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Este breve texto forma parte del informe de avance del Proyecto Metodologa de la
Investigacin y Educacin Corporal que dirige el Profesor Ricardo Crisorio. Dado que el
proyecto parte de la necesidad de formalizar mtodos y estrategias de investigacin en el
campo de las prcticas corporales, intentaremos analizar positividades, 1 seguir la propia
sombra, y rastrear en nuestro recorrido metodolgico de qu manera fuimos construyendo
una metodologa propia que nos ayudara a encontrar respuestas a los acuciantes problemas
de las prcticas.
Entendemos como Dreyfus en sus comentarios a la divisin I de Ser y Tiempo de
Heidegger, que la hermenutica comienza en casa, en lo propio, con una interpretacin de
la estructura de la cotidianeidad, 2 por lo que se nos vuelve necesario revisar cual ha sido el
camino que hemos seguido en estos 11 aos de investigacin.
En el anlisis que se pretende, intentaremos dar cuenta cmo las teoras y
explicaciones con las que se contaban en cada caso no daban respuesta a los problemas
que se nos presentaban, y nos obligaban a seguir buscando, a pensar de otro modo, a
buscar explicaciones distintas, explicaciones que realmente expliquen y nos permitan operar
en las prcticas.
Es en el ao 1994, cuando surge la necesidad de comenzar a investigar en el propio
campo de la Educacin Fsica, aunque entonces nos situbamos en una perspectiva
pedaggica, nos resultaba urgente habilitar una va de reflexin sobre ella misma, por cuanto
esta lnea no haba sido suficientemente explorada como tampoco se haba examinado
debidamente las relaciones entre su teora y su praxis. 3 Vale recordar que en Identidad y
Crisis, nuestra preocupacin estaba centrada en encontrar el objeto de estudio de una
Educacin Fsica que se pretenda cientfica, sin embargo, hoy podemos afirmar que nuestra
1
Foucault, M. La arqueologa del saber, Siglo Veintiuno Editores, Argentina, 2002, p. 304 y 305.
Analizar positividades, es mostrar de acuerdo con qu reglas una prctica discursiva puede formar
grupos de objetos, conjuntos de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones tericas. Los
elementos as formados no constituyen una ciencia, con una estructura de idealidad definida; () Son
aquello a partir de lo cual se construyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan
descripciones mas o menos exactas, se efectan verificaciones, se despliegan teorias.
2
Dreyfus, H. Ser en el mundo. Comentarios a la divisin primera de Ser y Tiempo de Martn
Heidegger, Cuatro Vientos Editorial, Chile.
3
Programa de Incentivos a la Docencia e Investigacin, Protocolo del Proyecto Educacin Fsica:
identidad y crisis, MCyE, La Plata, 1996
Recordemos las preocupaciones de Parlebas, Diem, Cagigal y Le Boulch entre otros por encontrarle
a la Educacin Fsica un objeto de estudio propio y conferirle status cientfico.
5
Dreyfus, H. Ser en el mundo. Comentarios a la divisin primera de Ser y Tiempo de Martn
Heidegger, Cuatro Vientos Editorial, Chile.
6
Citar textual DELEUZE
simplemente funciona, pero, cuando una tarea ha sido perturbada cuando algo no es
utilizable para algn objetivo (ya no es disponible) entonces la tarea se torna explicita y nos
vemos obligados a tomar otra posicin: la deliberacin. Es decir, una planificacin reflexiva
en la que uno se detiene y considera lo que est ocurriendo para planear el paso siguiente.
En este sentido, podramos pensar, que cada uno de los proyectos que llev
adelante el grupo de Estudios Pedaggicos y Didcticos en Educacin Fsica surgi a
propsito de aquellas teoras que explicaban el problema, pero que sin embargo a nosotros
se nos haban vuelto indisponibles, se nos haban presentificado, es decir ya no nos servan
para operar en las prcticas. Es por ello que intentaremos desandar este camino, para ver
cmo surgi cada uno de estos proyectos y a la luz de qu supuestos y concepciones,
siempre con la intencin de reconstruir o mejor dicho con la intencin de construir una
metodologa para la investigacin de prcticas corporales. Para ello se trabajar con los
protocolos, informes de avance e informes finales de los 6 proyectos que llev a cabo este
grupo, pero por una cuestin de tiempo, y dado que se trata de una anlisis minucioso del
material, se presentarn solo algunas reflexiones acerca de Educacin Fsica: identidad y
crisis, el trabajo restante ser divulgado en posteriores presentaciones.
Tomando para un primer anlisis el Protocolo del proyecto Educacin Fsica: identidad
y crisis, podemos ver que surga una preocupacin por recuperar prcticas de Educacin
Fsica, revisar las teoras y situarnos ms lejos del campo de las ciencias biolgicas que de las
ciencias llamadas humanas o sociales, con lo que fuimos construyendo un objeto de estudio
diferente y por lo tanto pensando tambin un mtodo y una Educacin Fsica distinta. No
obstante, en esta bsqueda se nos pasaba inadvertida nuestra posicin esencialista, y si bien
el tipo de investigacin que emprenderamos nos alejaba de la tradicin, en algn punto nos
mantena unidos. Deba de existir EL OBJETO DE ESTUDIO que le perteneciera a una
disciplina que se pretendiera cientfica, y era entonces nuestra tarea encontrarlo.
La decisin de indagar en la especificidad propia de la educacin fsica se sustenta en la
necesidad de romper con un debate que contina signado por la pretencin de "hacer" una
ciencia a partir de afirmar la existencia de un objeto -cuyo mbito se extiende desde el
movimiento y el hombre en movimiento o que se mueve hasta la actividad fsica y el deporte,
pasando por las posibilidades de formacin que lo corporal encierra- que es susceptible de
ser tratado cientficamente y que no ha sido estudiado completa ni sistemticamente por
ninguna de las disciplinas constituidas .7
Claramente el problema se nos apareca por entonces como una crisis de identidad, y en
tanto pudiramos resolver lo que la innumerable cantidad de ciencias y disciplinas cientficas le
7
Ibid.
Programa de Incentivos a la Docencia e Investigacin, Informe de avance del Proyecto Educacin
Fsica: identidad y crisis, MCyE, La Plata, 1997.
9
a los fines del objeto que se estaba construyendo, y si bien a priori se opt por la observacin
no participante para recuperar prcticas y las entrevistas no estructuradas, la construccin del
objeto de estudio y el devenir de la investigacin no oblig a redireccin el curso de la misma,
lo que nos llev casi sin saber muy bien porque, a analizar los textos y producciones propias
del campo de la Educacin Fsica marcando un nuevo rumbo.
PONENCIA
Adelantbamos en el abstract que es intencin de este proyecto, rastrear y reconstruir la
metodologa utilizada por el GEEC desde el ao 1994 a la fecha, con la pretensin de
formalizar mtodos, metodologas y tcnicas que permitan abordar los problemas propios de
la Educacin Fsica. Es claro para nosotros que ello no se logra sin el ejercicio de una
mirada retrospectiva que nos invite a dudar de la historia tal y como ha sido narrada, que
nos proponga el desafo de cuestionar a las teoras, a la manera de la arqueologa
foucaulteana y de la genealoga nitzscheana, para describir cmo las realidades histricas
surgen en determinado momento a partir de otras realidades histricas, heterogneas a
ellas pero de las que, sin embargo provienen. Preguntarnos por el camino recorrido por
nosotros mismos, pero tambin por la Educacin Fsica en general, es acompaado por la
conviccin y la necesidad de escapar a la idea de un origen que explique en trminos
ideales y teleolgicos el desarrollo de nuestra historia como disciplina. Interrogar a las
prcticas, ms precisamente a las prcticas de investigacin en el campo nos lleva a
relativizarlas y desacralizarlas, mostrando que otro camino es posible y por tanto que otra
Educacin del cuerpo avizora un nuevo destino.
Este anlisis pretende al mismo tiempo desbloquear el presente y contrarrestar el efecto
conservador que tiene la lgica del siempre fue as, por lo tanto tendr que seguir siendo
siempre as, conquistando la posibilidad de imaginar y construir un estado de cosas
diferentes.
Una primera cuestin, es fijar posicin respecto del mtodo, pero por sobre todas las
cosas, respecto del papel de la teora en torno a las decisiones que conciernen al mtodo y
lo metodolgico. Siguiendo a Archenti, el mtodo, en cada investigacin, es el resultado de
un diseo especfico que se elabora, bsicamente, a partir de dos elementos: los conceptos
que provee la teora y las caractersticas de los datos disponibles. Como la adecuacin entre
recolectan los datos y por ltimo se analizan los datos para averiguar si la hiptesis es
verificada o rechazada.11 Esta manera de entender a las ciencias sociales supuso y supone
que es posible estudiar de la misma manera una piedra, un rbol o un sujeto, y por tanto el
objeto de conocimiento no se construye, el objeto est, se descubre y hay que eliminarlo de
toda subjetividad. Sus ideas fomentaron una concepcin determinista del hombre y de la
sociedad al restar importancia a los factores que solan ser considerados exclusivamente
humanos. La vida social humana sera el simple resultado de una fusin de fuerzas que
interactan de manera que se produzca una secuencia de conducta determinada.12
Sin embargo, la crtica al positivismo, en las ciencias sociales y en la Educacin Fsica, ms
tarde que temprano, lleg; pero lleg como el lobo vestido con la piel del cordero. Como
sostiene Paul Willis, (1980), a pesar de que las tcnicas usadas por la metodologa
cualitativa marcan un quiebre decisivo con respecto a las tcnicas cuantitativas, la forma
en que generalmente se aplican hacen que se establezca un pacto secreto con el
positivismo para preservar al sujeto como objeto que intenta dar respuestas sobre las
prcticas en Educacin Fsica desde la mirada de las ciencias biolgicas que en nuestro
campo se ha legitimado de la mano de la medicina y la fisiologa como campos de saber que
aportan datos objetivos de lo real. Claro, pues, que para que ello sea posible, ha sido
necesario reducir la complejidad fenomnica de las prcticas, por ejemplo, toda vez que se
establecen parmetros universales que jalonan la vida del individuo en etapas universales, y
se derivan de ello criterios metodolgicos para la enseanza que funcionan con carcter
prescriptivo y normativo afirmando con rigor cientfico qu se debe ensear en cada
perodo del desarrollo; estableciendo adems los parmetros de normalidad/anormalidad de
acuerdo a la presencia o ausencia de determinadas conductas.
Hacer del desarrollo motor humano una ciencia biolgica implica una manera de pensarlo y
de investigarlo, y es en este deslizamiento de las ciencias fsicas a las ciencias biolgicas
que se da un deslizamiento del plano del ser al plano de deber ser de alto contenido
ideolgico, en el que la teora ya no es intrprete de la realidad, sino que la realidad
determina una teora a su vez destinada a confirmarla. Lo que se deduce entonces, es que
la Educacin Fsica y por lo tanto los hombres, no podrn ser otra cosa que lo que siempre
han sido. Reconducida a su trasfondo natural, en tanto que prctica poltica, la Educacin
Fsica queda atrapada en el cepo de la biologa sin posibilidad de rplica. 13 Por ejemplo,
Ruiz Prez, al afirmar que "la investigacin de la Motricidad Humana tiene que ver con la
comprensin de los procesos de organizacin, adquisicin y uso de las conductas motrices
11
El test de Ozeretsky, luego revisado y ajustado por E. Guilmain, se compone de 6 pruebas que se
aplican a individuos entre 4 y 16 aos y miden la coordinacin esttica, la coordinacin dinmica de
las manos, la coordinacin dinmica de los miembros inferiores, rapidez de movimientos, correccin
de movimientos simultneos y sincinesias. Domingo Blzquez Snchez, (1989), Evaluar en
Educacin Fsica, Inde Publicaciones, , Madrid, Espaa.
Ruiz Perez, Miguel ngel, (1987), Desarrollo motor y actividades fsicas, Gymnos Editorial, Espaa,
pg. 223.
17
Blzquez Sanchez, Domingo, Ibidem, pg. 228.
18
Rockwell, Elsie, Ezpeleta, Justa (), La escuela: relato de un proceso de construccin terica.
Bibliografa
Domingo
Blzquez
Snchez,
(1989),
Evaluar
en
Educacin
Fsica,
Inde
Marradi, Alberto; Archenti, Nlida y Piovani, Juan Ignacio, (2007), Metodologa de las
ciencias sociales, Emece Editores, Bueno Aires.
Ruiz Perez, Miguel ngel, (1987), Desarrollo motor y actividades fsicas, Gymnos
Editorial, Espaa.
CIMeCS -
Correo: lilirocha7@gmail.com
PONENCIA
Adelantbamos en el abstract que es intencin de este proyecto, rastrear y reconstruir la
metodologa utilizada por el GEEC desde el ao 1994 a la fecha, con la pretensin de
formalizar mtodos, metodologas y tcnicas que permitan abordar los problemas propios de
la Educacin Fsica. Es claro para nosotros que ello no se logra sin el ejercicio de una
mirada retrospectiva que nos invite a dudar de la historia tal y como ha sido narrada, que
nos proponga el desafo de cuestionar a las teoras, a la manera de la arqueologa
foucaulteana y de la genealoga nitzscheana, para describir cmo las realidades histricas
surgen en determinado momento a partir de otras realidades histricas, heterogneas a
ellas pero de las que, sin embargo provienen. Preguntarnos por el camino recorrido por
nosotros mismos, pero tambin por la Educacin Fsica en general, es acompaado por la
conviccin y la necesidad de escapar a la idea de un origen que explique en trminos
19
saberes respecto del cuerpo ni del sujeto (ni del que aprende, ni mucho menos del que
ensea).
Nada nuevo hay en decir que la Educacin Fsica, hasta aqu, no ha hecho ms que
reproducir los mtodos y tcnicas de las Ciencias Sociales, pero sobre todo, de aquella
corriente que ha sido llamada Positivista. El Positivismo en las Ciencias Sociales surge con
Comte en el siglo XIX, quien intent unificar las ciencias en un nico sistema afn tanto a las
ciencias naturales como a las sociales. Este monismo metodolgico tiene sus precedentes
en el S. XVII con Bacon y Descartes, y consiste, como bien explica Marradi, en la utilizacin
del mtodo hipottico- deductivo elaborado a partir de la reflexin filosfica acerca de la
fsica del siglo XVII en adelante. En tal caso, cualquier investigacin que se precie del ms
mnimo rigor cientfico, comporta los siguientes pasos: primero se define el problema, luego
se lo formula en los trminos de un particular cuadro terico, se imaginan una o ms
hiptesis relativas al problema utilizando los principios tericos ya aceptados; se determina
el procedimiento a utilizar en la recoleccin de datos para controlar la hiptesis; se
recolectan los datos y por ltimo se analizan los datos para averiguar si la hiptesis es
verificada o rechazada.20 Esta manera de entender a las ciencias sociales supuso y supone
que es posible estudiar de la misma manera una piedra, un rbol o un sujeto, y por tanto el
objeto de conocimiento no se construye, el objeto est, se descubre y hay que eliminarlo de
toda subjetividad. Sus ideas fomentaron una concepcin determinista del hombre y de la
sociedad al restar importancia a los factores que solan ser considerados exclusivamente
humanos. La vida social humana sera el simple resultado de una fusin de fuerzas que
interactan de manera que se produzca una secuencia de conducta determinada.21
Sin embargo, la crtica al positivismo, en las ciencias sociales y en la Educacin Fsica, ms
tarde que temprano, lleg; pero lleg como el lobo vestido con la piel del cordero. Como
sostiene Paul Willis, (1980), a pesar de que las tcnicas usadas por la metodologa
cualitativa marcan un quiebre decisivo con respecto a las tcnicas cuantitativas, la forma
en que generalmente se aplican hacen que se establezca un pacto secreto con el
positivismo para preservar al sujeto como objeto que intenta dar respuestas sobre las
prcticas en Educacin Fsica desde la mirada de las ciencias biolgicas que en nuestro
campo se ha legitimado de la mano de la medicina y la fisiologa como campos de saber que
aportan datos objetivos de lo real. Claro, pues, que para que ello sea posible, ha sido
necesario reducir la complejidad fenomnica de las prcticas, por ejemplo, toda vez que se
establecen parmetros universales que jalonan la vida del individuo en etapas universales, y
20
se derivan de ello criterios metodolgicos para la enseanza que funcionan con carcter
prescriptivo y normativo afirmando con rigor cientfico qu se debe ensear en cada
perodo del desarrollo; estableciendo adems los parmetros de normalidad/anormalidad de
acuerdo a la presencia o ausencia de determinadas conductas.
Hacer del desarrollo motor humano una ciencia biolgica implica una manera de pensarlo y
de investigarlo, y es en este deslizamiento de las ciencias fsicas a las ciencias biolgicas
que se da un deslizamiento del plano del ser al plano de deber ser de alto contenido
ideolgico, en el que la teora ya no es intrprete de la realidad, sino que la realidad
determina una teora a su vez destinada a confirmarla. Lo que se deduce entonces, es que
la Educacin Fsica y por lo tanto los hombres, no podrn ser otra cosa que lo que siempre
han sido. Reconducida a su trasfondo natural, en tanto que prctica poltica, la Educacin
Fsica queda atrapada en el cepo de la biologa sin posibilidad de rplica. 22 Por ejemplo,
Ruiz Prez, al afirmar que "la investigacin de la Motricidad Humana tiene que ver con la
comprensin de los procesos de organizacin, adquisicin y uso de las conductas motrices
a lo largo de la vida",23 no hace ms que otorgar preeminencia a los factores genticos y
biolgicos por sobre los socioculturales. Ahora bien, si la vida est regida por estos
factores, si el medio (con-texto) es siempre un medio natural que rodea y condiciona, pero
nunca ms que un medio fsico; si lo social aparece siempre como eso que acompaa,
favorece o limita, pero nunca como lo que atraviesa al ser humano, de qu vida estamos
hablando?, a qu estamos reduciendo el ser humano, y por tanto nuestras prcticas?. El
mundo no es, dira Heidegger, el receptculo, o el ambiente circundante, sino el contenido
de sentido de la vida, el nico horizonte ontolgico a partir del cual ella se nos torna
accesible. La vida definida en trminos biolgicos no tiene los atributos del Dasein, sino que
se sita en una dimensin diferente, no comparable con el horizonte de aquel, del cual
puede derivarse slo de manera negativa, como lo que no es tal porque es justamente solo
vida, algo tan slo viviente (Espsito,2006:248). La Educacin Fsica, al reproducir los
modelos y mtodos de investigacin de la ciencia moderna, ha apuntado a reducir al sujeto
humano a la suma de sus comportamientos intentando evaluarlos segn procedimientos
llamados cientficos, que son inadecuados a su objetos, de este modo invocando razones
biolgicas, neuronales o cerebrales para explicar supuestas diferencias inntas entre los
sujetos, se han reinventado nuevas discriminaciones.
Por ejemplo, el concepto de talento a menudo se expresa como capacidad, aptitud,
competencia (sobre todo en nuestro pas en la dcada de los 90), o inteligencia.
Inteligencia, termino compuesto de intus (entre) y legere (escoger), es decir, la capacidad de
22
23
El test de Ozeretsky, luego revisado y ajustado por E. Guilmain, se compone de 6 pruebas que se
aplican a individuos entre 4 y 16 aos y miden la coordinacin esttica, la coordinacin dinmica de
las manos, la coordinacin dinmica de los miembros inferiores, rapidez de movimientos, correccin
de movimientos simultneos y sincinesias. Domingo Blzquez Snchez, (1989), Evaluar en
Educacin Fsica, Inde Publicaciones, , Madrid, Espaa.
la direccin de la vida. La vida entonces, es slo el resultado de algo que la antecede, algo
que determina todos sus pasos. De la misma forma que el sentido comn adjudica a Dios o
a la naturaleza, (Lo que natura no da, Salamanca no presta) la atribucin de dones y
capacidades especiales, la Educacin Fsica, en el afn de encontrar una explicacin
cientfica que justifique las diferencias, ha basado gran parte de sus investigaciones en
estudios biolgicos y psicobiolgicos que encuentran en la gentica su justificacin. La
mayor parte de los resultados provienen de estudios experimentales que arriban a
conclusiones de muy dudosa validez, pero que sin embargo cobran carcter de verdad a la
hora de explicar el fenmeno.
De esta forma M. A. Ruiz Prez, luego de dedicar un largo apartado a explicar los estudios
experimentales que demuestran la impronta gentica, concluye que parece ser que los
hijos naturales poseen una correlacin mas alta con los padres que los hijos adoptados; que
existe una correlacin mas alta entre los gemelos monocigticos que entre los dicigticos, y
que el aspecto mas favorecido en este tipo de estudios es la inteligencia, culmina llamando
la atencin sobre los casos de familias de deportistas, los cuales parecen indicar una
predisposicin gentica para la prctica de ciertas actividades motrices pero ciertamente
tambin podramos aadir que el medio como tal podra ser el causante de dichas
situaciones25
Del mismo modo D. Blzquez Sanchez, avala las investigaciones de Hansny y Martn
(1987) que sostienen que La herencia del talento deportivo indica que la cualidad decisiva
para el rendimiento deportivo viene determinada sobre todo por el cdigo gentico, aunque
dos prrafos mas adelante dice El nivel de resultado deportivo no est exclusivamente
predeterminado por la herencia, sino que influye de forma decisiva la prelacin multilateral y
el desarrollo de las habilidades y de la capacidad26
Ahora bien, es preciso, que la Educacin Fsica reflexiones sobre estas y otras cuestiones,
es preciso como explica Remedi (2007) que enfrentemos estos mecanismos de huida hacia
una teora constituida y elaborada desde situaciones abstractas, idealizadas o incluso a
veces imaginadas, sin reconstruccin de las lgicas de origen, y usando las mismas lgicas
de origen de la Psicologa, de la historia, o la que sea, se aplican sobre nuestro campo, que
aparecen invadiendo el campo, pero sin reconstruir las propias lgicas del campo nuestro.
Ante este panorama, lo que se hace es huir hacia la teora, y la teora aparece como un
mecanismo de defensa, en tanto se abstrae y replica la realidad desde representaciones
que llenan an ms de sombra, y paralizan la intervencin especfica sobre el campo. Al
25
Ruiz Perez, Miguel ngel, (1987), Desarrollo motor y actividades fsicas, Gymnos Editorial, Espaa,
pg. 223.
26
Blzquez Sanchez, Domingo, Ibidem, pg. 228.
mismo tiempo, nos acompaa una desmemoria, un pasado que se vive casi como un estado
de inocencia, como que las prcticas no tienen pasado, como si el pasado fuera un estado,
donde ante la falta de elaboracin, de narracin de lo que son las prcticas, lo que se instala
es la repeticin, y as, viejos principios aparecen como nuevos, aparecen como vigentes, y
las noveles, las nuevas propuestas de intervencin esconden fuertes contenidos de
repeticin.
Para terminar, construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente terico. No
parece ocioso destacar este hecho, en un terreno como el educativo, en donde las
insuficiencias explicativas o las urgencias de la accin (poltica y/o tcnica) han generado
con frecuencia alternativas, en un sentido empirista, y en otro, populista. Nuestra valoracin
del trabajo terico, no deviene precisamente de un inters acadmico. Surge de las
necesidades de la prctica y responde a una clara intencionalidad poltica y tcnica.27 El
desafo est planteado, la Educacin Fsica tiene una tarea por delante: revisar las prcticas
(sean estas tericas o prcticas), y elaborar su propia teora. Cuestionar y transformar las
concepciones y prcticas vigentes, requiere an de mucha construccin de conocimiento.
Para ello necesitar tambin, revisar sus mtodos y tcnicas.
la idea de que existe una naturaleza humana; que hay algo tal como El Hombre en
tanto universal a-histrico, fijo e indiviso, que el cuerpo es equivalente al organismo, a la
carne, por lo tanto tambin circunscrito al orden de lo natural; que el medio ambiente que
condiciona y modela tambin aparece descrito en trminos fsico, como marco con-textual
que rodea y enmarca, pero nunca que atraviesa. Estas tres perspectivas, se podra decir,
conforman un mismo dispositivo LA EDUCACIN FSICA. Cada corriente, cambia el
nombre, cambia el modo, pero no cambia el sentido, y entonces me pregunto, cmo se
piensa y por tanto cmo se investiga el aprendizaje motor, cul es el efecto que esto tiene
en las prcticas, qu supone pensar en un naturaleza que dota de determinadas cualidades
a uno y a otros, qu enmascaran las teoras del aprendizaje y del desarrollo, y por tanto las
del aprendizaje y del desarrollo motor, cul es el soporte ideolgico de estos modos de
pensar, hacer y decir y por ltimo cmo se sale este dispositivo.
Ahora bien, antes de analizar en detalle que implican cada uno de estos puntos,
trataremos de definir qu se entiende por dispositivo en el marco de esta tesis.
El trmino Dispositivo aparece en Foucault en los aos 70. Edgardo Castro en el apartado
dedicado al concepto, detalla: 1) El dispositivo es la red de relaciones que se pueden
establecer
reglamentos,
27
entre
elementos
leyes,
medidas
heterogneos:
discursos,
administrativas,
enunciados
instituciones,
cientficos,
arquitectura,
proposiciones
Rockwell, Elsie, Ezpeleta, Justa (), La escuela: relato de un proceso de construccin terica.
28
29
Judith Revel, (2005), Foucault, conceitos esenciis, Claraluz editora, So Carlos, Brasil.
Agamben, Giorgio, 2005, Qu es un dispositivo?, La Plata.
Castro, Edgardo, 2008, Giorgio Agamben. Una arqueologa de la potencia, Jorge Baudino
ediciones, UNSAM EDITA de U NIVERSIDAD naCIONAL DE San Martn, p. 137.
31
Castro, Edgardo, 2004, El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido por sus temas, conceptos y
autores, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.
32
Caruso, M y Dussel, L, 1997, yo, t, l: quin es el sujeto?, De Sarmiento a los Simpsons. Cinco
conceptos para pensar la educacin contempornea. Kapeluz, Buenos Aires.
33
DAngelo,R; Carabajal, E; Marchilli, A, 2000, Una introduccin a Lacan, Lugar editorial, Bs. As, p.
38.
Judhit Revel, 2005, Foucault. Conceptos esenciales, Claraluz editora, San Carlos, Brasil.
lisabeth Roudinesco, 2007, I. Georges Canguilhem: una filosofa del herosmo en Filsofos en la
tormenta, op. cit., p. 51.
35
reduccionismo biolgico que establece una relacin contingente con nuestro cuerpo, que
mantiene la accin humana dentro de los lmites de determinadas posibilidades anatmicas
y fisiolgicas, o incluso, al bagaje gentico del sujeto. En la medida que considera al
movimiento como natural, y por tanto al deporte, el juego y la gimnasia como naturales, en
tanto se ha hundido en el test y el peritaje para clasificar y seleccionar a los individuos no ha
hecho ms que intentar explicar por una va muerta los fenmenos de los que se ocupa, con
la sola pretensin de explicar y predecir para luego prescribir. Pero, si los razgos somticos
como los psicolgicos estn predeterminados desde el nacimiento conforme a una
vinculacin biolgica que ni la voluntad individual ni la educacin pueden quebrantar, las
virtudes y los sinos se convierten en destino ineluctable: nadie puede romper la cadena que
lo ata inexorablemente a su propio pasado, haciendo imposible elegir la direccin de la vida.
Revisar las prcticas de la educacin fsica y negar la existencia de algo tal como el
hombre, la conciencia y la naturaleza humana nos obliga a intentar comprender cmo y
porqu surge determinadas teoras y supuestos, cmo, porqu y para qu penetra en
nuestras prcticas.
Adems las prcticas nos reclaman salir de esta Educacin Fsica, de este dispositivo que
nos tiene atrapados en la esfera de lo natural, de la vida puramente animal, y la salida, la
forma de romper el circuito receptor-desinhibidor no es interrumpir la prctica, ni hacer
desaparecer la Educacin Fsica, sino generar, construir prcticas distintas. Siguiendo a
Agamben, la estrategia no es destruir los dispositivos, sino construir un nuevo dispositivo
que de lugar a una subjetividad distinta, que de lugar a un nuevo proceso de subjetivacin.
Entonces frente al cors que nos refriega en las narices la pura retrica, empieza a
vislumbrarse una salida, empiezan a aparecer pequeas muestras de que otra educacin es
posible, de que se puede formar maestros del cuerpo distintos a los que fuimos y nos
mostraron como modelo; que en la medida en que se incluye lo poltico la investigacin en el
campo crece y si la Educacin Fsica empieza a tener voz y no se apropia de un discurso
ajeno, las prcticas tambin empiezan a cambiar; que el saber no es propiedad de unos
pocos y que nuestros alumnos tambin saben (algo distinto, pero saben), que los nios son
algo mas que esa categora universal y a la vez vaca; que no tiene caso seguir pensando
qu teora del aprendizaje explica con mayor detalle el mecanismo por el cul un alumno
aprende, porque en verdad si quiere aprende y sino no, nada lo puede garantizar, ya que
todas las teoras del aprendizaje han mostrado tener una validez relativa, es decir alguien
puede aprender por estmulo-respuesta, por condicionamiento operante, por ensayo y error
o por sus propios medios sin mediar la sin mediar el profesor sino de un compaero, pero
tambin ese alumno puede decidir no aprender nada de lo que se le quiere ensear.
Entonces, el problema no se presenta en desentramar los mecanismos por los cuales se
aprende, sino en empezar a pensar estrategias diferentes para la enseanza. Esto nos
permitir dejar de pensar en alumnos (sin luz) a los que hay que alumbrar y docentes
(dciles) que solo trasmiten conocimientos.36
En sntesis, hay una tarea por delante Profanar lo improfanable, devolver a la educacin
fsica (ms bien incluir porque nunca lo ha sido), a la esfera de lo poltico. El comienzo,
creemos, es construir su propia teora desde las prcticas.
36
Bibliografa
Domingo
Blzquez
Snchez,
(1989),
Evaluar
en
Educacin
Fsica,
Inde
Marradi, Alberto; Archenti, Nlida y Piovani, Juan Ignacio, (2007), Metodologa de las
ciencias sociales, Emece Editores, Bueno Aires.
Ruiz Perez, Miguel ngel, (1987), Desarrollo motor y actividades fsicas, Gymnos
Editorial, Espaa.
- Castro, Edgardo, 2004, El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido por sus temas,
conceptos y autores, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.
- DAngelo,R; Carabajal, E; Marchilli, A, Una introduccin a Lacan, Lugar editorial, Bs. As,
2000; 38
- Esposito, Roberto, 2006, Bos. Biopoltica y filosofa, Amorrortu, Buenos Aires.
- Foucault, Michel, 2007, Nacimiento de la biopoltica, Curso en el Collage de France (19781979), Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
- Revl, Judith, (2005), Foucault, conceitos esenciis, Claraluz editora, So Carlos, Brasil.