
consecuencias a la hora de pensar las respuestas sociales que se dan
frente al toxicmano.
Con la aparicin de la psicofarmacologa moderna, fue posible considerar para una misma sustancia, dos signicaciones para sus efectos,
segn se trate de la relacin particular que el txico ejecuta con el
organismo. De este modo, los psicotrpicos tendrn efectos positivos
si se les otorgan a un enfermo mental para su cura, pero tambin sern
capaces de provocar efectos negativos (como una toxicodependencias).
Aun quienes postulan la teora de la automedicacin, consideran como
efectos negativos aquellos producidos en un enfermo mental cuyo
consumo no goza de una prescripcin mdica. Esta prescripcin gura
42

Le Poulichet S.Toxicomanas
y psicoanlisis La narcosis del
deseo. Buenos Aires: Amorrortu editores; 1990.

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

como la distincin que indica a qu signicado del trmino droga

nos estamos reriendo. Numerosas drogodependencias quedan as
encubiertas tras una simple receta solicitada a un mdico.
El saber del toxicmano, al igual que el de su mdico, se desarrollan
en torno a la gura del txico. Sus discursos provienen de la misma
creencia: es la sustancia la que constituye la toxicomana.Toxicmano y
mdico se encuentran as en torno a un mismo discurso. Ambos consideran a la droga como capaz de provocar efectos positivos y negativos,
capaz de causar bienestar y/o malestar.Ambos buscan reducir o eliminar
el dolor (propio o ajeno). Ambos utilizan sustancias qumicas a n de
lograrlo. Estos discursos no son ms que representantes de un todo
social donde impera la intolerancia a la frustracin y la obligacin de
adecuarse a imperativos morales que en un sinnmero de ocasiones
constituyen un sufrimiento psquico extremo para el sujeto.
Lo que el mdico observa es lo que puede inscribirse en un determinado campo del saber, donde terapeuta y paciente se solidican en
torno a una misma captacin ontologizante de lo que denominan
como mal a extraer. El mdico, orientado en ocasiones por un reduccionismo extremo basado en un fundamento operacional no menos cosicante, capta en la gura del toxicmano, procesos psquicos
causales que generalmente no constituyen ms que el resultado de
un proceso. Dicho de otro modo, el discurso mdico, al apelar a lo
biolgico, considera como causa (biolgica) lo que en realidad no es
ms que su resultado.10
Es por ello que el discurso de ambos nos dice que lo que es objeto de
placer, se ha convertido para el toxicmano en objeto de necesidad.
Desde ese discurso pareciera ser que el drogodependiente no puede
actuar de otro modo. Entonces, se vislumbra la lgica subyacente a este
discurso: Es la lgica de lo necesario, de lo obligado, donde incluso la
transgresin de la ley pareciera borrarse para el sujeto debido a ese:No
puedo obrar de otro modo. As es como el objeto droga, al convertirse
en fuente exclusiva de placer, aparece como lo que no puede faltar, sin
confrontar al sujeto con lo absoluto de la carencia11 .

Vera Ocampo E. Droga,

psicoanlisis y toxicomana.
Las huellas de un encuentro.
Buenos Aires; Ed. Paids;
1988.

10

11

dem cita N 9, Pg. 107.

Observemos, que se describe como condicin necesaria de satisfaccin

de un drogodependiente el hecho de que el objeto de placer ocupe
un lugar entre los objetos de necesidad. Es justamente este deslizamiento del registro del deseo al registro biolgico, lo que justica y
da lugar al accionar del drogodependiente. Pero es precisamente este
deslizamiento el que mantiene al toxicmano prisionero de la droga.
Cuando un drogodependiente nos dice que necesita la droga, que no
puede faltarle, expresa la negacin de la prdida. Un duelo es entonces
imposible, y la imposibilidad de satisfaccin lo llevan a un reencuentro
fallido con un objeto que est all, y que no solamente no sirve, sino
cuya presencia misma hace que todo duelo sea imposible, y el placer
inaccesible.
43

NUEVOS PARADIGMAS

El acento que el discurso mdico pone en la sustancia txica implica

numerosas consecuencias. La caracterstica de cronicidad que se asigna
a las drogodependencias, es una de ellas. Considerada una patologa
crnica desde nes del siglo XIX, las drogodependencias aparecen como
absolutamente rebeldes a los cuidados y tratamientos mdicos.
A mediados del siglo XX, las txico dependencias hacen eclosin.
Aquella patologa que constitua una prctica de personas aisladas, se
difunde y masica en el curso de algunos aos. Durante las dcadas del
60-70 la sociedad toma conciencia respecto al problema de las drogodependencias. Se observa un cambio de las representaciones sociales
respecto a cmo es adecuado responder a ese problema. De ello se
sigue un compromiso entre distintas facciones de la sociedad respecto
a cmo accionar frente a la toxicomana. Este compromiso comienza
por observarse de manera difusa en la sociedad, luego es explicitado
por expertos, llegando as a ser formalizado por el derecho, quien le
conere una estabilidad y una forma operacional.
Se trata de disciplinas que con visiones muy diferentes sobre el problema, se ponen de acuerdo a n de justicar una prohibicin. Por un
lado, una perspectiva policial, fundada en conceptos cvicos-morales. Por
otro, una perspectiva teraputica, fundada en argumentos psicolgicos
o psiquitricos. Este acuerdo se basa fundamentalmente, en un trabajo
de ajustes categoriales pblicamente justicado.
La perspectiva policial construye el abuso de drogas como un fenmeno
relevante de la moral pblica. El traco y el consumo de drogas, son
vistos como comportamientos dainos y criminales, tanto contra s
mismo, como contra los otros. Es interesante notar que las legislaciones varan segn si quienes las justican, insisten sobre el para s
mismo o para los otros. La primer formulacin conduce a poner el
acento en prohibir el uso, la segunda se preocupa ms por el trco. Los
argumentos ponen como referencias los lmites para disponer de uno
mismo y el respeto a la libertad de los otros. En esta perspectiva se
muestran connotaciones paternalistas y moralistas: es preciso proteger
a las personas de ellos mismos y as evitar el excesivo de sufrimiento
al que conducen las substancias txicas.
Desde la perspectiva teraputica, la toxicomana es concebida como
un comportamiento de dependencia patolgica a un producto txico.
Esta perspectiva intenta prevenir la alienacin del otro por el intercambio de un producto que inhibe la libertad individual. La prohibicin,
en este caso no se funda en la moral, sino sobre cierta representacin
del orden normal de los cuerpos y de las personalidades.
Una desmedicalizacin caracteriza el abordaje de las toxicomanas
durante los aos 70. La visin mdica va progresivamente dejando paso
a la visin psicodinmica o comportamentalista segn el pas del que
44

ALEJANDRO
BILBAO

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

se trate. Los parmetros de la salud mental se convierten en referencia para las drogodependencias. La toxicomana no pareca encontrar
lugar en los esquemas operatorios de cuerpo mdico, ni en trminos
de justicaciones, ni en trminos asistenciales.
Esta desmedicalizacin ha contribuido fuertemente al reconocimiento
de la responsabilidad del sujeto en cuanto al vnculo que lo une con la
substancia txica. Si embargo, dicha emergencia del factor tico que
involucra al sujeto y su sustancia ha fagocitado al mismo tiempo la idea
de poner a esta responsabilidad como causa ltima del problema.
Desde el paradigma predominante en esos aos, dos dispositivos institucionales colaboran para la implantacin de un sistema global. Estos son:
el judicial y el teraputico. Son estos dispositivos los que caracterizan la
segmentacin de los dominios operatorios y el tratamiento individual
de los toxicmanos. Ni el control jurdico-policial, ni los dispositivos
teraputicos operarn sobre situaciones, ellos se dirigen a individuos.
As, las drogodependencias quedan establecidas bajo una consideracin
que acenta la idea de un comportamiento aislable y localizable.Ya sea
por medio del castigo, o de la cura (segn la institucin encargada de
hacerse cargo), se intentaba eliminar esa variable para luego reintegrar
al toxicmano a la sociedad. An si castigar y curar son operaciones
absolutamente diferentes, se otorga igual conanza a estos mtodos
de individuacin del problema.
Una nueva visin del mundo de las toxicomanas entra en escena en
la dcada de los 80, ofreciendo nuevos argumentos y permitiendo la
intervencin de nuevos actores. Se trata de las concepciones mdicas
y econmicas. Ellas convergen en un nuevo compromiso regulatorio,
que se presenta como alternativa frente a la anterior, y permitiendo la
emergencia del concepto de reduccin de riesgos.
El retorno a parmetros mdicos ya no se fundamenta tanto en la
relacin de un cuerpo con una sustancia, sino en la concepcin de las
toxicomanas como canales de propagacin de otras enfermedades. La
droga se convierte ahora en el transportador y propagador de patologas diversas que atacan tanto a toxicmanos como a notoxicmanos.
Concebidas las drogodependencias como una patologa crnica, no se
justica un accionar dirigido a ellas, todos los objetivos se centran en
combatir los males que ellas portan. Los toxicmanos se convierten
en agentes multiplicadores de epidemias, que es preciso identicar
y controlar. Una nueva marca designa hoy a los drogodependientes:
grupo de alto riesgo.
La epidemiologa y las estadsticas devienen hoy parmetros de referencia. No hay en sentido estricto ningn concepto cualitativo positivo
de salud implicado en esta concepcin. Solo se trata de garantizar el
evitamiento del sufrimiento y de la muerte. Otra vez la subjetividad
del toxicmano se borra, dando lugar a una visin sanitaria que solo
se ocupa de recticar o de cuidar el uso que el drogodependiente
45

hace de su cuerpo. Hoy con las drogas de sustitucin, da tras da los

toxicmanos sanan un cuerpo inexistente, fuera del sufrimiento. Con
la globalizacin de la economa y las nuevas dicultades para controlar
la economa de las drogas, la perspectiva econmica se vuelve difcil de
disociar del fenmeno. Hoy el uso de drogas se hace susceptible de
una regulacin fundada sobre una optimizacin econmica.
Un nuevo compromiso surge de la convergencia entre lo sanitario y lo
econmico: la reduccin de costos. Exigencias sanitarias y eciencia
econmica se conjugan a n de promover un enfoque ms consecuencialista del problema. Conceptos econmicos como el de calidad del
producto puede ser aplicados a drogas peligrosas como el crack,
compatibilizados con preocupaciones que ataen a la salud pblica.
En los ltimos aos, un nuevo concepto que ronda la temtica de las
drogas est ejerciendo importantes efectos sobre nuestra sociedad. Se
trata del concepto de inseguridad ciudadana, que desde hace un cierto
tiempo a la fecha adquiere cada vez mayor fuerza. Las connotaciones
que este concepto comporta para las txico dependencias ameritan
indudablemente de un minucioso anlisis.
LMITES QUE SE ESFUMAN

Hoy los lmites de los saberes que abordan la problemtica de las

drogodependencias tienden a borrarse. La especicidad de cada uno
de ellos parece no poder fundarse cuando se abocan a esta temtica.
Cuando hablamos de drogodependencias no hay un saber especco,
se trata de un entrecruzamiento de saberes.
La irrupcin del SIDA y otras enfermedades en el campo de las drogodependencias han hecho un llamado al mdico clnico.A partir de all la
angustia que intentan calmar las drogas deviene el campo del mdico
generalista. La angustia se ha convertido en uno de los dolores que ellos
se sienten obligados a evitar. Cada vez ms frmacos son utilizados en
la lucha contra un dolor no discernible . Esto es, la prescripcin como
banalizacin del sufrimiento.
Lo que hoy est cambiando con el actual uso que la clnica da a las
substancias es la conceptualizacin de la enfermedad mental. Le
proces fait la mthadone le montre bien. Ce produit, comme les
antipsychotiques et les antidpresseurs, peut tre pris une vie entire,
mais il conduit, pour cette raison, faire de la gurison une notion des
plus oues et de la dpendance vie une forme de repatriement dans
la socialit. La mthadone est un produit trs rvlateur du nouveau
paysage pharmacologique, parce que nous nous dirigeons peut-tre
vers la n de lide de gurison en sant mentale.12
Numerosas fronteras se estn esfumando: sufrimiento normal, sufrimiento patolgico,uso normal uso anormal. La dicultad para
denir lo normal, en el doble sentido de la norma y la media est en
46

ALEJANDRO
BILBAO

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

el centro de esta cuestin. Conceptos como adaptacin o criterios

cuantitativos, fundamentan las actuales tendencias del accionar respecto
a las drogas.
El borramiento de lmites en los campos del saber, conduce al entrecruzamiento de los conceptos que les pertenecen. De este modo, se
realizan comparaciones que mezclan diversos parmetros. Diabetes y
dependencia se asimilan para argumentar similares tratamientos a lo que
se considera una patologa crnica. El lmite entre la patologa somtica
y la psquica se borra como tantos otros. Y si recorremos los lmites
del campo de la enfermedad mental, numerosas confusiones vendrn
a nuestro encuentro: delincuencia -enfermedad, curacin- castigo, etc.
Se ubica de este modo, a alguien como ni enfermo ni sano, con lo cual
aquello que se mantiene es un pronstico de salida de la dependencia
en completo suspenso.
REGULACIN QUMICA DE LO SOCIAL

En nuestra sociedad, el sufrimiento del otro es mal tolerado, la exteriorizacin del dolor no es bien aceptada. La anestesia del dolor, aunque
ste tenga un origen psquico parece justicada. El sufrimiento psquico
posee un estatuto especial dentro de nuestra sociedad. No solo es mal
aceptado, adems implica un desprestigio social.Al dolor orgnico se le
admite reconocimiento, de all que el sufrimiento psquico en muchos
casos encuentre una va de escape en la somatizacin.

El proceso de la metadona
lo muestra bien. Este producto, como los antipsicticos y
los antidepresores, pueden
ser tomados de por vida,
pero l conduce, por esta
razn, a hacer de la curacin
una nocin de las ms engaosas y de la dependencia
de por vida una forma de
repatriamiento dentro de la
socializacin. La metadona es
un producto muy revelador
del nuevo paisaje farmacolgico, porque nos dirigimos
quizs hacia el n de la idea de
curacin en salud mental.

12

Ehrenberg A. Lindividu incertain. Paris: Calmann- Lvy;

1996

Todo sentimiento es extremadamente subjetivo, y cuando este se

escapa de lo admitido por el medio, es vivido como doloroso. El derecho a no sufrir justica la indicacin de un remedio. El derecho a
la autonoma, queda en el olvido a la hora de responder a la urgencia
que provoca la necesidad de calmar todo sufrimiento. Se prescriben
de este modo medicamentos para anestesiar el sufrimiento psquico
y el sufrimiento social.
Sin embargo, es preciso distinguir la ansiedad patolgica de aquella que
aparece debido a un malestar y que puede transformarse en motor de
cambio. El sentimiento de displacer es un motor de actividad y de creatividad humana. Cuando un estado ansioso aparece desencadenado por
razones de orden social (cesanta, tensiones familiares o profesionales,
etc.), un medicamento inhibe las capacidades de respuesta, volviendo
de este modo la curacin ms difcil.
Modicar aquello que causa el sufrimiento psquico o social implica un
cuestionamiento al sistema social que frecuentemente la sociedad no
est dispuesta a aceptar. Negar u ocultar estos rdenes del sufrimiento,
es, entonces, la alternativa aceptada. Las drogas (en su doble signicado),
son un arma poderosa que la psicofarmacologa ha creado para luchar
contra la exteriorizacin del sufrimiento y contra toda reaccin hacia
aquello que lo causa.
47

El rol del mdico en el tratamiento de los problemas sociales no es

algo nuevo. La respuesta ante las demandas sociales que le plantean sus
pacientes pas de la escucha, del consejo, de la palabra, a la administracin de un compuesto qumico. Constatar este hecho, con la frecuente
indicacin de tranquilizantes, es una certitud que apoya el curso de las
ideas aqu expuestas. El antiguo asilo que esconda a los ojos de la sociedad
todo tipo de sufrimiento psquico y social, hoy ha sido reemplazado por la
contencin qumica de las substancias.

ALEJANDRO
BILBAO

En otro plano, el doble sentido del trmino droga da lugar a que ella
pueda ser elemento de exclusin y de adaptacin. El saber-poder mdico regula su uso. Ella es buena contra el displacer de aquellos que la
consumen en forma de medicamento o sustituto. Dentro del dominio
mdico, la droga es manipulada como agente de adaptacin. Fuera de
este dominio, su uso es clasicado como abuso. Aquel que hace un
uso de drogas fuera del ritual de la prescripcin es estigmatizado. La
estigmatizacin lleva a la condena, cuya consecuencia es la exclusin
social.
La exclusin social puede observarse en su representacin geogrca. El territorio de exclusin es el ghetto. Se trata de zonas aisladas
generalmente en las inmediaciones de la ciudad. Son zonas sin futuro,
donde la droga permite poner el tiempo entre parntesis y vivir el
instante.
De esta forma, nuestra hiptesis es que el modo de actuar sobre s
misma que la herona permite se conecta bien con la matiz ecolgica del
ghetto. La narcosis qumica inducida por el opiceo produce la distancia
del mundo y el aquietamiento- el tiempo gana otra dimensin, urge
menos. Se trata de una propuesta de anestesia que, en un sitio que la
ciudad dej a medio hacer, permite dejarlo todo para maana. La realidad que pesa no pesa. Lo pasado se hace leve y el tiempo suspendido
no tortura.13 La herona es aqu mediadora de adaptacin al ghetto.
Medicamento y droga se distinguen en su capacidad de producir exclusin, pero ambos convergen igualmente en lograr una adaptacin.
DROGODEPENDENCIAS: REFLEJO DE LA SOCIEDAD

La toxicomana representa una reaccin a una realidad social ansigena.

Nuestra sociedad ofrece hoy una manera de aliviar esta angustia sin
enfrentar la realidad. Las drogas permiten una ilusin de independencia
respecto a la realidad, produciendo estados de hipo-reactividad ante
el sufrimiento que produce nuestra sociedad, o bien, ante estados de
exaltacin que permiten encajar en medio de las presiones de los engranajes sociales, sin modicar en nada el plano de lo real. Vuelven lo
vivido casi tolerable. Incluso cuando la realidad no se tolera, permiten
el refugio en la alucinacin.
En vez de buscar la solucin a esta angustia, intentando modicar la
realidad objetiva, se intenta modicar la manera subjetiva de vivir esta
48

Fernndez L. Los principios

de exclusin de la droga. En:
Faura Petisco J., Roman O.,
Miranda Aranda M. Monogrfico Drogodependencias. Trab. Soc. y Salud 2001;
153-172.

13

SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD

realidad. Esta bsqueda aparece a la sombra de una exigencia social: la

posibilidad de ser feliz ha dejado de ser un derecho en nuestra sociedad, para devenir un imperativo. El toxicmano representa la imagen
de esa exigencia de goce. La droga, aunque sea empleada como un
medio contestatario, es consumida para producir estados psicolgicos
culturalmente valorizados.
Pero la sociedad reniega de su propio sntoma encarnado en el drogodependiente. El drogodependiente, convertido en ideal negativo, es
rechazado y marginado. Pero, cmo no pensar que nuestra sociedad
de consumo ve su propia imagen desgurada e inaceptable reejada
en el rostro del toxicmano? Cmo ignorar que si en el consumo
de drogas la sobredosis mata, en nuestra sociedad de consumo la
sobredosis, aquello que los economistas llaman superproduccin, es
responsable tambin de la miseria y de la muerte de innumerables
seres humanos?14
TIENEN CURA LAS DROGODEPENDENCIAS?

Un nuevo concepto puede revertir las actuales concepciones sobre

las drogodependencias: se trata de las llamadas toxicomanas sin
drogas. Nuevas dependencias se van sumando a las tradicionalmente
conocidas por la psiquiatra: dependencia al juego, al sexo etc. A partir
de su conceptualizacin, el problema debe ser re-denido. La adiccin
deviene una relacin que puede investirse con objetos muy diversos a
las drogas.Ya no se dene para un tipo de personalidad. Los trastornos
de la alimentacin entran tambin en esta categorizacin.
Hay un movimiento signicativo para la droga, puesto que sta sale
del lugar central que ocupaba en la conceptualizacin clsica sobre las
drogodependencias. El concepto de abstinencia ya no tiene el mismo
sentido. Se comprende como la anorxica que puede morir por un
riesgo anlogo al del heroinmano. Se descubre, que se puede buscar
satisfaccin en una realidad virtual mediante una adiccin a los videojuegos. Igualmente la toxicomana puede continuar sin txico y el
vaco que siente el abstinente puede llevarlo al suicidio.
En la resolucin de la cura de un drogodependiente, su desintoxicacin
es solo un momento. Sin embargo, no es a partir de ese momento que
un tratamiento da su inicio. Para poder comenzar el tratamiento de un
toxicmano es preciso en primera instancia, contar con una verdadera
demanda de su parte. Solo ser posible ayudarle, en tanto l quiera
que el proceso pueda tener cabida.

14

dem cita 9, Pg. 23.

Pero el paso fundamental para dar inicio al tratamiento de un drogodependiente, al igual que para cualquier otro sujeto, es la toma
de conciencia de su responsabilidad en aquello que le sucede. Para
posibilitar su cura, es necesario ante todo, considerarlo un sujeto.
Ms all del lugar que tiene asignado desde su medio social en tanto
drogodependiente, es imprescindible poder verlo como sujeto. Es
preciso escuchar su sufrimiento, de otra manera se le estar negando
49

la posibilidad de una cura efectiva.

CONCLUSIN

Una droga no solo es una sustancia qumica, en el mbito de una cultura,

ella adquiere el valor de seal. La etnologa entiende la droga como
una sustancia capaz de desencadenar sntomas especcos que cada
cultura determina de manera especca.
Teniendo en cuenta que las drogodependencias se desarrollan como
patologa con caractersticas especcas en la sociedad occidental
post-industrial, se considera a las mismas como una patologa tnica
caracterstica de esta cultura. El consumo de drogas existente en otras
culturas, se diferencia del que conocemos hoy, en lo que hace a su
estructuracin cultural.
Las sustancias conocidas en las sociedades tradicionales, llegan a nuestra
cultura de la mano del saber mdico y farmacolgico con el nombre
de drogas. Este nombre es dado tanto al medicamento, arma vital del
poder que este saber ostenta, y a la droga que escapa de ese poder.
Ambos son utilizados por aquellos individuos que buscan una ilusin
de independencia respecto a una realidad que les provoca malestar.
Ambos permiten adaptarse a una realidad displacentera. Sin embargo, el
mismo fenmeno, es objeto de categorizaciones muy diferentes, segn
quien decida la manera y el momento en que se utilice. La categora
en la cual un paciente es ubicado, determina las acciones que con l
se lleven a cabo. El presente estudio analiza evidentemente al accionar
de las Ciencias de la Salud en este mbito. Poseyendo al mismo tiempo
por objetivo el esclarecimiento de ciertos factores implicados en este
accionar, como un factor que determina las manifestaciones de esta
patologa.
En este trabajo se postula que las drogas cumplen la funcin que aos
atrs cumpla el asilo: permite al individuo aislarse de la realidad, encerrndolo en un mundo aparte, un mundo donde el tiempo y el espacio
no obedecen a ningun tipo de reglas.
Cuando un individuo hace de la categora de drogodependiente su
identidad, asume las caractersticas que le son asignadas, encarna los
roles que le son dejados, ocupa los lugares desechados. En tanto creamos como l que solo la droga alivia el sufrimiento que esa identidad
le depara, lo guiaremos en un camino que lo mantendr en el encierro.
Solo comprendiendo aquello que subyace a nuestro quehacer profesional, podremos preguntarnos respecto a las verdaderas necesidades
de aquellos a quienes se dirige nuestro accionar.
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50

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BILBAO

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52

ALEJANDRO
BILBAO

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 53 - 82)

ANLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
UNA ALTERNATIVA
METODOLGICA
ALCANZABLE

ANLISIS CUALITATIVO DE CONTENIDO:

UNA ALTERNATIVA METODOLGICA ALCANZABLE
PABLO CCERES
Psiclogo
Escuela de Psicologa
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Chile
solometodos@yahoo.cl

Resumen. Las tcnicas de anlisis cualitativo tienen cada vez ms importancia en el

mbito de las ciencias sociales. A partir de su integracin orgnica con el proceder
general de la investigacin naturalista, se convierten en parte de las herramientas
ms recurridas al momento de explicar fenmenos sociales complejos. Sin embargo,
la dicultad para comprender y utilizar independientemente el anlisis cualitativo
de datos de la matriz disciplinaria que la sostiene, demanda a quienes investigan
tener profundos conocimientos no slo respecto de su uso, sino tambin de sus
mltiples y a veces divergentes fundamentos epistemolgicos y terico-estratgicos.
En este artculo se presenta una tcnica de anlisis, el anlisis de contenido en su
vertiente cualitativa, que pretende ser una propuesta analtica intermedia menos
sujeta a los supuestos naturalistas de investigacin, en virtud de la extendida aplicacin que de ella se ha hecho tanto en el mbito cuantitativo como cualitativo. En
la introduccin se expone una breve sntesis del aporte de este tipo de anlisis, las
diferentes deniciones que se han brindado de esta tcnica y las pretensiones en su
enfoque, tal como se concibe en este trabajo posteriormente se hace un repaso de
los principales pasos de ejecucin -integrando el procedimiento propio del anlisis
de contenido y otros mtodos analticos cualitativos que ayudan a precisarlo y
enriquecerlo-; tambin se aborda su grado de validez y conabilidad y comentarios
nales aclaratorios de algunos aspectos tratados a lo largo de este trabajo.
Palabras claves: Anlisis de contenido, anlisis cualitativo, content analysis, grounded theory, qualitative content analysis, qualitative data analysis, thematic analysis.

INTRODUCCIN

Con el advenimiento, cada vez con ms fuerza, de los paradigmas cualitativos

en las ciencias sociales, se hace necesario buscar metodologas para las nuevas
imgenes del objeto propio de la ciencia (Valles, 2000). Estas imgenes, o
paradigmas, sin ser abiertamente contrapuestos a los preexistentes de tipo
53

cuantitativo, ofrecen una perspectiva que modica la forma de comprender y

validar los supuestos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos (Martn
Santos en Valles, 2000).
Esta situacin, que establece una notable diferencia con el paradigma cuantitativo (Cabrero & Richart, 2001; Cook & Reichardt, 1986), determina que
los criterios de rigor cientco comnmente asumidos en los mtodos y
tcnicas de investigacin tradicionales, como la validez y la conabilidad, sean
puestos en entredicho, o denitivamente rechazados. Algunos autores, que
adoptan el paradigma cualitativo, objetan cualquier sometimiento a criterios
de rigor en el entendido que no se persigue un conocimiento verdadero (en
el sentido de la certeza objetiva) y menos se aceptan procedimientos que
aseguren en algn modo verdades incuestionables (Smith en Valles, 2000).
La investigacin cualitativa ofrece de este modo la posibilidad de asumir
ponderaciones y regulaciones cientcas propias de una perspectiva en uso,
que genera conocimiento ajustado a los objetivos de base de dichas orientaciones. As, por ejemplo, la obtencin de resultados con rigor cientco
en un estudio cuya perspectiva sea la fenomenologa, se regir por aquellos
criterios de credibilidad que sean los aceptados dentro de esa modalidad
de produccin de conocimiento. Esta situacin, sin embargo, ofrece algunas
contrariedades que han estado habitualmente salvaguardadas en el paradigma racional analtico (Briones, 1988a), y es que al enfrentar un problema
de corte naturalista, con base en diversas corrientes y tendencias (Buenda,
1994), se debe asumir igual variedad de criterios aplicables a la obtencin
del rigor cientco.
El tratamiento de ello no es menor, por cuanto este tipo de investigacin,
an con la ventaja que otorga su exibilidad, no debe conformarse con una
menor exigencia en trminos de su sistematizacin y robustez metodolgica
(Prez, 1994).
Es en este contexto, que algunos de los procedimientos de investigacin asumidos desde sus orgenes como cuantitativos y por lo mismo, supuestamente
objetivos respecto a su aplicabilidad y resultados, han sido reconsiderados
como herramientas tiles y adaptables a los nes de los estudios cualitativos.
De lo que se trata es que mtodos y tcnicas tradicionales puedan ser un
aporte efectivo no slo al quehacer cientco del paradigma emergente,
sino, adems, una ayuda a la sistematizacin y robustez mencionadas, de
cara a enfrentar las interrogantes siempre presentes acerca de la validez y
conabilidad (Mayring, 2000; Prez, 1994).
Uno de estos procedimientos es el denominado Anlisis de Contenido (Bardin, 1996; Mayring, 2000; Prez, 1994; Krippendorff, 1990), que a pesar de una
gnesis histrica ligada a la objetivacin de las comunicaciones humanas, ha
cobrado nueva relevancia a partir de su debatida complementariedad con
nes cualitativos, que lo reposicionan en virtud de la fertilidad analtica que
otorga la generacin de categoras desde los datos (Prez, 1994).
Tradicionalmente considerado una tcnica de anlisis, la denicin de anlisis
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PABLO
CCERES

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DE CONTENIDO:
UNA ALTERNATIVA
METODOLGICA
ALCANZABLE

de contenido ha ido variando con los aos, desde enfoques centrados en la

cuanticacin de los resultados, aspecto revolucionario cuando la tcnica
se dio a conocer por vez primera, hasta enfoques que hacen hincapi en la
incorporacin del dato cualitativo como la mayor riqueza de este procedimiento (Bardin, 1996; Mayring, 2000).
Esto ha implicado que el anlisis de contenido se haya denido en muy
diversas formas (Prez, 1994). As, para Allport, se trata de un mtodo para
estudiar y analizar las comunicaciones de una forma sistemtica, objetiva y
cuantitativa a n de medir variables (Allport, en Prez, 1994); Berelson, el
primer autor que escribi un libro especco del tema, seala que el anlisis
de contenido es una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva,
sistemtica y cuantitativa del contenido maniesto de las comunicaciones
con el n de interpretarlas (Berelson en Hernndez, 1994, p. 301). Durante
esta etapa inicial, otros autores como Paul Lazarsfeld y Harol D. Lasswell
ayudaron a sentar las bases del anlisis (Mayring, 2000).
En los aos sesenta, su uso se generaliza y expande a otras disciplinas, como
la sociologa, la psicologa, la historia, etc., ajustando el procedimiento a
una serie de medios de comunicacin. Ello ayuda a que comiencen crticas
respecto de la aplicabilidad del anlisis, fundamentalmente sobre su subutilizacin como herramienta analtica, al hacer uso de manera exclusiva de
resultados numricos, superciales, que distorsionan e ignoran el contenido
latente (Bardin, 1996; Mayring, 2000; Prez, 1994).
A partir de estas crticas, se intent conformar una perspectiva ms profunda,
que no se quedara slo en lo descriptivo, sino que llegara a interpretar y
que pudiese incluir la dimensin latente de los mensajes. Bardin propone la
siguiente denicin: Un conjunto de tcnicas de anlisis de las comunicaciones utilizando procedimientos sistemticos y objetivos de descripcin
del contenido de los mensajes (Bardin, 1996, p. 29), pero a continuacin
precisa: el propsito del anlisis de contenido es la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de produccin (o eventualmente de
recepcin), con ayuda de indicadores (cuantitativos o no)1 (Bardin, 1996, p.
29). Krippendorff (1990) por su parte, expresa que las limitaciones de esta
tcnica, en especial las relativas al tratamiento de contenido maniesto, al
estilo del qumico que slo trabaja con lo presente (Prez, 1994, p. 191)
se hallan superadas porque dicho contenido debe ser considerado una va
de trnsito hacia otra cosa, un mensaje sobre los fenmenos inaccesibles a
la observacin. El cambio de perspectiva, o mejor dicho, la ampliacin del
enfoque con que se comprende el anlisis de contenido, favorece la obtencin de resultados integrales, profundos e interpretativos ms all de los
aspectos lxico-gramaticales (Prez, 1994).

Las comillas simples

son del autor original.

Una denicin ms reciente considera el anlisis de contenido en la doble

vertiente que hemos sealado precedentemente, un anlisis basado en una
grilla que integra la aproximacin semitica y el anlisis de contenido con
base en un trasfondo terico socioantropolgico (Beccaria, 2001). Mayring
(2000) por su parte, plantea una denicin de este anlisis a partir de su
55

propia experiencia con el tratamiento de datos: El anlisis cualitativo de

contenido se dene a s mismo dentro de este marco de trabajo como una
aproximacin emprica, de anlisis metodolgicamente controlado de textos
al interior de sus contextos de comunicacin, siguiendo reglas analticas de
contenido y modelos paso a paso, sin cuanticacin de por medio (Mayring,
2000, prrafo 4).
Ser la denicin y perspectiva de Philipp Mayring, la que sustente la propuesta que aqu se presenta, debido a que pone de relieve el objetivo interpretativo del anlisis de contenido, a la par que recoge y preserva algunas de
las ventajas cuantitativas del mismo, del modo en que fue usado inicialmente
por las ciencias de la comunicacin (Mayring, 2000).
Previamente, sin embargo, se tiene que distinguir, en la medida de lo posible,
al anlisis de contenido de otro mtodo de anlisis que suele ser reconocido
por desempear un cometido similar, el anlisis del discurso.Ambos pueden
abordar un mismo problema, pero las modalidades de trabajo y los hallazgos,
si bien similares, determinarn nfasis diferentes para los resultados obtenidos (Valles, 2000). Estos aspectos peculiares provienen desde sus orgenes y
se han mantenido, en lo fundamental, inalterables hasta nuestros das.
Desde su aplicacin durante la segunda guerra mundial al estudio de la propaganda, y su intencin de ofrecer la visin ms objetiva posible de aquello
que analizaba, el anlisis de contenido asumi el contenido maniesto como
su principal materia de trabajo, al que se sum posteriormente y en virtud
de las crticas formuladas por muchos investigadores (Hernndez, 1994),
el contenido latente, que, sin embargo, se sigui aplicando sobre tpicos,
temas (razn por la cual en ocasiones se le denomina anlisis temtico)
(Aronson, 1994) o contenidos estticos. El anlisis del discurso, proveniente
fundamentalmente de las aportaciones de lingistas, si bien tambin se vio
inuido por la corriente behaviorista, logr superar el contenido y centrarse
en el proceso de la comunicacin (Buenda, 1994) convirtindose no ya
en una tcnica sino en toda una estrategia centrada en el uso lingstico
contextualizado, tanto oral y escrito (Calsamiglia, 1999).
El rasgo anterior remite a una segunda diferencia. Debido a que el anlisis
del discurso se centra en el proceso, la posibilidad de aplicacin del mismo
se ve limitada en tanto se circunscribe a la prctica social de verbalizacin
(Calsamiglia, 1999; Van Dijk, 2001). El anlisis de contenido, por su parte,
tambin se centra en la comunicacin, mas no restringida al plano verbal,
pudiendo ser aplicada adems a un amplio rango de materiales visuales
o sonoros, como pintura, fotografa, video, msica, etc. (Gustafson, 1998;
Leavy, 2000), lo que en ocasiones se denomina material simblico (Kolbe
& Burnett, 1991).
Por otra parte, el anlisis del discurso ha sido recuperado y enriquecido
con diversas aproximaciones tericas, tales como la arqueologa epistmica de Foucault, el discourse analysis anglosajn, la lingstica del discurso
de Barthes o la semitica narrativo-discursiva de Greimas (Valles, 2000),
dando lugar a visiones tan variadas como complejas del hecho lingstico
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PABLO
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METODOLGICA
ALCANZABLE

(Calsamiglia, 1999; Van Dijk, 2001). El anlisis de contenido, aunque no ha

estado ajeno a la discusin de su naturaleza, ha visto aportaciones limitadas.
Dado el carcter de tcnica que ha mantenido a lo largo del tiempo y el
uso concentrado principalmente en la investigacin de medios (prensa y
marketing) (Bardin, 1996; Miller & Riechert, 1994; Kolbe & Burnett, 1991),
el debate epistemolgico no ha tenido la misma relevancia.
De acuerdo a Valles (2000), la dimensin histrico cultural de ambas formas
de abordar el anlisis de textos ha jugado un papel muy preponderante en
las diferencias tenidas o mantenidas en el plano epistemolgico, metodolgico y tcnico.
A pesar de estas diferenciaciones, los intentos por caracterizar y clasicar
ambas aproximaciones metodolgicas, distinguindolas adecuadamente, estn
lejos de agotarse. Podemos, de hecho, considerar distintas formas de llevar
a cabo esta tarea y no puede expresarse sino que, tanto una como la otra,
permiten al menos cierta complementariedad. Un ejercicio de valoracin de
esta situacin puede llevarse a cabo a travs de la revisin de textos como
el de Ibez (1990) y su separacin entre lo semntico estructural propio
del anlisis del discurso y lo maniesto / latente del anlisis de contenido;
o bien, el texto de Tesch (1990) y la propuesta de ramas analticas, una en
lo estructural (anlisis de discurso) y la otra en lo interpretacional (anlisis
de contenido).
En lo que sigue, el anlisis de contenido es tratado como una tcnica aplicable a la reelaboracin y reduccin de datos, que se benecia del enfoque
emergente propio de la investigacin cualitativa -en especial del modelo
metodolgico de Glaser y Strauss (1999), por razones que se discutirn ms
adelante- y del rigor de los criterios de regulacin tradicionales, herencia
de su sistematizacin histrica original (Mayring, 2000).
Algunas de las metas a lograr con el uso de esta tcnica son: Denotar tanto
el contenido maniesto como el contenido latente de los datos analizados,
(Bardin, 1996; Krippendorff, 1990; Mayring, 2000); reelaborar los datos brutos
ya sea simplemente aglutinndolos en clusters o conjuntos homogneos
que agrupen material de similar sentido a travs de pasos sucesivos hasta
llegar a la conceptualizacin o regla descriptiva que justique su agrupamiento (Miles & Huberman 1994 en Buenda, 1994), o bien, integrando dichos
datos a interpretaciones o abstracciones de mayor nivel que permitan, si
fuese el inters del investigador, establecer relaciones e inferencias entre
los diversos temas analizados y de stos con teora previa (Mayring, 2000);
reexin y retroalimentacin permanente respecto a lo que signica la
investigacin desde la prctica. El curso del anlisis que se lleva a cabo
obtiene, de este modo, mayor profundidad y riqueza analtica (Baudino &
Reising, 2000; Buenda, 1994; Prez, 1998; Rodrguez, 1996); y por ltimo,
generar informacin vlida y conable, comprensible intersubjetivamente,
que permita comparar los resultados con otras investigaciones (MacQueen,
McLellan, Kay & Milstein, 1996; Carey, Morgan & Oxtoby, 1998).
En virtud de lo previamente expuesto, el presente trabajo tiene por objeti57

vo explicar de manera ms o menos detallada el procedimiento de anlisis

cualitativo de contenido, denotndolo como una alternativa de anlisis de
comunicaciones comprensible y alcanzable, pero que conserva en alto grado
el rigor y la sistematizacin con la que originalmente fue concebido.
PRINCIPALES PASOS DEL PROCEDIMIENTO

El trabajo que se propone intenta brindar, como se ha dicho previamente,

una reformulacin y enriquecimiento coherente de la tcnica cualitativa
del anlisis de contenido, haciendo uso de algunas propuestas de Mayring
(2000) sobre el anlisis de contenido tradicional y del enfoque del mtodo
comparativo constante de Glaser y Strauss (1999) -columnas vertebrales de
la presente sistematizacin- y especicando con mayor profundidad algunos
de los pasos dados en torno a dicho procedimiento. Con todo, se trata de
una perspectiva que integra elementos metodolgicos que pueden, por
razones que veremos en su momento, estar ligados a este tipo de anlisis.
Una ilustracin general de la tcnica de anlisis cualitativo de contenido se
muestra en el siguiente cuadro:
Primer paso: Seleccin del objeto de anlisis dentro de un
modelo de comunicacin
Cualquiera sea el contenido a analizar, antes de empezar a trabajar con l,
es necesario denir una postura terica, disciplinar o profesional sobre el
Cuadro 1. Procedimiento general de la tcnica de anlisis cualitativo de contenido

* Basado en el modelo por pasos del desarrollo deductivo-inductivo del anlisis de

contenido propuesto por Mayring (2000).

58

PABLO
CCERES

ANLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
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METODOLGICA
ALCANZABLE

mismo. Muchos tpicos son abordados desde muy distintos supuestos, que
condicionan el anlisis del material.Aun cuando se trate de aspectos ampliamente conocidos, no ser lo mismo abordarlo desde una postura que intente
hallar elementos relativos al comunicador; desde otra que se interese por la
produccin del texto o del corpus de contenido; otra que ponga el acento
en las motivaciones intrnsecas detrs de las formulaciones, o aquella que
intente rescatar el trasfondo sociocultural del tpico (Mayring, 2000).
El anlisis de contenido, desde el enfoque cualitativo, necesariamente se
ceir a suposiciones previas sobre la forma de hacer y comprender la ciencia (Briones, 1988a; Prez, 1994.) De modo tal, que no se puede pretender
desarrollar una anlisis libre de la inuencia del investigador, de los comunicadores -si stos existen-, o del contexto. Tener presente los supuestos
desde los cuales comenzamos el trabajo juega a favor de la objetividad del
procedimiento (Baudino & Reising, 2000).
Aunque ese desenmascaramiento puede llevarse en el nivel de supuestos
tericos o profesionales, algunos autores como Heath abogan por ir ms
all, expresando el paradigma de investigacin a la base del estudio, en
especial para aquellos que no estn familiarizados con los estudios naturalsticos (Heath, 1997).
Aunque aqu se ha dispuesto la exteriorizacin de los supuestos como parte
del proceso de anlisis, lo cierto es que este paso se lleva a cabo desde el
momento en que se formula la intencin de investigacin.
Segundo paso: el desarrollo del preanlisis
Se trata del primer intento de organizacin de la informacin propiamente
tal. Es un perodo dominado por la intuicin, pero que tiene por n establecer una forma de hacer las cosas con respecto al contenido a analizar. De
acuerdo a Bardin (1996), este primer paso tcnico implica tres objetivos:
colectar los documentos o corpus de contenidos, formular guas al trabajo
de anlisis y establecer indicadores que den cuenta de temas presentes en
el material analizado. Sin embargo, dentro del contexto de trabajo cualitativo
de anlisis, las guas de trabajo y los indicadores pueden estar denidos de un
modo sucientemente exible como para no obstruir la emergencia de los
temas desde el corpus de informacin seleccionada, en especial considerando
que sta es una de las propiedades ms poderosas del trabajo cualitativo. En
efecto, todas las investigaciones comienzan desde cierto nmero de temas o
supuestos no muy denidos que sirven para orientar la investigacin, pero
ellos no son obstculo a la hora de modicarlos o reemplazarlos por otros
que se ajusten mejor a los hallazgos ulteriores (Briones, 1988b; Rodrguez,
1996). Es necesario, sin embargo, tener presente que los datos que se procesarn a travs de anlisis cualitativo de contenido tienen que hallarse en
una etapa de asentamiento, puesto que las decisiones en torno a ejecutar
cambios drsticos en la orientacin del estudio, perjudicarn los resultados
obtenidos mediante esta tcnica. En este sentido, el anlisis cualitativo de
contenido tiene dicultades para adaptarse a un proceso concurrente de
59

recoleccin y anlisis (Rodrguez, 1996).

De todos modos, las decisiones respecto a la clase de corpus de contenido
que se debe seleccionar, favorecern la delimitacin del tpico a analizar. No
ser conveniente elegir materias dismiles entre s para tratarlos a travs
de un nico proceso de anlisis de contenido, ya que lo que se pretende
es reducir e integrar, en la medida de lo posible, el material en bruto. Demasiada variedad dar lugar a resultados divergentes y dicultades para
establecer categoras y relaciones. Hay que considerar que lo que se busca
es constituir un corpus de anlisis (Bardin, 1996). Buenos corpus pueden ser
entrevistas en profundidad sobre temas especcos, respuestas a un cuestionario, notas de campo previamente consensuadas, observaciones sobre
acciones conductuales relativamente limitadas, discursos, transcripciones
de reuniones o grupos de discusin centrados en un tema en particular y
otros temas documentados, lo que abre un abanico amplio de posibilidades
de investigacin (Kolbe & Burnett, 1991).Tambin ser importante agenciar
todo o la mayora de los corpus disponibles sobre el tema a analizar, de
cara a aumentar el grado de credibilidad y abilidad sobre dicho contenido
(Gustafson, 1998).
De lo que se trata es de obtener contenido homogneo, es decir, obedecer
a criterios de seleccin ms o menos precisos; pertinente, esto es, estar
en consonancia con los supuestos o guas iniciales de la investigacin en su
conjunto; y exhaustivo, una vez denido el corpus, se debe tener en cuenta
todos los elementos de ste (Bardin, 1996). En otras palabras, la gran tarea
del preanlisis radica en denir el universo adecuado, sobre el cual aplicaremos la tcnica (Hernndez, 1994).
Respecto a los indicadores representativos de los temas, implica prever
qu elementos presentes en el corpus informarn -indicarn- la presencia
de aquello que se busca dentro de las materias analizadas, dando lugar a
la seleccin de las unidades de anlisis ms pertinentes (Bardin, 1996). Este
aspecto, sin embargo, tiene mucha relacin con la determinacin de guas u
objetivos de anlisis, que como se ha visto anteriormente, en un contexto
cualitativo estn parcialmente sujetos al curso que tome la investigacin
general.
Por ltimo, cabe hacer notar que antes de trabajar sobre los documentos,
sean stos transcripciones, notas de campo, cuestionarios, etc., se debe brindar un formato similar a todos ellos, que facilite su lectura y permita hacer
observaciones sobre los mismos, en la medida en que los investigadores
intervengan y elaboren interpretaciones desde el material en bruto.
Tercer paso: La denicin de las unidades de anlisis
Las unidades de anlisis corresponden a los trozos de contenido sobre
los cuales comenzaremos a elaborar los anlisis, representan el alimento
informativo principal para procesar, pero ajustndolo a los requerimientos
de quien devorar dicha informacin. En trminos de Hernndez (1994),
60

PABLO
CCERES

ANLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
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METODOLGICA
ALCANZABLE

las unidades de anlisis representan los segmentos del contenido de los

mensajes que son caracterizados e individualizados para posteriormente
categorizarlos, relacionarlos y establecer inferencias a partir de ellos. En
ocasiones, a la unidad de anlisis propiamente tal se le denomina,unidad de
registro, es decir, la unidad de contenido signicativo dentro del documento
que servir para extraer resultados (Briones, 1988b).
Se reconocen dos tipos de unidades de anlisis: aqullas de base gramatical, es decir, propias de la comunicacin verbal o escrita, siendo las ms
comunes:
Los vocablos: o palabras, en que se buscan y seleccionan stas segn
se trate de palabras claves, respecto a un tema o signicado particular; o bien, de palabras generales segn su disposicin dentro del
texto y su signicado conjunto. El primer caso es ms utilizado y se
adapta mejor a cualquier tipo de contenidos, el segundo, en cambio,
tiene relacin con anlisis profundos en documentos donde todas
las palabras pueden ser un aporte a la inferencia, como es el caso de
la poesa (Briones, 1988b; Duverger, 1972).
Las frases, el prrafo o tema: aqu la unidad de anlisis es un grupo
de palabras reunidas gramaticalmente. No tienen valor por s solas,
sino a travs del conjunto que constituyen. Es importante que este
tipo de unidad tenga separadores reconocibles; podramos recoger
todas las frases separadas entre puntos, o punto y una coma, etc. En
ocasiones, como ocurre con los prrafos, la distincin de cada unidad es evidente. Pero esto tiene matices. En efecto, es posible que el
investigador est interesado en conjuntos de palabras no delimitadas
explcitamente, sino a travs de sus signicados, lo que puede llevar
a seleccionar ms de una frase o ms de un prrafo. En esto casos,
es ms propio hablar del tema, esto es, una proposicin relativa a
un asunto. Por su exibilidad, el tema suele ser la unidad de anlisis
ms usada (Briones, 1988; Duverger, 1972; Hernndez, 1994; Kerlinger,
1999).
Y por otra parte, las unidades de anlisis de base no gramatical, en las cuales
no se consideran segmentaciones del material a partir de elementos sintcticos, expresivos o semnticos, sino propiedades independientes -como el
espacio, la cantidad, o el tiempo- que permiten separar material para anlisis.
Algunas de las unidades ms usadas son:
Documentos ntegros: la unidad de anlisis es un documento completo,
un libro, un cuaderno de campo, un cuaderno de registro histrico,
un peridico, una revista, una carta, recorte de editorial, etc. Todo
aquello que constituya un bloque de informacin cuya individualizacin depende de rasgos no verbales de la unidad. Facilita una visin
sumaria, pero global, del contenido (Duverger, 1972; Gustafson, 1998;
Prez, 1994).
El espacio: el material o documento que se desea analizar se divide
61

en segmentos a partir de cantidades de espacio de igual dimensin,

lo que constituir las unidades de anlisis. Por ejemplo, el rengln, la
columna, la mitad superior de cada hoja escrita en un cuaderno, entre
otros. Constituye una forma mecnica, en ocasiones poco racional, de
realizar una investigacin sobre el contenido, pero su uso depende de
los motivos justicados del analista; los horscopos suelen publicarse
en la penltima pgina del peridico, algunos escritores son publicados
siempre en una misma pgina y ocupando un mismo espacio, por tanto,
la decisin depende de un criterio ajustado a las caractersticas del
material. Una modicacin de esta unidad, que puede ser importante
tener en cuenta es la seleccin de una unidad espacial a partir del
contenido y determinando la importancia otorgada a ese contenido,
las diferencias espaciales se constituirn en el inters del investigador
(Altheide & Michalowski, 1999; Duverger, 1972; Hernndez, 1994).
El tiempo: algunos tpicos, sobre todo aquellos que tienen una existencia procesal, es decir, slo estn presentes mientras se ejecutan, como
las conversaciones en vivo, la msica o las transmisiones televisivas.
No pueden ser abordados en trminos de espacio fsico. En estos
casos, se delimitan unidades de anlisis temporales, como los lapsos
de tiempo, el segundo, el minuto, las horas, semanas y modicaciones
de estos perodos referenciales (Beccaria, 2001; Hernndez, 1994).
Los caracteres: es una unidad de anlisis poco usual, corresponde al
inters del investigador por estudiar personajes o rasgos de carcter
de personajes o personalidades. La unidad de anlisis encarna en un
individuo, real o imaginario, y trasciende el medio en que ste aparezca,
pudiendo recogerse de l informacin escrita, fotografas, apariciones
televisivas. Lo que interesa en este caso es rescatar los dichos signicados consistentes de una personalidad inuyente o que tiene un
impacto en el contexto en el que se desenvuelve. Ejemplos de ello
son los polticos, religiosos, directivos, jefes comunitarios, presidentes
de asociaciones, actores, etc. (Duverger, 1972; Leavy, 2000).
Para nalizar esta clasicacin, es necesario sealar que existe un tipo de
unidad de anlisis especialmente peculiar por su dicultad de clasicacin,
producto de su exibilidad a la hora de denirla, ya que puede establecerse
con base gramatical o sin ella. Hernndez la llama el tem y se dene como
la unidad total empleada por los productores de material simblico (Hernndez, 1994, p. 304). El tem se delimita por el inters que el investigador
tiene sobre lo que ste considere material simblico total, por tanto, su
concrecin puede llevarse a efecto del modo que mejor se acomode a los
intereses particulares del estudio. Ejemplos del tem pueden ir desde un
libro completo a prrafos o frases de una pregunta de cuestionario. Como
podr imaginarse, resulta de enorme practicidad a la hora de elaborar anlisis
de carcter cualitativo, siempre y cuando los investigadores tengan claridad
sobre los criterios de inclusin y exclusin en dicha unidad.
No existe una norma para seleccionar el tipo de unidad de anlisis. Eso
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PABLO
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depender de los intereses y las guas del estudio. Puede mencionarse, sin
embargo, que: primero, en un solo estudio se puede usar ms de una unidad
de anlisis; segundo, las unidades denidas de modo amplio -como el temrequieren menos tiempo de codicacin y clasicacin, que las unidades
pequeas, como las palabras; tercero, el tema, las frases o prrafos contienen
variedad de informacin y signicados y por ello suelen ser ms difciles de
analizar que otras unidades; y cuarto, el tema y el tem (dependiendo de
cmo se le dena) son mucho ms adecuados para anlisis de los signicados
y las relaciones entre stos (Hernndez, 1994).
Por ltimo, el investigador debe tener presente que las unidades de anlisis
representan segmentos de informacin, elegidos con un criterio particular
y nico que podrn codicarse y en denitiva categorizarse. Sin embargo,
son los indicadores generados en la fase de preanlisis los que permitirn
establecer si dichas unidades contienen informacin o material fructfero
para la ulterior categorizacin.
Cuarto paso: establecimiento de reglas de anlisis y cdigos de
clasicacin
Si existe un elemento del anlisis de contenido que fortalece la validez y
conabilidad de sus resultados, ello es la determinacin de reglas de anlisis.
Estas reglas indican al investigador y a otros que coparticipen en el anlisis,
cules son las condiciones para codicar -y eventualmente categorizarun determinado material (Mayring, 2000). Sin embargo, dado el carcter
cualitativo del anlisis de contenido que aqu se expone, estas reglas estn
abiertas a modicacin en la medida en que el material es procesado. La
retroalimentacin constante, desde los datos hacia la formulacin de criterios
o reglas de codicacin y viceversa, es primordial y permanente (Rodrguez,
1996.) Este procedimiento se detallar de mejor modo a continuacin.
Una vez que se tiene claro cul ser la unidad de anlisis, se procede a
disponer el material separando el contenido en virtud de dicha unidad, de
modo tal de agrupar todo aquel que parezca guardar relacin, la suciente
como para ser considerada similar, mientras que otros conjuntos de datos
conforman otros grupos (Morris, 1994). De todos modos, son los supuestos o las cuestiones de investigacin, por muy generales que sean, las que
dirigen veladamente la clasicacin del texto (McQueen, McLellan, Kay &
Milstein, 1998). Por lo mismo, se espera que los conjuntos determinados
sean relevantes y signicativos para el analista (Rodrguez, 1996).
Este procedimiento se lleva a cabo hasta haber clasicado todo el material
disponible. Sin embargo, en la medida en que se va progresando en dicha
tarea, el investigador va desarrollando un criterio de clasicacin que excluye o incluye contenido de manera ms o menos sistemtica. La regla de
anlisis ha surgido.
Es posible que tal regla no exprese agrupaciones naturales, pero sin duda
reejar las intenciones explcitas o implcitas que guan al investigador, lo
63

que lo fuerza a reconocer sus propios supuestos y sesgos de planeamiento

sobre los datos. La manifestacin abierta, por escrito, de estas reglas o
criterios aplicados sobre el material, ayuda a encuadrar el trabajo, funcionando como coordenadas dentro de un mapa de materias. Luego, cuando
son aplicadas al contenido, las reglas actan vinculando las caractersticas
de los textos en virtud de los constructos del analista (McQueen, McLellan,
Kay & Milstein, 1998).
Pero las reglas cambian como cambian los constructos del investigador
cualitativo sobre el problema estudiado. A medida que se incorporan o
procesan nuevos datos, estos constructos y por consiguiente, los criterios,
sufren modicaciones. Estos cambios reejarn la anacin recurrente que
se requiere para llegar a obtener una buena clasicacin del contenido y en
denitiva, un conjunto de cdigos de identicacin del material provechoso
para la posterior categorizacin (Carey, Morgan & Oxtoby, 1996).
Muy probablemente no ser necesario llegar hasta la revisin del ltimo
dato para denir con propiedad las reglas de clasicacin del material. Aun
cuando el proceso es inductivo, la regla de anlisis puede precisarse una vez
que se ha codicado un diez a un cincuenta por ciento del material. Ser
necesario, sin embargo, realizar una revisin nal de las reglas una vez que
todo el material se ha clasicado (Mayring, 2000).
Las reglas as denidas servirn luego para permitir que otros investigadores comprendan los criterios que se deben seguir en la clasicacin del
contenido restante o de tpicos similares, uniformando el procedimiento a
seguir (Briones, 1988b; Morris, 1993).Adems, las reglas brindarn una pista
acerca de la forma en que se nombrarn los cdigos, en especial si stos
comportan signicados relevantes para los investigadores (Briones, 1988b;
Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998).
Este proceder libre e inductivo, comenzando desde los datos para denir
reglas que los clasiquen y posteriormente codicarlos, es lo que se denomina codicacin abierta, en donde el investigador revisa las unidades
de anlisis preguntndose cul es el tema, aspecto o signicado que ellas
encierran (Rodrguez, 1996).
Una vez que los datos han sido segmentados y agrupados conforme a las
reglas de anlisis, se tiene que brindar un identicador a cada grupo. Estos
identicadores reciben el nombre de cdigos, y pueden adoptar la forma
de un concepto conocido o una palabra o smbolo alfanumrico cualquiera
de carcter distintivo. Existe un cdigo por cada grupo de datos y por al
menos una regla de anlisis (Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; Hague & Jackson,
1993). Sin duda, los cdigos resumen el conjunto de datos reunidos en una
clase, o al menos eso es lo que se espera, por tanto, se dice que los cdigos
etiquetan los segmentos, agregando informacin al texto a travs de un
proceso que abstrae las caractersticas del contenido agrupado y la sintetiza
en un solo concepto o smbolo. Lo importante de ello es que los cdigos
orientan sobre las ulteriores agrupaciones, relaciones y/o interpretaciones
del material codicado (cuyo resultado son las categoras) lo que lleva a
64

PABLO
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ANLISIS CUALITATIVO
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un anlisis ms profundo del mismo (McQueen, McLellan, Kay & Milstein,

1998). En cualquier caso, la decisin de agrupar, relacionar y/o interpretar
-y cmo hacerlo- siempre tendr un elemento subjetivo, que en denitiva
evala el investigador. En trminos temticos, la coherencia de las ideas es
algo que le corresponde al analista quien ha estudiado rigurosamente cmo
diferentes ideas o componentes se integran de modo comprensible cuando
se vinculan entre s2 (Aronson, 1994, prrafo 8).
Cada cdigo requiere, sin embargo, de una denicin precisa, que explique
el alcance del mismo. Las reglas siempre pueden aplicarse con rigurosidad
o con labilidad. En esos casos, la denicin precisa del cdigo permite tener una idea de la atingencia de los criterios aplicados. Conviene, adems,
complementar esta denicin con ejemplos u otras explicaciones de la
signicacin del cdigo que provengan desde el contenido o las fuentes de
dichos textos (la voz de los investigados). Actuando de este modo no slo
se tiene una denicin experta o etic -es decir, en jerga profesional- del
cdigo, sino adems una claricacin emic o propia de los participantes.
Estas ayudas o ejemplos, tambin conocidas como pistas lingsticas, no
tienen que ser consultadas con los investigados, aunque ello no se descarte,
bastar con incorporar trozos de los relatos brutos junto a las deniciones
construidas por el analista para, de este modo, reducir la mala interpretacin,
preconcepcin u omisin de los codicadores respecto al contenido y a
la vez, aumentar las posibilidades de generar un anlisis con alta validez y
conabilidad (McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998).
Tanto las reglas como los cdigos se presentan en los denominados libros
de cdigos, llamados as porque renen en un manual de campo, la informacin relativas las etiquetas y a las reglas desarrolladas para orientar la
clasicacin. Un libro de cdigos puede ser preparado previamente, a la luz
de objetivos y teoras, o irse desarrollando continuamente y estar sujeto
a variacin conforme se lleva adelante el anlisis (Altheide & Michalowski,
1999; Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; Dumka, Gonzales, Wood & Formoso,
1998; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998; Morris, 1994). Un ejemplo
de la manera en que se presenta un cdigo y sus normas, en este tipo de
manuales, puede verse en la siguiente tabla:
Tabla 1. Propuesta de elaboracin de cdigos, sus deniciones y normas asociadas
CDIGO

coherence of ideas
rest with the analyst
who has rigorously
studied how different
ideas or components t
together in a meaningful way when linked
together (Aronson,
1994, prrafo 8).

MARGPROB

DEFINICIN BREVE

Problemas propios de comunidades marginales

DEFINICIN COMPLETA

Situaciones sociales que son vividas exclusivamente por aquellas personas que llevan un
estilo de vida marginal, con carencia fundamentalmente de bienes y servicios que s estn presentes en personas con nivel socioeconmico
medio.

O grupos de segmen-

65

CUNDO SE USA

Se aplica cuando las personas sealan alguna

dicultad que denote un problema social instrumental, como falta de alimento, abrigo, techo,
salud, servicios sanitarios. Debe tener carcter
grave o impedir el desarrollo adecuado de su
vida familiar, social o laboral.

CUNDO NO SE USA

No se aplica a problemas propios de una conducta condicionada por cultura marginal, como
violencia domstica, alcoholismo, abandono de
hogar, delincuencia, prostitucin.

EJEMPLO

Como aqu no hay agua ni alcantarillado, la

suciedad que hay aqu en las calles es terrible,
ah se puede ver... se ja?, los nios se enferman
a cada rato.

* Basado en la presentacin en McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998.

Si bien se le puede asignar ms de un cdigo a cada segmento o conjunto

de segmentos, los mismos slo son aplicables a material similar y como tales
deben ser primero, exhaustivos, es decir, etiquetar todo contenido semejante
y segundo, excluyentes, dejando fuera contenidos dismiles, que debern ser
identicados con otro cdigo. Sin embargo, la idea de que los conjuntos de
datos deben caracterizarse por su correccin lgica, proviene de lneas de
trabajo en las que se espera llegar a cuanticar dichas agrupaciones, desde
la presencia / ausencia, hasta las frecuencias. Mas dentro de una perspectiva
cualitativa de anlisis de contenido, sta regulacin tiende a ser menos rgida, ya que es posible hallar contenidos que compartan cdigos, aunque ello
depender de la manera en que stos han sido denidos y de las intenciones
del analista (Rodrguez, 1996; Dumka, Gonzales, Wood & Formoso, 1998).
Los cdigos pueden distinguirse por su alcance terico y nalidad analtica.
Se habla entonces de cdigos descriptivos y cdigos explicativos. Esta es,
como se supondr, una divisin que tiene fuertes implicancias en el posterior desarrollo de las categoras. En concreto, los cdigos descriptivos (por
ejemplo, SEX, para etiquetar texto que incluye referencias a la sexualidad),
denidos como identicadores de las caractersticas de segmentos de los
registros3, no permiten -cada uno por s mismo- llegar mucho ms all en
el proceso inferencial, no as en su conjunto, ya que las descripciones que
conllevan son integradoras de un conjunto de datos; los cdigos explicativos,
por su parte, denidos como identicadores de temas que el investigador
denota como recurrentes o con igual signicado (por ejemplo,TENLAB, para
etiquetar registros que se reeren a relaciones de tensin entre personas
producto de factores laborales), agregan un componente de inferencia mayor,
por lo que dependiendo de su grado de abstraccin, pueden dar lugar a la
enunciacin de categoras con un fuerte componente interpretativo, dando
pie a formulaciones tericas de mayor nivel (Baudino & Reising, 2000; Briones,
1988b; Duverger, 1972; Hernndez, 1994, Krippendorff, 1990).

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PABLO
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Quinto paso: desarrollo de categoras

Podemos denir a las categoras como los cajones o casillas en donde el
contenido previamente codicado se ordena y clasica de modo denitivo
(Hernndez, 1994), para lo cual es necesario seguir, al igual que en el caso
de la codicacin, un criterio, pero en esta oportunidad, dicho criterio
depende mucho ms de elementos inferenciales, fundamentalmente razonamientos del investigador y elementos tericos, que permiten consolidar
la categorizacin. Esto signica que las categoras representan el momento
en el cual se agrupa o vincula la informacin incorporando la perspectiva
crtica en el estudio y por consiguiente, el paso primordial para establecer
nuevas interpretaciones y relaciones tericas.
Ahora bien, el procedimiento para la elaboracin de categoras tiene muy
pocas respuestas a la pregunta de dnde vienen las mismas y cmo se desarrolla un sistema de categoras. Como seala Krippendorff: Cmo son
denidas las categoras... es un arte. Muy poco se ha escrito sobre ello
(Krippendorff, 1990, p. 76).
Queda claro que gran parte de la tarea de categorizacin depende ms del
investigador que de factores ajenos a l. Es en este momento donde se pone
en prctica la creatividad, la capacidad de integracin y sntesis, aptitudes para
hallar relaciones en el material y de aplicar, aunque signique algn grado
de sesgo, lo que el analista sabe o intuye previamente del hecho estudiado.
Este proceso puede ser llevado a cabo por ms de un investigador, para
asegurar mnimos criterios de regulacin en el estudio (Dumka, Gonzales,
Wood & Formoso, 1998).
Ciertamente que el problema de la dependencia categorial sobre el investigador tiene directa relacin con el carcter emergente de este anlisis de
contenido, en el sentido de favorecer la sistematizacin de la informacin
comenzando desde los datos, codicando de modo abierto y estableciendo
categoras a partir del criterio del analista. Bardin (1990) llama a esta forma
de actuar, en donde el sistema de categoras no est dado de modo previo,
como procedimiento por montones, la entrada conceptual no se dene
sino hasta el nal de la operacin. Por contra, un anlisis de contenido
cuantitativo, comienza con la elaboracin de casillas antes de empezar a
aglomerar los segmentos de informacin, razn por la cual la dependencia
radica en los supuestos y marco terico previos al estudio.

tos, una vez que se

les ha dado el mismo
cdigo a cada uno.
4

(properly making) in-

Se espera que las categoras representen nuevas aproximaciones tericas,

nuevas formas de entender la informacin recogida. En verdad, las categoras
son el momento clmine de todo el anlisis y en ellas descansa la(s) pretensin (o pretensiones) nal(es) de la investigacin. Berelson, en Duverger,
seala: el anlisis de contenido tiene xito o fracasa segn sus categoras
(Duverger, 1972, p. 181). As, por ejemplo, si el trabajo no tiene ms que
un n descriptivo, las categoras no estarn demasiado alejadas de la codicacin previa, incluso es posible que los cdigos pasen a ser categoras,
simplemente conceptualizando los mismos en trminos de mayor amplitud
o abstraccin terica. Por otra parte, es posible que las categoras vayan un
67

poco ms all, representando interpretaciones acerca del contenido que no

se maniesta de modo explcito, a travs de la construccin del concepto
o constructo que denote relaciones en el conjunto de material codicado
(Ahuvia, 2001; Glaser & Strauss, 1999; Valles, 2000). En este quinto paso, el
proceso de categorizacin a explicar se centrar en estas dos nalidades
caractersticas.
Aqu es conveniente mencionar que en el proceso de categorizacin que
se va a exponer cobra especial importancia el impacto que la contribucin
de Barney Glaser y Anselm Strauss tiene sobre los objetivos inductivos
de un anlisis de esta ndole. Aunque se pretenda desarrollar el trabajo
en aparente ausencia de una concepcin estratgica denida, el anlisis
de contenido (y por cierto, el anlisis del discurso), recurre, sin intencin
o sin reconocerlo, al tercer approach que la Grounded Theory sugiere,
mediante el procedimiento de comparacin constante (Glaser & Strauss,
1999). No debera resultar tan extraa esta conexin metodolgica por
cuanto Glaser y Strauss, al hablar de codicacin en su propuesta de aplicacin, hacen referencia -aunque no lo sealen de modo explcito- al anlisis
de contenido tradicional. Incluso Valles (2000) reconoce la omisin que se
hace de esta estrategia en las propuestas de anlisis de contenido, reriendo
dicha ausencia al conicto entre las perspectivas americana y francesa de
dicha tcnica, situacin que impide integrar convenientemente el enfoque
comparativo constante. No obstante, tanto Valles (2000) como Tesch (1990)
maniestan que la aproximacin de la Grounded Theory representa la
principal perspectiva del quehacer emergente, abriendo con ello las puertas
al aporte de este enfoque sobre el anlisis cualitativo de contenido. En lo
que sigue explicitaremos algunas contribuciones del mismo que se integran
sin muchos problemas dentro del procedimiento que se intenta explicar.
La categorizacin emergente, a travs de la codicacin abierta, tiene una
diferencia con respecto a las clasicaciones establecidas en el anlisis de
contenido tradicional, no son meramente encasilladoras, tienen un nfasis
especial en lo que respecta a construccin terica, a teora desde los datos.
Al decir de Glaser y Strauss (1999), son analticas, con relevancia para la
formulacin de la teora que se est generando.
Si bien no se puede asegurar que el anlisis de contenido, cualitativo o no,
permita generar teora (Valles, 2000), al menos se puede pensar en la mantencin de su carcter analtico por cuanto implica una reestructuracin
o conformacin de datos brutos hacia una nueva conguracin terica, a
la manera de marcos o modelos tericos. De modo que cualquiera sea la
nalidad de las categoras elaboradas, ellas no pueden prescindir del componente generativo que el procedimiento obliga. Con esta precisin se pasa
a exponer -sin ninguna reclamacin de exhaustividad- las dos nalidades
caractersticas del desarrollo categorial.
Una primera pretensin de la categorizacin en el anlisis cualitativo de
contenido, como ya hemos mencionado, puede comprenderse como la agrupacin -por gnero (analoga)- o la relacin, de aquel material segmentado,
68

PABLO
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identicado por medio de cdigos a partir de criterios propios del investigador, que da lugar a categoras conceptuales de mayor nivel de abstraccin
(Bardin, 1996;Valles, 2000). Los criterios mencionados, al igual que las reglas
de anlisis, pueden estar escritos, pero no ser necesario si las normas de
codicacin han sido adecuadamente desarrolladas de modo tal que el paso
desde los cdigos a la conceptualizacin nal de la categora sea sucientemente clara. Adems, de acuerdo a Ahuvia, es difcil establecer criterios o
reglas de anlisis para las categoras, porque el material que ha sido codicado
ya no tiene el carcter denotativo de los datos brutos, primando mucho ms
la sensibilidad terica, la cual nadie posee en igual medida4 (Ahuvia, 2001,
pp. 4-5). En estos casos, seala Ahuvia, ms que las reglas, ser el trabajo
colaborativo el que dar mejores resultados, el hallazgo de criterios para
generar categoras, es algo que un equipo de expertos -merced a reexin,
discusin y crtica- lleva a cabo de mejor modo.
En este primer caso la categorizacin puede adoptar dos formas: por una
parte, si la induccin implica pasar desde un cdigo a una categora, es decir,
considerando un grupo de segmentos de informacin y por ende un solo
cdigo, podemos suponer que dicha categora est an lo sucientemente
pegada a los datos como para representar una descripcin o interpretacin cuyo nivel de inferencia sea mnimo, revelando a la vez las intenciones
del investigador por evitar un grado muy alto de especulacin terica. Un
ejemplo de ello es codicar un conjunto de datos brutos como DROG, para
denotar que en dicho contenido se mencionan drogas o comportamientos
adictivos y luego, categorizar directamente dicho cdigo como DROGADICCIN (Dumka, Gonzales,Wood & Formoso, 1998; McQueen, McLellan,
Kay & Milstein, 1998).
La segunda forma implica considerar la agrupacin de ms de un conjunto
de datos -ms de un cdigo- que da lugar a una categora que agrupa o
relaciona -dependiendo si la categora tiende a lo descriptivo o a lo interpretativo- dicha informacin. Para el caso de agrupamiento (lo descriptivo),
se puede ejemplicar del modo siguiente: dos grupos de segmentos, que
aglutinen la opinin de sujetos que temen al sida, podra codicarse como
MIEDVIH mientras que la opinin de aquellos que le temen a la tuberculosis
se codicara como MIEDTB, una caracterizacin de mayor nivel podra
brindarla la categora TEMOR A ENFERMEDADES. En el caso relacional
(interpretativo) se tiene el siguiente ejemplo: dos grupos de segmentos
han sido codicados como TENLAB y TENFAM, aludiendo al factor laboral
y familiar como posibles causas de tensiones en las relaciones entre las
personas, ambos cdigos sugieren una posible categorizacin, que puede
ser ESTRESORES INTERPERSONALES5.

terpretations requires
theoretical sensitivity
which not everyone
possesses in equal measure (Ahuvia, 2001,
pp. 4-5).
5

No importa si los

En este ltimo ejemplo, adems, hallamos evidencia respecto a que las

mismas reglas que llevaron a establecer dichos cdigos, pueden servir para
inducir el constructo -operacionalizado como una categora- que integra
ambas situaciones, no siendo necesario, como se mencion antes, establecer
nuevas normas (Bardin, 1996; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998). Las
relaciones establecidas por una categora comn para ms de un cdigo,
69

producto de cierta anidad o denominador comn entre ellos, denota

mayor nivel de inferencia, que da pie a interpretaciones de mayor riqueza
terica. Los cdigos con cierta cercana y orientadores, en su conjunto, de
la generacin de una clase, pasan a ser reconocidos como propiedades
de dicha clase y funcionan como una especie de subcategoras (Glaser &
Strauss, 1999).

PABLO
CCERES

Esta doble intencin al categorizar, con descripciones o caracterizaciones ms

o menos abstractas, o bien, con interpretaciones que relacionan elementos,
permite establecer, para el primer caso, la nalidad principal de trabajar con
el contenido maniesto, cerca de la informacin explcita, en tanto, en
el caso de la interpretacin, obtenida mediante las relaciones reconocidas
de diferentes fuentes codicadas, surge un elemento nuevo: aquel aspecto,
criterio o razn que est a la base de dicha relacin y que conforma, con
su presencia supuesta, el contenido latente, esto es, el mensaje escondido
en los entresijos del relato maniesto y que da origen a la segunda nalidad
de un anlisis cualitativo de contenido (Ahuvia, 2001). El siguiente cuadro
original ilustra esquemticamente lo explicado hasta ahora:
Cuadro 2. Elaboracin de categoras analticas a partir de las unidades de anlisis

La segunda pretensin de importancia radica, entonces, en denotar el contenido latente a travs de la interpretacin, que necesariamente implica
relacionar (no slo agrupar) conjuntos de datos codicados previamente.
La relacin interpretativa se obtiene mediante una inferencia terica, una
integracin de contenidos sugerida por el tenor de la codicacin, las reglas
de anlisis, los objetivos del estudio y los supuestos de investigador.6 Pero
esta inferencia terica puede ayudarse de algunos recursos tcnicos que
posibilitan dicha inferencia.
Uno de dichos recursos -que permite generar y corroborar las vinculaciones
entre cdigos y/o categoras- proviene del uso de la denominada matriz de
contingencia (Bardin, 1996). En verdad, su uso se ampla a asociar cualquier
tipo de unidad o elemento, pero aqu se expone aquello que nos interesa
para la relacin de cdigos que dan lugar a categoras. Si bien, no existen

cdigos tienden a lo
descriptivo o a lo interpretativo, las categoras que agrupan o
relacionan obedecen
fundamentalmente a
las intenciones ltimas
del investigador, que
debe seguir una lnea
de trabajo coherente,
optando por el nivel de
abstraccin y complejidad del anlisis desde el
comienzo del estudio.
Estos ejemplos slo
pretenden ser ilustrativos.
6

70

De ello se deriva que

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METODOLGICA
ALCANZABLE

normas claras al momento de establecer clases interpretativas, dado el carcter analtico de las mismas (Glaser & Strauss, 1999), este recurso provee
un medio entendible y accesible para obtener orientacin respecto a las
interpretaciones que se van a desarrollar.
Se presentan aqu dos matrices de contingencia, derivadas de las proposiciones de Osgood en Bardin (1996). En el primer caso se intenta objetivar la
clasicacin de segmentos a partir de cdigos. Importante es recordar que
estos cdigos se plantean desde los datos, crendose a partir de una revisin
abierta, sugerida por el contenido bruto. Posteriormente los identicadores
son ubicados en la matriz, permitiendo la clasicacin de nuevos segmentos
o la reclasicacin de los que dieron lugar a los cdigos originales; en el
proceso, puede presentarse la necesidad de hacer modicaciones, eliminar
o crear nuevos cdigos. Una matriz de contingencia de este tipo se dispone
en la tabla siguiente:

se pueda ofrecer un
anlisis coherente de
principio a n, dependiendo si los objetivos
iniciales son descriptivos o interpretativos.
7

Si el volumen de tex-

Se nombran las columnas con: un identicador (ID) que seala el nmero

de segmento (la unidad de anlisis), el dato propiamente tal (SEGMENTO)
y los cdigos a partir de los cuales se ordenarn los segmentos. Luego se
marcan en las celdas correspondientes aquellos trozos de informacin que
se conecten con algn identicador. Como se ve, puede haber datos clasicados con ms de un cdigo, ello dar pie a potenciales relaciones entre
cdigos y eventualmente, a la denicin de categoras. Sin embargo, dichas
relaciones pueden ser difciles de leer en la tabla previa, en cuyo caso se
crea una nueva tabla, que ayude en el proceso de decisin. Un ejemplo se
ilustra a continuacin:
Evidentemente, la tabla se aleja de una tradicional tabla de contingencia, su
distribucin semeja a la de una matriz de correlaciones, pero cuyo contenido es netamente cualitativo. En la primera la y en el encabezado de cada

Tabla 2. Matriz de contingencia de codicacin de segmentos

ID

SEGMENTO

CDIGOS
TENLAB TENFAM

34 Siempre nos ponen metas, pero son casi inalcanzables

35 Trabajar aqu es para puro pasar rabia

36 Llegar hasta la casa y pelear con la familia es lo

menos que quiero hacer

Otra...

37 Igual el trabajo le da a uno algunas satisfacciones

38 Lo que pasa es que uno est tenso en el trabajo
con los compaeros y cuando quiere llegar
a la casa pa descansar ah tambin
hay que discutir con todo el mundo

SATISF

a
a

39 No soporto las peleas familiares

Matriz de contingencia basada en las proposiciones de Osgood en Bardin (1996).

Contenido basado en McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998.

71

columna, los cdigos que identican conjuntos de datos. En las celdas se

insertan aquellos trozos de contenido que dieron lugar a una codicacin
en particular. En el proceso, ser posible reconocer segmentos que hayan
sido codicados con ms de una etiqueta, lo que da lugar a cruzamientos
a partir de datos brutos. Los cruces implican relaciones entre cdigos y
pueden sugerir categoras interpretativas.

PABLO
CCERES

Otro aspecto interesante de esta segunda tabla relacional es que las celdas
en que se ubiquen los segmentos indican la posibilidad de asociacin. En
efecto, en la traza diagonal siempre se dispone informacin que slo pertenece a una clase, en tanto en las celdas sobre y bajo dicha diagonal pueden
Tabla 3. Matriz de relaciones para cdigos a partir de segmentos comunes
CDIGOS

TENLAB

TENLAB

Siempre nos ponen metas,

pero son casi inalcanzables
Trabajar aqu es para puro
pasar rabia

TENFAM

Lo que pasa es que

uno est tenso en el
trabajo con los compaeros
y cuando quiere llegar a
la casa pa descansar ah
tambin hay que discutir
con todo el mundo

TENFAM

SATISF

Llegar hasta la casa y

pelear con la familia
es lo menos que
quiero hacer
No soporto las
peleas familiares

SATISF

Igual el trabajo le
da a uno algunas
satisfacciones

Matriz de contingencia basada en las proposiciones de Osgood en Bardin (1996)

ubicarse segmentos de contenido que tengan sucientes caractersticas

como para ser codicados ms de una vez, dando lugar a asociaciones entre
cdigos. En este caso, y haciendo uso de ejemplos mencionados en este
artculo, los dos cdigos relacionados en virtud del contenido remarcado en
negrita, darn lugar a la categora ESTRESORES INTERPERSONALES. Nada
impide, por cierto, llegar a establecer para un cdigo ms de una asociacin.
Dentro de la matriz, podran presentarse segmentos a lo largo de toda la
columna del cdigo TENLAB, lo que dara pie a posibles asociaciones de
este cdigo con todos los dems, obligando a formular una categora de un
mayor nivel de interpretacin.
El ejemplo slo encasilla pocos segmentos de contenido, a manera de ilustracin. En la prctica es probable que se desee incluir mayor nmero de
segmentos y que las matrices resulten de mayor complejidad, dependiendo
de la cantidad de cdigos hallados. El investigador querr dividir el trabajo en
varias matrices para compensar la complejidad, o bien, reproducir la misma
varias veces para desarrollar el trabajo a travs de varios analistas. En este
72

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ltimo caso, se tiene la capacidad de cuanticar las matrices y obtener ndices

cuantitativos de conabilidad (McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998).
Cabe recalcar que el procedimiento de matriz de contingencia, tal como es
presentado, no enfatiza tanto la generacin de cdigos, como la constatacin y claricacin de las relaciones entre los ya elaborados, facilitando la
construccin de categoras. Para construir ecientemente cdigos a partir
del contenido bruto, existen muchos otros tipos de matrices, propios del
anlisis cualitativo y que pueden ser consultadas en los textos pertinentes
(Briones, 1988b; Bardin, 1996;Valles, 2000).
Un aspecto problemtico de la interpretacin, tal como se ha explicado en
este apartado -mediada por el desarrollo de categoras-, y que no ha sido
tratado hasta ahora, radica en la denominada contextualizacin del contenido (Ahuvia, 2001).
La administracin del contexto, entendido ste como la unidad de contenido
mayor hacia la cual se hace referencia para comprender una unidad de anlisis
(Briones, 1988b), se ejecuta desde el momento de la seleccin del universo
de estudio. Una buena seleccin del universo demanda remitir el anlisis a
un conjunto de datos que tengan anidad de algn tipo (primordialmente
semntica) (Bardin, 1996.) As por ejemplo, si se utilizan palabras claves que
tengan relacin con violencia, ser necesario remitir dichos conceptos a un
universo compuesto de textos o prrafos relativos a violencia intrafamiliar y
no a violencia poltica. No obstante, resulta obvio pensar que en el proceso
de desmenuzamiento y la posterior reintegracin que conlleva el trabajo,
se puedan introducir distorsiones analticas que afecten la validez de los
hallazgos. En ayuda de este problema tambin acude el uso de las reglas de
anlisis, pero an puede sobrevivir la dicultad de perder el sentido dentro
del signicado general que pretendemos alcanzar con los datos originales.
Glaser y Strauss (1999) y Baudino y Reising (2000), utilizan algunos recursos
que pueden ayudar a mantener la coherencia y el apego al contexto durante
el desarrollo del anlisis.
En primer lugar, las denominadas rectas o ejes de anlisis que permiten
establecer, a lo largo de todo el anlisis, una secuencia temporal de regularidades. Las rectas representan el ordenamiento del proceso analtico en
un inventario temporal que clasica los datos brutos, los cdigos y las categoras en lneas congruentes de desarrollo, es decir, tratando de establecer
el desarrollo desde los datos hasta las categoras a las que estos dieron
lugar. Una recta por cada desarrollo analtico secuencial. De este modo, se
tiene conciencia del tipo de regularidades que pueden estar presentes y
de la magnitud de las mismas. Baudino y Reising sealan: la comparacin
de las rectas permiti no slo determinar algunas regularidades sino que,
al mismo tiempo, permiti delimitar y precisar conceptualmente aquellos
conceptos referidos a intervenciones similares de modo tal que situaciones
semejantes quedaran igualmente codicadas en las distintas rectas (Baudino
& Reising, 2001, prrafo 30). En otras palabras, las rectas facilitaron seguir una
lnea coherente, regular, desde la acumulacin de datos hasta elaborar las
diversas clases y, cuando fue necesario, incluso claricar las relaciones entre
73

esas categoras. Se puede comparar el uso de rectas con los denominados

cdigos axiales de la Grounded Theory, que consisten en mantener un
anlisis intenso alrededor de una categora cada vez, lo que podra llevar
a desvelar las relaciones entre esa y otra(s) categora(s) y subcategoras:
avanzando as a la fase o momento siguiente de la integracin de categoras
y propiedades (Valles, 2000, p. 350).
En segundo lugar, el uso de memos o notas que se redactan a lo largo
de toda la investigacin, a manera de recuerdos o ayuda-memoria. El uso
de anotaciones es propio del mtodo comparativo constante de Glaser y
Strauss, pero su aplicacin benecia cualquier desarrollo analtico de carcter
inductivo (Briones, 1988b). En el caso del anlisis cualitativo de contenido,
el uso de memos ayuda a mantener el pensamiento en las guas iniciales de
anlisis, a plantear o especular con potenciales relaciones entre los datos,
entre cdigos y entre categoras. Las anotaciones sern ms necesarias si
las categoras surgen desde la base y no como ocurre en anlisis de contenido tradicional, en que dichas clases han sido elaboradas previamente
(Glaser & Strauss, 1999;Valles, 2000). Las anotaciones permanentes no slo
ayudan a mantener la direccin de la investigacin dentro de un contexto
de entendimiento denido, sino tambin favorecen el encuentro de vnculos
en la informacin estudiada.
Es importante observar que el uso de las rectas o cdigos axiales, as como
de los memos, no slo comportan una mayor integridad y coherencia al
desarrollo de las categoras, disminuyendo la descontextualizacin del contenido, sino a todo el procedimiento de anlisis, situacin que se discutir
brevemente en el siguiente apartado.
Conviene denir las categoras, a medida que se va avanzando en su construccin, o una vez que se tienen todos los cdigos vinculados a alguna de
ellas. De este modo se facilita no slo el trabajo de clasicacin a medida
que se avanza, sino tambin la labor de nuevos codicadores que requieran procesar material similar. Al igual que con los cdigos, cuando ya se ha
obtenido entre el diez y el cincuenta por ciento de las categoras, conviene
hacer una revisin profunda de lo avanzado, para evitar incurrir en errores
que puedan prolongarse hasta el nal del anlisis. Al nalizar, nuevamente
revisar lo realizado (Mayring, 2000).
Por ltimo, algunos autores recomiendan, al igual que en el caso de los cdigos, elaborar categoras que respeten las caractersticas de: exhaustividad,
es decir, clasicar todo el material codicado; exclusividad, donde una misma
unidad de informacin, un mismo cdigo, no debe ser clasicado en varias
categoras; pertinencia, o categoras elaboradas de acuerdo a los objetivos
o guas iniciales del estudio y; objetividad, sucientemente claras como para
que diferentes analistas, dado el caso, reclasiquen los cdigos en las mismas
categoras (Briones, 1988b; Prez, 1994; Hernndez, 1994). Como antes, se
enfatiza que al menos en lo que respecta a exclusividad, el anlisis de ndole
emergente puede no cumplir con ello (Dumka, Gonzales,Wood & Formoso,
1998; Rodrguez, 1996).
74

PABLO
CCERES

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Sexto paso: La integracin nal de los hallazgos

Todo el desarrollo analtico de la aproximacin cualitativa de contenido que
se ha expuesto, se vierte en la sntesis nal del estudio. No hay que perder
de vista que aqu dicha tcnica est tratada como una forma de anlisis y
no como una estrategia ntegra de investigacin, por tanto, su modularidad
est garantizada cuando se trate de incorporarla a estudios con supuestos
y nes denidos por el trasfondo epistemolgico que lo gue.
Los objetivos o guas de anlisis son los elementos centrales de la construccin terica nal, y a ellos debe atenerse todo el trabajo que se ha
llevado a cabo. Por cierto, desde las estrategias inductivas o cualitativas,
dichas guas siempre son susceptibles de cambio y en ello, el anlisis juega
un papel fundamental, sugiriendo nuevos caminos, nuevas relaciones, reas
poco estudiadas o sobre las que se ha discutido o reexionado de manera
insuciente (Glaser & Strauss, 1999; Mayring, 2000).
Toda sntesis nal har uso de las categoras y, si los memos y los cdigos
axiales han sido utilizados productivamente, se podrn entrever nuevos
vnculos entre clases, o entre sus propiedades, permitiendo encuadrar el
resultado analtico sobre la comparacin y relacin de nfasis temticos de
inters para el estudio (Altheide & Michalowski, 1999).
Lo importante a tener en claro, es que esta ltima elaboracin cualitativa,
debe apoyarse en todo el trabajo inductivo previo, poniendo todo el esfuerzo reexivo y crtico de aquellos que estn comprometidos con el estudio,
descubriendo lazos, causas e interpretndolas convenientemente.
A diferencia de un anlisis cuantitativo de contenido, el paso nal no est
limitado por la obtencin de frecuencias para cada clase de acuerdo a rasgos
del universo de documentos estudiados o a caractersticas sociodemogrcas
de la poblacin (aun cuando no existe contradiccin en hacer uso de esta
informacin) sino que el alcance de un anlisis cualitativo de contenido se
enriquece de la elaboracin terica de los investigadores surgida a partir
de los conocimientos previos como de aquellos aportados por la situacin
investigada, as como del apoyo que brinda la tcnica al entrelazamiento de
las operaciones de recoleccin de datos brutos (orientando el universo de
inters), la codicacin, la categorizacin y la interpretacin nal (Briones,
1988b;Valles, 2000).
No ser necesario que todas las categoras queden integradas entre s, a
manera de una ltima y gran interpretacin. Las mismas pueden representar en s varias interpretaciones que complementan la comprensin de la
realidad investigada o, ms modestamente, de un conjunto de datos con
cierta anidad.
Hay que recordar, eso s, que el proceso de anlisis desde los datos a la
teora implica reducirlos (Dumka, Gonzales,Wood & Formoso, 1998), por
lo que se espera contar al nalizar el trabajo, con una cantidad pequea de
categoras; poco se habr avanzado si al trmino de la investigacin se tienen
tantas categoras como posibles grupos de datos iniciales.
75

Una situacin que puede ocurrir -y que debe preverse- es terminar el anlisis
con cierto nmero de datos o cdigos sueltos. Briones seala que en ese
caso las categoras deben revisarse de nuevo, con el n de vericar si su
exclusin (la de los datos que no se clasicaron) fue acertada o no. Puede
suceder que algunas (de las informaciones procesadas), despus de esta
operacin, sean ubicadas en el sistema de categoras ya elaboradas y otras
no. Si estas ltimas suman diez por ciento del total del material, indicara una
deciencia en la construccin de las categoras y toda la operacin debera
ser revisada (Briones, 1988b, p. 62).
OBSERVACIONES SOBRE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA
TCNICA

Como podr colegirse, el anlisis cualitativo de contenido an adolece de

cierta indenicin, siendo sta una propuesta meramente tcnica cuyo intento se focaliza en delimitar el procedimiento usado por algunos autores
aqu citados.
Parte de dicha indenicin tiene que ver con el ajuste o la subordinacin
que mantiene an la tcnica respecto a criterios de regulacin propios de
la investigacin positivista.
Esta es la razn por la cual en el presente artculo se habla de validez y
conabilidad y no se apela a los criterios de regulacin de la investigacin
naturalista. El hecho es que, en el anlisis cualitativo de contenido, an se
puede regular el procedimiento por medio de indicadores cuantitativos.
En el caso de la conabilidad, referida a la medida en la cual la clasicacin de
un texto produce los mismos resultados hechos por ms de un codicador
(Krippendorff, 1990), la posibilidad de obtenerla se sustenta especcamente
en dos procedimientos, separados de acuerdo al nivel de reduccin de los
datos:
Identicacin de datos a partir de aplicacin de cdigos: es la clasicacin que se pueda llevar a cabo con el material, mediante las matrices
de contingencia como las presentadas en este artculo. Ello supone
el uso de ms de un codicador o analista (y tantas matrices como
codicadores) que inserten los datos en las distintas celdas denidas
por los cdigos, obtenindose la presencia-ausencia del atributo en las
respectivas casillas. Luego, se revisa el nmero de coincidencias que
hay entre los analistas con respecto a la clasicacin del contenido, lo
que recibe el nombre de acuerdo inter-codicadores. El ndice que
seala el grado del acuerdo entre los analistas se denomina coeciente
Kappa, que asume valores entre 0 y 1, valores cercanos a 0 sealan
pobre acuerdo y por ende, baja conabilidad y valores cercanos a 1,
alto acuerdo y alta conabilidad. Se espera que el grado de acuerdo
mnimo est por sobre el 80% (valor Kappa = 0.80 o ms). Cuando
el grado de acuerdo es bajo, existe la obligacin de revisar las reglas
de anlisis y los cdigos, as como preparar y consensuar opiniones

76

PABLO
CCERES

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METODOLGICA
ALCANZABLE

entre los analistas, un buen entrenamiento genera niveles de acuerdo

muy aceptables (Ahuvia, 2001; Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; Kolbe
& Burnett, 1991; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998; Morris,
1994).
Clasicacin de cdigos a partir de categoras analticas:Ahuvia seala
que la conabilidad obtenida por acuerdo inter-codicadores no es
posible de lograr cuando el anlisis se efecta sobre material connotativo, esto es, interpretado (como ocurre con la elaboracin de
categoras tomando como fuente los cdigos). En estos casos, dicho
ndice de acuerdo es reemplazado por la llamada justicacin pblica
que implica que los investigadores que han desarrollado -producto
de reexiones colaborativas- las categorizaciones, en la presentacin
de sus hallazgos, deben exhibir los textos utilizados7, las categoras
elaboradas y el modo en que llegaron a establecer dichas clases. De
esta manera, la calidad del trabajo puede ser evaluada directamente
por los interesados (Ahuvia, 2001).
Se entiende as, que dentro del mbito de esta propuesta cualitativa del
anlisis de contenido, se puede obtener al menos dos evaluaciones del grado
de conabilidad, uno basado en ndices cuantitativos y el otro en trminos
de juicio experto.
De todos modos, es bueno tener presente que, indistintamente, aquellos
cdigos o categoras que tienen un nivel de abstraccin muy alto, poseern
baja conabilidad, porque el referente de acuerdo se vuelve difcil de normar y la posibilidad de acuerdo intersubjetivo se ve mermada. Lo contrario
ocurre con cdigos y categoras ms cercanas a lo concreto.
Estos procedimientos de conabilidad expuestos, sin embargo, no descartan
el uso de aquellos criterios de regulacin propios de la metodologa cualitativa, como por ejemplo: la participacin de varios investigadores, revisin
de auditores, registro de datos de modo mecnico y descripciones y recoleccin de informacin lo menos contaminada posible con comentarios o
elementos propios de quien investiga (Prez, 1994).

tos es grande, bastar

con una muestra aleatoria de los mismos
(Ahuvia, 2001).
8

En particular,ANSWR,

La validez, por su parte, es un tema complejo y difcil de constatar. De acuerdo

a Nieto en Prez (1994): Un anlisis de contenido es vlido en la medida
en que sus inferencias se sostengan frente a otros datos obtenidos de forma independiente (Nieto en Prez, 1994, pp. 154-155). Lo que remite a la
necesidad de contar con un criterio de comparacin, algo que no siempre
es accesible, menos an, cuando los resultados han sido obtenidos de modo
inductivo, fruto de opiniones, discusiones y decisiones de los investigadores,
que en denitiva terminan reelaborando, construyendo a partir de los datos.
El problema se acenta si el producto nal es la expresin de contenido
latente. Briones (1988b) por su parte, establece cuatro tipos de validez,
semntica, muestral, del constructo y predictiva:
La validez semntica se obtiene cuando dos o ms personas que
conocen el lenguaje y el contenido de un texto, coinciden en colocar
las mismas palabras u otras unidades de anlisis en las mismas cate77

goras. Esto quiere decir que tales personas le asignan a las unidades
el mismo signicado. Se entiende que este tipo de validez representa
una variacin del acuerdo inter-codicadores antes comentado.
La validez muestral hace referencia a la representatividad estadstica
de la muestra de las unidades de anlisis que se hayan tomado del
correspondiente universo.
La validez de constructo consiste en la correlacin que pueden
tener los constructos desarrollados en el anlisis de contenido con
los mismos constructos evaluados a travs de pruebas psicolgicas,
entrevistas, observacin y algn otro procedimiento con suciente
rigor cientco. El problema est en establecer correlaciones a partir
de material nominal, difcil de cuanticar.
La validez predictiva consiste en la capacidad que tienen los resultados
obtenidos en un anlisis de contenido, de predecir sucesos externos
al estudio.
No es posible tratar en extenso cada una de estas modalidades de asegurar
validez en el breve espacio de un artculo. Sin embargo, conviene enfatizar
que todos estos procedimientos pueden ser aplicados siempre y cuando
exista la posibilidad y la intencin de reducir la riqueza interpretativa del
anlisis a una escala cuantitativa que permita los mencionados contrastes.
Al igual que en el caso de la conabilidad, la validez tambin puede beneciarse de los procedimientos cualitativos para obtenerla, en especco en
lo que respecta a aquellos elementos difciles de someter a cuanticacin,
como ocurre con los procesos interpretativos del contenido. Se consigue
establecer validez a partir del uso de triangulacin, saturacin y por consulta
de resultados a informantes y coinvestigadores (Prez, 1994).
De cualquier manera, y debido a la cualidad cualitativo-cuantitativa del
anlisis de contenido presentado, siempre es conveniente tener presente
cules son los fundamentos loscos (el primer paso del procedimiento)
que condicionan el estudio y por ende, el anlisis, debido a la subordinacin
inextricable e inevitable del mismo al concepto de validez dominante, en
que la validacin de resultados se ajusta dependiendo del tipo de verdad
esperada dentro de esos fundamentos. La validez, como seala Winter (2000)
parece residir dentro de la apropiacin que llevan a efecto las distintas
metodologas, de acuerdo a la nocin de verdad que sus procesos mejor
parecen representar.
COMENTARIOS FINALES

El objetivo del presente artculo ha sido presentar, del modo ms claro

posible, una tcnica de anlisis discutida recurrentemente en la bibliografa
cualitativa, pero que contiene mltiples elementos de indenicin producto
de su origen y del desarrollo que sufri durante los aos siguientes.
En esta ocasin se ha realizado una revisin de algunas de las implemen78

PABLO
CCERES

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taciones del anlisis y se han extrado aquellos elementos instrumentales,

intentando desnudar y separar la tcnica, en la medida de lo posible, de los
aspectos epistemolgicos y tericos que, desde diversas disciplinas, parecen
subordinarla. La intencin es fundamentalmente didctica, se intenta exponer
la tcnica con el n de utilizarla de manera efectiva, sin la necesidad de contar con profundos conocimientos en las disciplinas en que pudiera hallarse
integrada. Por ello, se ha rescatado lo fundamental de su procedimiento a
travs de la revisin de trabajos e investigaciones que concuerdan en los
pasos bsicos del proceso analtico y se ha enriquecido con las perspectivas
metodolgicas sugeridas por algunos de los autores citados convenientemente en este trabajo.
Al concluir, tres aspectos complementarios: en primer lugar, algunos de los
investigadores citados no utilizaron la codicacin previa antes de elaborar
las categoras, simplemente categorizaron directamente desde los datos
brutos, en este artculo se preri el procedimiento enunciado por Rodrguez (1996), por varias razones: la necesidad de una mejor organizacin
del material, la posibilidad de contar con contenido clasicado a un menor
nivel inferencial y la aplicacin de los mtodos de regulacin tradicionales,
como los ndices cuantitativos de conabilidad, previos a la categorizacin
denitiva; segundo, al despojar -en algn grado- al anlisis cualitativo de
contenido de supuestos loscos y tericos y al separarlo de estrategias
ms complejas como el anlisis del discurso, puede presentarse la tendencia
a cosicar los datos recolectados, separando en exceso y articialmente
la realidad a analizar de la lgica y signicacin que dichos datos podran
tener para el investigador. Se trata en denitiva, del mismo problema que se
intenta resolver, la conciencia que se debe tener del encuadre paradigmtico
desde el cual se trabaja, para no soslayar el verdadero valor de los datos
que se analizan (Winter, 2000); y tercero, dada la forma cuasi instrumental
en que se ha presentado esta tcnica de anlisis cualitativo de contenido, la
misma representa una excelente plataforma para comprender y adaptar el
trabajo propuesto a los modernos programas informticos de anlisis de
datos textuales8.
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80

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del Centers for Disease Control and Prevention, http://www.
cdc.gov/hiv/software/
answr.htm

ANLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
UNA ALTERNATIVA
METODOLGICA
ALCANZABLE

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81

PABLO
CCERES

82

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 83 - 94)

VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIN
CULTURAL

VIOLENCIA EN LA PAREJA: LA UTILIDAD DE UNA

CONTEXTUALIZACIN CULTURAL1
LUISA CASTALDI
Psicloga
Escuela de Psicologa
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Chile
lcastald@ucv.cl

Resumen. El artculo explora la utilidad de analizar el contexto socio-cultural,

para poder entender algunos aspectos de las dinmicas presentadas por las
parejas que presentan interacciones violentas. El ampliar el foco de anlisis
puede resultar interesante, segn la ptica de la Autora, para poder plantearse
objetivos posibles y plausibles en el trabajo de reconstruccin de una relacin,
por un lado, fuertemente impactada por los maltratos que, por otro, que se
dene justamente a partir de ellos.
Palabras claves: Violencia, relacin de pareja, gnero, terapia, discriminacin,
educacin sexista

PREMISA

Para introducir las reexiones que pretendo compartir en este escrito, utilizar algunas breves referencias biogrcas que tienen como
objetivo ofrecer al lector las coordenadas que le permitirn entender
desde qu posicin, quien escribe, observa el fenmeno que se propone analizar.

La Autora present un resumen del presente artculo

en el congreso International
Family Therapy Festival que
se desarroll en Roma, el 1, 2
y 3 de noviembre 2002.

En mi vivencia histrico-evolutiva, la sensacin que emerge sobre las

otras, por largo tiempo, dolorosamente, es aquella de la diferencia.
Dos emigraciones, la primera desde el norte al sur de Italia, la segunda
desde el norte al sur del mundo, representan los eventos histricos
y personales que han tenido un rol fundamental en la denicin de
aquella que hoy reconozco como mi forma de mirar al mundo, personal
y profesional. Soy italiana, pero desde hace trece aos vivo en Chile
y me gustara hablar de la mirada italiana (pero una italiana surea,
emigrante) a la realidad contextual chilena. Me interesara plantearme
no como extranjera, sino como emigrante que ha tenido que aprender a estar sentada entre dos sillas2 (Amilcar Ciola 1997; 2000) no
83

solo mediando diferencias culturales, pero sobre todo, por lo menos

en mi caso, redescubriendo a travs de las observaciones de las supuestas diferencias, elementos comunes que, a pesar de no poder ser
relacionado con matrices histricas asemejables, me han permitido
entender y entenderme. Siento que este proceso me ha sido muy til
para adentrarme en la comprensin de las dinmicas de la violencia,
especialmente en la pareja, y de eso me propongo hablar. Tratar de
plantear y profundizar las implicancias de dos tipos de polarizaciones:
la primera es de tipo social-educativa y enfrenta grupos que llegan
a ser antagnicos, el de los hombres y el de las mujeres; la segunda
polarizacin, si bien en general se vislumbra como interna a las parejas
que presentan dinmicas violentas, tambin es cultural y contrapone
justamente, la vctima y el victimario, el violento y el no violento. Mi
propuesta pretende estimular una reexin acerca de la necesidad de
superar las dicotomas para poder avanzar hacia el establecimiento de
relaciones no violentas, no discriminatorias.

LUISA
CASTALDI

CHILE, LA VIOLENCIA TODAVA EN EL UMBRAL DEL CAMBIO

En Chile, como en muchos otros pases, lograr tener una visin clara
del fenmeno violencia y poder, en primer lugar, dimensionarlo, no es
tarea fcil, sobre todo porque el inters y la atencin hacia la violencia
intrafamiliar no tiene una historia muy larga y si pensamos en la situacin
poltica vivida por este pas, no resulta difcil entender por qu.
Cuando yo llegu a Chile, en 1990, se empezaba recin a hablar del
fenmeno; en 1991 en la organizacin de mujeres en la que yo trabajaba, justamente en ese mbito, organizamos un Seminario con el ttulo
de Violencia en el umbral del cambio, rerindonos a las primeras
aproximaciones a un tema escondido, voluntariamente ignorado y
minimizado. En los ltimos diez aos las investigaciones, las encuestas,
los estudios se han multiplicado, limitados de todas maneras por la
dicultad de hacer pblico aquello que muchos consideran todava un
aspecto de una relacin privada. Actualmente las investigaciones ms
conables estiman que un 50% de las parejas presentan algn tipo
de maltrato como parte de la dinmica relacional (www.sernam.cl),
situando, en algunos casos, el comienzo de las agresiones psicolgicas
y/o fsicas desde las primera fases de la relacin de pareja, o sea, en la
fase prematrimonial (Aguirre A.M.,Garca M. 1996). Las cifras de los
maltratos infantiles resultan todava ms altas y preocupantes. (www.
sename.cl).
A pesar del trabajo realizado por las organizaciones femeninas y feministas, a pesar del esfuerzo del Servicio Nacional de La Mujer, la visin
del fenmeno violencia no logra, a mi parecer, salir del mbito privado,
sobre todo por lo que concierne a la comprensin y las implicancias
del fenmeno.
Entre los grandes temas que preocupan a los chilenos, segn las
84

Amilcar Ciola, psiquiatra y

psicoterapeuta suizo, utiliza
una metfora francesa tre
assis entre deux chaises para
referirse a la condicin del
emigrante que puede sacar
provecho de la situacin que
vive para abrirse a mayor
posibilidad de opciones, de
alternativas, de recursos,
siempre y cuando se permita
justamente sentirse con la
posibilidad de situarse entre su patrimonio histrico
y las nuevas fronteras que
se abren en el pas que lo
recibe.

VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIN
CULTURAL

encuestas realizadas peridicamente, no aparece nunca la violencia

intrafamiliar, ni siquiera se incluye entre las posibilidades, separando
explcitamente los grandes problemas (desempleo, delincuencia y
salud) respecto de aquellos considerados marginales. Un dato que
me parece interesante comentar se reere a la percepcin de peligro de los chilenos: ha aumentado progresivamente el nmero de
personas que se sienten amenazadas por la posibilidad de ser vctima
de acciones delictuales extrafamiliares. A pesar que en el nmero de
esos delitos no hay aumento proporcional al crecimiento del temor, a
pesar que el porcentaje de vctimas sea bastante menor que aquellos
de las personas daadas por violencia domstica, la casa se representa
como ms segura que el mundo externo. Me parece relevante que por
parte de los medio de comunicacin y de los actores polticos se sigue
manteniendo esta imagen de la familia como lugar de proteccin y de
amparo y no se efecta ningn anlisis que permita entender y poner
en relacin las contradicciones evidentes presentes en el discurso y
en las vivencias.
A pesar de los porcentajes citados y el espacio concedido a los expertos para hablar de las consecuencias, el tema de la violencia en la
pareja sigue siendo considerado como una caractersticas especca
de la relacin, ilegal porque perseguible por ley, pero, en el fondo,
complicado slo por s mismo,3 sin dimensionar completamente el
impacto social. El problema no logra salir desde el mbito especco, ser
dimensionado en la importancia que adquiere no como un problema de
relaciones privadas, sino como un tema contextualmente y socialmente
situado, en un pas en donde las relaciones entre los gneros todava
se basan esencialmente en la demarcacin de diferencias valoradas
jerrquicamente y en donde la resolucin de los conictos se plantea
generalmente como peticin de lealtad.

...la salud mental y los

sistemas legales tienen a su
cargo la vigilancia y la estabilizacin de la violencia familiar.
Casi siempre su enfoque ha
consistido en centrarse en la
familia como una unidad independiente. Pero considerar
a la familia aisladamente de
su contexto social es como
estudiar la dinmica de la
natacin examinanado a un
pescado mientras se fre en
la sartn. El resultado es la
intervencin sin perspectiva.
(Minuchin S. 1984 pg.112).

Sin embargo justamente la

Intentar entonces ofrecer algunas observaciones que permitan reexionar acerca de los desafos que el enfrentamiento de la temtica
implica, movindome entre el mbito clnico y una perspectiva ms
social. La utilidad de ampliar el foco desde la especicidad del mbito
privado, incluyendo elementos de anlisis que se sitan a nivel cultural,
macrosocial, se puede sintetizar en los siguientes puntos:
1) el primero concierne el porcentaje de personas involucradas en
el tema, las aristas y las implicancias que la problemtica propone,
aspectos que hacen insostenible pensar que las intervenciones
centradas solamente en el contexto privado de las parejas, puedan
lograr tener algn impacto, algn grado de cambio;
2) me parece fundamental, aunque se trabaje en el mbito clnico,
tener una visin contextual de la cultura a la que las parejas pertenecen. Aceptando la dicultad que implica amplicar la visin al
mbito social sin diluirse en l, socializando la ptica, perdiendo el
sentido de la especicidad y de la peculiaridad del mbito privado,
85

me parece importante no perder de vista las demandas dirigidas al

individuo por el sistema macrosocial, las presiones a las cuales se
sienten sometidos los individuos al pertenecer no slo al sistema
familia, sino tambin al otro.

LUISA
CASTALDI

INTERVENCIN TERAPUTICA EN PAREJAS CON DINMICA

DE VIOLENCIA

El trabajo teraputico con parejas que presenten episodios de violencia implica varios desafos y una intervencin que tiene que tomar
en consideracin aspectos que se sitan a mltiples niveles, pero que
necesariamente, en mucha situaciones, dependiendo de la gravedad y de
los riesgos asociados a los actos agresivos, debe priorizar la proteccin
y defensa del miembro que resulte conductualmente ms vulnerable.
Sin embargo, terminada la fase, indudablemente necesaria, del reconocimiento de culpas, de responsabilidades individuales, y una vez expiado el
castigo, o sea, la asuncin de las consecuencias de los actos, el proceso
teraputico tiene que enfrentar el momento de la confrontacin y, si es
posible, el de la reconstruccin. En esta fase es cuando los terapeutas
nos encontramos frente a una construccin relacional pobre, con un
nosotros fantaseado, poco real: es como que la relacin se vaciara,
como que no quedara nada. Ciertamente una posibilidad es echarle
la culpa a los actos que ahogaron la relacin, que no le permitieron
desarrollarse positivamente: esta postura implica desde mi punto de
vista que no hay nada ms que hacer que separarse, que buscar por
otro lado. Sin embargo esto tiene dos peros: uno afectivo relacionado
con la dicultad, a pesar de todo, de romper denitivamente con la
relacin, por una necesidad muchas veces denida como patolgica,
del otro daino. El otro pragmtico, o sea, relacionado con la posibilidad real de construir una relacin distinta: la experiencia clnica y
social nos muestra una tendencia a caer repetidamente en dinmicas
relacionales parecidas. Una explicacin posible es que los hombres
son todos iguales y volver desde este modo, a la retrica patriarcal. En
este sentido me interesa poner el nfasis en otro aspecto en general
descuidado, de esa misma generalizacin que implica la perspectiva de
los estudios de mujeres.
Esa lnea de pensamiento ha tenido la gran importancia de llevar a luz
pblica un tema tradicionalmente encerrado en el contexto privado,
poniendo el nfasis en las generalidades, en la globalidad del fenmeno,
permitiendo as a miles de mujeres salir al descubierto con menos
vergenza4 y sentimiento de culpa. Sin embargo, la lectura feminista
implica justamente una generalizacin que pone a todas las mujeres
en un lado, el de vctimas, y a todos los hombres en el otro, el de victimarios. Ahora si bien es cierto que eso ha signicado la posibilidad
de empezar a hablar del tema, le ha permitido a las mujeres sentirse
acompaadas y entendidas, por otro lado esa misma lectura, adems
86

complejidad de los aspectos

presente en las dinmicas
violentas, entre los cuales el
de la vergenza es uno de
los ms signicativo por que
fortalece el vnculo entre
los miembros de la pareja
(Ravazzola M. C. 1997), puso
en evidencia que la dicotomizacin vctima-victimario
signicaba una simplicacin
excesiva que no permita
entender en su globalidad la
relacin establecida entre los
miembros de la pareja.
Como sostiene Minuchin,
esta dicotomizacin de los

VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIN
CULTURAL

de no presentar alternativas posibles,5 tiende a perpetuar justamente

la misma divisin en bandos, o sea, a reforzar la idea que hombres y
mujeres se desarrollan en grupo de pertenencia distintos, acostumbrndose a reconocer al otro no slo como distinto, sino como ajeno
y en muchos aspectos enemigo. En otras palabras podramos hablar
de endogrupo (mismo gnero) y exogrupo (el otro).
IDENTIDAD DE GNERO EN UNA CULTURA SEXISTA

papeles no les permite a

los miembros de la pareja
explorar su relacin, su interdependencia. (Minuchin
S. 1984).
Entender por gnero la
construccin simblica de
origen social conformada por
el entretramado de normas y
comportamientos sociales y
psicolgicos que nos permite
denirnos en relacin a las diferencias sexuales ( Navarro
M., Stimpson C. 1999).

En su libro A las nias

buenas no les pasa nada
malo (1997), Estela Madriz
publica los resultados de
una investigacin en donde
las imgenes de hombres
peligrosos coinciden con
las caractersticas de hombres protectores. Eso se
puede comparar con lo que
sucede en la reconstruccin
de las historia de maltrato:
los mismos aspectos (fuerza,
determinacin, prestancia
fsica) que en momento del
primer encuentro llamaron
la atencin de las mujeres
para enamorarlas, ilusionndolas de poder recibir proteccin, se transforman en
caractersticas sobresaliente
del hombre maltratador (rudeza, prepotencia, abuso de
poder).

Philippe Caill dene el modelo fundador como aquello

que dene la familia, que le

Los estudios de gnero6 ya tienen sucientes aos y escritos para que

haya amplia sensibilizacin respecto al proceso de construccin de
la identidad de gnero. Aquellos trabajos que en un comienzo fueron
anlisis de la condicin de la mujer, del proceso, fundamentalmente de
origen cultural, de conocimiento de las caractersticas sociales atribuidas a los seres con rganos sexuales femenino, paulatinamente se han
ido desarrollando como estudios de los dos gneros.
El foco de atencin entonces se centra en la complementariedad de las
construcciones discursivas, en la caracterizacin de la relacin entre
los sexos como culturalmente denida. Me interesa en este contexto
profundizar acerca de cmo, en la cultura latina, la identicacin de
gnero pasa a travs de una denicin de pertenencia a bandos rivales,
a grupos en contraposicin.
Una orientacin sexista de la educacin y de la aculturacin, adems de
todas las consecuencias e implicancias de la que mucho se ha hablado y
escrito, se basa, desde mi punto de vista, en la divisin del mundo segn
gnero, dicotomizacin que entre otras cosas implica una divisin en
bandos, el de los hombres y el de las mujeres.
Nios y nias se cran con mensajes muy ambivalentes en relacin al
otro sexo: a los primeros se les transmite la dicotoma virgen/puta,
entre aquellas que hay que acosar para reconocerse como macho
y aquellas que hay que defender como propiedad privada, para que
no se vuelvan objeto de deseo ajeno. A las segunda se les ensea a
desconar de los hombres, pero al mismo tiempo a reconocerse como
necesitadas de una proteccin hacia el mundo externo que slo los
varones pueden entregar. (Madriz E. 2001)7. El signicado que elaboramos entonces en relacin a los miembros del otro gnero no se basa
sobre la construccin de intersujetividad sino sobre las diferencias
que marcan jerarquas. (Gloria Bonder en Sonia Montecino y Alejandra
Obach 1999).
La educacin sexista implica adems una polarizacin en los papeles que
no es slo conductual sino tambin emocional (Ravazzola M. C. 1997):
en la medida que a las mujeres se les responsabiliza por el cuidado del
otro, que implica adems la asuncin de la emocionalidad familiar, hace
imposible una relacin entre seres completos. Si bien en la actualidad
la necesidad de complementacin de los roles est presente en el dis87

curso formativo, y aunque racionalmente se le reconozca a cada uno

un espacio sucientemente valioso e importante, eso no es suciente
para que la relacin que se construya permita incorporar los aspectos
ms ntimos, que nos hacen vulnerables y indefensos.

LUISA
CASTALDI

Aunque muchos estudios y muchos autores han centrado su inters

sobre los complejos cambios sociales y familiares de los ltimos cincuenta aos por lo meno, vale la pena preguntarse de qu forma las
modicaciones sociales se metabolizan en trminos sistmicos, o sea,
qu sucede en el delicado juego de mantencin de los equilibrios que
caracteriza el intercambio relacional humano. Desde un punto de vista
sistmico los cambios inciden en las relaciones a distintos niveles: en
el nivel que podramos denir como organizativo de los sistemas de
relaciones, las evoluciones suelen ser relativamente rpidas permitiendo,
hasta cierto punto, morfognesis que corresponderan a un grado uno.
Sin embargo, las transformaciones profundas que ponen en discusin
elementos mitolgicos, son mucho ms lentasy ms complejas por el
tipo de peticiones que involucran. En ese sentido los sistemas necesitan
mucho ms tiempo y experiencias crticas para procesar esos estmulos
que implican un cuestionamiento a nivel de modelo fundador 8(Caill
P., Rey I. 1988), que corresponde al nivel de los elementos fundantes y
especcos de cada sistema relacional. Esta breve referencia al concepto
de cambio en trminos sistmicos puede ser aplicada tanto a nivel macro sistmico como al micro, o sea, puede ser til en una observacin
tanto social como familiar y que nos permite reexionar acerca de la
relacin de continuidad y discontinuidad existente entre la mantencin
del equilibrio y la necesidad de avanzar en los procesos evolutivos.
Hombres y mujeres estaran en este sentido expuestos a una peticin
cultural paradjica: mientras por un lado se siguen criando en la desconanza mutua, por el otro se les pide, en el modelo de pareja considerado
hoy ms adecuado que, en el matrimonio, puedan crear una intimidad
y una comunin con el otro que siempre le ha sido vedada.
En el caso de los miembros de parejas violentas hay una complicacin
an mayor: su identicacin con el gnero tampoco resulta fcil o
cmoda. Hay un aspecto que reiteradamente aparece en los estudios
clnicos relacionados con el tema y que se puede utilizar como complemento en esta clave de lectura propuesta y es la presencia, en las
historias individuales, de violencia y abuso fsico y/o psicolgico. Desde
el punto de vista que estamos tratando eso implica que las imgenes
de referencia, de hombres y mujeres signicativos, no son positivas
en ninguno de los dos casos: las mujeres se tienen que identicar con
madres que perciben desprotegidas, dbiles y muchas veces maltratadoras, caractersticas que no permiten satisfacer la necesidad de
apoyo y contencin pero que, sin embargo, son propias de una imagen
que se propone como modeladora desde el punto de vista de gnero.
Los nios a su vez tienen que desarrollarse utilizando como punto de

88

conere su identidad como

tal, la teora que tiene la
familia acerca de ella misma
y de sus funciones. El Autor
plantea adems la existencia
de modelos operacionales en
la familia, que no poseen
especicidad y que se utilizan
para enfrentar problemas cotidianos y organizativos.
En este caso adems nos
encontraramos frente a una
doble estereotipia, considerando que ya la transmisin de
9

VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIN
CULTURAL

los roles sexuales se realiza de

manera estereotipada, como
que las caractersticas que a
ellos se le asocian fuesen parte
de la naturaleza humana, insitas en las diferencias sexuales
y no patrimonio de cada
cultura especca. (Goodrich
T.Y col., 1989).
10
Se denen fusionadas las
relaciones de pareja caracterizadas por la dependencia
y la identicacin entre los
miembros: existira una confusin entre los procesos intrapsquicos y los interpersonales; el dilogo es el modo
relacional segn el cual los
individuos que han logrado un
Yo diferenciado se contactan:
los miembros de la pareja son
capaces de relacionarse con
el otro como unidad en sus
aspectos que resulten agradables y en los desagradables.
(Karpel M. 1976).

Ms recientemente estas
mismas cualidades del vnculo
se han relacionado con las
experiencias vividas en los
primeros aos con las guras
de apego encontrando correlacin positiva clnicamente
entre la capacidad de vivir la
intimidad y establecer vnculos seguros y la experimentacin positiva y completa
de los distintos aspectos
y capacidades personales.
(Carli L. 1999).
11
Dominelli L. en Dominelli L
Sdare il razzismo nella realt
di tutti i giorni: Implicazioni nel
campo del lavoro. En A.A.V.V.
(2000) Culture a confronto.
Pg. 23-48.

En nombre de la proteccin de algun sistema (la

patria, la raza aria, la cultura
occidental, la familia, etc-

12

referencia hombres, entre otras cosas, incapaces de proveer proteccin (aunque puedan proveer econmicamente), frustrados y poco
estables emocionalmente. En estos casos ni siquiera la pertenencia
al bando logra tranquilizar y reconfortar. La asuncin de la identidad
sexual resulta entonces poco estable, contradictoria y generadora
de inseguridad y termina siendo estereotipada9, adquirida slo en los
aspectos formales externos. En ese sentido la pertenencia al gnero
se asume esencialmente en trminos defensivos.
Antes de explicitar qu implica todo eso en la construccin relacional
de las parejas con interaccin violenta, profundizar otro concepto que
me parece interesante para entender los procesos de desarrollo de la
individualidad en los contextos caracterizados por la presencia de grupos antagonistas, jerrquicamente no equilibrados y discriminatorios.
EL PROCESO DE DIFERENCIACIN EN UN CONTEXTO
DISCRIMINATORIO

Analizar paralelamente los procesos contextuales e individuales de

los miembros de los grupos no es tarea fcil, como ya plante en la
introduccin: sin embargo me parece an ms complejo no detenernos
peridicamente a analizar las peticiones contradictorias y ambivalentes
que de repente marcan la relacin entre estos dos mbitos, el relacional y el personal, separados slo articialmente porque en realidad se
retroalimentan recprocamente dialctica y dinmicamente.
Para profundizar mayormente este aspecto, que posteriormente pondr en relacin con las dinmicas violentas en la pareja, me parece til
recurrir al concepto de diferenciacin (M. Bowen 1979), idea que, en
la aproximacin sistmica, es muy conocida y difundida. Se reere al
proceso de individuacin, a la posibilidad y capacidad de poder, en un
contexto de pertenencia del cual se reconocen y valoran las caractersticas y peculiaridades, reconocerse como diferentes, separados
respectos a otros, capaces de establecer una relacin dialgica y no
fusionada10. En un escrito de Lena Dominelli, profesor ingls, el trmino se ocupa en otra acepcin que me parece muy til para aclarar mi
punto de vista. El Autor, en un artculo cuyo tema es el racismo, dene
la diferenciacin como: un proceso activo de intersujetividad en las
relaciones sociales didicas, en donde un grupo es socialmente dominante y los otros socialmente subordinados.11 En este caso existe la
necesidad de generar una exclusin, la de aquellos que no pertenecen,
que son considerados inferiores, objetos.
En el concepto boweniano el nfasis est en el proceso de maduracin de la individualidad en un contexto de pertenencia, subrayando la
importancia de aprender a denirse respecto a una matriz reconocida
de todas maneras como comn, para poder as lograr objetivos considerados importantes por uno mismo. En la utilizacin que Dominelli
hace del concepto, se remarca la pertenencia, el diluirse de una indi89

vidualidad precaria, a favor de una colectividad que permita enfrentar

los temores y las inseguridades. En la primera idea, en el proceso de
construccin de identidad se trabaja a favor de, para poder integrar
diferencias y diversidades en una narrativa personal variada y exible;
en el segundo concepto la denicin personal pasa por un denirse
en contra, minimizando las diferencias internas al endogrupo (muchas
veces negndolas) y exacerbando aquellas con el exogrupo.

LUISA
CASTALDI

Justamente la posibilidad de avanzar en el proceso de diferenciacin se

relaciona en trminos sistmicos, con la capacidad que tenga la familia
o el grupo de pertenencia, de reconocer esas diferencias internas,
sobre todo emocionales, de tal moso de no condicionar la existencia
de lazos y de vnculos a una lealtad incondicional, que obligue a negar
la diversidad. El temor a la separacin, a la prdida de poder y de privilegios, a la confrontacin con otro vivido como amenazante, potencia
las fuerzas que juegan a favor de la indiferenciacin, de una renuncia a
la autonoma al servicio del grupo.12
Desde los conceptos anteriormente desarrollados podemos desprender observaciones que nos permiten relacionar los dos mbitos en
los cuales nos estamos moviendo a lo largo de este escrito: por un
lado en trminos contextuales podemos, con referencia a las coordenadas histricas, entender la tendencia de la cultura chilena a frenar
la autonoma a favor de la dependencia. La historia de Chile nos habla
de una unin construida en contra de la dicultad de sentirse como
parte de una matriz comn, que obliga cclicamente a tener que buscar
enemigos internos o externos que permitan reconrmar pertenencias
y diferencias. Sin tener que alejarse mucho en el tiempo, la polarizacin
extrema que ha caracterizado los ltimos treinta aos de la historia
chilena, dene todava la realidad socio-poltica del pas. Por otro lado,
en relacin al fenmeno de la violencia, los miembros de las parejas que
se caracterizan por estos tipos de dinmicas tienden a presentar un
nivel de diferenciacin muy bajo, sintindose continuamente agredidos
y/o amenazados por las actitudes, opiniones y sentimientos del otro.
(Perrone R., Nannini M. 1997).
CONSTRUIR PAREJA: LA RESOLUCIN DE UNA PETICIN
PARADOJAL

No es suciente una ley que dena como ilegal un comportamiento

para que el comportamiento deje de ser actuado13; tampoco es muy
til demonizar el maltrato y atribuirlo a seres distintos de nosotros
que tienen que ser sanados por mgicos terapeutas que los transformen en seres bondadosos y armoniosos. Me parece importante que ,
en trminos sociales, nos hagamos cargos de la violencia como parte
de nuestras interacciones, como parte de nuestro proceso de vivir
ms experiencias de desamor que de amor en la construccin de
los vnculos relacionales. Sin embargo antes de terminar este escrito
90

tera) se justica segar vidas

humanas que son slo una
parte nunca tan importante
como el TODO; y minimizar concomitantemente el
valor de cada individuo y la
calidad de su vida, su placer,
sus necesidades e intereses,
etctera. (Ravazzola M.C.
1997, Pg. 45).
Pluymaekers (1966) denuncia, por peligroso, el mito de la
erradicacin de la violencia ya
que hace posible la creencia de
las sociedades seguritarias en
el riesgo nulo, lo cual legitima
el control absoluto. Las actitudes
persecutorias que se apoyan
en la deshumanizacin del
maltrato son negadoras, puesto
que conducen a la creencia
implcita que basta con decretar
que ciertas cosas no pueden
existir para que no existan.Y as
no solo se hace muy difcil que
las familias, e incluso las vctimas, pidan ayuda, sino que las
responsabilidades individuales
son sustituidas por los comportamientos reglamentarios.
(Linares J.L. 2002, Pg. 22).

13

La utilizacin de este concepto en el contexto chileno, me parece de especial

importancia para subrayar el
paralelismo y la interrelacin

14

VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIN
CULTURAL

entre los procesos sociales

y aquellos definidos como
privados.
En 1998 quien escribe
dirigi y supervis una investigacin (cuyos resultados se
publicaron en Berdichevsky
e col. 1999) que permiti
describir el sentido de la aparicin de la secuencia de violencia en parejas: la necesidad
de mantener el contrato de
pareja que establece rgidamente los papeles y al mismo
tiempo la posibilidad de vivir
en el otro los aspectos negados de uno mismo, fueron los
elementos que aparecieron
fuertemente ligados a las
dinmicas de maltrato.

15

Mony Elkaim(1989) describe el contrato establecido

por las parejas como dividido
entre el Mapa del mundo y el
Programa Ocial. El primero
se basa sobre las creencias

16

me gustara detenerme un momento en analizar, desde los elementos

desarrollados hasta ahora, las perspectivas que se les abren a las parejas
que deciden enfrentar el difcil camino de la reconciliacin14. Segn
el Diccionario de la Lengua Espaola reconciliar signica: volver a las
amistades, o atraer y acordar los nimos desunidos. Me parece que
hay una diferencia importante entre la primera parte de la denicin
y la segunda, que vale la pena considerar para denir los objetivos del
trabajo teraputico: en realidad basndome en lo que he planteado hasta
ahora, me parece difcil pensar en volver a una amistad que en realidad
ha sido ilusoria, fantaseada. Quizs tenga mucho ms sentido pensar
que el trabajo del terapeuta consiste en apoyar el logro de un acuerdo
entre nimos desunidos, pero no slo por la experiencia de violencia,
sino por la paradoja cultural de la que hablaba anteriormente.
En el trabajo de las parejas que presentan dinmicas violentas, la reconciliacin es un proceso lento y delicado, que se basa sin duda sobre
el reconocimiento de las responsabilidades en las acciones cometidas,
del dao provocado al otro, pero sobre todo, desde mi punto de
vista, en la recuperacin de los aspectos comunes, que muchas veces
conciernen justamente los ribetes ms dolorosos de la dinmica que
la pareja vive. El asumirse como parte de un juego relacional (Cirillo
S. Di Biasio P. 1989), descubriendo que la violencia no es otra cosa
que una respuesta homeosttica necesaria para la mantencin de la
relacin15, parte de una secuela relacional en la que cada uno de los
integrantes se especializa en un papel distinto (Linares J. L. 2002), pero
absolutamente complementario, resulta para los miembros de la pareja
indudablemente doloroso y difcil, sobre todo para aquel que adems
ha tenido que encargarse de sobrellevar el padecimiento en su cuerpo
y en su psiquis; pero al mismo tiempo, permite a ambos conectarse
con las angustias asociadas a los diferentes papeles.
Si bien es cierto que, en toda relacin de pareja, el complejo encajar de
necesidades, heridas vinculares anteriores, deseos y proyectos futuros,
hace que el contrato relacional que los miembros establecen implcitamente nunca est exento de contradicciones y peticiones de repente
autoexcluyentes; en los contextos en donde se combinan resabios de
cultura patriarcal fuertemente arraigados, herencias de tradiciones
vinculares marcadas por el marismo, relaciones sociales teidas por
el autoritarismo, las expectativas y peticiones que se dirigen implcita y
explcitamente hombres y mujeres no pueden ms que ser complejas
hasta el punto de volverse paradojales. La violencia en la relacin de
pareja no aparece entonces como la equivocacin, la desviacin, sino
como la expresin del conicto entre la ilusin de la salvacin a travs
del amor y la imposibilidad de poder permitirle a alguien demostrar
que se puede amar. Las implicancias de una cultura de la polarizacin
y de ejercicio abusivo del poder se entrecruzan con las experiencias
personales de desamor, de falta de nutricin emocional (Linares J. L.
1996), en una relacin en donde la violencia permite a ambos miembros
91

mantener las reglas y el sistema de creencias que los dene y que no

podran soportar cuestionar. Los hombres y mujeres entrampados en
dinmicas violentas se piden recprocamente rescatar una historia de
abandono y de abuso pero al mismo tiempo esa historia dene su papel
en el mundo, su construccin narrativa y, justamente, su vulnerabilidad
emocional no les permite poder ensancharla (Elkaim M. 1989) lo
suciente para incorporar elementos del otro que podran signicar
quiebres importantes en ese mismo cuento16.
Las intervenciones teraputicas deberan entonces, independientemente de los distintos diseos y tcnicas, considerar que los procesos de
reconstruccin de las personas que han estado involucradas en dinmicas de violencia, no pueden ser slo paralelos sino que necesitan
en algn momento poderse acoplar para poder revisitar en conjunto,
justamente aquellos aspectos que parecan tan polarizados: por ejemplo la capacidad de las mujeres de poder contactarse con su propia
rabia y con su propia dicultad de manejarla (no pego porque no
puedo, si fuera hombre lo hara, que adems aparece evidente en los
maltratos de esas mismas mujeres con sus hijos)17 permite un acercamiento tan signicativo como aquello que se genera en el momento
del reconocimiento por parte de los hombres, de sus propias angustias
e impotencias, de su propia indefensin adquirida.
CONCLUSIONES

Me haba propuesto, al comienzo de este escrito, desarrollar algunas

reexiones acerca de la utilidad de poder aprender desde la diferencia,
tomando como perspectiva la integracin en lugar de la oposicin.Asumo que esta propuesta que, partida desde el mbito de la emigracin,
ha llegado hasta la violencia, pueda parecer cuestionable y peligrosa:
nunca resulta ni fcil, ni agradable poner en discusin los aspectos a
los que ms nos aferramos para denirnos y para diferenciarnos (en el
sentido de marcar diferencias). Sin embargo me parece que el camino
hacia la construccin de una sociedad menos violenta pasa ms por
preguntarnos acerca de cmo pretendemos construir relaciones de
amor que por ejercer control sobre aquellos que aparentemente tienen
dicultad para querer y dejarse querer. Todo esto me parece similar a
la idea que tengo sobre la globalizacin, pues pienso que este proceso
no tiene que ver con la posibilidad innita de contactarnos sino con la
recuperacin de la necesidad y de la capacidad de estar en contacto
con otro, reconocido y apreciado como distinto.
Para trabajar con dinmicas de violencia creo que es importante y til
haberle perdido el miedo a la propia rabia, haberse reconciliado alguna
vez con un enemigo y haber encontrado una cmoda posicin estando
sentado entre dos sillas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

92

LUISA
CASTALDI

que se han elaborado respecto a vivencias y experiencias

histricas personales, mientras que en el segundo son
expresadas las demandas explcitas de cada miembro de
la pareja. En las relaciones que
presentan aspectos violentos
esos dos niveles presentaran
peticiones que llegan a ser
paradojales.
En este sentido discrepo
profundamente de la postura,
tendencialmente feminista,
de acoplar victimizacin con
no-violencia. Por ejemplo
Piera Serra (1993), psicloga
y psicoterapeuta familiar
italiana, propone la idea de
valorizar la no defensa de
las mujeres en los contextos
violentos, como una posicin
de no beligerancia, como una
eleccin de no agresin. Me
parece que la no-violencia
es una eleccin y no una incapacidad relacionada con la
impotencia, y que pertenece
a las personas que, reconociendo su rabia, su fuerza y
su poder deciden utilizarlo
de una forma asertiva y propositiva, sin abuso ni daos
hacia los dems.

17

VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIN
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94

LUISA
CASTALDI

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 95 - 103)

LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE

LES ADOLESCENTS ET LA VIOLENCE1

FRANOIS MARTY
Psiclogo
Universidad de Rouen
Universidad de Paris 7 Denis-Diderot
Francia
Fmarty@yahoo.fr

Resumen. El artculo pretende dar cuenta de la funcin que la violencia pubertaria

adquiere al momento de ser pensada como uno de los procesos ms signicativos dentro de la estructuracin del psiquismo adolescente. Se considera de este
modo a la violencia como un elemento de prueba intrnseco a la vida, y no como
un comportamiento o accin centrada en la agresividad. La violencia es pensada
como un recurso de estructuracin psquica, y no como el actuar violento que los
adolescentes dichos a-sociales, delincuentes o psicpatas podran poseer.
Admitiendo que el recurso a la violencia durante la adolescencia adquiere el matiz de
una defensa frente a la angustia, y una va potencial de elaboracin del pensamiento
por la puesta en un exterior de s de los objetos destructores, se distinguen tres
tiempos de la violencia adolescente: la violencia como reaccin frente a la amenaza
de la efraccin de la pubertad, la violencia llamada de seduccin, que afecta al trabajo
del vnculo del nio con la madre, y nalmente, la violencia como resultado de un
proceso de inhibicin y de pasividad en el joven. Finalmente, se considera el rol
privilegiado que los padres adquieren durante el periodo adolescente, constituyendo
el continente bsico de amortiguacin frente a las efracciones que amenazan con la
destruccin y la no- integracin narcisistica en el psiquismo adolescente.

INTRODUCTION
El establecimiento
del texto en Francs,
ha sido realizado por
Alejandro Bilbao y Cecilia Quaas, profesores
EPUC-V, el resumen
en espaol ha sido elaborado por Alejandro
Bilbao.

Comment chemine une recherche en psychologie et en psychopatologie? En

ce qui me concerne, en en clairant son objet la lumire de ltymologie,
pour en ouvrir les sens, en dbusquer les rsonances, les inltrations implicitis. Ce qui, par rapport lobjet violence notamment, la violence tant
lexercice de la force en dpit de quelquun ou de quelque chose, donne
demble lide de soumettre quelquun, mais aussi celle de souvrir un chemin.
La dmultiplication du sens aide questionner la recherche. Analys par la
clinique et parl via des concepts, des notions ( dont certaines seront
95

laborer, forger pour la circonstance), lobjet de la recherche se prcise,

se modie, se dcale aussi, comme ce fut le cas pour lobjet violence de
ladolescent ou violence ladolescence qui dobjet central est devenu
piphnomne, paravent masquant le lien fondamental qui unit violence
et adolescence, mais permettant dy acceder; lobjet de la recherche (
ou de la trouvaille?) devenant ds lors la violence de ladolescence. Le
cheminement de la recherche et ses avances ont, les requestionner,
des implications dans le domaine de la clinique et du traitement. Mais pas
seulement: ce quils disent intresse au- del de la psychopathologie et de la
psychanalyse. Lorsquils disent, par exemple, que la violence mortifre ou fconde, nat de linter-humain et se construit dans les rapports inter.-humains,
ils intressent aussi le champs du social et celui de la culture, entre autres.
La recherche a des prolongements hors du champs o elle sorigine.
LA VIOLENCE DES ADOLESCENTS COMME RACTION VIOLENTE

La violence, sourtout quand elle est envisage par rapport aux adolescents,
est dabord rpre comme comportement avant dtre perue pour ce
quelle est, que la recherche dvoile quelle est: un prouv, et une donne
intrinsque de la vie. Mais peut-il en tre autrement? En effet, la violence
est toujours celle de lautre et, ce titre, ne renvoie que rarement, dans un
premier temps, un resent personnel. Cest parce quelle est apprhende
comme une attitude, un comportement que la violence a fait surtout lobjet
de travaux de la part de sociologues, dducateurs, de pdagogues, avant
de devenir un objet de recherches psychanalytiques; elle ne le devint qu
partir du moment o la psychanalyse sest intresse ladolescence, plus
particulirement la psychopathologie de ladolescence, aux (r) actions
violentes de certaines adolescents dits asociaux, dlinquants, voire
psychopathes. Mais, ici encore, cest dabord laction, les recours lagir
violents qui sont consideres.
Or, les recherches ont montr que les recours lagir est la fois une dfense contre langoisse et une voie potentielle dlaboration de la pense
par la mise hors de soi de objets destructeurs. Dun cte, dans la mesure o
lacte semble prendre la place de la parole, on a t tnt de penser que le
recours lagir traduit une impossibilit de penser, de symboliser, lagir tant
alors peru comme oprant une sorte de troue dans lappareil psychique,
ne permettant pas dlaboration-. Mais ltude de la psychopathologie de
ladolescence permet davantage de situer lagir comme une tentative de
symbolisation ( Roussillon, 2000) qui, pour seffectuer devrait passer par
sa ralisation, plutt que par le refoulement. Lautre, objet de projection,
devient alors aussi objet involontaire dtayage dune subjectivit qui ne
sintriorise pas, ou pas encore. Dun autre ct, ladolescent violent peut
tre compris comme quelquun qui recherche le plaisir dessence narcissique
pour soustraire lappareil psychique aux exigences du travail de liaison et de
reprsentation, parce que les effets de traumatismes- agir pour lutter contre
la menace de leffondrement-. Tout en permettant au sujet de poursuivre,
certain conditions, une vie de rlation. La violence ladolescence traduit
96

FRANOIS
MARTY

LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE

donc une dtresse et une difcult dans le processus de subjectivation; une

difcult dont le pasaje par lacte constituerait une tentative de solution, une
recherche dapaisement. S. Ferenczi (1915) voque la miction comme moyen
dapaisement chez le jeune enfant confront une angoisse massive. Selon lui,
la miction dcharge efcacement laffect de peur, parce que quelle procure
lenfant un brusque bien tre en rapport avec la soudainet de sa frayeur
Nous nous demandons si la miction ne reprsente pas galement, comme la
dfcation, voque par S.Freud pour lenfant confront la scne primitive,
un moyen qui met en jeu la motricit volontaire, permettant lenfant dagir
pour dominer laffect angoissant. Mais quest ce qui, ladolescence, peut
faire ainsi difcult, dtresse, menace? Ladolescence elle mme.
ADOLESCENCE: LE TEMPS DE LA MENACE

Le processus dadolescence, cest dabord lvnement pubertaire; cest

une effraction S.Freud (1923) dcrit le processus de leffraction comme
des excitations externes assez fortes pour faire effraction dans le pare
excitations- qui menace le moi, en soumettant ladolescent un bombardement psychique qui savre traumatique, comme le bombardement
peut tre pendant la guerre pour le soldat traumatis. Ce bombardement
pubertaire, fait violence lenfant devenu pubre, et dclenche en lui une
raction nvrotique dun type analogue la nvrose de guerre que peut
connatre le soldat. Pour ladolescent il sagira dune nvrose traumatique,
o la violence sentend comme tant celle de la gnitalisation de la psych
et du corps, qui branle le corps denfant. Le processus dadolescence aura
ensuite pour fonction dlaborer ce traumatisme, en le nvrotisant.
Lvnement pubertaire menace le moi, dun danger vcu comme provenant et du dehors et du dedans. La menace extrieure ou vcue comme
telle, est celle du corps pubre vcu comme extrieur ventuellement
perscuteur; un corps vcu dans un sentiment dtranget comme un objet
externe et non un moi- corps uni. Non reprsent, non intgr dans un
sentiment de continuit dexistence, ce corps menace lunit narcissique du
sujet par les excitations quamne la pubert et face auxquelles le sujet se
sent dmuni, dbord relguant dans un non- lieu psychique cette source
dexcitations non mentalises. Le plus souvent, cette adresse extriorise
est transsitoire, se retant tout au plus dans la plasticit de la psychopathologie de ladolescence: la paranoa ordinaire de ladolescent ( Marty, 1997),
le brekdown non pathologique ( Laufer, 1989), le moment quasi- psychotique
( Green, 1990). Il arrive quelle soit plus durable, voire mortifre, notamment
lorsque ladolescent ne parvient pas faire un travail dintriorisation de
la fonction maternelle, possder en lui cette capacit dauto-interprte
de ses prouvs par laquelle ladolescent devient comme une bonne mre
pour lui-mme, limage de la mre sufsamment bonne qui interprte
les prouvs de son bb.A ladolescence, lintriorisation de cette fonction
maternelle permet ladolescent la rappropriation de son corps gnitalis
dont la nouvelle unication loignera les tourments de la menace.
Quant la menace intrieure, elle sorigine dans la libido pubertaire qui
97

met potentiellement lquilibre narcissico/ objectal en danger, avec le risque

dune ralisation des fantasmes oedipiens pubertaires. La reviviscence du
scnario oedipien infantile relu et rcrit la lumire de la gnitalisation
potentialise les risques de passage lacte, les risques de recours lagir qui
trouvent leur origine dans la puissance, voire la violence des remaniements
pubertaires.
Laction violente survient donc, ladolescence, en raction la menace
gnre par laffraction pubertaire, lorque le processus dadolescence ne
peut nvrotiser lafux dexcitations pubertaires. Si lon peut parler de
violence par rapport aux adolescents, cest fondamentalement, pour tout
adolescent, de la violence de ladolescence dont il sagit de parler. Pour le
reste, tout ou presque nest que ractions violentes ou recours lacte agis
par des adolescents menacs par la violence de leur adolescence ou celle
de leur pairs.
Ce qui manque ladolescent, lorsquil agit ainsi par ractions violentes, cest
la possibilit de mettre loeuvre le travail du lien, ce travail psychique qui
tisse en permanence le l du sentiment de continuit dexistence, depuis les
premiers temps de lenfance- o lon peut lobserver comme balbutiant dans
les alternances prsence / absense et lintriorisation, la symbolisation de la
presence et de labsence ( notament de lobjet maternel)-, jusqu ce temps
de lvnemet pubertaire qui se joue fondamentalement dans un registre
de discontinuit et, pourtant, aussi, de continuit ( mais non de permanence). A ladolescence, lorque le travail de lien est manquant, en souffrance,
lactivit reprsentative loeuvre dans les fantasmes pubertaires tant
non contenue, et les prouvs pubertaires demeurant ininterprtables, le
processus dadolescence se met en panne dans sa fonction delaboration de
la violence pubertaire. Car le pubertaire fait violence , est violent dune
violence qui lui est inherente comme la violence est, elle- mme, inherente
toute vie, tout ce qui est vie et vivant. Le pubertaire fait violence par ce
quil apporte de nouveaut, dabord insense et menaante, capable parfois
de provoquer un dsquilibre si grand, une rupture si forte dans la stabilit
de lorganisation de la vie psychique que le sujet lutte pour sa survie et y
ragit violemment. La violence ( agie) nest pas le fruit dun conit, mais
une raction instinctive de survie (pas une interiorizacin, mais plutt une
extriorisation). Alors que le conit se noue dans la reencontr de forces
antagonistes, la violence, elle, est lexpression dune rponse face une
menace vitale, repones visant prserver lintgralit narcissique dun sujet
se sentant menac, en dtresse.
DTRESSE ET CUMUL DE DTRESSE

Tel Doigne chechant un homme, ladolescent cherche un adulte; un adulte

dans lactuel, un adulte en lui et un adulte dans son environnement, un adulte
dans histoire infantile, aussi.

98

FRANOIS
MARTY

LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE

Dans certains cas, la dtresse adolescente, ltat de dtresse dans lequel peut
se trouver un adolecent au moment daffronter la violence de leffraction
pubertaire, rappelle celui prouv dans lenfance, notamment dans des
circonstances de dprivation. Ladolescent entrant en pubert se retrouve
confront labsence de la mre qui, sil a pu intrioriser sa fonction, lui
fait alors dfaut. Cette dtresse adolescente resurgie de lenfance peut le
pousser des conduites violentes pour trouver la rparations ce quil
considre comme une injustice. Il cherche prendre, par tous les moyens,
ce quil na pas reu de sa mre et auquel il estime avoir droit.Il se considre
comme victime dun prjudice dont il subit confusment les consquences.
Cette dtresse est un prouv indicible, innommable, qui ne sadresse pas,
qui ne fait pas sens. Seule la raction violente semble destine interpeller
lautre, lappeller exister.
Dans dautres cas , lorsque des vnements traumatiques vcus dans
lenfance entrent en rsonance avec leffraction pubertaire, ils prcipitent
alors ladolescent dans des agirs violents.Dans ces cas, le pubertaire rpte le traumatisme infantile et ladolescence ne constitue pas un temps
dlaboration de ce traumatisme que jappellerai traumatisme par sduction.
Des carences prcoces au niveau de processus de symbolisation ne permettent pas de contenir ces excitations et donnent lieu des agonies primitives,
une dtresse sans nom, impensable, avec des ractions dempitement
lies au dfaut de lenvironnement maternel ( Winnicott, 1974).Dans ce
cas, il sagit dun traumatisme par carence.Cest le cumul de ces deux types
de trraumatismes ( traumatismes cumulatif) qui peut conduire ladolescent
avoir recours lacte, envisag alors comme un mode de traitement du
traumatisme et de langoisse qui lui est lie.
Parfois, lexamen de plusieurs crimes homicides commis par des adolescentes
( Goudal et all, 1998) la montr, la dtresse ( et lacte violent) vient rvler
les traces quavaient laise en elles les violences subies pendant lenfance.
Dautres fois, en n, la dtresse adolescente est celle dadolescents inhibs,
plutt passifs qui vivent avec la craine justement dune passivation qui serait
trop confusionnante sur le plan de la distinction entre ralit / fantasme,
moi/ lautre et qui, un moment donn, dans un contexte de repli narcissique, rendrait ncessaire un acte qui vienne trancher, diffrencier, appeller
lautre exister. Do limportance de la rponse de lenvironnement, parce
que ce sont des adolescents qui risquent dtre encore plus en dtresse si
lenvironnement ne rpond pas de faon adquate cette qute de reencontre et / ou de confrontation avec des adultes qui tiennent.
Les objet externes ont donc une importance de premier plan. Supports de
lopration de qute de sens dun vcu dpersonnalisant, ils sont aussi objets
de projection de la haine ncessaire la constitution dun espace de pense
autonome. On ne stonnera donc pas quils soient fortement sollicits et
souvent branls dans ce double registre. La violence de ladolescent les
visera dautant plus que les espaces de pense seront confondus.Cette
confusin a des consquences dans la mesure o le vcu fantasmatique de

99

ladolescent reencontr une sorte de ralit avec leffondrement dpressif

des parent, leur tat de dtresse, ou leur contre-violence. Avoir pu exprimenter la colre parentale, la fonction de limite et de pare-excitations quelle
peut reprsenter, offre lenfant (et ladolescent) la meilleure chance de
pouvoir son tour sa propre violence.
Ce qui frappe dans certains cas, cest la dtresse des parents face la violence
de leur adolescent, cest leur incapacit rsister la destructivit et la menace que sa violence faitpeser sur eux. Ils sont dmunis, comme si ce genre de
situation leur tait inconnue jusque-l, comme sils navaient pas la moindre
ide de la conduite tenir, comme sils navaient aucune exprience en la
matire, comme sil nen avaient pas lexprience intime, comme sils taient
encore dans une sorte dinachvement de elur propre adolescence. Lorsque
les parents sont attaqus par leurs adolescents, sils sesentent menacs, ils
induisent le sentiment que ces attaques son irrparables, ce qui augmente
sensiblement la culpabilit inconsciente des adolescents. On observe ce
phnomne chez les parents battus - par exemple - qui ne peuvent contenir
la destructivit de leurs enfants et qui, par leur effondrement, lencouragent.
Le masochisme parental masque limpossibilit pour ces adultes sidentier
une fonction parentale. la violence de ladolescent exprime dans ce cas
celle que le parents nont pu manifester lgard de leurs propres parents.
Elle vise les grands-parents, comme si lopration symbolique du meurtre
du pre navait pas eu lieu la gnration prcdente,comme si la violence
pubertaire des parents navait pu ni sexprimer ni slaborer. La violence de
ladolescent commmore en lagissant, en la rendant manifeste, celle que les
parents nont pu vivre lgard de leurs propres parents.
La dtresse adolescente nest donc pas sans donner penser ltat de dtresse parentale, celui que vivent souvent les parents eux - mmes, lorsquils
sont confronts la violence agie de leur adolescent. Cette concidence des
incapacits des parents et des adolescents saider soi - mme et aider
cre un effet de renforcement. De mme que les dtresses adolescente
et parentale inteeagissement lune sur lautre, la violence du texte pubertaire, celle de leffraction pubertaire proprement dite, et la violence du
contexte adolescent, celle qui est le fait de lentourage, de lenvironement
de ladolescent, interagissent souvent lune sur lautre; ces violences, non
labores, se renforant lune sur lautre, au risque daugmenter leurs effets
destructerurs respectifs. Elles rendent ncessaire un travail thrapeutique
auprs des adolescents comme auprs des parents, travail qui sera centr
sur leur soutien narcissique respectif. Le soutien narcissique parental (Gutton, 1990) constitue en effet le meilleur moyen pour aux adolescents de
lutter efcacement contre leur propre tendance la destruction, contre
les projections paranoaques. mais ce soutien narcissique parental inclue la
capacit des parents offrir leurs adolescents un support leur agressivit. Cest ainsi que le conit avec les objets externes peut natre et
progressivementsintriorise, reprenant le chemin des voies dlaboration
des conits de lenfance, puisant dans les nouvelles possibilits quoffre le
conit dipien pubertaire.
100

FRANOIS
MARTY

LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE

La voie thrapeutique
La violence des pulsions, lie au processus pubertaire, ncessite un soutien
narcissique particulier qui concerne galement les parents en proie
langoisse, leur sentiment d impuissance pour aider cet adolescent qui leur
chappe, quand ce nst pas la colre qui les submerge. Llargissement et
la souplesse du acdre thrapeutique peuvent prendre ainsi la signication
dune aide largie aux parents, condition parfois indispensable la poursuite
dune thrapie avec un adolescent, lorsque le transfer fait amber la violence
interne du jeune, alimentant ses projections destructives lencontre des
objets parentaux.
Dtruits et attaqus, les objets le seront tant quaucune voie ne se dgagera
pour reconstruire la zone des traumatismes primaires (traumatismes par
carence) masque par des dfenses de type narcissique qui se riges ainsi
pour lutter contre les effets destructerurs de ces traumatismes. la voie de
cette reconstruction ne se dessine que lorsque cette zone peut tre reconnue, et avec elle les blessures produites par les impacts de ces traumatismes
(Roussillon, 1996). Le temps initial du travail psychanalytique auprs de ces
adolescents polytraumatiss (si jose dire) est fait de cette reconnaissance;
temps initial aprs quoi le travail analytique (psychothrapie) peut, parfois,
se dployer autour de lanalyse des reprsentations de dsir.
Lorsque la violence est dorigine traumatique, et ladolescence elle lest,
son dpassement ncessite une mise en rcit comme perspective de recosntruction subjetale. Le temps pour dire se substituant au temps de laction,
la parole crant des liens associatifs qui reconstituent la trame sur laquelle
va pouvoir se reprendre une histoire.Lhistoire de ce rcit, objet du lien
transfrentiel lanalyste, devient le temps fort de cette reconstruction,
comme une hostoire de lHistoire. Ainsi parler, parler de soi un autre,
redonne la capacit dprouver, de retrouver les motions parfois lies au
premier temps du traumatisme.
La diversit des modalits et la souplesse du cadre des prises en charge
dadolescents sont une ncessit face au caractre aigu de certaines manifestations psychopathologiques de ladolescence. Mais ladaptation du
cadre ce type de pathologie est lie aussi linterdepndance des liens qui
unissent les membres dune famille. Plus ladolescent est coup de la ralit,
plus il est reli limmaginaire familial. Habituellement, les aprents offrent
lenfant et ladolescent un ensemble de traits, plus ou moins organiss
qui sont limage de leur propre constructions dipiennes. Ladolescent,
la pubert, retrouve les preuvs de lenfance, actualiss et remanis par
la transformations corporelles. Il puise dans ce fond dexpriences pour
trouver les nouvelles positions identicatoires (gnitales) que suscitent en
lui les diffrents processus de ladolescence. Il se rfre cette toile de fond
de son histoire (pulsionnelle) personnelle el cette de son histoire (identicatoire) familiale. Ces rfrences sont diversies parce quelle proviennent
des lignes maternalle el paternalle. Lenfant, puis ladolescent les intgre
en fonction de ses besoins de reprage. Mais dans les pathologies o se
101

trouve implique lagir violent, la clinique nous apprend que ce fond commun auquel ladolescent peut se rfrer est constitu dlments beaucoup
moins diffrencis et beaucoup plus rigides. Lorsdque ces donnes ne lui
proviennent que dune seule ligne, lautre ligne tant dnie, ou lorsuqe
ces lments servant au reprage de soi, habituellement contenus dans la
construction dipienne, font dfaut, ou encore lorsque la problmatique
parentele est comme ge dans un tat dadolescence interminable., ddipe
pubertaire indpassable, ladolescent aura tendance mettre en acte la
violence, la menace, la dtresse quil ressent. En agressant ses parents, il
cherche explorer une voie diffrente que celle que ceux-ci ont emprunte.
Il reprend, sa faon, la question de la conictualit psychique, question
insufsamment labore par ses parents, esprant peut-tre rencontrer
chez eux un soutien narcissique, signe de sa capacit les affronter, ce que
ces aprents, en leur temps, navaient pas pu faire avec leur propre parents.
Ne recherche-t-il pas ainsi les faire advenir, les appeler exister dans
leur fonctions parentales?
Ladolescent attend en effect de ses parents, ou de son thrapeute, ou encore
de tout adulte qui fait rfrence, quils ne seffondrent pas face sa propre
violence. Car cette violence est autant lexpression dune force nouvelle
que dune menace qui attaque de lintrieur.
CONCLUSIN

Toute recherche dit plus que ce quelle cherche. Si la violence se lit dans
des comportements et si elle sobserve essentiellement, mais pas seulement,
sur la scne sociale, son origine est pour une part lie des processus intra
pyshiques et, sagissant de la violence adolescente, des prouvs de menace
- difciles contenir et laborer - qui donnent lieu des projections massives sur les objets externes. Cest l un aspect de notre analyse de la violence qui mrite dtre soulign dans la mesure o cette violence, dessence
narcissique, cherche en quelque sorte un objet sur lequel se xer.
Le paradoxe de la violence, cest quelle nat dans le rapport inter humain
en mme temps que la raction violente se produit lorsque il y a un manque dobjet. la violence semble faire chuter lautre, viser lautre pour le
dtruire; mais cette violence naurait-elle pas aussi pour fonction dappeler
lautre exister, pour quil vienne en aide un sujet se sentant menac: un
manque dautre qui appelle lautre pour ne pas chuter soi-mme, pour ne
pas seffondrer?
Le <face face> auquel se livrent beaucoup les jeunes dans les banlieus nous
donne une bonne illustration de cette violence. Les jeunes se retrouvent face
dautres jeunes, dans la haine ncessaire pour se diffrencier, sapparenter,
saflier, se reconnatre dans une identit dappartenance un quartier, voire
un territoire. Lautre est un ennemi ncessaire ce travail didentication.
Mais la rivalit entre les bandes est meurtrire parce quil ny a rien entre,
pas (ou pas assez) dadulte surtout, pas de gures sufsamment prsente
dans leur tiercit pour mdiatiser la haine sa transformation. La violence
102

FRANOIS
MARTY

LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE

nest pas ici rivalit dipinienne, mais violence en qute dautre pour se
construire. La violence est fondatrice de la subjectivit lorsquon renonce
son effectuation. Si il sagit autant aujourdhui, cest peut-tre parce que
ladulte et, avec lui, la socit civile manquent tre des repres. Ladolescent
devient un analyseur de cette absence de conance des adultes quant au
devenir de la jeneusse. Une analyseur de leur dtresse?
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103

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 105 - 128)

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y

APRENDIZAJE COLECTIVO
CARMEN MONTECINOS
Psicloga
Escuela de Psicologa
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Chile
carmen.montecinos@ucv.cl

Resumen. En los contextos educativos actuales, marcados por la implementacin

de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta
calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para
una actualizacin docente que se traducen en cambios en las prcticas pedaggicas
incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a travs de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prcticas y su contexto. En este artculo
se describen las tendencias de cambio en el diseo e implementacin de programas para la formacin de profesores en servicio, profundizando en modelos que
sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propsito mejorar el aprendizaje en las aulas y por
lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional
conceptualizado como una organizacin que aprende.
Palabras claves: desarrollo-profesional-docente

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y

APRENDIZAJE COLECTIVO

En los contextos educativos actuales, marcados por la implementacin de

reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de
alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Ya es un lugar
comn sostener que el docente es factor esencial de la calidad educativa
y que existe la necesidad de ofrecerles una formacin profesional inicial y
continua que les permita estar a la altura de los desafos que les plantea la
reforma. Para avanzar en el mejoramiento de la calidad de la educacin que
reciben los estudiantes no basta con estas consignas. Se requieren evidencias
empricas de prcticas efectivas para apoyar el aprendizaje docente (Lieberman y Miller, 2001). En el presente trabajo se revisarn las propuestas actuales
respecto de las caractersticas de programas que propician cambios en las
105

prcticas pedaggicas y que posibilitan que los alumnos mejoren la calidad de

sus aprendizajes. Estas propuestas surgen desde cuatro mbitos: una nueva
visin de la profesin docente, el descontento generalizado con los modelos
tradicionales de capacitacin, los aportes desde la teora constructivista en
su vertiente ms socioconstructivista, as como desde las investigaciones de
programas de desarrollo profesional docente efectivos que se han generado,
principalmente, en los Estados Unidos (EE.UU.). En sntesis, se plantea la
necesidad de dejar atrs modelos que suponen que el aprendizaje docente
es un evento en el cual se entregan prescripciones para el desempeo pedaggico. Las nuevas tendencias entienden el aprender a ensear como un
proceso que se implementa en establecimientos educacionales que generan
las condiciones para que los docentes reexionen e indaguen acerca de sus
prcticas pedaggicas, para ir construyendo, in-situ y a travs de redes de
docentes, nuevas comprensiones de stas.
Nueva Visin de la Profesin Docente
La profesin docente ha experimentado transformaciones a lo largo de la
historia.Tedesco y Tenti Fanfani (2002) analizan esta evolucin y su relacin
con cambios del sentido y funcin que las sociedades latinoamericanas le
han asignado a los sistemas escolares. Desde un primer momento, el trabajo
docente se estructur en funcin a tres elementos: la vocacin o apostolado,
el de ocio aprendido y la profesin. Cada elemento ha sido privilegiado de
manera distinta por distintos actores en distintos momentos. Inicialmente,
ser profesor era un apostolado, similar al sacerdocio, al cual uno se entregaba sin esperar grandes recompensas monetarias. Esta representacin,
sin embargo, pierde vigencia con las reformas educacionales de los aos
60 y 70 las que, en busca de la modernizacin, enfatizan la adquisicin de
competencias tcnico-pedaggicas.Actualmente, ha cobrado mayor vigencia
la representacin del profesor como un profesional que opera con cierta
autonoma. Esta representacin, sin embargo, est tensionada por una serie
de procesos sociales y concepciones de profesionalismo variadas.
Hoy por hoy, diversas tendencias propician que la profesin docente est
pasando desde una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colectivo (Lieberman y Miller, 2000; Marcelo, 2002;Tesdesco y Tenti Fanfani, 2002).
Esta nueva visin involucra cambiar la cultura organizacional tradicional en
la cual un profesor trabaja de manera aislada, refugiado en su clase (Marcelo,
2002). Una mayor heterogeneidad en el alumnado, la diversicacin de las
demandas a los establecimientos educacionales, la necesidad de articular
una educacin continua a lo largo de la vida y la complejizacin del conocimiento y del mercado laboral que exigen la capacidad de trabajar en equipo,
son algunos de los factores que propician esta transformacin. La reforma
educacional en marcha recoge esta nueva visin de la profesin docente, as
como de la gestin del conocimiento profesional que sta implica.
Actualmente los profesores estn siendo convocados a trabajar en equipo
para proponer actividades curriculares que acrecienten el marco curricular
106

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

nacional y distingan a su escuela y liceo de sus pares. Se le pide a los profesores que diseen, implementen y evalen proyectos de mejoramiento para
sus unidades educativas y que se involucren en un aprendizaje colectivo con
sus pares (ej. Los Grupos Profesionales de Trabajo en la educacin media, los
microcentros en el programa de educacin rural y los talleres de profesores
en las escuelas del P900).
La reforma demanda a los profesores que enseen un currculo ms exigente
a un grupo ms diverso de alumnos que llegan a las aulas con intereses,
motivaciones y experiencias de vida, frecuentemente, muy distintas a las
expectativas de sus profesores. Ya no basta con ensear lo que el marco
curricular ha denido. Adems, hay que entregar evidencias acerca de si sus
alumnos han aprendido lo que se les ense y tambin evidencias relativas a
la calidad de su propio desempeo docente (ej., la instauracin de un proceso
de evaluacin docente y los premios a la excelencia acadmica).
Junto con entregar evidencias de la adquisicin de los contenidos codicados en el marco curricular, los profesores necesitan demostrar que sus
alumnos saben pensar, resolver problemas, buscar y sintetizar informacin,
al mismo tiempo de ser capaces de enfrentar su aprendizaje con autonoma
y en colaboracin con otros. Estas son expectativas para todos los alumnos,
no slo aquellos considerados acadmicamente talentosos. Por lo tanto, el
profesor debe saber atender y adecuarse a la diversidad de los educandos
ms que tratar de homogeneizar a su grupo de alumnos. Interesa la calidad
junto con la equidad, es decir, que el profesor sepa tratar en forma diferente
a aquellos que son diferentes.
Estas nuevas demandas reconocen que en su desempeo profesional un
profesor encontrar aspectos rutinarios, pero la mayor parte de ste es
impredecible e incierto. El profesor debe tomar decisiones bajo condiciones
de incertidumbre, cuando no puede obtener toda la informacin necesaria
y/o hay varias acciones alternativas que pueden realizarse para solucionar
un problema. Cuando atendemos a las necesidades individuales de cada
uno de los alumnos, lo rutinario da paso a la creatividad. Los profesores,
en conjunto con sus alumnos, necesitan aprender a aprender, a buscar, seleccionar e interpretar la informacin. Desde esta perspectiva, el trabajo
docente supone una actitud indagatoria, de experimentacin e innovacin
y compromiso con el aprendizaje profesional continuo y colectivo.
Este conjunto de nuevas demandas a la profesin docente relevan la importancia de ofrecer a los profesores acceso a una educacin continua que les
permita llevar a cabo los cambios educativos que vislumbran los que disean
las polticas educacionales de un pas. La actualizacin docente involucra ms
que conocer los nuevos planes y programas ya que los profesores deben
tener amplias oportunidades para determinar qu implicaciones tienen
los nuevos currculos para lo que hacen y saben, llegando a determinar los
nuevos saberes que tendrn que construir. En su desempeo profesional, los
profesores aspiran a mantener cierta autonoma en la toma de decisiones y
se resisten a obedecer solamente las rdenes de superiores (Claxton, 1991).
107

Cuando los docentes tienen acceso a educacin continua de calidad, van

ampliando y complejizando la base de conocimientos para tomar decisiones
fundadas respecto de lo que adoptarn y adaptarn de estas polticas.
A continuacin se describir una concepcin de desarrollo profesional docente que subyace a esta nueva visin de la profesin, junto con las prcticas
que se asocian con programas de calidad. Ms especcamente, se profundiza
en una de las modalidades que surgen del aprendizaje profesional entre pares
y que dice relacin con la formacin de profesores lderes.
Desarrollo Profesional Docente
De su anlisis de la oferta de programas para la capacitacin de profesores
en servicio, un equipo de investigadores de la realidad latinoamericana concluye:
En toda la regin es posible identicar una fuerte tendencia a saturar los cursos con teoras supuestamente de moda mundial, con
mltiples neologismos o tecnicismos que oscurecen el lenguaje y
la comprensin del mensaje. En general, los maestros regresan a
sus aulas con nuevas categoras pero con las mismas prcticas. Sin
embargo, no siempre sucede as. (CIDE, 2001, pp. 3-4).
Las investigaciones que se han realizado en los Estados Unidos a partir del
fracaso que experimentaron las reformas en la educacin de las ciencias en
los aos 60 y 70, ofrecen pistas claras respecto del tipo de programa que
s posibilita que un profesor vuelva a sus aulas con prcticas innovadoras
(Hord, Rutherford, Huling-Austin, & Hall, 1987; Lieberman y Miller, 2001).
De estas investigaciones ha surgido la siguiente concepcin del desarrollo
profesional docente: una variedad de instancias formales e informales que
ayudan a un profesor a aprender nuevas prcticas pedaggicas, junto con
desarrollar una nueva comprensin acerca de su profesin, su prctica y el
contexto en el cual se desempea.
Las actividades para la actualizacin docente pueden tener una diversidad
de propsitos: comunicar un reglamento para que ste sea implementado,
cambiar prcticas pedaggicas, profundizar en contenidos disciplinarios,
desarrollar la capacidad de la unidad educativa para innovar y mejorar, etc.
Distintos modelos de desarrollo profesional docente apuntan a distintos
propsitos. El presente trabajo se focaliza en modelos de desarrollo profesional docente que promuevan una enseanza que se traduzca es ms y
mejores aprendizajes en los estudiantes. Los aprendizajes que se proponen
fomentar son aquellos que permiten a los profesores usar la informacin para
resolver problemas, analizar, aplicar y producir conocimientos.Alcanzar este
propsito implica generar programas sistmicos a largo plazo que apoyan a
los profesores para enfrentar con xito el cambio organizacional y cultural
que supone la reforma educacional. En el contexto de los establecimiento
educacionales con nanciamiento scal, alcanzar este propsito tambin
supone el diseo de polticas nacionales y municipales que dan respuestas
108

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

a las necesidades de aprendizaje que la reforma plantea a los docentes as

como aquellas que surgen de la especicidad de cada comuna y sus unidades
educativas.
La orientacin socioconstructivista que subyace a la propuesta pedaggica de
la reforma educacional tambin debe orientar la formacin de los docentes.
Cuando el papel del profesor cambia desde la persona que posee y transmite
el conocimiento hacia una persona que crea ambientes para el aprendizaje
de manera que los estudiantes puedan construir su propia comprensin de
la materia a estudiar, el papel de las personas que planican e implementan
una actividad para el aprendizaje docente cambia en igual sentido. El rol
de los participantes tambin cambia ya que dejan de ser objetos de perfeccionamiento, pasando a ser sujetos que construyen activamente nuevas
comprensiones en colaboracin con sus pares. Estos nuevos roles para los
encargados del desarrollo profesional de los docentes y para los mismos
docentes se aprecian en la Tabla 1 que resume las tendencias de cambio
(National Academy of Science, 1998).

Tabla 1. Tendencias de Cambio en Programas de Desarrollo Profesional Docente

MENOS NFASIS EN

MS NFASIS EN

Transmisin frontal del conocimiento

y destrezas didcticas

Indagacin sobre la enseanza y el aprendizaje

Aprendizaje de la ciencias a travs

de la lectura y Didctica frontal

Aprendizaje de las ciencias a travs

de la investigacin y aprendizaje

Separacin entre el conocimiento de

las ciencias y su enseanza

Integracin entre el conocimiento de

las ciencias y su enseanza

Separacin de la teora y la prctica

Integracin de la teora y la prctica

situada en la escuela

Aprendizaje Individual

Aprendizaje entre pares y colaborativo

Actividades fragmentadas, sin seguimiento

Planicacin a largo plazo

Cursos y talleres

Combinacin de una variedad de estrategias

Dependencia de expertos externos

Contribuciones de expertos internos

y externos a la institucin

Capacitadores como educadores

Capacitadores como facilitadores,

consultores y planicadores

Profesores como tcnicos y

consumidores del conocimiento pedaggico

Profesores como productores del

conocimiento pedaggico

Profesores como seguidores

Profesores lderes

Profesor como un individuo

desempendose en su aula

Profesor como un miembro de una

comunidad profesional de aprendizaje

Profesor como el objeto de cambio

Profesor como la fuente y facilitador del cambio

109

Caractersticas de los Programas de Desarrollo Profesional

Efectivos
Desde el comienzo de los aos 90 en la literatura y asociaciones profesionales de los EE.UU. ha emergido una visin de consenso respecto de las
caractersticas de programas de desarrollo profesional efectivos (DarlingHammond, 2000; Densimone, Porter, Garet, Yoon, & Birman, 2002; Guskey,
1997; Liberman y Miller, 2001; Loucks-Horsley & Stiles, 2001; National Staff
Development Council, 2001; National Science Education Standards, 1998;
Wenglinski, 2000). Las caractersticas que han demostrado estar asociadas a
la renovacin de las prcticas pedaggicas que se traducen en mejoramiento
en los aprendizajes de los estudiantes incluyen:
1. El objetivo es el mejoramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes, dando respuestas a las necesidades de aprendizaje que
los docentes han detectado en sus alumnos. La educacin tiene un
compromiso con altos estndares de rendimiento para todos los alumnos
y no slo con aquellos considerados ms talentosos o capaces. Esto implica una perspectiva distinta respecto del contenido a aprender y ensear
y las estrategias metodolgicas a usar. Para enfrentar exitosamente este
desafo, los recursos para el desarrollo profesional, incluyendo el tiempo
de los docentes, deben estar focalizado en un currculo riguroso y en
las mejores maneras de atender a la diversidad. Los profesores que se
atreven a cambiar sus prcticas, frecuentemente cambian sus creencias
profundas acerca de lo que sus alumnos son capaces de hacer.
2. Los contenidos del aprendizaje profesional emanan desde dentro
y fuera del aprendiz y desde la investigacin y la prctica. Las experiencias de aprendizaje deben considerar y valorar los conocimientos
que los profesores han adquirido en su experiencia profesional.Adems,
deben incorporar conocimientos generados por las investigaciones y por
expertos dentro y fuera de las aulas y las unidades educativas. Un buen
programa de desarrollo profesional combina teora y prctica, dando respuesta a las preocupaciones, motivaciones e intereses de los profesores.
Los contenidos y metodologas se basan en las preguntas, investigaciones,
experimentaciones planteadas por los profesores participantes y por la
literatura relevante.
3. Los principios que guan un aprendizaje exitoso en los alumnos,
tambin guan el aprendizaje profesional de los profesores y otros
educadores. Las personas que ofrecen cursos para profesores deben
practicar lo que predican ya que las personas aprenden a ensear tal
como les ensearon y como aprendieron.Aprendizaje activo, menos ideas
pero con mayor profundidad y el aprendizaje colaborativo son principios
que deben caracterizar el aprendizaje de los profesores, si se espera que
estos principios guen sus acciones pedaggicas. Los profesores aprenden realizando las tareas concretas que involucra el ensear (ej., evaluar,
planicar, desarrollo de materiales y currculo, etc).
4. El programa se focaliza en el qu y el cmo ensear un rea dis110

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

ciplinaria que contempla el currculo escolar. Los profesores tienen

oportunidades para profundizar su comprensin de la disciplina y su
comprensin acerca de cmo los alumnos piensan y aprenden esos contenidos. El foco de un programa para la renovacin pedaggica tiene como
meta el mejoramiento en la implementacin de didcticas apropiadas a
esa rea del conocimiento. En la enseanza de las ciencias, por ejemplo,
conocer el contenido a ensear, aun cuando es un aspecto necesario, no
es suciente, como tampoco es suciente el saber metodologa general. Se
necesitan conocimientos de un amplio espectro de estrategias didcticas
para ensear conceptos y principios cientcos a estudiantes en distintos
estadios del desarrollo y con diversidad de intereses y habilidades. Este
es el tipo de conocimiento que distingue a un profesor de ciencias de
un cientco.
5. Las actividades fomentan la colaboracin, otorgando amplias
oportunidades para que los docentes compartan lo que saben.
Ensear es una tarea compleja y un individuo no puede saber todo lo
necesario. A travs del trabajo en equipo, un profesor tiene acceso al
conocimiento que est distribuido entre los miembros de una comunidad
profesional (Marcelo, 2002). En este sentido, se propone una ampliacin
del rol docente, como lderes y guas del aprendizaje de sus pares. Los
docentes tienen oportunidades para ser mentores, entrenadores, lderes,
curriculistas, e investigadores en una comunidad de aprendizaje.
6. Ofrecen un acompaamiento sostenido en el tiempo. Los programas
exitosos que transforman las escuelas no son eventos separados del
da-a-da del desempeo profesional. Un compromiso con el aprendizaje continuo es parte constitutiva del desempeo profesional cotidiano.
La adopcin de innovaciones incluye una capacitacin inicial, junto con
seguimiento y apoyo en los esfuerzos de los profesores por llevar a sus
aulas las nuevas prcticas y contenidos. Este apoyo se puede recibir a
travs de la retroalimentacin, la indagacin y reexin individual as
como la reexin y anlisis en comunidades de prctica.A los profesores
se les otorga suciente tiempo para pensar, probar y evaluar las nuevas
prcticas e ideas.
7. Contempla evaluaciones regulares para determinar su impacto en
el aprendizaje docente, en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejoramiento continuo de la unidad educativa. Los programas se evalan
con el propsito de ir mejorando su diseo e implementacin as como
acrecentando la base de conocimientos acerca de cmo aprenden y se
desarrollan los profesores.
Apoyo Institucional para el Aprendizaje Docente
Las actitudes y conductas que se proponen fortalecer a travs de programas de desarrollo profesional docente, se materializan en una cultura
organizacional dinmica que busca el mejoramiento continuo de la calidad
de la educacin que entrega a sus alumnos. El aprendizaje continuo de los
111

profesores supone tres condiciones institucionales necesarias para implementar programas con las caractersticas sealadas (Fullan, 2001 a, 2001b;
Killion, 2002; Newmann, King, & Youngs, 2000; Smylie,Allensworth, Greenberg,
Harris, & Luppescu, 2001).
1. Que el Ministerio de Educacin, sostenedores y empleadores apoyan un sistema coherente e integrado para el desarrollo profesional
producto de un plan de desarrollo institucional, comunal y nacional
para mejorar la educacin. Adems de las capacidades docentes, hay
otros factores que inciden en el mejoramiento de la escuela y que este
sistema considera. Por ejemplo, deben existir programas de remuneraciones
e incentivos, evaluacin docente, evaluacin de los alumnos, capacitacin y
evaluacin de los docentes directivos, y otros (Killion, 2002).
2. Que sostenedores y docentes directivos den prioridad al aprendizaje de los alumnos, los profesores y la organizacin, implementando
estrategias basadas en conocimientos actualizados sobre estos temas.
Fullan (2001a) seala que la construccin del conocimiento es uno de los
propsitos del liderazgo en una unidad educativa. El aprendizaje individual
que se puede generar cuando un profesor asiste a un curso ofrecido fuera de
la unidad educativa, o incluso cuando un grupo de profesores de esa unidad
asiste a esos cursos, no se traduce en el cambio institucional que buscan las
reformas educativas (Newmann, King, & Youngs, 2000). Es responsabilidad
del lder(es) generar las condiciones para que las personas compartan sus
conocimientos y recojan evidencias que les permitan ir ajustando su comprensin de los procesos educativos y sus resultados.
3. Que los profesores cuenten con tiempo y recursos para participar en
el tipo de actividades de desarrollo profesional docente que se traducen
en mejoramiento e innovacin. La organizacin escolar debe contemplar
tiempo para el aprendizaje de sus profesionales (Smylie et al, 2001). En los
nuevos enfoques, ya no se trata de una tarde o un da para que asistan a un
taller o un curso de perfeccionamiento. Hay mltiples evidencias que indican
que adems de la participacin en un taller con expertos internos o externos,
un programa efectivo perdura en el tiempo. Los profesores se involucran en
un proceso iterativo de experimentacin, prctica y retroalimentacin en
aula, junto con el anlisis y reexin individual as como colectiva.
Estrategias para el Aprendizaje Docente
La implementacin de un programa que incorpora estos principios requiere
de una combinacin de estrategias para el aprendizaje profesional, privilegiando unas sobre otras, en funcin de los propsitos, las etapas de desarrollo
en el ejercicio docente y la fase en que se encuentre el proceso de reforma
(ver Tabla 2). Por ejemplo, cuando se tiene como propsito principal que
los profesores conozcan una propuesta, un seminario corto puede ser
efectivo. Esta estrategia, no obstante, ser poco efectiva si el propsito es
generar cambios en las prcticas pedaggicas. Esto ltimo se suscita cuando
los profesores tienen amplias oportunidades de recibir retroalimentacin
112

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

durante su implementacin de una innovacin.

Aprendizaje Colectivo entre Docentes

Tabla 2. Estrategias para el Aprendizaje Profesional

Inmersin en la indagacin e investigacin: Participacin en el tipo de actividades de
aprendizaje que los profesores deben crear para sus alumnos, es decir, investigaciones basadas
en la indagacin.
Implementacin del currculo: Aprender, usar, y renar la aplicacin de un conjunto
particular de materiales didcticos
Desarrollo curricular y adaptaciones: Creacin de nuevos materiales didcticos o estrategias y/o adaptacin de material existente adecundolo a las necesidades de sus alumnos.
Talleres, cursos, y seminarios: Utilizacin de situaciones estructuradas, fuera del aula, que
se focalizan en forma intensiva en un tema y que permiten aprender de otros con mayor
experticia en ese tema.
Investigacin-accin: Examen crtico de la propia prctica profesional y del aprendizaje de
sus alumnos a travs de un proyecto de intervencin acompaado de investigacin.
Estudio de casos:Anlisis de videos o descripciones de situaciones de enseanza y aprendizaje, focalizado en los problemas identicados, cmo estos pueden superarse y los resultados
de aprendizaje.
Grupos de estudio: Participacin en interacciones estructuradas, regulares y colaborativas
con relacin a un tema, con oportunidades para revisar nueva informacin, reexionar sobre
la propia prctica y analizar los resultados que se estn obteniendo en el aula.
Revisin de trabajos de alumnos, sus pensamientos y resultados de evaluaciones:
Estudio cuidadoso del trabajo de los alumnos, lo que producen, para as comprender sus
formas de pensar, sus estrategias de aprendizaje e identicar sus necesidades de aprendizaje.
Estos conocimientos permiten elaborar estrategias y materiales didcticos que satisfacen las
necesidades de los alumnos.
Entrenamiento y mentor: Trabajar uno-a-uno con un colega con igual o ms experiencia
para mejorar la docencia a travs de una variedad de actividades, como: Observacin de clases
y retroalimentacin, resolucin de problemas y planicacin conjunta.
Redes de apoyo profesional: Conectarse con otros profesionales de la educacin para
explorar temas de inters, denir propsitos y metas compartidas, compartir informacin
y estrategias e identicar y resolver problemas comunes. Estas redes pueden aumentarse al
participar en grupos de discusin en la Internet o el correo electrnico.

Las estrategias denidas en la Tabla 2 incluyen varias actividades que propician el aprendizaje docente colectivo e in-situ. Dada la transformacin
desde una cultura del ejercicio profesional individual hacia el profesionalismo colectivo, no sorprende el inters creciente en modelos de desarrollo
profesional que involucran la participacin de un grupo de docentes de un
mismo establecimiento educacional, de un mismo departamento, o nivel
de enseanza (Lieberman y Miller, 2001). La literatura sugiere que modelos
113

centrados en el aprendizaje colectivo otorgan mayores oportunidades para

que los docentes de un establecimiento accedan al conocimiento distribuido y contextualizado sobre el cual basan sus decisiones profesionales.
La evidencia que se ha acumulado respecto de los efectos de un modelo
colectivo para el desarrollo profesional docente muestra que constituye
una estrategia promisoria. A partir de un estudio longitudinal de tres aos
en 30 escuelas de los EE.UU., Densimone et al (2002) concluyen que los
programas de desarrollo profesional son ms efectivos en cambiar prcticas
en aula, cuando involucran la participacin colectiva de una misma escuela,
departamento o nivel educacional.
Se destacan varios benecios al uso de este enfoque. Primero, los profesores
dentro de una escuela se pueden conformar en comunidades de prctica a
travs de las cuales las experiencias y conocimientos individuales pueden
convertirse en experiencias y conocimientos compartidos (Avalos, 1998;
Marcelo, 2002). Segundo, los docentes consiguen desarrollar una cultura
profesional en la cual comparten la visin y metas que orientan el quehacer
de la unidad educativa, al mismo tiempo que un compromiso con el trabajo
individual y colectivo por materializar esa visin. Tercero, despus de leer
una propuesta de innovacin o asistir a un taller, los docentes que estn
en una misma escuela consiguen discutir los nuevos conceptos, principios
y prcticas sugeridas. A travs de la conversacin entre colegas se generan
oportunidades para que los docentes articulen sus conocimientos previos
en un proceso de dialogo reexivo que puede llevar a cuestionar esos
conocimientos. Cuarto, los docentes de un mismo establecimiento estarn
en mejores condiciones para compartir material curricular, actividades de
evaluacin y as ampliar los recursos disponibles en sus propias aulas. Quinto, como se ha sealado con anterioridad, en los programas efectivos las
actividades de desarrollo profesional estn ligadas a otras actividades que
desarrolla la unidad educativa en pos de su mejoramiento. Al compartir las
mismas experiencias de desarrollo profesional, los docentes al interior de una
escuela estn en mejores condiciones para integrar lo que van aprendiendo
a otras iniciativas de la institucin. Sexto, en la medida que las innovaciones
le piden a un docente que deje una prctica en la cual confa y que asuma
riesgos, cuando sus colegas estn enfrentando desafos similares, puede encontrar en ellos apoyo para experimentar con lo que le es desconocido.
Aprendizaje Colectivo: Experiencias Desarrolladas en Chile. En
Chile, desde el Ministerio de Educacin y dentro del eje fortalecimiento docente que sustenta la reforma, se han implementado iniciativas en esta lgica
del aprendizaje profesional colectivo. Para ejemplicarlas, a continuacin se
describen tres experiencias que llevan varios aos de ejecucin.
Talleres de Profesores. En el contexto del Programa de las 900 Escuelas,
un programa del Ministerio de Educacin para apoyar a las escuelas que en
el SIMCE se ubican en el 10% ms bajo en cada regin, se han organizado
los Talleres de Profesores. Profesores de uno o varios establecimientos se
renen peridicamente, acompaados por un coordinador quien es respon114

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

sable de facilitar el aprendizaje docente y el funcionamiento del grupo en la

elaboracin e implementacin de un proyecto. En su diseo, estos Talleres
incorporan varios de los elementos asociados con un programa de alta
calidad (Condemarn y Vaccaro, 2002).
a) Los temas que se trabajan corresponden a problemas detectados por
los docentes en sus procesos de enseanza-aprendizaje.
b) Se propicia el aprendizaje colectivo en comunidades de aprendizaje
a las cuales cada docente contribuye para identicar problemas y
soluciones.
c) El desarrollo del proyecto involucra ensear, investigar y otras funciones que aportan al mejoramiento de la unidad educativa.
d) Se busca romper el aislamiento que caracteriza la docencia involucrando a profesionales que pueden aportar diversas miradas a la
denicin del proyecto. Esto incluye la confrontacin de diferentes
perspectivas y la construccin de un consenso entre estas.
Con respecto del Programa P900 no encontramos evaluaciones especcas al
componente desarrollo profesional. Las evaluaciones del programa muestran
avances importantes en las prcticas de los docentes y en el rendimiento
de los alumnos. Sin embargo, hay seales que se necesita investigar la implementacin del componente desarrollo profesional en mayor detalle para
superar algunos de los problemas detectados. Galdames (1993. p. 7) seala,
la transferencia al aula de las estrategias innovadoras que los profesores
trabajan en los talleres, a veces resulta lenta e insuciente.... los directores
de las escuelas no siempre se comprometen con las actividades del programa, lo que redunda directamente en la efectividad del mismo. El rol de los
docentes directivos en el mejoramiento de las escuelas del P900 tambin
ha sido demostrado en otra evaluacin de este programa (Carlson, 2000).
Microcentros Rurales. El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica Rural cre los Microcentros o Comunidades de
Aprendizaje para profesores de escuelas incompletas - Uni Bi y Tridocentes,
que atienden cursos multigrado de 1 a 6 ao. Agrupaciones de profesores
(entre ocho y doce), de una comuna que se renen peridicamente, por lo
general mensualmente, de acuerdo a la cercana geogrca de las escuelas.
En estas reuniones los profesores:
a) Intercambian experiencias pedaggicas.
b) Formulan y evalan sus proyectos de mejoramiento educativo.
c) Disean prcticas curriculares relacionadas con las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
d) Elaboran material didctico de apoyo a los aprendizajes.
e) Construyen colectiva y cooperativamente nuevos modos de ensear.
Cada Comunidad de Aprendizaje, cuenta con un Plan de Accin que con115

templa un diagnstico, objetivos, metas claras y denidas, actividades y una

evaluacin continua para conocer los avances y dicultades que se presentan
durante el desarrollo del Plan de Accin.
Una evaluacin realizada al Programa Mece Rural concluye con una valoracin positiva de los Microcentros (MINEDUC, 2001). En las reuniones
los supervisores facilitan la participacin de los profesores y los profesores
buscan soluciones entre sus pares. Los profesores, por su parte, valoran positivamente la entrega de contenidos que les permite mejorar su formacin.
Considerando las condiciones de aislamiento profesional que enfrenta un
docente en escuelas uni o bidocentes, el microcentro tambin contribuye
al desarrollo personal/social ya que representa un espacio de encuentro e
interaccin social informal.
Las actividades desarrolladas por estas comunidades de aprendizaje se
centran fundamentalmente en aspectos pedaggicos, el cmo ensear. La
reforma sin embargo plantea una nueva forma de ensear junto con nuevos
contenidos que los profesores pueden no dominar con suciente profundidad. Sera interesante estudiar este aspecto y proponer formas de vincular
estas comunidades a expertos disciplinarios que entregarn la actualizacin
disciplinaria o el qu ensear.
Grupos Profesionales de Trabajo (GPT). Desde 1995 se vienen desarrollando los Grupos Profesionales de Trabajo en diversos liceos, como un componente del MECE Media destinado a apoyar el desarrollo social, personal y
profesional de los profesores de enseanza media (Avalos, 1998; Noguera,
Fuentealba, Osandn, Portales y Quiroga, 2002). En su diseo original, en
cada liceo uno o ms grupos de docentes se reunan por dos horas cada
quince das (o una hora semanal) para primero compartir experiencias y
luego, en su primer ao de operacin, estudiar las actividades propuestas
en un documento de innovaciones pedaggicas que entreg el MECE Media.
Actualmente, cada liceo tiene su propia modalidad de organizacin (ej. grupos
de anidad disciplinarias, departamento), realizando una variedad de actividades (ej. profundizacin en talleres temticos, intercambio y produccin
de materiales, organizacin del trabajo pedaggico en el liceo).
Avalos (1998), Noguera et al, (2002) y Cornejo (2002) han documentado el
impacto de los Grupos Profesionales de Trabajo en profesores de enseanza
media de Chile. En el estudio de Avalos (1998), los docentes participantes
valoran los GPT ya que los ayuda a crecer en la dimensin personal, cuando
el contexto social de la escuela es percibido como positivo. Con respecto a
la dimensin social, los profesores reportan que estos grupos les han permitido conocer mejor a sus colegas y el trabajo que estos realizan. El estudio
sealado documenta aprendizajes en la dimensin profesional con relacin
a modicaciones de las creencias acerca de sus alumnos, la ampliacin de
su repertorio didctico, atrevindose, los profesores, a probar nuevas estrategias. En una investigacin ms reciente, Noguera et al (2002) presentan
resultados similares respecto de los aprendizajes logrados por profesores
participantes en los GPT. En el estudio de Cornejo (2002), los profesores
116

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

informan haber aprendido a trabajar en equipo y haber adquirido nuevas

herramientas metodolgicas. Estos tres estudios de los GPT, sin embargo, no
entregan evidencias que permitan determinar hasta qu punto el aprendizaje
de los docentes ha tenido un impacto en el aprendizaje de sus alumnos.
El factor tiempo surge como una barrera para el desarrollo de los GPT cuando la institucin no contempla la asignacin de tiempos para las reuniones
o, como seala el estudio de Avalos (1998), cuando en el tiempo asignado
deben adems cumplir con otras demandas. La modalidad de trabajo de los
GTP no contempla el uso sistemtico de expertos externos. Los docentes
participantes, sin embargo, lo han solicitado (Noguera et al 2002). Cuando se
iniciaron los GPT, el MECE Media entreg insumos para orientar la discusin.
Actualmente, la gestin de stos ha quedado a la iniciativa de cada liceo.
A partir de las experiencias con los GTP, en el ao 2002 el Programa de
Media comenz un proyecto piloto que contempla la incorporacin de
expertos externos. Las redes de colaboracin entre universidades y liceos
buscan apoyar la contextualizacin curricular a travs del diseo conjunto de
materiales validados en las aulas. Esta iniciativa es apoyada por las investigaciones que muestran que en liceos destacados por su excelencia acadmica,
en las actividades de desarrollo profesional se daba una combinacin entre
experticia interna a la unidad educativa y experticia externa (Miles y Darling-Hammond, 1997). La presencia de expertos externos complementaba
y otras veces desaaba a los profesores a pensar de manera distinta frente
a un problema y sus posibles soluciones.
La presencia de expertos externos no siempre es factible cuando se trata
de implementar reformas a gran escala. Una variante de los enfoques que
propician el aprendizaje colectivo consiste en la formacin de profesores
lderes o guas, quienes adems de ensear a sus estudiantes, asumen la
responsabilidad de apoyar el aprendizaje de sus colegas. Este nuevo rol
docente supone una redistribucin del poder dentro de la organizacin
escolar, creando condiciones para que los docentes aprendan colegiadamente
a construir y redenir el signicado de liderazgo. En Chile, el Ministerio de
Educacin est recin iniciando un trabajo en esta modalidad a travs de
los Talleres Comunales que llevan casi un ao de funcionamiento y a travs
de la formacin de una Red de Maestros de Maestros que comenzara a
operar el ao 2003. Estas modalidades an no han sido evaluadas, no obstante, la literatura apunta hacia su capacidad para promover la innovacin
pedaggica en las aulas.
Formacin de Profesores Lderes
En los EE.UU. los esfuerzos por masicar la reforma en la enseanza de las
ciencias, matemticas y tecnologa han utilizado reiteradamente la prctica de
formar profesores guas o lderes para apoyar la introduccin, diseminacin
y permanencia de las reformas (Lord & Miller, 2000). Estos autores sealan
que la formacin de profesores lderes apunta a resolver tres problemas
crticos para reformas a gran escala alcance, persuasin y permanencia de
los cambios. Primeramente, se necesitan muchos docentes con experticia
117

que puedan servir de intermediarios entre las polticas y lo que efectivamente ocurre en las aulas. Segundo, no todos los docentes estn convencidos de la necesidad de los cambios que promueve la reforma y necesitan
ser persuadidos. Los pares son mejores mensajeros de este anuncio que
profesionales de los Ministerios, generalmente lejanos a la cotidianeidad de
las aulas.Al anclar en sus experiencias docentes sus propias comprensiones
de lo que la reforma pide, pueden crear visiones ms concretas respecto
de lo que estos cambios implican, relatando ejemplos de su efectividad. Por
ultimo, mantener los cambios ms all del mpetu inicial que puede provocar
participar en un buen taller requiere el aprendizaje y reexin in-situ. Los
profesores lderes pueden modelar, entrenar y apoyar a sus colegas en el
proceso de implementacin de las innovaciones.
Otros autores, sin embargo, tienen una visin menos pragmtica al proponer que los profesores deben asumir liderazgo en la reforma educativa. La
nocin de liderazgo docente surge desde un cuestionamiento del liderazgo
tradicional en las unidades educativas, aquel centrado en la gura de un
director(a) y desde las nuevas concepciones de las unidades educativas
como organizaciones que aprenden (Fullan, 2001b; Harris y Mujis, n.d).
Wasley (1991, citado en Harris y Mujis, n.d) plantea que el liderazgo docente es la habilidad para incentivar a los colegas a cambiar, incentivndolos
a hacer aquellas cosas que normalmente no haran sin la inuencia de un
lder. Katzenmeyer & Moller (2001, citado en Harris y Mujis, n.d) sealan
que un docente puede ser lder dentro y fuera del aula, identicndose
con y contribuyendo al cuerpo docente que conforma una comunidad de
aprendizaje, liderando e inuyendo en otros en pos del mejoramiento de
las prcticas profesionales.
Katzenmeyer y Moller (2001) (citado en Harris y Mujis, n.d) proponen tres
facetas del liderazgo docente:
a) liderazgo de los alumnos y docentes: facilitador, entrenador, mentor,
curriculista, lidera grupos de estudio;
b) liderazgo en la operacin de la unidad educativa: participacin en
diversas comisiones, desarrollo de investigacin accin, y otros;
c) liderazgo en la toma de decisiones y colaboraciones con organizaciones externas: participacin en el equipo de gestin, gestin de los
proyectos de mejoramiento educativo, trabajo con universidades y
empresas etc.
Estas facetas del liderazgo plantean tareas concretas para los profesores que
asumen este rol (Gehrke ,1991, citado en Harris y Mujis, n.d):
a) mejoramiento continuo de sus prcticas pedaggicas
b) organizacin de grupos de trabajo en la escuela
c) participacin en las instancias de toma de decisiones
d) contribucin al desarrollo profesional de los colegas

118

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

e) participacin en la evaluacin docente

Leithwood y Jantzi (1998) estudiaron el impacto del liderazgo docente en
los alumnos. Ellos concluyen que comparado con el liderazgo ejercido por
los directores, el liderazgo ejercido por los docentes explicaba una mayor
proporcin de la variabilidad en los aprendizajes de los alumnos y la efectividad docente. Se encontr que la distribucin de liderazgo a los profesores
tena una inuencia positiva en los profesores y en la participacin de los
alumnos. sta y otras investigaciones indican que al asumir el liderazgo,
los profesores aumentan su sentido de ecacia respecto de su impacto
en los aprendizajes que alcanzan sus alumnos y su capacidad para motivar
a sus colegas, aumentan su motivacin por implementar innovaciones en
sus clases as como la conanza en s mismo (Katzenmeyer y Moller, 2000;
Ovando 1996).
La identicacin de profesores que puedan asumir liderazgo en tareas como
las recin sealadas podra forjar una polarizacin del campo docente. Tedesco y Tenti Fanfani (2002) plantean que se podra llegar a conformar una
minora de docentes cuyo trabajo consistira en identicar, denir y resolver
problemas nuevos, junto con una mayora que realizaran los servicios de enseanza bajo estrecha supervisin. Es decir, la creciente profesionalizacin de
unos pocos como analistas simblicos poda socavar la profesionalizacin
de la mayora. Como lo sealan estos autores, sin embargo, el avance futuro
hacia la profesionalizacin o desprofesionalizacin est ligado a las polticas
docentes que se implementen desde el Estado. Otro factor a considerar es
cmo la organizacin escolar y sus actores se organizan para aadir este nuevo rol docente. Los docentes y las organizaciones en que trabajan necesitan
estar preparados para incorporar este nuevo rol. Para ejercer el liderazgo
y acceder a los benecios sealados ms arriba, la institucin escolar y sus
directivos necesitan estar dispuestos a compartir el liderazgo y los colegas
dispuestos a aceptar la inuencia de aquellos que han sido identicados
como lderes en ciertos temas. Se puede crear, sin embargo, cierta distancia
social entre los docentes que asumen el rol de lder y sus colegas. Hay que
preparar a los profesores lderes para enfrentar situaciones de hostilidad o
resistencia de parte de los colegas que pueden llegar a sentirse amenazados
(Barth 1999, citado en Harris y Mujis, n.d).
Harris y Mujis (n.d.) identican los saberes que necesitan desarrollar los
profesores lideres:
a) Establecer un clima de conanza y empata con sus colegas.
b) Comprender las caractersticas organizacionales a travs de la recoleccin y sistematizacin de datos.
c) Comprender y gestionar el proceso de cambio.
d) Movilizar y motivar el uso de recursos para alcanzar una meta compartida.
e) Ayudar a otros a desarrollar destrezas y conanza para tomar ries119

gos.
f) Ayudar a sus colegas a planicar una clase.
g) Demostrar el uso efectivo de estrategias didcticas y entregar retroalimentacin a los colegas que tratan estas nuevas estrategias.
Estos saberes se apoyan a travs de programas diseados con el propsito
de formar profesores guas o lderes de sus pares.Wallace, Nesbit y Newman
(2001) han identicado los siguientes aspectos esenciales en un programa
efectivo, que acrecientan los principios descritos anteriormente al caracterizar una oferta de calidad para la actualizacin docente.
1. Programa de varias fases. Antes de compartir una nueva propuesta
didctica con sus colegas, los profesores guas necesitan oportunidades
para conocer las nuevas propuestas, aplicarlas en sus propias aulas y luego
sistematizar su comprensin de estas propuestas. Esto supone un programa de capacitacin de varias fases que incorpora instancias de monitoreo
y retroalimentacin. Los profesores participan en talleres, luego aplican
lo aprendido en los talleres, para posteriormente reunirse a analizar las
respuestas de sus alumnos a las actividades de aprendizaje, profundizando as su comprensin. Durante su propio proceso de aprendizaje, los
profesores guas incorporan la reexin como una herramienta y actitud
para construir un nuevo conocimiento profesional que va integrando
teora y prctica en colaboracin con los otros profesores guas.
2. Ofrece a los profesores guas oportunidades para la toma de decisiones colegiadas y para apoyar a los pares en sus procesos de toma
de decisiones. El programa contempla instancias para que los profesores
tomen decisiones respecto a qu ensear y cmo ensearlo. Por ejemplo,
a partir de lo tratado en los talleres, los profesores planican actividades para sus propios alumnos. Como estas actividades se planican por
grupo de profesores de un mismo nivel, los profesores necesitan tomar
colaborativamente estas decisiones curriculares. Cuando profesores
de una misma escuela planican, pueden contrastar la propuesta de un
nivel con la de los otros niveles, creando oportunidades para conseguir
secuencialidad en un continuo de menor a mayor complejidad en el
tratamiento de los contenidos y procesos.
3. Crea condiciones que apoyan a los profesores guas. Los profesores
guas estn llamados a desempear funciones que escapan al trabajo
habitual de un docente. Es por esto que los directivos del sistema y de
la unidad educativa deben estar involucrados en las distintas fases del
programa. Al conocer el programa y las demandas que ste hace del
tiempo del profesor, una Directora puede ayudar a resolver los problemas que vayan surgiendo a medida que los profesores guas asumen sus
nuevas responsabilidades. Los docentes directivos necesitan asistir, al
menos ocasionalmente, a las actividades de capacitacin. La formacin
de equipos de profesores guas es fundamental para apoyar el trabajo
individual que cada uno realiza en su escuela y/o municipalidad. Esto
involucra desde el apoyo informal hasta instancias ms formales como,
120

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

por ejemplo, observacin recproca de las clases con el propsito de

entregar retroalimentacin.
4. Incorpora la evaluacin sistemtica de las necesidades y xitos
de los Profesores Guas. La evaluacin continua en todas las fases del
programa permite ir readecundolo de acuerdo a las necesidades emergentes de los profesores as como de sus xitos en lograr los objetivos
de cada fase. Esto incluye administracin de cuestionarios, grupos focales,
observacin de prcticas en las aulas y conversaciones informales. Por
otra parte, la evaluacin sumativa permite establecer el impacto del programa a nivel de los aprendizajes en aula y en los pares que han recibido
la capacitacin por los profesores guas.
Desafos para la evaluacin de programas donde docentes
ensean a docentes
El aprendizaje profesional entre pares, en la modalidad conocida como
docentes enseando a docentes o formacin de profesores lderes, es
ampliamente valorado e impulsado, aun cuando hay pocas investigaciones
que respaldan cuantitativamente su efectividad con relacin al mejoramiento
de los aprendizajes de los estudiantes (Leithwood y Jantzi, 1998). Lord y
Miller (2000) plantean que por el momento no existen sucientes datos que
permitan armar que el liderazgo docente ha tenido el impacto esperado
en la implementacin de las reformas educativas. Las diversas iniciativas,
segn ellos, se han preocupado de monitorear el trabajo de los profesores
lderes, pero no hay buena documentacin acerca de su impacto. La evidencia
anecdtica es inconclusa.
Establecer el impacto, sin embargo, es problemtico. Como se seal anteriormente, el desarrollo profesional docente es un componente dentro de un
sistema de componentes en apoyo a la reforma. Cuando el liderazgo docente
est inserto en un programa que apoya el uso reexivo del currculo, que
contempla un sistema de evaluacin de los docentes y administrativos as
como sistemas de evaluacin del rendimiento de los alumnos que entregan
retroalimentacin al docente, aislar su impacto se hace difcil (Killion, 2002).
Para establecer una relacin causa efecto entre el desarrollo profesional
docente y cambios en el rendimiento de los alumnos, se requiere realizar
estudios experimentales en las escuelas. La complejidad de las organizaciones escolares hace prcticamente imposible realizar experimentos que
controlen adecuadamente los diversos factores que pueden ofrecer una
explicacin alternativa. Por otra parte, establecer un consenso entre los
diversos estudios e investigadores respecto del aspecto del rendimiento
que vale la pena evaluar, el tipo de instrumento a usar y otros aspectos metodolgicos, para poder as agregar estudios y establecer patrones, tambin
es una tarea difcil.
Otra posible barrera para evaluar el impacto del aprendizaje docente en el
aprendizaje de sus estudiantes surge de las incongruencias que se dan entre
las propuestas constructivistas que orientan las reformas en la enseanza
121

(ej. nfasis en problemas poco estructurados para los cuales hay mltiples
respuestas posibles) y la persistencia de modelos sicomtricos para medir la
calidad de esa enseanza (ej., pruebas estandarizadas, de seleccin mltiple
que tienen slo una respuesta correcta).
Por otra parte, Killion (2002) seala que el desarrollo profesional es una
caja negra. Las actividades especcas, contenidos y estrategias que puede
entregar un programa a los docentes no son replicados de manera aislada
en las aulas de esos docentes. Cada docente toma lo nuevo y lo adapta de
manera idiosincrtica, dependiendo de sus conocimientos previos, las caractersticas de su escuela y alumnos. Por lo tanto, al evaluar el impacto de un
programa se conocen bien las actividades del programa, pero no como lo
aprendido por los docentes ha sido implementado en el aula. Es por esto,
que es crucial el seguimiento y apoyo sostenido a los docentes que intentan
llevar una innovacin a sus aulas.
No obstante estas barreras, es crucial atender a la evaluacin del impacto de
la oferta educativa para los profesores en servicio. En ausencia de evaluacin
e investigacin ser difcil generar un cuerpo de conocimientos empricamente validados para orientar polticas y prcticas que reviertan el anlisis
que se hace de la realidad regional, la cual seala que frecuentemente los
profesores no cambian sus prcticas despus de participar en programas
de actualizacin (CIDE, 2001).
Conclusiones: Algunas Implicaciones para el Diseo de Polticas
y Prcticas de Desarrollo Profesional Docente
Hay un amplio consenso nacional respecto que la inversin que el pas ha
venido realizando, desde 1990, por mejorar la calidad de la educacin no ha
redundado en un suciente mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
Desde diferentes corrientes se ofrecen diversas explicaciones acerca de
los factores que dan cuenta de esta situacin, coincidiendo todos en que el
docente es quien tiene en sus manos la llave que abrir las puertas de las
aulas a la reforma. Las diferencias radican en la importancia relativa que se
le asigna a los diversos factores que inciden en la efectividad docente (ej.,
mejora de los sueldos, sistemas de rendicin de cuenta y evaluacin docente,
cambios en la funcin de los docentes directivos para que stos asuman un
liderazgo pedaggico, ampliacin de la jornada escolar, acceso a capacitacin
y otros). En este trabajo se ha planteado que si los docentes no implementan
los cambios esperados, no siempre se debe a su resistencia al cambio, a faltas
de incentivos extrnsecos o sistemas de rendicin de resultados. Ms bien
puede deberse a que no se les han entregado sucientes recursos, apoyo
y tiempo para llegar a resolver, en sus propias aulas, los problemas que
surgen de las innovaciones que les pide la reforma. Si no llegan a entender
las innovaciones y/o adquirir las destrezas necesarias para implementarlas,
los profesores no llegarn a sentirse dueos del proceso de reforma que
se implementar en sus escuelas y aulas y de las metas que propone ese
proceso (Fullan, 2001b).
122

CARMEN
MONTECINOS

DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

En este trabajo he analizado las nuevas tendencias en desarrollo profesional docente. Estas proponen un cambio en la cultura organizacional con el
propsito de posicionar el aprendizaje y liderazgo docente como motores
que impulsan la entrada de las reformas al aula. A modo de conclusin me
referir a dos problemas centrales a resolver en nuestro pas para lograr
instaurar polticas y prcticas alineadas con lo que la literatura especializada nos seala respecto de programas de desarrollo profesional docente
efectivos. Por una parte, contrario a lo que ha sucedido hasta ahora, el
Ministerio de Educacin necesita avanzar hacia una descentralizacin de
la actualizacin docente, comprometiendo la participacin de los sostenedores de establecimientos educacionales con aportes scales en el diseo
e implementacin de actividades para el desarrollo docente. Por otra
parte, es necesario incorporar una evaluacin del impacto en el aula de la
oferta de capacitacin, especialmente la oferta a gran escala que nancia
el Ministerio de Educacin. Qu modalidades se traducen en cambios en
las prcticas pedaggicas? Qu cambios se traducen en mejoramiento en
los aprendizajes de los alumnos? A partir de estas evaluaciones e investigaciones es necesario generar estndares que guen la oferta de cursos que
brindan las instituciones de educacin superior, que guen los procesos de
adjudicacin en las licitaciones a las que llama el MINEDUC y que orienten
a los profesores como consumidores de la oferta educativa de las distintas
instituciones. Reitero lo sealado al comenzar este trabajo, la oferta de
capacitacin docente debe estar enraizada en el conocimiento emprico
ms que en la tradicin.
Actualmente la gestin educacional contempla tres actores, a saber, el Ministerio de Educacin, el Departamento Provincial y la Municipalidad o el
sostenedor privado. La administracin de las escuelas est a cargo de las
municipalidades y los aspectos pedaggicos y curriculares estn a cargo
del Ministerio de Educacin. Los departamentos provinciales supervisan la
aplicacin de los programas del Ministerio en las escuelas. Esta situacin
tiene como una consecuencia que las polticas y programas de desarrollo
profesional docente destinados a fortalecer los aspectos pedaggicos y
curriculares sean diseados desde el Ministerio sin una participacin de
los sostenedores. La escasa, o nula, colaboracin entre el MINEDUC y los
empleadores de los docentes (sostenedores municipales o privados) crea
barreras importantes para la implementacin de programas acordes con
los principios sealados en este trabajo. Se da el caso, por ejemplo, que un
profesor reciba, a travs de organismos contratados por el MINEDUC, capacitacin para ensear ciencias y el sostenedor estipule que ese profesor
debe ensear artes plsticas. Tambin ocurre que cuando la participacin
en capacitacin respaldada por el MINEDUC se puede traducir en aumento
salarial para el docente (ej. Los Talleres Comunales), las municipalidades
no estn en condiciones de solventar ese gasto y, por lo tanto, no otorgan
a los profesores permiso para participar de dicha capacitacin. Un tercer
ejemplo, es que las capacitaciones que ofrece el MINEDUC para la actualizacin docente no consideran la participacin obligatoria de los docentes
directivos quienes, en denitiva, tienen que conocer lo que se espera de
123

sus profesores y crear las condiciones institucionales para que ellos puedan
ensear de manera innovadora.
El diseo de una poltica de desarrollo profesional de calidad que permita a
los establecimientos educacionales crear las condiciones necesarias para el
aprendizaje docente necesita avanzar en su descentralizacin, incorporando
a los actores que administran los recursos (incluido el tiempo docente y
la asignacin de su trabajo). Es muy difcil que una poltica de desarrollo
profesional docente centralizada, considere las necesidades y caractersticas
locales en las distintas unidades educativas y, por lo tanto, ser incapaz de
dar una respuesta efectiva a las necesidades que surgen desde los profesores. Por ejemplo, una escuela que tiene muchos docentes a las puertas
de la jubilacin presenta desafos distintos a aquellas que incorporan ms
docente jvenes o, como en el caso de algunas escuelas, incorporan una
proporcin signicativa de profesores sin ttulo.Al realizar acciones que generen el compromiso e involucramiento de los sostenedores, el MINEDUC
reconoce que la actualizacin docente no consiste en tratar de mejorar al
profesor, ya que es necesario alterar de manera fundamental las condiciones
institucionales que permiten a ese profesor involucrarse en un proceso de
aprendizaje continuo incorporado al quehacer cotidiano de su docencia.
Cuando se trata de lograr un cambio en la cultura organizacional con el
propsito de posicionar el aprendizaje y liderazgo docente, los sostenedores
juegan un rol crucial.
En Chile existen programas de actualizacin docente que se alinean con los
principios de colaboracin, equidad y participacin necesarios para lograr
el cambio a nivel de la unidad educativa y a nivel de los profesionales de
esa unidad educativa. Es decir, el aprendizaje colectivo se ha intencionado
para lograr el cambio sistmico, a la par del cambio individual. Estos programas, sin embargo, tienden a estar asociados a programas focalizados, el
P900 o Educacin Rural, y ms recientemente las escuelas crticas o experiencias piloto en educacin media y, como ya se seal, no consideran
la participacin de los docentes directivos a nivel del establecimiento y la
municipalidad. Despus de casi 13 aos de la implementacin del MECE y
luego la Reforma, es necesario reconocer que la inversin en programas de
desarrollo docente de calidad no puede ser circunscrita a las situaciones
extremas, por qu no prevenir que una escuela y sus docentes lleguen a
una situacin crtica creando modelos de colaboracin sostenedor- MINEDUC-unidad educativa que organizan los recursos, responsabilidad, apoyo
tcnico y mecanismo para la rendicin de cuentas necesarios para crear
establecimientos educacionales que aprenden?
La mayora de los docentes participan en programas de capacitacin enraizados en la tradicin de ofrecer cursos de perfeccionamiento en las
vacaciones con insuciente o nada de seguimiento y apoyo para la implementacin en aula y evaluacin del impacto de la capacitacin en las prcticas
docentes y en los aprendizajes de sus alumnos. Un ejemplo paradigmtico
es el Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF), que tuvo como
propsito dar a conocer los nuevos planes y programas para la enseanza
124

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MONTECINOS

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PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO

bsica y media que elabor la Unidad de Currculum y Evaluacin (UCE)

del Ministerio de Educacin. Este programa contempl dos fases: profundizacin (en perodos de vacaciones) e instalacin (seguimiento durante el
ao escolar).
De acuerdo a los datos entregados, entre 1999 y 2001 se ejecutaron alrededor de 1.500 cursos anuales, de los cuales el 87% corresponde a la fase de
Instalacin (Ministerio de Hacienda, 2002). En la fase de Instalacin el PPF ha
atendido, en los tres ltimos aos, un promedio anual de 44.419 docentes y
directivos perfeccionados, en cursos de 34 asistentes promedio.
Cul ha sido el impacto de esta capacitacin masiva? La evaluacin que
comision el Ministerio de Hacienda constata que el programa evalu la
satisfaccin de los docentes con los cursos que ofrecieron las instituciones
que se adjudicaron la licitacin, pero stas no realizaron un seguimiento de
la implementacin de los nuevos planes y programas de estudio en el aula.
Es as que no se sabe si como resultado de esta capacitacin masiva los
profesores utilizaron ms y mejor los planes y programas que contempla
el nuevo marco curricular. Lo que s se sabe es que un alto porcentaje de
los participantes encuestados (76,7%) indicaron comprender los nuevos
programas de estudio. Tambin se sabe que los relatores de los cursos
talleres de la fase de Instalacin fueron muy bien evaluados - notas que
uctan entre 4,3 y 4,6, de una nota mxima de 5,0.
Si bien es importante la percepcin subjetiva de los docentes respecto de su
comprensin de los contenidos que han de ensear, sta debe ser un complemento y no un sustituto a una evaluacin objetiva del dominio sobre los
contenidos y sus didcticas. Es importante que los docentes estn satisfechos
con sus propios profesores, pero cabe recordar que los cursos ofrecidos no
tenan como propsito principal la satisfaccin sino el aprendizaje docente y
por lo tanto es esto lo que debe ser evaluado. La evaluacin del impacto en
el aula de estas iniciativas, y de cualquier iniciativa que tenga como propsito
la actualizacin docente debe constituirse en un componente central de
una poltica de desarrollo docente en nuestro pas.
Estos programas, y otros que recin estn comenzando, como la Red
de Maestros de Maestros, necesitan incorporar mayor rigurosidad en su
evaluacin para responder a la pregunta que necesita guiar su diseo e
implementacin: mejoran los aprendizajes de los estudiantes a travs de
su impacto en la docencia? Este es un aspecto importante a atender para
generar una base de conocimientos nacional que pueda guiar el diseo de
las polticas a futuro.
Desde mi perspectiva, en el diseo de polticas para el fortalecimiento
docente, ms importante que poner como meta un nmero de profesores
a capacitar es proponer como meta cambios signicativos en las prcticas
pedaggicas y la implementacin curricular. Todos los profesores de Chile,
no slo aquellos que trabajan en escuelas con bajo rendimiento, deben tener
acceso a programas que incorporan caractersticas asociadas al aprendizaje
y cambio docente.
125

En este trabajo se ha propuesto que la adopcin del constructivismo, en su

vertiente ms socioconstructivista, como eje orientador de las reformas
educativas conlleva su adopcin para orientar acciones que propician el
aprendizaje docente. Los principios que guan las nuevas prcticas pedaggicas que se espera que los docentes implementen deben guiar las prcticas
en la formacin inicial y continua de profesores. Los formadores de profesores, los sostenedores y el MINEDUC necesitan colaborar generando las
condiciones que permiten a los profesores crear propuestas que estn a la
altura de los desafos que les plantea la reforma.
La trascendencia que tiene el aprendizaje continuo de los docente, la escasez de investigaciones nacionales respecto de este tema y las propuestas
innovadoras que se han comenzado a implementar en el pas, sealan la importancia de generar investigaciones que permitan conocer las condiciones
bajo las cuales tienen xito programas para la actualizacin de los docentes.
De este artculo se desprende que esta investigacin necesita ser con los
profesores y no sobre los profesores.
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CARMEN
MONTECINOS

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 129 - 155)

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO EN UNA

CARRERA DEL REA DE QUMICA DE LA
UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE - CHILE
PEDRO RAMREZ
Profesor
Universidad de Antofagasta
pramirez@uantof.cl

PATRICIA CORTS
Profesor
Universidad de Antofagasta
plorena7@yahoo.es

El grupo de estudio genera

en el ao 1992, el Inventario
P. E. I. EDU UA 93/94 que,
una vez validado en la U. de
Antofagasta se aplica a diversas muestras de estudiantes
de primer ao universitario.
El anlisis de la informacin
recogida a travs de diversas
aplicaciones llev a la incorporacin de consultas adicionales a las consideradas en el
instrumento original. Accin
que realizan los autores en el
ao 2001, antes de realizar las
9 aplicaciones del ao 2002.
Como producto de esa revisin, se cambia el nombre con
que se conoci inicialmente
el instrumento.

Las letras V. E. I., que identifican el Inventario V.E.I.

- 02, signican Valencia, Expectativa e Instrumentalidad;
mientras que 02 representa
el ao en que se realiz la
adaptacin: 2002.

Resumen. Este artculo corresponde a un extracto de uno de los informes

tcnicos (Ramrez, Corts, 2002c) desarrollados el ao 2002 dentro del contexto de continuidad del Proyecto Estilo Cognoscitivo y Permanencia en una
Carrera Universitaria: la perspectiva de un anlisis multivariado para las Universidades de la Segunda Regin1, explora y describe el efecto que tiene la motivacin
por la carrera sobre el rendimiento acadmico de un alumno de primer ao
y su permanencia en la carrera en que se ha matriculado.
El proyecto mencionado tiene como objetivo describir el efecto de la motivacin por la carrera a la que han ingresado, va PAA, los alumnos de la cohorte
de admisin de cada una de las carreras observadas, con el propsito de
producir informacin que puedan utilizar tanto jefes de carrera, profesores
tutores y otros profesionales que se relacionan con los alumnos de manera
formal, como los niveles superiores de las entidades universitarias responsables
de la determinacin de polticas de seleccin, admisin y desarrollo acadmico
de los estudiantes que ingresan a una Universidad. (Ramrez,Yany, 1993).
Bajo un diseo de investigacin no experimental, transeccional, descriptivo,
los investigadores presentan el resultado de una de las nueve observaciones
de motivacin, bajo la concepcin terica de Vroom, realizadas el primer semestre acadmico del ao 2002, describiendo la motivacin de los estudiantes
de primer ao, cohorte 2002, hacia la carrera Plan Comn de Qumica de
la Facultad de Ciencias de la U. Catlica del Norte, Sede Antofagasta, a partir
de los datos motivacionales y sociodemogrcos que se recogen durante la
aplicacin del Inventario V.E.I. 022.
La informacin que proporciona el inventario permite reconocer, inmediatamente, el potencial de autoseleccin como estudiantes de bajo rendimiento
que posee la poblacin bajo estudio y predecir, a partir de un anlisis de
regresin lineal mltiple, su eventual rendimiento acadmico en el curso
inmediato de sus estudios universitarios. La motivacin, para los alumnos de
129

primer ao del Plan Comn de Qumica, ingreso 2002, fue 0,29, dentro de
un rango que va desde 1 hasta 1. Mientras, la ecuacin de regresin lineal
para la variable dependiente, Rendimiento acadmico (RA) y las 10 variables
independientes que consider el modelo, es: RA = 0,000824043 * NEM +
0,00432805 * PAA + 0,0610368 * OPP 0,00172809 * AE + 0,0189326 *
RO + 0,264077 * OP + 0,384012 * VA + 0,689646 * IN 0,584943 * M +
0,269981 * CC
Palabras claves: Motivacin, teora de las expectativas, rendimiento acadmico, Marco terico.

MOTIVACIN

Este trabajo estudia una accin humana, conocida como motivacin, trmino usado por la mayora de las personas como adjetivo o sustantivo.
Como adjetivo, motivo (a) proviene del latn tardo motivus y signica
que mueve o tiene ecacia o virtud para mover; desde esa perspectiva,
el adjetivo motivador (ra) indica que motiva. Como sustantivo
masculino, motivo corresponde a la causa o razn que mueve para
una cosa. Por su parte, motivacin, como sustantivo femenino, se
reere a la accin y efecto de motivar, verbo que expresa la idea de
dar o explicar la razn o motivo que se ha tenido para hacer una cosa.
(Real Academia Espaola, 1995, T II: 1408 1409).
Esta accin humana suele estar asociada a un objeto social especco
entendido ste como una persona, un hecho social o cualquier producto
de la actividad humana (Rodrguez, 1987: 335). En este caso, ese objeto
social corresponde a una carrera universitaria, que debe entenderse
como el conjunto de estudios sistemticos que ofrece una Universidad
y cuya aprobacin puede conducir, en Chile, hacia la obtencin sucesiva o paralela del grado acadmico de Licenciado y/o de un ttulo que
habilita para el ejercicio de una profesin especca.
En la perspectiva de este estudio, el constructo motivacin se considera
como el segundo eslabn de una cadena, potencialmente multidimensional, de respuestas siolgicas, psicolgicas e intelectuales que produce
un sistema orgnico regulado por el principio de retroalimentacin,
que se pone en marcha a partir de la percepcin de un estmulo que
modica la homeostasis y conduce, eventualmente, a la determinacin
intencional de una meta que el individuo tiene el propsito de lograr.
Donde la retroalimentacin debe apreciarse como una va de comunicacin que permite, en un nivel individual, la modulacin armoniosa de los
diferentes sistemas orgnicos y de sus componentes especcos, con el
n de mantener la homeostasis. En un nivel social, la retroalimentacin
proporciona informacin a los diferentes elementos de un sistema,
dando origen a comportamientos grupales que establecen un ciclo
retroalimentado que busca mantener el equilibrio de la organizacin
social. (Barber, 1999, 2002; Barber y Mateos, 2000).
130

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

Las respuestas, tanto siolgicas, psicolgicas como intelectuales que

se pueden originar a partir de la percepcin de un estmulo, que constituye el motivo que pudo provocar la prdida de la homeostasis,
tienen como destino nal eliminar o, a lo menos, reducir el efecto
del evento que produjo la descompensacin, con el propsito de
recuperar el equilibrio interno. Posicin que respalda Leukel cuando
arma Las reacciones homeostticas son respuestas organizadas por parte
del organismo, que van desde meros reejos, hasta reacciones aprendidas
complejas; tales respuestas tienden a mantener constante el medio interno,
de un modo suciente como para conservar la integridad funcional de las
clulas corporales (Leukel, 1978: 41).
En otras palabras, las reacciones homeostticas dan como resultado
nal la homeostasis u homeostasia, que corresponde a un equilibrio dinmico que mantiene las condiciones del medio orgnico
interno dentro de los lmites de su integridad funcional, preservando
la vida de cada individuo. Transriendo esta situacin individual a un
nivel social, por ejemplo un grupo formal en equilibrio, si este grupo
percibe la amenaza de un cambio no deseado, intenta mantener lo que
aprecia como su mejor modo de vida, concentrando sus esfuerzos en
mantener la situacin original; en otras palabras, genera reacciones
homeostticas que tratan de mantener su homeostasia, concepcin
que recogen K. Davis y J. Newstrom al decir: A esta caracterstica de
autocorreccin de las organizaciones se le llama homeostasis; esto es, las
personas actan para establecer una situacin rme de satisfaccin de sus
necesidades y protegerse de la perturbacin de ese equilibrio. (Davis y
Newstrom, 2001: 432).
Este conjunto potencialmente multidimensional de respuestas secuenciales, sucesivas y relacionadas, con el cual una persona o un
grupo formal- responde al enfrentar un estmulo que provoca una
descompensacin, constituye un conjunto de reacciones homeostticas
que produce un encadenamiento de respuestas o, como se ha denominado en este estudio, una cadena motivacional, que puede originar
tres tipos generales de resultados.Ver Fig. A.
La fase nal de esta cadena de respuestas se puede representar en un
continuo que se desplaza desde (-)1 hasta (+)1, donde:

131

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

Fig. A. Reacciones homeostticas o cadena motivacional, iniciada a partir de un estmulo que produjo un desequilibrio - prdida de homeostasis - que se intenta recuperar. El modelo asume que el proceso bio-psicolgico es
individual y que el proceso bio-socio-psicolgico es potencialmente grupal, y que, en ambos casos puede originar,
de inicio a trmino, tres tipos posibles de resultados generales: Desequilibrio; Reduccin del desequilibrio; o, Eliminacin del desequilibrio.

1. La cadena motivacional que conduce hacia lo s deseado, dar origen a un resultado (+)1 si y slo si se elimina el efecto del estmulo
que inici la descompensacin.
2. El valor (-)1 se mantendr mientras la cadena motivacional ejecutada
no logre eliminar el efecto del estmulo que inici la descompensacin. Ello supone que el resultado no deseado (RND) persistir en
el tiempo y, por tanto, tambin la prdida de homeostasis. Bajo esta
circunstancia el organismo puede agotar sus reservas energticas,
intentando restaurar el equilibrio perdido, e iniciar un colapso de
sus sistemas funcionales.
3. Las reacciones homeostticas llevarn, transitoriamente, a un
resultado de valor cero (0), resultado reductor del efecto (RRE),
que permite presumir reduccin del efecto del estmulo, pero no
su eliminacin. En esta situacin el organismo mantiene el gasto de
energa emitiendo respuestas que intentan eliminar el desequilibrio,
mientras ste persista.
El modelo de expectativas de V. H.Vroom3
Considerando el constructo motivacin desde la perspectiva sealada,
este trabajo toma como marco terico de referencia el modelo de
expectativas de Victor H. Vroom (1964), que corresponde a una de
las teoras que estudia la motivacin como un proceso. Esta posicin
-considerada una de las teoras de la motivacin del trabajo- es asumida
por los autores como pertinente para el contexto universitario-estudiantil, por cuanto la condicin de matriculado4 en una carrera, junto
con otorgar el estatus de alumno universitario exige al estudiante
un compromiso de tarea que tiene componentes anlogos a los que
132

Victor Harold Vroom, natural de Canad, es graduado

como Ph.D. en University
of Michigan, 1958; M.Ps.Sc.
en McGill University, 1955;
y B.Sc. en McGill University,
1953. El Profesor Vroom
es una autoridad respecto al anlisis psicolgico
del comportamiento en las
organizaciones, particularmente en lo que tiene que
ver con liderazgo y toma
de decisiones. Su libro, Work
and Motivation (1964), es
considerado como un hito
en este campo; otros dos de
sus libros, que tratan el tema
de liderazgo, Leadership and
Decision Making y The New
Leadership, son ampliamente
citados como precursores
del estudio del comportamiento organizacional. El Dr.
Vroom es consultor de ms
de 50 grandes corporaciones,
incluyendo Bell Labs, GTE,
American Express, y General
Electric.

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

puede exigir un trabajo remunerado a cualquier persona y, al igual que

en ese caso, el proceso cognitivo de cada individuo dene la relacin
medio ambiente estmulo (tarea) - motivacin decisin
accin resultado que cada uno tendr, respecto a la tarea (en
este caso: Estudiar para...) que ha aceptado, a partir del momento en
que se matricul en una determinada carrera universitaria. Situacin
que se relaciona con las preguntas que Vroom sostiene se hacen las
personas enfrentadas a una contingencia dada: 1.- Puedo hacer lo que
se me est pidiendo que haga? 2.- Ser recompensado por hacer lo
que me piden? 3.- Deseo obtener la recompensa que me ofrecen?
(Owston, 2003).
Desde la perspectiva mencionada, la aplicacin de la teora de Vroom
en el contexto acadmico-estudiantil universitario es una transferencia
posible y, tal vez, necesaria para avanzar ms all de las tradicionales
interpretaciones de la motivacin asociada, preferentemente, a posiciones de contenido.
El modelo de Vroom plantea la motivacin como producto de tres
factores: valencia, expectativa e instrumentalidad (Davis y Newstrom,
2001:157), generando la siguiente ecuacin:
Motivacin = valencia x expectativa x instrumentalidad
M =V x E x I

En el contexto de este trabajo se entiende por matriculado a toda persona que

integra un registro ocial de
inscritos en una carrera, denominado matrcula, despus
de haber cumplido las fases
de postulacin, seleccin y
pago de los aranceles exigidos por la Universidad que
posee el dominio del registro.
La condicin de matriculado
se suele suspender por la
cesacin del pago de los
aranceles y se pierde, normalmente, de manera denitiva
por la reprobacin reiterada
o acumulativa de alguna(s)
actividad(es) considerada(s)
en el Plan de Estudios, o por
el retiro voluntario que efecta el matriculado, situacin
que lleva, en ambos casos, a la
eliminacin de la inscripcin
de esa persona en el registro
de la carrera.

Dentro del contexto terico planteado por Vroom, los constructos que
componen la ecuacin deben comprenderse de la siguiente manera:
1. Valencia, corresponde a la importancia que asigna una persona a
un objeto social especco y su consecuente orientacin hacia l.
La importancia se maniesta en la intensidad con que la persona
desea lograr un resultado asociado a dicho objeto social. Dicha
intensidad puede ser negativa (-) y se observar cuando la persona
maniesta total rechazo; o bien, puede ser positiva (+) cuando el
sujeto maniesta total aceptacin. La situacin intermedia, la indiferencia, otorga valencia cero (0) y no existe manifestacin por
parte del individuo de algn grado de aceptacin o de rechazo. El
esquema establece de manera grca el continuo valencia negativa
valencia positiva que puede presentar este constructo.
Desde esta perspectiva, para los estudiantes que estiman muy importante la carrera en que estn matriculados el objeto social especco- puede postularse que realizarn el trabajo estudiantil que requiere
aprobar las asignaturas inscritas en cada perodo acadmico. En otras

Esta seccin reproduce, para

133

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

Valencia (0)
Valencia (-1)

total
Rechazo

Valencia (+1)

Indiferencia

total
Aceptacin

Fig. B. Perl de rechazo, indiferencia o aceptacin de un determinado objeto social,

segn el continuo de valencia que una persona puede manifestar por dicho objeto
social. Adaptacin de g. 6-1: Escala de Valencia, Expectativa e Instrumentalidad de Davis
y Newstrom (2001:158).

palabras estn positivamente orientados hacia el logro. Pudiendo

asumirse, a partir de ello, que en estos alumnos de valencia positiva
se observar alto porcentaje de asistencia a clases y pruebas, junto a
la entrega oportuna de los trabajos requeridos por sus profesores.
Lo contrario se puede postular para los estudiantes que estiman no
importante la carrera en que estn matriculados. Esos estudiantes, al
estar negativamente orientados hacia su carrera tendrn frecuentes
atrasos y absentismo tanto a clases como a las pruebas, no entregarn
sus trabajos o lo harn fuera de plazo, entre otras posibles conductas
desvinculadas de la tarea natural a todo alumno universitario (Ramrez
y Corts, 2002a, b, c).
2. Instrumentalidad, corresponde a la percepcin anticipada de
una eventual retribucin como producto de la relacin entre el
esfuerzo que se realiza para cumplir una tarea (resultado de primer
nivel) y lo que se logra como compensacin al terminarla (resultado
de segundo nivel). En otras palabras, quien enfrenta una tarea que
demanda un determinado esfuerzo juzga, anticipadamente, si dicho
esfuerzo le otorgar una compensacin deseada (resultado de segundo nivel), congruente con el esfuerzo que realiza para cumplir
esa tarea (resultado de primer nivel).
Aplicando ese modelo en el contexto universitario, se puede postular
que un estudiante de ingeniera que desee ingresar a la vida acadmica,
dentro del campo de la fsica, por ejemplo, estudiar con alta dedicacin
cada una de las asignaturas de fsica de su carrera, con el n (instru-

134

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

Fig. C. Dinmica de un resultado de primer nivel (ejecucin de una tarea) sobre la base de la percepcin de la
probabilidad de alcanzar como resultado de segundo nivel una retribucin deseada, si la tarea se realiza. El 1
representa nalizacin exitosa de la tarea y el 0 lo contrario. Adaptacin de g. 6-1: Escala de Valencia, Expectativa
e Instrumentalidad de Davis y Newstrom (2001:158).

mental) de obtener una ayudanta de investigacin en el laboratorio

de fsica cuntica. Ayudanta que signica para l una retribucin a su
esfuerzo y que sabe posible si se es estudiante destacado en esa rea
(Ramrez y Corts, 2002a, b, c).
Desde la perspectiva de la evitacin de una retribucin No deseada
el esquema siguiente establece esa situacin, que se opone a la anterior
por cuanto se asume en l que el estudiante buscara el resultado de
primer nivel, por ejemplo, aprobar todas las asignaturas que cursa, con
el objeto de evitar la imposicin de un resultado de segundo nivel que
no desea: la eliminacin de su matrcula por caer bajo la curva de
rendimiento exigida por la universidad.
3. Expectativa, corresponde al juicio que hace una persona respecto
a su posibilidad de alcanzar un determinado rendimiento (p. ej., la
aprobacin de una asignatura) que haga posible un logro deseado
(p. ej., ser promovido de curso). El esquema establece de manera

135

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

Fig. D. Dinmica de un resultado de primer nivel (ejecucin de una tarea) sobre la base de la percepcin de la
probabilidad de alcanzar como resultado de segundo nivel una retribucin NO deseada (por ej. un castigo), si la
tarea no se realiza. El 1 representa nalizacin exitosa de la tarea, con el n de evitar el castigo altamente probable
y el 0 lo contrario, dada la baja probabilidad de recibir efectivamente la retribucin no deseada. Adaptacin de g.
6-1: Escala de Valencia, Expectativa e Instrumentalidad de Davis y Newstrom (2001:158)

grca la situacin comentada.

Aplicando este modelo en el contexto universitario, se puede presumir
que un estudiante de primer ao de ingeniera que enfrente el estudio de materias de lgebra y de clculo percibindolo, para s, de alta
complejidad, concluir que el esfuerzo que debe realizar para intentar

Fig. E. Expectativa de logro de una tarea, basada en la previa percepcin que tiene una persona respecto a si
posee o no el nivel de competencia que exige el logro de dicha tarea. El 1 y el 0 representan las probabilidades
derivadas de la anticipacin de logro de la tarea. Adaptacin de g. 6-1: Escala de Valencia, Expectativa e Instrumentalidad de Davis y Newstrom (2001:158).

136

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

aprobar esas asignaturas es muy superior a los logros que puede redituar
dicho esfuerzo, especialmente si el fracaso no est asociado a la prdida
de calidad de alumno; por lo cual, es altamente probable que deje de
estudiar esas materias y las repruebe. Realizar la accin opuesta si se
siente seguro que el estudio de esas materias es percibido por l como
un logro previsible dadas sus capacidades ya probadas en el rea de las
matemticas (Ramrez y Corts, 2002a, b, c).
Un esquema, de algunas de las posibles combinaciones de los tres
factores de la ecuacin de Vroom, ilustra la fuerza que puede llegar a
tener la motivacin dadas esas combinaciones. La que se aprecia en
su mayor nivel slo cuando los tres factores tienen el mximo valor
posible, simultneamente.
Metodologa5
Siguiendo un diseo de investigacin no experimental, transeccional,
descriptivo, con el propsito de obtener informacin que permita

Valencia

Expectativa

Instrumentalidad

0.5

0.5

0.5

0.5
0,5

Fuerza

Motivacin

Hiptesis

Fuerte

xito

0.5

Moderada

xito

0.5

Moderada

xito

0.5

0.25

Dbil

Fracaso

0.5

0.5

0.12

Muy dbil

Fracaso

Inexistente

Fracaso

0.5

Inexistente

Fracaso

Inexistente

Fracaso

-1

-1

Rechazo dbil *

Fracaso

-1

0.5

-0.5

Rechazo moderado

Fracaso

-1

0.5

-0.5

Rechazo moderado

Fracaso

-1

0.5

0.5

-0.25

Rechazo fuerte *

Fracaso

Fig. F. Fuerza motivacional del producto de V x E x I, asumiendo una hiptesis para cada caso.Adaptacin de
g. 6-2: Algunas combinaciones de valencia, expectativa e instrumentalidad, de Davis y Newstrom (2001:160).
* En la Fig. F. los autores invierten la motivacin propuesta por Davis y Newstrom para valencia 1, cuando expectativa
e instrumentalidad son mximas (1) y cuando ambas son bajas (0.5). Por sentido comn, presumen que expectativa e
instrumentalidad altas controlan la valencia negativa, transformando un rechazo fuerte en rechazo dbil. Control que
no se puede inferir cuando expectativa e instrumentalidad son bajas (0.5), debiendo presumirse, en ese caso, rechazo
fuerte. Si se conrmase esta presuncin se podra postular que la motivacin podra ser resultado de la suma de los
tres constructos, lo que originara para M valores entre 3 y +3.

137

describir la motivacin que tienen por la Carrera en que se matriculan,

al iniciar sus estudios, a los 26 estudiantes que ingresan el ao 2002, a
travs del proceso nacional de postulacin a las Universidades Chilenas,
al Plan Comn de Qumica que ofrece la Facultad de Ciencias de la
Universidad Catlica del Norte, se les aplica el Inventario V. E. I. 02,
durante el mes de mayo del ao 2002.

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

Caractersticas generales del instrumento empleado

El Inventario V. E. I. 02 permite observar la motivacin por la Carrera
en que estn matriculados los estudiantes que ingresan a un primer ao
universitario. Su estructura formal contiene tres partes organizadas en
un formato que da origen a un documento de tres hojas de tamao
ocio, color blanco, paginadas en el anverso.
Su primera pgina corresponde a la seccin Lectura Previa. En ella
se describen los antecedentes del instrumento, su propsito general
y las indicaciones para responder.
La segunda, corresponde a la seccin Expectativas de Estudio. Ella
contiene ocho consultas referidas a los constructos valencia, expectativa e instrumentalidad, asociados a la carrera en que se encuentran
matriculados los estudiantes que responden.
La tercera, corresponde a la seccin Factores Sociodemogrcos.
Esta seccin se introduce con un prrafo denominado Lectura
previa, que indica tanto el tipo de informacin requerida como la
forma de registrar las respuestas a las cinco preguntas planteadas en
la seccin.
A este instrumento se agrega un formulario de respuestas que posee
las siguientes caractersticas:
Incluye, en primer lugar, una seccin de antecedentes generales que
contiene ocho consultas destinadas a individualizar a los estudiantes,
tales como nombre, RUT, carrera, ao de egreso de enseanza media, regin de origen, nombre de la carrera en que est matriculado,
orden de postulacin a la carrera, otras opciones de ingreso, tales
como traslado de universidad, cambio de carrera y, nalmente, nombre de la Universidad a la que pertenece. A continuacin, siempre en
la misma pgina, el formulario presenta un sector para responder las
ocho consultas de la seccin Expectativas de Estudio y, por ltimo, un
sector que permite registrar las cinco respuestas de la seccin Factores
Sociodemogrcos.
Procedimiento de aplicacin
Bajo la supervisin de la Secretaria Docente del Departamento de
Qumica de la Facultad de Ciencias de la U. C. N., se planica y coor-

138

los alumnos 2002 de Plan Comn de Qumica, los aspectos

esenciales del informe tcnico preparado para el Departamento de Qumica de la U.
C. N. despus de nalizado
el anlisis de la informacin
de las cohortes 2002 de
Qumica y Farmacia y de Plan
Comn de Qumica.
La Universidad Catlica del
Norte indica, en su llamado
pblico a admisin de pre-

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

dina la observacin con el profesor que dicta una de las asignaturas

obligatorias del primer semestre de la Carrera.
En la hora y da seleccionado para la aplicacin, sta se realiza a los 29
alumnos presentes al trmino de la clase correspondiente. El procedimiento empleado produce una muestra aleatoria circunstancial de la
cohorte de ingreso. (Kerlinger, 1988).
Para controlar la presentacin del factor de invalidez intrasesional, asociado a este tipo de aplicacin, sta fue realizada por los investigadores,
segn el procedimiento estandarizado para este efecto.

grado, un nmero de vacantes

con sobre cupo, concepto
que incluye un nmero de
vacantes superior a la cantidad de cupos ociales que
debiera admitir cada carrera. La accin mencionada
permite primeras listas de
seleccin, para matrcula, que
pueden incluir un nmero
mayor de seleccionados que
el indicado en las vacantes
oficiales, determinando un
procedimiento administrativo eventualmente ms expedito, por cuanto las vacantes
oficiales pueden quedar
cubiertas en la primera fase
de matrcula, evitando, con
ello, el llamado a estudiantes
en lista de espera; sin embargo, esta accin administrativa
lleva implcito el riesgo de
superar el nmero de vacantes ociales, cantidad que se
debe presumir denida en
funcin del otorgamiento
de un servicio dentro de
cnones de calidad, entre los
cuales el nmero de alumnos
al que se presta servicio es
un elemento relevante. Ese
es el caso del Plan Comn
de Qumica, que alcanza 33
postulantes para un llamado
de 35 vacantes con sobre
cupo, matriculando, el ao
2002, a 26 de ellos; situacin
que conduce a incrementar
las 20 vacantes ociales en 6
estudiantes.

Cumplida la fase de aplicacin, se revisan los formularios de respuesta

sobre la base de las listas ociales de admisin 2002, descartndose
cuatro (4) sujetos. De ellos, tres (3) se eliminan inmediatamente por no
ser alumnos de ingreso 2002; mientras, uno (1) se descarta, al nalizar
el semestre, por no alcanzar notas nales en ninguna de las asignaturas
de su primer semestre sin existir indicacin ocial de la causa de su
desercin. La accin indicada reduce el grupo a 25 individuos. Nmero
que representa el 96,15% de la cohorte 2002.
Informacin general de la cohorte
La carrera Plan Comn de Qumica ofrece a sus estudiantes 4 opciones
de formacin de diferente duracin y complejidad: Anlisis Qumico,
con 3 aos de estudios; Licenciado en Qumica, con 4 aos; Qumica
Ambiental o Qumica en Metalurgia Extractiva, cada una de ellas con
estudios de 5 aos de duracin. El ao 2002, previa postulacin va P.
A. A., se alcanza una matrcula de 26 estudiantes, a partir de la lista de
seleccin, que cont con 33 postulantes para las 35 vacantes ofrecidas
con sobre cupo. Esta diferencia supone un menor ingreso de 28.57%
(9 casos), considerando las vacantes llamadas pblicamente y 6 por
encima del nmero ocial de 20 vacantes.
La tabla A permite apreciar la distribucin de la cohorte sobre la base
de la matrcula registrada va P. A. A., destacando la diferencia de sta
respecto al total de vacantes con sobre cupo6que ofrece pblicamente
la U. C. N. para esta carrera.
En la lista de seleccionados (N = 33) el primer puntaje ponderado de
seleccin es 607.40 y el ltimo 535.00 puntos.
La estructura del puntaje promedio de la P. A. A. de la cohorte se

Fuente: Informacin de
sobre cupo extrada del registro nacional de alumnos

139

RAMREZla poblacin de
Tabla A. Matrcula ao 2002, va P. A. A., en el Plan Comn de Qumica de la U. C. N., quePEDRO
constituyen
PATRICIA CORTS
referencia para la medicin de motivacin, en muestra indicada.7

Carrera / Factor

Sobre
cupo
(SC)

Total
vacantes
con SC

20

15

35

26

-9

26

57,14

42,86

100

74,29

-34,62

30

100

P. Comn de Qumica
Porcentaje

Matrcula Diferencia matrcula

efectiva Versus SC Versus VO

Vacantes
ociales
(VO)

Ingreso
PAA

La distribucin por sexo de la cohorte se observa en la tabla B.

Tabla B. Matrcula ao 2002, va P. A. A., en la carrera Plan Comn de Qumica de la U. C. N., distribuida segn sexo,
destacando la relacin de sta, en nmero y porcentaje, con la muestra considerada en este estudio.
Carrera / Factor

P. Comn de Qumica

Matrcula

Hombres

Mujeres

Muestra

Hombres

Mujeres

26

100

11

42.31

15

57.69

25

96.15

10

40

15

60

observa en la tabla C. Esos datos permiten apreciar que el grupo se

distribuye de manera homognea, respecto a esta variable, en una curva
de tendencia normal, con media, mediana y moda similares.
La estructura del puntaje de notas de enseanza media, de esta cohorte
se aprecia en la tabla siguiente. La observacin de los datos permite
apreciar que para esta variable la cohorte se distribuye de manera
heterognea que respecto al puntaje promedio obtenido en la P. A. A..
Tabla C. Estructura del puntaje promedio obtenido en la P. A. A. por los estudiantes
matriculados el ao 2002 en el Plan Comn de Qumica de la U. C. N.8

matriculados en el proceso
de admisin 2002 a las Universidades Chilenas, adscritas al Consejo de Rectores.
Documento consultado en
la Direccin de Admisin y
Registro Curricular de la Universidad de Antofagasta.
Fuente: Informacin calculada a partir de la lista de
los 26 matriculados, va PAA,

Ingreso

Media

Mediana

Moda

Min.

Mx.

Rg.

Q3

Q1

Rg IQ

Varianza

D.Est.

Pr. Lista

26

533.4

533.8

535

464

606.5

142.5

552.4

514

38.4

1035.02

32.2

0.34

Ver Tabla D.
En su primer perodo semestral los alumnos del Plan Comn de
Qumica deben cursar 5 asignaturas obligatorias, que son: Qumica
general (QU 110); Estructura atmica y molecular (QU 125); lgebra
(MA 108); Computacin (CC 135); y, Comunicacin oral y escrita (LC

del Plan Comn de Qumica,

admisin 2002, que incluye
para cada matriculado puntaje de notas E. M., promedio
PAA y puntaje de seleccin.
Nmina proporcionada por
la Secretaria Docente del
Departamento de Qumica
de la U. C. N..
9

Fuente: id. Nota 6.

Informacin producida a
partir de lista de datos proporcionada por la Secretaria

10

Tabla D. Estructura del puntaje de notas de los estudiantes matriculados el ao 2002

en el Plan Comn de Qumica de la U. C. N.9
Ingreso

N Media Mediana Moda Min. Mx.

Rg.

Q3

Q1

Rg IQ

Varianza

D. Est.

Pr. Lista

26 552.3

309

552.4

514.0

38.38

6169.9

78.6

-0.33

140

558

579

414

723

303). Durante el primer semestre el nmero inicial de 26 matriculados,

va P.A.A., se mantiene ocialmente, dando origen a 26 alumnos que
obtienen nota nal en las asignaturas mencionadas, salvo en LC 303 que
la cursan slo 24 estudiantes. En su conjunto, incluyendo un estudiante
que reprueba todas las asignaturas por abandono, la cohorte 2002
logra el rendimiento general que se seala en la tabla E.

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

Recopilacin, presentacin y procesamiento de la

informacin
Los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento permitieron
Tabla E. Rendimiento nal obtenido por los alumnos, cohorte 2002, de Plan Comn de Qumica de la U. C. N. en las
5 asignaturas obligatorias del primer semestre del Plan de Estudios de su Carrera.10
Alumnos que aprueban reprueban N
asignaturas

Cdigo asignatura
QU 110 QU 125 MA 108 CC 135 LC 303

Situacin alumnos
Nmero de aprobados

12

15

25

22

26

Nmero de reprobados

14

11

23

26

N Total

26

26

26

26

24

% Aprobacin

46.15

57.69

11.54

96.15

91.67

11,5 30,8 15,4 30,8

7,7

3,8

100

% Reprobacin

53.85

42.31

88.46

3.85

8.33

3,8

30,8 11,5 100

% total

100

100

100

100

100

7,7

30,8 15,4

recoger informacin de las siguientes variables: 1.- sexo (S); 2.- ao de

egreso (AE); 3.- regin de origen (RO), 4.- orden de postulacin a la
carrera (OP); 5.- valencia (V); 6.- expectativa (E); 7.- instrumentalidad
(I); 8.- intencin de cambio de carrera (CC); 9.- intencin de cambio
de universidad (CU); 10.- dependencia econmica (DE); 11.- posicin
dentro del grupo familiar (PF); 12.- estado civil (EC); 13.- ocupacin
del padre principal (OPP); 14.- nivel educacional del padre principal
(NEP). A stas se incorpora el producto de V x E x I que da origen a
la variable 15.- motivacin(M). Se agregan a ellas el puntaje de seleccin a la carrera 16.- (PSC); 17.- puntaje del promedio de las notas de
enseanza media (NEM); 18.- promedio de PAA (PAA); y, la variable
dependiente rendimiento acadmico (RA).

Docente del Departamento

de Qumica de la U. C. N..
Una alumna cursa slo 4
de las 5 asignaturas obligatorias.

11

Las variables, desde 1 hasta 14, se presentan en una serie sucesiva de

18 tablas que permiten representar las caractersticas de la cohorte
respecto a las variables indicadas. Ellas se organizan a partir del ao
de egreso de enseanza media y su relacin con la manifestacin de la
intencin de continuar o no estudiando la Carrera que estn cursando,
tablas 1 a 3. Las diez tablas siguientes, 4 a 13, presentan la distribucin
de los factores motivacionales en la cohorte. Las siguientes cinco tablas,
141

14 a 18, muestran los factores sociodemogrcos de la cohorte, los

que se presentan en relacin con la valencia por la carrera.
La variable motivacin que resulta del producto de valencia por expectativa por instrumentalidad se describe, en forma separada, con el
n de destacar el valor promedio de esta variable, sobre cuya base
se plantea una hiptesis del rendimiento acadmico que tendr la
cohorte al nalizar el primer semestre del ao 2002. El conjunto total
de variables, considerando el rendimiento acadmico como variable
dependiente se trata con un modelo de regresin lineal mltiple con
Statgraphics plus, versin 4.0.
Resultados Plan Comn de Qumica
A. Factores generales
Ao de egreso: La muestra tiene un 48% de alumnos egresados
de enseanza media el ao 2001, el 52% restante corresponde a
estudiantes rezagados en su ingreso a la educacin universitaria, ver
tabla 1.
Continuidad de estudios: De la muestra total (N = 25) el 64% (N
= 16) maniesta la intencin de continuar sus estudios de qumica
en la Universidad Catlica del Norte. El 36% que no desea continuar
estudiando esta carrera est compuesto por 6 estudiantes (24%)
Tabla 1. Ao de egreso de enseanza media de la muestra de primer ao de Plan
Comn de Qumica, admisin 2002.
Ao

95

96

98

99

2000

2001

Total

12

25

16

24

48

100

egresados de enseanza media de cohortes rezagadas y 3 (12%) de

la promocin del ao 2001, ver tablas 2 y 3.
B. Factores motivacionales
Valencia hacia la carrera y Universidad: El 20% de la muestra
(N = 5) aspira seguir otra carrera dentro de la misma Universidad
Tabla 2. Ao de egreso de enseanza media de los alumnos que SI desean seguir
estudiando en el Plan Comn de Qumica.
Ao

99

2000

2001

Total

16

25

18.75

56.25

100

142

95

96

98

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

Tabla 3. Ao de egreso de enseanza media de los alumnos que NO desean seguir

estudiando en el Plan Comn de Qumica.
Ao

95

96

98

11,1

11,1

99

2000

2001

Total

11,1

33,3

33,3

100

Catlica del Norte. El 16% de la muestra (N = 4) no desea continuar

los estudios a que conduce el Plan Comn de Qumica, ni seguir
como alumno de la U. C. N., ver tablas 4 y 5.
Regin de origen y valencia hacia la carrera y Universidad:
El 60% de matrcula de la muestra corresponde a estudiantes de la
segunda regin. El 40% restante se dispersa entre 1, 3 y 5 regin
con un 4% proveniente de cada una de ellas, 4 regin con un 12%
Tabla 4. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera y universidad, de la cohorte muestreada.
Valencia

SI/SI

SI/NO

NO/SI

NO/NO

Total

15

16

25

60

64

20

16

36

100

Clave

SI/SI
NO/SI

Si carrera-Si universidad
No carrera-Si universidad

SI/NO
NO/NO

Si carrera-No universidad
No carrera-No Universidad

Tabla 5. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera y universidad, de la cohorte muestreada, separada por ao de egreso de enseanza media.

Ao/ Valencia

SI/SI

SI/NO

NO/SI

1995

NO/NO

Total

1996

1998

1999

2000

2001

12

15

16

26

60

64

20

16

36

100

y regin metropolitana con un 16%, ver tabla 6.

Preferencia de postulacin y valencia hacia la carrera y
Universidad: Un 64% de la muestra postul en primera opcin a
143

la carrera. El porcentaje mencionado corresponde a 16 estudiantes, de los cuales 9 (36%) aspiran a continuar estudiando la misma
carrera el ao 2003. De los restantes 7 estudiantes que postularon
Tabla 6. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera y universidad, indicando regin de origen de la cohorte muestreada.
Regin/Valencia

SI/SI

SI/NO

NO//SI

NO/NO N

1
2

12

12

Total

15

60

12

16
100

13

Total

15

16

25

60

64

20

16

36

100

en primera opcin, 4 indican su deseo de cambiar de carrera pero

no de universidad; mientras, 3 (12%) expresan su intencin de dejar
tanto la carrera como la U. C. N., ver tabla 7.
Preferencia de postulacin y Carrera de alternativa: El 36%
de la muestra que no desea seguir estudiando el Plan Comn de
Qumica opta por las carreras de Geologa, Qumica y Farmacia,
Tecnologa Mdica, Medicina Veterinaria, Bioqumica o no sabe. Dos
de las carreras mencionadas por los alumnosGeologa y Qumica
Tabla 7. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera y universidad, de la cohorte muestreada, separada por preferencia de postulacin hacia la
carrera en que estn matriculados.
Preferencia/
Valencia

SI/SI

Total

15

16

60

64

20

16

SI/NO

NO/SI

NO/NO

Total

16

64

32

25

100

36

100

y Farmacia- se ofrecen en la U. C. N., ver tabla 8.

Preferencia de postulacin y Universidad de alternativa:
Un 12% de la muestra que postul en primera opcin a la Carrera
144

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

seala que no desea seguir ni en la Carrera ni en la U. C. N., preriendo carreras que se ofrecen en otras universidades del pas, ver
tabla 9.

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

Tabla 8. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera, de los estudiantes que NO
desean seguir estudiando Plan Comn de Qumica, separada por preferencia de postulacin hacia la carrera
en que estn matriculados. El porcentaje se indica sobre la base de N = 25.
Preferencia/
Carrera
Geologa Q y Farmacia T mdica M Veterinaria Bioqumica No sabe Total
1

28

8
36

3
Total

12

36

Expectativa de aprobacin de las asignaturas cursadas

a. De los 15 estudiantes que Si desean seguir estudiando el Plan
Comn de Qumica el ao 2003 en la U. C. N., un 60% (N = 9),
espera aprobar todas las asignaturas que cursa. El 40% restante
esperan aprobar el 80%; ver tabla 10a.
Tabla 9. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera y universidad, de
los estudiantes que NO desean seguir estudiando Plan Comn de Qumica ni en la U. C. N.,
separados por preferencia de postulacin a la carrera en que estn matriculados. El porcentaje
se indica sobre la base de N = 25.
Preferencia/
Universidad U. Antofagasta U. C. Temuco U. C.Valparaso
1

U. de Santiago Total %
1

12

4
16

Total

16

b. El nico estudiante que expresa su deseo de seguir estudiando el

Plan Comn de Qumica en una universidad diferente a la U. C. N.
Espera aprobar el 80% de las asignaturas que cursa, ver tabla 10b.
c. Representando un 20% de la muestra, el 80% de los estudiantes
que NO desean seguir en el Plan Comn de Qumica, pero Si seguir
estudiando en la U. C. N., espera aprobar todas las asignaturas que
145

Tabla 10a. Distribucin del perl motivacional, segn expectativa de aprobacin, en

porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que SI desean
seguir estudiando el Plan Comn de Qumica en la Universidad Catlica del Norte.

Cursa/Espera
aprobar (en %)

100

80

11

60

40

20

Total

14

93.3

6.7
100

Total

15

60

40

100

cursan, mientras el 20% restante espera aprobar el 80% de ellas,

ver tabla 10c.
d. Representando un 16% de la muestra, de los 4 estudiantes que
NO desea seguir ni el Plan Comn de Qumica ni en la U. C. N., un
Tabla 10b. Distribucin del perl motivacional, segn expectativa de aprobacin,
en porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que
SI desean seguir estudiando el Plan Comn de Qumica pero NO en la Universidad
Catlica del Norte.
Cursa/Espera
aprobar (en %)

100

80

60

40

20

Total

%
100

100

100

50% dice que aprobar todas las asignaturas que cursa, mientras el
50% restante indica que aprobar el 80% de ellas, ver tabla 10d.
Retribucin econmica y social: El 72% de la muestra espera
lograr una muy alta o alta retribucin econmica o social en el
ejercicio de la profesin que estudian. El 28% restante considera
Tabla 10c. Distribucin del perl motivacional, segn expectativa de aprobacin, en
porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que NO
desean seguir estudiando el Plan Comn de Qumica, pero SI desean seguir estudiando
en la Universidad Catlica del Norte.
Cursa/Espera
aprobar (en %)

100

80

80

146

60

40

20

Total

100

20

100

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

que esa retribucin ser mediana; ninguno la estima baja o muy baja,
ver tabla 11.
Intencin de continuidad en la Carrera: El 16% de la muestra
indica su intencin de intentar aprobar el primer ao de la Carrera
Tabla 10d. Distribucin del perl motivacional, segn expectativa de aprobacin, en
porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que NO
desean seguir estudiando el Plan Comn de Qumica y NO desean seguir estudiando
en la Universidad Catlica del Norte.
Cursa/Espera
aprobar (en %)

100

80

50

60

40

20

Total

100

50

100

con el propsito de pedir cambio de Carrera, ver tabla 12.

Intencin de continuidad en la Universidad: El 8% de la
muestra indica su intencin de intentar aprobar el primer ao de
la Carrera con el propsito de pedir cambio de Universidad, ver
tabla 13.
Tabla 11. Distribucin del perl motivacional, segn instrumentalidad hacia la carrera
y universidad, de la cohorte muestreada, respecto a la retribucin econmica o social
que esperan alcanzar como profesionales de Ingeniera en Acuicultura, separada por
valencia hacia la carrera y la universidad.
Valencia/
Factor Muy Alta Alta Mediana Baja Muy Baja Ninguna Total
SI/SI

SI/NO
NO/SI

11

1
1

NO/NO

15

60

20

16
100

TOTAL

16

25

64

28

100

C. Factores sociodemogrcos
Nivel de dependencia econmica: El apoyo econmico principal
para nanciar los estudios de los alumnos de esta Carrera proviene,

147

Tabla 12. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera y universidad, de la cohorte muestreada, indicando su intencin de pedir cambio de carrera
al trmino del primer ao de estudios.
Valencia/
Factor

S lo har

SI/SI

No estoy
seguro

No lo har

TOTAL

10

15

60

20

16
100

SI/NO
NO/SI

NO/NO

TOTAL

15

25

16

24

60

100

en un 44%, de beca y / o crdito universitario, ver tabla 14.

Posicin dentro del grupo familiar: En la posicin del estudiante
dentro del grupo familiar predominan hermano o hermana mayor y
hermano(a) intermedio(a) con un 36% cada uno de ellos, ver tabla
Tabla 13. Distribucin del perl motivacional, segn valencia hacia la carrera y universidad, de la cohorte muestreada, indicando su intencin de pedir cambio de universidad
al trmino del primer ao de estudios.
Valencia/
Factor

S lo har

SI/SI
SI/NO

No estoy
seguro

No lo har

TOTAL

13

15

60

NO/SI

20

NO/NO

16

TOTAL

18

25

100

20

72

100

15.
Estado civil: El 100% de la muestra ingres a la carrera como
soltero(a). De ese porcentaje un 4% presenta la condicin de madre
soltera, ver tabla 16.

148

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

Tabla 14. Nivel de dependencia econmica.

Valencia/
Factor

SI/SI

SI/NO
NO/SI

NO/NO

TOTAL

36

TOTAL

15

60

20

16

11

25

100

44

16

100

Clave
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Mis padres o familiares (aportan ms del 70% del gasto)

Mi cnyuge (aporta ms del 70% del gasto)
Yo mismo (trabajo y aporto ms del 70% del gasto)
Beca y/o crdito universitario (aportan ms del 70% del gasto)
Dos de las anteriores combinadas (aportan el 100% del gasto)
Tres de las anteriores combinadas (aportan el 100% del gasto)
Las cuatro alternativas combinadas (aportan el 100% del gasto)

Ocupacin de los padres: Un 36% de la muestra seala al padre

de mejor nivel ocupacional entre las categoras 0 y 3. Un 48% de la
muestra se concentra en la categora 4, mientras el 16% restante
indica a uno de sus padres ocupando un nivel laboral superior, ver
tabla 17.
Tabla 15. Posicin dentro del grupo familiar.
Valencia/
Factor

TOTAL

SI/SI

15

60

20

16
100

SI/NO

NO/SI

NO/NO

TOTAL

25

16

36

36

12

100

Clave
0.
1.
2.
3.

Hermano (a) menor

Hermano(a) intermedio(a)
Hermano(a) mayor
Hijo(a) nico(a)

149

 Nivel educacional de los padres: El 16% de la muestra corresponde a hijos de padres con estudios superiores. Un 45% indica
al padre con mejor nivel educacional con estudios de Enseanza
Media, o equivalentes, completos. El 40% restante ubica al padre con
Tabla 16. Estado civil.
Valencia/
Factor

SI/SI

TOTAL

%
60

14

15

SI/NO

NO/SI

20

NO/NO

16

TOTAL

24

25

100

96

100

Clave
0. Madre soltera 1. Padre soltero 2. Madre viuda 3. Padre viudo 4. Separado(a) con
hijo(s) 5. Separado(a) sin hijo(s) 6. Casado(a) con hijo(s) 7. Casado(a) sin hijo(s)
8. Soltero(a)

mejor nivel educacional desde enseanza bsica incompleta hasta

enseanza media incompleta, ver tabla 18.
Resultados de la Motivacin
Para la ecuacin de motivacin

M =V x E x I

Tabla 17. Ocupacin de los padres.

Valencia/
Factor

TOTAL

SI/SI

15

60

SI/NO

NO/SI

NO/NO

20

16
100

TOTAL

12

25

12

16

48

16

100

Clave
0. Mis dos padres estn muertos
1. Duea de casa
2. Servicios domsticos de restaurantes, conserjes o mensajeros, obreros
no calicados, obreros urbanos no calicados
3. Obreros agrcolas o mineros calicados y obreros urbanos calicados
4. Pequeos empresarios industriales, mineros, comerciantes y agrcolas,
grados de subociales y tropas en Fuerzas armadas y Carabineros
5. Acadmicos universitarios, gerentes administradores de categora superior, grandes empresarios industriales, comerciales o agrcolas, ociales
superiores de Fuerzas Armadas y Carabineros (coroneles y generales,
capitanes de navo y almirantes)

150

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

Se alcanzan los valores que se indican en la tabla F:

Reemplazando los valores promedio de Valencia, Expectativa e Instrumentalidad en la ecuacin, se tiene
M = 0,40 x 0,918 x 0,80
Donde,
Tabla 18. Nivel educacional de los padres.
Valencia/
Factor

TOTAL

15

60

NO/SI

20

NO/NO

16
100

SI/SI

SI/NO

TOTAL

11

25

32

44

16

100

Clave
0.
1.
2.
3.

No tiene estudios
Educacin bsica incompleta
Educacin bsica completa
Enseanza media (secundaria, agrcola, comercial, industrial, normal,
tcnica, etc.) incompleta
4. Enseanza media completa, egresado de Escuelas de Especialidades de
Fuerzas Armadas y Carabineros, universitaria incompleta, o egresados
de universidades
5. Universitaria completa, ingenieros navales y politcnicos de Ejrcito,
Fuerza Area y otros estudios superiores

M = 0,29
Valor que origina una motivacin dbil, respecto a la Carrera, de los
alumnos de la cohorte bajo estudio. Motivacin que permite asumir
que el grupo, en su conjunto, presentar un bajo rendimiento acadTabla F. Valores promedios de los constructos valencia, expectativa e instrumentalidad cuyo producto
origina el valor de Motivacin hacia la Carrera de los alumnos de la cohorte 2002 del Plan Comn de
Qumica de la U. C. N.
N

Media

Varianza

D. estndar

Mnimo

Mximo Rango Curtosis

Valencia

25

0,40

0,6875

0,829156

-1,0

1,0

2,0

-1,181

Expectativa

25

0,918

0,0106

0,102956

0,75

1,0

0,25

-1,920

Instrumentalidad

25

0,80

0,008575

0,0926013

0,67

1,0

0,33

0,248

Motivacin

25

0,29

0,397825

0,630734

-0,83

1,0

1,83

-1,539

151

mico al nalizar el primer semestre de sus estudios universitarios. En

consecuencia, la hiptesis que se construye a partir de estos datos es
de fracaso acadmico.
Resultados del anlisis de Regresin Mltiple
A los datos se aplic el mtodo de regresin lineal mltiple (Guilford
y Frutcher, 1984) considerndose como variable dependiente el rendimiento acadmico (RA) y como variables independientes: Puntaje de
notas de enseanza media (NEM); Promedio del puntaje de la Prueba
de Aptitud Acadmica (PAA); Ocupacin padre principal (OPP); Ao
de egreso (AE); Regin de origen (RO); Opcin de postulacin a la
Carrera (OP); Valencia (V); Instrumentalidad (I); Motivacin (M); e,
Intencin de cambio de carrera (CC). Las restantes variables fueron
descartadas por el modelo.
El anlisis de los datos, procesados con Statgraphic plus, versin 4.0, sin
constante, dieron los resultados que se transcriben a continuacin
Anlisis de varianza
Fuente

Suma de
cuadrados

Df

Media de
cuadrados

Modelo

10,5607

10

1,05607

Residual

0,47183

15

0,0314553

Total (Corr.)

11,0325

25

Coeciente de correlacin mltiple (R)

R al cuadrado (R2)
R al cuadrado (ajustado por d. f.)
Error estndar de estimacin (Se)
Durbin Watson (d)

Razn F P-value
33,57

=
=
=
=
=

0,0000

0,97838
95,7233 %
93,1572 %
0,177356
1,70817

La variable dependiente, Rendimiento Acadmico (RA) y las 10 variables independientes dieron origen a la siguiente ecuacin de regresin
lineal mltiple:
RA = 0,000824043 * NEM + 0,00432805 * PAA + 0,0610368 * OPP
0,00172809 * AE + 0,0189326 * RO + 0,264077 * OP + 0,384012
* VA + 0,689646 * IN 0,584943 * M + 0,269981 * CC
CONCLUSIONES

La informacin del rendimiento acadmico de la cohorte, al nalizar

el primer semestre 2002, que permite apreciar que slo el 11,5%
aprueba las cinco asignaturas del primer semestre conrma la
postulacin de una hiptesis de fracaso para la cohorte, en cuanto
a rendimiento acadmico, a partir del valor promedio de la moti152

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

vacin.
Las expectativas mencionadas por los 25 alumnos de la cohorte que
alcanzan nota nal en las 5 asignaturas obligatorias del primer semestre de la Carrera, son mejores que los resultados efectivamente
logrados al nalizar ese perodo de estudios, ya que la observacin
de las notas nales de cada asignatura permite apreciar que slo el
11,5% de los estudiantes de la cohorte 2002 aprueba el 100% de
las actividades inscritas, mientras el 88,5% restante reprueba una o
ms de ellas. En otras palabras, los estudiantes del Plan Comn de
Qumica, admisin 2002, son optimistas respectos a sus expectativas de rendimiento acadmico al iniciar su Carrera universitaria.
Optimismo que no concuerda con los resultados efectivamente
logrados y rearma la postulacin de una hiptesis de fracaso para
los estudiantes de esta cohorte, a partir del valor promedio de la
motivacin.
La percepcin de una instrumentalidad buena, asociada al ejercicio
de la profesin que permite alcanzar el Plan Comn de Qumica, en
trminos econmicos y sociales, permite presumir que, en forma
independiente a los resultados acadmicos logrados el primer semestre, la permanencia en la Carrera se manifestar, por voluntad
del estudiante, en un grado mayor al que sugieren sus notas nales
de primer semestre y nalizar si no mantiene la curva de rendimiento mnimo exigida por la U. C. N.
La estructura educacional del padre principal, que corresponde a
aqul de los dos, madre o padre, que tiene mayor nivel de formacin
educacional sistemtica, puede explicar, en trminos generales, la
distribucin ocupacional de los padres principales de los estudiantes de la cohorte, asumindose la existencia de una posible relacin
causal entre estudios formales y ocupacin alcanzada.
El p-value de la tabla ANOVA, menor a 0.01, indica que hay una
relacin estadsticamente signicativa entre las diez variables independientes que consider el modelo sin constante, respecto al
rendimiento acadmico, a un nivel de conanza del 99%.
El coeciente de determinacin mltiple (R2) seala que el 95,72%
de la variabilidad del rendimiento acadmico (RA) de los estudiantes
de Plan Comn de Qumica, cohorte 2002, est determinada o
explicada por la accin combinada de las diez variables independientes que consider el modelo.
El coeciente de determinacin ajustado, considerando los grados
de libertad, indica que el modelo explica, por su parte, el 93,16%
de la variabilidad del rendimiento acadmico.
El valor (d) de la prueba de Durbin Watson (D - W), comprendido
siempre entre cero y cuatro, tiene por objeto docimar la hiptesis

153

nula de que no existen correlaciones de primer orden entre los

trminos de error cuando la hiptesis alternativa arma que existe
autocorrelaciones de primer orden (Harnett y Murphy, 1987: 567570). En este estudio d es igual a 1.70, valor mayor que 1.4; cifra
que permite sealar que es probable que no exista autocorrelacin
positiva importante entre los residuales.
La ecuacin de regresin indica para la variable ao de egreso (AE)
una pendiente negativa, lo que supone que mientras ms reciente
es el ao de egreso de enseanza media respecto al ingreso a la
universidad menor es el rendimiento acadmico de los alumnos de
esta cohorte. La misma interpretacin se aplica a la variable motivacin (M) respecto al rendimiento acadmico. Las restantes variables
independientes al tener pendientes positivas debe entenderse que
tienen un efecto sinrgico respecto al rendimiento acadmico.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barber, E. (2002) Modelos explicativos en Psicologa de la motivacin. Revista
Electrnica de Motivacin y Emocin (REME) (on line).Vol 5 (10) Disponible en http://reme.uji.es/articulos/ (24/01/2003)
Barber, E. y P. Mateos (2000) Investigacin sobre la psicologa de la motivacin
en las universidades espaolas. REME (on line). Vol 3 (5-6) Disponible
en http://reme.uji.es/articulos/ (24/01/2003)
Barber, E. (1999) Marco conceptual e investigacin de la motivacin humana.
REME (on line). Vol 2 (1) Disponible http://reme.uji.es/articulos/
(24/01/2003)
Davis, K. y J. Newstrom (2001) Comportamiento humano en el trabajo. Mxico.

154

PEDRO RAMREZ
PATRICIA CORTS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL REA DE
QUMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATLICA DEL NORTE - CHILE

McGraw Hill.
Guilford, J. y B. Frutcher(1984) Estadstica aplicada a la Psicologa y a la educacin.
Mxico. McGraw-Hill.
Harnett, D. y J. Murphy (1987) Introduccin al anlisis estadstico. Mxico. Editorial
Addison Wesley Iberoamericana.
Leukel, F. (1978) Introduccin a la Psicologa Fisiolgica. Espaa. Editorial Herder.
Kerlinger, F. (1988) Investigacin del comportamiento. Mxico. McGraw Hill.
Owston, T. Motivation and Leadership theories. Disponible en http://freespace.
virgin.net/owston.tj/motiva.htm (20/3/2003)
Ramrez, P. y P. Corts (2002a) Expectativa y permanencia en una carrera Universitaria, Artculo sometido a revisin para publicacin en La Educacin.
Revista Interamericana de Desarrollo Educativo.
Ramrez, P. y P. Corts (2002b) Motivacin y rendimiento en tres carreras del rea
de recursos del Mar de la Universidad de Antofagasta. Informe tcnico,
diciembre. Universidad de Antofagasta. Antofagasta.
Ramrez, P. y P. Corts (2002c) Motivacin y rendimiento en dos carreras del
rea de qumica de la Universidad Catlica del Norte Chile. Informe
tcnico, diciembre. Universidad de Antofagasta Universidad Catlica
del Norte. Antofagasta.
Ramrez, P. y P. Corts (2000) Expectativas vocacionales y tendencia de permanencia en una carrera universitaria. Ponencia presentada en Congreso
Nacional REDUC: Investigacin Educativa e Informacin. Cide, Reduc.
16-17 octubre. Santiago.
Ramrez, P. y G.Yany (1993) Estilo cognoscitivo y permanencia en una carrera universitaria: expectativas estudiantiles y factores socio-demogrcos. Informe
tcnico, 20 pgs. Universidad de Antofagasta, Universidad Catlica de
Valparaso.Valparaso / Antofagasta.
Real Academia Espaola (1995) Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsima
primera edicin. Tomo II: 1408 1409.
Rodrigues, Aroldo (1987) Psicologa Social. Trillas. 2 edicin.

155

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa
facultad de losofa y educacin
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. II / 2003 (pp. 157 - 165)

TRADUCCIN
DE SIGNIFICADOS EN
TERAPIA FAMILIAR

TRADUCCIN DE SIGNIFICADOS
EN TERAPIA FAMILIAR
EMILIO RICCI
Psiclogo
Terapeuta Familiar
Bolivia
dre@iol.it
Una teora no es el conocimiento pero permite
el conocimiento. Una teora no es un punto de
llegada, es la posibilidad de inicio. Una teora
no es una solucin, es la posibilidad de tratar
un problema
E. Morin

Resumen. Este artculo hace un reexamen parcial de algunos conceptos especcos,

elaboraciones e ideas sobre la creacin, efectiva, de la relacin teraputica, as como
del enfoque de terapia familiar y de terapeuta como estimulador de recursos para
activar de un modo directo a la familia y as producir elaboraciones y respuestas
signicativas, indispensable para hacer una eleccin teraputica. Cules son los
aspectos que un terapeuta tendra que considerar para ser realmente autntico en
la relacin teraputica? Cmo transformar la peticin de ayuda teraputica en un
espacio de crecimiento para todo el sistema teraputico (sistema familia sistema
terapeuta)? Qu se entiende con traduccin de signicados en terapia familiar?
Estos aspectos son desarrollados siguiendo el enfoque relacional-sistmico.
Palabras claves: Terapia familiar, construccin setting teraputico, formacin,
encuentro, competencias familiares, rol teraputico, curiosidad.

Sin duda el objetivo principal de toda terapia es la solucin del estado de

sufrimiento por el cual se pide una intervencin (Andol, M., 1977, p. 7). Pero
antes de poder ocuparse de este objetivo nal es necesario poder denir
junto a la familia, que pide la intervencin, una redenicin, una traduccin
de signicados respecto a la demanda de ayuda. Esto quiere decir introducir,
sobre todo, la posibilidad de resolver tales dicultades con la ayuda de
todos los componentes de la familia, pero especcamente en la operacin de
reconocimiento de las competencias que la familia posee para hacer frente
a las dicultades, ms que de la amplicacin del sentido de incapacidades
157

presentadas, favoreciendo, de este modo, el desarrollo de la familia y de su

mundo de relaciones, otorgando un valor diferente al setting teraputico
y a la idea, muchas veces otorgada con demasiada supercialidad, de omnipotencia del terapeuta. Si se recuerda que el tratamiento de cada caso
es por regla nico, irrepetible y diferente de cualquier otro, se comprende
el concepto de terapia familiar como un proceso creativo de crecimiento
tanto del sistema familia como del sistema terapeuta. Es decir, un proceso
cuya nalidad es el de: acompaar al otro a encontrar recursos evolutivos, a
redescubrir elementos vitales que piensa no poseer, pero que en realidad, simplemente no se logran utilizar (Ricci, E., 2001, p.266).
Es de este modo que la traduccin de signicados en la terapia familiar
tendra que ser considerada como el acto coherente y responsable (por
parte del terapeuta, sobre todo) para buscar junto a la familia una clave
de lectura diferente respecto a la demanda de ayuda que muchas veces se
traduce como: Ud. es el profesional, resuelva aquello que nosotros no podemos
o no queremos resolver. Si fracasa en el intento es culpa suya y no nuestra!
Si se cambiara esa posicin, de la familia, por una parte, de extrema delegacin
de los resultados al saber del terapeuta, y por la otra, del especialista, de
coludir a dicha expectativa; y se pasara, ms bien, a una posicin compartida,
para lograr un resultado esperado se tendra que pedir ayuda a la familia
para lograr tal objetivo: en qu modo han pensado que se les pueda ayudar?,
cules son los resultados que Uds. esperan de esta intervencin? Recuerdo una
intervencin en la cual el Profesor Andol al estar trabajando con la familia
de una joven anorxica en un primer encuentro el pap de la muchacha,
mdico afamado y reconocido profesional, armaba con aborrecimiento y
extrema indiferencia hacia la intervencin teraputica:
P: (...) sabe una cosa, yo no creo en la terapia familiar...!
T: Me da mucho gusto escuchar esto, porque yo tampoco creo a la terapia, pero
ac el problema es la terapia o su hija, que es anorxica? Si Ud. cree que viniendo
a consulta podr ayudar a su hija le pido regresar, de otro modo no lo haga porque
a m no me interesa abrir una discusin sobre creer en la terapia!
Terminada la consulta hemos podido (un grupo de futuros terapeutas familiares en formacin) junto al Profesor Andol discutir el sentido de tal
armacin, sin duda llena de signicados. El ms importante, la clara idea
del sentido de las palabras que pronunciaba el pap de la muchacha, que
traducido con demasiada ligereza habra llevado a un encuentro simtrico
basado sobre el poder y la necesidad, en este caso del terapeuta, de defender hasta las ltimas consecuencias tal insulto. Ya que, evidentemente,
podra haber sido considerado como una ofensa el menosprecio a la terapia.
Naturalmente el modelo de terapia familiar es el que hace la diferencia; el
enfoque al cual me reero es un modelo basado, como he mencionado
anteriormente, en la bsqueda de los recursos familiares que muchas familias que acuden a consulta sienten no tener. Deteniendo el tiempo para
permitir reconstruir un nacimiento psicolgico al interior de la familia. Es
decir, retornar al pasado permite recuperar una serie de elementos de una
158

EMILIO
RICCI

TRADUCCIN
DE SIGNIFICADOS EN
TERAPIA FAMILIAR

relacin (su historia, su evolucin).

Como arma Piperno, R., (1995) ...en el proceso psicoteraputico como en
el formativo es entonces necesaria la construccin de un lenguaje comn, que
puede originarse solo de la construccin de historias originales en comn.
En este proceso de construccin, las varias partes que interactan, tendrn que
crecer, formarse y transformarse, soportando frustraciones, ligadas a la negociacin
de las recprocas expectativas (Piperno, R., 1995, p. 26).
Del mismo modo Berardi, M. A. (1995), enfatiza, respecto al rol del terapeuta, que stos no pueden tener la pretensin del saber ni tanto menos
de sanar, adems ella expresa: ...nosotros, terapeutas, somos los catalizadores
de energa, buscamos regenerar canales energticos aparentemente fuera de
uso. La familia sabe, y el terapeuta, si sabe escuchar, puede entender qu cosa
le sirve a la familia para retomar un proceso de crecimiento interrumpido. Si el
terapeuta no sabe escuchar y cae sucumbido por sus propios miedos o por sus
pensamientos omnipotentes de curacin, la terapia fracasar (Berardi, M.A.,
1995, p. 68).
Es de este modo que se introduce, respecto a este ltimo punto, un constante proceso de traduccin de signicado destinado a elaborar una visin
diferente de la funcin del terapeuta familiar. Pero para llegar a tal denicin
profesional, se tendra que seguir una formacin ad hoc, coherente respecto
al objetivo nal de la terapia familiar.
El Profesor Andol, as explica algunos elementos esenciales de este modelo
teraputico:... la involucracin personal del terapeuta en las vicisitudes teraputicas, es decir, (...) que la persona del terapeuta es ms importante que toda la
instrumentacin terico-tcnica que el profesional adopte.Yo lo denira como el
estudio de la relacin teraputica en el encuentro entre dos sistemas pensantes
emotivos, involucrados en un trabajo de investigacin comn (Ricci, E., 2002, p. 7).
Este enfoque considera al terapeuta en una posicin activa y en constante
resonancia con su mundo emotivo y de relaciones y por consiguiente no
pasivo ni indiferente a las vicisitudes que la familia presenta, por ejemplo, no
extrao a la incoherencia entre la narracin de un episodio doloroso, tal vez
de prdida, y su comprensin afectiva por parte del sistema familiar. Es de
este modo que se comprende que la comprensin sistmica de la realidad
teraputica implica tambin tiempos largos y la aceptacin de momentos
de crisis y de desolacin. Los momentos de crisis a los cuales me reero
es reconocer, con humildad, aquello que no se puede cambiar o mejor
dicho no se debera cambiar, la posicin de la familia respecto a su historia
y evolucin: ellos son los protagonistas del proceso teraputico y nuestra
posicin como especialistas de los sentimientos es el de constructores de
puentes, como activadores de los procesos relacionales, de la comprensin
de cortes emotivos o rupturas intergeneracionales.
Cmo aprender con humildad y respeto de aquellas familias que buscan en
nosotros, profesionales de los sentimientos, una ayuda que les permita nuevamente lograr escandir el tiempo evolutivo bloqueado? (Ricci. E., 2001, p. 268).
159

Para poder dar una respuesta coherente y signicativa a esta pregunta,

aparentemente simple pero llena de insidias para su real comprensin, se
tendra que comprender, antes que nada, el sentir y aprender a estar con
las familias que nos piden ayuda y despus de esta simple operacin, a estar
dispuestos a crecer juntos con ellos. Pero si muchos terapeutas cuando
entran a la sesin de terapia tienen siempre un sentimiento de miedo; jvenes,
menos jvenes y los ya menos, menos jvenes, pero miedo de qu? Si uno entendiera este tipo de miedo, comprendera que ste est casi siempre ligado al
sentimiento de incompetencia del terapeuta como terapeuta o tambin por un
sentimiento de preocupacin que la familia no reconozca la competencia del
terapeuta. Entonces es verdad que sera muy difcil poder comprender el
signicado de crecimiento para el terapeuta que se propone aqu, si antes
no se abandona la lgica limitadora que proporciona al especialista un instrumental exclusivamente tcnico capaz de transformarlo en un experto de
las disfunciones familiares y nada ms.
Pero para lograr ser autnticos respecto a los sentimientos, al dolor, a las
vicisitudes familiares es necesario haberse reapoderado del propio dolor y
esto para poder comprender y utilizar, plenamente, el signicado de la contencin y de esta forma lograr dar un nuevo valor al sufrimiento humano
para poderlo abrazar sin preconceptos ni tericos ni personales.
Es decir, es posible hablar con las familias (...); a travs de las emociones, los
sentimientos, los dolores y las prdidas; pero si no se logra sentir, entonces, todo
esto se transforma solamente en una narracin despojada de vida en donde no
se logra captar la diferencia (Ricci, E., 2001, p. 272). Es as como se podran
comprender, por ejemplo, las ideas de Whitaker cuando hablando sobre
el signicado de ser terapeutas explica: entonces, el terapeuta, podr dar su
mayor contribucin abandonando el rol y aceptando el hecho de aquello que
acontece en aquel momento es una relacin entre personas y no solamente entre
una persona y un rol (Whitaker, C., 1990, p. 228).
Recuerdo una ancdota acontecida en sesin de terapia en donde Whitaker
literalmente se durmi frente a una familia. Los integrantes de la familia un
poco desorientados a tal acontecimiento decidieron despertarlo, logrndolo
despus de algunos intentos. Una vez despertado le preguntaron:
P.: Pero cmo es que se duerme? No tendra que ayudarnos a resolver
nuestros problemas?
W.: Miren, mi funcin ac es de poder ayudarlos pero si Uds. no me activan
para que esto suceda yo me duermo porque Uds. me estimulan el sueo. Si no
quieren que esto suceda entonces cambien el modo de relacionarse conmigo y
aydenme de verdad!
El mismo Whitaker seala que evidentemente una accin deliberada puede
tener muchsimo peso para interrumpir un particular comportamiento (Whitaker,
C., 1990).Y as la intensidad con la cual lograba transmitir, en cada momento
de sus intervenciones, su frrea conviccin que toda familia posee recursos intactos para seguir avanzando en su proceso de desarrollo. Siempre y
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EMILIO
RICCI

TRADUCCIN
DE SIGNIFICADOS EN
TERAPIA FAMILIAR

cuando las familias quieran usar estos recursos y no se pierdan en intiles juegos
de poder y de control recproco (Whitaker, C., 1990).
Pero para llegar a esta idea congruente de sentido comn el terapeuta
debe tomar la responsabilidad de lo que acontece en la sesin teraputica y
no caer en el error conceptual de traducir autenticidad por improvisacin
sin teora de fondo, en donde por dejar la mxima libertad a las familias
para que decidan un proyecto teraputico, el terapeuta deja de ser activo,
dejando de considerar que la primera sesin en terapia familiar es fundamental,
rica en signicados y probablemente constituye la base para el suceso futuro de
la entera experiencia (Whitaker, C., 1990, p. 136). Para que esto sobrevenga
el terapeuta debe promover la idea del proyecto teraputico, donde ste
tendra que ser coherente respecto al modelo teraputico de referencia e
introducirlo en la forma ms clara posible evitando, de este modo, que se
caiga en una traduccin errada de signicados, donde el terapeuta siga una
lnea y la familia entienda otra.
La idea de modelo teraputico propuesta es la que considera al terapeuta
liberado de un condicionamiento que lo lleva a traducir su trabajo como
una interminable recogida de datos, del uso de mtodos y trminos tericos
que terminan por crear una distancia entre familia y especialista. Pero si el
terapeuta pudiera ser autntico, sobre todo consigo mismo, podra dar un
signicado diferente, por ejemplo a la patologa en su aspecto de dolor y
sufrimiento para el sistema familiar, ms que un sistema incapaz de poder
cambiar porque no tiene recursos para hacerlo. De este modo el terapeuta
podra transformarse en un agente de cambio y un catalizador del sistema
teraputico, usando el propio self en el espacio teraputico, que de este modo
se transforma en un terreno dinmico de encuentro y de activo intercambio. En
este espacio utiliza el propio bagaje tcnico de experiencias, pero tambin su
personalidad, su fantasa, su sentido del humor, su capacidad de participar a
las emociones de los otros, renunciando al vestido mgico y falso de sanador
(Andol, M., 1977, p. 10).
En los aos ochenta Andol y Angelo, a travs de un artculo, proponan
una visin diferente del sistema teraputico considerndolo un tercer
planeta (Andol, M., Angelo, C., 1984). Ellos consideraban restrictivo el
modo de considerar al terapeuta, es decir, afuera del sistema teraputico,
en una posicin externa, de control, que segn los autores y los muchos
que concordamos con este enfoque, realmente no posee, si participa en el
proceso teraputico. Porque el terapeuta aceptando o rechazando las atribuciones funcionales que la familia le propone entra a ser parte del movimiento
de construccin de un nuevo sistema (...) (Andol, M., Angelo, C., 1984, p.
8); el sistema teraputico precisamente.
Entonces si se entiende la idea de construccin del sistema teraputico se
comprende la idea de actores principales que se quiere dar (y se le da)
a la familia en el proceso teraputico porque son depositarios de competencias capaces de permitirles, a travs de un activador de esos recursos
(el terapeuta), la prosecucin evolutiva que de algn modo se siente como
161

bloqueada. Es como si la familia viviera un enigma que pareciera reproponerse a travs del sntoma, al paciente, a la familia y al terapeuta, animndolos en
la bsqueda de signicados, en la historia individual y colectiva, que respondan a la
interrogacin. Cada uno, menos el terapeuta, posee ya en apariencias, dentro de s,
todos los elementos histricos para utilizar con ese objetivo, pero sus signicados
se encuentran en un espacio que se mueve continuamente en el tiempo, del individual al familiar (y al social) y que es tierra de nadie (Andol, M., Angelo, C.,
1984, p. 22). Por lo tanto armados de esa curiosidad respetuosa elemento
fundamental para conocer aquello que se ignora, la historia de una familia
que no es la propia, uno podra observar y explorar la realidad de la familia
introduciendo ese elemento de curiosidad (personal) que pueda activar a
la misma familia en una bsqueda de esos recursos evolutivos.
Promover una observacin relacional para conocer a la familia es el objetivo fundamental para poder construir una relacin intensa y verdadera con
el sistema familia pero este objetivo se ve, muchas veces, disminuido por
la falsa idea de pensar que la patologa sustituye a las personas, eventos que
desgraciadamente acontecen, muy a menudo en los consultorios en donde
se practica la terapia.
Concuerdo ampliamente con la idea madurada con el sentido comn de
un terapeuta con la familia, como lo es el Profesor Andol el cual expresa en
un modo simple y coherente con su profesin la visin de que quien quisiera
transformarse en un terapeuta de la familia tendra que hacer cursos sobre
la familia y no sobre la terapia. O tambin podra utilizar la patologa de las
familias para lograr entender los aspectos siolgicos de las familias.
Me ha gustado, desde siempre, la metfora que este pionero de la terapia
con la familia me ha transmitido sobre el sentido de incapacidad o de miedo vivido por parte de numerosos terapeutas cuya vivencia, muchas veces,
impide, en algn modo, de ser realmente autnticos en el desempeo de
la profesin, precisamente dice: (...), es como uno que quiere ser arquelogo,
entrando en un tnel se enfurece porque le caen algunas piedras en la cabeza.
Entonces es mejor que haga de agricultor en los campos!, de este modo es seguro
que no le caer nada sobre la cabeza, pero si quieres ser arquelogo lo mnimo
que te puedes esperar es que te caiga algo sobre la cabeza, es un riesgo que
forma parte de la profesin. Pero si el miedo es mayor que la curiosidad es mejor
dejar la arqueologa; si en cambio, la curiosidad es mayor que el miedo es mejor
que te pongas un casco en la cabeza y ests atento a que no te caigan piedras
en la cabeza. Pero no vas ah con el miedo que te caiga algo sobre la cabeza. El
terapeuta hace la misma cosa, no tiene curiosidad, tiene miedo y la curiosidad es
mnima. Al mximo tiene curiosidad de cmo lograr hacer la terapia no la curiosidad de cmo a travs de la terapia puede conocer a la familia y a s
mismo a travs de la familia (Andol, M., 1999, comunicacin personal
en el curso intensivo de psicoterapia familiar, practicum).
La experiencia de la terapia familiar puede transformarse tanto para la familia como para el terapeuta, en un espacio de crecimiento personal como
profesional. Es en el sistema teraputico, en este tercer planeta, en donde
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EMILIO
RICCI

TRADUCCIN
DE SIGNIFICADOS EN
TERAPIA FAMILIAR

se enfrenta, constantemente, a la delicada tarea de dar un signicado al

sufrimiento humano que muchas familias presentan.
El dilogo diferente que un especialista de los sentimientos, de las relaciones puede presentar a la familia debera, sobre todo, ser construido en la
autenticidad y en la curiosidad respetuosa capaz de dar voz al sufrimiento,
al dolor, a la rabia, a la confusin. Adems este enfoque exige la atencin y
la escucha, pero especialmente la comprensin de aquellas interrogantes
y fantasas del mundo de las relaciones que una familia, una pareja, un nio
se hace y nosotros, especialistas, no logramos responder, tal vez porque
estamos demasiado ocupados en nuestras elaboraciones profesionales o
porque somos incapaces de escuchar.
La especial atencin que se propone a la traduccin de signicados en la
terapia familiar es la atencin que se sugiere constantemente en el encuentro, verdadero, con el mundo de los sentimientos; una signicativa respuesta
profesional madurada en un proceso de formacin coherente con el objetivo
del modelo teraputico de referencia.
De este modo la traduccin de signicados en la terapia familiar se entiende
como un procedimiento relacional que un especialista de los sentimientos,
un terapeuta de la familia utiliza constantemente en su trabajo de evaluacin
y de intervencin, es decir, la creatividad, el instinto y una personalidad propia
para realizar un verdadero encuentro evitando ponerse en una posicin de
relativa distancia de cualquiera implicacin personal o resonancia emotiva.
Uno de los objetivos en la traduccin de signicados es el de comprender
un problema dado en trminos relacionales. Para lograr esto, se necesita la
contribucin de todos los miembros de la familia, de este modo el especialista puede hacerse, en su mente, un trazado conceptual de la estructura
familiar como resultado de las interacciones ms signicativas con el sistema
familiar.
Esta modalidad de intervencin ha madurado conceptualmente para proponerse con un objetivo ms bien de comprensin ms evolutiva e histrica
de la familia, porque sin duda, aunque con muchas dicultades, las familias
presentan, en algn modo, una idea especca de cmo enfrentar o han enfrentado alguna dicultad emotiva o patolgica de uno de sus miembros.
La realizacin de tal proceso teraputico no est libre de dicultades: implica
abandonar cualquier forma de autoritarismo profesional, de negacin de
competencias y recursos familiares, en el alejar el deseo inconsciente, tal vez,
de fomentar una dependencia hacia el especialista porque de otro modo la
familia no cambiar o no podr hacer frente a sus vicisitudes.
Para poder realizar, efectivamente, esta bsqueda de recursos junto a la familia es necesario optar por un cambio radical en el proceso teraputico es
decir, pasando desde una perspectiva ms tcnica, que de algn modo termina
por transformar la accin del terapeuta en una operacin restrictiva, a una
visin denitivamente ms evolutiva y social que este enfoque propone. Sin
duda para utilizar correctamente este modelo es necesario haber pasado
163

por un training de formacin ya que se necesitan tiempos de maduracin y

de crecimiento personal bastante largos para poder madurar una gimnasia
mental capaz de permitir una construccin de fuertes ideas-guas.
As como tambin es necesario lograr comprender cmo se ha sustituido,
en el tiempo, la posicin del terapeuta familiar que ha abandonado su
centralidad, en el encuentro teraputico, como elemento propulsor y provocador, para transformarse, cada vez ms, en un activador de los recursos
intergeneracionales, en un mediador capaz de favorecer recomposiciones de cortes
emotivos y afectivos, de distancias e incomprensiones relacionales (Andol, M.,
Angelo, C., DAtena, P., 2001, p. 17-18).
Sin duda el objetivo ltimo de este artculo es suscitar ms preguntas que
dar respuestas, supuestamente para ampliar un recetario de ingredientes y
as lograr una buena y ecaz accin teraputica.
El desafo que se presenta es revitalizar una discusin y junto a esto la
prctica coherente de un enfoque que desde tiempo ha comenzado a dejar
de lado su principal objetivo: la familia. As como expresa Bertrando, P.: Hoy
la gran parte de los exterapeutas familiares no desarrolla la terapia familiar, o
no la hace su actividad predominante: se denen como terapeutas sistmicos,
terapeutas transgeneracionales, etc. Muy a menudo se termina por hacer terapia
de un modo, despus de todo, tradicional; regresando a un contexto individual (...).
Es entonces liberador leer un fundamento as intenso a favor de la terapia de la
familia, redescubrir que existe todava; despus de todo, uno de los ms interesantes
y apasionantes modos de hacer terapia: existe una especicidad del setting de la
terapia familiar, y aquel setting est todava lejano de haber expresado todas sus
potencialidades, dice Andol (Bertrando, P.,1998, p. 5).
Concluyo esta breve exposicin con la certeza de no haber sido exhaustivo en muchos de los argumentos discutidos. He, deliberadamente, dejado
abierta la discusin o ms bien con premeditacin, he tratado de hacer entrar, sutilmente, esa termita de la terapia familiar que hace no muchos aos
tambin entr en mi cabeza proponindose con ese su rtmico repiqueteo,
ese curioso movimiento, en espera no de una respuesta unvoca, sino ms
bien, de una profunda reexin.As, permitir redescubrir nuevos movimientos y sobre todo introducir nuevos aspectos signicativos, de vitalidad y
de grandsima curiosidad; capaces de permitir encuentros regulados por la
autenticidad de un terapeuta de la familia.
Para lograr potencialmente ese objetivo teraputico, creo que sera necesario abandonar, en lo posible, aquel temor que nos hace, a veces, colocar nuestro
sentir en una posicin rgida, bloqueado por una excesiva distancia personal o
resonancia emotiva (Ricci, E., 2002).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Andol, M., (1977), La redenizione in terapia familiare. En Terapia Familiare. N. 1,
Nov. Roma.
Andol, M.,Angelo, C., (1984),Il sistema teraputico ovvero il terzo pianeta. En Terapia
164

EMILIO
RICCI

TRADUCCIN
DE SIGNIFICADOS EN
TERAPIA FAMILIAR

Familiare, A.P.F., Roma.

Andol, M., Angelo, C., DAtena, P., (2001), La terapia narrata dalle famiglie. Raffaello
Cortina Editore. Miln.
Berardi, M. A., (1995), Lo specchio nello specchio: la ricerca del peccato originale. En
Revista Terapia Familiare, N. 49-nov. Italia.
Bertrando, P., (1998), Commento a Maurizio Andol: Il setting familiare. En Rivista di
Psicoterapia Relazionale, N. 7, Miln.
Piperno, R., (1995), La formazione per quale psicoterapia, la psicoterapia di quale formazione?. En Terapia Familiare, N. 49-nov. Italia.
Ricci, E., (2001),Il padre e il taglio emotivo: La valigia di viaggio di mio padre. En Andol,
M., Il Padre Ritrovato. Franco Angeli, Miln.
Ricci, E., (2002),La terapia con la familia. Un encuentro con Mauricio Andol. En Revista:
Perspectivas Sistmicas. Ao 14, N 70, marzo, Buenos Aires, Argentina.
Ricci, E., (2002),Corte emotivo o pausa afectiva? Despus de 13 aos reencuentro
a mi padre. En Revista: Perspectivas Sistmicas. Ao 14, N 74, diciembre,
Buenos Aires, Argentina.
Whitaker, C., (1990), Considerazioni notturne di un terapeuta della famiglia. Casa
editrice Astrolabio. Roma.

165

INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES1

I. INDICACIONES GENERALES

- El Comit Editorial de la Revista se reserva el derecho de revisar

crticamente los trabajos y decidir su publicacin. En los casos que
estime conveniente podr solicitar asesora a especialistas.
- Los trabajos, escritos en Microsoft Word (arial 11), no deben exceder
las 30 pginas incluidas tablas y guras.
- Los autores debern enviar el trabajo en tres ejemplares, escrito en
formato carta a espacio y medio. Adems, deben adjuntar un diskette
con el trabajo en formato digital.
- Las pruebas de imprenta sern normalmente revisadas por los autores,
salvo que el Comit Editorial lo estime innecesario.
- Cada autor recibir 2 ejemplares de la revista. Los autores podrn
solicitar ejemplares adicionales a precio de costo.
Direccin del Editor:
Revista PSICOPERSPECTIVAS
Escuela de Psicologa
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Casilla 4059 - Valparaso, Chile
Fax (56 - 32) 274388
E-mail: luis.bertoglia@ucv.cl
II. PRESENTACIN DEL DOCUMENTO

Para la presentacin del documento se sugiere seguir el siguiente esquema:

Ttulo: Breve y descriptivo. Adems, indicar un ttulo resumido no mayor
de 50 caracteres, para el encabezamiento de las pginas.
1
Las presentes instrucciones sern consideradas obligatorias a partir
del Volumen III de la Revista Psicoperspectivas.

Autores: Indicar nombre, apellido, institucin, direccin y correo electrnico.

Resumen: Con un mximo de 250 palabras, que describa claramente el
problema, los principales resultados y conclusiones (si procede). Agregar

167

un mximo de seis palabras claves en orden de importancia.

Formato Investigacin
- Introduccin
- Breve denicin del problema
- Metodologa
- Resultados
- Anlisis y discusin de resultados
- Conclusiones (opcional)
- Agradecimientos (opcional)
- Fuente de nanciamiento (si procede)
Formato Ensayo
- Introduccin
- Breve denicin del problema y/o tema a abordar
- Antecedentes tericos
- Anlisis
- Discusin
Referencias bibliogrcas: Indicar solamente los trabajos mencionados en el texto, ordenados alfabticamente por apellido de los autores.
La inicial del nombre y apellido de los autores se escribirn con letras
maysculas-minsculas y en negrita. Si la referencia tiene ms de un autor, stos irn separados por coma. En general las referencias debern
ceirse por las normas de la APA. A continuacin presentamos algunos
ejemplos de las situaciones ms comunes.
1. Las referencias de libros deben indicar:
Autor, A. (ao de publicacin). Ttulo del libro (letra cursiva). Ciudad:
editorial.
Ahumada, L. (2001). Teora y cambio en las organizaciones: un acercamiento desde los modelos de aprendizaje organizacional. Valparaso: Ediciones
Universitarias de Valparaso.
Undurraga, C., Maureira, F., Santibez, E. y Zuleta, J. (1990).
Investigacin en educacin popular. Santiago: ClDE.
2. Las referencias de captulo de libro deben sealar:
Autor, A. (ao de publicacin). Ttulo del captulo. En. Inicial del nombre
y apellido de los autores, editores, compiladores segn sea el caso. A
continuacin, entre parntesis, si es un editor se abrevia (Ed.), si es ms
de uno (Eds.), si es o son compiladores (Comp.), si es o son traductores
(Trad.). Titulo del libro (en letra cursiva). Entre parntesis pginas del libro
en las que aparece el captulo. Ciudad: editorial.
Garrison, C., Schocnbach,Y. y Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms
in early adolescence. En A. Dean (Ed). Depression in multidisciplinary perspective (pp. 60-82). New York. NY: McGraw Hill.

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INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES

INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES

3. Las referencias de artculos en revistas deben indicar:

Autor, A. (ao de publicacin). Ttulo del artculo. Nombre de la revista
(letra cursiva). Volumen de la revista y pginas del artculo.
Thompson, L. y Walker, A. (1982). The Dyad as the unit of analysis:
Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family,
November, 889-900.
Sprey, J. (1988) Current theorizing on the family; An appraisal. Journal
of Marriage and the Family, 50, 875-890.
4. Las referencias de documentos de Internet deben sealar:
Luego de la informacin formal requerida, se pone la fecha en que el
documento fue recuperado por el investigador y el sitio www.
Salvato, C. (2000). Correlates of enterpreneurship in family rms. A
multi-method empirical researche. Cottaneo University. Recuperado en
octubre 25, 2000, www.hj.se/jibs/research/peg.
5. Las referencias bibliogrcas en el texto deben indicarse por el
apellido del autor y el ao de publicacin, segn sea un autor, dos autores,
ms de dos autores o varios trabajos de un autor en un mismo ao.
Un trabajo por un solo autor
Bertoglia (1993) seala que... (idea no textual)
En un reciente estudio acerca del desarrollo infantil (Castillo, 1992)
se identic que... (idea no textual).
En 1984 Rogers compar... (idea no textual).
Un trabajo por mltiples autores
Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre cite ambos
nombres cada vez que se presente la referencia en el texto.
Cuando un trabajo tenga tres, cuatro o cinco autores,
ctelos a todos la primera vez que se presente la referencia. En
citas subsecuentes, incluya nicamente el apellido del primer autor,
seguido de y col.
Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994) hallaron
que (primera cita en el texto).
Las subsecuentes citas de los mismos autores se realizan de la
siguiente manera:
Wasserstein y col. (1994) encontraron que....
Cuando un trabajo tenga seis o ms autores, cite nicamente
el apellido del primero de ellos, seguido por y col. y el ao para
la primera cita y las subsecuentes.
Si la cita es textual, debe ser puesta entre comillas y sealar
el nmero de la pgina de donde se extrajo. Por ejemplo, La
incorporacin de la mujer al mercado del trabajo... es la accin
explicativa ms importante en la conguracin modal de la familia
169

chilena (Muoz, Reyes, Covarrubias y Osorio, 1991, p.29).

Tambin puede ser as: Muoz, Reyes, Covarrubias y Osorio (1991)
sealan que la incorporacin de la mujer al mercado del trabajo...
es la accin explicativa ms importante en la conguracin modal
de la familia chilena (p.29). Si son dos pginas, se pone (pp.2930).
Cuando la cita textual tiene 40 palabras o ms se debe dejar sangra
en ambos mrgenes del texto y se pone sin comillas. Ejemplo:
Hernndez, Fernndez y Baptista (1994), al respecto, sealan que:
La revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que puedan ser tiles
para los propsitos del estudio, as como en... (sigue la cita de
40 o ms palabras)... que normalmente se realizan como parte
de la revisin de la literatura (p.23).
Cita de algn autor citado en otro
lvarez (1985 citado en Jimnez, 1990) detect que...
Detect que... (lvarez, 1985 citado en Jimnez, 1990)
Obras citadas del mismo o mismos autores que tienen el
mismo ao
A la referencia de la primera obra citada se le adjunta la letra a),
a la segunda, la letra b) y as sucesivamente.
(Dixon y Brown, 1990 a) la primera obra citada.
(Dixon y Brown, 1990 b) la segunda obra citada.
Nota. Solamente se deben citar los trabajos publicados o en prensa.
En este ltimo caso, indique en la lista de referencias el nombre del
autor(es), el ttulo y la revista, seguida de las palabras (en prensa). Las
comunicaciones personales se citarn nicamente en el texto como sigue

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