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Introduo

Numa poca em que as mudanas sociais adquirem centralidade no discurso global, colocada
Educao a responsabilidade de ser proactiva, pois dela se espera a resoluo dos problemas
sociais, estando no saber a chave do desenvolvimento do bem-estar individual e comum.
Embora, optando por aprofundar conhecimentos relativos a uma rea concreta, nomeadamente
a Educao de Adultos, mais especificamente o Modelo RVCC, (Reconhecimento, Validao, e
Certificao de Competncias) a verdade que, o programa desta unidade tem se ser pensado
como um todo, pois h a necessidade de uma compreenso histrico contextual da Educao
at aos nossos dias, por forma, a compreender qual o papel da Educao na sociedade actual,
cada vez mais, envolvida num discurso de Educao como sinnimo de desenvolvimento e
sustentabilidade econmica.
Assim, e tentando (ou desejando) contribuir para a reflexo terica que tem marcado, as Teorias
da Educao, proponho-me num primeiro momento e de forma introdutria, dar conta, de forma
abrangente, dos contedos abordados ao longo da disciplina, esboando a sua complexidade. O
propsito deste primeiro momento prende-se com a necessria base introdutria para a
discusso e reflexo das polticas actuais que levam a este discurso, tentando perceber como de
adapta a Educao de Adultos, na especificidade RVCC, a estas solicitaes do poder poltico
contemporneo.
Posteriormente, proponho-me analisar e reflectir sobre a Educao de Adultos, no paradigma da
Aprendizagem ao Longo da Vida, As Histrias de Vida como base do processo RVCC, O
Referencial de Competncias a Matriz do processo, para de seguida dar conta da
massificao da Educao de Adultos a que vimos assistindo nos ltimos 4/5 anos tentando
perceber que relao ter com o paradigma de Ps-Modernidade ou Modernidade tardia (como
Giddens prefere denominar),e que diversos autores proclamam como a designao do modelo
de sociedade em que vivemos.

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1.- Caractersticas gerais: conceptualizao e critrios

Considerando que a Instituio Escolar na sua pluralidade de significaes um fenmeno
historicamente recente (finais do sec. XVIII) sendo o seu aparecimento associado ao nascimento
dos modernos Estado-Nao, afirmao corroborada por Canrio, No h dvida de que
estamos em presena de uma inveno histrica, contempornea da dupla revoluo industrial e
liberal que baliza o incio da modernidade (2005a:61), tambm inegvel que na actualidade, a
ela esto inerentes prticas educativas/formativas definidas a priori, consagradas sobre a forma
de programas curriculares.
Aludindo viragem para a era positivista, com o Iluminismo a abrir as portas a novos
pensamentos, surge Comnius e a Didacta Magna como ponto de confluncia e de viragem no
pensamento educativo. A sua arrojada proposta era ensinar tudo a todos. Proposta baseada nos
mtodos, que e acordo com adopo de boas estratgias pedaggicas e didcticas todos seriam
capazes de aprender.
A responsabilidade do sucesso no processo de ensino aprendizagem era remetida para a
aco do professor. Foi nesta base que os discursos decorrentes desta concepo pretenderam
regular e uniformizar o acto de ensinar, como se de frmulas se tratassem. A dissoluo do
individual no colectivo encontra-se bem sintetizada na ideia de ensinar muitos como se fossem
um s (Barroso apud Canrio, 1999:98). O enfoque da problemtica da pedagogia centrava-se
no acto de ensinar e no do de aprender. Rousseau e Pestalozzi, so os propulsores da
pedagogia existencialista. A Histria da Educao faz um grande percurso, passando pelo
auxlio de outras cincias, nomeadamente a psicologia que influenciou a postura da Educao
em relao criana, deitando por terra a teoria de ensinar tudo a todos, uma vez que veio
afirmar que h uma grande heterogeneidade no desenvolvimento das crianas. Surge o
Movimento da Educao Nova que se rege por estes pressupostos.
Surge um dos grandes dilemas na concepo de Educao, considerando que a escola de
massas, reconhecida e caracterizada pela sua heterogeneidade um espao onde todas essas
contingncias se manifestam. O movimento da Escola Nova na figura de Dewey, alerta para esta
necessria adaptao. Onde educar tido como, um processo de acomodao do futuro em
funo do passado ou como uma utilizao do passado, enquanto recurso para promover o
futuro (Dewey, 1996:79).
2

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--------------------ACRESCEITEI ISTO.. no fao a mnimacaraas

Aqui talvez se possa falar do Movimento da educao Nova e da Educao Permanente como
movimentos pedaggicos que contestam o paradigma escolar???
Nota- E se aqui falar do fracasso da Educao Nova enquanto modelo escolar como se pode
ler no excerto de Antnio Nvoa (1988)
Para que o professor, corpo docente, cumpra com a sua misso e que lhe possa ser exigida toda
a responsabilidade da Educao que d aos seus alunos, indispensvel, por ser da mais
elementar justia, que a criana lhe seja entregue, por completo, sem intermitncia, tirando-a
apenas da sua influncia e aco quando ele a der por pronta
(Adolfo Lima 194)
Este modelo tambm no serve o contexto econmica do ps guerra que necessita de indivduos
qualificados permanentemente e que se adaptem rapidamente ao contexto laboral/profissional
em constante actualizao? O Movimento da Escola Nova previa uma sociedade estvel e
decorria um perodo de grandes solicitaes considerando a expanso econmicapassava-se
da necessidade de uma educao slida em base de conhecimentos para a necessidade de
formar indivduos capazes de se reciclarem permanentemente
NO SEI QUE DIGA MAIS AQUI NO SEI SE A ABORDAGEM CRTICA A QUE ELE SE
REFERE AQUI OU MAIS ADIANTE. Eu vou assinalando
A escola tem portanto de desenvolver uma aco pedaggica que tenha em conta o individual e
a sua prpria heterogeneidade. neste ponto que podemos introduzir o conceito de
aprendizagens e formao/ educao colaborativa, perspectiva esta que me fez estudar e
compreender os percursos da educao segundo o modelo de organizao escolar. A
inevitabilidade de compreender a gnese e a evoluo da escola imps-se como uma
necessidade para tentar reflectir agora, sobre a amplitude do conceito de aprendizagem noutros
domnios que no apenas o da Escola.
A aprendizagem um fenmeno que no se pode entender como isolado. Ela fruto de
variveis exteriores e tambm intrnsecas ao indivduo ou criana. O mundo de hoje com a

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ascenso das tecnologias de informao sobre a alada da globalizao provoca uma ruptura na
rigidez dos espaos destinados s oportunidades de formao para os adultos.
Neste ponto considero que poderei direccionar a questo para a Educao de Adultos
nomeadamente qual a sua gnese e se na actualidade se mantm os mesmos pressupostos e
modelos, e se a definio de escola supra acolhe os Adultos.
A gnese do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida, a ideia em si, de que a vida e a
aprendizagem avanam - ou deveriam avanar - a par e passo, no era nova, remontando aos
primeiros textos conhecidos que orientaram a humanidade. O Antigo Testamento, o Coro, o
Talmude e muitos outros livros sagrados so, a vrios nveis, explcitos em relao
necessidade do homem aprender ao longo de toda a sua vida.
Contudo, o conceito de Educao de Adultos, denotado um conjunto peculiar e coerente de
conhecimentos de prticas, surge apenas no sec. XX no Reino Unido (Titmus, in Tuignman,
1996). Pode distinguir-se dois perodos distintos:

1950-1970: podem distinguir-se 3 correntes, correspondentes a autores promotores

(aqueles que serviram de referncia; os mais citados)

- A corrente andraggica americana (Houle, Kidd,Liveright, etc.)
- A corrente europeia (Schwartz, Dumazedier e Anderson, etc.)
- A corrente dos organismos internacionais (UNESCO, OCDE, OIT)
- Nestas correntes, o conceito constitui-se como instrumento de luta contra uma ideologia escolar
repressiva, investindo-se de desejos revolucionrios de transformao da escola e da sociedade

Aps 1970: Efectiva institucionalizao do conceito, estabelecendo-se mecanismos de

legalizao, consagrando-se o direito formao contnua, de universalizao (Relatrio Faure,

1972) e de operacionalizao (particularmente a educao recorrente) A Educao Permanente
torna-se a ideologia dominante o horizonte das reformas educativas
Contudo e apesar destes movimentos ideolgicos h, de acordo com Dennis Kallen (in Revista
Europeia, Formao, nr.8/9) uma explicao histrica que tero feito repensar a Educao de
Adultos: (...) nos pases anglo-saxnicos (com) o regresso da guerra de milhes de jovens
desmobilizados (...) (foi adquirida), pela primeira vez, () experincia com uma educao de
segunda oportunidade ou recorrente e pela primeira vez foi reconhecida a necessidade de
uma reciclagem organizada para os trabalhadores.
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Ao longo deste artigo, pode perceber-se que o ideal que presidiu emergncia do conceito foi ao
longo dos tempos difcil de gerir, pelo menos em termos comunitrios, pelo crescimento desigual
entre pases. Dennis Kallen deixa em jeito de desabafo o que resta do que considera ter sido
uma utopia o Paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida: Aprendizagem ao Longo da Vida
, no entanto, propcio a programas de formao ao longo da vida simplesmente ligados ao
trabalho e ao emprego, de preferncia privados e no dependendo dos dinheiros pblicos. A
aprendizagem na empresa tem vindo a ganhar terreno rapidamente. Faz-se uma excepo
quando esto em causa problemas sociais graves que ameaam o clima social, tais como o
desemprego dos jovens, entrando ento em aco a mo pblica, organizando e financiando
programas que permitem um regresso educao .
Esta citao, , do meu ponto de vista, muito pertinente, pois quase explicitamente dito que a
Aprendizagem ao Longo da Vida, no qual se a Educao de Adultos serve os propsitos do
poder regulador, o Estado, de acordo com as necessidades politico/econmico e sociais.
Hoje, todos sabemos que a Aprendizagem um fenmeno que no se pode entender como
isolado. Ela fruto de variveis exteriores e tambm intrnsecas ao indivduo ou criana. O
mundo de hoje com a ascenso das tecnologias de informao sobre a alada da globalizao
provoca uma ruptura na rigidez dos espaos destinados s oportunidades de formao para os
adultos. A corroborar esta afirmao, temos a citao de Nvoa:

Hoje sabemos que o mundo se transformou numa gigantesca sala de aula A formao um
processo que no se deixa controlar facilmente. Acontece mais vezes quando no esperamos
do que quando a programamos um processo que se confunde com a prpria vida dos
adultos
(Nvoa, 1999:prefcio).

Esta citao de Nvoa reflecte, na minha opinio, o que h para alm do ensino formal, sendo
que a socializao no formal e informal est presente no nosso quotidiano, cada vez mais
numa solicitao constante de interaco e actualizao. A pergunta que deixo para tentar dar
resposta mais adiante, se esta formao est a ser devidamente tida em conta como uma
mais-valia em cada ser humano, ser nico portador de saberes especficos e contextualizados?
5

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Tentando dar coerncia ao trabalho, proponho-me reflectir sobre a Educao de Adultos de uma
forma mais contextualizada, remetendo para a realidade Portuguesa, para de seguida analisar
os dois pilares base da Educao de Adultos (RVCC) - Histrias de Vida e Referencial de
Competncias.
2.- EDUCAO DE ADULTOS, NO PARADIGMA DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

A sociedade do conhecimento e a aprendizagem ao longo da vida - Os

acontecimentos de Maio de 1968 o despertar das conscincias

Aprendizagem ao longo da vida: um conceito que surge na dcada de 1970 (Eurydice
2000:9) Em 1970, Paul Lengrand1, apresenta um relatrio numa Conferncia da UNESCO,
intitulado Uma Introduo Educao ao Longo da Vida. o emergir de um novo conceito que
tenta restaurar o sistema educativo abalado com os acontecimentos de Maio de 1968.
A publicao da UNESCO, conhecida como relatrio Delors (1996), decorridos vinte e seis anos,
continua a promover o conceito de Educao ao Longo da Vida a Educao to
diversificadaque abrange todas as actividades que permitem ao ser humano, desde a infncia
at velhice, adquirir um conhecimento dinmico do mundo dos outros e de si prprio.
(Eurydice 2000:11). A OCDE, tambm em 1996, na sua definio, enfatiza a progresso da vida
activa engloba o desenvolvimento social do ser humano sob todas as formas e em todos os
contextos, tanto formaiscomo no formaise empreende esforos com vista a assegurar que
todos os adultos, tanto empregados como desempregados, que necessitem de fazer uma
reciclagem dos mesmos, tenham oportunidade de o fazer. (ibidem:11:12).
Estava lanado um desafio aos sistemas educativos dos pases membros da Organizao para a
Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) que adopta instrumentos internacionais,
decises e recomendaes, para promover regras ou acordos multilaterais necessrias para
garantir o progresso das naes dentro de uma economia cada vez mais global. O dilogo, o
consenso e a presso sobre os seus pares so o verdadeiro centro de actuao da OCDE. 2
O significado do conceito em Portugal depois da Revoluo de 25 Abril 1974
Seguindo o estudo da EURODYCE, Portugal interpreta o conceito de aprendizagem ao longo da
vida como uma acelerao da transio para uma economia e sociedade diferentes.
[economias baseadas no conhecimento] e [sociedades da informao] , assim como atribuir
1

Ex responsvel pela Diviso da Educao de Adultos, Sector da Educao,

UNESCO
2
OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

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escola um papel central enquanto instncia privilegiada para a construo de conhecimentos,

saberes competncias e atitudes.capazes de dotar qualquer cidado com os instrumentos
bsicos essenciais para o exerccio de uma cidadania activa numa sociedade em rpida
mutao (ibidem:114).
No que concerne a Educao e Formao de Adultos, foi considerado o direito Educao
bsica para todos ao longo da vida, como sendo um dever e uma exigncia da sociedade e da
vida profissional. privilegiado neste plano estratgico o balano de competncias adquiridas
pelos adultos.
Uma das preocupaes transversais no relatrio de Portugal reforar a qualidade da educao
escolar para todos considerando as fragilidades especficas da situao educativa da
populao portuguesa, resultante dos atrasos acumulados durante geraes. (ibidem:116).
Ainda segundo a mesma fonte, em meados dos anos 90, 80% da populao entre os 15-64 anos
detinha como habilitao escolar apenas 9 ou menos anos de escolaridade.
A este atraso de Portugal durante geraes no est alheio o regime poltico de ditadura vivido
antes do 25 de Abril de 1974, que em nada privilegiou a rea educativa. Remetendo-me
especificamente para a rea da Educao de Adultos, antes de Abril de 1974, nada ou pouco
existia em Portugal. Nos dois anos que se lhe seguiram, apareceram novas correntes neste
mbito, fortemente impregnadas por um ambiente revolucionrio e um subjacente processo de
democratizao. O poder poltico comea a prestar mais ateno educao de adultos. Por um
lado foi criado o Plano Nacional de Alfabetizao 3, sendo o seu principal objectivo de difcil
concretizao, e por outro, apareceu um modelo de educao popular, que procurou dar voz s
classes socialmente mais desfavorecidas e melhorar a qualidade dos processos educativos.
(Rothes, 2005:262).
Por oposio, e para reforar o atraso de Portugal data do estudo da EURODYCE, dois dos
pases que tambm foram alvo do estudo, a Frana e a Sucia, j possuam infra-estruturas ao
nvel da Educao ao longo da vida. No caso da Frana, que j tinha um plano de validao da
experincia profissional, propunha-se a alargar esta poltica em sectores prioritrios da
Educao atravs do programa Nouvelle Chances (Novas Oportunidades) - curiosamente
termo que adoptamos em 2007 para substituir os Centros de Reconhecimento e Validao de
Competncias. No que concerne a Sucia, a educao de adultos representa uma longa
3

O P. N. A. apareceu em Maio de 1975, a partir de uma iniciativa do Ministro da

Educao do IV Governo Provisrio, e pretendia baixar significativamente a taxa de
analfabetismo ( para 3%), apenas em trs anos.

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tradioque faculta aos indivduos a possibilidade de adquirir qualificaese ingressar

posteriormente no ensino de terceiro nvel. (ibidem:127).
um pouco desolador (para ser branda nas palavras) pensar que este estudo tem oito anos e
nos conseguimos continuar a rever nele, quer no discurso, quer no atraso em termos de
educao.
Gostaria no entanto de salientar os esforos que aps o 25 Abril, mais concretamente a partir
dos anos 75/76, se comearam a evidenciar nesta rea da Educao de Adultos, a tentar
lanar-se o embrio do que seria um campo e um edifcio de educao de adultos em Portugal.
Conceberam-se e experimentaram-se, nessa altura, algumas inovaes significativas. (Melo,
Alberto).
Corto isto?
S em 1986, e com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 46/86 de 14 de Outubro,
documento emergido da reforma do sistema educativo contemplada a educao de
adultos, numa perspectiva que tem como referncia a educao escolar, no tendo em
conta a vertente plurifacetada e a dimenso mais vasta da educao de adultos. A mesma,
unicamente se estrutura em torno do ensino recorrente de adultos e da educao extraescolar. O primeiro destina-se aos indivduos que j no se encontram na idade normal
de frequncia do ensino bsico e secundrio 4 e aos indivduos que no tiveram
oportunidade de se enquadrar no sistema de educao escolar na idade normal de
formao, tendo em especial ateno a eliminao do analfabetismo. 5 A educao extraescolar destina-se a todo o jovem ou adulto, que pretenda aumentar os seus
conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formao
escolar ou em suprimento da sua carncia. 6 A mesma est direccionada numa
perspectiva de educao permanente e visa a continuidade da aco educativa.
Podemos dizer, contudo, que a mesma teve um tratamento menor e diminuto, por parte do
governo. No sistema educativo, no existiu, no que diz respeito Educao de Adultos
um tratamento articulado dos diferentes contextos educativo formais e no-formais e
das diferentes prticas que se inserem dentro do conceito alargado de educao de
adultos, parecendo traduzir, por conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso,
2004:197).
4
5
6

Artigo 20, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro.

Artigo 20, ponto 2, da Lei n46/86 de 14 de Outubro
Artigo 23, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro

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Em 1986 com a entrada de Portugal para a Comunidade Europeia, emerge a formao, j

largamente difundida nos outros pases membros incentivada pela possibilidade de recurso aos
fundos comunitrios. As Aces de Formao Profissional implementadas, tiveram o Apoio do
Fundo Social Europeu. (Veloso, 2004:206).
No sistema educativo Portugus, no existiu, no que diz respeito Educao de Adultos um
tratamento articulado dos diferentes contextos educativo formais e no-formais e das diferentes
prticas que se inserem dentro do conceito alargado de educao de adultos, parecendo
traduzir, por conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso, 2004:197). A
concretizao desta ambio passa por uma estratgia dual. Por um lado, a elevao das taxas
de concluso do nvel secundrio nos jovens, com um forte combate ao abandono precoce e
uma aposta no reforo das vias profissionalizantes. Por outro lado, a persistente recuperao
dos nveis de qualificao da populao adulta, atravs da conjugao da educao de adultos
com a generalizao dos processos de reconhecimento, validao e certificao de
competncias.
A este respeito, um relatrio da OCDE 7 de 2003 faz uma anlise muito interessante do
abandono, dos adultos dos processos de formao; seno, vejamos: A falta de tempo as
razes mais invocadas pelos adultos para explicar a sua recusa em iniciar uma formao,
sobretudo se ela no for profissional. -lhes difcil encontrar tempo para continuar o curso. Isto
reflecte tambm os seus compromissos profissionais e familiares, e para alm disso de que
eles esto pouco convencidos dos benefcios da aprendizagem. Os seus problemas
financeiros so tambm referidos como barreiras aprendizagem (OCDE 2003:5).
No Decreto-Lei n. 387/99 de 28 de Setembro (Revogado pelo n. artigo 37. do Decreto-Lei
n. 208/2002 de 17 de Outubro, criada atravs de diploma a ANEFA (Agncia Nacional de
Educao e Formao de Adultos). Neste diploma pode ler-se que a ANEFA foi criada com a
natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministros da Educao e do
Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de competncia ao nvel da concepo
de metodologias de interveno, da promoo de programas e projectos e do apoio a iniciativas
da sociedade civil, no domnio da educao e formao de adultos, e ainda da construo
gradual de um sistema de reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos
adultos.

Au-del du discours : Politiques et pratiques de formation des adultes Points cls, OCDE (2003)

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Corto isto?
A ANEFA manteve-se em regime de instalao at a sua integrao final em 2002 (Decreto-Lei
n. 208/2002, de 17 de Outubro) 8 na Direco Geral da Formao Vocacional (DGFV), actual
Agncia Nacional para a Qualidade, (ANQ) 9.
A Educao j foi contemplada com inmeros financiamentos da EU, esperando-se que o
Prodep III (Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal) lidere a evoluo do
sistema educativo na primeira dcada do novo milnio, inspirado por uma Viso de Qualidade do
servio pblico de educao.
So elementos fundamentais destes Programas de desenvolvimento educativos para Portugal:

a convergncia, com os outros pases europeus, das taxas de pr-escolarizao e de

escolarizao no ensino secundrio;

a abertura prestao de novos servios pelas instituies escolares, especialmente

dirigidos a adultos e activos, estimulantes de Aprendizagem ao Longo da Vida;

a rpida evoluo do sistema tradicional de ensino para um sistema de aprendizagem

orientada, no qual os alunos so estimulados a aprender com os meios e ao ritmo do seu tempo.
A criao e o desenvolvimento do Sistema RVCC justificam-se pelos baixos nveis de
escolaridade da populao portuguesa e pelo facto duma parte significativa desta populao
exercer funes e responsabilidades, sociais e profissionais, nas quais evidencia competncias e
conhecimentos muito para alm das que correspondem s suas certificaes/qualificaes.
Atravs dos RVCC poder ver as suas competncias traduzidas e equiparadas ao conhecimento
formal, que poder ser de nvel bsico ou secundrio.
A capacidade de proceder ao reconhecimento de competncias adquiridas ao longo da vida, i.e.,
posicionar os indivduos face a um dado referencial de competncias, transversais ou
especficas e relevantes para a sua progresso escolar e profissional, atravs de metodologias
para alm da tradicional certificao formal , como j vimos, fundamental, (in Programa
Operacional Temtico Potencial Humano, 2007:56).

8
9

Decreto-Lei n. 208/2002, de 17 de Outubro

Decreto-Lei n 276-C/2007 de 31-07-2007

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A abordagem supra impele-me para contextualizar as Histrias de Vida e ao Referencial de

Competncias como sendo os dois pilares do processo RVCC. Procuro bases tericas para
poder criticamente situar o conceito de Histrias de Vida, dentro de um paradigma que me
parece mais Humanista e o Referencial de Competncias num paradigma de cariz positivista.
3 As Histrias de Vida como base do processo RVCC
As Histrias de Vida, enquanto objecto de pesquisa, surgem nas Cincias Sociais,
posteriormente a outras reas cientficas, sendo utilizadas primordialmente como mtodo de
investigao do prprio sujeito e dos outros, o qual deu origem a um conjunto de estudos logo a
seguir I Guerra Mundial. As Histrias de Vida so produtoras de conhecimento de si e para si,
pelo que permitem um tipo de auto e hetero-formaao, atravs de uma auto-reflexo do sujeito
em relao aos seus percursos pessoal, profissional, , na sua relao com os outros e atravs
de saberes, tcnicas, artes, culturas, tecnologias, o que permite uma viso crtica sobre estas
reas de saber. Estas novas perspectivas devem-se Escola de Chicago que, com os estudos
de alguns investigadores (Robert Park; George Herbert Mead), trouxe s Cincias Sociais esta
nova forma de pensar os comportamentos sociais e dos indivduos.
Historicamente, a sociologia seguia o mtodo das cincias naturais, mas precisamente a que
estas cincias diferem: o objecto de invertigao coincidia com o sujeito, pelo que o
investigador/socilogo tratava o sujeito da investigao como se fosse uma coisa, um objecto
apenas. Ferrarotti10 refere que isto se devia s exigncias do mercardo, pelo que a sociologia
acabava por se subordinar ao mercado. Ferrarotti concebeu, ento a ideia de que havia um
crculo hermenutico que convertia todo o investigador em investigado. Por exemplo, no
momento em que interrogamos algum acerca da sua classe social, no podemos faz-lo sem
um pressuposto e este pressuposto em cincias humanas o ponto de vista do investigador, ao
que chamamos a declarao preliminar, que no apenas a declarao de valores () mas a
auto colocao histrico-politico-moral. Este auto colocao o ponto de vista que permite a
perspectiva interpretativa do feito social e coloca ao mesmo tempo o investigado em situao de
paridade. Deste modo, o investigador no s estuda o Outro como a si mesmo, pois na tentativa
de descobrir o Outro acaba por descobrir-se. (Ferrarotti 2005:7). Assim, Ferrarotti foi
desenvolvendo o seu trabalho na base da sociologia como participao, usando os mtodos
qualitativos, os quais j tinham sido utilizados pelos socilogos. 11
10

Franco Ferrarotti, nasceu a 17 de Abril de 1926, em palazzolo Vercellese, e

formou-se em Filosofia na Univerdidade de Tonino.
11
Ferrarotti, Franco (2005). Historias de vida y Ciencias Sociales. Entrevista a
Franco Ferrarotti, Perifria, N 5, p.7.

11

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Nesta linha de pensamento, Marie-Cristine Josso concebe a Histria de Vida como projecto
metodolgico sendo, na sua opinio, a vertente que mais tem mobilizado os investigadores, tanto
individual como colectivamente. A autora considera que esta opo metodolgica se baseia na
necessidade de reivindicar, de dar um lugar, justificar a sua sustentao, dando uma
legitimidade mobilizao da subjectividade como modo de produo de saber e
intersubjectividade como suporte do trabalho interpretativo e de construo de sentido para os
autores dos relatos (Josso 1999: 15). 12 Deste modo se justifica que as Histrias de Vida sejam
entendidas, nas Cincias da Educao, como formao e/ou auto-formao, pois permitem-nos
conhec-las melhor e os seus percursos, pelo que se pode considerar as Histrias de Vida
como uma mediao para a formao, () no no sentido de as considerar como uma tcnica
de formao, mas como uma abordagem que produz, ela prpria, um certo tipo de formao e
um certo tipo de conhecimento. (Couceiro, 1996: 2). 13
Podemos ler no referencial de competncias-chave para a educao e formao de adultos _
nvel secundrio guia de operacionalizao, como este guia de operacionalizao caracteriza
as Histrias de Vida, fazendo algumas distines, designando-as como Abordagem
(Auto)biogrfica. Define-a como um item estruturante do seguinte modo:A Abordagem
(Auto)biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na medida em que visa a
construo de um sentido vital dos factos temporais (Couceiro, 2002:31). Apela interrogao
permanente: colocar-se face vida, atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado
pela experincia existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua
existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de
adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e conhecido.
(Honor, 1992 in Couceiro, 1995:360). Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor
heurstico de auto e hetero-descoberta e de elicitao de competncias. So um instrumento,
que assume um carcter historicamente situado e que permite descrever, re-escrever ou
verificar, informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo
dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica. (pag.29 ) 14

12

Josso, Marie-Cristine Life history and Project: life history as a Project and life
histories attending to projects in Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p.
11-23, jul./dez. 1999
13
Couceiro, Maria do Loreto Paiva (1996). O Porqu e Para Qu do Uso das
Histrias de Vida. (documento fornecido no mbito da disciplina de DSETE).
14
Anexo I Quadro com as diferenas entre Histrias de Vida e (Auto)biografias

12

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No mesmo sentido desta produo de conhecimento, Antnio Nvoa, 15 a partir do conceito de

autoformao participada, desenvolve uma reflexo metodolgica em torno das potencialidades
e dos limites do mtodo autobiogrfico no que respeita formao de formadores, salientando
trs ideias fundamentais: as histrias de vida constroem-se numa perspectiva retroactiva (do
presente para o passado) e procuram projectar-se no futuro; a formao deve ser entendida
como uma tomada de conscincia reflexiva (presente) de toda uma trajectria de vida percorrida
no passado; fundamental que a abordagem biogrfica no deslize no sentido de favorecer uma
atitude intimista (e no participada), na medida em que tal poderia dificultar a meta terica a
atingir, isto , a compreenso a partir da histria de vida de cada um do processo de formao
dos adultos (Nvoa citado por Nvoa & Finger 1988: 15).
neste sentido, na minha opinio, que se torna pertinente a utilizao das Histrias de Vida
como ponto de partida para o reconhecimento, validao e certificao de competncias na
educao e formao de adultos. Ser que estes pressupostos de Nvoa so na prtica
respeitados? TALVEZ O RPOFESOR QUEIRA AQUI MA CRTICA MAIS FUNDAMENTADA?
COMO???????
4.- O Referencial de Competncias a Matriz do processo
O livro de Lus Imaginrio, Balano de Competncias, Discursos e Prticas (2001), d-nos a
emergncia do referencial de competncias, (emergiu em Frana) como ferramenta para a
validao dos saberes adquiridos. A III Parte dedicada a Portugal, .onde as prticas que se
reivindicam do qualificativo de balano de competncias so percorridas segundo as mesmas
variveis utilizadas na anlise do dispositivo francs e na base da informao recolhida,
sobretudo, por questionrio postal junto dos respectivos actores. Idem:3
Este uma das partes tericas sobre a qual me terei de debruar bastante mais, reconhecendo
que o meu conhecimento sobre o referencial no que concerne a sua vertente prtica,
materializada no Referencial de Competncias da responsabilidade da Direco-Geral de
Formao Vocacional (DGFV). A III Parte do livro de Lus Imaginrio ir certamente elucidar-me
sobre os pressupostos que levaram a que fosse adoptado este modelo.
Depois desta branca terica importa debruar sobre o quadro pedaggico que gostaria de
perceber como reconhece e valida?
15

Antnio Nvoa Vice-Reitor da Universidade de Lisboa. Professor Catedrtico da

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
Presidente da Associao Internacional de Histria da Educao - ISCHE (20002003). (http://www.asa.pt/autores/autor.php?id=413).

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Deste ponto de vista, na minha opinio, deve haver o reconhecimento no s do indivduo e

daquilo que ele adquiriu ao longo da vida, mas tambm daquele que o avalia. importante que
seja um processo interactivo neste sentido e que haja quase como que uma cumplicidade entre
adulto e profissionais. A atitude a tomar dever considerar que tudo aquilo que dito passvel
de ser posteriormente trabalhado no intuito de descobrir a riqueza inerente e subjacente a toda a
experincia. certamente uma tarefa que requer grande capacidade de interiorizar o outro,
tentar compreender as suas perspectivas
5.- A massificao da Educao de Adultos
A Educao e Formao de Adultos, que faz parte do paradigma da Educao ao Longo da Vida
tem ao longo do tempo adoptado diversos modelos, a que no so alheios as polticas nacionais
assim como internacionais. Licnio Lima tem uma posio bastante crtica quanto influncia do
poder poltico. De acordo com o autor Ao logo das ltimas trs dcadas a educao de adultos
em Portugal foi sujeita a uma considervel diversidade de lgicas politico educativas (in
Canrio, R. & Belmiro Cabrita, 2005:50). Pode ainda ler-se A ausncia de uma poltica
educativa global, dando conta da natureza polifacetada da educao de adultos, torna
consideravelmente mais difcil, se no inviabiliza mesmo, a possvel coexistncia de polticas e
de prticas. (idem 50).
H inequivocamente uma forte presso para a qualificao da populao Portuguesa, para
atingir os nveis Europeus.
O poder poltico nacional, assim como directivas Europeias tm uma influncia decisiva no rumo
que levam as polticas de Educao, sendo exemplo disso o atraso vivido em tempo de ditadura,
e a dificuldade em implementar medidas com a sucessiva mudana de Governos. Contudo, com
a integrao de Portugal na Comunidade Europeia h uma srie de directivas conjuntas, que
obrigam os diferentes pases a tomar medidas para acompanhar as resolues tomadas, como
por exemplo: O ensino, a formao e a empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho
Europeu de Lisboa, de Maro de 2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais
necessrias para atingir o objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no
conhecimento mais dinmica do Mundo at 2010(cit. in Conselho da Europa, n. doc. ant.:
9175/04 EDUC 101 SOC 220).
A directiva com maior visibilidade para alcanar as metas referidas a qualificao dos jovens e
adultos, com o incremento da Iniciativa Novas Oportunidades, na qual se insere o subsistema
Reconhecimento, Validao, Certificao e Validao de Competncias (RVCC).
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Sente-se alguma inquietude sobretudo em educao e formao de adultos, a competncia na

matria ensinada considerada fundamental, [mas] ela no [o] suficiente (Tarrinha, 1997:22).
Isto , a estes profissionais, -lhes exigida uma abertura a campos mais vastos da vida humana,
mais presentes nos adultos do que nas crianas ou jovens, nomeadamente a nfase nas
experincias de vida, ou no vivido mais visvel no ser adulto do que nos no mais jovens.
Dentro desta perspectiva poderemos compreender a importncia que foi dada a partir da dcada
de 60 Educao e Formao de Adultos, considerando a emergncia da oferta formativa para
este pblico especfico, os adultos. De acordo com Lesne e Minville a questo teoria dominante
era como encontrar estratgias de aco educativa mais conformes com as caractersticas dos
adultos. Nasce assim o conceito de andragogia, introduzido pela primeira vez por Malcolm
Knowles,. Os seres humanos movem-se, de um estado de dependncia total, nascena, para
uma crescente autodirectividade. Uma vez que a autodirectividade uma condio ltima da
maturidade, esta mudana deve ser favorecida, ao longo da infncia e da adolescncia, de modo
que, quando os jovens alcanarem a adultez, sejam educandos auto dirigidos bastante
competentes (Knowles, 1998, p.48)
Por se considerar que os programas educativos destinados formao bsica dos adultos no
apresentavam caractersticas especficas para este pblico que, inequivocamente possuem
caractersticas e necessidades educativas distintas, pelo que em foi, em 2000, criada a Agncia
Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA) 16. A Agncia teve como misso inicial
pensar e criar em Portugal uma educao e formao de adultos que, contrariamente
tradio e ao pensamento acadmico portugus, traduzisse as ligaes que deveriam existir
entre a educao, a formao e o emprego. Esse esforo traduziu-se num Referencial de
Competncias Chave que so a matriz que descodifica o que do saber que o adulto detm
atravs das suas aprendizagens formais, informais e no-formais podem ser materializadas em
saber formal. O adulto tem de atravs da sua Histria de Vida dar a conhecer as suas
aprendizagens.
clara a distino entre intenes e efeitos educativos, e como as pessoas realizam
aprendizagens a partir do quotidiano, atravs do contacto com a realidade social, por osmose,
como refere Abraham Pain. (Pain, 1990 citado in Canrio, R., 2000, pg. 82) 17.
Na minha opinio, esta citao traduz de uma forma muito clara a realidade educativa/formativa
desta modalidade de Educao de Adultos, pois se por um lado h um esforo de adaptao dos
16
17

Decreto-Lei no 387/99
Canrio, R. (2000). Educao da Adultos Um Campo e uma Problemtica, Lisboa: Educa

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mtodos por outro h uma certa tenso entre um princpio de reconhecimento de saberes
adquiridos em contexto experiencial atravs das Histrias de Vida e um Balano de
Competncias, que poder ser entendido como formatador de uma Histria de Vida objecto de
triagem?
Recorrendo da teoria que fui lendo para o meu relatrio de estgio e agora para a minha tese,
que tem um suporte emprico vivenciada em contexto de estgio, reforada pelo facto de neste
momento como mediadora e formadora de um curso EFA, no posso deixar de questionar se
neste modelo no haver um choque de paradigmas, entre o lado mais humanista das Histrias
de Vida (que s deste modo as consigo entender) e o lado mais tecnicista/positivista que o
Referencial de Competncias infere a todo o processo?
No a pessoa que produz a Histria de Vida, a Histria de Vida que produz a pessoa
(Pineau)
Esta citao de Pineau parece no deixar margem para dvidas que neste processo o adulto
um ser passivo que se deixa formatar pelo modelo que ditar se a sua Histria de Vida tem
validade, pode ser creditada e certificada de acordo com as competncias-chave.
O Estado aposta fortemente no apelo feito populao com baixas qualificaes porque nos
nossos dias, o que designa uma sociedade desenvolvida uma sociedade baseada no
conhecimento que seja eficaz na capacitao dos seus cidados no sentido da coeso e da
sustentabilidade social. Seguindo esta linha de pensamento, esta ter de apostar na educao, a
Educao torna-se indissocivel do desenvolvimento econmico.
A fasquia da escolaridade mnima obrigatria aumentou do 9 para o 12 ano e a Iniciativa Novas
Oportunidades responde de forma ambiciosa a este grande desafio de elevar rapidamente os
nveis de qualificao dos portugueses e tornando o 12.ano o nvel de escolaridade de
referncia. A (POPH)18 constitui um dos maiores programas operacionais de sempre
concentrando perto de 8,8 mil milhes de euros de investimento pblico, dos quais 6,1 mil
milhes so comparticipao do Fundo Social Europeu. No Quadro de Referncia Estratgico
Nacional (QREN), esta dotao representa 37% dos apoios estruturais, naquela que uma
aposta estratgica sem precedentes na qualificao dos portugueses e no reforo da coeso
social. At 2010 dever ser apoiada a qualificao de 1 milho de activos, associada expanso
da rede de Centros Novas Oportunidades, bem como a qualificao de 650 mil jovens,
18

Programa Operacional Potencial Humano (POPH) http://www.poph.qren.pt/content.asp?

startAt=2&categoryID=378 16.05.2008

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assegurando que o 12 ano seja o referencial mnimo de escolaridade e que as ofertas

profissionalizantes de dupla certificao passem a representar metade das vagas em cursos de
educao e de formao que permitam a concluso do secundrio. Estes so apenas alguns
exemplos daquilo que podemos antever como resultados que se esperam da execuo do
Programa: um pas em que os activos esto melhor qualificados, em que os jovens
concluem o secundrio e em que o abandono escolar est a ser vencido

Concluso
A compreenso dos processos educacionais, seja em sistemas seja nas escolas ou nas salas de
aula, representa um desafio aos estudiosos da educao. Apesar da multiplicao e
fragmentao os currculos encontram uma boa sustentao no discurso cientfico da
modernidade, com seus conhecimentos tidos como um saber objectivo e indiscutvel.
Sendo que esta reflexo incide sobre os RVCC e o seu modelo especfico que se baseia como
referido nos saberes adquiridos nos diversos contextos. Numa viagem (auto)biogrfica o adulto
deve dar conta das suas competncias que referente capacidade de mobilizar, num
determinado contexto, um conjunto de saberes, situados ao nvel do saber, saber-fazer e
saber-ser, na resoluo de problemas. A competncia no existe per se, est ligada a uma aco
concreta e associada a um contexto especfico. Estes saberes iro ser interpretados e
creditados de acordo com um referencial de competncias.
Estou ciente de que utopia da minha parte avanar com muitas consideraes, quando o meu
trabalho terico ainda est em fase de embrio, contudo pelo trabalho terico desenvolvido e
articulando com a unidade curricular Anlise crtica das teorias educativas, na minha opinio h
um choque de paradigmas entre as Histrias de Vida e o Referencial de Competncias.
Como dito no primeiro pargrafo, penso poder afirmar que no modelo RVCC h na parte do
Referencial de Competncias uma componente cientfica que credita o saber no formal ou
informal, por outro lado as Histrias de Vida que so designadas por (auto)biografias so
direccionadas para atingir os objectivos. Parece inevitvel que haja alguma alterao do
conceito de Histria de Vida e de Educao de Adultos, neste modelo RVCC.
Eventualmente, esta tenso se deva ao descuido a que esteve sujeita a Educao de Adultos
e a emergncia dos RVCC. Podemos ler algumas crticas feitas Educao e Formao de
Adultos por Rui Canrio, e ainda por Ana Pires, como segue: Rui Canrio numa mesa redonda
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intitulada Prospectivas da Educao e Formao de Adultos na qual citou Licnio Lima:

nos ltimos 30 anos vivemos, em termos de educao e de formao de adultos, um processo
de deslocao de uma lgica de educao popular para uma lgica de gesto de recursos
humanos. Isto , a educao e formao de adultos est, cada vez mais, subordinada a uma
lgica de racionalidade econmica e a uma lgica de mercado e menos a uma lgica de
educao

popularODireito

de

Aprender

http://www.direitodeaprender.com.pt/revista06_03.htm[on line]. Como refere Pires, Ana (2007:16)

A introduo destas novas prticas educativas exige uma mudana de fundo nos sistemas de
educao/formao, pois os processos de reconhecimento e de validao, na ptica de um
paradigma de educao/formao ao longo da vida, no se podem limitar aplicao de um
conjunto de procedimentos e de metodologias numa perspectiva tecnicista e tecnocrtica de
ensino-aprendizagem..
COMO TERMINO ESTA MER.
Abaixo est algum material passvel de ser usado

Obrigada

Anexo 2 pdf que tm informao muito boa.

Tentando fazer uma triangulao de todos os aspectos e conceitos chamados a reflexo, na

minha opinio, no modelo de Educao de Adultos, RVCC est presente o poder regulador
enquadrado no poder Nacional e Institucional, que Barroso define como (...) modo como as
autoridades pblicas exercem a coordenao, controlo e a influncia sobre o Sistema Educativo
(...) Barroso, 2006: 50
A existncia de um poder regulador j no questionadamas certamente sente-se a
manipulao de que somos objecto pelo poder poltico de acordo com as directivas ao qual
muitas das vezes, tambm ele est sujeito.
A corroborar a presso feita para a qualificao da populao pode ler-se o documento pelo qual
se regem as actuais directivas no sentido de alcanar as metas acordadas. No documento do
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Conselho da Europa, n. doc. ant.: 9175/04 EDUC 101 SOC 220, pode ler-se O ensino, a
formao e a empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho Europeu de Lisboa, de Maro
de 2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais necessrias para atingir o
objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no conhecimento mais dinmica
do Mundo at 2010 (ibidem. 10).
A esta estratgia poltico/educativa de aumentar o nvel de escolaridade sabemos por tudo o que
at foi dito, que no por um apelo da conscincia do que j deveria ter sido feito, mas pelo
apelo da realidade, nomeadamente da OCDE que estipula prazos e limites para que diversos
parmetros da Educao tenham de ser cumpridos. 19
Por estudos realizados pelo POTPH, (Programa Operacional Temtico Potencial Humano) no
h uma relao directa entre melhor qualificao e emprego, verificando-se no caso Portugus
um dfice de procura e dfice de oferta de qualificaes que faz com que o panorama Portugus
se mantenha to dispare da OCDE.

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Qren, Programa Oeracional Temtico 2007/2013 http://www.qren.pt/item3.php?

lang=0&id_channel=34&id_page=203

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