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M. Wittling Ontogenèse du schéma corporel chez l'Homme In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°1.

Ontogenèse du schéma corporel chez l'Homme

In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°1. pp. 185-208.

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Wittling M. Ontogenèse du schéma corporel chez l'Homme. In: L'année psychologique. 1968 vol. 68, n°1. pp. 185-208.

doi : 10.3406/psy.1968.27604 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1968_num_68_1_27604

ONTOGENÈSE DU

SCHÉMA

CORPOREL

CHEZ

L'HOMME

par Marcelle Wittling

Aborder la question de « l'ontogenèse du schéma corporel chez l'homme », c'est s'engager dans un domaine étrange plein de confusion. En effet, selon les auteurs, le terme employé est différent et son contenu aussi lorsqu'on a le bonheur de le trouver défini. Somatopsyché (Wernicke-Foerster, 1894), schéma postural (Head, 1926), image de soi (Van Bogaert, 1934 ; Tournay, 1959), notion du corps propre (Wallon, 1931), conscience de soi (Wallon, 1932 ; Lézine, 1951 ; Lévine, 1958), image du moi corporel (Lhermitte, 1942), schéma corporel

(Schilder,

(Burstin, 1957), image du corps et conscience de soi (R. Zazzo, 1962), corps vécu (Trillat, Ghasseguet-Smirguel, 1963), image de sa propre personne (Köhler, 1965), représentation de soi (B. Zazzo, 1966), consti tuent tantôt les diverses désignations d'une même chose, tantôt la même appellation de phénomènes divers que Lhermitte (1939) englobait sous le terme général de « l'image de notre corps ».

En réalité, il semble qu'on puisse déjà dégager, à travers la flui dité de cette notion, trois niveaux d'étude : l'un à dominante physique, l'autre plus psychologique, le troisième plus social. 1) L'image de notre corps, c'est d'abord « l'image de soi, le sent iment complexe mais fort et toujours présent à la frange de la cons

, de notre corps de chair » (Lhermitte, 1939). Ce niveau est particulièrement intéressant pour nous, car il apparaît en premier dans le développement de l'enfant. 2) L'image de notre corps, c'est ensuite le « problème de l'identi fication et donc, inévitablement, du « Moi ». Le Moi est avant tout une « réalité psychique », donc un « processus psychique » au sens le plus classique du terme » (Nacht, 1956). Ce niveau a été particulièrement étudié par les psychanalystes, à la lumière des travaux de Freud qui, notons-le bien cependant, n'a laissé aucun écrit sur cette question. 3) L'image de notre corps, c'est enfin « une manière d'être et de penser, la façon dont les jeunes construisent la représentation qu'ils ont d'eux-mêmes dans l'exercice plus ou moins réfléchi de leurs rôles » (B. Zazzo, 1966). Ce niveau, déjà plus évolué, est postérieur au précé-

cience de notre personnalité physique

1950 ;

Spionek,

1961),

représentation

du moi physique

l'image de notre moi corporel,

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dent, car il fait appel à l'introspection, au langage ; de ce fait, son étude ne peut être menée que sur des sujets plus âgés. On est un peu déçu de constater qu'une si faible place soit réservée

à l'étude de la formation de l'image du corps chez l'enfant normal. C'est cette optique génétique que nous voudrions valoriser dans le présent article, en nous limitant essentiellement à un aspect de la question : celui de l'image de notre corps physique.

Nous

décrirons

d'abord

les

techniques

d'exploration qui

nous

conduiront ensuite à nous placer à deux points de vue différents :

1. Celui de l'observation directe qui nous renseigne sur les différentes étapes de l'acquisition de l'image de notre corps ;

2. Celui de la psychologie expérimentale qui nous renseigne sur les mécanismes de cette acquisition.

A)

LES TECHNIQUES D'EXPLORATION DE L'IMAGE DE NOTRE CORPS

On peut distinguer :

1. L'exploration directe, toujours fragmentaire (moyens psychotechn iques);

2. L'exploration indirecte, plus globale (dessins du corps humain).

I. — L'exploration directe

La plupart des échelles de développement mental à la suite de Binet-Simon (1920) font usage d'items qui consistent à faire montrer ou nommer des parties du corps. La construction ou la connaissance du corps a également été étudiée sur profil ou sur mannequin (Merrill-Palmer, 1956 ; Borel-Maisonny,

1960 ; Borelli-Oléron, 1964). Le test d'imitation de gestes de Bergès-Lézine (1963) permet de suivre l'étude de l'organisation praxique entre 3 et 6 ans. L'étude des gestes dans l'espace est comparée dans cette batterie aux premiers repérages droite- gauche, à la connaissance des parties du corps et à la représentation graphique du corps. L'imitation des mouvements dans l'espace permet de mettre en évidence les aspects figuratif et opératif de l'épreuve. Complémentaire du test précédent, le test de schéma corporel de Daurat-Hmeljak, Stambak, Berges (1966) a pour but de contribuer

à la « connaissance du versant gnosique du schéma corporel, dans son

aspect de représentation ». Il consiste en une étude génétique (4 à 14 ans) de quatre images différentes : corps de face, visage de face, corps de profil, visage de profil. D'autres épreuves font appel à des mouvements plus fins. L'étude sur l'imitation de la motricité faciale de Kwint (1934) — étalonnage français de M. Stambak — est directement liée à la

maturation motrice proprement dite.

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La localisation volontaire des mouvements digitaux de Rey (1952) permet de mettre en valeur l'évolution des synergies et des syncinésies au niveau des doigts. Les investigations sur la connaissance des doigts se retrouvent dans

l'échelle de Merrill-Palmer (1956) ou dans la batterie d'Ozeretzki (1936), dans des épreuves où se mêlent la dextérité et la bonne orientation par rapport aux doigts. Benton (1951) étudie d'une manière plus précise les gnosies digitales (test étalonné en France par N. Granjon-Galifret). Benton (1951) donne des techniques très précises appliquées à des

sujets de 4 ans 6 mois à 10

portant sur l'évolution génétique de la latéralité. Les épreuves font alterner les réponses yeux ouverts et yeux fermés sur soi et sur autrui. La batterie Head-Piaget (1953) — remaniée par N. Granjon-Galif ret(1960) — comporte une série d'épreuves portant sur l'imitation du mouvement de l'observateur face à face, l'exécution de mouvements sur ordre oral et la représentation de mouvements sur figures schémat iques(enfants de 6 à 12 ans).

ans en ce qui concerne les investigations

II. — L'exploration indirecte

L'exploration de l'image de notre corps par le dessin est importante car c'est une preuve, dit Lhermitte (1939), que le schéma de notre corps est monté pièce par pièce. On peut ainsi distinguer les étapes chrono logiques de la connaissance qu'ont les enfants de leur corporalité et de celle de leurs semblables. Deux techniques sont utilisées : le dessin spontané, et le dessin sur commande. Le « dessin sur commande » constitue une technique d'exploration de l'image du corps chez l'enfant. Parmi les tests les plus connus, nous relevons trois niveaux d'étude :

1) Les épreuves correspondant à l'image du corps physique où le sujet est seul représenté (test du bonhomme de Goodenough, 1936, feuille de dessins Prudhommeau, par exemple, 1947) ;

2) Les épreuves correspondant à l'image du corps sociale où le sujet est représenté « en situation » (dessin de la famille, D. 10 de J. Le Men, 1966) ;

3)

L'image du corps psychique peut être saisie à la fois à travers les deux niveaux précédents.

B)

L'IMAGE DE

NOTRE CORPS PHYSIQUE

I. — Les apports de l'observation clinique comportementale

De nombreux auteurs se sont efforcés de décrire minutieusement les étapes de l'éveil à la vie du nourrisson, depuis sa naissance jusqu'à la prise de conscience de sa corporalité. Wallon (1932-1962), Lher-

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mitte (1939), Gesell (1949), Piaget (1956), Spitz (1957), Zazzo (1962), pour n'en citer que quelques-uns, nous fournissent des données précieuses et concordantes, à tel point qu'il est difficile de déterminer en quoi réside l'originalité de l'un par rapport à l'autre. Le comportement du nouveau-né est caractérisé par l'incertitude, l'incoordination des mouvements du bébé qui crie, agite ses membres en tous sens et paraît être démuni totalement de toute notion de spatialité. Entre 2 et 6 mois, l'enfant commence à prendre conscience de ses membres dès que ceux-ci apparaissent dans son champ perceptif visuel ; dès la douzième semaine pour les uns, la quinzième pour les autres, on observe un déplacement des yeux vers les membres qui s'agitent, ce qui sans doute témoigne d'un effort de connaissance, de discrimination, de perception de la profondeur (Spitz, 1963). Tournay (1924) fait observer que l'enfant ne s'intéresse pas également à toutes les compos antes de son corps, mais seulement à certaines parties. Cet auteur fait remarquer que ce n'est qu'au quatrième mois que le nourrisson fixe son attention sur sa main droite, regarde ses doigts s'agiter et s'intéresse visiblement au jeu de ces organes, alors que la main gauche paraît laissée à l'abandon. Les mouvements qui amusent le bébé demeurent jusqu'au cinquième mois purement automatiques et réflexes (Wallon,

1932 ; Piaget,

1956 ; Spitz,

1957).

Ce décalage entre la recherche de la conscience de sa corporalité droite et gauche se retrouve pour les segments supérieur et inférieur du corps. Si l'enfant de trois mois commence à suivre du regard le déplace mentde ses mains, il faut patienter encore deux mois pour le voir s'intéresser aux mouvements de ses pieds. Cette différence, nous dit Lhermitte (1939), n'a rien pour nous surprendre puisque, « très évidem ment,les membres inférieurs n'entrent pas en contact avec les objets extérieurs comme les mains dont la faculté de palper s'affirme dès la première tétée. Ne savons-nous pas, au reste, que le faisceau pyra midal droit anticipe sur celle du faisceau pyramidal gauche chez le droitier ? ». Vers le cinquième mois, le bébé s'occupe non plus seulement de ses mains, mais des objets que celles-ci peuvent appréhender : un objet placé dans la paume (cube, chaînette et médaille) est saisi et gardé. Il se montre aussi curieux de certaines interventions dont il est l'objet (taille des ongles).

Mais peut-on affirmer pour autant que la discrimination est établie entre ce qui appartient au corps propre et à l'environnement ? Certa inement pas, car l'enfant perd de vue l'objet qui s'éloigne de son champ visuel, tout comme il perd de vue ses bras et jambes mis hors de vue en les agitant. Si on coiffe la main droite de cet enfant d'un gant, l'enfant fait d'abord jouer les doigts dans les digitations du gant puis, de l'autre

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main, il ôte cet objet gênant. Il le contemple alors et semble montrer par sa mimique que cette chose ne fait pas partie de lui-même, qu'elle n'est pas douée de la même sensibilité que son corps. Il semble que ce soit là le premier signe de la discrimination entre l'image du corps et la présentation d'un objet distinct du corps, la première ébauche d'un sentiment de « non-appartenance » (Lhermitte, 1939). Ainsi donc, vers le neuvième mois, l'enfant est capable de distinguer la substance de son corps des objets environnants, de reconnaître l'image de ses membres isolément. A la fin de la première année, l'enfant a palpé les diverses régions de son corps et il a reconnu que celles-ci se reliaient entre elles pour composer une unité. Un jour, fortuitement, il heurte la table avec sa tête et il paraît saisir que sa tête fait partie de son corps et s'oppose par sa sensibilité propre à l'objet-table qui, lui, ne se rattache à sa personne par aucune impression sensible. Cependant, si l'enfant est capable d'identifier grossièrement son corps, ses membres, il n'est pas pour autant capable de transposer sur autrui l'image qu'il s'est faite de sa corporalité. Le jeune bébé qui habille sa poupée, par exemple, confond les mains et les pieds, la tête et les membres. Le sein maternel est certainement l'image corporelle extérieure qu'il connaît le mieux et cependant ce n'est guère qu'au treizième mois que l'enfant transpose l'image des seins de sa mère sur d'autres personnes, bien qu'il commette encore bien des erreurs, comme d'interpréter comme « mamelon » le coude de son père. Vers la deuxième année, l'enfant semble bien posséder la notion que ses membres lui appartiennent, font partie d'un tout qui est sa propre corporalité. Mais l'image de soi est loin d'être achevée dans l'esprit de l'enfant. Ce n'est que très lentement que se différencient et se précisent les diverses pièces du schéma postural, et il faudra des années pour que l'enfant soit capable de transposer l'image corporelle, dans laquelle il se meut, sur la personne d'autrui. Selon Piaget (1956), jusqu'à l'âge de cinq à huit ans, le jeune enfant continue d'acquérir les éléments constitutifs de sa propre image corpor elle, et inconsciemment s'occupe à les organiser ; à partir de huit à dix ans seulement, notre sujet peut identifier le schéma que ses semblables offrent à sa vue. Après le stade de l'égocentrisme jusqu'à la huitième année, s'instaure le processus de la socialisation, puis celui de Pobjecti- vation (onze ans). Alors, l'image de soi est parachevée ; le sujet s'y oriente à l'aise, se montre même capable d'idantifier toutes les parties du corps de ses semblables et de qualifier correctement les gestes, les attitudes qui figurent dans les représentations picturales. Mais nous entrons ici dans une période privilégiée où le langage est acquis, où l'expérimentation peut utilement compléter les apports de l'observation clinique des deux premières années.

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II. — Les apports de l'étude analytique DU DESSIN DE L'ENFANT

Depuis Luquet (1913), nombreux sont les travaux qui ont poursuivi l'étude analytique des dessins d'enfants. Les étapes de reproduction du corps ont été maintes fois décrites. Nous nous référons spécialement au résumé qu'en donne Köhler (1965) :

1) La première représentation figurée se situe vers l'âge de 3 ans. Le premier dessin auquel nous pouvons donner cette signification consiste en une figure circulaire (ovoïde, disent Wallon et Lurçat, 1958) avec des lignes irrégulières représentées à l'intérieur du cercle. Le sens que l'enfant lui donne est celui de la désignation générique de l'homme. Or, à 3 ans, un enfant normal sait au minimum désigner la tête, le tronc et les membres ; la notion somatique de la tête avec les yeux, les oreilles, le nez et la bouche lui est familière (l'échelle de Binet-Simon considère ces notions acquises à 3 ans). Il existe donc un décalage entre l'acqui sition du schéma corporel chez l'enfant, et la possibilité de sa représen tationgraphique. C'est par insuffisance de la capacité synthétique, « réalisme insuffisant », dit Luquet, qu'il échoue à donner au dessin l'expression qu'il sait exister. L'existence de ce que Luquet (1913) appelle « modèle interne », et de la « fixation du type » intervient. 2) Tout de suite après, l'enfant dessine dans ce cercle les yeux, le nez et la bouche. Ces détails se présentent avec une valeur expressive prédominante, de même que pour le tronc, les seuls détails morpholo giquesse réduisant à la cicatrice ombilicale et à la tache des mamelons. Cet ensemble tête-tronc semble s'allier avec le développement de la conscience de l'image du corps physique. En somme, le schéma corporel des premiers dessins est constitué par les parois d'une cavité à l'intérieur de laquelle existent des formes imprécises, représentatives des organes, reproduisant ainsi le « morcel lement » déjà signalé. 3) Bientôt, après cette phase du dessin, l'enfant ajoute au cercle deux traits qui représentent les jambes. C'est déjà une notion avancée du schéma corporel humain. Les membres inférieurs ont impressionné l'enfant de telle manière qu'il les représente en premier lieu, bien que les membres supérieurs, et spécialement les mains, soient les segments du corps que l'enfant découvre et utilise avant même les membres inférieurs. Rouma (1913) écrit : « Est-ce leur forme allongée terminant la masse supérieure de la tête et du tronc, est-ce le mouvement alternatif des deux jambes pendant la locomotion qui frappe l'enfant ? » Ceci s'observe de la même manière dans le modelage. Les premiers modèles faits par l'enfant avec la prétention bien définie de représenter un « homme » sont formés par un morceau allongé de terre glaise qu'il dispose dans le sens vertical. Ceci diffère de la représentation du corps d'un animal (chien, cheval) qu'il représente par un morceau de terre glaise allongé,

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comme pour le modelage de « l'homme », mais horizontal.

orienté dans le sens

4) Dans la phase suivante,

vers 4 ans, en plus du cercle avec les

deux prolongements inférieurs de membres, commencent à se définir les détails à l'intérieur du cercle ; l'enfant cesse de figurer des traits imprécis, et régulièrement apparaissent en premier lieu deux points, ou deux petites circonférences qui veulent représenter les yeux. Les yeux étant ébauchés et immédiatement après, la bouche et le nez, en tant que détails qui s'imposent dans les accidents du visage, l'enfant, non satisfait de l'ensemble tête-tronc, isole chacune de ces parties et fait un cercle supérieur avec les yeux, le nez, la bouche et un autre cercle inférieur qui représente le tronc d'où partent les membres.

5) En transition, avant la phase suivante, apparaît la figuration des mains et des pieds. Pour les mains les détails prédominants sont les doigts, tandis que pour les pieds c'est seulement le segment podal dans son ensemble qui frappe le plus l'attention de l'enfant. C'est ainsi que les mains sont représentées régulièrement par divers traits qui prétendent représenter les doigts et les pieds par un trait unique dessiné perpendi culairement à l'axe de la jambe. Les enfants ne dessinent pas nécessairement cinq doigts mais « plusieurs » (plus ou moins de cinq), et c'est seulement à partir de 7 ans que leur dessin tient compte du nombre exact, réel de doigts. Quant aux pieds, quelques rares fois, les orteils sont représentés. Un simple trait ou un contour allongé sont régulièrement les formes représentatives du pied. La figuration des membres supérieurs se fait en général à cette même époque. Deux lignes les représentent, partant du tronc et se dirigeant vers les côtés. Dans d'autres cas, même après que la tête apparaît séparée du tronc, les bras partent d'elle directement ou des traits qui représentent les membres inférieurs. En raison de la « fixation des types » de dessins (Luquet, 1913) il y a une phase d'indécision dans la localisation de ces nouveaux éléments graphiques qui se séparent finalement correctement des deux côtés de l'ovale représentant le tronc. 6) A ce stade, où la réalisation de l'être humain est encore assez imparfaite, apparaît la représentation des organes sexuels externes. Cette représentation, précoce, peu courante en fait chez les enfants normaux (exceptionnelle pour Rouma), l'est davantage chez les ina daptés. Plus tard, bien que l'enfant acquière progressivement une plus grande connaissance des particularités de son propre corps, il cesse de dessiner ces organes. Parmi les éléments du dessin qui marquent le mieux les premiers rudiments de la différenciation sexuelle, sont les cheveux, tantôt longs, tantôt arrangés en chevelure abondante autour de la tête pour le sexe féminin. Pour le sexe masculin, la représentation est faite par de petits traits qui partent excentriquement de la tête ou par d'autres petits traits ajustés au contour général de l'ovoïde.

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Tous les auteurs sont d'accord sur le fait que les filles représentent plus souvent les cheveux que les garçons (Rouma, 1913). Ceci nous montre que la conscience du schéma corporel de soi-même s'établit plus fortement que celle du schéma d'autrui. 7) Faisant suite à la représentation linéaire, la notion de volume apparaît chez l'enfant : c'est ainsi qu'il commence à représenter les membres par deux traits qui marquent leur contour respectif. Et la conquête de cette notion, correspondant à une précieuse acquisition du schéma corporel, s'étend à tous les segments, non seulement les jambes et les bras, mais les doigts eux-mêmes. 8) Vient ensuite une phase dans laquelle le schéma corporel se maint ient sensiblement le même avec plus ou moins de perfection dans la

réalisation graphique, mais dans laquelle l'intérêt de l'enfant s'oriente

vers les divers ornements (vêtements, chapeaux, chaussures

apparaît que la notion de l'image du corps chez l'enfant est tellement dominante qu'elle s'impose à travers le vêtement même. A cette phase du « réalisme logique » (Luquet, 1913), l'enfant représente par le dessin non ce qu'il voit, mais ce qu'il sait exister et qu'il a appris par des expériences antérieures ; ainsi, par exemple, l'enfant dessine l'homme à cheval, montrant les deux jambes comme si le cheval était transparent. 9) Quant à la différenciation de tous les segments des membres, elle se réalise seulement plus tard dans l'évolution du dessin infantile. La figuration des avant-bras et bras, des jambes et cuisses, plus ou moins fléchis les uns sur les autres, est plus tardive. Un fait curieux dans l'évolution du dessin consiste dans le passage de la représentation de l'être humain de face à sa représentation de profil qui se manifeste assez tard, vers 7 ou 8 ans. Ce changement est si précis et si caractéristique de cet âge qu'il constitue, en lui-même, un degré spécifique du développement psychique infantile (Prudhommeau, 1947). 10) A partir de la onzième année, l'enfant va se dépasser dans une nouvelle orientation vers le monde extérieur et la société (apparition de l'image du corps sociale).

Mais il

).

III. — Les apports de la psychologie expérimentale

Tous les auteurs sont d'accord pour démontrer que l'image corpor elle n'est pas donnée à la naissance, mais qu'elle s'édifie de jour en jour grâce aux différentes sensations et perceptions : kinesthésiques, visuelles, auditives, labyrinthiques, et à la perception de l'espace. Pour la commodité de l'exposé, ces différentes perceptions seront isolées. En réalité, elles interfèrent sans cesse.

a) Image corporelle et mouvement

« La cénesthésie est une notion assez confuse qui recouvre la sen proprement viscérale, celle que Sherrington a dénommée intéro-

sibilité

ceptive et une autre 'sensibilité qu'il a appelée proprioceptive ou pos-

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turale, dont le siège périphérique est dans les articulations et dans les muscles, dont les stimulants sont les attitudes et les mouvements, dont la fonction est de régler, sous le contrôle du labyrinthe, l'équilibre et les synergies nécessaires à l'exécution de tout déplacement corporel, qu'il soit total ou local. Les sensations correspondantes sont les sensa tions kinesthésiques » (Wallon, 1959). Prudhommeau pense que la kinesthésie ne peut se constituer à l'état de sensibilité spécifique qu'en reflétant ses effets dans une autre qui lui soit concomitante. Par exemple, elle est aidée par les percep tionsvisuelles, auditives, mais aussi peut se limiter aux sensibilités cutanées : c'est là même une de ses formes les plus précoces et qui semble fondamentale pour la constitution du schéma corporel. Une étude de Morgoulis et Tournay (1963) démontre, par le biais de la pathologie, le bien-fondé des assertions précédentes. Il s'agit d'une expérience menée sur des enfants poliomyélitiques. Les conclusions essentielles concernant le schéma corporel soulignent une double influence :

1. Celle de l'âge auquel la maladie est survenue ;

2. Celle de l'intensité et de la localisation myélite.

de l'atteinte par la polio

1) Après 3 ans, la maladie semble avoir des conséquences moins importantes au point de vue de certaines acquisitions. La grande major itédes enfants ayant eu une atteinte avant 3 ans présentent un retard par rapport aux différentes étapes définies par Wallon (1959). Les enfants touchés par la maladie avant 3 ans présentent en moyenne un retard de 1 an 3 mois à l'épreuve d'imitation de gestes de Bergès- Lézine (1963), alors que ceux atteints après 3 ans se comportent comme des normaux. 2) Les enfants les plus désavantagés sont ceux qui ont, soit une paraplégie importante, soit une atteinte à droite. L'incapacité de faire assumer aux membres inférieurs des rôles complémentaires nuirait à la reconnaissance de la droite et de la gauche. Le gaucher, atteint à la

jambe droite, n'a pas de difficulté d'orientation spatiale. Les 10 autres enfants ayant eu une atteinte à gauche n'ont pas de difficultés de structuration et très peu d'inversions droite-gauche. D'autre part, d'après Simmel (1956), tout sujet atteint de mutil ation ou de maladie (lèpre) remontant à la première enfance, s'il ressent le membre fantôme n'en est jamais hanté à la manière des amputés adultes, parce que précisément il lui a manqué, pour l'édification de l'image corporelle, l'apport du mouvement et des sensibilités tactiles et profondes.

Le même auteur signale l'absence de « fantôme

» dans

le

cas de

l'inexistence congénitale de membres. Cependant, Poeck (1964) signale qu'il a trouvé des « fantômes » chez un enfant né avec des membres atrophiés et Weinstein (1961) cite des cas de membres fantômes chez des sujets nés sans membres.

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b) Image corporelle et perception visuelle

Une contre-épreuve, qui montre avec netteté l'importance de la

vision dans la formation du schéma corporel chez l'enfant, c'est sa

façon de réagir, suivant

miroir. Jusqu'à la fin du troisième mois, l'enfant reste insensible aux images qui se forment dans le miroir. Selon Preyer (cité par Lhermitte, 1939), c'est au cours du quatrième mois que l'image réfléchie par la glace semble provoquer la fixation du regard, sans d'abord éveiller l'intérêt sur le visage. Le cent treizième jour, l'enfant la regarde comme il ferait d'un étranger qu'il verrait pour la première fois ; trois jours après, il lui sourit. C'est exactement au même âge qu'un des enfants de Guillaume sourit et agite les bras devant la reproduction grandeur nature d'une figure de Hais. R. Zazzo (1962) a entrepris une étude systématique sur ce sujet en comparant les réactions de son propre fils devant les 3 types d'images :

spéculaire, photographique et cinématographique.

son

âge,

en

présence de son image

dans un

Ses conclusions sont les suivantes :

1. Pour les 3 images, la reconnaissance d'autrui précède celle de la reconnaissance de soi ;

2. Pour ces 3 types d'images, on observe une première période pendant laquelle le sujet paraît ne pas voir sa propre image ni même la

regarder ;

3. La reconnaissance d'autrui se fait dans le miroir (vers l'âge de 0;8), plusieurs mois avant d'être probable pour la photo et pour le film

(vers

1;6) ;

4. Il semble que l'enfant se reconnaît explicitement dans le miroir avant de pouvoir se reconnaître sur une photo ou dans un film. Génétiquement, l'auteur distingue 5 étapes principales des réactions de l'enfant, de la naissance à 3 ans :

1. L'enfant ne réagit pas ;

2. L'enfant regarde l'image d'autrui, mais pas la sienne ;

3. L'enfant se retourne de l'image vers la personne et il commence à s'intéresser à sa propre image ;

4. L'enfant s'intéresse surtout à son image ;

5. L'enfant présente des réactions de désarroi puis de reconnaissance explicite.

Guillaume (1950) et Wallon ont bien fait remarquer qu'il s'agit là d'une comparaison sur deux images visuelles. « Le problème paraît comporter deux temps très simples : percevoir l'image, la rapporter à soi » (Wallon, 1946). Le second aspect de l'expérience sera mis en relief dans un paragraphe ultérieur. Un fait troublant : Poeck (1964), dans une étude différentielle du schéma corporel chez les enfants voyants et aveugles, ne note aucune

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différence entre les deux groupes de sujets quant à la réalisation des épreuves proposées. Est-ce à dire que la vision n'intervient pas ?

Assurément pas ; mais chez l'aveugle, l'image corporelle est construite exclusivement avec des matériaux tirés des sensations cutanées et cinesthésiques, de la perception auditive, et la localisation des per

ceptions

sensations

se réalise grâce au développement et à l'extrême acuité des

cinesthésiques.

c) Image corporelle et sensation vestibulaire d'équilibre

Le schéma corporel se montre soumis à plusieurs influences dont celle qu'exerce l'appareil d'équilibration labyrinthique compte parmi

les plus importantes et les mieux définies chez l'adulte, depuis Bonn ier (1893) et Schilder (1950).

«

S'il

est un appareil organique

qui domine le

sens de

l'espace,

c'est assurément l'appareil labyrinthique d'équilibration dont, ajoute P. Bonnier, le nerf spécifique vestibulaire mériterait d'être dénommé « nerf de l'espace ». » Nous n'avons rencontré qu'une seule étude génétique portant sur ce sujet. C'est celle de Wallon, Evart-Chmieliski, Sauterey (1959). Encore est-elle limitée aux enfants entre 5 et 15 ans chez lesquels les auteurs étudient l'équilibre statique (c'est-à-dire qui maintient le corps immob ile)et l'équilibre dynamique (c'est-à-dire qui est lié aux mouvements). La régulation de l'équilibre, concluent les auteurs, peut être soumise soit à l'appareil labyrinthique, soit à l'appareil visuel. La différence des deux régulations est mise en évidence par la comparaison entre les épreuves les yeux ouverts et les yeux fermés. Les repères visuels faisant défaut dans les épreuves les yeux fermés, l'équilibre est plus mauvais chez les sujets dont les régulations labyrinthiques sont moins agissantes.

On peut d'ailleurs considérer qu'il n'y a pas de régulation exclusive, mais qu'elles se complètent l'une l'autre dans des proportions variables. Ce qui peut expliquer l'existence d'un type mixte, où le regard est nécessaire pour tirer profit des impressions labyrinthiques. A cet égard, il n'y a pas de différence entre les filles et les garçons

de

l'équilibre les yeux fermés. Un autre moyen de mettre en évidence le rôle du labyrinthe, c'est de comparer le même exercice exécuté d'abord avec les deux mains libres, ensuite avec l'une d'elles chargée d'un poids qui oblige à un effort unilatéral de compensation posturale. Le seau déplace l'équilibre du côté où il est supporté. Ainsi, avec le seau dans la main droite, le pourcentage est plus élevé en faveur du demi-tour à droite et, inversement, le seau dans la main gauche rétablit la prépondérance du demi-tour spontané à gauche. Les différences sont surtout accusées à 7 et 10 ans.

5 à

12 ans, en notant

qu'à 15 ans il y a chez les filles régression de

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En conclusion, on peut dire que l'équilibre s'améliore d'une façon régulière jusqu'à 11 ans. Ensuite l'amélioration serait beaucoup plus lente, beaucoup plus capricieuse, et il se pourrait même que certains âges fussent stationnaires ou en régression par suite de changements soit physiques, soit moraux, auxquels l'enfant n'est pas encore adapté. « II n'est donc pas encore acquis de façon fixe et définitive comme on

le suppose fréquemment, à l'âge où par d'héroïques et successifs efforts qui occupent les deux et même les trois premières années, l'enfant a

appris à se retourner, à s'asseoir, à ramper,

à

courir sur les genoux

et sur les mains, à se dresser en s'accrochant aux objets environnants, à se passer de cet appui, à se lancer sans autre soutien que le trottinement de ses pieds sur le sol ».

d) Image corporelle et perception auditive

Nous n'avons aucune référence concernant ce problème chez l'enfant sourd. Cependant, nous pouvons présumer que l'image du corps sera mutilée

tant que l'enfant ne possédera pas le vocabulaire nécessaire à la dés

ignation

d'une question d'acquisition du langage et d'âge auquel la surdité est survenue.

des différentes parties de son corps. Il s'agit ici essentiellement

e) Image corporelle et latéralité

Les différents auteurs affirment la nécessité d'une asymétrie ana- tomo-fonctionnelle dans la constitution du schéma corporel. Wallon (1962) écrit : « II y a spécialisation fonctionnelle de chacun des côtés, le dominant assumant l'initiative et le contrôle des dépla cements, l'autre côté ayant pour rôle d'en assurer la stabilité. De telle sorte qu'il y aurait deux latéralisations complémentaires mais inverses :

l'une de mobilisation, l'autre d'immobilisation, l'une d'élan dans l'espace, l'autre qui est la quête de points d'appui. » F. Flament (1963) s'est intéressée au développement de la préférence manuelle de la naissance à 6 mois. Après avoir défini les signes de préférence manuelle, l'auteur consi dère l'unification de ces signes en fonction du développement sensori- moteur de l'enfant. Elle met en relief les articulations que constituent dans la genèse de la latéralité le mouvement unilatéral, puis les coor dinations sensori-motrices. Précédant le mouvement unilatéral, on assiste à une période de mouvements réflexes, symétriques et indissociés où les deux mains ne peuvent établir de relation avec l'espace environnant. Ensuite, vient la période d'unilatéralité qui s'étend jusqu'à la 16e semaine. On voit apparaître sur un fond symétrique certains déca lages périodiques entre les deux mains : il y a précession d'une main sur l'autre dans l'acquisition du geste qui exprime la coordination nouvelle.

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Au cours du 4e mois, apparaît une nouvelle structure gestuelle caractérisée par des mouvements, symétriques et simultanés, en miroir :

la bilatéralité. L'activité bilatérale prédomine à l'âge (16e à 28e semaine) où la coordination secondaire entre la main et l'œil constitue une maîtrise de l'espace proche grâce à quoi l'enfant peut saisir un objet sans contact préalable. Spionek (1961) dans ses études de latéralité dégage quatre grands principes qui lui serviront de base pour déterminer les mécanismes dans le développement ontogénétique de l'orientation dans les côtés droit et gauche du corps :

1. Principe de l'opposition des membres et des organes pairs ;

2. Principe de la conservation du même côté du corps ;

3. Principe de la hiérarchie des organes pairs ;

4. Principe de la priorité de la main utilisée plus souvent.

Les mécanismes qui en découlent sont les suivants :

1) Vers 3 ans. — L'enfant ne distingue point les deux côtés de son

corps, il accorde la priorité au membre employé le plus souvent.

1) A4 et 5 ans. — L'enfant commence à comprendre que ses membres

droits et gauches se trouvent des deux côtés de son corps, mais il ignore lequel de ses membres est droit et lequel est gauche (principe de l'oppo sition et de la hiérarchie des organes pairs).

S) A 6 et 7 ans. — La notion de droite et de gauche continue à se

développer chez l'enfant. Il tient compte du fait que ses extrémités droites et gauches et que ses autres organes pairs se trouvent du même côté de son corps (principe de la conservation du même côté du corps et de la hiérarchie des organes pairs). Ensuite, l'auteur fait alterner ses exercices en mouvements actifs et en mouvements passifs et conclut que l'on peut apprendre à l'enfant quelles sont les parties gauches et droites de son corps environ deux ans plus tôt, en comparaison avec l'âge où il l'aurait appris seul dans des conditions naturelles. Wallon-Denjean (1962) au cours d'une étude sur les droitiers et les gauchers (de 4 à 13 ans) concluent que la comparaison des deux groupes d'enfants décèle des différences dans les rapports de leur main dominante et de leur autre main. Ce genre d'influence paraît s'exercer de façon très précoce dans l'ontogenèse du sujet. Deux espèces de facteurs semblent régler les gestes : ceux qui portent sur les mouvements en train de s'exécuter et qui sont encore présents dans les automatismes, autrement dit la kinesthésie, et ceux qui se réfèrent à un acte complet, un acte qui ait son modèle, sa signification, son but. C'est entre ces deux sortes de régulations souvent concurrentes ou alternantes, bien que conciliables, qu'oscillent les réalisations de l'épreuve chez les enfants droitiers et gauchers. Il semble cependant que les gauchers subissent davantage l'influence de la kinesthésie, c'est-à-dire de l'automatisme, que les premiers. Chez les droitiers, au contraire, le

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contrôle s'exerce de préférence à un niveau plus élevé que celui du modèle visuo-moteur. De la littérature impressionnante concernant le problème de la laté ralité, nous n'avons retenu que les études précédentes parce que c'étaient les seules qui correspondaient à notre optique génétique expérimentale.

f) Image corporelle et intelligence

Soulairac, Shentoub, Burstin (1954), signalent que l'arriéré présente des troubles du schéma corporel et par une étude sur des fillettes de 5

à 19 ans d'âge réel et de 9 à 40 mois d'âge mental, ils détectent plusieurs modalités de réactions devant le miroir. Par ordre de complexité crois

sante,

ce sont

:

1) Absence d'intérêt pour l'image ;

2) Intérêt indirect pour l'image se traduisant par la reproduction devant le miroir d'un comportement stéréotypé ; 3) Ébauche de relations affectives avec l'image ; 4) Attitudes complexes avec explorations multiples d'abord morcelées, puis globales, de l'image et du corps, aboutissant à une certaine iden

tification

avec relations sociales de plus en plus développées.

En conclusion, les auteurs notent que l'enfant arriéré ne présente jamais devant le miroir le même comportement que l'enfant normal. Ils ne retrouvent pas les stades évolutifs habituellement décrits, mais des attitudes complexes, où les stades évolutifs coexistent. Le compor tement de l'arriéré devant le miroir est cependant caractéristique de son comportement habituel. Les fillettes, même lorsqu'elles ont un comportement, ne parviennent jamais à une reconnaissance explicite de soi et d'autrui comme l'enfant normal.

g) L'image sociale de notre corps

Nous abordons ici le problème de la « conscience de soi », du Moi social. L'exploration est limitée à la zone consciente de la vie psychique, contrairement au Moi inconscient psychanalytique. Il s'agit de l'e nsemble d'idées et de sentiments exprimables, de représentations que le sujet se fait de lui-même, de ses rapports avec l'entourage et de sa situation dans le monde. Ici, apparaissent très nettement les rôles primordiaux du langage et du milieu et leur fonction psychosociale. A 18 mois, l'enfant est capable de montrer ses yeux, son nez, à 2 ans de les nommer et de les montrer sur le corps d'autrui. Poeck (1965) signale l'importance du langage dans ce genre d'épreuves par l'anecdote suivante : « Certains enfants de l'Allemagne du Sud- Ouest échouent, parce que dans leur région le même mot fuss désigne

à la fois la jambe et le pied. » R. Zazzo (1962) donne une intéressante étude expérimentale de la

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genèse de la conscience de soi, dans son étude des réactions de l'enfant devant le miroir. La comparaison des images spéculaires, photographiques et cin

ématographiques

beaucoup plus tôt, cependant elle reste longtemps comme affectée d'incertitude et d'inquiétude. Les images photographiques et cinéma tographiques sont acceptées sans hésitation dès l'instant où elles sont identifiées. Un décalage s'opère très nettement entre le niveau du matériel verbal dont l'enfant dispose et le niveau de celui qu'il utilise tout spécialement pour identifier son image mouvante sur l'écran. L'emploi du « je », pense l'auteur, est le signe d'une crise décisive dans l'évolution de la personnalité, dans la prise de conscience. Le

« je » nécessite un dédoublement, et ce n'est pas affaire d'exercice mais de maturation. « Les réactions de reconnaissance de soi, et les réactions verbales qui les traduisent ou qui s'y mêlent, constituent les deux aspects d'un même

phénomène de maturation mentale

L'image du corps est essentie

llementconscience de soi. » B. Zazzo (1966) tente une psychologie différentielle de l'adolescence

selon le sexe et le milieu social au moyen d'un questionnaire écrit pré

senté

montre que si l'image

dans

le

miroir est

reconnue

à des sujets volontaires et suivi d'un entretien individuel. L'auteur met en relief trois aspects du « moi » social :

1. La spécificité de l'image de soi {appréciation statique) ;

2. Les références temporelles de Vimage de soi (appréciation dyna

mique) ;

3. Les définitions de soi dans les relations sociales nous renseignent

sur les progrès de maturité et d'autonomie. Autonomie, par rapport aux exigences et aux normes du milieu, mais aussi autonomie morale par l'expansion et l'épanouissement de sa personne dans des milieux de plus en plus diversifiés, dans un univers d'intérêts et de valeurs de plus en plus large. L'image de soi, dans son affirmation actuelle comme dans ses projec tionsvers l'avenir, dépend des possibilités plus nombreuses de choix qu'offre à l'adolescent un plus haut niveau scolaire. Ces possibilités définissent un niveau d'exigence plus élevé, non seulement pour les projets d'accomplissement adulte, mais aussi dans la façon de réagir à son statut présent. L'attitude de critique et de contestation à l'égard du statut familial se retrouve rarement chez les ouvriers. Les différences sont moins nettes chez les filles : le sexe joue, en tant que facteur culturel (moindre affirmation de soi, plus grande dépendance d'autrui, doute de soi). L'image sociale de notre corps se situant dans un « horizon temporel »

(Fraisse) serait complémentaire de l'image de notre corps physique qui se situerait plutôt dans une perspective spatiale.

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CONCLUSION

Le problème de « l'image de notre corps » n'est certainement pas épuisé et les controverses qu'il soulève n'ont pas fini de se donner libre cours. Nous avons voulu essayer de donner un aperçu de cette construction dynamique à propos de laquelle Wallon (1931) écrivait : « Le schéma corporel est une nécessité. Il se constitue selon les besoins de l'activité. Ce n'est pas une donnée initiale ni une entité biologique ou psychique. C'est le résultat et la condition de justes rapports entre l'individu et le milieu. » Nous avons envisagé la question d'un double point de vue : physique et psychologique, et psychosocial. Ces deux aspects ont été dissociés artificiellement pour l'analyse, mais il est bien évident qu'ils interfèrent sans cesse. Exclure l'un au profit de l'autre, ce serait détruire l'unité de l'homme en devenir. A travers cette étude ontogénétique, l'image de notre corps nous est apparue également comme une construction temporo-spatiale, oscillant entre ces deux pôles ne s'excluant jamais l'un l'autre, mais s'effaçant tantôt l'un au profit de l'autre. Parmi les facteurs intervenant dans cette genèse, nous avons signalé l'immense apport des perceptions et des sensations, de la kinesthésie, du milieu, de l'affectivité, de la douleur (Preyer), du jeu (Wallon). Lorsqu'un des éléments constituants de cette synthèse fait défaut ou s'affaiblit, l'image du corps n'est pas pour cela nécessairement détruite, des suppléances peuvent s'effectuer, mais dans des limites relativement restreintes sauf toutefois lorsque la maladie ou l'anomalie a frappé l'être à une phase très précise de son développement. Chaque individu possède, affleurant au seuil de sa conscience, une image tridimensionnelle de son corps. Ce schéma essentiellement plas tique doit être entendu comme tout l'opposé d'une image statique, car le passé y inscrit sans répit des traits nouveaux ; c'est grâce à cette image de notre corps qu'il nous est possible de sentir, de percevoir, enfin de développer notre action sur nous-mêmes et le monde qui nous entoure. Ainsi apparaît un mouvement dialectique entre l'image du corps et les facteurs intervenant dans sa genèse. L'image corporelle s'affirmera d'autant plus riche de traits que l'organisme qui la sous-tend aura été soumis à plus d'impressions phys iques, psychiques, sociales, de même que les parties de cette image qui se montreront tout ensemble les plus précises et les plus résistantes au processus de mutilation et de désorganisation seront celles qui auront été le siège des perceptions et des sensations les mieux différenciées. Si l'image du pied ou de la main résistent avec ténacité aux mutilations les plus larges, c'est parce que le pied et surtout la main ont été l'origine d'un plus grand nombre de stimuli perceptifs que telle autre partie du corps comme le genou ou l'épaule par exemple. Inversement, le sujet dont l'image corporelle aura été richement

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201

construite sera plus à même de se « connaître lui-même » selon la vieille formule socratique et partant d'exercer une action sur le milieu ambiant, de réaliser un équilibre dans son mode de vie aussi bien physique que psychique, que social. Nous retrouvons à travers cette ontogenèse la perspective de Pia- get (1935), concernant l'intelligence pour laquelle l'organisation et l'adaptation apparaissent comme les deux invariants fonctionnels fondamentaux, le premier assurant la conservation de l'organisme, le second assurant les échanges avec le milieu à partir de deux pôles :

l'accommodation et l'assimilation. Ces conclusions ressortent bien plus des observations cliniques, des considérations théoriques, de l'image des cas pathologiques, des tech niques d'exploration de l'image du corps, que des travaux fondamentaux concernant cette étude. C'est là sans doute une lacune à combler.

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