Dissertacao Ives Libre

IVES SOLANO ARAUJO
UM ESTUDO SOBRE O DESEMPENHO DE ALUNOS DE FSICA USURIOS

DA FERRAMENTA COMPUTACIONAL MODELLUS NA INTERPRETAO
DE GRFICOS EM CINEMTICA
Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Mestre em Fsica, Curso
de Ps-Graduao em Fsica, Instituto de Fsica,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio Moreira
Co-orientadora: Profa Dra Eliane Angela Veit
PORTO ALEGRE
2002
Trabalho parcialmente financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico (CNPq).
A minha famlia e amigos pelo apoio constante.
ii
AGRADECIMENTOS
Agradeo
Aos professores Eliane Angela Veit e Marco Antonio Moreira, pela dedicada
orientao e ajuda.
Ao professor Fernando Lang da Silveira, pelo valioso auxlio na parte do

tratamento estatstico dos dados.
Aos professores Maria Helena Steffani, Trieste Ricci, Paulo Machado Mors e
Fernando Lang da Silveira que, juntamente com os orientadores, compuseram a
banca de especialistas que validou o teste inicial e final em relao ao contedo.
A Patrcia F. Carrasco que soube conviver com as necessrias ausncias.
Aos meus companheiros de viagem Daniela Kempf, Karen P. Bastos, Luis F.

Zagonel, Marcelo R. Thielo, Maikel M. Traversi pelo apoio nos momentos
difceis.
Aos professores, funcionrios e colegas do Instituto de Fsica da UFRGS, pelos

ensinamentos e amizade.
Meu especial agradecimento a todas as pessoas que colaboraram como sujeitos

da pesquisa.
iii
Uma descoberta, seja feita

por um menino na escola ou por um
cientista trabalhando na fronteira do
conhecimento, em sua essncia uma
questo de reorganizar ou transformar
evidncias, de tal forma que se possa ir
alm delas assim reorganizadas,
rumo a novas percepes
Jerone Bruner
iv
SUMRIO
LISTA DE TABELAS ...............................................................................................vii

LISTA DE FIGURAS .............................................................................................. viii
RESUMO .................................................................................................................... ix
ABSTRACT ................................................................................................................ x
1 INTRODUO .................................................................................................... 1
2 REVISO DA LITERATURA ........................................................................... 7
2.1 APLICAES DO MODELLUS .......................................................................... 7
2.2 INTERPRETAO DE GRFICOS DA CINEMTICA ..................................13
3 FUNDAMENTAO TERICA ......................................................................18
3.1 A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE DAVID AUSUBEL ..............................18
3.1.1 Aprendizagem Mecnica ..................................................................................19
3.1.2 Subsunores ......................................................................................................19
3.1.3 Condies para a Aprendizagem Significativa .................................................20
3.2 MODELAGEM ESQUEMTICA ........................................................................21
3.2.1 O Processo de Modelagem Esquemtica ..........................................................25
3.2.2 Modelagem Esquemtica para a Resoluo de Problemas de Paradigma ........26
3.2.2.1 Seleo do modelo ..........................................................................................27
3.2.2.2 Construo do modelo ....................................................................................27
3.2.2.3 Validao do modelo ......................................................................................28
3.2.2.4 Anlise do modelo ..........................................................................................28
3.2.2.5 Expanso do modelo .......................................................................................28
4 OBJETO DE ESTUDO E METODOLOGIA ...................................................30
4.1 OBJETO DE ESTUDO ..........................................................................................30
4.2 DELINEAMENTO DE PESQUISA .....................................................................31
4.3 AMOSTRA ............................................................................................................31
4.4 ELABORAO, VALIDAO E APLICAO DO TESTE INICIAL ...........32
4.5 TRATAMENTO ....................................................................................................33
4.6 ELABORAO, VALIDAO E APLICAO DO TESTE FINAL .............36
5 RESULTADOS E DISCUSSO .........................................................................37
5.1 ANLISE DE FIDEDIGNIDADE DOS TESTES INICIAL E FINAL ...............37
5.2 COMPARAO ENTRE O GRUPO EXPERIMENTAL
E O DE CONTROLE ............................................................................................38
5.3 ANLISE DO LEVANTAMENTO DE OPINIES E DAS
ENTREVISTAS .....................................................................................................44
6 CONCLUSO .......................................................................................................49
7 APNDICES
7.1 APNDICE A ........................................................................................................53
7.2 APNDICE B ........................................................................................................62
7.3 APNDICE C ........................................................................................................74
7.4 APNDICE D ......................................................................................................108
REFERNCIAS ........................................................................................................109
vi
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Objetivos do teste TUG-K de compreenso de grficos

da Cinemtica .........................................................................................16
TABELA 2 - Dificuldades dos estudantes em interpretao de grficos
da Cinemtica .........................................................................................16
TABELA 3 - Delineamento da pesquisa .....................................................................31
TABELA 4 - Sntese da Anlise de Consistncia Interna para os testes
inicial e final aplicados s turmas piloto ................................................37
TABELA 5 - Sntese da Anlise de Consistncia Interna para os testes
inicial e final aplicados s turmas do curso de Fsica ............................38
TABELA 6 - Correlao item-total e coeficiente alfa se o item especificado na
primeira coluna da tabela for eliminado dos testes inicial
e final ......................................................................................................39
TABELA 7 - Discriminao das escolhas realizadas pelos alunos ao
responderem o teste inicial. Os escores das alternativas corretas
esto em negrito ......................................................................................40
TABELA 8 - Discriminao das escolhas realizadas pelos alunos ao responderem o
teste final. Os escores das alternativas corretas esto em negrito ..........41
TABELA 9 - Comparao entre o desempenho dos alunos nas questes
comuns aos testes inicial e final .............................................................42
TABELA 10 - Comparao entre o grupo experimental e o grupo de
controle nas mdias do teste inicial e final ..........................................43
TABELA 11 - Comparao entre o grupo experimental e o grupo de
controle nas mdias ajustadas do teste final ........................................44
TABELA 12 - Viso geral da opinio dos alunos sobre o tratamento ........................48
vii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Ilustrao das principais caractersticas do Modellus

(Veit e Teodoro, 2002) ........................................................................... 9
FIGURA 2 - Fluxograma explicitando os passos necessrios para o
desenvolvimento de um teste (Beichner, 1994) .....................................15
FIGURA 3 - Representao esquemtica do processo de modelagem
(Hestenes apud Halloun, 1996) ..............................................................26
FIGURA C.1 - Tela ilustrativa do modelo Gposhv.mdl ..............................................75
FIGURA C.2 - Tela ilustrativa do modelo Espiral.mdl ...............................................76
FIGURA C.3 - Tela ilustrativa do modelo Mov_h1.mdl .............................................78
FIGURA C.4 - Tela ilustrativa do modelo Noel_bar.mdl ...........................................79
FIGURA C.5 - Tela ilustrativa do modelo Incl_xt.mdl ...............................................81
FIGURA C.6 - Tela ilustrativa do modelo Vl_area1.mdl ............................................82
FIGURA C.7 - Tela ilustrativa do modelo Mov_h2.mdl .............................................91
FIGURA C.8 - Tela ilustrativa do modelo Areas.mdl .................................................93
FIGURA C.9 - Tela ilustrativa do modelo Acelera.mdl ..............................................95
FIGURA C.10 - Tela ilustrativa do modelo Ac_incl.mdl ............................................97
FIGURA C.11 - Tela ilustrativa do modelo Quant.mdl ..............................................99
FIGURA C.12 - Tela ilustrativa do modelo Revesam.mdl ........................................100
viii
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi o de investigar o desempenho de estudantes

quando expostos a atividades complementares de modelagem computacional na
aprendizagem de Fsica, utilizando o software Modellus. Interpretao de grficos da
Cinemtica foi o tpico de Fsica escolhido para investigao. A fundamentao
terica adotada esteve baseada na teoria de Halloun sobre modelagem esquemtica e
na teoria de Ausubel sobre aprendizagem significativa.
O estudo envolveu estudantes do primeiro ano do curso de Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Vinte seis destes estudantes - grupo
experimental - foram submetidos a atividades de modelagem exploratrias e de criao
durante um breve intervalo de tempo (quatro encontros, com 2h15min cada). Vinte e
seis outros estudantes constituram um grupo de controle, adotando-se um
delineamento quasi-experimental.
Os resultados deste trabalho mostram que houve melhorias estatisticamente
significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental, quando comparado
aos estudantes do grupo de controle, submetidos apenas ao mtodo tradicional de
ensino. A percepo do aluno em relao relevncia de conceitos e relaes
matemticas, bem como a motivao para aprender, gerada pelas atividades,
desempenharam um papel fundamental nesses resultados. Alm disso, registrou-se alta
receptividade em relao ao tratamento utilizado.
ix
ABSTRACT
The purpose of this work was to investigate students performance while

exposed to complementary computational modelling activities in the learning of physics,
using the software Modellus. Interpretation of kinematics graphs was the physics topic
chosen for investigation. The theoretical framework adopted was based on Hallouns
schematic modelling theory and on Ausubels meaningful learning theory.
The study was carried out with freshmen physics majors of the Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Twenty six of these students - the experimental group have been submitted to modelling activities during a short time interval (four
meetings, with 2h15min each one). Twenty six others students have composed the
control group; a quasi-experimental design was used.
The results of this work show that there has been a statistically significant
improvement on the experimental group students performance when compared to the
control group, submitted just to the tradicional teaching method. The students
perception with respect to the concepts and mathematical relations, as well as the
motivation to learn, originated by the activities, have played a fundamental role on
these findings. In addition, the experimental treatment was very well received by the
students.
1 INTRODUO
Nos dias de hoje, as atividades de ensino de Fsica esto permeadas de

propostas didticas envolvendo o uso de computadores, onde softwares cada vez mais
elaborados vm sendo criados na tentativa de facilitar a construo do conhecimento
por parte do estudante. Entretanto, poucos so os estudos sistemticos sobre a
influncia destes programas no processo de ensino/aprendizagem. Dentre as propostas
didticas mais significativas podemos destacar as cinco principais modalidades de uso
do computador no ensino de Fsica: tutoriais (Interactive Journey Through Physics,
The Particle Adventure); aquisio de dados (Science Workshop, Real Time Physics,
VideoPoint); simulao (Interactive Physics, xyZET, Graphs and Tracks); modelagem
(Stella, Dynamo, PowerSim, Cellular Modelling System, Modellus).
Planilhas eletrnicas (Excel, Lotus, Qpro, Kspread, Gnumeric, etc.) e outros

softwares matemticos (MathCad, Octave, Matlab, Mathematica, etc.) tambm podem
ser considerados como ferramentas de modelagem e so utilizados no ensino de Fsica
(Workshop Physics Tools, por exemplo). Porm, consideraremos como ferramentas de
modelagem neste trabalho, apenas softwares que tenham como propsito fundamental
a anlise qualitativa dos fenmenos estudados (Stella, PowerSim, Cellular Modelling
System, Modellus, etc.) e no a computao numrica (apesar deles serem poderosos o
suficiente para isto).
Trabalharemos com a idia de modelos fsicos vistos como descries

simplificadas e idealizadas de sistemas ou fenmenos fsicos, aceitos pela comunidade
cientfica, que envolvem elementos como representaes (externas), proposies
semnticas e modelos matemticos subjacentes; estes, passaremos a denominar
simplesmente de modelos. Entenderemos modelagem como um processo de criao de
um modelo, dividido em cinco estgios no-hierrquicos: seleo, construo,
validao, anlise e expanso do modelo, onde os trs estgios intermedirios

sobrepem-se, podendo ser conduzidos ao mesmo tempo (Halloun, 1996).
Dentre as ferramentas de modelagem disponveis atualmente, o Modellus

(Teodoro, Vieira e Clrigo, 1997) destaca-se por permitir que estudantes e professores
faam experimentos conceituais utilizando modelos matemticos definidos a partir de
funes, derivadas, taxas de variao, equaes diferenciais e equaes a diferenas,
escritos de forma direta, ou seja, assim como o aluno aprendeu na sala de aula sem a
necessidade de metforas simblicas, tais como os diagramas de Forrester utilizados
nos modelos confeccionados com o STELLA (Santos et al., 2000). Outra caracterstica
importante provida pelo Modellus a representao mltipla, i.e., o usurio pode criar,
ver e interagir com as representaes analticas, analgicas e grficas dos objetos
matemticos (Teodoro, 1998).
O Modellus possui uma interface grfica intuitiva, o que vem a facilitar a

interao dos estudantes com modelos em tempo real e a anlise de mltiplas
representaes desses modelos, permitindo tambm, observar mltiplos experimentos
(conceituais) simultaneamente. Vale a pena destacar que o Modellus um programa
de distribuio gratuita e vem sendo muito utilizado em diversos pases, tendo sido
traduzido para vrios idiomas (ingls, espanhol, eslovaco, grego e portugus do
Brasil), inclusive logo aps a sua criao (Teodoro, Vieira e Clrigo, 1997) o software
obteve reconhecimento internacional (vencedor do 1996 Software Contest of the
Journal Computer in Physics promovido pela American Physical Society; 1
prmio da Categoria de Cincia do Concurso Nacional de Software Microsoft, 1998,
em Lisboa, Portugal). O Modellus foi tambm um finalista da SPA (US Software
Publishers Association) em 1998.
Apesar de o Modellus vir sendo bastante utilizado como uma ferramenta de

auxlio ao ensino de Fsica, desconhecemos, como ser abordado no captulo de
reviso bibliogrfica, a realizao de qualquer estudo no sentido de determinar
explicitamente os eventuais ganhos obtidos pelos alunos, em termos de aprendizagem,
aps trabalharem com o Modellus. O presente trabalho visa contribuir para o
preenchimento desta lacuna propondo a investigao do desempenho de alunos
expostos a atividades complementares envolvendo criao e explorao de modelos
com esse software e a subseqente comparao destes resultados com o desempenho
de outros alunos submetidos somente ao modo tradicional de ensino.
Um dos principais recursos disponveis no Modellus so as suas sadas

grficas, que podem ser vistas simultaneamente com animaes. Um grfico permitenos resumir uma grande quantidade de informaes e reconhecer facilmente dados de
um evento fsico, que de outra forma seriam mais difceis de identificar. Para um
cientista, trabalhar confortavelmente com grficos uma habilidade indispensvel. O
tema interpretao de grficos da Cinemtica, i.e, grficos de posio, velocidade, ou
acelerao versus tempo, geralmente, o primeiro estudo envolvendo o uso de
grficos de forma mais extensiva nos cursos de Fsica. No entanto, este tema nem
sempre bem compreendido pelos estudantes.
Segundo Beichner (1996) a crena de que os grficos so uma espcie de

fotografia do movimento , provavelmente, a principal confuso que os alunos fazem
ao se depararem com grficos da Cinemtica. Como um exemplo bvio desta situao,
imaginemos um garoto numa bicicleta descendo uma colina e depois ficando sobre um
pequeno morro. Quando os alunos so solicitados a traarem grficos cinemticos
relevantes da situao, freqentemente o que traado um grfico y versus x,
mostrando a descida da colina e a subida no pequeno morro ao invs de um grfico de
y (ou qualquer outra varivel cinemtica) versus t. Este erro especialmente
problemtico quando o movimento horizontal uma funo linear do tempo. No

movimento de projteis, por exemplo, as curvas nos grficos altura versus alcance e
altura versus tempo tm o mesmo formato parablico, fazendo com que a viso de
grficos como fotografias do movimento seja difcil de detectar, pois o estudante pode
estar trabalhando com um tipo de grfico, mas pensando em outro.
O uso de uma ferramenta que pudesse descrever os processos dinamicamente,

permitindo ao aluno interagir com o movimento dos corpos envolvidos ao mesmo
tempo em que observa os grficos sendo traados, como pode ser feito no Modellus,
poderia vir a facilitar a sua compreenso do evento. Deste modo, o tema interpretao
de grficos da Cinemtica mostra-se apropriado na elaborao de atividades com o
Modellus.
Vrios estudos encontrados na literatura (Brassel, 1987; Mokros e Tinker,

1987; Testa et al., 2002) narram o desenvolvimento de propostas de ensino de Fsica
que foram bem sucedidas em aumentar as habilidades de interpretao de grficos a
partir de experincias de aquisio de dados em tempo real utilizando o computador
(propostas MBL: Microcomputer-Based Laboratory). Os pesquisadores comearam
inicialmente a investigar a que se devia esta melhora na interpretao. Uma das
dificuldades que mais apareceram nos trabalhos foi a da interpretao errnea por
parte dos alunos dos grficos como fotografias da trajetria do movimento. As
melhorias promovidas pelas atividades utilizando MBL pareciam estar intimamente
vinculadas a esta questo, pois estas atividades permitiam aos alunos observar o
traado em tempo real dos grficos conforme a experincia se desenvolvia.
Em algumas experincias, os alunos usavam o prprio corpo como objeto de

estudo na anlise dos movimentos. Esses movimentos eram detectados atravs de
sensores e os dados obtidos eram utilizados para traar grficos cinemticos na tela do
computador. Suspeita-se que esta interatividade seja a fora motriz da melhoria na

interpretao de grficos ocasionada pelas atividades envolvendo MBL.
Beichner (1990) props um estudo onde o feedback sinestsico fosse

completamente removido, somente dando aos estudantes rplicas visuais de situaes
de movimento. A produo dos grficos foi sincronizada com a reanimao do
movimento de forma que os estudantes pudessem ver o objeto se movendo e o traado
de um grfico cinemtico, correspondente a este movimento, simultaneamente. Os
resultados obtidos neste estudo indicam que esta tcnica no apresentou uma vantagem
educacional sobre a forma de instruo tradicional. O autor argumenta que desde que
Brassel (1987) e outros pesquisadores demonstraram a superioridade das prticas
utilizando MBL em relao s tcnicas tradicionais de ensino, os resultados de seu
estudo sugerem que a justaposio visual no uma varivel relevante na melhora do
desempenho dos alunos na interpretao de grficos da cinemtica. O fator que
realmente faz a diferena segundo Beichner a interatividade do estudante com o
experimento.
O nosso estudo baseia-se na proposta de atividades complementares de ensino

envolvendo a explorao e a construo de modelos como um processo de interao
(experimento-aluno). A explorao do modelo faz com que o estudante se questione
constantemente sobre os efeitos de suas aes sobre os resultados gerados pelo
modelo, normalmente esta questo pode ser descrita como: - se eu alterar "isso" o que
acontece com "aquilo"? Este raciocnio causal subjacente servir como pano de fundo
para a promoo da interatividade. As atividades de ensino elaboradas visam levar o
aluno a questionar-se sobre as relaes existentes, entre os conceitos cinemticos e os
grficos do movimento de um determinado mvel em questo.
No prximo captulo, faremos uma reviso da literatura pertinente. Nos

demais, sucessivamente, sero enfocados o referencial terico da pesquisa, o objeto de
estudo e a hiptese de pesquisa, a metodologia utilizada, a anlise dos resultados e as
concluses.
2 REVISO DA LITERATURA
Neste captulo revisamos a literatura nas principais revistas de pesquisa da

rea de ensino de cincias em busca de relatos envolvendo a aplicao do Modellus e
trabalhos sobre a interpretao de grficos da Cinemtica por parte dos estudantes.
Foram consultadas1 as seguintes revistas: American Journal of Physics (1980-2002),
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (1984-2002), Journal of Research on
Science Teaching (1980-2002), Revista Brasileira de Ensino de Fsica (1980-2002),
Intenational Journal of Science Education (1987-2002), Science Education (19801995; 1997-1998; 2001-2002) e Enseanza de las Ciencias (1983-2001), bem como
trabalhos disponveis na Internet. Vrios estudos sobre interpretao de grficos da
Cinemtica foram encontrados, porm no encontramos relatos de pesquisas utilizando
o Modellus2.
2.1 APLICAES DO MODELLUS
Teodoro (1998) apresenta alguns aspectos da ferramenta computacional

Modellus e discute as condies necessrias para um uso bem sucedido do software.
Em um primeiro momento, o autor define o conceito de modelo como uma
representao simplificada de um sistema, no objetivando representar todas as
caractersticas do mesmo. De acordo com Webb e Hassel (apud Op. cit., p. 13-14)
existem cinco famlias de modelos em geral:
modelos de sistemas dinmicos;
modelos de distribuio espacial;
A pesquisa bibliogrfica envolvendo a aplicao do Modellus com estudantes foi feita a partir do
ano de sua criao, ou seja, 1996.
Por vias pessoais, obtivemos um relato de aplicao do Modellus atravs do Prof. Vitor Duarte
Teodoro em sua Tese de doutorado, no defendida at a presente data.
modelos qualitativos do raciocnio lgico;
modelos de eventos probabilsticos;
modelos de anlise de dados.
Na Fsica, muitos modelos representam sistemas dinmicos, i.e., os modelos

que estabelecem alguma espcie de relao matemtica entre quantidades fsicas e o
tempo, considerado como uma varivel independente. So estes os modelos que
serviro como nosso objeto de estudo. Buscando evidenciar as potencialidades do
Modellus, Teodoro o analisa atravs de dois pontos de vista.
Do ponto de vista computacional, o programa pode ser visto com um

micromundo no computador para uso tanto dos estudantes quanto dos professores, no
sendo baseado numa metfora de programao. Na janela do modelo o usurio pode
escrever modelos matemticos, quase sempre da mesma forma que a manuscrita do
dia-a-dia, dispensando o aprendizado de uma nova linguagem para a elaborao desses
modelos.
Do ponto de vista educacional, o Modellus incorpora tanto os modos

expressivos quanto os modos exploratrios das atividades de aprendizagem (Bliss e
Ogborn apud Teodoro, 1998), como pode ser observado na figura 1. Em uma atividade
de aprendizado expressiva, os estudantes podem construir seus prprios modelos
matemticos e criar diversas formas para represent-los. Em um modo exploratrio, os
alunos podem usar modelos e representaes feitos por outros, analisando como
grandezas diferentes se relacionam entre si ou visualizando a simulao de um evento
fsico. O delineamento pedaggico do Modellus admite que o computador uma
ferramenta cognitiva, mas no substitui habilidades humanas de alta ordem, ou seja,
assume-se que o Modellus auxilia na aprendizagem, mas que a inteligncia, emoo,
cultura, poesia e arte residem no usurio, no no software (Teodoro, 1998).
FIGURA 1 Ilustrao das principais caractersticas do Modellus (Veit e Teodoro, 2002).
Quanto aplicao do software no currculo, Teodoro (Op.cit.) argumenta que

impossvel, devido natureza do uso do computador e da disponibilidade dos
recursos, concentrar esforos simultaneamente sobre todos os segmentos do currculo,
sugerindo que os esforos sejam concentrados apenas no Ensino Mdio e Superior
onde os alunos esto mais preparados para usarem ferramentas formais e abstratas.
Como outra sugesto, o autor prope cinco princpios para favorecer o entendimento
(Nickerson apud Teodoro, 1998): 1) comear onde o estudante est; 2) promover o
processamento ativo e a descoberta; 3) usar modelos matemticos e representaes

apropriadas; 4) usar simulaes e 5) fornecer um ambiente de suporte.
Veit e Teodoro (2002) discutem a importncia da modelagem no processo de

ensino/aprendizagem em Fsica conectada com os novos parmetros curriculares
nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). Nesse artigo so apresentadas algumas
caractersticas essenciais do Modellus, sob o ponto de vista do ensino, enfatizando o
processo de aprendizagem, a explorao e a criao de mltiplas representaes de
fenmenos fsicos e de objetos matemticos. Dentro deste contexto, o Modellus
destaca-se como uma ferramenta que permite:
a construo e a explorao de mltiplas representaes de modelos;
a anlise da qualidade dos modelos;
o reforo do pensamento visual, sem memorizao dos aspectos de

representao formal, atravs de equaes e outros processos formais;
a abordagem de forma integrada dos fenmenos naturais, ou simplesmente

representaes formais;
o trabalho individual e em classe, em que a discusso, a conjetura e o teste de

idias so atividades dominantes.
Quanto modelagem, os autores partem do pressuposto de que a sua

introduo no ensino de Fsica tende a desmitificar a imagem da Fsica como uma
disciplina de memorizao de frmulas complicadas, pois a modelagem facilita a
construo de relaes e significados, favorecendo uma aprendizagem construtivista e
permitindo tambm (Webb e Hassen apud Veit e Teodoro 2002):
elevar o nvel do processo cognitivo, exigindo que os estudantes pensem em

um nvel mais elevado, generalizando conceitos e relaes;
10
exigir que os estudantes definam suas idias mais precisamente;
propiciar oportunidades para que os estudantes testem suas prprias idias,

detectem e corrijam inconsistncias.
Teodoro3 descreve duas aplicaes do Modellus, uma com estudantes do 11
grau do ensino secundrio em Lisboa, e outra com alunos da Faculdade de Cincia e

Tecnologia da Universidade Nova, Lisboa. No primeiro estudo, 12 alunos do ensino
secundrio participaram de um curso de vero, usando o Modellus com uma
abordagem exploratria, fazendo modelos a partir de dados reais ou a partir de
pensamentos tericos sobre cincia. No segundo estudo, 10 estudantes do segundo ano
do curso de Bacharelado em Cincia (futuros professores de Biologia e Geologia)
usaram o Modellus, tambm com atividades exploratrias durante trs dias.
Para a primeira investigao, Teodoro (Op. cit.) formulou as seguintes

questes de pesquisa:
Podem os estudantes criar seus prprios modelos e animaes?
Quais as vantagens e desvantagens para os estudantes que podemos identificar

quando utilizamos o Modellus para o aprendizado de modelos matemticos
simples descrevendo o movimento de objetos?
Atravs de observaes e da aplicao de um questionrio envolvendo

perguntas baseadas nas questes de pesquisa, Teodoro sugere que os estudantes do
ensino secundrio podem comear a utilizar o Modellus, depois de uma breve
introduo sobre seu uso, se eles tiverem conhecimento suficiente de Fsica e
Matemtica necessrio para a criao dos modelos. Outro resultado importante, foi o
3
TEODORO, V. D. Modellus: learning physics with mathematical modelling. Faculdade de Cincias

e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal. Tese de doutorado a ser defendida em
2002.
11
de que os estudantes reconhecem que o Modellus pode ser uma ferramenta importante
para auxiliar o pensamento e a reflexo sobre como a Fsica usa modelos matemticos
para descrever os movimentos. Nenhuma desvantagem significativa foi levantada.
Em relao ao estudo feito com os estudantes universitrios, Teodoro

formulou as seguintes questes de pesquisa:
Podem os estudantes criar seus prprios modelos e animaes?
Os estudantes concordam que o Modellus pode promover uma abordagem

mais integrada entre a Fsica e a Matemtica?
Os estudantes concordam que o Modellus pode ajud-los a trabalhar mais

concretamente com objetos formais?
Quais as diferenas que os estudantes identificam quando resolvem problemas

com e sem o auxlio do Modellus?
Mediante observaes feitas durante a execuo das atividades e a partir dos

resultados obtidos por um questionrio aplicado ao final dos trs dias de curso,
Teodoro obteve indcios que levam a crer que estudantes universitrios com
preparao em Fsica podem facilmente utilizar o Modellus para criar seus prprios
modelos com funes lineares, quadrticas e paramtricas. Os estudantes concordaram
que o Modellus pode promover uma abordagem mais integrada entre a Fsica e a
Matemtica que eles tiverem na escola. Outro fator reconhecido pelos alunos foi o da
importncia do conhecimento prvio para obter vantagens em seu uso. Estas vantagens
esto relacionadas s capacidades de visualizao que podem ajudar melhorando o
raciocnio e a capacidade de abstrao. Os estudantes tambm concordam que o
Modellus ajudou-os a trabalhar mais concretamente com objetos formais, reduzindo a
abstrao dos modelos matemticos e da necessidade de um trabalho mais extensivo
para superar a m preparao que eles tiveram no ensino secundrio.
12
2.2 INTERPRETAO DE GRFICOS DA CINEMTICA
No estudo do tema interpretao de grficos da Cinemtica, McDermott,

Rosenquist e van Zee (1987) analisaram as narrativas feitas pelos estudantes durante o
processo de elaborao e anlise dos grficos e identificaram 10 das principais
dificuldades apresentadas por esses alunos ao trabalharem com grficos cinemticos.
Cinco destas dificuldades esto em conectar os grficos aos conceitos fsicos: a)
discriminar entre inclinao e altura; b) interpretar mudanas na altura e mudanas na
inclinao; c) relacionar um tipo de grfico a outro; d) relacionar a narrao de um
movimento com um grfico que o descreve; e) interpretar a rea sob o grfico. As
outras cinco dificuldades encontradas esto em conectar grficos ao mundo real: a)
representar movimento contnuo por uma linha contnua; b) separar a forma de um
grfico da trajetria do movimento; c) representar velocidade negativa; d) representar
acelerao constante; e) fazer distino entre diferentes tipos de grficos do
movimento.
Ainda dentro do mesmo tpico de estudo, Murphy (1999) faz uma reviso da
literatura e identifica a viso do grfico como uma fotografia (GCF) e a confuso entre
altura e inclinao no grfico (CAI), como as duas principais dificuldades dos alunos
ao interpretarem grficos da Cinemtica. Neste mesmo trabalho a autora argumenta
que a dificuldade GCF pode ser pensada de uma outra forma, visto que em seus
estudos ela chegou concluso de que os estudantes no imaginam o grfico como
uma fotografia do movimento, mas sim como um mapa onde o eixo vertical
representaria o eixo Norte-Sul, e o eixo horizontal corresponderia ao eixo Leste-Oeste.
Desse ponto de vista, os estudantes apresentam a dificuldade GCF por terem mais
experincias com mapas do que com grficos cinemticos e estariam incorretamente
aplicando um esquema de interpretao de mapas para estes grficos.
13
Quanto confuso entre altura e inclinao em um grfico, Murphy (Op. cit.)

argumenta que esta dificuldade pode estar relacionada no interpretao do grfico
em si, mas simplesmente aplicao mecnica da estratgia mais significa mais alto;
mais rpido significa mais inclinado para todas as questes que se apresentam, sem
distinguir se a quantidade em questo a mesma representada no eixo vertical do
grfico. Em um grfico de velocidade versus tempo maior velocidade significa maior
altura, mas no maior acelerao. Maior mudana na velocidade significa maior
inclinao, mas no maior rapidez.
Uma das referncias mais significativas para execuo do presente estudo foi
o trabalho desenvolvido por Beichner (1994) onde proposto o desenvolvimento e a
anlise de um teste para averiguar a interpretao de grficos da Cinemtica por parte
dos estudantes, e o levantamento de suas principais dificuldades. Ele argumenta que os
professores de Fsica utilizam grficos como uma segunda linguagem de comunicao,
admitindo que seus estudantes possam obter uma descrio detalhada do sistema fsico
analisado, atravs deste tipo de representao. Infelizmente, seu trabalho indica que os
estudantes no compartilham do mesmo vocabulrio que os professores.
Seguindo o fluxograma ilustrado na figura 2, Beichner elaborou um teste

chamado TUG-K (Teste do Entendimento de Grficos da Cinemtica), preocupando-se
exclusivamente com a interpretao dos grficos, no tendo como meta abordar as
dificuldades na criao dos mesmos. As primeiras verses do TUG-K foram aplicadas
a 134 estudantes universitrios que j haviam tido aulas sobre Cinemtica. Os
resultados destes testes foram utilizados para verificar a validade do instrumento de
medida, ou seja, se o teste estava realmente medindo o que se supunha que ele
estivesse. Aps algumas correes, uma verso final do teste foi aplicada a 524
estudantes de ensino mdio e universitrio (Universidade do Estado da Carolina do
Norte - EUA).
14
Reconhecer a necessidade do
teste
Formular os objetivos
Construir os itens do teste
Verificar a validade do contedo
Determinar a confiabilidade do
teste
Distribuio do teste
FIGURA 2 - Fluxograma explicitando os passos necessrios para o desenvolvimento de um

teste (Beichner, 1994).
Todos os estudantes que participaram do teste j haviam sido expostos

Cinemtica. A tabela 1 descreve quais foram os objetivos abordados pelo teste e a
tabela 2 refere-se s dificuldades que foram mapeadas atravs da utilizao do teste.
Agrello e Garg (1999) traduziram o teste TUG-K para o portugus e o

aplicaram a 228 estudantes oriundos do Ensino Mdio recm ingressos na
Universidade de Braslia (UnB) em diferentes cursos (na rea de Cincias Exatas), mas
15
matriculados na disciplina de Fsica I. Todos os estudantes testados j tinham tido

contato com Cinemtica no Ensino Mdio.
TABELA 1 - Objetivos do teste TUG-K de compreenso de grficos da Cinemtica.
Dado:
1) Grfico de posio versus tempo
2) Grfico da velocidade versus tempo
3) Grfico da velocidade versus tempo
4) Grfico da acelerao versus tempo
5) Grfico da Cinemtica
6) Grfico da Cinemtica
7) Descrio textual do movimento
O Estudante dever:
Determinar a velocidade
Determinar a acelerao
Determinar o deslocamento
Determinar a variao na velocidade
Selecionar outro grfico correspondente
Selecionar a descrio textual adequada
Selecionar o grfico correspondente
TABELA 2 - Dificuldades dos estudantes em interpretao de grficos da Cinemtica.

Dificuldades
1) Viso de grficos como uma fotografia do movimento
2) Confuso entre altura e inclinao
3) Confuso entre variveis Cinemticas
4) Erros quanto determinao de inclinaes de linhas que no
passam pela origem
5) Desconhecimento do significado das reas no grfico abaixo das
curvas Cinemticas
6) Confuso entre rea/inclinao/altura
Em um primeiro momento, Agrello e Garg (Op. cit.) comparam seus

resultados com aqueles obtidos por Beichner (1994); nesta comparao os estudantes
brasileiros da UnB pareciam estar mais bem preparados que os americanos para lidar
com grficos de Cinemtica. Apesar disso, verificou-se que os alunos da UnB tinham
os mesmos tipos de dificuldades que os alunos americanos. Em seguida, os autores
fizeram uma comparao dos resultados obtidos pelos estudantes brasileiros entre si,
dividindo-os em grupos segundo o tipo de escola que freqentaram no Ensino Mdio,
se escola pblica ou escola privada. Apesar do ndice de acertos dos alunos oriundos
de escolas privadas ser maior do que os vindos da escola pblica, os resultados no
foram estatisticamente diferentes.
16
Este estudo comparou tambm o nvel de acertos das respostas no teste em

relao ao curso escolhido pelos alunos. Segundo os autores este tipo de anlise
permite melhorar o ensino para os alunos mais despreparados e sugere que o ensino
nos cursos tidos como bsicos no deve ser ministrado igualmente para todas as reas
de conhecimento, visto que os alunos iniciantes no tm o mesmo nvel de formao.
Uma vez realizada a reviso da literatura pertinente a este trabalho, passemos,

no captulo seguinte, sua fundamentao terica propriamente dita.
17
3 FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo apresentamos o referencial terico utilizado na pesquisa,
enfocando a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, base para a construo
da hiptese de pesquisa, e a teoria da modelagem esquemtica de Halloun, que
descreve formalmente o processo de modelagem utilizado no tratamento de pesquisa.
3.1 A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE DAVID AUSUBEL
A teoria de aprendizagem de David Ausubel (1980) tem como cerne a idia da

aprendizagem significativa, definida como um processo onde uma nova informao
interage com algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo.
Podemos dizer que uma aprendizagem significativa ocorre quando uma nova
informao assimilada atravs da interao com conceitos relevantes preexistentes na
estrutura cognitiva do aprendiz (Ausubel, 2002). Estes conceitos foram denominados
por Ausubel de subsunores. Porm, a aprendizagem significativa no se restringe a
influncia direta dos subsunores sobre elementos da nova informao. Devemos
considerar tambm as modificaes e o crescimento desses subsunores devido
interao com o novo material, pois neste processo o subsunor evolui tornando-se
mais inclusivo e aumentando a sua capacidade de se relacionar com novas
informaes. Isto significa que os subsunores podem apresentar grandes variaes de
um indivduo para outro podendo ser amplos e bem diferenciados ou limitados em
quantidade e variedade de elementos, segundo as experincias de aprendizagem de
cada pessoa.
Para Ausubel, as informaes na mente humana esto dispostas de forma

altamente organizada. Estas informaes formam uma hierarquia conceitual onde os
elementos mais especficos de conhecimento so ligados e assimilados a conceitos
mais gerais e inclusivos. Deste modo, estrutura cognitiva significa uma estrutura
hierrquica de conceitos, que so representaes resultantes de experincias sensoriais
do indivduo e do processamento mental da informao recebida (Moreira, 1999) .
3.1.1 Aprendizagem Mecnica
Ausubel define aprendizagem mecnica (ou automtica) como aquela em que

o indivduo adquire uma nova informao com pouca ou nenhuma relao com os
subsunores existentes em sua estrutura cognitiva. Este conhecimento armazenado
de forma literal e arbitrria, no se ligando a subsunores especficos. Apesar deste
tipo de aprendizagem contrapor-se aprendizagem significativa, importante destacar
que Ausubel no apresenta os dois tipos de aprendizagem como antagnicos e sim
como em extremos de um contnuo, isto , existem diferentes nveis de aprendizagem
significativa e mecnica.
3.1.2 Subsunores
Visto a importncia dos subsunores na desejada aprendizagem significativa,

se fazem pertinentes as seguintes perguntas: O que fazer quando estes no existem?
Como os primeiros subsunores so formados? Uma possvel resposta para estas
perguntas que em uma rea do conhecimento totalmente nova para o indivduo, a
aprendizagem ser inicialmente mecnica. A aprendizagem significativa no ocorrer
at que alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informaes na mesma
rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores ainda que pouco
elaborados. Na medida que a aprendizagem comea a ser significativa, os subsunores
vo tornando-se cada vez mais elaborados e o indivduo capaz de assimilar novas
informaes.
19
Moreira (Op. cit.) apresenta outra possvel resposta para as perguntas acima,
evocando o caso de crianas pequenas, onde os primeiros conceitos so adquiridos em
um processo chamado formao de conceitos, o qual envolve generalizaes de
instncias especficas. Porm, quando as crianas atingem a idade escolar a maioria j
possui um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrncia da aprendizagem
significativa. A partir da, apenas ocasionalmente haver ainda a formao de
conceitos; a maioria dos novos conceitos sero adquiridos atravs de assimilao,
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.
Para Ausubel, do ponto de vista instrucional, extremamente recomendvel o

uso de organizadores prvios como veculos facilitadores da aprendizagem
significativa quando no existem na estrutura cognitiva os subsunores adequados. Os
organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados em nvel mais alto de
abstrao, inclusividade e generalidade antes do material a ser aprendido em si. O
aspecto mais significativo do processo de assimilao de conceitos o relacionamento,
de forma substantiva e no-arbitrria, a idias relevantes estabelecidas na estrutura
cognitiva do aprendiz com o contedo potencialmente significativo implcito nas
novas informaes. Os organizadores prvios funcionam como pontes cognitivas
para o processo de aprendizagem significativa.
3.1.3 Condies para a Aprendizagem Significativa
Ausubel prope duas condies bsicas para que ocorra a aprendizagem

significativa:
As informaes a serem assimiladas devem ser potencialmente significativas

para o aprendiz, ou seja, ele tem de ter em sua estrutura cognitiva conceitos
relacionveis, de forma substantiva e no-arbitrria, vinculados diretamente
20
com o conhecimento a ser aprendido, o qual, por sua vez, deve ter significado
lgico.
O aprendiz deve manifestar uma disposio para relacionar o novo material,

de forma substantiva e no-arbitrria, sua estrutura cognitiva. Em outras
palavras, podemos dizer que mesmo que uma informao seja potencialmente
significativa, se o aprendiz no se dispuser a aprend-la, a aprendizagem s
poder ser mecnica. Da mesma forma, se o material no potencialmente
significativo, tanto o processo como o resultado no sero significativos.
No presente trabalho estas condies serviram como base para a elaborao da

hiptese de pesquisa apresentada no captulo 4, guiando-nos tambm na interpretao
parcial dos resultados obtidos.
3.2 MODELAGEM ESQUEMTICA
Modelagem esquemtica uma teoria de desenvolvimento epistemolgico

baseada na pesquisa cognitiva. Nela admite-se que modelos so os componentes
majoritrios do conhecimento de qualquer pessoa, e que modelagem um processo
cognitivo para construir e empregar o conhecimento no mundo real. Halloun (1996)
estabelece trs dos mais fundamentais princpios para a modelagem esquemtica:
1)
Ns construmos modelos mentais que representam aspectos significantes de

nosso mundo fsico e social, e manipulamos elementos destes modelos
quando pensamos, planejamos e tentamos explicar os eventos deste mundo
(Bower e Morrow apud Op. cit.).
2)
Nossa viso de mundo tem dependncia causal da forma como o mundo est
e de como ns estamos (Johnson-Laird apud Halloun, 1996).
21
3)
Modelos mentais esto dentro das mentes das pessoas. Eles so tcitos, e no
podem ser explorados diretamente. Entretanto, eles podem ser explorados via
modelos conceituais que so os modelos utilizados por uma pessoa para
comunicar-se com outras verbalmente, simbolicamente ou de forma pictrica
(e/ou via modelos fsicos, definidos como artefatos materiais). Modelos
conceituais utilizados na nossa comunicao no dia-a-dia so freqentemente
subjetivos, idiossincrticos e no coerentemente estruturados. Com instruo
apropriada estes modelos podem tornar-se relativamente objetivos e
coerentemente estruturados (Gentner e Stevens; Giere; Hestenes; Nersessian;
Redish; apud Halloun, 1996).
Halloun (Op. cit.) argumenta que quando os cientistas se propem a estudar

um sistema fsico, eles concentram-se em um nmero limitado de caractersticas deste
sistema, construindo a partir disso um modelo conceitual3 (um modelo matemtico,
por exemplo) e/ou um modelo fsico (como um artefato material). Eles analisam o
modelo construdo e fazem inferncias sobre o sistema fsico que este representa. O
processo inteiro habitualmente guiado por alguma teoria fsica.
Ainda segundo Halloun, modelos cientficos so esquemticos no sentido de

que como outros esquemas cientficos (conceitos, leis e outras estruturas
compartilhadas pelos cientistas) eles: (a) utilizam um nmero limitado de
caractersticas bsicas quase independentes das idiossincrasias individuais dos
cientistas, e (b) so desenvolvidos e aplicados seguindo esquemas genricos de
modelagem. O conhecimento necessrio para que algum compreenda realmente um
modelo conceitual cientfico, pode ser caracterizado em quatro dimenses definidas
por Halloun como:
3
Estes modelos so tambm chamados por Halloun de modelos conceituais cientficos, distinguindoos dos modelos comumente usados pelas pessoas.
22
a) Domnio
O domnio de um modelo consiste em um conjunto de sistemas fsicos

(referncias do modelo) que compartilham uma estrutura comum e/ou caractersticas
comportamentais que o modelo pode ajudar a descrever, explicar e/ou predizer em
alguns aspectos e com um certo grau de preciso. O modelo pode, tambm, permitir o
controle das referncias usadas e o delineamento de novas a partir de seus resultados.
b) Composio
Durante a modelagem de uma situao fsica os cientistas tendem a agrupar os

objetos envolvidos dentro de sistemas finitos. Cada sistema pode incluir uma ou mais
entidades que exibem propriedades especficas de interesse e que interagem umas com
as outras. Entidades fsicas dentro e fora do sistema podem ser representadas no
modelo correspondente por entidades conceituais que pertencem ao contedo e ao
ambiente do modelo respectivamente, sendo caracterizadas por descritores
apropriados. Contedo e ambiente e seus respectivos objetos e agentes, formam a
composio de um modelo. Um descritor uma propriedade conceitual (uma varivel
em um modelo matemtico, por exemplo) que representa uma propriedade especfica
das entidades dentro ou fora do modelo. Podemos ter os seguintes tipos de descritores:
1)
Descritor de objeto: dividido em duas categorias; descritor intrnseco

(parmetro), representando uma propriedade fsica que admitida como
constante (massa de um corpo, por exemplo); ou descritor de estado
(varivel), representando uma propriedade fsica que pode variar com o tempo
(posio e energia cintica de um corpo, por exemplo).
23
2)
Descritor
de
interao:
definido
como
uma
caracterstica
mtua
compartilhada por um objeto e um agente em um modelo. Ele representa a

interao fsica entre uma entidade dentro das referncias do modelo e outra
fora (fora e energia potencial, por exemplo).
Halloun faz questo de ressaltar que um modelo no isomrfico em relao

s suas referncias, ou seja, nem todas as entidades de um sistema fsico precisam estar
presentes no modelo que o representa. Entretanto, cada objeto em um modelo deve
corresponder a no mnimo uma entidade dentro da sua referncia, e cada agente, a no
mnimo uma entidade fora. Similarmente, cada descritor deve corresponder a uma
propriedade fsica especfica do seu sistema fsico de referncia.
c) Estrutura
A estrutura de um modelo constituda pelas relaes existentes entre os

descritores que representam propriedades fsicas da referncia do modelo. Trs tipos
de estruturas so englobadas pelas relaes: geomtrica, relacionada com a
configurao espacial dos objetos e agentes; interativa, vinculada a relacionamentos
atemporais expressos em leis de interao entre um descritor de objeto e um descritor
de interao (Lei de Newton da gravitao universal, por exemplo) e comportamental,
referindo-se aos relacionamentos espao-temporais que descrevem ou explicam o
comportamento de objetos individuais do contedo de um modelo em determinadas
condies especficas. Estes relacionamentos so expressos em dois tipos de leis: leis
de estado e leis causais.
As leis de estado expressam o relacionamento entre as propriedades de um

determinado objeto e tambm descrevem a mudana de estado do mesmo (e.g.
equaes de movimento). Leis causais expressam o relacionamento entre uma
24
propriedade de interao e uma propriedade de estado de um objeto e explicam a sua

mudana de estado (leis de Newton da Dinmica e as leis de conservao, por
exemplo).
d) Organizao
Modelos pertencentes mesma categoria podem ser classificados em grupos e

subgrupos (ou famlias) de modelos seguindo critrios convenientes. Cada grupo inclui
uma famlia especial de modelos chamados modelos bsicos. Um modelo bsico quase
sempre um modelo simples, mas abrangente, que descreve e explica um fenmeno
fsico elementar. Estes modelos so partes indispensveis para um aprendizado
significativo de conceitos individuais e princpios de uma dada teoria cientfica, bem
como para o desenvolvimento de modelos mais complexos. Alm do critrio de
classificao, cada teoria contm leis de organizao e regras que especificam: como
os modelos dentro de uma dada famlia se relacionam entre si e com modelos de outras
famlias; e, conseqentemente, como combinar diferentes modelos para o estudo de
situaes fsicas que esto fora do escopo do domnio de compreenso dos modelos
disponveis.
3.2.1 O Processo de Modelagem Esquemtica
A figura 3 mostra um processo genrico de modelagem esquemtica que pode

ser sistematicamente aplicado no contexto de uma teoria conveniente
para a
construo de novos modelos, refinando-os e/ou empregando-os em situaes

especficas (experimentos de laboratrio, problemas do tipo livro-texto, etc.
(Hestenes apud Halloun, 1996).
25
O primeiro passo no processo de modelagem esquemtica consiste em

identificar e descrever a composio de cada sistema fsico em questo e o respectivo
fenmeno. Em paralelo a isto devemos identificar, tambm, o propsito (conjunto de
objetivos em um livro-texto, por exemplo) e a validade das sadas esperadas (incluindo
a preciso dos resultados). Seguindo estes passos, importantes para a escolha da teoria
apropriada no contexto que a modelagem deve seguir, selecionamos um modelo
apropriado e ento o construmos. O modelo ento processado e analisado, enquanto
continuamente validado. Seguindo esta anlise, concluses apropriadas so inferidas
sobre o sistema em questo e as sadas so justificadas em funo do propsito da
modelagem e da validade requerida (Halloun; Hestenes; apud Op. cit.).
Situao
Sistema
Fenmeno
Propsito
Modelo
Validade
Anlise
Concluses/
Justificao
FIGURA 3 - Representao esquemtica do processo de modelagem (Hestenes apud
Halloun, 1996).
3.2.2 Modelagem Esquemtica para a Resoluo de Problemas de Paradigma
Halloun denomina como problemas de paradigma os problemas que abrangem

caractersticas especiais evitando a aplicao direta de frmulas numricas e incluindo
26
questes abertas que permitem que os estudantes reflitam sobre suas prprias
concepes sobre os sistemas fsicos.
A resoluo desse tipo de problema ocorre em cinco estgios: seleo,

construo, validao, anlise e expanso. O processo no-hierrquico. Os trs
estgios do meio sobrepem-se, e alguns desses passos podem ser conduzidos ao
mesmo tempo. Em cada estgio, o modelador pergunta a si mesmo questes
especficas e tenta respond-las sistematicamente. Cada um dos cinco estgios ser
discutido abaixo.
3.2.2.1 Seleo do modelo
A soluo de problemas de um livro-texto, freqentemente envolve modelos

bsicos e/ou modelos emergentes que so combinaes destes modelos bsicos, visto
que o processo de modelagem sempre comea com a seleo de modelos apropriados
de um repertrio de modelos familiares em uma teoria especfica. A seleo guiada
pelo domnio de cada modelo e governada pelo propsito da modelagem e da validade
requerida.
3.2.2.2 Construo do modelo
Neste estgio, o modelador procura construir modelos matemticos que

ajudam a resolver o problema. Eles constroem, ou reproduzem, a composio e a
estrutura de cada modelo selecionado.
27
3.2.2.3 Validao do modelo
Este estgio pode ser concomitante construo do modelo, considerando

essencialmente a consistncia interna do modelo, com perguntas do tipo: quo bem
cada representao matemtica corresponde ao seu equivalente no sistema fsico de
referncia? As condies de contorno so satisfeitas?
3.2.2.4 Anlise do modelo
Uma vez que o modelo tenha sido validado, a anlise pode ser feita no sentido
de verificar se todos os propsitos esto sendo contemplados com o modelo que est
sendo construdo. A anlise do modelo na resoluo de problemas do tipo livro-texto
consiste primeiramente no processamento do modelo matemtico, obtendo as respostas
para as questes levantadas no problema e a interpretao e justificativa para as
respostas.
3.2.2.5 Expanso do modelo
Uma vez que o modelo foi analisado e completamente validado, algumas

implicaes podem ser inferidas em relao ao propsito original, bem como a outros
propsitos de validao. Isto ajuda ao modelador a desenvolver suas habilidades de
transferncia. A expanso de modelos inclui:
uso de um dado modelo para descrever, explicar e/ou predizer novas situaes
fsicas pertencentes ao sistema em estudo;
inferir implicaes para outros sistemas fsicos de referncia do modelo;
extrapolar o modelo para a construo de outros novos modelos.
28
A expanso de modelos tambm inclui atividades reflexivas, onde o

modelador examina e aprimora seu conhecimento em termos de sua experincia de
modelagem.
No presente trabalho estamos interessados nos modelos fsicos vistos como

descries simplificadas e idealizadas de sistemas ou fenmenos fsicos, aceitos pela
comunidade cientfica, que envolvem elementos como representaes (externas),
proposies semnticas e modelos matemticos subjacentes; estes, passamos a
denominar simplesmente de modelos.
Entendemos modelagem computacional aplicada no ensino de Fsica como o

processo de modelagem proposto por Halloun (Op. cit.) acrescido do uso do
computador como uma ferramenta facilitadora na execuo dos estgios nohierrquicos de construo, validao, anlise e expanso do modelo. Cabe aqui
ressaltar que no presente trabalho consideramos um modelo fsico no somente como
um artefato material (definio de Halloun), mas de forma mais ampla conforme a
definio de Greca e Moreira (2001): Quando os enunciados da teoria (teoria fsica)
esto de acordo com um fenmeno ou com um sistema fsico idealizado e simplificado,
a descrio resultante um modelo fsico.
No prximo captulo apresentaremos a metodologia de pesquisa utilizada, o

objeto de estudo e a hiptese de pesquisa que guiaram o experimento.
29
4 OBJETO DE ESTUDO E METODOLOGIA
Neste captulo, apresentamos o objeto de estudo e a hiptese de pesquisa que

guiaram a realizao deste trabalho e, em seguida, descrevemos a metodologia
desenvolvida na verificao dessa hiptese.
4.1 OBJETO DE ESTUDO
Este trabalho tem como objeto de estudo o uso conjunto de atividades de

modelagem exploratria e de criao, apresentadas na forma de situaes-problema e
desenvolvidas com o software Modellus, que foram utilizadas como um complemento
instrucional em reas problemticas do ensino de Fsica.
As situaes-problema, referidas anteriormente, dizem respeito a questes

formuladas a partir de uma situao fsica bem definida onde os alunos expressam suas
respostas do modo tradicional (lpis e papel) e depois confrontam os seus resultados
com aqueles obtidos atravs dos modelos, procurando justificar as eventuais
disparidades entre ambos. Muitas vezes essas questes so apresentadas na forma de
desafio.
Como hiptese de pesquisa admitimos que o tratamento de pesquisa
promover a predisposio do aluno para aprender, relacionando as novas
informaes, de forma substantiva e no-arbitrria, sua estrutura cognitiva, criando
assim condies para uma aprendizagem significativa do contedo trabalhado que
resultar em melhor desempenho em teste de conhecimento sobre tal contedo.
4.2 DELINEAMENTO DE PESQUISA
Para testar a hiptese levantada buscamos na literatura uma rea problemtica

do ensino de Fsica que poderia ser potencialmente melhor tratada com a aplicao de
atividades adequadas de modelagem computacional. Conforme visto no captulo de
reviso da literatura, vrios autores chamam ateno para as dificuldades existentes na
interpretao de grficos da Cinemtica. Por acreditarmos que este contedo uma
pedra basilar sobre a qual vrios conceitos costumam ser construdos ao longo do
curso de Fsica, escolhemos este como tema para nossa pesquisa.
O estudo, envolvendo estudantes do primeiro semestre do curso de Fsica da

UFRGS, foi desenvolvido segundo um delineamento de pesquisa com grupo de
controle no-equivalente devido impossibilidade de adequao de horrios comuns
entre todas as turmas para a realizao do estudo. Usando a notao de Campbell e
Stanley (1963), podemos escrever o delineamento quasi-experimental adotado
(design 10) conforme a tabela 3.
TABELA 3 - Delineamento da pesquisa.
Delineamento
Grupo
Experimental
Grupo de Controle
O1
O1
O2
O2
O1 = Teste inicial
X = Tratamento (Atividades de
modelagem computacional)
O2 = Teste final
FONTE: Adaptado de Campbell e Stanley (1963).
4.3 AMOSTRA
O experimento foi realizado no 1o semestre de 2002 envolvendo 57 alunos das
nove turmas (A, B, C, D, E, F, G, H e I) do 1o ano do curso de Fsica matriculados
31
(total de 115 estudantes) na disciplina Fsica Geral I. Para atender a compatibilidade de

horrio, escolhemos apenas as seis primeiras para a seleo dos alunos que vieram a
compor, de forma voluntria, o grupo experimental. Os estudantes das turmas G, H e I
e aqueles no participantes do grupo experimental que se identificaram durante a
realizao do teste inicial compuseram o grupo de controle.
O grupo experimental foi formado inicialmente por 31 estudantes, mas

somente 26 concluram o experimento. O grupo de controle contou com um nmero
total de 26 alunos. Cabe aqui ressaltar que todos os alunos envolvidos, desde a
validao do instrumento at a sua aplicao, j haviam sido expostos aos contedos
da Cinemtica e que tanto os estudantes que compunham o grupo experimental quanto
o de controle freqentaram normalmente as aulas da disciplina de Fsica Geral I
durante o perodo de quatro semanas em que o experimento foi realizado. As
atividades de modelagem computacional eram, ento, complementares.
4.4 ELABORAO, VALIDAO E APLICAO DO TESTE INICIAL
Com o propsito de aplicao de um teste inicial para os grupos de controle e

experimental adaptamos o Teste do Entendimento de Grficos da Cinemtica (TUGK), consistindo de 21 questes de escolha simples com cinco alternativas cada,
proposto por Beichner (1994), para a lngua portuguesa. No adotamos a traduo para
o portugus feita por Agrello e Garg (1999) porque no h qualquer referncia
validao do teste traduzido e, tambm, porque em algumas questes o enunciado no
suficientemente rigoroso, mesmo na verso original.
O teste inicial foi elaborado com o objetivo de identificar as dificuldades

apresentadas na literatura (indicadas na tabela 2) e servir como uma covarivel para a
anlise dos resultados obtidos no teste final.
32
Para fins de validao, inicialmente submetemos o teste ao exame de seis

especialistas no contedo, todos doutores em Fsica do Instituto de Fsica da UFRGS.
A incorporao das modificaes sugeridas resultou no teste apresentado no Apndice
A, que foi aplicado a uma turma de 37 estudantes do 1o ano do curso de Engenharia
Eltrica (UFRGS) no 2o semestre letivo de 2001, com a inteno de obtermos o
coeficiente de fidedignidade do instrumento (alfa de Cronbach). A aplicao do teste
durou aproximadamente uma hora.
Concluda a etapa de validao, aplicamos o teste a 88 alunos do 1o semestre
do curso de Fsica4 em sua primeira semana de aula. Antes da aplicao do teste, em
todas as turmas, foi feita uma exposio sucinta sobre os objetivos de nossa pesquisa.
Nas turmas A, B, C, D, E e F esta exposio incluiu a metodologia que
empregaramos, em especial, quanto ao grupo experimental e quanto possibilidade
de que os estudantes se inscrevessem voluntariamente no grupo experimental. Os
voluntrios comunicaram seu interesse em participar do grupo experimental ao final
do teste. Aos alunos das demais turmas e para aqueles que no ingressaram no grupo
experimental a identificao foi facultativa, somente tornando-se necessria caso eles
quisessem tomar conhecimento do seu escore geral no teste. As folhas com as questes
do teste e as grades de resposta foram recolhidas ao final da aplicao do mesmo.
4.5 TRATAMENTO
Elaboramos uma srie de atividades de modelagem5 utilizando o software
Modellus para auxiliar os alunos na superao de eventuais dificuldades enfrentadas
O teste foi validado para estudantes de Fsica Geral da Engenharia e foi usado com estudantes de
Fsica Geral da Fsica supondo que as populaes so semelhantes. Tal suposio necessria
porque a validade de um instrumento de medida sempre relativa situao na qual o estudo de
validade foi conduzido, ou seja, ao grupo respondente (Moreira e Silveira, 1993, p.83).
Estas atividades podem ser encontradas em Araujo e Veit (2002a) e Araujo e Veit (2002b).
33
por eles na interpretao de grficos, apresentadas na tabela 2. Estas atividades podem

ser classificadas em duas categorias: Atividades exploratrias e Atividades de criao.
As atividades exploratrias caracterizam-se pela observao, anlise e

interao do sujeito com modelos j construdos, no intuito de permitir ao aluno a
percepo e a compreenso das eventuais relaes existentes entre a matemtica,
subjacente ao modelo, e o fenmeno fsico em questo. Neste tipo de atividade, vrias
questes so apresentadas em forma de perguntas dirigidas e desafios para os quais
o aluno deve interagir com o modelo para chegar s respostas. Esta interao feita
atravs de modificaes nos valores iniciais e parmetros do modelo podendo ser
utilizados recursos como barras de rolagem e botes para facilitar as modificaes
dos mesmos.
As atividades de criao, tambm conhecidas como atividades expressivas,

podem ser caracterizadas pelo processo de construo do modelo desde sua estrutura
matemtica at a anlise dos resultados gerados por ele. Neste tipo de atividade so
apresentadas questes que visam elaborao de modelos a partir de determinados
fenmenos de interesse onde podem ser fornecidas tanto informaes qualitativas
quanto quantitativas do sistema. O aluno pode interagir totalmente com o seu modelo,
podendo reconstru-lo tantas vezes quanto lhe parea necessrio para a produo de
resultados que lhe sejam satisfatrios. Cabe aqui ressaltar que em ambos os tipos de
atividades a interao entre elas e o aluno foi mediada pelo professor/pesquisador,
tanto em termos de auxlio tcnico para a operao do software, como tambm no
esclarecimento de eventuais dvidas sobre a Fsica e a Matemtica envolvidas no
desenvolvimento de seus modelos.
Como j foi destacado, um dos princpios norteadores na elaborao das

atividades foi o de que estas teriam um carter complementar s aulas tradicionais, e
34
no a finalidade de substitu-las. Para a construo deste material auxiliar, admitimos

que a testagem da hiptese poderia ser feita atravs de uma interao curta, mas
efetiva, com o estudante. O tratamento se constituiu em quatro encontros de 2h15min
em um laboratrio de computao onde os estudantes trabalhando em duplas ou
individualmente6 (conforme sua escolha) foram submetidos a um conjunto de
atividades7 de modelagem, que visavam permitir aos alunos a superao de suas
dificuldades, referidas anteriormente na tabela 2, e o alcance dos objetivos enumerados
na tabela 1.
Os alunos pertencentes ao grupo experimental (31 estudantes) foram divididos

em trs turmas (T1, T2 e T3) para a aplicao do tratamento, segundo a disponibilidade
de horrio. Vinte e seis estudantes participaram de todo o experimento, sendo sua
distribuio nas turmas T1, T2 e T3 de sete, seis e treze estudantes, respectivamente.
Aps a realizao do ltimo encontro foi solicitado aos alunos do grupo

experimental que entregassem por escrito, e sem identificao, um depoimento sobre o
tratamento incluindo possveis crticas, comentrios e sugestes. Concomitantemente a
isso, realizamos entrevistas semi-estruturadas8 com dois alunos voluntrios de cada
turma T1, T2 e T3, visando ampliar o estudo sobre a eventual disposio para
aprender proporcionada pelas atividades de modelagem computacional realizadas
com a ferramenta Modellus.
7
8
Mesmo os alunos que optaram por trabalhar individualmente com o computador interagiram com os
seus colegas adjacentes.
Os enunciados destas atividades encontram-se no Apndice C.
Ver Apndice D.
35
4.6 ELABORAO, VALIDAO E APLICAO DO TESTE FINAL
Para avaliar a eficcia do tratamento necessrio medir o desempenho dos

alunos do grupo experimental aps o tratamento e compar-lo com o desempenho
obtido pelos integrantes do grupo de controle. Para isto elaboramos um teste final a
partir do teste inicial onde houve um reordenamento das questes desse teste e quatro
questes adicionais foram introduzidas, totalizando 25 questes de escolha simples
com cinco alternativas cada. Essas questes adicionais foram elaboradas tendo como
base os problemas propostos por McDermott, Rosenquist e van Zee (1987) e seguindo
os mesmos objetivos descritos na tabela 1. As questes extras tambm foram
submetidas aos mesmos especialistas que avaliaram o teste inicial, ou seja, seis
doutores do Instituto de Fsica da UFRGS. O teste final encontra-se no Apndice B.
O teste foi aplicado a uma turma de 35 estudantes da disciplina de Fsica Geral

I do curso de Engenharia Civil UFRGS, com a inteno de obtermos o coeficiente de
fidedignidade do instrumento (alfa de Cronbach). A aplicao do teste durou
aproximadamente uma hora.
Aps a validao do instrumento, ele foi aplicado a 94 alunos pertencentes s

nove turmas de Fsica Geral I do curso de Fsica no 1o semestre letivo de 2002. Foi
solicitado aos alunos que todos aqueles que se identificaram no teste inicial se
identificassem no teste final tambm. Alm disso, foi facultada a identificao para os
que quisessem saber sua pontuao no teste final. O tempo de execuo do teste foi de
aproximadamente 1h30min.
Apresentado o objeto de estudo, a hiptese de pesquisa e a metodologia

utilizada, passemos no prximo captulo para os resultados obtidos.
36
5 RESULTADOS E DISCUSSO
Neste captulo apresentamos os resultados obtidos na investigao. Para a anlise dos

dados foi utilizado o pacote estatstico SPSS for Windows Release 11.0.
5.1 ANLISE DE FIDEDIGNIDADE DOS TESTES INICIAL E FINAL
Conforme visto anteriormente, aplicamos os testes inicial e final a duas turmas piloto
com o propsito de avaliar a fidedignidade dos instrumentos antes de aplic-los aos grupos de
controle e experimental. A partir dos resultados realizamos uma Anlise de Consistncia
Interna (ACI) dos testes. Segundo Cronbach (1967, apud. Moreira e Silveira, 1993) podemos
decompor a varincia do escore total em uma parcela atribuda ao que h de comum entre os
escores parciais (escores das questes do teste) e uma outra parte ao erro da medida. A
estimativa desta parcela fidedigna comum aos itens do teste pode ser quantificada pelo
coeficiente alfa de Cronbach. Quando se deseja utilizar os escores gerados pelo instrumento
para comparar grupos em mdias, podemos tolerar coeficientes da ordem de 0,7 (Moreira e
Silveira, 1993, p.83). Nas tabelas 4 e 5 so mostrados de forma resumida os resultados da ACI
para os dois testes.
TABELA 4 - Sntese da Anlise de Consistncia Interna para os testes inicial e final
aplicados s turmas piloto.
Teste
Inicial 37
Final 35
Mdia do escore
Total
14,60
16,89
Desvio padro do
Escore total
4,13
4,89
Nmero de
Itens
21
25
Coeficiente
Alfa
0,81
0,84
TABELA 5 - Sntese da Anlise de Consistncia Interna para os testes inicial e final

aplicados s turmas do curso de Fsica.
Teste
Inicial 52
Final 52
Mdia do escore
total
Desvio padro do
Escore total
Nmero de
Itens
Coeficiente
Alfa
Coeficiente de
correlao inicialfinal
12,25
18,00
4,63
5,36
21
25
0,83
0,88
0,64
Fez parte tambm da ACI o clculo do coeficiente de correlao do escore em cada

questo com o escore total e o coeficiente alfa do escore total caso o item fosse removido do
teste. Na tabela 6 podemos observar que a eliminao de qualquer item no aumentaria
significativamente os coeficientes alfa dos testes.
5.2 COMPARAO ENTRE O GRUPO EXPERIMENTAL E O DE CONTROLE
Os resultados obtidos na aplicao dos testes so explicitados nas tabelas 7 e 8

mostrando o nmero de estudantes que optaram pelas diferentes alternativas nos testes
inicial e final. Os objetivos que fundamentaram a construo dos testes (ver tabela 1)
aparecem relacionados com os itens que compem os mesmos.
Conforme mencionado anteriormente, o teste final foi elaborado a partir do

reordenamento das questes do teste inicial e do acrscimo de alguns itens extras
(questes 22, 23, 24, 25). Para facilitar a comparao entre o desempenho dos grupos,
dispomos na tabela 9 os itens do teste inicial e sua correspondente numerao no teste
final.
38
TABELA 6 - Correlao item-total e coeficiente alfa se o item especificado na primeira

coluna da tabela for eliminado dos testes inicial e final.
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Teste Inicial (21 itens)

= 0,83
Coef. alfa se o
Correlao
item for
item-total
eliminado
0,35
0,82
0,05
0,84
0,51
0,82
0,53
0,82
0,22
0,83
0,54
0,81
0,59
0,81
0,43
0,82
0,27
0,83
0,35
0,82
0,56
0,81
0,21
0,83
0,40
0,82
0,34
0,82
0,60
0,81
0,35
0,82
0,57
0,81
0,11
0,84
0,36
0,83
0,20
0,83
0,61
0,81
-
39
Teste Final (25 itens)

= 0,88
Coef. alfa se
Correlao
o item for
item-total
eliminado
0,20
0,88
0,43
0,87
0,46
0,87
0,68
0,86
0,21
0,88
0,53
0,87
0,54
0,87
0,46
0,87
0,38
0,87
0,47
0,87
0,35
0,87
0,43
0,87
0,32
0,86
0,64
0,87
0,35
0,87
0,29
0,88
0,67
0,87
0,44
0,87
0,57
0,87
0,39
0,87
0,42
0,87
0,50
0,87
0,37
0,87
0,60
0,87
0,31
0,88
TABELA 7 - Discriminao das escolhas realizadas pelos alunos ao responderem o teste

inicial. Os escores das alternativas corretas esto em negrito.
Teste Inicial
Escolhas do Grupo Experimental (N=26)
Item Objetivo A
branco
Perc.
acertos
Escolhas do Grupo de Controle (N=26)

A B C D E
branco
Perc.
Acertos
5 11
19%
3 12 2
46%
0 19
73%
0 23
88%
2 18 2
69%
2 21 0
81%
5 14
19%
4 14 8
54%
0 21 4
81%
1 23 2
88%
8 13 1
50%
9 12 1
46%
35%
15 8
58%
5 17 2
65%
1 22 1
85%
1 15
23%
0 12
15%
10
2 16 1
27%
11 2 12 0
42%
11
1 16 1
62%
0 16 1
62%
12
2 22 1
85%
2 21 2
81%
13
35%
12 1
0 12 0
46%
14
2 19 1
73%
2 19 2
73%
15
31%
17 3
65%
16
27%
8 10 2
38%
17
35%
13 8
50%
18
2 14 8
54%
0 18 7
69%
19
1 13 4
50%
1 22 1
85%
20
2 18
69%
0 26
100%
21
13 13 0
50%
21 5
81%
NOTA: a numerao dos objetivos a mesma utilizada na tabela 1, ou seja:

1) Dado o grfico posio versus tempo o estudante deve ser capaz de determinar a velocidade.
2) Dado o grfico da velocidade versus tempo o aluno deve ser capaz de determinar a acelerao.
3) Dado o grfico da velocidade versus tempo o estudante deve ser capaz de determinar o
deslocamento.
4) Dado grfico da acelerao versus tempo o aluno deve ser capaz de determinar a variao na
velocidade.
5) Dado um grfico cinemtico o estudante deve ser capaz de selecionar outro grfico
correspondente.
6) Dado um grfico cinemtico o aluno deve ser capaz de selecionar a descrio textual adequada.
7) A partir da descrio textual do movimento o estudante deve ser capaz de selecionar o grfico
correspondente.
40
TABELA 8 - Discriminao das escolhas realizadas pelos alunos ao responderem o teste

final. Os escores das alternativas corretas esto em negrito.
Teste Final
Escolhas do Grupo Experimental (N=26)
Item Objetivo A
br anco
0
2
14
0
0
0
1
15
1
1
12
2
0
17
17
1
6
1
15
0
0
1
1
5
5
0
22
7
16
2
0
5
0
23
8
1
21
4
1
7
23
1
0
9
0
2
1
0
2
4
25
0
2
0
1
5
1
9
2
0
0
1
6
4
1
2
18
2
0
1
1
2
21
4
12
1
0
2
5
0
21
2
0
0
17
13
2
16
2
0
0
1
0
2
22
21
2
2
13
3
0
2
1
5
23
0
17
2
0
0
0
0
0
2
1
0
0
23
0
3
2
20
2
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1
2
2
4
2
6
7
4
7
5
1
5
4
5
1
3
7
3
6
6
3
1
1
5
4
Per c.
acer tos
96%
85%
54%
62%
89%
81%
65%
58%
89%
65%
50%
81%
62%
65%
65%
89%
69%
89%
58%
85%
81%
77%
81%
50%
46%
Escolhas do Grupo de Controle (N=26)

A B C D E
br anco
21
0
0
0
1
0
2
9
0
0
0
1
6
0
0
4
24
0
0
2
1
0
17
5
8
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
9
14
3
0
0
2
12
0
0
6
0
0
20
13
0
1
1
22
0
1
1
4
6
5
1
16
6
13
1
2
3
1
24
5
0
24
3
0
11
22
0
0
4
0
0
3
1
0
7
4
0
2
1
0
24
0
2
0
19
19
1
12
4
0
0
0
0
0
24
19
1
3
15
2
0
0
3
9
24
0
19
2
2
2
1
0
4
2
1
0
1
25
0
0
5
21
1
0
3
Per c.
acer tos
81%
62%
54%
50%
92%
92%
73%
46%
92%
73%
73%
92%
46%
77%
50%
85%
92%
96%
85%
92%
73%
81%
65%
58%
31%

deslocamento.
velocidade.
correspondente.
correspondente.
41
TABELA 9 Comparao entre o desempenho dos alunos nas questes comuns aos testes
inicial e final.
Grupo Experimental
Objetivos
Numerao
teste inicial
4
2
6
3
1
2
2
6
7
4
5
7
1
5
5
4
1
3
7
3
6
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Grupo de Controle
Perc.
Perc.
Numerao Perc. acertos
Perc. acertos
acertos teste
acertos teste
teste inicial
teste final teste inicial
final
final
4
19%
62%
46%
50%
5
73%
89%
88%
92%
20
69%
85%
81%
92%
21
19%
81%
54%
73%
1
81%
96%
88%
81%
2
50%
85%
46%
62%
3
35%
54%
58%
54%
6
65%
81%
85%
92%
7
23%
65%
15%
73%
8
27%
58%
42%
46%
10
62%
65%
62%
73%
9
85%
89%
81%
92%
11
35%
50%
46%
73%
12
73%
81%
73%
92%
14
31%
65%
65%
77%
13
27%
62%
38%
46%
15
35%
65%
50%
50%
16
54%
89%
69%
85%
17
50%
69%
85%
92%
18
69%
89%
100%
96%
19
50%
58%
81%
85%

deslocamento.
velocidade.
correspondente.
correspondente.
Da tabela 9 podemos observar que, de um modo geral, houve um aumento no

escore obtido no teste inicial para o teste final nos dois grupos. Para responder a nossa
42
questo de pesquisa a partir da anlise dos resultados dos testes nos concentramos na
comparao entre as mdias de acertos. Para fazer inferncias sobre as causas de
eventuais variaes estatisticamente significativas entre os escores individuais de cada
questo necessitaramos de mais itens relacionados aos objetivos subjacentes aos testes
e de algumas modificaes no delineamento de pesquisa. Apesar deste aspecto fugir
do escopo do presente trabalho, acreditamos que ele aponte para uma possvel
perspectiva futura de continuao do mesmo.
Podemos observar na tabela 10 que h uma diferena entre as mdias dos dois
grupos no teste inicial, o que nos sugere que deva ser feita uma anlise da Varincia e
Covarincia (ANOVA/ANCOVA)). Este procedimento corrige (ajusta por regresso)
os escores do teste final, equiparando os sujeitos entre si nos escores da prova inicial,
ou seja, calcula por regresso quais seriam os escores na prova final caso no houvesse
diferenas entre os indivduos (conseqentemente no houvesse tambm diferena em
mdia entre os dois grupos) no teste inicial. Os resultados do uso da
ANOVA/ANCOVA so mostrados na tabela 11 que apresenta as mdias ajustadas na
prova final nos dois grupos, bem como a razo F de Snedecor (atravs do qual obtido
o nvel de significncia) para a diferena entre as duas mdias e o nvel de
significncia estatstica desta diferena (FINN, 1997).
TABELA 10 - Comparao entre o grupo experimental e o grupo de controle nas mdias do
teste inicial e final.
Grupo
Experimental
Controle
Teste inicial (21 itens)

Mdia do
Desvio Perc.
escore total Padro acertos
10,65
4,24
51%
13,85
4,51
66%
Coeficiente de
Teste final (25 itens)
correlao inicialMdia do
Desvio Perc.
final
escore total Padro acertos
17,88
6,23
73%
0,72
18,12
4,45
75%
0,64
43
TABELA 11 - Comparao entre o grupo experimental e o grupo de controle nas mdias

ajustadas do teste final.
Grupo
Mdia ajustada no
teste final
Nvel de
Significncia
estatstica
Experimental
Controle
19,21
16,79
4,08
0,049
Da tabela 11 vemos que o grupo experimental possui uma mdia superior ao

grupo de controle e que podemos descartar a hiptese nula (o desempenho mdio dos
estudantes o mesmo com ou sem a aplicao do tratamento) em um nvel de
significncia menor do que 0,05.
Este resultado sugere fortemente que vantajoso utilizar atividades

complementares de modelagem com o Modellus para promover uma aprendizagem
significativa em Fsica na rea de interpretao de grficos da Cinemtica.
5.3 ANLISE DO LEVANTAMENTO DE OPINIES E DAS ENTREVISTAS
Tendo em vista o resultado positivo sobre a significncia do tratamento

apresentado na seo anterior, buscamos validar a nossa hiptese de pesquisa
analisando tambm os dados obtidos a partir do levantamento das opinies escritas e
das entrevistas sobre a aplicao do tratamento, e seus resultados, com alunos
pertencentes ao grupo experimental, conforme mencionado no captulo anterior.
A partir dessa anlise, acreditamos que ocorreram melhorias nas condies de

aprendizagem significativa devido complementao da atividade tradicional pelas
atividades de modelagem na medida em que estas permitiram que os alunos
percebessem a relevncia das relaes matemticas subjacentes aos modelo fsicos e
44
refletissem sobre o papel desempenhado pelos grficos no estudo dos movimentos.

Nas palavras dos prprios alunos:
...pude aprender o que o desenho de um grfico, o que ele mostra e o que

ele est representando. Antes eu procurava fugir de um problema que tivesse
grficos, agora eu noto como a gente pode extrair muitas informaes teis deles.
(Aluno 1)
Ao fazer as atividades tu vs no que o valor das equaes mudam o jeito dos

grficos, ou o que eles esto representando na vida real. (Aluno 2)
...ao mexer com uma barra para l e para c podemos observar o que isto
causa no nosso movimento. Como essa mexida na barra representa que a gente est
mudando algum valor numa equao, podemos saber o que a varivel que a gente
est mexendo representa no movimento e nos grficos. (Aluno 3)
Na parte de criao a gente consegue ver o que precisa e o que no to

necessrio botar, para criar um modelo do nosso problema. (Aluno 4)
...eu achei bem interessante perceber que o grfico no uma fotografia do

movimento, um carrinho pode estar andando para um lado e o grfico que representa
a posio (contra o tempo) dele estar para cima. Tu tens que analisar o movimento
bem para poder montar o grfico. (Aluno 5)
...acho que com o Modellus fica bem fcil identificar o que a gente pode tirar
(extrair informaes) dele, d para ver tambm que o grfico da velocidade no vai
ser sempre igual ao da acelerao como eu achava que era. (Aluno 6)
45
Eu achei o Modellus bem interessante e at j usei ele em outras aplicaes,

por exemplo o meu pai trabalha na rea ambiental e queria traar uns grficos, eu
quebrei um pouco a cabea, mas depois a gente conseguiu, no s na Fsica que
d para usar. Ele uma ferramenta muito til. (Aluno 7)
Acreditamos tambm que o tratamento tenha gerado uma disposio para

aprender nos alunos devido s atividades de modelagem permitirem aos estudantes
reverem conceitos e problemas, vistos anteriormente da forma tradicional, de uma
perspectiva nova, onde eles podem observar e interagir com aquilo que esto
estudando, no resumindo o processo de ensino/aprendizagem de Fsica a uma questo
de encontrar e aplicar a frmula certa para o exerccio dado. Nas palavras dos prprios
alunos:
Eu gostei muito do programa, s vezes no tem exerccio nem nada e eu fico

querendo saber, me perguntado, como seria o grfico de determinado movimento ou
de outro. Inclusive nos problemas dados em aula (disciplina de Fsica Geral) eu tento
usar o Modellus para resolv-los. (Aluno 1)
Eu gostei muito daquelas atividades em que tu escolheste um determinado

movimento para analisar e pediste que a gente fizesse um grfico dele e depois
quando ns j tnhamos feito esse grfico a gente podia comparar com aquele do
modelo e ver se tinha alguma coisa diferente ou no. Isso muito legal. (Aluno 8)
Bah, o Modellus 10, muito legal cara, porque tu podes ver no que os
nmeros se transformam dentro de um grfico ou no movimento mesmo e ainda por
cima fazer isto de uma forma divertida. (Aluno 3)
46
Gostei muito das atividades do curso, at nos exerccios de aula (disciplina

de Fsica Geral) mesmo eu j apliquei o Modellus algumas vezes para ver se o
resultado de uma conta estava certa ou no. (Aluno 4)
Ao fazer as atividades com o Modellus e o auxlio do professor, algumas

coisas que eu no entendia bem, se tornaram claras e agora at parecem bvias
(Aluno 9)
...eu achei o curso muito bom, pois atravs dele eu aprendi muitas coisas,
que eu j tinha visto antes em aula, mas no conseguia visualizar como seria no
mundo real. (Aluno 6)
O que eu achei mais legal ver que d para fazer com o Modellus (criar um
modelo) uma experincia que demoraria muito tempo ou seria muito difcil de fazer no
laboratrio, do tipo um carro percorrendo 200 km em um tempo x, e ver os resultados
dela quase instantaneamente. (Aluno 10)
A partir dos dados obtidos com o levantamento de opinies escritas e
entrevistas, montamos a tabela 12 para fornecer uma idia geral sobre a receptividade
do tratamento.
Estes dados mostram claramente a excelente aceitao que o tratamento teve

com os estudantes.
No captulo seguinte apresentaremos as concluses deste trabalho.
47
TABELA 12 Viso geral da opinio dos alunos sobre o tratamento.
Perguntas
Alunos
respondentes
(N=26)
1) O que voc achou do Modellus?
26
2) O que voc achou do curso?

3) O curso serviu aos seus propsitos? (Voc
acha que conseguiu aprender interpretao de
grficos da cinemtica?)
4) Na sua opinio, um dos tipos de atividades
(exploratria ou de criao) foi mais
facilitadora em termos de aprendizagem?
26
26
13
8
5
18
5) Faltou algo no curso? O que poderia ser feito

para melhor-lo?
6) Voc recomendaria este curso aos seus

colegas?
7) Voc acha que este curso deve ser oferecido
para outras turmas em outras oportunidades?
8) Voc acha que o Modellus deveria ser
incorporado rotineiramente nas disciplinas de
Fsica?
26
48
Opinies
Todos manifestaram-se
positivamente
Todos gostaram do curso
Todos responderam
afirmativamente
Responderam ambos os tipos
As atividades exploratrias
As atividades de criao
No identificaram nenhuma
lacuna no curso
Sugeriram mais tempo para a
realizao das atividades
Todos manifestaram-se
positivamente
26
Todos afirmaram que sim
26
Todos acharam que deve
6 CONCLUSO
Com o advento dos softwares educacionais no ensino de Fsica, faz-se

necessrio, como destacamos na Introduo, investigar sua contribuio ao processo
de aprendizagem do aluno. Apesar do crescente uso destes novos recursos,
curiosamente, ainda h poucos trabalhos de pesquisa na rea.
Dentre as vrias possibilidades de uso da informtica no ensino de Fsica,

optamos pela modelagem computacional, por acreditarmos que esta seja a que melhor
possibilita a interao dos estudantes com o processo de construo e anlise do
conhecimento cientfico, permitindo que compreendam melhor os modelos fsicos.
Dos vrios softwares atualmente disponveis, optamos pelo Modellus por ele
ser um software que permite ao aluno fazer experimentos conceituais utilizando
modelos matemticos definidos a partir de funes, derivadas, taxas de variao,
equaes diferenciais e equaes a diferena, escritos de forma direta, ou seja, assim
como o aluno aprendeu na sala de aula. Um outro aspecto positivo em relao ao
Modellus o fato dele ser um software livre sendo distribudo gratuitamente na
internet. Este fato, alm das potencialidades da ferramenta, contribuiu para que sua
utilizao ocorresse em nvel mundial.
Na rea de ensino, nossa escolha recaiu sobre o tema interpretao de grficos

da Cinemtica, por se tratar de um assunto amplamente discutido na literatura e
fundamental na formao de conceitos apresentados posteriormente ao longo dos
cursos de Fsica. Apesar desta pesquisa abordar especificamente esse tpico,
certamente as potencialidades da modelagem computacional podem ser aproveitadas
em outros diferentes contextos onde a natureza dinmica de determinados fenmenos
fsicos precisem ser explicitadas, possibilitando ao aluno perceber que o estudo destes
no se resume a uma mera aplicao de frmulas. Pesquisas sobre os benefcios

advindos do uso de modelagem computacional em outros contextos, seriam, ento,
necessrias.
Tivemos como meta neste trabalho determinar se os alunos teriam ganhos

significativos em termos de aprendizagem de Fsica, aps passarem por uma srie de
atividades complementares de modelagem aplicadas em situaes de laboratrio
durante um curto intervalo de tempo. Estas atividades foram desenvolvidas levando
em conta dois fatores importantes: as dificuldades apresentadas comumente pelos
alunos ao interpretarem grficos da Cinemtica (tabela 1, cap. 2) e os objetivos que os
alunos teriam que atingir para melhorar esta interpretao (tabela 2, cap. 2).
Os resultados deste estudo indicam que o grupo exposto ao tratamento obteve

um desempenho mdio melhor do que o grupo submetido apenas ao mtodo
tradicional de ensino. Tais resultados sugerem que o uso de atividades de modelagem,
atravs do Modellus, pode auxiliar o professor complementando sua prtica docente,
inclusive em uma escala maior. Cabe aqui ressaltar que este estudo no teve como
objetivo julgar o software como til ou no ao ensino em termos absolutos.
Acreditamos que no faa sentido avaliar uma ferramenta como um fim em si, pois a
eficincia desta depender diretamente de onde, quando e como ela ser empregada.
Outro aspecto importante a ser salientado o da motivao para aprender

proporcionada pelo tratamento aos estudantes. Alm do interesse natural despertado
pelo uso de microcomputadores, os resultados sugerem que a aplicao de atividades
de modelagem exerce uma influncia positiva na predisposio do indivduo para
aprender Fsica. Isto ocorre na medida em que a relevncia de determinadas relaes
matemticas e conceitos percebida pelo aluno durante o processo de interao com
50
os modelos conceituais, permitindo que o contedo visto anteriormente por ele, e que
at ento estava muito abstrato, passe a ter um referencial mais concreto.
De um ponto de vista mais imediato, podemos mencionar como contribuies

deste trabalho uma verso adaptada para o portugus e validada do teste TUG-K e
um conjunto de modelos e atividades (Arajo e Veit, 2002b) que esto disponveis
para a comunidade para uso em atividades relativas a interpretao de
grficos da cinemtica.
Como uma perspectiva futura de pesquisa, limitada rea de interpretao de
grficos da Cinemtica, a resposta para seguinte questo poderia vir a apontar direes
que guiassem eventuais estudos na rea: quais dificuldades especficas, comumente
apresentadas pelos alunos neste tpico, podem ser superadas a partir do uso de
atividades semelhantes s utilizadas neste trabalho?
Outra perspectiva para eventuais estudos futuros seria a de como o uso da

modelagem computacional no ensino de Fsica pode influenciar o processo de
modelagem mental (sob referencial de Johnson-Laird, 1983) dos alunos. Neste
referencial os modelos mentais so vistos como blocos de construo cognitivos que
podem ser combinados e recombinados de acordo com a vontade (e necessidade) do
indivduo. Estes modelos so uma forma de representao analgica estrutural do
conhecimento, existindo uma correspondncia direta entre as entidades e relaes
presentes na estrutura dessa representao e as entidades e relaes de estados de
coisas do mundo que se quer representar. Outras caractersticas importantes a serem
ressaltadas dizem respeito a natureza dos modelos mentais, admitindo estes como
tcitos (no sentido da impossibilidade de observao direta dos mesmos), dinmicos
(podem ser reformulados em qualquer instante) e instveis existindo apenas durante o
processo de modelagem mental. Quando eles adquirem estabilidade passam a ser
51
vistos como um outro tipo de representao, por exemplo, um esquema (Moreira,

2002; Greca e Moreira, 2002).
Para finalizar esta concluso salientamos a importncia de pesquisas

cientficas que se ocupem em investigar de que forma o aprendiz relaciona e
compreende os conceitos fsicos trabalhados com o uso do computador e como extrair
um proveito mximo deste tipo de ferramenta. Sem pesquisas deste tipo, corremos o
risco de prestar um desservio aos nossos alunos, pois se por um lado estamos
empregando mtodos e materiais inovadores, por outro lado ignoramos como estes so
assimilados por eles, o que pode ocasionar o reforo de pensamentos e atitudes que
justamente estamos tentando superar.
52
APNDICE A
Interpretao de grficos da Cinemtica (Teste Inicial)
Este teste constitudo por 21 questes de escolha mltipla com cinco alternativas.
Dentre as alternativas escolha apenas uma, a que melhor responde questo, assinalando-a
na grade em anexo.
Todas as questes deste teste referem-se a movimentos retilneos.
NO FAA MARCAS NAS FOLHAS DO TESTE. ASSINALE APENAS NA
GRADE.
1)
Os grficos da acelerao versus tempo para cinco objetos so mostrados abaixo. Todos
os eixos tm a mesma escala. Qual objeto sofre maior variao na sua velocidade
durante o intervalo de 0 a t?
2)
No grfico abaixo, quando a acelerao mais negativa?
3)
O grfico direita representa o movimento de um objeto. Qual das sentenas a melhor

interpretao desse movimento?
(A) O objeto est se movendo com acelerao

constante e diferente de zero.
(B) O objeto no se move.
(C) O objeto est se movendo com uma
velocidade que aumenta uniformemente.
(D) O objeto est se movendo com velocidade
constante.
(E) O objeto est se movendo com uma
acelerao que aumenta uniformemente.
4)
Um elevador se move do trreo at o 10o andar de um edifcio. A massa do elevador

de 1000 kg e ele se move como mostrado no grfico de velocidade versus tempo abaixo.
Que distncia ele percorre durante os trs primeiros segundos do movimento?
5)
O grfico abaixo representa o movimento de um objeto. A velocidade deste objeto no

instante de tempo 2 segundos :
(A) 0,4 m/s
(B) 2,0 m/s
(C) 2,5 m/s
(D) 5,0 m/s
(E) 10,0 m/s
6)
Este grfico mostra a velocidade em funo do tempo para um carro de massa 1,5 x 10
kg. Qual a acelerao deste carro em t = 90s?
(A) 0,22 m/s
(B) 0,33 m/s
(C) 1,00 m/s
(D) 9,80 m/s
(E) 20,00 m/s
7)
O movimento de um objeto representado pelo seguinte grfico. No instante t = 65s, a

magnitude da acelerao instantnea do objeto mais prxima de:
(A) 1,0 m/s

(B) 2,0 m/s
(C) 9,8 m/s
(D) 30,0 m/s
(E) 34,0 m/s
54
8)
O grfico abaixo descreve o movimento de um objeto. Qual sentena representa uma

interpretao correta desse movimento?
(A) O objeto rola ao longo de uma superfcie plana. Ento, ele desce um plano inclinado
e finalmente pra.
(B) O objeto inicialmente no se move. Ento, ele desce um plano inclinado e
finalmente pra.
(C) O objeto est se movendo com velocidade constante. Ento, ele diminui sua
velocidade e pra.
(D) O objeto inicialmente no se move. Ento, ele se move e finalmente pra.
(E) O objeto se move ao longo de uma rea plana, movendo-se para trs na descida de
um plano inclinado, e ento, continua se movendo.
9)
Um objeto parte do repouso e movimenta-se por 10 segundos com uma acelerao

positiva constante. Ele continua, ento, com velocidade constante. Qual dos seguintes
grficos descreve corretamente esta situao?
10) Cinco objetos se movem de acordo com os seguintes grficos de acelerao versus
tempo. Qual deles apresenta a menor variao na sua velocidade durante o intervalo de
trs segundos?
55
11) Segue abaixo o grfico posio versus tempo para um objeto durante um intervalo de 5
s.
Qual dos seguintes grficos de velocidade versus tempo melhor representa o movimento
do objeto durante o mesmo intervalo de tempo?
12) Considere os grficos seguintes observando que o eixo das ordenadas pode representar
diferentes grandezas:
Qual(is) destes grficos representa(m) um movimento com velocidade constante?

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
I, II e IV
I e III
II e V
Somente IV
Somente V
56
13) Os grficos de posio versus tempo para cinco objetos so mostrados abaixo. Todos os
eixos tm a mesma escala. Qual objeto possui a maior velocidade instantnea durante o
intervalo de 0 a t?
14) O grfico velocidade versus tempo do movimento de um objeto, durante o intervalo de 5

segundos, mostrado abaixo:
Qual dos seguintes grficos de acelerao versus tempo melhor representa o movimento
57
15) Abaixo temos o grfico da acelerao de um objeto durante um intervalo de tempo de 5

segundos.
Qual dos seguintes grficos de velocidade versus tempo melhor representa o

movimento do objeto durante o mesmo intervalo de tempo?
16) Um objeto move-se de acordo com o grfico abaixo:
A variao na velocidade do objeto durante os primeiros 3 segundos de:

(A) 0,7 m/s
(B) 1,0 m/s
(C) 3,0 m/s
58
(D) 4,5 m/s
(E) 9,8 m/s
17) O grfico abaixo representa o movimento de um objeto. A velocidade deste objeto no

instante 3 segundos de aproximadamente:
(A) 3,33 m/s
(B) 2,00 m/s
(C) 0,67 m/s
(D) 5,00 m/s
(E) 7,00 m/s
18) Se voc quisesse saber a distncia percorrida (em metros) por um objeto no intervalo de
t = 0 s at t = 2s, a partir do grfico abaixo, voc poderia:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
ler 5 diretamente no eixo vertical.

encontrar a rea entre o segmento de reta e o eixo do tempo calculando (5x2)/2.
encontrar a inclinao deste segmento de reta dividindo 5 por 2.
encontrar a inclinao deste segmento dividindo 15 por 5.
fazer nada, pois no possui informao suficiente para responder.
Qual(is) deles representa(m) um movimento com acelerao constante diferente de

zero?
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
I, II e IV
I e III
II e V
Somente IV
Somente V
59
20) Um objeto se move de acordo com o grfico abaixo:
Qual o seu deslocamento entre t = 4s e t = 8s?

(A) 0,75 m
(B) 3,00 m
(C) 4,00 m
(D) 8,00 m
(E) 12,00 m
21) O grfico direita representa o movimento de um objeto. Qual das sentenas a melhor
(A) O objeto se move com uma acelerao
constante.
(B) O objeto se move com uma acelerao que
diminui uniformemente.
(C) O objeto se move com uma velocidade que
aumenta uniformemente.
(D) O objeto se move com velocidade constante.
(E) O objeto no se move.
60
RESPOSTAS DO TESTE INICIAL:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
B
E
D
D
C
B
A
D
E
A
D
B
D
B
A
D
A
B
C
E
A
61
APNDICE B
Interpretao de Grficos da Cinemtica (Teste Final)
Este teste constitudo por 25 questes de escolha simples com cinco alternativas.
Dentre as alternativas escolha apenas uma, a que melhor responde questo, assinalando-a
na grade em anexo.
Todas as questes deste teste referem-se a movimentos retilneos.
NO FAA MARCAS NAS FOLHAS DO TESTE. ASSINALE APENAS NA
GRADE.
1)
O grfico abaixo representa o movimento de um objeto. A velocidade deste objeto no

instante de tempo 2 segundos :
(A) 0,4 m/s
(B) 2,0 m/s
(C) 2,5 m/s
(D) 5,0 m/s
(E) 10,0 m/s
2)
Este grfico mostra a velocidade em funo do tempo para um carro de massa 1,5 x 10
kg. Qual a acelerao deste carro em t = 90s?
(A) 0,22 m/s
(B) 0,33 m/s
(C) 1,00 m/s
(D) 9,80 m/s
(E) 20,00 m/s
3)
O movimento de um objeto representado pelo seguinte grfico. No instante t = 65s, a

magnitude da acelerao instantnea do objeto mais prxima de:
(A) 1,0 m/s

(B) 2,0 m/s
(C) 9,8 m/s
(D) 30,0 m/s
(E) 34,0 m/s
4)
Os grficos da acelerao versus tempo para cinco objetos so mostrados abaixo. Todos
os eixos tm a mesma escala. Qual objeto sofre maior variao na sua velocidade
durante o intervalo de 0 a t?
5)
No grfico abaixo, quando a acelerao mais negativa?
6)
O grfico abaixo descreve o movimento de um objeto. Qual sentena representa uma

interpretao correta desse movimento?
(A) O objeto rola ao longo de uma superfcie plana. Ento, ele desce um plano inclinado
e finalmente pra.
(B) O objeto inicialmente no se move. Ento, ele desce um plano inclinado e
finalmente pra.
(C) O objeto est se movendo com velocidade constante. Ento, ele diminui sua
velocidade e pra.
(D) O objeto inicialmente no se move. Ento, ele se move e finalmente pra.
(E) O objeto se move ao longo de uma rea plana, movendo-se para trs na descida de
um plano inclinado, e ento, continua se movendo.
63
7)
Um objeto parte do repouso e movimenta-se por 10 segundos com uma acelerao

positiva constante. Ele continua, ento, com velocidade constante. Qual dos seguintes
grficos descreve corretamente esta situao?
8)
Cinco objetos se movem de acordo com os seguintes grficos de acelerao versus

tempo. Qual deles apresenta a menor variao na sua velocidade durante o intervalo de
trs segundos?
9)
Considere os grficos seguintes observando que o eixo das ordenadas pode representar
Qual(is) destes grficos representa(m) um movimento com velocidade constante?

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
I, II e IV
I e III
II e V
Somente IV
Somente V
64
10) Segue abaixo o grfico posio versus tempo para um objeto durante um intervalo de 5
s.
Qual dos seguintes grficos de velocidade versus tempo melhor representa o movimento
11) Os grficos de posio versus tempo para cinco objetos so mostrados abaixo. Todos os
eixos tm a mesma escala. Qual objeto possui a maior velocidade instantnea durante o
intervalo de 0 a t?
65
12) O grfico velocidade versus tempo do movimento de um objeto, durante o intervalo de 5

segundos, mostrado abaixo:
Qual dos seguintes grficos de acelerao versus tempo melhor representa o movimento
13) Um objeto move-se de acordo com o grfico abaixo:
A variao na velocidade do objeto durante os primeiros 3 segundos de:

(A) 0,7 m/s
(B) 1,0 m/s
(C) 3,0 m/s
66
(D) 4,5 m/s
(E) 9,8 m/s
14) Abaixo temos o grfico da acelerao de um objeto durante um intervalo de tempo de 5

segundos.
Qual dos seguintes grficos de velocidade versus tempo melhor representa o

movimento do objeto durante o mesmo intervalo de tempo?
15) O grfico abaixo representa o movimento de um objeto. A velocidade deste objeto no

instante 3 segundos de aproximadamente:
(A) 3,33 m/s
(B) 2,00 m/s
(C) 0,67 m/s
67
(D) 5,00 m/s
(E) 7,00 m/s
16) Se voc quisesse saber a distncia percorrida (em metros) por um objeto no intervalo de
t = 0 s at t = 2s, a partir do grfico abaixo, voc poderia:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
ler 5 diretamente no eixo vertical.

encontrar a rea entre o segmento de reta e o eixo do tempo calculando (5x2)/2.
encontrar a inclinao deste segmento de reta dividindo 5 por 2.
encontrar a inclinao deste segmento dividindo 15 por 5.
fazer nada, pois no possui informao suficiente para responder.
Qual(is) deles representa(m) um movimento com acelerao constante diferente de

zero?
(A) I, II e IV
(B) I e III
(C) II e V
(D) Somente IV
(E) Somente V
18) Um objeto se move de acordo com o grfico abaixo:
Qual o seu deslocamento entre t = 4s e t = 8s?

(A) 0,75 m
(B) 3,00 m
(C) 4,00 m
68
(D) 8,00 m
(E) 12,00 m
(A) O objeto se move com uma acelerao
constante.
(B) O objeto se move com uma acelerao que
diminui uniformemente.
(C) O objeto se move com uma velocidade que
aumenta uniformemente.
(D) O objeto se move com velocidade constante.
(E) O objeto no se move.
(A) O objeto est se movendo com acelerao

constante e diferente de zero.
(B) O objeto no se move.
(C) O objeto est se movendo com uma
velocidade que aumenta uniformemente.
(D) O objeto est se movendo com velocidade
constante.
(E) O objeto est se movendo com uma
acelerao que aumenta uniformemente.
21) Um elevador se move do trreo at o 10o andar de um edifcio. A massa do elevador
de 1000 kg e ele se move como mostrado no grfico de velocidade versus tempo abaixo.
Que distncia ele percorre durante os trs primeiros segundos do movimento?
69
22) O grfico de posio versus tempo para dois objetos A e B, em movimento ao longo de
uma mesma direo, mostrado abaixo.
Qual das seguintes alternativas est correta:

A) Em t = 5s a velocidade de B maior do que a de A e em t = 15s a
velocidade de A maior do que a velocidade de B.
B) No instante t = 10s as velocidades so iguais.
C) A variao de velocidade do objeto A durante o intervalo de tempo de 20s
igual a 900 cm/s.
D) A acelerao do objeto A maior do que a do objeto B.
E) Ambos os objetos possuem velocidades constantes, mas diferentes.
23) O grfico abaixo representa a posio de um corpo em funo do tempo.
Qual das seguintes alternativas est errada:

(A) No ponto B a velocidade do corpo nula.
(B) O mdulo da velocidade do corpo est diminuindo entre os pontos A e B.
(C) O mdulo da velocidade tem seu menor valor no ponto G.
(D) O mdulo da velocidade est aumentado entre os pontos B e C.
(E) A velocidade entre os pontos E e F zero.
70
24) Um mvel descreve um movimento segundo o grfico da posio versus tempo

desenhado abaixo.
Qual das seguintes figuras representa melhor o grfico de velocidade versus tempo do
mvel?
71
25) Abaixo temos o grfico da acelerao de um corpo durante um intervalo de 8 s.
Qual foi a variao de velocidade do corpo neste intervalo?

(A) v = -4 m/s
(B) v = 4 m/s
(C) v = 8 m/s
(D) v = 0
(E) v = 12 m/s
72
RESPOSTAS DO TESTE FINAL:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
C
B
A
B
E
D
E
A
B
D
D
B
D
A
A
B
C
E
A
D
D
E
C
D
C
73
APNDICE C
Neste apndice discutiremos as atividades desenvolvidas para a composio
do material a ser aplicado no tratamento. Estas atividades esto disponveis no CD que
acompanha esta dissertao. Para um melhor entendimento do leitor a apresentao
das atividades exploratrias foram subdividas em quatro itens:
a) objetivos a serem alcanados;
b) dificuldades a serem trabalhadas;
c) descrio geral do modelo e
d) enunciados das atividades que os alunos receberam na forma impressa (estes
mesmos enunciados tambm esto na janela Notas em cada modelo).
Quanto execuo do modelo o software apresenta, alm da modalidade
normal (play), a possibilidade de auto-execuo (o programa imediatamente
executado quando se abre o modelo) e execuo passo-a-passo (onde o usurio pode
acompanhar a evoluo do modelo a cada iterao).
Aula 1 - Atividades Exploratrias
1) Gposhv.mdl
a) Objetivos a serem alcanados:
Dado o grfico da posio versus tempo o estudante dever ser capaz de
determinar a velocidade.
Dado um grfico cinemtico qualquer o estudante dever ser capaz de
descrever textualmente o movimento.
b) Dificuldades a serem trabalhadas:

Viso de grficos como uma fotografia do movimento.
Confuso entre variveis cinemticas.
c) Descrio geral:
Prximo ao sistema de referncia horizontal (vertical) h uma esfera vermelha
(azul), cuja posio designada por x (y), que s tem liberdade de movimento
unidimensional. Ao executar o modelo e movimentar as esferas com o mouse, o
grfico posio versus tempo para cada uma delas traado de modo simultneo ao
movimento das esferas.
FIGURA C.1 Tela ilustrativa do modelo Gposhv.mdl.
a) Enunciado:
Movimente horizontalmente a esfera vermelha e observe o grfico de x versus
tempo.
a) Que tipo de trajetria a esfera vermelha descreve?
b) Em que circunstncia o grfico x versus tempo apresenta uma reta horizontal?
75
c) Descreva o movimento executado pela esfera vermelha, analisando o grfico x

versus tempo.
Movimente verticalmente a esfera azul e observe o grfico de y em funo do
tempo.
d) Observe que a trajetria da esfera azul retilnea. Por que o grfico y x t no
uma linha reta?
e) Descreva o movimento executado pela esfera azul, analisando o grfico y
versus tempo.
2) Espiral.mdl
FIGURA C.2 Tela ilustrativa do modelo Espiral.mdl.

Dado um grfico cinemtico qualquer o estudante dever ser capaz de descrever
textualmente o movimento.
A partir da descrio do movimento o estudante dever ser capaz de elaborar
o(s) grfico(s) adequado(s).
76

c) Descrio geral:
No centro da trilha em forma de espiral, h a figura de um papai noel e ao
fundo o sistema de referncia adotado. Aps executar o modelo, o Papai Noel pode ser
movido na tela com o mouse. Pede-se para que ele seja conduzido at a sada,
procurando desviar-se o mnimo possvel da trilha. Os grficos de x versus t e y versus
t so traados de modo simultneo ao movimento do Papai Noel.
d) Enunciado:
a) Imagine que o Papai Noel percorre a trilha cinza, mantendo o mesmo valor para
o mdulo da velocidade. Esboce o grfico de x versus t e y versus t.
b) Execute o modelo e conduza o Papai Noel para a Sada, movendo-o sobre a
trilha cinza.
c) O grfico produzido na janela Animao se assemelha ao que voc esboou
anteriormente? Como voc pode obter um grfico que reproduza a forma
espiral da trilha?
d) Desproteja1 o modelo e crie uma nova animao (Janela => Nova animao)
que possibilite a visualizao da trilha seguida pelo Papai Noel.
3) Mov_h1.mdl
Confuso entre altura e inclinao.
Para desproteger o modelo: Arquivo => Senha => m
77
c) Descrio geral:
Na configurao original, ao executar o modelo o grfico x versus t traado,
mas o movimento do carrinho no est visvel. Vrias questes so propostas ao aluno
a respeito da interpretao deste grfico. S ento, o aluno convidado a ampliar a
janela Animao de modo que possa visualizar o movimento do carrinho,
simultaneamente com o traado do grfico.
FIGURA C.3 Tela ilustrativa do modelo Mov_h1.mdl.
d) Enunciado:
a) Execute o modelo e observe com ateno as grandezas e o grfico. Descreva o
movimento.
b) Como varia a velocidade ao longo do tempo?
Estenda a janela Animao para baixo com o mouse para observar o movimento
do carrinho.
c) Esboce o grfico da velocidade em funo do tempo.
d) Desproteja o modelo e crie um grfico da velocidade versus tempo (Janela =>
Novo Grfico). Compare com seu esboo.
78
4) Noel_bar.mdl
FIGURA C.4 Tela ilustrativa do modelo Noel_bar.mdl.

A partir da descrio do movimento o estudante dever ser capaz de elaborar
o(s) grfico(s) adequado(s).

Erros quanto determinao de inclinaes de linhas que no passam pela
origem.
79
c) Descrio geral:
Ao executar este modelo o Papai Noel est parado sobre o carrinho que se
move da esquerda para direita na tela. O carrinho se choca, ento, contra a barra azul
horizontal e o Papai Noel segue caminhando sobre esta. O grfico posio contra
tempo do Papai Noel traado simultaneamente com o movimento do carrinho. Trs
casos distintos so propostos: Va > Vb; Va = Vb e Va < Vb, onde Va corresponde
velocidade do Papai Noel de carro e Vb a velocidade do Papai Noel a p.
d) Enunciado:
a) Execute o modelo e observe com ateno as grandezas e o grfico. Que tipo de
trajetria tem o Papai Noel, quando se move com o carro? E quando est a p?
b) Qual a distncia percorrida pelo Papai Noel 10 segundos aps deixar o carro?
c) Qual o valor da velocidade do Papai Noel, quando ele est no carro? E a p?
Esboce os grficos de x versus t para o caso em que o Papai Noel:
d) anda a p e de carro com a mesma velocidade;
e) anda a p com velocidade maior do que de carro.
f) Na janela Animao 1 acione os botes verde e rosa (ao lado de casos:) e
compare os grficos com os seus esboos.
g) possvel, apenas observando o grfico da posio versus tempo, determinar
em qual trecho o Papai Noel foi mais veloz? Como?
5) Incl_xt.mdl
80
FIGURA C.5 Tela ilustrativa do modelo Incl_xt.mdl.
c) Descrio geral:
Este um modelo auto-executvel em que se pode visualizar a tangente curva
no grfico x versus t simultaneamente com o movimento de um carrinho e de uma
barra vertical em amarelo. O comprimento desta barra est vinculado qualitativamente
ao mdulo da velocidade e inclinao da tangente curva representada no grfico
posio versus tempo.
d) Enunciado:
A inclinao da reta tangente em um determinado ponto da curva de um grfico
x versus t fornece a velocidade naquele instante. Observe a animao apresentada.
a) Em qual(is) instante(s) de tempo o mdulo da velocidade mximo?
b) Em qual(is) instante(s) de tempo a variao da posio com o tempo mxima?
81
6) Vl_area1.mdl
FIGURA C.6 Tela ilustrativa do modelo Vl_area1.mdl.

Dado o grfico da velocidade versus tempo o estudante dever ser capaz de
determinar a acelerao.
determinar o deslocamento efetuado pelo mvel.
Dado um grfico cinemtico o estudante dever ser capaz de relacion-lo com
outro grfico correspondente.
82
Erros quanto determinao de inclinaes de linhas que no passam pela

origem.
Desconhecimento do significado das reas no grfico abaixo das curvas
cinemticas.
Confuso entre rea/inclinao/altura.
c) Descrio geral:
Ao executar este modelo pode-se visualizar: i) o traado de um grfico
comparativo da posio versus tempo para dois mveis; ii) a rea formada sob a curva
nos grficos de velocidade versus tempo relativos a cada um destes mveis e iii) os
valores para os deslocamentos dos corpos no intervalo de tempo considerado.
d) Enunciado:
a) Execute o modelo e observe com ateno as grandezas e os grficos. Qual o
valor numrico da rea azul e da rea vermelha ao final de 20s?
b) Qual a relao existente entre a rea do grfico velocidade versus tempo e a
posio do corpo?
c) Adicione um caso em que os valores da velocidade v1 e v2 sejam
respectivamente 7 m/s e 3.5 m/s. Compare com o caso anterior. O que acontece
com a inclinao das curvas azul e vermelha no grfico posio versus tempo?
O que esta inclinao representa?
d) Ajuste os tempos mximos t1max e t2max de modo que as reas tenham o
mesmo valor. Qual a relao existente entre a variao da posio produzida
nos dois corpos?
83
Atividade de Criao Uma bola que se move1

Esta experincia tem como objetivo sua familiarizao com algumas das
principais caractersticas do Modellus, por exemplo, como se constri uma simulao
simples a simulao do movimento retilneo de uma bola (considerada como uma
partcula), a partir de uma funo matemtica que descreve a posio da bola ao longo
de um eixo, em funo do tempo.
Criar o modelo
1)
Escreva na janela Modelo a seguinte funo, em que x a varivel dependente

e t a varivel independente (para escreveres o sinal de multiplicao
necessrio utilizar o sinal * ou a barra de espao).
2)
Esta funo x=10 x t nos diz que:

- para t= 0, x= 10 x 0 = 0;
- para t= 1, x= 10 x 1 = 10;
- para t= 2, x= 10 x 2 = 20;
- etc.
Se t representar o tempo (em segundos) decorrido desde o incio da
contagem do tempo e 10 corresponder a 10 metros por segundo (m/s), o valor
de x vem sempre em metros (m). Por exemplo:
Extrado de Funes e descrio de movimentos no espao: uma breve introduo com o Modellus; Atividades
Interdisciplinares para Matemtica e Fsica do Ensino Secundrio. V. D. Teodoro. Publicao interna da
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa.
84
para t= 1 s, x= 10 (m/s) x 1 (s) = 10
m
x 1 s = 10 m
s
Interpretar o modelo
Sempre que se escreve ou altera o modelo, necessrio clicar no boto
Interpretar para que o Modellus verifique se no h qualquer erro e possa efetuar
clculos.
Criar um grfico numa janela de grficos
1)
Vamos agora criar um grfico numa janela. Selecione no menu Janelas a

opo Novo Grfico.
2)
Execute o modelo, no boto comear da janela Controle.
3)
Obteremos um grfico como o seguinte:
85
4)
Para ajustar o grfico, clique no boto Ajustar:
5)
A escala dos eixos pode ser modificada. Por exemplo, clique no boto Opes
da janela Grfico e altere os valores mnimos e mximos de x e y:
86
6)
Obteremos, ento, um grfico como o seguinte:
Criar uma animao do modelo

Representaremos agora um objeto se movendo. Para isso:
1)
Escolha no menu Janelas a opo Nova Animao. Obteremos uma janela

como a seguinte:
87
2)
Selecione o primeiro boto do lado superior esquerdo da janela,

. Clique
em algum lugar do espao destinado a animao, na janela Animao 1.
Surgir ento a seguinte caixa de dilogo, solicitando informao sobre como
a partcula deve se mover e o que ser visto na tela:
3)
Observe esta caixa de dilogo. Selecione a varivel x na lista de variveis para

a opo Horizontal (isso indica que a coordenada horizontal do objeto vai ser
calculada utilizando os valores de x). Clique em OK.
4)
Clique no boto comear, na janela Controle, e observe como varia a posio

da partcula. (Uma bola pode ser considerada uma partcula).
88
5)
Se a partcula sair da parte visvel da janela, redimensione a janela de modo a

ficar visvel todo o percurso ou mude a posio da origem.
Experimente
1)
Altere a funo para x = 5 x t. Observe a animao.
2)
Altere a funo para x = 5 x t. Observe a animao. Se necessrio, modifique

a posio onde a partcula se encontra, deslocando-a com o boto esquerdo do
mouse para outro lado.
3)
Altere a funo para x = 2 x t. Observe a animao.
4)
Utilize o menu Janelas para criar um grfico (opo Novo Grfico). Observe
o grfico de x em funo de t para as vrias funes.
5)
Altere a funo para x = 10 x t + 20. Observe a animao e explique o que

acontece. Observe um grfico de x em funo de t.
6)
Altere a funo para x = 10 x t 20. Observe a animao e explique o que

7)
Altere a funo para x = 10 x t 20. Observe a animao e explique o que

89
Uma sugesto til

Uma forma simples de comparar vrios movimentos consiste em designar a
abscissa dos diferentes objetos por nomes diferentes (note que os nomes das variveis
tm de comear por uma letra e s podem utilizar letras, nmeros ou o caractere
underscore, _.) A figura seguinte mostra um exemplo em que se estuda o
movimento de trs partculas diferentes:
90
1) Mov_h2.mdl
FIGURA C.7 Tela ilustrativa do modelo Mov_h2.mdl.

Dado o grfico da velocidade versus tempo o estudante dever ser capaz de determinar
a acelerao.
o deslocamento efetuado pelo mvel.
Dado o grfico da acelerao versus tempo o estudante dever ser capaz de determinar
a variao na velocidade do mvel.
91
Dado um grfico cinemtico o estudante dever ser capaz de relacion-lo com outro
grfico correspondente.
c) Descrio geral:
Na configurao original, ao executar o modelo o grfico v versus t traado,
mas o movimento do carrinho no est visvel. Vrias questes so propostas ao aluno a
respeito da interpretao deste grfico. S ento, o aluno convidado a ampliar a janela
Animao de modo que possa visualizar o movimento do carrinho, simultaneamente com
o traado do grfico.
d) Enunciado:
a) Execute o modelo e observe com ateno as grandezas e o grfico. Descreva o
movimento.
b) Esboce o grfico da acelerao em funo do tempo.
c) Desproteja1 o modelo e crie um grfico da acelerao versus tempo (Janela =>
Novo Grfico). Compare com seu esboo.
d) Crie um grfico da posio versus tempo. Clique no boto Opes da janela
Grfico 1 e marque Tangentes (quando se repete). Repita o modelo e descreva o
que se passa.
2) Areas.mdl
Dado o grfico da posio versus tempo o estudante dever ser capaz de determinar a
velocidade.
a acelerao.
1
Para desproteger o modelo: Arquivo => Senha => m
92
Dado o grfico da acelerao versus tempo o estudante dever ser capaz de determinar
a variao na velocidade do mvel.
FIGURA C.8 Tela ilustrativa do modelo Areas.mdl.

Erros quanto determinao de inclinaes de linhas que no passam pela origem.
Desconhecimento do significado das reas no grfico abaixo das curvas cinemticas.
93
c) Descrio geral:
Ao executar este modelo pode-se visualizar: i) o traado do grfico da
posio versus tempo para um mvel; ii) acompanhar a rea formada sob a curva nos
grficos de velocidade versus tempo e acelerao versus tempo relativos ao seu
movimento e iii) o mdulo do deslocamento do corpo para o intervalo de tempo.
d) Enunciado:
a) Execute o modelo e observe qual a relao existente entre a rea do grfico
acelerao versus tempo e a velocidade do corpo.
b) Adicione um caso em que o valor da acelerao seja 3.5 m/s. O que acontece
com a inclinao da curva azul no grfico velocidade versus tempo? O que esta
inclinao representa?
c) Adicione outro caso em que o valor da acelerao seja de -2 m/s e Vo = 80 m/s. O
que acontece com a inclinao da curva azul no grfico velocidade versus tempo?
Qual a relao existente entre a rea compreendida entre a curva azul e o eixo do
tempo e a posio do corpo?
3) Acelera.mdl
Dado o grfico da posio versus tempo o estudante dever ser capaz de determinar a
velocidade.
a acelerao.
A partir da descrio do movimento o estudante dever ser capaz de elaborar o(s)
grfico(s) adequado(s).
94
FIGURA C.9 Tela ilustrativa do modelo Acelera.mdl.

c) Descrio geral:
Ao se executar o modelo pode-se observar o movimento de dois carrinhos em
relao a um sistema de referncia (a palmeira). Pede-se que o estudante esboce, com
lpis e papel, os grficos cinemticos para os movimentos e, em seguida, crie estes
mesmos grficos no Modellus, permitindo a comparao dos resultados. Os valores de
posio e acelerao para ambos os carrinhos so mostrados na tela.
95
c) Enunciado:
Esboce os seguintes grficos comparativos:
a) acelerao versus tempo para ambos os carrinhos;
b) velocidade versus tempo para ambos os carrinhos;
c) posio versus tempo para ambos os carrinhos;
Crie no Modellus (Janela => Novo grfico) os seguintes grficos:
d) posio versus tempo para os dois mveis;
e) velocidade versus tempo para os dois mveis;
f) Adicione um caso em que os mveis estejam inicialmente em repouso, separados
por uma distncia d, e em seguida movem-se com uma mesma acelerao para a
direita. O que se pode prever para a curva v x t destes dois mveis? Confira sua
resposta no grfico.
96

1) Ac_incl.mdl
FIGURA C.10 Tela ilustrativa do modelo Ac_incl.mdl.

97
c) Descrio geral:
Ao executar este modelo o aluno pode mover com o mouse uma barra vertical
em vermelho associada ao mdulo da acelerao de um determinado mvel; os
grficos cinemticos do movimento produzido so mostrados simultaneamente.
d) Enunciado:
Um objeto est na origem do sistema de coordenadas com velocidade nula e
acelerao de -1 m/s2 no sentido positivo do eixo. Varie na barra vertical sua
acelerao e identifique qual o correspondente grfico para a posio, velocidade e
acelerao em funo do tempo.
Em particular, procure produzir semi-retas nos grficos:
a) velocidade versus tempo;
b) posio versus tempo;
c) uma variao de velocidade positiva;
d) uma variao de velocidade negativa;
e) uma variao de velocidade nula.
f) Que concluses voc extrai de suas tentativas ?
2) Quant.mdl
Dado o grfico da velocidade versus tempo o estudante dever ser
Dado o grfico da velocidade versus tempo o estudante dever ser
determinar o deslocamento efetuado pelo mvel.
Dado o grfico da acelerao versus tempo o estudante dever ser
determinar a variao na velocidade do mvel.
Dado um grfico cinemtico qualquer o estudante dever ser capaz de
98
capaz de
capaz de
capaz de
descrever
FIGURA C.11 Tela ilustrativa do modelo Quant.mdl.

Desconhecimento do significado das reas no grfico abaixo das curvas
cinemticas.
c) Descrio geral:
Na configurao original, ao executar o modelo o estudante pode observar o
traado da curva em preto mostrada no grfico cinemtico. Vrias questes so
propostas ao aluno a respeito da interpretao deste grfico. S ento, o aluno
convidado a ampliar a janela Animao de modo que possa visualizar uma chave
ON-OFF que na posio ON mostra hachurada a regio sob a curva entre os
instantes 30 s e 40 s. Esta regio relevante para responder algumas das questes
propostas.
99
d) Enunciado:
g) Se o grfico representa a velocidade (em cm/s) versus tempo (em s) para um
determinado mvel, determine a acelerao em t = 36 s.
h) Se o grfico representa a acelerao (em cm/s) versus tempo (em s) para um
determinado mvel, obtenha a variao de velocidade entre o instante t1= 30 s e
t2 = 40 s. )? (Dica: estenda a janela para a direita, execute o modelo e coloque a
barra na posio ON)
i)
2)
Um outro objeto submetido acelerao constante de 55 cm/s no intervalo

entre t1= 30 s e t2 = 40 s. A maior variao na velocidade ser produzida no
mvel do item b) ou c) ?
Revesam.mdl
FIGURA C.12 Tela ilustrativa do modelo Revesam.mdl.
100

Dado o grfico da posio versus tempo o estudante dever ser capaz de determinar
a velocidade.
c) Descrio geral:
Na configurao original, ao executar o modelo o grfico da posio versus
tempo traado, mas o Papai Noel e os dois carrinhos permanecem parados. Vrias
questes so propostas ao aluno a respeito da interpretao deste grfico. S ento, o
aluno convidado a ativar a animao de modo que possa visualizar, simultaneamente
com o traado do grfico, o Papai Noel andar com o carrinho amarelo at o carrinho
vermelho, trocar de carrinho e, finalmente, percorrer o restante do trajeto com o
carrinho vermelho.
d) Enunciado:
Observe o grfico (a animao est inicialmente desabilitada) da posio
versus tempo para um Papai Noel que se move sobre um carro amarelo e depois sobre
um carro vermelho.
a) A partir do grfico posio versus tempo descreva detalhadamente o
movimento do Papai Noel.
b)
Estime quanto tempo o Papai Noel se move com velocidade constante no

carro amarelo? E no carro vermelho?
c) Arbitre o valor 1 para a varivel on nas condies iniciais e execute o

modelo. Compare com a sua descrio do movimento.
101
Atividades de Criao - Equaes Paramtricas dos Movimentos1

O seguinte modelo mostra como se pode traar um segmento de reta entre os
pontos de coordenadas (20, 20) e (120, 20):
Criando uma animao de uma bola (tratada aqui como uma partcula) que se move de
acordo com estas equaes, obtm-se, na janela Animao:
onde assinalou-se Trajetria na janela de propriedades bola verde.

Em termos fsicos, este modelo corresponde a um movimento com velocidade
constante, de mdulo 5 unidades, segundo uma direo paralela ao eixo dos xx, e
dirigida no sentido positivo de Ox, a partir do ponto de coordenadas x =20 e y =20,
durante 20 unidades de tempo. As equaes paramtricas utilizadas neste modelo so
de grau 1.
Vejamos o que acontece se utilizarmos uma equao paramtrica de grau 2.
Um movimento acelerado numa direo paralela ao eixo dos xx
Escreva o seguinte modelo:
Crie uma animao semelhante anterior. Aps a execuo do modelo

teremos:
Extrado de Funes e descrio de movimentos no espao: uma breve introduo com o Modellus; Atividades
Interdisciplinares para Matemtica e Fsica do Ensino Secundrio. V. D. Teodoro. Publicao interna da
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa.
102
Observando o movimento com ateno, podemos verificar que a bola vai

cada vez mais depressa. Para visualizar esse aumento de rapidez, pode-se fazer um
clique no campo Rastro na janela de propriedades da partcula:
muito importante no confundir a trajetria da bola com os grficos das

equaes paramtricas. Na figura seguinte, esto representados esses grficos, numa
escala adequada (construa esta animao):
103
Experimente
Construa modelos que permitam obter as seguintes animaes (em alguns
casos necessrio estimar alguns valores):
1)
2)
3)
104
4)
5)
6)
105
Atividades de Criao Movimento de Projteis
1)
Voc dispe das seguintes figuras de canho (canhao30_d.bmp,

canhao30_e.bmp, canhao45_d.bmp, canhao45_e.bmp, canhao_Hd.bmp) e de
alvo (alvo.bmp e alvo_inv.bmp):
Escolha um canho e um alvo e coloque-os em dois pontos distantes um do

outro na janela Animao. Admitindo2 g = 9.8 m/s faa a animao da bala do canho
(use uma partcula como projtil) at atingir o alvo.
Aqui separamos a parte inteira da parte decimal do nmero por um ponto, embora no seja o correto em
portugus, porque esta a forma adotada no software Modellus.
106
2)
Dispondo da figura abaixo (chafariz.gif), crie uma partcula e faa com que ela
reproduza a trajetria do jato dagua.
Observaes Gerais:
Os enunciados das atividades tambm podem ser encontrados na Janela
Notas de cada modelo.
A senha para todos os Modelos protegidos a letra m.
107
APNDICE D
Roteiro da entrevista semi-estruturada
1)
O que voc achou do Modellus?
2)
O que voc achou do curso?
3)
O curso serviu aos seus propsitos? (Voc acha que conseguiu aprender
interpretao de grficos da cinemtica?)
4)
Na sua opinio, um dos tipos de atividades (exploratria ou de criao) foi

mais facilitadora em termos de aprendizagem? Por que?
5)
Faltou algo no curso? O que poderia ser feito para melhor-lo?
6)
Voc recomendaria este curso aos seus colegas?
7)
Voc acha que este curso deve ser oferecido para outras turmas em outras
oportunidades?
8)
Voc acha que o Modellus deveria ser incorporado rotineiramente nas

disciplinas de Fsica?
REFERNCIAS
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introdutria. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 103115, mar. 1999.
ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A. Estudo de grficos da cinemtica com o Modellus. In:
TEODORO, V. D. Oficina sobre modelagem computacional no ensino de fsica e
matemtica com Modellus. Organizao: Rejane M. Ribeiro Teixeira, Eliane A. Veit.
Porto Alegre, Instituto de Fsica - UFRGS, 2002a. 1 CD-ROM.
ARAUJO, I. S.; VEIT, E. A. Estudo de Grficos da Cinemtica com o Modellus.
Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/material/graficos_cinematica.zip>.
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BEICHNER, R. J. Testing student interpretation of kinematics graphs. American
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BEICHNER, R. J. The impact of video motion analysis on kinematics graph
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BRASSEL, H. The effect of real-time laboratory graphing on learning graphic
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GRECA, I. M.; MOREIRA, M. A. Alm da deteco de modelos mentais dos

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Cincias, Porto Alegre, v. 07, n. 1, mar. 2002. Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/
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Ensino de Fsica, So Paulo, v. 24, n. 2, p. 87-96, jun. 2002.
111

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IVES SOLANO ARAUJO

UM ESTUDO SOBRE O DESEMPENHO DE ALUNOS DE FSICA USURIOS

Dissertao apresentada como requisito parcial

Trabalho parcialmente financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

A minha famlia e amigos pelo apoio constante.

Ao professor Fernando Lang da Silveira, pelo valioso auxlio na parte do

A Patrcia F. Carrasco que soube conviver com as necessrias ausncias.

Aos meus companheiros de viagem Daniela Kempf, Karen P. Bastos, Luis F.

Aos professores, funcionrios e colegas do Instituto de Fsica da UFRGS, pelos

Meu especial agradecimento a todas as pessoas que colaboraram como sujeitos

Uma descoberta, seja feita

LISTA DE TABELAS ...............................................................................................vii

TABELA 1 - Objetivos do teste TUG-K de compreenso de grficos

FIGURA 1 - Ilustrao das principais caractersticas do Modellus

O objetivo deste trabalho foi o de investigar o desempenho de estudantes

The purpose of this work was to investigate students performance while

Nos dias de hoje, as atividades de ensino de Fsica esto permeadas de

Planilhas eletrnicas (Excel, Lotus, Qpro, Kspread, Gnumeric, etc.) e outros

Trabalharemos com a idia de modelos fsicos vistos como descries

validao, anlise e expanso do modelo, onde os trs estgios intermedirios

Dentre as ferramentas de modelagem disponveis atualmente, o Modellus

O Modellus possui uma interface grfica intuitiva, o que vem a facilitar a

Apesar de o Modellus vir sendo bastante utilizado como uma ferramenta de

Um dos principais recursos disponveis no Modellus so as suas sadas

Segundo Beichner (1996) a crena de que os grficos so uma espcie de

problemtico quando o movimento horizontal uma funo linear do tempo. No

O uso de uma ferramenta que pudesse descrever os processos dinamicamente,

Vrios estudos encontrados na literatura (Brassel, 1987; Mokros e Tinker,

Em algumas experincias, os alunos usavam o prprio corpo como objeto de

computador. Suspeita-se que esta interatividade seja a fora motriz da melhoria na

Beichner (1990) props um estudo onde o feedback sinestsico fosse

O nosso estudo baseia-se na proposta de atividades complementares de ensino

No prximo captulo, faremos uma reviso da literatura pertinente. Nos

Neste captulo revisamos a literatura nas principais revistas de pesquisa da

2.1 APLICAES DO MODELLUS

Teodoro (1998) apresenta alguns aspectos da ferramenta computacional

modelos de sistemas dinmicos;

modelos de distribuio espacial;

modelos qualitativos do raciocnio lgico;

modelos de eventos probabilsticos;

modelos de anlise de dados.

Na Fsica, muitos modelos representam sistemas dinmicos, i.e., os modelos

Do ponto de vista computacional, o programa pode ser visto com um

Do ponto de vista educacional, o Modellus incorpora tanto os modos

FIGURA 1 Ilustrao das principais caractersticas do Modellus (Veit e Teodoro, 2002).

Quanto aplicao do software no currculo, Teodoro (Op.cit.) argumenta que

processamento ativo e a descoberta; 3) usar modelos matemticos e representaes

Veit e Teodoro (2002) discutem a importncia da modelagem no processo de

a construo e a explorao de mltiplas representaes de modelos;

a anlise da qualidade dos modelos;

o reforo do pensamento visual, sem memorizao dos aspectos de

a abordagem de forma integrada dos fenmenos naturais, ou simplesmente

o trabalho individual e em classe, em que a discusso, a conjetura e o teste de

Quanto modelagem, os autores partem do pressuposto de que a sua

elevar o nvel do processo cognitivo, exigindo que os estudantes pensem em

exigir que os estudantes definam suas idias mais precisamente;

propiciar oportunidades para que os estudantes testem suas prprias idias,

grau do ensino secundrio em Lisboa, e outra com alunos da Faculdade de Cincia e

Para a primeira investigao, Teodoro (Op. cit.) formulou as seguintes

Podem os estudantes criar seus prprios modelos e animaes?

Quais as vantagens e desvantagens para os estudantes que podemos identificar

Atravs de observaes e da aplicao de um questionrio envolvendo

TEODORO, V. D. Modellus: learning physics with mathematical modelling. Faculdade de Cincias

Em relao ao estudo feito com os estudantes universitrios, Teodoro