Modelo D¿para Modulo de Materias

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp.
INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR PAULO

EMILIO MACIAS
MATERIAL DE COMPILACION
MODULO
ASPECTOS SOCIALES DE LA DOCENCIA
AUTOR COMPILADOR:
ING. XXXXXXXXXXXXXXXX.
Portoviejo -octubre 2014
Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 2
MAESTRIA EN DOCENCIA E INVESTIGACION

EDUCATIVA
DATOS GENERALES:
MODULO: ASPECTOS SOCIALES DE LA EDUCACION
FECHA: 6,7, 8, 27 Y 28 DE AGOSTO/2010
HORARIO: 6 DE 14HOO 22HOO
HORARIO: 7 Y 8 DE 8HOO 16HOO
HORARIO: 27 DE 14HOO 22HOO
HORARIO: 28 DE 8HOO. 14HOO
PARTICIPANTES: 40 MAESTRANTES
ORGANIZA: CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADOS
FACILITADOR: ING. CARLOS CENTENO MERO MG. GP.
PRESENTACION:
Los retos a los que la prctica educativa de hoy se enfrenta, nos lleva
a considerar las relaciones e interrelaciones que generan desde el
aula, la institucin y el contexto. Esto implica poseer un marco terico
referencial, que incluya categoras sociales y educativas para
investigar el carcter social de la docencia.
Se reconoce que la enseanza es un proceso social y esto se concibe
por el hecho de; ser un acontecimiento que determina la sociedad no
solo bajo sus fundamentos econmicos y sociales sino porque define
objetivos con alcances polticos e ideolgicos y porque responde a su
carcter clasista tambin para la educacin; es proceso con
orientacin pedaggica que tiene la funcin social de integrar a la
sociedad a la joven generacin en desarrollo, prepararla y capacitarla
para que participe en el progreso social como fuerza pujante y
adems porque est encargada de transmitir a las generaciones todas
las tradiciones y la cultura acumulada desde el presente hacia el
futuro.
Una de las tareas que tiene la enseanza de las ciencias es la de
capacitar a los estudiantes en la resolucin de problemas, pero a
pesar de que ella resultara relativamente fcil si se tratara a partir de
una trabajo pedaggico en el cual se posibilite el desarrollo de
capacidades, habilidades y hbitos necesarios desde el adiestramiento
de un pensamiento cientfico integrado por elementos de estructuras
lgico racionales, creativo fantsticas, funcionales, geomtrico
espaciales, simblico lingsticas y algortmicas, los resultados que
se han obtenido a partir de la utilizacin de variados instrumentos de
control de la calidad del aprendizaje no permiten aceptar que en

general el pensamiento heurstico, como proceso divergente y por lo
tanto no lineal en el aprendizaje, sea efectivo de modo social.
Las irregularidades detectadas en la enseanza reflejan ciertos
problemas que ofrecen circunstancias psicolgicas, pedaggicas,
metodolgicas y tambin sociolgicas que exigen atencin, pues los
problemas de aprendizaje manifiestan un paso hacia la conducta del
individuo que se expone en la interaccin con el medio y expresan las
formas de asimilacin del contenido, no solo de las ciencias expuestas
desde las materias escolares, sino tambin de las normas y formas de
proceder sociales que se regulan dentro de las instituciones a las
cuales se vincula el estudiante, desde este aspecto se puede valorar
que la apata evidenciada en los actos de algunos jvenes hacia el
desarrollo superior de los conocimientos y las formas de
comportamiento tienen en causas muy diversas un reflejo de
responsabilidad social, familiar y pedaggica.
Con este mdulo se inicia la polmica de una educacin que deje de
ser intraula para relievarla al campo complejo de las relaciones entre
educacin y cambio social, entre la docencia para mantener el actual
sistema y docencia para transformar, entre sujetos que protagonizan
transformaciones profundas en la educacin, para llegar a un mundo
ms humano, ms justo, ms solidario, que lleve a un proyecto
educativo dado por la accin y sobre todo por el talento humano y el
trabajo.
JUSTIFICACION
La rutina en los procesos de enseanza, administrativos, curriculares
y culturales que inmoviliza y limita significativamente el desarrollo de
la educacin, requiere ser revisada desde una perspectiva de
integracin comunitaria que posibilite un accionar dinmico y
comprometerlo con las necesidades sociales. En este contexto este
mdulo se constituye describe varios acontecimientos observables en
las esferas sociales, que al tener un anlisis profundo por los
maestrantes y por el gua del mismo, seguro servir de un buen
aporte para dinamizar de una mejor manera los procesos acadmicos.
PROPSITO
Impulsar el estudio crtico de las teoras de desarrollo social, cultural y
poltico en relacin al desarrollo y evolucin de la educacin en sus
aspectos curriculares, administrativos y de gestin.
OBJETIVOS
Identificar y analizar crticamente los aspectos sociales en los que se

desarrolla la prctica docente, para proponer alternativas de cambio
orientadas a mejorar las prcticas educativas.
Participar en debates sobre el accionar de una prctica docente
productiva, curricular y cultural de la educacin en relacin con el
desarrollo local, regional y nacional.
Construir propuestas tericas sobre la educacin y la prctica docente
en relacin con el desarrollo del pas.
METODOLOGA
Los maestrantes participarn activamente en el desarrollo del mdulo,
a travs de trabajos que desarrollarn en las jornadas presenciales,
ya sea en grupos o individualmente, en talleres, exposiciones,
plenarias fundamentadas en el uso de tcnicas de interaprendizaje
activo, considerando los conocimientos tericos y reflexivos sobre la
problemtica social de la tarea educativa.
La aplicacin de las tcnicas de aprendizaje estar acorde a los
contenidos que se traten, con la finalidad de que los participantes
presenten propuestas para mejorar el sistema educativo actual.
EVALUACION, CALIFICACION Y ACREDITACION.
La evaluacin ser sistemtica y continua y se ir desarrollando
conforme avanza el proceso de formacin, en cada una de las
sesiones talleres presenciales y el trabajo final.
La calificacin ser individual y comprender:
Participacin individual
Trabajos grupales
Desarrollo de tareas extra aulas
30%
30%
40%
La acreditacin se har a partir de las evidencias de aprendizajes

logradas por los participantes que deben entregar los productos
acreditables reflejados en los reportes y su participacin individual y
grupal en los talleres.
Se considerar como parmetro bsico para la acreditacin, la
asistencia a las jornadas presenciales en un mnimo de 80%.
En las agendas de trabajo se indicar, las tareas extra aulas, para

efectos de acreditacin, la calidad de los trabajos ser valorada en
base a los siguientes criterios.
Pertinencia, coherencia y profundidad de anlisis con la problemtica

tratada.
Pertinencia, coherencia y profundidad en el anlisis de los contenidos
tericos.
Claridad en la redaccin de los trabajos
Puntualidad en la entrega de los trabajos, y
Asistencia a las jornadas presenciales y talleres.
TEMA 1
PREGUNTAS DE REFLEXION:
En funcin de su criterio, en qu consiste la pedagoga Social

Cules son los aportes que proporciona a un educador los
mbitos de la Pedagoga Social
En funcin de su criterio, en qu consiste la pedagoga Social
Mediante un ordenador grfico, explique el contenido de la
pedagoga social.
Mediante un ordenador grfico, explique lo referente a la
marginacin y exclusin social
TEMA 1
1.1 Antecedentes de la educacin social
El educador social es un agente educativo que interviene en la
realidad sociocultural, para mejorarla y ayudar en la emancipacin de
las personas con dificultades sociales o en riesgo de exclusin social.
Esta figura surge a finales de los aos 1980, afianzndose en la
dcada de los 90, como respuesta a la necesidad social de una figura
diferente al trabajador social y al monitor. Es de gran necesidad en
nuestra sociedad ya que es mediador entre la poblacin y el estado y
su fin ltimo es no ser necesario.
El educador social trabaja en los campos de la educacin no formal,
educacin de adultos, educacin a poblacin de riesgo, insercin
social de personas desadaptadas etc. Sus campos de actuacin son
tres: Educacin de adultos, Animacin sociocultural y Educacin social
especializada.
Entre las tareas del educador social estn, la realizacin de informes
sociales, la elaboracin y desarrollo de programas socioeducativos
dirigidos a personas con dificultades sociales.
1.2 Pedagoga social

La pedagoga social es la ciencia prctica social y educativa (no
formal), que fundamenta, justifica y comprende la normatividad ms
adecuada para la prevencin, ayuda y reinsercin de quienes pueden
padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la
socializacin o en la satisfaccin de necesidades bsicas amparadas
por los derechos humanos.
Contenido:
1 Objeto
2 Funciones
3 mbitos
4 Pedagoga Social o Educacin para vivir en
sociedad
Objeto
El objeto material de la pedagoga social es el propio de la
pedagoga general: el ser educando del hombre, que es la realizacin
prctica de una posibilidad previa, la educabilidad.
El objeto formal es el estudio de la fundamentacin, justificacin y
comprensin de la intervencin pedaggica en los servicios sociales,
mediante los cuales se cumplen las funciones bsicas de la
pedagoga social: prevencin, ayuda y reinsercin o resocializacin.
Funciones
Tres son las funciones principales de la pedagoga social:
1. La pedagoga social fundamenta, justifica y comprende la
accin preventiva, que es una anticipacin, para evitar que los
usuarios se disocialicen. En este sentido, la prevencin refuerza
o compensa.
ayuda que se ofrece a quienes estn en alto riesgo social. Los
modos de ayuda son mltiples.
reinsercin, terapia o curacin, como remedio a conductas
desviadas, como restablecimiento de la conformidad normativa
y como correccin.
mbitos:
La pedagoga social tiene mbitos propios: la socializacin, la ayuda
vital y la ayuda social. Estos mbitos se han concretado en mltiples
reas como son:
Educacin infantil, pues hay pases en los que esta educacin la

hacen educadoras sociales y no maestras, al considerarse ms
funcin social que docente.
Ayuda y asistencia a la familia.
Atencin a la juventud: cuidado y trabajo; atencin a jvenes en
alto riesgo social: atencin a jvenes delincuentes...
Centros y residencias para nios y jvenes disocializados.
Educacin no formal de adultos.
Atencin a marginados prestada ordinariamente por los llamados

educadores especializados: minusvlidos, enfermos mentales,
presos,
vagabundos,
mujeres,
gitanos,
pobres,
parados,
extranjeros, ancianos...
Animacin sociocultural.
Pedagoga laboral y ocupacional.
Pedagoga Social o Educacin para vivir en sociedad

Se entiende que al hablar de educacin tambin se est refiriendo al
termino de Pedagoga Social como aquel proceso a travs del cual se
forma al hombre como ciudadano rescatando sus valores morales que
son parte de su gnero y se le proporciona la posibilidad de integrarse
cultural y socialmente a la vida de la comunidad, esto seala con
mayor nfasis el principio que acata la educacin que no es otra que
el de la socializacin. El hombre es un ser gregario por naturaleza y
no puede concebir una vida desligada de otros seres igual que para su
supervivencia y su integridad mental
1.3 Marginacin y exclusin social

La Unin Europea define la exclusin como "la imposibilidad de gozar
de los derechos sociales sin ayuda, en la imagen desvalorizada de s
mismo y de la capacidad personal de hacer frente a las obligaciones
propias, en el riesgo de verse relegado de forma duradera al estatus
de persona asistida y en la estigmatizacin que todo ello conlleva para
las personas y, en las ciudades, para los barrios en que residen". 2 Esta
nocin se entiende como concepto dinmico mucho ms amplio que el
de mera pobreza. El individuo no ser integrado por las ventajas del
empleo ni aunque mejore el empleo de manera generalizada. El
concepto de exclusin social se refiere a la accin y al efecto de
impedir la participacin de ciertas categoras de personas en aspectos
considerados como valiosos de la vida colectiva.
El hecho de padecer una privacin econmica de forma duradera
supone la no participacin en la sociedad. Se considera la exclusin
como una falta de participacin tanto en lo econmico como en lo
poltico, lo cultural y lo social. La exclusin social es algo ms que
mera pobreza, se trata por tanto de una acumulacin de problemas.
Desde esta perspectiva se parte de un proceso dinmico y
multidimensional, propio de las sociedades postindustriales.
1.4 La marginacin en los campos de estudio

Las ciencias sociales son la principal disciplina que se encarga del
estudio de la marginacin. Tanto la pobreza como la marginacin son
fenmenos multidimensionales cuyo anlisis y medicin es una tarea
compleja, debido a los diferentes marcos analticos y criterios
utilizados para su estudio. No existe una sola forma ni acuerdo en
cuanto a la metodologa y el tipo de indicadores que deban utilizarse
para medir su dimensin. Algunos estudios se enfocan ms en los
aspectos econmicos de la marginacin, mientras que otros dan ms
importancia a los aspectos sociales; por lo tanto, tampoco existe una
manera nica de combinar la informacin o generar indicadores para
obtener una medicin del grado de marginacin.
Cabe mencionar que la exclusin social es un proceso, no una
condicin; por lo tanto sus fronteras cambian constantemente, y
quin es excluido o incluido en el grupo de aislamiento social puede
variar con el transcurso del tiempo; dependiendo del grado de
educacin, las caractersticas demogrficas, los prejuicios sociales, las
prcticas empresariales y las polticas pblicas. Finalmente, es
necesario recalcar que no existe un concepto nico de marginacin
que sea universalmente aceptado.
1.5 Intervencin social

Una intervencin social es una accin programada y justificada
desde un marco legal y terico, que se realiza sobre un colectivo o
individuo, trabajando los perfiles psicoevolutivos y los sectores
sociales con un doble fin de mejorar su situacin generando un
cambio social, eliminando situaciones que generen desigualdad.
La intervencin social es un encuadre de los cambios sociales que ha
tenido la humanidad, implica analizar relatos recortados de la misma
que posen una faz material y una simblica que se constituyen de
manera histrico social, como forma de expresin de diferentes
actores sociales.
Carballeda nos dice que la Intervencin es un proceso complejo que
la sociedad construye con sus creencias y costumbres y cambia al
paso del tiempo y que se lleva acabo despaciosa y calladamente a
travs de descripciones, informes, observaciones y la relacin que
establece el interventor con el medio
Realizar este tipo de intervencin es difcil para los especialistas en

diferentes reas ya que no podemos ver la situacin desde afuera
porque cada persona est y forma parte de un grupo, una comunidad,
un ente social con el cual nos identificamos y estamos en constante
movimiento con el medio que nos rodea.
Pero una intervencin adecuada no es imposible y mundo lo ha vivido
a travs de las constantes revoluciones que se ha tenido en el mundo
por tratar de mejorar lo ya establecido por romper las barreras que
nos oprimen y sobresalir como seres humanos independientes pero
que forman parte de una sociedad.
TEMA 2
Qu efectos
ejemplifique.
Sustente razones por las que se indica que la migracin es el

resultado del cambio global.
Por qu es que se dice que los medios de comunicacin tienen

una gran influencia sobre los adolescentes. Ejemplifique
causa
el
desempleo
como
problema
social;
TEMA No. 2
2. Problemas sociales
2.1 Problemas sociales:
Tener un ambiente sano y agradable, en armona con la naturaleza, es
un derecho bsico del ser humano, indispensable para poder
realizarse en la sociedad.
Los problemas sociales son parte del sistema que hoy da impera, no
se trata de solucionar sino de poner en manifiesto como estos
problemas influyen en el ambiente, cabe destacar que el principal
problema que desde hace mucho existe es la pobreza, la cual a
menudo, confina a los pobres de las zonas rurales en tierras poco
productivas, lo que contribuye a acelerar la erosin de los suelos. Por
falta de recursos, los barrios pobres no pueden organizar la recogida
de basuras, que se acumulan y deterioran la salud de los habitantes.
La mala utilizacin de los recursos energticos conduce al despilfarro
y al aumento de los costos de la energa a niveles que la hacen
inaccesible para los pobres. La pobreza conduce a la deforestacin,
por el uso poco juicioso de la madera y de otros recursos necesarios
para la cocina, la calefaccin, la construccin de viviendas y la
fabricacin de objetos. La deforestacin priva de recursos vitales a los
ms vulnerables y acelera el proceso que relaciona pobreza y
degradacin del medio ambiente.
2.2 El desempleo como problema social
El desempleo es un fenmeno social, el no poder encontrar un
trabajo es un grave problema, debido a los costos humanos derivados
de la privacin y del sentimiento de rechazo y de fracaso personal lo
cual lleva muchas veces a la delincuencia es la conducta resultante
del fracaso del individuo en adaptarse a las demandas de la sociedad
en que vive, la cual ha evolucionado hasta volverse transnacional y
ampliar su mbito de operaciones que comprenden el trfico de
armas, el blanqueo de dinero y el trfico de migrantes. La corrupcin
que acompaa a la delincuencia tambin significa un fuerte freno a las
inversiones, los crticos momentos de conflictos nacionales e
internacionales, el terrorismo, la violencia, la delincuencia y el clima
de inseguridad ciudadana, nacional y mundial, estn amenazando o
incluso afectando violentamente a una porcin considerable del
planeta.
revelan,
nuestros
nuestros
Ocasionalmente, los medios de prensa nos informan o nos

lo cerca que estas situaciones pueden llegar a estar de
hogares, de nuestros trabajos y de la vida cotidiana de
hijos.
2.3 Violencia infantil como problema social

La violencia infantil, no es otra cosa que una derivacin de
capacidad de crear, de construir y de pensar en alternativas. Es
mucho ms fcil decirles "cllate", darles un golpe o reprimirlos a
tratar de pensar en "cmo le hago y qu le contesto", "cmo se lo
digo, cmo se lo explico". Pero si ni siquiera lo intentamos. Cmo
podremos entablar una comunicacin con los hijos? Es importante
saber por qu se presenta la violencia infantil. En pleno siglo XXI
existe la creencia, en algunos padres, que el castigo, los golpes, las
amenazas y otros tipos de violencia son formas de educar. Sin
embargo, violencia es todo aquello que no le permite crecer a uno y
atentar contra el crecimiento de los dems. Cuando un padre o una
madre golpean a sus hijos es porque est perdiendo la capacidad de
comunicarse con ellos La mayora de estos tipos de violencia son
ejercidos por los propios padres o algn familiar cercano al nio o
nia. Considerando que no existe una escuela que ensee a ser
padre, muchos de ellos suelen repetir esquemas adquiridos en sus
propias infancias, pues es la nica referencia que han tenido en su
vida. Es necesario hacer un alto y cuestionarse si la forma de educar
que se utiliza es la correcta y que el adulto conozca el desarrollo y
evolucin del menor para que el apoyo brindado sea la base de una
vida menos agresiva en el futuro. Actualmente podemos distinguir
varios tipos de violencia: Fsica (golpes en cara y cabeza son los ms
frecuentes) Sexual, cuando el menor es obligado a desnudarse, a ser
tocado u obligado a tocar a un adulto contra su voluntad, el maltrato
de sus genitales, etc.; Psicolgica, (aunque no identificados como tal,
los insultos y la descalificacin verbal delante de los dems son otra
forma de violencia) Tambin la negligencia es una actitud violenta, y
se presenta cuando los padres no cumplen con proporcionar
alimentacin, educacin, vestido y vivienda. La ausencia de los
padres, quienes se preocupan ms por ofrecerle al infante o la familia
bienestar material antes que emocional y stos no encuentran el
apoyo cuando lo necesitan.
2.4 La migracin como problema social

Por otra parte, la migracin es el resultado del cambio global, y una
fuerza poderosa de cambios posteriores, tanto en las sociedades de
origen como en las receptoras. Sus impactos inmediatos se

manifiestan en el nivel econmico, aunque tambin afecta a las
relaciones sociales, la cultura, la poltica nacional y las relaciones
internacionales. Las migraciones conducen inevitablemente a una
mayor diversidad tnica y cultural en el interior de los pases,
transformando las identidades y desdibujando las fronteras
tradicionales. Los flujos de migracin son un resultado directo del
deterioro del medio ambiente. La deforestacin, la desertizacin, la
disminucin de la fertilidad de los suelos, las sequas y las
inundaciones son fenmenos que obligan a las personas a
desplazarse, tambin puede provocar presiones sobre el medio
ambiente al fomentar el crecimiento urbano descontrolado, o al
sobreexplotar los recursos. No slo causan preocupacin los
movimientos a largo plazo. Se suele descartar el turismo como una
amenaza al medio ambiente natural y a la herencia cultural.
2.5 Salud sexual

La salud sexual y el desarrollo del adolescente, las caractersticas
sociales, culturales, polticas y ambientales, como la situacin
socioeconmica, las relaciones familiares y con los pares, los medios
de comunicacin, y las polticas son influencias importantes sobre la
salud sexual y el desarrollo de los adolescentes.
Familia y padres.
Educacin y escuelas
Medios de comunicacin
Promover ambientes seguros y sanos
2.5.1 FAMILIA Y PADRES:

La familia, incluyendo la extendida es
el factor ms importante en la salud y el desarrollo del adolescente.
El estilo autoritario-democrtico caracterizado por un control firme,
pero con cario, lmites y atencin a las habilidades sociales y
cognitivas de los hijos tienden a producir en el adolescente la
confianza en s mismo, el autocontrol y las habilidades para enfrentar
la vida.
Las relaciones significativas, la existencia de un adulto referente que
sea carioso, que se preocupe y ofrezca orientacin y seguridad
reducen las consecuencias adversas en el desarrollo.
2.5.2 EDUCACIN Y ESCUELAS: El nivel de educacin es la variable
que ms influye en la mayora de los resultados, positivos y
negativos, en la salud. Los estudiantes que tienen una buena relacin

de apego, o con sus escuelas (profesores, pares y ambiente escolar)
tienen menos probabilidades de usar sustancias, ser violentos o iniciar
la actividad sexual a una edad ms temprana.
Es importante las habilidades para la vida, tener una conducta
positiva y adaptadora que permite a los individuos enfrentar de forma
efectiva las demandas y retos de la vida diaria: tomar decisiones y
resolver problemas; pensamiento creativo y crtico; la comunicacin y
las relaciones interpersonales; conciencia de si mismos, la auto
eficacia; y el manejo de emociones y estrs.
2.5.3 MEDIOS DE COMUNICACIN: La radio, la prensa y la
televisin tienen una gran influencia sobre los adolescentes. Gran
parte de la informacin, valores y conductas descritas por los medios
de comunicacin no contribuyen al desarrollo saludable. Los estudios
demuestran que existe un fuerte vnculo entre la violencia y la
agresin de los adolescentes. Los medios ensean sexualidad. Los
hechos demuestran que la TV es responsable de haber enseado
sobre el SIDA a los jvenes. Deben promover imgenes positivas e
informacin precisa para adolescentes y preadolescentes.
2.6 PROMOVER AMBIENTES SEGUROS Y SANOS:

Asegurar la existencia de polticas sociales de juventud que incluyan
los determinantes de salud: ingresos, educacin, trabajo, servicios y
recreacin.
Reemplazar las polticas, leyes y regulaciones restrictivas.

Desarrollar polticas para preservar a las familias.
Promover los enfoques de equidad de gnero, respeto a los
derechos.
REFERENCIAS
Auil, Miguel Alejandro, Administracin Cba. Trabajo en lnea. Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos10/dese/dese.shtml
Germn Mrquez. Drogas y Medio Ambiente. Disponible en:
http://www.idea.unal.edu.co/public/docs/drogas_medio_ambiente.pdf
Hernndez David. Libro electrnico de economa en lnea. Funcionarios pblicos.
Evolucin y perspectivas. Disponible en:
http://www.eumed.net/libros/2005/dfch-fun/f25.htm
Naciones unidas centro de informacin. Prevencin del delito. Mxico, cuba y
repblica dominicana disponible en:
http://www.cinu.org.mx/temas/desarrollo/dessocial/soc_incivil/delincue
ncia.htm
Guadarrama Barreto Roberto, psiclogo, del grupo Colectivo de Hombres por
Relaciones Igualitarias A.C. (Coriac) Violencia Infantil disponible en:
http://www.mediweb.com.mx/scripts/viewart.php?id=170
Secco Mario, (2005). POSIBLES REAS TEMTICAS A ABORDAR DESDE LA
ESTRATEGIA DE MUNICIPIOS Y COMUNIDADES SALUDABLES. Municipalidad de
ensenada. Disponible en:
http://www.ensenada.gov.ar/salud/municipiosaludable/munsal_areastem
aticas.php
Stephen Castles (1197). Globalizacin y migracin: algunas contradicciones
urgentes. Australia documento en lnea. Disponible en:
http://www.unesco.org/issj/rics156/castlesigcspa.html
TEMA 3:
Por qu y para qu es importante analizar la disciplina como

medio de un vivir social. Ejemplifique.
Mediante un ordenador grfico

generales de la disciplina escolar.
Segn su punto de vista cules son los rasgos que favorecen la

comunicacin educativa en la institucin donde usted labora.
Cul de los pensamientos Flash para la felicidad en el buen vivir,

le causa mayor impacto. Sustente y relacione su respuesta
mediante casos en su lugar de trabajo.
descrina
los
lineamientos
TEMA No. 3
3. LA DISCIPLINA COMO MEDIO DE UN VIVIR SOCIAL.
Se entiende por disciplina escolar la obligacin que tienen los
maestros y los estudiantes de seguir un cdigo de conducta conocido
por lo general como reglamento escolar. Este reglamento, por
ejemplo, define exactamente lo que se espera que sea el modelo de
comportamiento, el uniforme, el cumplimiento de un horario, las
normas ticas y las maneras en las que se definen las relaciones al
interior del centro de estudios. Dicho reglamento contempla adems
una normatividad respecto al tipo de sancin que se debe seguir en el
caso en que el estudiante incurra en la violacin de la norma. En dicho
caso, es posible que algunos centros pongan ms el nfasis en la
sancin que en la norma misma. La prdida del respeto por la norma
al interior del aula de clase es conocida como "indisciplina". Aparte de
las concepciones que se tengan sobre la disciplina, sta depende en
gran medida del nivel de relaciones que se establece dentro del aula
de clase, del inters que el educador puede motivar en el educando y
del nivel de comunicacin que se establece. Se puede hablar tambin
de disciplina dentro de ambientes de trabajo y en general en cualquier
conglomerado humano en donde la norma sea necesaria para
garantizar el cumplimiento de unos objetivos.
Disciplina no es castigo, es orden, responsabilidad, es que t te

haces cargo de ti mismo.
Firmeza cargada de razn.
Tolerancia y flexibilidad
Orden
Afn de superacin
Armona entre la exigencia y respeto a la persona
Pocas normas pero claras y exigir su cumplimiento.
3.1 Objetivo de la disciplina dentro de un contexto

educativo y social
La disciplina escolar es un cdigo de conducta que regula el
comportamiento del estudiante en el aula y le dice hasta dnde puede
llegar y hasta dnde no.
El objetivo de la disciplina escolar es sin duda la salvaguardia del
orden, de la seguridad y del trabajo armnico de la educacin dentro
del aula de clases. En una clase en la cual el educador encuentre

difcil mantener el orden y la disciplina, los estudiantes pueden
desmotivarse y tensionarse y el clima educativo disminuye su calidad,
lo que puede llegar a la falencia en el cumplimiento de los propsitos
y metas.
3.2 Lineamientos generales de la disciplina escolar

La disciplina debe configurarse dentro de principios generales
aplicables a todas las instituciones educativas, los principales
principios que se deben constituir como los lineamientos generales de
la disciplina son:
Principio de Justicia
La medida correctiva debe ser proporcional a la falta cometida.
Recuerde que la falta debe ser identificada plenamente y el o los
infractores que la provocaron. En el proceso de investigacin de las
faltas, los implicados tienen el derecho de defenderse y por lo tanto
proceden los recursos jurdicos (de revisin, reposicin, apelacin,
etc.). Aplicar la justicia, no es aplicar castigo. Son acciones
pedaggicas formativas que buscan el libre desarrollo de la
personalidad de un estudiante sin afectar la de sus compaeros.
Principio Formativo
Las medidas correctivas deben asignarse de manera impersonal
evitando la humillacin, especialmente delante de otros estudiantes.
Evite las discusiones acaloradas. Recurra a otro momento y otro lugar
para dialogar con el estudiante.
Principio de Imparcialidad
Las correcciones disciplinarias deben hacerse con tacto, el estado de
nimo del docente no debe influir en las medidas correctivas. No es
procedente actuar en el calor de la discusin y sobre todo cuando las
medidas son drsticas. Se debe evitar el favoritismo o por el contrario
la estigmatizacin. El comportamiento de los estudiantes son todos
diferentes porque cada uno se desenvuelve en medios u grupos
sociales diferentes.
Principio de Eficiencia y Efectividad
Se debe colocar fin al desorden en el preciso instante en que se
provoca. Las payasadas, el lenguaje vulgar, la insolencia, la altanera
y hasta la pereza se deben tratar de manera impostergable, esto evita

que la situacin se salga de control. Por otro lado, las medidas
correctivas son bien pensadas, son estratgicamente las acciones ms
adecuadas que mejorarn el comportamiento del estudiante de
acuerdo a la falta cometida. (por ejemplo, si no realiz la tarea, de
accin correctiva no le coloques a dar 20 vueltas a la cancha, para
este caso la medida podra ser la de sustentar ante sus compaeros el
tema de la tarea en la prxima clase). Evite colocar tereas como
castigo. No castigue a todo el grupo de estudiantes por el mal
comportamiento de uno.
Principio de Rigurosidad
Imponer el orden y el inters en el trabajo debe ser desde el inicio y
hasta el final de las clases y esto debe ser durante todas las clases.
Un docente puede daar el proceso en toda la institucin si este no
est en la estrategia de los dems docentes. Retomar la disciplina es
un trabajo ms duro para el docente que le corresponde en la
siguiente clase. El docente debe tener un plan de trabajo para todas
sus clases y debe seguirlo de manera sostenida y estricta. Cuando el
estudiante se da cuenta de que el docente est preparado este baja
su nivel de tensin y aumenta el nivel de atencin. Asignadas las
medidas correctivas, debe existir un responsable de realizar el
seguimiento y control del comportamiento del estudiante en todos los
contextos. Dentro de la Institucin pueden ser los maestros o el
coordinador disciplinario y en la casa deben ser los Padres o adultos
responsables. El manual de convivencia es el instrumento que seala
el camino de la disciplina del estudiante y se debe aplicar a todos por
igual.
Principio de Precisin
Investigue acerca del verdadero culpable o causante del
comportamiento irregular. Identifique plenamente con evidencias
irrefutables la falta cometida. Propngale al infractor unas medidas
correctivas alcanzables por l. Se debe llegar a la conciliacin. Este es
el punto exacto y preciso. Llegue a clase lo ms rpido posible y
procure ser el ltimo en salir del saln, sobre todo en aquellos salones
donde se ha identificado la presencia de indisciplina colectiva.
Principio de Liderazgo
El docente es el ejemplo de los estudiantes, ste sigue modelos, los
imita y los hace parte de s mismos. Pero tambin, un estudiante
indisciplinado le ensea a otro que optando por comportamientos

inadecuados se gana el respeto de los dems o por lo menos llama la
atencin de su grupo. Si no puede sobresalir acadmicamente,
llamar la atencin del grupo por su mal comportamiento. Un buen
lder reconoce las faltas de sus seguidores antes de que estas se
vuelvan incontrolables. El dilogo y el estmulo no deben faltar en el
proceso de formacin del estudiante. Cuando el estudiante se da
cuenta que el docente sabe hacerse respetar se siente seguro y no
promueve la indisciplina. Son los propios estudiantes los que
fomentan el buen comportamiento. Sin embargo, no de demasiada
confianza, que la falta de madurez del estudiante confundir este
afecto con abuso de la misma. Evite la formacin de tumultos o
montoneras, es el momento que los indisciplinados aprovechan para
hacer de las suyas.
Principio de Evolucin y Seguimiento
La disciplina es una forma de vida. Constantemente cambia de
acuerdo a la motivacin. El trabajo significativo es un arma poderosa
contra la indisciplina. Evite dejar solos al estudiante. Construya un
plan de seguimiento, establezca fechas para cumplir con compromisos
claros y evaluables y si los correctivos dieron resultados positivos, de
por terminado y archive el proceso disciplinario. Dele a conocer al
implicado sus alcances y sobre todo, estimule positivamente para que
inicie avances en el desarrollo acadmico. Cuando la evolucin del
comportamiento del estudiante ha sido negativo, por ejemplo cuando
se presenta la reincidencia, las medidas correctivas se vuelven ms
drsticas e impuestas por el rgimen escolar o manual de
convivencia.
Principio de Solidaridad
Cuando un estudiante posee problemas disciplinarios, los afectados
son todos los integrantes de la institucin educativa. Por tal motivo a
todos les compete el compromiso de mejorar. Los principales actores
causantes de la indisciplina son los docentes desprevenidos,
demasiadamente permisibles y sobre todo de aquellos que no tienen
un plan de trabajo adecuado para cada grupo de estudiantes. En este
caso los docentes deben formar un equipo que trabajan en pro de
encausar las medidas correctivas por una evolucin positiva. Coopere
con los dems educadores a construir el imperio de la disciplina, la
cordialidad y la seguridad. Cuando se han identificado los causantes
de la indisciplina, es labor del equipo docente de trabajar en el
asunto. Conozca las estrategias y los planes de mejoramiento y apoye

el proceso.
3.3 El apoyo de una identidad familiar ayuda a la

instruccin
LA FAMILIA
La familia supone una profunda unidad interna de dos grupos
humanos: padres e hijos que se constituyen en comunidad a partir de
la unidad hombre-mujer. La plenitud de la familia no puede realizarse
con personas separadas.
Toda familia autntica tiene un "mbito espiritual" que condiciona las
relaciones familiares: casa comn, lazos de sangre, afecto recproco,
vnculos morales que la configuran como "unidad de equilibrio
humano y social".
La familia tiene que equilibrarse a s misma. De esa manera ensea el
equilibrio a los hijos. Ese equilibrio de la familia va a contribuir al
equilibrio social.
La familia es el lugar insustituible para formar al hombre-mujer
completo, para configurar y desarrollar la individualidad y originalidad
del ser humano.
Por qu es tan necesaria e importante la educacin familiar?
1. Biolgicamente.- Todo nio nace absolutamente inseguro,

necesitado e incompleto. Cualquier cervatillo y nada ms nacer se
pone de pie y el ser humano tarda un ao aprox.- en andar.
2. Psicolgicamente.- En la medida en que un cerebro est ms

evolucionado ms tiempo necesita para educarse y desarrollarse
hasta llegar a la edad adulta. Porque tiene mayor nmero de zonas
finas en toda su personalidad. No puede vivir sin la ayuda del
adulto, sin la formacin. Su autonoma la alcanzar tras un largo
proceso: lactancia, niez, adolescencia. No basta el hecho
biolgico. Necesita desarrollar su inteligencia, voluntad, armona,
autonoma, autoestima: Nadie es nada si no se quiere a si mismo y
nadie que no se quiera a si mismo puede querer a los dems. La
autoestima es el motor del hombre. Esto solo lo logra en el
Claustro protector de la familia. Los nios que crecen privados de

un ambiente familiar, aunque crezcan fsicamente, las deficiencias:
psicolgicas, afectivas, emocionales intelectuales y sociales son
clarsimas.
3. Sociolgicamente.- El influjo de los padres es imprescindible. El
nio aprende a saber quin es a partir de su relacin con sus padres
-personas que le quieren-. Nadie puede descubrirse a si mismo si no
hay un contexto amor y de valoracin. Proporcionan el mejor clima
afectivo, de proteccin...El nio aprende a ser generoso en el hogar.
Proteccin, seguridad, aceptacin, estima y afecto. Cinco aspectos
que debe aportar la familia a todo nio. Lo que aprende el nio en la
familia es determinante.
Tres anillos de formacin de la persona:
Familia
Escuela - Colegio
Sociedad. Es el que hoy tiene ms poder. Absorbe a los otros
dos anillos. Es necesario que los dos primeros anillos se unan y
apoyen juntos. La sociedad educa hoy, sobre todo a travs de la
TV, la calle, los amigos.
Muy importante: ver la TV con los nios y ayudarles a ser crticos

frente a todo lo que nos ponen en la tele. Sin darnos cuenta se nos
pegan los modales de la sociedad si no luchamos contra ellos, como
se pega el olor a tabaco en el pelo y la ropa si estamos con personas
que fuman.
El nio llega a ser alguien por la consideracin, aprecio y valor que le
dan los dems.
Teoras y propuestas
La disciplina sigue siendo materia de anlisis desde diferentes ciencias
sociales. Lo que s es comnmente aceptado es que dentro del aula de
clases deben existir normas definidas que el estudiante debe aceptar
para alcanzar sus logros acadmicos.
Propuestas de disciplina escolar en la actualidad son por lo general
fundamentadas en tericos de la psicologa y de la educacin. Existe
un buen nmero de teoras que conforman una comprensiva
estrategia disciplinaria para todo un conglomerado educativo. Algunas

propuestas clebres que pueden destacarse son las siguientes:
Terapia de la realidad: diseada por William Glasser, los

profesores son invitados a hacer una clara conexin entre el
comportamiento del estudiante y sus consecuencias con el fin
de facilitar que los estudiantes realicen opciones positivas.
Actividades como reuniones de clase, reglas claras de
comunicacin y la utilizacin de planes y contratos son
recomendados.
La misma regla de responsabilidad entre estudiantes y profesores con

nfasis en una educacin ms personalizada.
Acercamiento positivo: parte tambin del respeto que el

profesor debe por el estudiante y promueve el sentido de
responsabilidad del estudiante al compartir con el adulto normas
claras de comportamiento, espacios diarios para el xito de
logros y la administracin de la suspensin escolar cuando el
estudiante no cumple la norma y las responsabilidades.
Entrenamiento efectivo del educador: establece una clara

divisin entre los problemas personales del profesor y los
problemas personales del educando de manera que no sean
involucrados y propone diferentes estrategias para responder a
ellos. Los estudiantes aprenden a pensar en la solucin de las
situaciones conflictivas y en tcnicas de negociacin de
conflictos.
Anlisis transaccional: diseada para estudiantes con

problemas de aprendizaje, ensea el uso de terminologa
apropiada y el ejercicio de situaciones que pretenden resolverse
mediante los programas de consejera. Parte adems de la
nocin de que la psique de cada persona incluye un componente
infantil, adulto y paternal de este tipo de psicologa de la
educacin.
Disciplina asertiva: desarrollada por Lee Canter se focaliza en

el derecho del profesor a definir y hacer cumplir los
procedimientos a seguir ante el comportamiento del estudiante.
Normas y un sistema de sanciones son las caractersticas
principales.
Propuesta de Adlerian: conocida as porque fue diseada por el

terico Alfred Adler, se trata en realidad de la recopilacin de diversos
mtodos de trabajo que enfatizan en la comprensin de las razones
del individuo para su comportamiento y en la bsqueda de respuestas
objetivas al mismo. Esta concepcin ha tenido resultados positivos en
reas como el concepto de s mismo, las actitudes y el control, pero
los efectos en el comportamiento an estn inconclusos.
NADIE PUEDE SER UNO MISMO SI NO ES ALGUIEN EN SU CASA
La familia hoy ms que nunca es la mayor fuerza personalizante
contra la domesticacin y el espritu borreguil que amenaza al mundo
de hoy. Mucha gente cree que es libre, nadie que no luche por su
libertad es libre. Compran lo que les mandan, hacen lo que les
mandan.
Gran interrogante: la falta de inters por la cultura y la formacin. La
verdadera cultura es la de la libertad, la de ser uno mismo. Se
aprende a ser libre en la familia.
La familia: comunidad de personas creadas sobre el slido
fundamento del amor y no puede realizarse nada pedaggicamente
sino a travs del amor.
El vnculo de la sangre debe dar paso a otros vnculos
espirituales: el respeto, el amor, la felicidad, el disfrutar de la
juntos, el ayudarse. Nuestros hijos nos brindan cada da ya a
momento la oportunidad de convertirnos en los padres
hubiramos querido ser.
ms
vida
cada
que
En una familia sana todos recuerdan a todos sus virtudes y en las

familias enfermas se est esperando para reprochar los defectos y
limitaciones y hacerlo pblicamente.
El ejemplo vivo de lo que somos es la nica forma importante de
influir en los dems:
La sociedad es el desarrollo de la familia
La primera palestra de la virtud est en la familia

Todos los pueblos hostiles a la familia terminan por un
empobrecimiento del alma.
RASGOS NECESARIOS PARA EDUCAR
Amor, cario, afecto, comprensin

Alegra, buen humor.
Paz, serenidad, tranquilidad
Autoridad, firmeza y temple. Nadie se educa sino con autoridad.
RASGOS
QUE
EDUCATIVA
FAVORECEN
LA
COMUNICACIN
Confianza mutua, calor humano, sinceridad, transparencia
EDUCAR PARA LA FELICIDAD

La felicidad es posible en esta vida.
Es una cualidad de la propia conciencia y se manifiesta en proporcin
directa a la capacidad de ser conscientes de hacernos cargo de
nosotros mismos y de lograr paz y alegra interior como una
constante. Se nota en que tenemos amplitud de conciencia. En la
medida en que caben ms personas en nuestro corazn somos ms
felices. El problema es que el malo es adems tonto.
El egosmo, la preocupacin, el temor y la culpa, empequeecen la
capacidad de la conciencia. Hacen al hombre un enano mental. A
medida que abrimos la mente y el corazn y nos identificamos con
algo que vaya ms all de nuestros intereses, dejamos de mirarnos el
ombligo, entonces podemos ser ms felices.
Cubrir, incluso nuestra penas, con amor, somos ms felices.
Al sentir la felicidad amamos ms a todos, empezando por nosotros
mismos.
El pasar de lo personal a lo universal es la clave de la felicidad.
En las fases de depresin o tristeza la persona se niega a hacer algo
por los dems y se encierra en s misma.. La conciencia se reduce
hasta el punto de que slo cabemos nosotros. Nuestra sensibilidad
hacia los dems desaparece y vamos labrndonos nuestra propia
desgracia.
La felicidad no se adquiere nunca de manera definitiva, se va

liberando constantemente.
Esta felicidad no es satisfacer una serie de necesidades, es algo ms
profundo y ms amplio..
La actitud abierta a los dems nos produce una energa positiva, una
capacidad de hacer, de movernos. Estas personas se distinguen
porque tienen gozo y energa exultante. No les llega la depresin. Ej. .
Madre Teresa de Calculta.
PENSAMIENTOS FLASH PARA LA FELICIDAD EN EL BUEN VIVIR
1. La felicidad est dentro de ti. No la busques en lo exterior
2. Slo puedes elegir tu manera inteligente y sensata de caminar por
la vida. Elige bien los ingredientes: madurez, sabidura,
discernimiento, ecuanimidad, amor.
3. Deja el pasado negativo en el pasado y no trates de cambiar a los
dems sino de cambiar t respecto de las personas y las cosas.
4. Tu felicidad depender siempre de la cantidad de tus dependencias,
a menos dependencia ms felicidad.
5. Culparte y culpar, preocuparte y preocupar mal camino. Mejor
reflexiona y ocpate.
6. Feliz si, pero hoy, ahora, en este momento, totalmente feliz.
7. T eres tu mejor obra creativa, crate a ti mismo cada da.
8. No te quedes en ti, ampla sin lmites tu corazn, tu conciencia,
tanto que todos los seres humanos
9. Quepan en tu corazn
10. Tu camino y tu meta son una misma cosa. Son amor, servicio la
felicidad una consecuencia de ello.
11. Crea siempre horizontes de esperanza para ti y para los dems,
no seas un cenizo, siempre hay salida.
12. La alegra es el oxgeno del alma, resprala siempre de manera
espontnea y contgiala a los dems.
13. Acptate, reconoce tus limitaciones pero crece y camina, no te
pares.
14. Eres dueo del universo, de la noche y del da, de los bosques,
del mar y de la tierra. Hazlos tuyos en un abrazo de amor a todas
las criaturas.
15. Eres t quien pone los caballos de potencia al motor de tu vida.

Los caballos son tus pensamientos, tenacidad, tu esperanza. Eres y
te conviertes en lo que piensas. No seas idiota.
16. No confundas bondad con estupidez, no permitas que te
chantajeen, te manipulen o te organicen la vida, t eres el dueo
de tu destino.
17. Decide t la actitud que quieres tener hacia la vida. Dale un
significado. Elige la felicidad como nica alternativa posible.
18. Escoge a personas agradables que te contagien la felicidad..
19. Encierra el hacha primitiva del rencor, odio, venganza,
resentimiento, pertenecen a la Prehistoria.
20. Comprueba por ti mismo lo que se siente al compartir, al dar.
21. Pon todo tu esmero en la conquista de los enemigos internos,
librate de las dependencias emocionales.
EDUCAR EN VALORES HUMANOS
La accin educativa es una orientacin del nio hacia el mundo de

los valores.
El nio tiene que responder a la pregunta quin soy yo?.
Es imprescindible un sistema de valores que sirva de referencia.
Son los valores los que decidan si un joven va a optar por:
Tenacidad, sacrificio, compromiso..<<<< o >>>> drogas, juerga,
lo que le pida el cuerpo.
Si va a optar por el orden y la disciplina o se va a oponer a ella.
Si va a pasar del qu dirn? O va a ser un esclavo del qu dirn?
El hombre aprende a estimarse en la medida en que respeta y
lucha por los valores en los que cree.
Detrs de cada persona hay un trasfondo que nos dice si algo importa
o no importa, vale la pena o no vale la pena y continuamente estamos
valorando cosas, hechos y personas y con estos juicios de valor no
hacemos ms que manifestar nuestras preferencias. Las personas del
primer tramo tendrn valores muy primitivos: comer bien, dormir
bien, tener dinero, buen coche...
El orden moral es el que hay que establecer para ordenar los valores
de cada persona. Se priorizan unas cosas y se desestiman otras por la
escala de valores. Esta escala de valores marca el camino a seguir.
Toda educacin es educacin moral porque enseamos a
comportarnos como hombres o mujeres. Ensear pautas de conducta
que hagan que no estemos divididos entre lo que pensamos y lo que

hacemos. Debemos ensear a distinguir el bien del mal. El nio tiene
una gran capacidad para imitar. Gracias a esa imitacin aprende a ser
hombre haciendo suyas las pautas que ve. Hay modelos humanos
dignos de imitar y modelos que no se deben imitar.
Cuando no hay valores de referencia para imitar no tenemos persona.
Hay una persona dispersa, dependiente del exterior y esclavizado.
PAUTAS PARA EDUCAR A UNA JUVENTUD SIN

COMPROMISOS.
Dar sentido a los acontecimientos de la vida y ayudarle a

entender sus motivaciones apelando a sus propias convicciones.
Ofrecer modelos de comportamiento para imitar los valores que
consideramos razonables.
VALORES DE SIEMPRE DE LA FAMILIA

1. HONRADEZ.- Que los dems puedan confiar en nosotros
2. VALENTA Y VALOR.- Tesn, saber encarar las cosas, afrontar las
ALEGRA.3. RESPETO.- Trtale como si ya fuera tan buena persona como t
quisieras que sea; dejar que el otro sea l mismo. "Eres tonto", se
convierte en realidad.
4. AMOR.- Como algo permanente. "Como no has aprobado ya no te
quiero". Un nio necesita la seguridad en el amor para tener
confianza en s mismo.
5. dificultades. El no carecer de nada es un lastre en la educacin. En
la medida en que ests haciendo lo que no te gusta pero te
conviene, en esa medida te ests formando.
6. ESPERANZA.- Actitud mental positiva, creer en lo que se est
haciendo.
7. GENEROSIDAD.- Deseos de hacer el bien, de salir de uno mismo,
de ayudar a los dems.
8. DAR SENTIDO A LA VIDA.- Espiritualidad, mete a Dios en tu vida.
9. EDUCA A TUS HIJOS EN VALORES .- No admitir que los dems le
programen el cerebro. Si no le educas t, le va a educar la calle, la
tele...
10. LA SAGACIDAD.- Estar bien despiertos y descubrir las alarmas
de la sociedad: la droga...
Dnde se est formando a la juventud? Qu programa de TV habla

de estas cosas?. Todos por el mismo lado, por la misma ruta...No se
est sembrando esto. Si no sembramos no recogeremos. Hay que
salir a sembrar con entusiasmo que nada ni nadie puedan contra
nosotros. Nuestra capacidad de soar no se puede acabar...
Formemos un frente de soadores que consiga una familia
mejor, una sociedad mejor, un mundo mejor ! c.c.m
Supervise el uso
electrnicos
de
la
televisin
los
juegos
Los nios norteamericanos invierten una mayor proporcin de su

tiempo mirando la televisin o jugando juegos electrnicos como el
Nintendo que haciendo tarea o participando en otras actividades
escolares. Estas son algunas sugerencias para ayudar a su nio a
utilizar la televisin y los juegos con sensatez:
Limite el tiempo que su nio mira la televisin. El exceso de la
televisin interfiere con otras actividades importantes en la vida de su
nio, como leer, jugar con sus amigos y hablar con otros miembros de
la familia.
D el ejemplo de los buenos hbitos que quiere que su nio siga.
Recuerde que los nios suelen imitar a sus padres. Los nios que
viven en hogares en que los padres y otros miembros de la familia
ven demasiada televisin, quieren hacer lo mismo. Los nios que
viven en hogares en que los padres y otros familiares apartan un
tiempo tranquilo lejos de la televisin para leer (solos o con otras
personas), hablan con otras personas, juegan o hacen otras
actividades, igualmente los imitan.
Sintese a ver la televisin con su hijo cuando el tiempo se lo
permita. Hable con l sobre lo que han visto. Responda a sus
preguntas. Selele cosas en el programa que son parecidas a las
cosas de su vida cotidiana.
Cuando no pueda ver la televisin con su nio, revise de vez en
cuando lo que est viendo. Hgale preguntas al terminar el programa.
Fjese en las cosas que le emocionan y las que le molestan. Descubra
qu ha aprendido y de qu se acuerda ms.
Vayan a la biblioteca y busquen libros que exploren ms a fondo los

temas del programa de televisin que le gusta ver a su nio.
Limite la cantidad de tiempo que su nio pasa jugando juegos
electrnicos. Al igual que con la televisin, conozca los juegos que le
gusta jugar y hablen sobre cules prefiere.
Ayude a que su nio aprenda a usar el Internet adecuada y
efectivamente ( estrategias de orientacin a los padres de
familias)
El Internet/Web mundial una red de computadoras que conecta a
las personas y la informacin en todo el mundo se ha convertido en
una parte ntegra de nuestro aprendizaje e interaccin con otras
personas. Para que los nios tengan xito hoy, deben saber cmo
utilizar el Internet. Aqu les proporciono algunas sugerencias para
ayudar a su nio a utilizar el Internet adecuada y efectivamente:
Usen el Internet juntos. Si usted no tiene una computadora en casa,
pregunte en la biblioteca si ellos tienen computadoras que usted y su
nio puede utilizar. Si no conoce mucho sobre las computadoras o el
uso del Internet, pregunte si hay alguien en la biblioteca que les
puede ensear a usted y a su nio junto. Si su nio ya sabe cmo
usar la computadora, pdale que le ensee. Pdale que le explique qu
est haciendo y por qu. Pida que le ensee cul es su sitio Web
favorito y que le diga por qu le gusta tanto. Esto le ayudar a tener
ms confianza en s mismo y a sentirse orgulloso de sus destrezas.
Ayude a su nio a localizar sitios Web adecuados. Asegure al mismo
tiempo que su nio entienda qu tipos de sitios Web usted considera
adecuados. Sugirale sitios que le puedan ayudar con su tarea o que
tienen que ver con sus intereses.
Preste atencin a los juegos electrnicos que use o copie del Internet.
Algunos juegos para la computadora son de contenido violento o
sexual, inadecuado para uso de los nios.
Quizs prefiera usar un "filtro" para bloquear acceso a sitios
inadecuados. Estos filtros incluyen programas que usted puede
instalar en su computadora. Adems, varios servicios de Internet
ofrecen filtros (frecuentemente gratis) que restringen el acceso de los
nios a sitios seguros para su uso. Sin embargo estos filtros no
siempre son efectivos y los nios pueden aprender a evadirlos. Lo
ms efectivo sigue siendo su participacin y supervisin.
Supervise la cantidad de tiempo que su nio se pasa con la

computadora. El uso del Internet puede resultar tan adictivo como la
televisin. No permita que se apodere de la vida de su nio. Pngale
un reloj al lado de la computadora y pdale que se fije cunto tiempo
trabaja con ella. Recuerde que muchos servicios Internet comerciales
cobran segn el tiempo que se utilice el servicio. Y puede resultar
caro!
Ensele a su nio las reglas de uso seguro del Internet. Asegrese
de que nunca haga lo siguiente:
Nunca le diga a nadie ni siquiera a sus amigos la contrasea

de su computadora;
Nunca use malas palabras o mande mensajes crueles,
amenazantes o mentiras;
Nunca comparta informacin personal en lnea como su nombre
o los nombres de los miembros de su familia, su direccin,
telfono, edad, nombre de su escuela; o
Nunca haga arreglos para reunirse con una persona desconocida
con quien haya en una "sala de charla" (chat room) en el
Internet.
Para obtener mayor informacin sobre cmo ayudarle a su nio a

utilizar el Internet, vea las siguientes publicaciones que se mencionan
en la seccin titulada Recursos Asociacin Americana de Bibliotecas,
La gua del bibliotecario al ciberespacio para padres y nios;
Asociacin Pro Niez, Guia para los padres sobre la supercarretera de
informacin.
Aliente
a
su
nio
independientemente
ser
responsable
trabajar
Tomar mayor responsabilidad y trabajar independientemente son

cualidades importantes para el xito escolar. Estas son algunas
sugerencias para ayudar a su nio a desarrollar estas cualidades:
Imponga reglas. Todos los hogares necesitan reglas razonables que
los nios comprendan bien y en las cuales se puedan apoyar. Permita
que su nio le ayude a definir las reglas y luego asegrese de
hacerlas cumplir con constancia.
Hgale ver claramente que su nio es responsable por lo que haga en
la casa y en la escuela. Por ejemplo, no defienda a su nio
automticamente si el maestro le dice que frecuentemente llega tarde
o perturba la clase. Escuche su lado de la historia. Pero si la acusacin

es cierta, djelo enfrentar las consecuencias.
Trabaje con su nio para desarrollar un horario razonable y constante
para hacer los deberes de la casa. Apntelos en una lista. Los nios
ms pequeos pueden ayudar a poner la mesa o a guardar sus
juguetes y su ropa. Los nios un poco mayores pueden ayudar a
preparar la cena y a recoger despus. Ensele a su nio cmo dividir
una tarea en varios pasos pequeos, y luego a realizarla un paso a la
vez. Esto funciona muy bien para todo lo que hay que hacer
vestirse, limpiar el cuarto o cumplir con una tarea larga.
Haga que su nio se responsabilice de prepararse para la escuela
todas las maanas levantndose a tiempo, asegurando que tenga
todo lo que necesita para su da y otros deberes. Si es necesario,
haga una lista de control para recordarles todas las cosas que tiene
que hacer.
Supervise las actividades de su nio despus de las horas de escuela,
en las noches y los fines de semana. Si usted no puede estar en casa
cuando l llegue de la escuela, dele la responsabilidad de avisarle a
usted por telfono para discutir sus planes.
Fomente el aprendizaje activo
Los nios necesitan participar en actividades de aprendizaje activo al
igual que en actividades de aprendizaje independiente como leer o
hacer tarea. El aprendizaje activo incluye hacer y responder a
preguntas, resolver problemas y explorar intereses. El aprendizaje
activo tambin se realiza cuando su nio participa en actividades
deportivas, juega con sus amigos, acta en una obra de teatro de la
escuela, toca un instrumento musical o visita museos y libreras.
Para promover el aprendizaje activo, pida que su nio comparta sus
ideas con usted y respndale. Deje que l interrumpa con preguntas y
opiniones mientras leen libros juntos. Cuando usted alienta este tipo
de interaccin en casa, es ms probable que la participacin y el
inters en la escuela incrementen.
"La universalidad en la educacin"
Lograr la universalidad en la educacin nos dota de conocimiento el
cual nos da los fundamentos para comenzar a desarrollar nuestra
propia personalidad, expresar nuestras necesidades, pensar y crear
proyectos futuros, y si nos basamos en el concepto de universalidad

para llevarlos a cabo seguramente obtendremos mejores resultados
ya que hay que tener presente que no somos seres nicos sino todo lo
contrario estamos destinados a vivir dentro de una sociedad que bien
puede brindarnos triunfos o fracasos dependiendo de nuestra
capacidad para convivir y absorber los conocimientos que a lo largo
de nuestra vida obtendremos por diferentes medios.
No me fue fcil comprender el concepto ya que la palabra como tal
encierra un universo de ideas, definiciones y opiniones entonces
coincidir con cada una de ellas resulta un tanto complejo pero no por
eso nos limitaremos o esquivaremos la necesidad que tenemos de que
esta se lleve a cabo.
Nacemos con ciertas caractersticas que se irn desarrollando a lo
largo de nuestra vida con la ayuda y gua de nuestros padres, familia,
escuela, comunidad, medio ambiente, ya que sern estos los que a
travs del conocimiento ya adquirido nos brindarn lo que como
nuevos seres necesitamos para crecer, convivir y cooperar dentro de
nuestra sociedad. Es precisamente en esta transmisin donde
comenzaremos a notar que cada uno de ellos tiene diferente forma de
pensar, actuar, ensear etc. el hecho de enfatizarlo no quiere decir
que sea nocivo tampoco universal pero de alguna manera nos ayuda a
nutrirnos de ms y diversos conocimientos. El problema surge cuando
la transmisin de estos conocimientos comienza a excluir a parte de
nuestra sociedad por cuestiones tanto fsicas como culturales en vez
de ser universal y dependiendo de su idiosincrasia adquirida
comenzar a tomar decisiones sobre lo que debe o no ensersele a
los dems, en el caso de los profesores aparte de ensearnos a leer y
escribir deben de fomentar y acrecentar la capacidad que tenemos
para decidir, opinar y expresar lo que nos gusta o disgusta y no por
conveniencia tratar de convencer o infundir ideas que slo nos
convertirn en una especie de mquinas que hagan y digan lo que l
les enseo ya que esto entorpecera tanto su desenvolvimiento
profesional como el buen juicio que todava podran formarse los
estudiantes de l.
La idea de universalizar la educacin no quiere decir que todos
debemos de actuar y pensar lo mismo sino ser consientes y generar
nuevas formas de interactuar con nuestros semejantes y sobre todo
que se vea reflejado en diferentes mbitos como lo es el poltico,
social, econmico, cultural, ya que estaramos contribuyendo a crear
mejores oportunidades y personas dentro de nuestro entorno porque
es dentro de estos contextos donde el selectivismo se observa sin
ningn tapujo, por ejemplo el que exista una clasificacin de acuerdo

al nivel o ingreso econmico nombrando clases como baja, media
baja, media, media alta y alta o permitir que en las comunidades
marginadas sigan teniendo ideas como la de que las mujeres en vez
de estudiar y prepararse para integrarse a otros medios como el
laboral se les siga diciendo que ellas slo deben de realizar las labores
propias del hogar cuando actualmente se ha comprobado que en una
gran cantidad de hogares el sustento econmico principal es otorgado
por las mujeres.
No podemos continuar creyendo que nuestras caractersticas fsicas
son determinantes en cuanto a nuestra capacidad intelectual, existen
pruebas para conocer los alcances intelectuales de cada uno de
nosotros pero an as existe un rango de error o tal vez slo sean
circunstancias como el tipo de alimentacin, la influencia del medio,
las influencias familiares por lo que no podemos decir que ser de raza
negra o blanca, de estatura media o baja, de cabello rizado o lacio nos
hace ms o menos inteligentes.
Pensar que por trabajar o vivir en cierto lugar es lo que nos indica a
que centros de enseanza debemos o podemos asistir es una idea del
todo errnea ya que mientras como individuos contemos con las
capacidades y el nimo de querer y realizar proyectos personales de
mayor expectativa y puedas de alguna manera obtener los medios
para lograrlo, nadie podr decir que no es vlido.
Frecuentemente nos quejamos por la delincuencia y damos como
argumento el que quin se ocupa de esta son personas que no
estudiaron, que no tienen valores, etc. pero no tomamos en cuenta
que estos no nacieron siendo delincuentes sino que la misma sociedad
de alguna manera los ha ido orillando a este tipo de actitudes debido
a las cuestiones elitistas que he venido describiendo, ya que nadie
escoge donde nacer y mucho menos las condiciones y el medio en el
que tendr que desenvolverse se ha visto que algunas personas bajo
las mismas circunstancias de escasos recursos econmicos han
logrado realizar un plan de vida satisfactorio.
El que exista diversidad cultural no implica que tengamos que pelear
los unos con los otros por el contrario, al tener una educacin
universal trataramos de que esa diversidad en vez de perjudicarnos
nos beneficiara aportando para diferentes objetivos lo relevante de
cada uno de ellos.
Pero pareciera que solo nos dedicamos a engrandecer este tipo de

conflictos, ya que no consideramos ni realizamos actividades que en
vez de separarnos y marginar an ms a las comunidades que ya lo
estn en principio por situaciones geogrficas las hagan participes de
una nueva mejor forma de organizacin y superacin, tanto en
cuestiones sociales, econmicas, educativas, en el caso de esta ltima
ha sido evidente que los intentos por llevar a escuelas a estas
comunidades presenta por parte de ellas mismas limitantes e incluso
renuencia a aceptar los cambios o ayuda que se intenta proporcionar
y en vez de combatir esta situacin nos limitamos a aceptar sus
condiciones y entonces resulta que en vez de llevar a cabo un proceso
de universalizacin acabamos acentuando el hecho de crear ms
desigualdad.
No debemos tener al cambio y mucho menos a expresar lo que
pensamos respecto a la sociedad que nos envuelve sea positivo o
negativo de alguna manera si estamos dispuestos a escuchar y ser
tolerantes seguramente obtendremos buenos resultados aunque sta
forma de actuar es precisamente la que no le conviene, por ejemplo a
nuestro gobierno, ya que contar con un buen nivel educativo y las
bases necesarias podramos exigir o evidenciar lo que nos perjudica
como individuos y comunidad de una manera contundente, incluso en
cada crculo familiar se nos ensea de alguna forma lo que le conviene
a nuestros padres porque es una forma de mantener el control y
segn las reglas de la sociedad una buena educacin y conservar para
las generaciones venideras un buen legado pero como mencion en
cada crculo familiar, entonces corroboramos que no se realiza de
manera universal y mucho menos democrtica.
CONCLUSIONES
Al analizar de una manera superflua los aspectos que debera de
abarcar la universalizacin y la manera de abordarlos, veo que es
difcil lograr que esta se realice a corto plazo ya que uno de los puntos
primordiales es que se lleve a cabo a nivel nacional, considero que
como en muchos otros aspectos en los que se amerita un cambio
deberamos de comenzar al menos por nosotros mismos quiero decir
que de acuerdo a como cada individuo aplique este concepto de
universalizacin en su vida diaria podramos notar al menos la
disposicin y sobre todo la capacidad que se tiene para ser consciente
de los problemas que aquejan a nuestra sociedad y no tomar una
actitud tan falta de inters en cuanto a problemticas realmente
importantes como lo es la pobreza, la guerra, la discriminacin y la
delincuencia, solo por mencionar algunos, es entonces indispensable
no solo pensar en estas, si no poner en prctica cualquier que

tengamos, porque a lo largo de este escrito pude darme cuenta de
que tenemos la capacidad intelectual para entender todos estos
problemas y que entre ms atencin pones en ellos, te informas y
ahondas en cada uno puedes alcanzar a visualizar los beneficios que
se tendran si ante cada uno de ellos acturamos de una manera
civilizada.
TEMA 4:
REFLEXIONES:
Comente el prrafo Los padres y los docentes desearamos

que nuestros hijos o estudiantes vivieran lejos de cualquier
problema siempre les queremos evitar el dolor y la frustracin
ejemplifique.
Cul es su punto de vista de la lectura Juan a sus de 28

aos.
Por qu se dice que Los abuelos son para los nietos una fuente
inagotable de experiencia en el arte de vivir, de
desprendimiento, de compaa y de grandeza espiritual.
Ejemplifique.
Cul debera de ser la Participacin de los padres de familias en

la escolaridad de sus hijos.
TEMA No. 4
4.1 Problemas y conflictos en la familia
Los problemas forman parte inevitable de nuestra vida. Lo importante
es nuestra actitud al asumirlos y nuestra habilidad para resolverlos.
Qu tipo de problemas enfrenta su estudiante o su hijo? Usted que
hace para solucionarlo?
Los padres y los docentes desearamos que nuestros hijos o
estudiantes vivieran lejos de cualquier problema siempre les
queremos evitar el dolor y la frustracin.
No nos damos cuenta de que ellos tienen una gran capacidad para
resolver situaciones difciles. Antes de que lo intenten nosotros les
damos la solucin no les permitimos actuar ni que asuman su
responsabilidad.
Tomamos las decisiones en sus problemas echndonos acuestas una
carga que no nos corresponde y no le permitimos desarrollarse.
Los problemas son parte de su crecimiento.
Desde que nacen, el nio tiene que ir superando diversas condiciones
para sobrevivir: tiene que aprender a comer y a respirar. Cada vez
que el nio logra superar un obstculo acumula recursos para
enfrentar el siguiente.
Los nios disfrutan resolviendo retos
Los nios escogen diferentes estrategias, las prueban y ellos mismos
deciden si son eficaces. Los padres podemos ayudarlos a desarrollar
habilidades para resolver problemas dndoles la oportunidad de
enfrentarlos.
Pasos a seguir para solucionar problemas.
Identificar el problema, reconocer y definir el problema con claridad y

en forma sencilla. La clave es escuchar al nio con atencin y tratar
de descubrir lo que realmente lo aflige.
Analizar el problema, ayudar al nio a identificar su parte en el
problema para poder ayudarlo.
Explorar las posibilidades de solucin con el nio, dgale que hay
muchas soluciones, pregntele cuales ideas tiene escchelas todas.
Elijan una solucin, pregntele Qu crees que suceda si haces esto o
esto?
Establecer un compromiso, el nio tiene que encontrar el momento
para actuar, la forma de hacerlo y el lugar apropiado. De l depende
esforzarse para resolver sus dificultades, tener claro que recursos
tiene para llegar a la solucin.
Preguntarle que ha sucedido, si ya soluciono el asunto y cuales
consecuencias tuvo.
A veces nos resistimos a enfrentar un problema pero es ms fcil
resolver la situacin en el momento para que no se mezclen con
otros asuntos.
Comparta con l algunos de sus problemas personales y su manera de
resolverlos.
Dele la oportunidad de enfrentarlo, no intente protegerlo

No tome decisiones que l puede asumir, no se imponga ante l.
Escuche las dos partes y busquen una solucin juntos.
Por qu muchos jvenes no quieren estudiar?

Hace tiempo, la educacin era un medio para salir de la pobreza o del
duro trabajo fsico. Hoy no es as. Por qu cada vez hay menos
mdicos?
4.2 CASOS PARA ANALIZAR Y REFLEXIONAR:

Juan, de 28 aos:
A los 16 aos dej de estudiar por aburrimiento. Tras dos aos de
vacaciones, sus padres lo apuntaron a un curso de fontanera ( La
fontanera, plomera o gasfitera es la actividad relacionada con la instalacin y
mantenimiento de redes de tuberas para el abastecimiento de agua potable y

evacuacin de aguas residuales, as como las instalaciones de calefaccin en
edificaciones y otras construcciones) .que costaba 200 dlares al mes.
Tras seis meses de cursillo, empieza a trabajar.
Dos aos ms tarde le hacen fijo en su empresa y monta un pequeo
negocio de fontanera. A los 22 aos se compra un Auto por 25.000
dlares que paga en menos de un ao.
A los 25 aos entrega la entrada para su vivienda y firma la hipoteca,
y un ao despus se casa: 200 invitados asisten a su boda y se van a
Tailandia de viaje de novios.
Hoy tiene un hijo, gana 2.500 dlares al mes y en su negocio ha
tenido que contratar a tres empleados que trabajan a pleno
rendimiento. Ayer recibi en su despacho a JLS, un empresario que le
pidi el favor de que le hiciera una obra en su domicilio el precio no
importa.
Lus, de 30 aos:
A los 16 aos estudiaba cuatro horas diarias. A los 18 aos aprueba
selectividad y se matricula en una facultad de medicina. Seis aos
estudiando.
A los 24 aos obtiene su ttulo de mdico y se presenta al examen
MIR. Una mala noche y un dolor de cabeza ese da hacen que fracase
en el examen, as que debe esperar un ao ms preparando de nuevo
el examen. Sus padres pagan la academia su ttulo de mdico no le
permite trabajar en el Ministerio de Salud.
A los 25 aos aprueba el examen MIR e inicia la residencia de cuatro
aos. Gana apenas 750 dlares y con entre cinco y siete guardias al
mes apenas llega a los 1.200 dlares Disfruta de un estatuto
especial, una ley que le impide incluso trabajar echando horas extra
en el videoclub de su padre para complementar su escasa
remuneracin.
Vive en un piso de alquiler con otros tres mdicos residentes y se ha
comprado un Ford Fiesta de segunda mano que piensa pagarlo a
plazos durante los prximos cinco aos. De vivienda, ni hablar. La
pasada semana recibi una carta: una citacin de un juzgado. Al
parecer dio un alta hace unos meses a las 4 de la madrugada tras 19
horas trabajando sin parar y el paciente evolucion mal.
Acab la residencia con 30 aos, sin vehculo, sin casa, sin dinero y
sin familia propia. Ha trabajado 23 das en los ltimos dos meses en
este tiempo le han hecho ocho contratos: cinco de guardias sueltas y
tres con el 60 por ciento del sueldo. Ha ganado 2.700 dlares en
estos dos meses y actualmente est en paro. Hace tres das se cruz
en el pasillo con el empresario JLS, que le increp porque llevaba
esperando dos horas por su dolor de rodillas.
Fernando, de 16 aos: hermano de Lus y de Juan. Tras sopesar la
situacin de sus hermanos mayores, no lo ha dudado: ha dejado los
estudios y ha empezado a trabajar como pen de albail en la
empresa de Juan.
Titular del peridico: Las autoridades sanitarias advierten de que en
pocos aos habr escasez de mdicos. La causa de esta falta de
mdicos an es desconocida.
No quiere estudiar...
Cuando un adolescente no quiere estudiar, muchas veces se atribuyen
las dificultades a la escuela, a los programas perimidos, a los
contenidos desactualizados, a los profesores con falta de capacitacin,
etc. Si bien algo de esto es cierto, no lo es todo.
El entorno que rodea al joven y su mbito familiar es de una
importancia fundamental e influye directamente. A veces se lo
subestima pero mira las notas que sacaste, eres un intil!, eres un
vago, nunca estudias!,hay que ser burro para no aprobar esa
materia!", sin detenerse a pensar cules pueden ser las causas por
tanto desinters en el estudio o en la escuela.
El bajo rendimiento escolar no siempre es responsabilidad exclusiva
del joven, a veces est expuesto a conflictos del medio familiar,
problemas con los hermanos, con los padres, falta de comunicacin,
la separacin o el malestar entre los padres, las crisis econmicas y/o
laborales, enfermedades graves etc. Son situaciones que lo afectan, lo
tensionan, y sufre en soledad la inestabilidad emocional que perturba
su rendimiento, su carencia de disposicin para el estudio u otras
actividades, su falta de concentracin y dedicacin. Se encuentra en
un atolladero y las conductas errticas suelen ser actuaciones de su
padecimiento. El adolescente es frgil aunque aparente ser lo
contrario.
Un adolescente que va a la escuela y encuentra all un grupo de

pertenencia, compaeros, grupo de amigos, docentes de quienes
siente que tiene cosas para aprender, que le transmiten valores y
conocimientos, encuentra all espacios de identificacin, donde poder
hacer lazo. Ir a la escuela es una motivacin cotidiana a pesar de sus
quejas.
Cuando tiene dificultad para relacionarse con pares, por su inhabilidad
para socializar, porque es vulnerable a los comentarios y se siente
rechazado, la escuela representa un lugar hostil y amenazante.
La adolescencia es la edad de todos los posibles. Tambin es la edad
de todos los desafos, de los impulsos, de asumir riesgos, de
conductas desajustadas. Los accidentes, la violencia, las reacciones
desmedidas, el consumo excesivo de alcohol o de drogas son los
signos de la fragilidad de esta edad.
El estudio no representa un objeto valioso a alcanzar; los estudios
universitarios que eran promesa de un buen trabajo para las
generaciones anteriores, perdi el brillo para los jvenes de hoy.
La extensin de los estudios y el difcil acceso a un primer empleo y la
precariedad de ste hacen poco deseable la entrada a la vida adulta y
la retrasan en una adolescencia prolongada.
4.2.1 CASO QUE REQUIERE AYUDA?

Dice un padre; yo estoy padeciendo esta problemtica con mis hijos
varones, mi hija estudia, habla de una carrera, etc. pero los varones
plantean constantemente para qu estudiar tanto, de que me va a
servir en el futuro esto o aquello; mi amigo juega en un equipo de
futbol y gana 1,500; el pap de fulanito tiene un taxi y gana 50
dlares diarios y vos que estudiaste nunca te alcanza y as siguen con
los ejemplos. Por mi parte trato de encontrar respuestas y
motivaciones pero realmente es difcil porque la realidad que nos
rodea es contradictoria no slo en los resultados econmicos sino por
las actitudes de profesores y los mensajes de los medios televisivos.
Mis hijos dicen hay que llamar la atencin en algo y uno se hace
famoso", y le dicen a la hermana " muestra un buen trasero y
sers portada de revista, aunque no sepas sumar o cual es la capital
de Francia". Qu hacer ante esto?
Adolescentes que no saben estudiar
Usted lo vio sentado frente al libro durante casi tres horas. Todava no
puede comprender como es posible que " le hayan puesto un dos".
Est desconcertada. Se siente impotente.
Quiere ayudarlo y no sabe cmo hacerlo.
Lo intenta y se estremece: el texto de matemticas se le ofrece como
un indescifrable jeroglfico con signos y smbolos extraos; el de
castellano hace alarde de complejas estructuras que, cuando usted
hizo la secundaria eran desconocidas. Consecuentemente, su hijo
desestima el aporte de su "polvorienta y vetusta sabidura.
Cada comienzo escolar supone mltiples expectativas que suelen
enmaraarse en largusimas e infructuosas polmicas, mantenidas en
el afn de ayudar a ese jovencito, a ese hijo nuestro que nos desvela
con sus negativas adolescentes, con su inestabilidad anmica y con su
escaso rendimiento escolar.
A este respecto, es preciso comprender que la educacin solo puede
darse con el concurso coprotagnico del estudiante, de los padres y
de los docentes. Cada miembro, responsablemente, debe desempear
su papel y aceptar un cambio de enfoque: ayer se pretenda formar
eruditos; hoy queremos chicos capaces de resolver situaciones, y de
manejar herramientas propias para acceder a la cultura.
Resulta esencial continu que el estudiante comprenda el lugar
importante que ocupa el estudio en su mundo joven.
Qu hacer para que un adolescente tome conciencia de esto?
Es difcil pero no imposible: a travs del dilogo la va ms fecunda
los chicos lo van comprendiendo paulatinamente.
Un drama para los padres.
Muchas voces, los padres son coprotagonistas, s, pero de un drama y
no de un simple hecho educativo.
El hijo "va mal en el colegio" y ellos "no son capaces de ayudarlo",
porque han olvidado las materias o porque no han cursado el
secundario.
Esas limitaciones los angustian, aunque el hecho de reconocerlas

implica un paso adelante para una solucin.
La falta de preparacin si se nos permite la frase puede suplirse con
otros valiossimos aportes: estar informados de la poltica educacional
del colegio de los hijos y compartirla; conocer la metodologa que se
aplica y aceptarla; concurrir peridicamente a la escuela y
comunicarse con los docentes comentando los propios impedimentos
y los de los hijos.
En ocasiones, recurrir a un profesor particular puede ser una salida,
pero se corre el riesgo de que ese docente se mueva con pautas
distintas de las que tiene el colegio. Adems, para el alumno es
cmodo decir "en clase no atiendo porque total, despus me lo
explican".
Lgicamente, a veces resulta fundamental reforzar algunos temas
cuando se han perdido das de asistencia. Pero de ningn modo el
profesor particular debe ser "un vicio" o la solucin fcil.
Por otra parte, la actualizacin intelectual de los padres se da, natural
y espontneamente, si se comparten las lecciones con los hijos:
tomndoselas, preparando un examen junto a ellos, aprendiendo con
ellos.
Siempre hay un ratito libre para enriquecer la opinin que se tiene de
los hijos... y para descubrir por qu no quieren, no pueden o no saben
estudiar.
Aprender a aprender.
Es cierto. Una gran parte de los estudiantes secundarios fracasa
porque no sabe estudiar. Porque no sabe dirigir su propio estudio.
Qu es el Estudio Dirigido?
Simplemente y a grandes rasgos se trata de un conjunto de tcnicas
de estudio articuladas en guas de trabajo, provistas por el docente.
Luego, el alumno aprende a elaborar sus propias guas.
Cmo se instrumenta este estudio?
Primero, se instruye al chico para que descubra sus buenos y malos
hbitos de estudio. Con la ayuda docente y paterna logra
autoevaluarse. Lo importante es que acepte sus "vicios" y est

convencido de que los vencer.
Malos
hbitos
de
estudio"
es,
por
ejemplo,
no
leer
comprensivamente todo el tema antes de pretender fijarlo, sin prestar
atencin a ttulos, subttulos y distintas tipografas, que son una
buena referencia sobre las ideas principales.
Qu tcnicas deben aplicarse al estudiar?
Se debe empezar por una lectura comprensiva y no meramente
mecnica del tema; subrayar las ideas principales, distinguindolas
de las secundarias; hacer un resumen escrito, y luego oral, de los
puntos destacados; realizar una sntesis, grficos, cuadros sinpticos,
de elaboracin personal; formular cuestionarios cuyas respuestas
sean las ideas principales subrayadas al comienzo.
La utilizacin del grabador es un recurso eficaz?
Es preferible que los alumnos tomen sus propios apuntes. Pero si cada
uno grabara sus lecciones y se escuchara decirlas, corregira sin duda
su vocabulario.
Es conveniente estudiar en grupo?
S, pero para que un chico pueda agruparse, debe saber estudiar solo:
si es capaz de hacerlo individualmente, su aporte ser de valor para
et grupo. Adems, es una experiencia socializadora si el conjunto est
bien estructurado. Y es aqu donde el docente ha de poner mano.
Qu papel juega la memoria?
Memorizar el resultado de un razonamiento, utilizar la memoria para
fijar una leccin despus de trabajarla con las distintas tcnicas
mencionadas es fundamental. Tambin es imprescindible para la
recitacin de poesas y el estudio de fechas y nombres; pero de
ninguna manera es vlido "estudiar de memoria".
EI alumno elige determinadas tcnicas, o es necesario que las
aplique todas?
Las tcnicas son opciones sujetas a la eleccin personal del alumno,
no suponen una receta o una ley; hay flexibilidad.
Desde luego que algunas son imprescindibles, como la lectura

comprensiva.
Esa flexibilidad lleva a aceptar chicos que estudian

escuchando la radio, o con el televisor prendido, o a la noche?
Cada chico es una unidad con una historia personal y una familia
peculiar. Se dice que no es conveniente estudiar en horas avanzadas,
pero muchas veces el movimiento de la casa obliga al adolescente a
estudiar por la noche hasta la madrugada.
El televisor o la radio encendidos no afectan en tanto el alumno los
ignore y se concentre en lo suyo.
Cuestionamiento Los abuelos y su papel socioeducativo.

Los abuelos son para los nietos una fuente inagotable de
experiencia en el arte de vivir, de desprendimiento, de
compaa y de grandeza espiritual.
Tomado del libro "Los abuelos jvenes", de F. Otero Oliveros y
Jos Altajeros. Fuente: Edufam.
En una ocasin, dialogando con algunos orientadores de abuelos
jvenes, surgi la duda acerca de la posible accin educativa de los
abuelos con sus nietos.
Deban ellos educar a sus nietos o lo suyo era "disfrutar de sus
nietos", sin maleducarlos?
Pesaba, realmente, sobre ellos
educativa respecto a sus nietos?
algn tipo de responsabilidad
Alguien zanj la cuestin diciendo:

- A los abuelos no nos corresponde la accin educativa, sino la accin
cultural con nuestros nietos.
Y todos asentimos, admirados de la sabidura de aquel abuelo.
Si la educacin es la primera y primordial tarea de la cultura, los

abuelos no educan a sus nietos, pero facilitan extraordinariamente
-con su accin cultural- su educacin.
Deberamos preguntarnos qu se requiere, en la existencia de un
abuelo, para poder realizar esa accin cultural.
En primer lugar, diramos, reclama una vida serenamente madura. Y
en segundo lugar, la experiencia vivida y reflexionada, que viene a
constituir un tesoro en la vida familiar.
La edad de la experiencia
Empecemos por lo ltimo:
Experiencia reflexionada: Podramos colocar toda esta larga etapa
del abuelo joven bajo el epgrafe de la "edad de la experiencia"?
No valoramos hoy la experiencia del ser humano como es debido,
quiz porque somos civilizados, pero no cultos. La experiencia es un
elemento necesario, aunque no suficiente, para llegar a ser una
persona culta.
Muchas personas que han dejado a la humanidad un legado cultural,
han realizado lo mejor de su obra en esta "edad de la experiencia". Y
si estos hombres -Platn, Aristteles, Miguel ngel, Cervantes, etc.han hecho esto, los dems por qu no? Cada hombre y cada mujer
pueden realizar lo mejor de su obra en la edad de la experiencia.
Sobre todo, si sabe preparar esa edad, en lugar de temerla.
La experiencia de una persona mayor es tanto ms valiosa cuanto
ms reflexionada. Es decir, en tanto que viene a ser la unin del
pensar y del hacer, a lo largo de muchos aos.
Es una experiencia tanto ms valiosa -sobre todo, en el mbito
familiar- cuanto ms disponible y menos impuesta.
Y qu puede hacer la persona, cuya experiencia no se busca o no se
aprovecha? Escribir!
Escribir, en la edad de la experiencia, es hacer ms disponible la
propia existencia, ponerla a disposicin de futuras generaciones a
quienes interese. Dejarla ah para el futuro.
Pero qu tipo de experiencias? Uno piensa, ante todo, en su

experiencia profesional; en todo el saber acumulado en cuestiones,
digamos, de tcnica profesional; en lo adquirido personalmente, en
muchos aos, hasta conocer a fondo su oficio.
Pero no es esta la experiencia ms importante de una persona en esta
edad. Sobre todo, cuando se valoran ms los aspectos tcnicos que
los aspectos humanos de la profesin, o cuando el progreso tcnico
exige cambios continuos en el enfoque del propio quehacer
profesional.
No es la experiencia ms importante la del experto en algn sector
especializado del hacer humano, sino la del experto en el arte de vivir.
La llamamos "edad de la experiencia", porque a ella se reserva la
experiencia del vivir.
En este sentido escribe Emma Godoy:
"Experiencia es distinguir el bien del mal en cada caso; haber
aprendido las causas de los aciertos y xitos existenciales y tambin
las causas de los daos y desastres"
La aceptacin de s mismo
Esta experiencia del vivir supone haberse probado a s mismo: en lo
favorable y en lo adverso; en lo placentero y en lo doloroso; en los
aciertos y en los fallos; en los triunfos y en los desastres, con el
correspondiente incremento de conocimiento propio y de aceptacin
de s mismo.
En la civilizacin actual, un problema importante es la no aceptacin
de las personas que han cumplido los sesenta aos, y an antes. Pero
es bastante ms grave el problema de no aceptarse a s mismo.
Si una persona de cincuenta o de sesenta aos no se acepta a s
misma tal cual es, con sus posibilidades y sus limitaciones, con
algunas facultades disminuidas, no podr ayudar a los jvenes, y, en
general, a su familia extensa, desde su valiosa experiencia en el arte
de vivir, que incluye la experiencia del dolor.
Naturalmente, la aceptacin de s mismo no se puede improvisar. Uno
debe practicarla desde mucho antes, porque es crecer en libertad en
todas las edades.
En esto, como en todo, slo si ha habido una cuidada preparacin,

cabe esperar de esta etapa de la vida un buen servicio para la propia
familia y para la sociedad (actual y prximo-futura).
Esta preparacin equivaldra a una educacin juvenil para la edad
madura, para la edad de la experiencia, para la edad del jubilado.
Pero es muy difcil "imaginar", antes de los cuarenta aos, cmo ser
uno mismo y qu har y cmo vivir en la ltima fase del abuelo
joven o en la del abuelo mayor, por ejemplo.
Antes de jubilarse oficialmente convendra prever qu va a hacer uno
al da siguiente de la jubilacin oficial y hasta la jubilacin real.
Convendra saber, con tiempo suficiente, que uno -abuelo o noalcanza una edad que requiere: cierta autonoma econmica; alguna
preparacin fsica; una posible previsin en lo profesional; y un
continuo crecimiento espiritual.
Entonces esas fases finales del abuelo joven y la que sigue -la del
abuelo mayor, enfilando antes o despus la recta final- podran ser: la
edad de la sabidura (sabidura del vivir y del morir); la edad de la
esperanza; e incluso la edad de la mstica, cuando ya se ha alcanzado
una cumbre, en la que el aire es ms puro, en la que se puede decir
que: ha llegado la hora del espritu.
Por eso -traspasando por un momento las fronteras cronolgicas del
abuelo joven-, resulta muy triste la imagen del ser humano que llega
al ocaso de la vida, cerrado su horizonte a lo trascendente, prisionero
de su terrenidad, sin visin sobrenatural.
Es un final oscuro, tenebroso, sin cumbre y sin luz. Aunque, mientras
vive, puede el hombre rectificar, arrepentirse, volver a empezar. Sobre
todo, si una mano amiga le ayuda.
En
En
En
En
En
En
En
fin, la importancia de los abuelos radica:

el tesoro de su experiencia en el arte de vivir;
su desprendimiento;
su humilde pasar inadvertidos haciendo el bien;
su sonrisa habitual;
sus decantados proyectos para los que faltar tiempo;
su grandeza espiritual.
Esta aceptacin de s mismo, en las ltimas fases vitales -al igual que
en las anteriores, pero ms difciles la primera condicin que
sealbamos, para poder realizar la accin cultural que se espera de

un abuelo joven: vivir una vida serenamente madura.
4.3 RELACION FAMILIA Y ESCUELA: UN ESTUDIO

COMPARATIVO EN LA RURALIDAD.
Profs. Gladys Villarroel Rosende, Ximena Snchez Segura
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de la Educacin, casilla 34-V, Valparaso, Chile. E-mails:
gvillar@upa.cl; xsanchez@upa.cl * Forma parte del proyecto EDUI
020102, Direccin General de Investigacin, Universidad de Playa
Ancha, Valparaso, Chile.
Antecedentes complementarios a este trabajo fueron publicados en
Revista de Orientacin Educacional N 19-20.
Resumen
A pesar de que la familia es el primer agente socializador durante la
niez, actualmente sta ya no desempea el rol socializador
totalizante, pues otros agentes han asumido muchas de sus
funciones. Uno de estos agentes es la escuela.
Debido a que existen pocos estudios acerca de la relacin familia y
escuela en los sectores rurales, se realiz un estudio descriptivocomparativo sobre la temtica, en dos escuelas rurales. Para obtener
informacin requerida se aplicaron entrevistas a las madres, a los
profesores/as y a una muestra de nios/as que cursaban de 1 a 6
bsico, se revisaron documentos y se hicieron observaciones
etnogrficas.
Los principales resultados indican que tanto la familia como los nios
y nias estudiados, le atribuyen gran importancia a la escuela y tienen
altas expectativas educacionales. La percepcin de los profesores y
profesoras es, empero, diferente ya que un alto porcentaje de stos
seala que la familia le da poca importancia a la escuela. Esta falta de
acuerdo, se observ tambin en relacin con la motivacin de la
familia en la escuela, ya que no participa en sus actividades.
Palabras claves: Familia, escuela, expectativas, ruralidad.
INTRODUCCION
Conceptualmente la familia se define como un grupo primario unido
fundamentalmente por vnculos consanguneos y de afecto. Es
considerada tambin como una institucin bsica y fundamental de la
sociedad, orientada y organizada para responder y satisfacer los
requerimientos de sus miembros, vinculndolos con el mundo social,
posibilitando as la internalizacin, recreacin y perpetuacin de la
cultura por medio del proceso de socializacin.
Los estudios sobre la familia y, en especial, sobre familias rurales no
son abundantes, entre otros motivos, debido a que, como sealan
Reyes y Weinstein (1994), existe una percepcin de que no es un
tema social relevante, dado que existen aparentemente otros temas
ms urgentes. Sin embargo, el conocimiento de sus procesos
internos, de sus formas de organizacin y de la relacin que establece
con otras agencias socializadoras se constituye en un importante tema
de investigacin, cuyo conocimiento puede contribuir a la
comprensin de los procesos sociales y a mejorar las formas de vida
de los miembros de la sociedad.
Como se seal anteriormente, es muy importante el estudio de las
relaciones que la familia establece con otras agencias socializadoras.
En este contexto es necesario hacer especial referencia a la
vinculacin entre la familia y la escuela, agencia que desempea un
papel relevante en los procesos de socializacin, de desarrollo del
conocimiento, de adquisicin de habilidades y de competencias para la
participacin adecuada en el sistema social, intentando responder as
a las demandas que la sociedad actual le exige al individuo.
Se fundamentan las aseveraciones anteriores en el hecho de que la
socializacin familiar fija una serie de conductas de entrada de los
nios y nias a la escuela y que las expectativas familiares
condicionan muchas de las conductas de los y las alumnas; en esa
perspectiva la escuela, especialmente en las reas rurales, se
constituye en un referente de gran importancia para las familias.
Dada la importancia de lo sealado y considerando la necesidad de
tener informacin cientfica sobre esta temtica, se han estudiado dos
comunidades rurales desde una perspectiva descriptiva-comparativa
para caracterizar a las familias y a las escuelas rurales que componen
la comunidad ms inmediata, as como tambin la relacin que se da
entre ambas agencias socializadoras. Se presentan en este artculo los
resultados referidos a la relacin familia-escuela en dos escuelas
bsicas rurales. Desde una perspectiva metodolgica, la informacin

sobre la relacin familia y escuela provino de la aplicacin de
entrevistas a las madres de los nios y nias que asistan a las
escuelas, siendo 98 el total de casos estudiados. Estos datos fueron
complementados con entrevistas a los profesores y profesoras,
totalizando 13 casos, incluyendo al director y la directora de ambas
escuelas. Se entrevist, adems, a una muestra de 49 nios y nias
que cursaban de 1 a 6 bsico en ambas escuelas. Los antecedentes
sobre las escuelas fueron extrados de documentos, anlisis de datos
secundarios y complementados con observaciones etnogrficas.
PRINCIPALES ASPECTOS TEORICOS
La familia y la escuela como agentes de socializacin. La familia es el
primer mundo social que encuentra el nio y la nia, y sus miembros
el espejo en el que nios y nias empiezan a verse, por esto, la
familia constituye el agente ms importante, especialmente durante
los primeros aos de vida.
La familia introduce a los nios y las nias a las relaciones ntimas y
personales, y les proporciona sus primeras experiencias; una de ellas,
la de ser tratados como individuos distintos. La familia es el primer
grupo referencial del nio y la nia, el primer grupo cuyas normas y
valores adopta como propias y a la cual se refiere para emitir juicios
sobre s mismo. De esta forma, el grupo familiar constituye el grupo
original primario ms importante para la mayora de los nios y nias.
Las intensivas experiencias sociales que ocurren en el seno de la
familia son la base de la personalidad, independientemente de los
cambios que experimenten ms tarde en la vida como adolescentes o
como adultos. En este sentido, la familia es responsable del proceso
de transmisin cultural inicial cuyo papel consiste en introducir a los
nuevos miembros de la sociedad en las diversas normas, pautas y
valores que a futuro le permitirn vivir autnomamente en sociedad.
A pesar de que los padres no pueden determinar completamente el
curso del desarrollo social de sus hijos e hijas, muchas dimensiones
de su conducta y personalidad como actitudes, intereses, metas,
creencias y prejuicios, se adquieren en el seno familiar.
Lo que los nios y nias aprenden de sus padres no es simplemente el
resultado de lo que ellos les han enseado, sino que reciben tambin
influencias de otros miembros de otros grupos sociales vinculados a la
familia, de all que la personalidad posterior dependa de las
influencias de los distintos ambientes durante los primeros aos de
vida.
La familia es tambin la esfera de la vida social donde se aprenden

por primera vez los tipos de conductas y actitudes consideradas
socialmente aceptables y apropiadas segn gnero. Es decir, en la
familia se aprende a ser nio o nia.
Adems, la familia proporciona a los nios y nias una posicin social.
Es a travs de ella que ellos y ellas se insertan dentro de la sociedad.
Muchas caractersticas adscritas que existen al nacer o se adquieren a
travs de la vida como clase social, religin, raza y etnicidad, son
determinadas por el origen familiar. Sin lugar a dudas, es posible
alterar algunos de estos aspectos; sin embargo, su influencia estar
siempre presente a lo largo de la vida. Cabe recordar tambin que los
orgenes familiares inciden en los niveles de oportunidad, prestigio y
poder a los que los nios y las nias podrn acceder en el futuro.
Si bien la familia es el primer mundo social del nio y la nia en sus
primeros aos de vida, actualmente la familia ya no desempea el rol
socializador totalizante que le correspondi en otras pocas. Hoy en
da otros agentes sociales han asumido muchas de las funciones que
antes correspondan a la familia. Uno de estos agentes es la escuela.
La escuela, como institucin social encargada de llevar a cabo la
educacin en forma organizada, apoyada por planes y programas de
estudios impartidos en diferentes niveles, tiene distintas funciones,
entre las cuales se pueden sealar:
a) Transmitir a las nuevas generaciones conocimientos que han sido
adquiridos paulatinamente de generaciones anteriores;
b) Buscar en la educacin las aptitudes naturales para desarrollarlas y
contribuir de ese modo a la formacin de su personalidad;
c) Desarrollar en el educando habilidades y destrezas, pero
principalmente inculcarle valores humanos, que de alguna manera
orientarn su vida;
d) Despertar, mantener y acrecentar en los integrantes de la
comunidad el inters por elevar su nivel cultural.
De este modo, la escuela pretende formar al educando para que
realice diferentes papeles en la vida social ya que desarrollar sus
aptitudes fsicas, morales y mentales. Por lo tanto, ayuda a formar
una personalidad bien definida, lo cual contribuir a que logre una
mejor convivencia social. As, la escuela juega un importante papel en
la preparacin de los nios y las nias para la vida adulta,
especialmente en las sociedades altamente industrializadas y
modernas, en donde las funciones productivas son muy complejas y
extensas como para permanecer dentro de los marcos de la familia.

De esta forma, en la escuela los nios y nias tienen la posibilidad de
enfrentarse a una diversidad social ms amplia (Gilbert 1997).
Una de las funciones ms importantes de la escuela, en lo relativo a
su rol como agente socializador, es introducir a los nios y nias a un
amplio bagaje de conocimientos y oficios. Durante los primeros aos
de vida la escuela transmite elementos bsicos tales como lectura,
escritura y aritmtica, con el fin de prepararlos gradualmente para
adquirir conocimientos superiores especializados y oficios necesarios
para mantener el funcionamiento de la sociedad. As, en los diferentes
niveles de enseanza se va entrenando a los individuos para
especializarse en los diferentes roles productivos y en la mantencin
de la sociedad.
En la escuela los nios y las nias aprenden a interactuar con otras
personas que no forman parte de sus grupos primarios o grupos
vinculados al ncleo familiar. El conocimiento que los nios y nias
adquieren en la escuela no slo corresponde a las materias contenidas
en el currculo oficial, sino tambin incluye importantes elementos
culturales como valores y pautas de conducta que no estn explcitas.
Muchos de los aprendizajes del nio y la nia en la escuela son el
resultado de este currculo paralelo u oculto: aprenden a ser
competitivos, a buscar el xito y a que sus formas de vida, incluyendo
las polticas y econmicas, son prcticas correctas. Tambin aprenden
pautas y conductas sexuales socialmente aprobadas.
Otra de las funciones del currculo oculto es preparar a los nios y
nias para ser evaluados de acuerdo a sus habilidades y rendimientos
basados en estndares universales, en lugar de caractersticas
personales particulares. La evaluacin est presente en todos los
niveles de enseanza y permite introducir a los nios y nias a que se
observen a s mismos, acten y se comporten en relacin al resto del
grupo. Adems, la escuela, por su forma de organizacin, es la
primera organizacin burocrtica con la que el nio y la nia tienen
contacto. Esto es de vital importancia ya que stos podrn aprender a
cmo actuar dentro de las organizaciones burocrticas formales ms
amplias de la sociedad (Gilbert 1997).
Ahora bien, si se compara a la escuela con la familia, se observa,
como dice Havighurst (1962: 35-36): una diferencia fundamental en
la forma como sta cumple su tarea socializadora. Cuando el nio
ingresa en la escuela no es ya una personalidad neutral, sin formacin
previa, que pueda ser modelada en muchas de las diversas formas
posibles. No es ya, como lo fue en el momento de nacer, una criatura

no socializada y sin experiencia, sin actitudes ni objetivos ni ideas
propias. Cuando penetra a la sala de clases es, por el contrario, un
producto de la educacin familiar y tiene tras s una larga historia
social. Aun cuando ejerza una fuerte influencia y cambie su
comportamiento en muchos e importantes aspectos, la escuela nunca
opera sola, lo hace siempre en relacin con la familia. An ms, la
accin socializadora de estos agentes se da simultneamente durante
parte importante de la vida de los individuos. De ah que sea
necesario tomar en cuenta la calidad de la familia y de la escuela para
el desarrollo biopsicosocial y afectivo de los nios y nias.
De la calidad de la familia y de la escuela depende que los nios y
nias aprendan, desde la ms temprana edad, el sentido de justicia,
la valoracin de su dignidad humana y del conocimiento, as como el
desarrollo de actitudes asertivas frente a todo tipo de abusos contra
las personas. De ambas agencias tambin depender, en gran
medida, que los nios desarrollen hbitos alimenticios adecuados,
valoren la salud fsica y mental, aprendan a rechazar conductas
indeseables y aprendan a valorar y cuidar el patrimonio cultural. Es, al
mismo tiempo, en la familia y en la escuela donde el individuo en su
ms temprana edad, aprende a respetar la diversidad poltica,
religiosa, racial y de gnero, as como a contribuir en la construccin
progresiva de los cimientos de una sociedad cuidadosa de las
personas y de su medio ambiente. En fin, es en la familia y en la
escuela donde podemos aprender a valorar a la familia y a la escuela,
y asumirlas como dos espacios necesarios para el desarrollo armnico
de las personas.
Es necesario sealar, entonces, que la familia y la escuela por
separado no podrn jams cumplir con los propsitos descritos en los
prrafos anteriores. Por lo tanto, es necesario propiciar y promover
una alianza o pacto social entre estas agencias, ya que ambas se
necesitan para poder disear y aplicar estrategias solidarias a favor
del desarrollo de los nios. Sin el apoyo diario de la familia es muy
difcil que la escuela pueda formar sujetos capaces de respetarse a s
mismos y a los dems y ser tambin capaces de aprender hbitos y
valores necesarios para lograr una mejor calidad de vida
Estudios recientes indican que cuando la familia participa en las
actividades escolares y se involucra con la tarea escolar de sus hijos e
hijas,
stos
tendrn
ms
oportunidades
de
sobresalir
acadmicamente. Es as como la investigacin educativa provee
numerosas evidencias en el sentido de que una adecuada intervencin
de los padres puede producir cambios positivos, significativos en el

desempeo escolar de los alumnos y de las alumnas. Rich (1985) y
Sattes (1985), por ejemplo, encontraron en sus respectivos estudios
que cuando los padres se involucran en la educacin de sus hijos e
hijas se producen resultados positivos como una mayor asistencia,
mejoramiento de las actitudes y conducta de los nios y nias, una
comunicacin positiva entre padres y sus hijos e hijas y un mayor
apoyo de la comunidad a la escuela. Al mismo tiempo Swaps (1987)
encontr que se produce un efecto positivo fundamental cuando los
padres se involucran, y en una mejora en las relaciones padres y sus
hijos e hijas. Tambin, y en un sentido inverso, otros estudios
muestran que la desatencin de los padres a sus hijos e hijas
escolares trae consigo, frecuentemente, una declinacin de los
aprendizajes (Guevara 1996).
En consecuencia, debera existir un vnculo entre la familia y la
escuela, ya que la educacin de los nios y nias se ve favorecida
cuando ambas agencias entran en colaboracin mutua. Sin embargo,
dicho vnculo ms que una realidad es slo una utopa ya que no se
ha logrado establecer un verdadero ensamblaje entre la escuela y la
familia. Ni siquiera con la reforma se ha logrado incorporar a los
padres como actores del proceso educativo de sus hijos e hijas (CIDE
2000). Esto se relaciona con mltiples factores, entre los cuales
juegan un papel importante las percepciones que de la escuela, la
familia y su relacin tienen los actores sociales involucrados: nios y
nias, padres, profesores y profesoras.
Schmelkes et al. (1979) sealan que algunos elementos que entran
en juego en la relacin entre familia y escuela pueden expresarse de
la siguiente manera: la familia tiene una determinada concepcin de
la escuela y, por lo tanto, determinadas expectativas respecto de la
misma. La escuela, en su propio quehacer cotidiano hacia adentro del
aula y hacia la comunidad y a travs de sus miembros, emite una
serie de mensajes que van reforzando, conformando o modificando la
concepcin que la familia tiene de la escuela y, por ende, de sus
expectativas con respecto a ella. Por otra parte, la familia plantea a
partir de las expectativas preexistentes o generadas con respecto a la
escuela una serie de demandas sobre la misma. La escuela responde
a esas demandas o exigencias parcial o totalmente, positiva o
negativamente, generndose as un proceso de comunicacin y
retroalimentacin entre la familia y la escuela, lo que produce una
dinmica propia que puede, en un momento dado, explicar la
interaccin escuela y familia. Es necesario destacar, tambin, que los
procesos a travs de los cuales se da este flujo comunicativo son
principalmente informales y, por lo tanto, difciles de detectar. Al

respecto, Guevara (1996) seala que algunos resultados de encuestas
aisladas permiten inferir que en general la comunicacin entre padres
y profesores y profesoras es insuficiente, y a veces, pobre. Los padres
saben poco de las escuelas a las que asisten sus hijos e hijas, y a su
vez, los profesores y las profesoras saben muy poco del mundo
familiar del que provienen sus alumnos y alumnas. Esta falta de
comunicacin repercute creando vacos, prejuicios, conflictos y
desmotivacin, lo que afecta los aprendizajes.
Si bien los antecedentes ya sealados pueden estar presentes en la
interaccin familia y escuela en cualquier contexto, las relaciones que
se establecen entre la familia y la escuela son complejas, ya que stas
ocultan gran heterogeneidad, por lo que el proceso de interaccin
entre estos dos agentes de socializacin puede asumir distintas
caractersticas. En consecuencia, es necesario, como dice Korinfeld
(2000), estudiar la relacin familia-escuela en diversos contextos y
desde diferentes perspectivas, ya que la forma concreta como se da
dicha relacin puede variar en cada uno de ellos.
A pesar de la importancia de la temtica interaccin familia y escuela,
los estudios en este campo son muy escasos y lo son ms an en el
mbito rural, ya que se trata de un contexto terico con poco
desarrollo en especial en nuestro pas, sobre el cual se posee una
informacin reducida y dispersa. Dado lo anterior, se estim
importante realizar, como ya se seal, un estudio descriptivo
comparativo que permitiera reunir informacin sobre los aspectos ya
mencionados.
Se presentan a continuacin descripciones de las escuelas estudiadas
y de la relacin entre stas y las familias, considerando la importancia
que stas le atribuyen a la escuela, las expectativas de las mismas
hacia la escuela, las evaluaciones realizadas por las familias con
respecto a la escuela y sus procesos y el grado de participacin de
ellas en la escuela.
DESCRIPCION DE LAS ESCUELAS Y DE SU ENTORNO
Las escuelas rurales, que constituyeron los casos de estudio, son de
dependencia municipal y estn ubicadas en sectores rurales.
La escuela Nmero Uno (N 1) fue construida en la dcada del
sesenta, y est conformada por 6 pabellones y una casa para el
cuidador. El resto del terreno est destinado a patio, cancha de ftbol
y una nave de madera y plstico que permite cultivar flores y

verduras.
La escuela cuenta con recursos materiales consistentes en 90 textos
de estudio, juegos didcticos, una biblioteca de aula y medios
audiovisuales. El ao 1997 la escuela fue favorecida con el proyecto
ENLACES por intermedio del cual ha recibido tres computadores y una
impresora.
Este establecimiento imparte clases desde el segundo nivel de
transicin a sexto ao de educacin general bsica. Durante el ao
1997, la escuela cont con una matrcula de 99 estudiantes (39 nias
y 60 nios), de los cuales 12 fueron de preescolar y 87 de bsica.
Cada curso cuenta con un nmero no superior a 20 alumnos y
alumnas.
En el ao 1997 la escuela comenz a funcionar con el rgimen de
Jornada Escolar Completa. Para dar cumplimiento a esta nueva forma
de organizacin del tiempo escolar fue necesario proveer a los nios y
nias con alimentacin, la cual es proporcionada por la JUNAEB, as
como tambin de otros servicios: programas de salud escolar,
programas de tiles escolares, programas de integracin, programa
de reforzamiento educativo, programa de medio ambiente, y
programa de educacin extraescolar.
La escuela se define como abierta a la comunidad. Para reafirmar esta
condicin se realizan actividades, entre las que se pueden mencionar:
campeonatos de ftbol, celebracin de Fiestas Patrias, celebracin del
da de la hispanidad, muestra interprovincial y comunal de cueca y
presentacin gimnstica.
El establecimiento cuenta con 1 Director, 8 docentes (6 profesoras y 2
profesores), una auxiliar de servicios menores y una manipuladora de
alimentos. Todos los profesores y profesoras nacieron en la V Regin,
en ciudades aledaas, a excepcin del director. Constituye un dato
interesante que uno de los profesores no slo naci en la comuna
donde est ubicada la escuela, sino que en ella ha tenido siempre su
residencia.
Seis de los profesores y profesoras son de educacin general bsica y
tres son, tambin, licenciados en educacin. Tres profesoras son
educadoras de prvulos y una de ellas es, adems, psicopedagoga.
Los profesores y profesoras tienen entre 24 y 53 aos de edad y entre
1 y 32 aos de servicio. Cabe sealar tambin que el profesor con
mayor nmero de aos de servicio (32) ha ejercido su docencia slo

en esta escuela.
Los nios y nias que asisten a la escuela habitan en el sector de la
escuela, y provienen de 66 familias que residen en el lugar. Un 76%
de los nios y nias vive con familias de ms de 4 personas, el 85%
vive con ambos padres, el 8% slo con la madre y el 3% slo con el
padre.
Un alto porcentaje (82%) de estas familias es de estrato
socioeconmico de extrema pobreza. Los jefes de hogar son en un
60% jornaleros agrcolas, 8% pequeos agricultores, 5%
comerciantes y un 27% trabaja en otros oficios. El 44% de los padres
y apoderados habitan en viviendas propias, el 34% en viviendas
cedidas, un 5% arrienda y un 17% vive en calidad de allegados. En
cuanto al nivel de escolaridad de los padres, un alto porcentaje de
stos tiene educacin bsica incompleta. Entre los padres existen
tambin analfabetos. (PADEM 1997).
A pesar de estas caractersticas, los alumnos y alumnas han obtenido
muy buenos logros en el SIMCE: 89,2% de logro en castellano, 83,1%
de logro en matemtica, 89,2% de logro en historia y 97,6% de logro
en ciencias naturales (PADEM 1997). Los altos resultados obtenidos
por los nios y nias en estas pruebas explican tambin el alto ndice
de promocin alcanzado por la escuela. As, en el ao 1995 el ndice
de promocin en prebsica fue del 100% y del 91,6% en bsica. En el
ao 1997, el ndice de promocin en prebsica se mantuvo y en
bsica aument a un 96,5%.
La escuela Nmero Dos (N 2) se ubica en un sector rural pobre en
que se observan carencias preocupantes e ingresos por debajo de la
lnea de la pobreza, donde el ndice de vulnerabilidad es de 76,94%
(Ibez, Director General de la JUNAEB, 1999).
La escuela fue construida por el Regimiento de Infantera, en la
actualidad se encuentra suscrita al Programa MECE Rural.
Est constituida por 2 pabellones y una pequea construccin donde
se ubican los baos. En uno de los pabellones hay 3 salas de clases, la
oficina de la Directora, una salita pequea para las profesoras, una
sala donde se guardan cosas y una sala destinada al museo
campesino, la que est decorada con antigedades del sector y
trabajos de artesana hechos por los nios y nias. Museo que
esperan complementar con otros objetos recopilados y recuperados
por los nios y nias para, en el futuro, convertirse en un lugar que

pueda ser visitado por personas ajenas a la escuela. Esto constituye,
de acuerdo con la Directora, un proyecto futuro muy apreciado por
todos.
En el otro pabelln estn la cocina, el comedor y la casa para la
Directora, la que est amoblada y decorada con pinturas, artesanas y
objetos propios del campo. Si bien la Directora no vive
permanentemente all, ella la usa durante el da, a veces se queda a
dormir, y tambin la visita con su familia durante los fines de semana.
El pabelln para baos ha sido recientemente construido y an no es
usado por la comunidad escolar.
El resto de la escuela lo constituyen un antejardn lleno de plantas y
rboles frutales (membrillos, duraznos), en cuya mantencin
colaboran algunos apoderados y los alumnos y alumnas. El terreno de
la parte posterior est destinado a jardn, a una pequea plaza que
est en construccin, a un lugar para hacer el almcigo de plantas
que sern posteriormente trasplantadas, y un patio.
En uno de los costados del patio hay un estanque para el agua, bajo
el cual existe una construccin de madera en la que se aprecia un
mural pintado por los nios y nias de la escuela. El otro costado del
patio hay letrinas, las que an son usadas como baos por los
alumnos y alumnas.
La escuela, que segn el PADEM tendra capacidad para 135 alumnos
y alumnas, sin embargo slo posee una matrcula de 48 estudiantes.
Esto estara indicando que hay una subutilizacin de la escuela. Al
respecto la Directora seal que si bien el PADEM contempla un cupo
ideal de 135 matrculas, ella piensa que un nmero de 70 sera un
nmero ptimo de matrcula para dar una buena atencin.
Entre los factores que explican el pequeo nmero de estudiantes que
estn matriculados, la Directora seala: la historia de la escuela y
problemas que existen en la comunidad. Con respecto al primer
factor, ella dice que habra algunos hechos acontecidos en la escuela
durante la administracin anterior que habran influido para que los
padres no quisieran que sus hijas fueran a esa escuela. Con relacin
al segundo factor, uno de los problemas del sector es la poca
cohesin social entre los miembros de la comunidad, lo que se refleja
en el hecho de que estos aparecen divididos en dos grupos que
formalmente se organizan en dos Juntas Vecinales diferentes.
Problema que no slo preocupa a la Directora sino tambin a la
Municipalidad. De all la necesidad, dice la Directora, de implementar

programas para conseguir la convivencia armnica de los miembros
de la comunidad, por lo cual la escuela se esfuerza por hacer
actividades tales como celebraciones del Da Del Nio, Del Padre, etc.
La escuela se encuentra adscrita a la Jornada Escolar Completa desde
1997, por lo cual los nios y nias permanecen todo el da en ella y la
JUNAEB proporciona la alimentacin para todos. Adems y dada la
Jornada Escolar Completa, en la escuela se han implementado varios
talleres: cocina, artesana, reforzamiento, grupo scout, proyecto
plaza, huerto, taller de ingls, taller de teatro y taller de recreacin.
Estos talleres funcionan una vez a la semana, a excepcin del taller de
reforzamiento, que funciona dos veces por semana.
La escuela cuenta con un alto ndice de asistencia, lo que es una
tendencia de las escuelas del sector, donde hay un porcentaje de
asistencia promedio de 88% en todos los niveles de enseanza, y un
94% en las escuelas rurales.
En cuanto a los niveles de reprobacin, se observ que el 16,75% de
los estudiantes matriculados en la escuela haba reprobado algn
curso. Sin embargo, segn la Directora, en 1998 la tasa de
aprobacin haba sido de 100%. Adems, se observ que durante el
ao 1999 tres de los 51 alumnos y alumnas matriculadas en marzo se
haban retirado de la escuela por razones de cambio de domicilio de
los padres.
En cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes en el SIMCE,
en 1996, ellos y ellas obtuvieron buenos resultados en Castellano
(70,14%) y en Matemtica (76,02%). Sin embargo, en las reas de
Desarrollo Personal y Actitudes hacia el Medio Ambiente, los
resultados fueron ms bajos: 54,2% y 52,2%, respectivamente.
La escuela tiene tres profesoras estables y tres profesoras de
asignatura. Las profesoras atienden a los cursos en forma combinada:
1 y 2 Bsico; 3 y 4 Bsico; 5 y 6 Bsico.
Dado lo difcil de lograr que todas las profesoras de asignatura
estuvieran presentes el mismo da, se entrevist a las tres profesoras
estables y a slo a una de las profesoras de asignatura. Sobre la base
de la informacin entregada por ellas en las entrevistas, se les puede
caracterizar de la siguiente forma:
Dos profesoras son solteras, una casada y una separada. La profesora
que es casada, lo es con un profesor. Sus edades fluctan entre 30 y
50 aos. Tres profesoras son catlicas y una dice no tener una religin
definida.
Tres profesoras provienen de familias cuyos padres tuvieron slo
Educacin Bsica y una profesora proviene de una familia en que sus
padres tenan Educacin Superior.
Tres profesoras nacieron en la Quinta Regin y una profesora naci en
Santiago, realizando sus estudios de Enseanza Media en esos
mismos lugares.
Actualmente tres de las profesoras tienen su residencia en Casablanca
y una en Via del Mar. Dado esto, para acceder a la escuela, que
queda aproximadamente a 10 minutos de la carretera, las profesoras
se trasladan en un taxi que contrata la Municipalidad, el que las lleva
a la escuela en la maana y las va a buscar por la tarde.
Tres de las profesoras son tituladas de Educacin Bsica y una no
posee ttulo, pero est estudiando Pedagoga en una Universidad de la
Regin. Una de las profesoras tituladas obtuvo su ttulo en la Escuela
Normal y dos en Universidades Tradicionales. Cabe destacar, adems,
que las profesoras expresan que si tuvieran que elegir de nuevo su
futuro profesional, ellas volveran a ser profesoras porque le gustan
los nios, les gusta ser profesoras, estn contentas y felices y se
sienten tiles en la escuela.
Tres de las cuatro profesoras han hecho perfeccionamiento
participando en 6, 10 y 12 cursos, respectivamente, en las reas de:
Religin, Alimentacin, Educacin Fsica, Medio Ambiente y MECE
rural.
En cuanto a los aos de servicio en la docencia, una profesora lleva
17 aos, otra 12, otra 8, y una lleva slo un ao. En esta escuela, sin
embargo, hay slo una profesora que lleva 5 aos, las otras tres
profesoras son bastante nuevas all, ya que hace menos de un ao
que ejercen en esa escuela. A pesar del poco tiempo que estn en esa
escuela las cuatro manifiestan que no se trasladaran a otra escuela
an cuando tuvieran la posibilidad de hacerlo.
DESCRIPCION DE LA RELACION FAMILIA Y ESCUELA
4.1. Importancia de la escuela. Los resultados del estudio permiten
afirmar que para la totalidad de las madres o madres sustitutas
entrevistadas es importante que sus hijos e hijas vayan a la escuela.
Una de las principales razones dadas por el 66% de las madres de la

escuela N 1 y un 61% de las madres de la escuela N 2 de por qu
es importante que los nios y nias asistan a la escuela es para que
aprendan y lleguen a ser alguien en la vida (sean otros, sean
personas que valgan la pena, tengan ms oportunidades, salgan
adelante), comparando lo que los nios y nias pueden llegar a ser
con lo que ellas no pudieron lograr (yo estudi poco y me gustara
que l saliera adelante, aprenda ms de lo que saben sus padres,
para que se eduque mejor que yo).
Un 16% de las madres de la escuela N 1 y un 32% de las madres de
la escuela N 2 considera que es importante que los nios y nias
vayan a la escuela a aprender lo bsico como es leer y escribir,
observndose, por tanto, que las madres de la escuela N 2 tienen
una visin ms tradicional acerca del rol de la escuela en la educacin
de sus hijos e hijas.
Un 13% de las madres de la escuela N 1 y un 3% de las madres de
la escuela N 2, seala que es importante que los nios y nias vayan
a la escuela para que aprendan y se socialicen; o como lo expresan
las madres de la escuela N 1, para que aprendan modales,
valores, hbitos y a compartir con otros. El resto de las madres
seala otras alternativas.
Por lo anterior, cuando los nios y nias no desean ir a la escuela slo
el 3% de las madres de ambas escuelas permite que los nios y nias
se queden en casa, mientras que el 78% de las madres de la escuela
N 1 y el 32% de las madres de la escuela N 2, los insta a ir a la
escuela dndole razones, o los obliga a ir como lo hace el 15% de las
madres de la escuela N 1 y el 58% de las de la escuela N 2. Cabe
destacar, adems, que el 6% de las madres de la escuela N 2 dice
que a sus hijos e hijas les gusta ir a la escuela por lo que nunca
manifiestan que quieren quedarse en casa.
Las respuestas dadas por los nios y nias acerca de si a la familia le
gusta que vayan a la escuela son coincidentes con las de las madres,
ya que el 100% de los nios y nias de la escuela N 1 y el 98% de
los nios y nias de la escuela N 2, respondi afirmativamente
proveyendo las siguientes razones: el 56,3% de ellos responde que su
familia desea que vayan a la escuela para que aprendan diferentes
cosas y lo expresan como una meta en tiempo presente. Un 4,2% de
los nios y nias seala que sus padres slo quieren que vayan a la
escuela a aprender a leer y escribir. A un 8,3% de los nios y nias
les parece que sus familias desean que vayan a la escuela para que
aprendan lo que ellos no pudieron aprender.
Un 27% de los alumnos y alumnas, sin embargo, expresa una
proyeccin a futuro ya que ellos creen que a sus familias les gusta
que vayan a la escuela para aprender para llegar a ser, para llegar
a ser alguien en la vida, para trabajar, para ser profesional.
El 2,1% de los nios y nias dice que a su familia le gusta que vayan
a la escuela porque es divertido y el 2,1% indica que su familia
considera que tiene que ir a la escuela porque es su obligacin.
Si se considera que un alto porcentaje de nios y nias percibe que a
su familia le gusta que vayan a la escuela para aprender, se podra
decir que la familia le asigna una gran importancia a la escuela, lo que
se refleja no slo en el discurso de las madres sino tambin en el de
los nios y nias.
Las respuestas de los profesores y profesoras de la escuela N 1 sobre
la importancia atribuida por la familia a la escuela, empero, no son
coincidentes con las dadas por las madres y los nios y nias
estudiados. Observndose que un alto porcentaje (88%) de los
profesores y profesoras considera que la familia le asigna poca
importancia a la escuela, y slo el 11% seala que le asigna mucha
importancia. Tanto los profesores como las profesoras que consideran
que la familia asigna poca importancia a la escuela proveen razones
como las siguientes:
Porque la gente trabaja, mucha gente es analfabeta. La gente no
siente apego por la escuela. La escuela es un lugar ms para ellos sin
tener ms importancia que el Club Deportivo o algo parecido. Porque
slo la madre se interesa por el aprendizaje de sus hijos, el padre no
comparte esta idea. Porque tienen pocas aspiraciones, no se
interesan por lo que el nio hace, no tienen mayores expectativas
porque ellos piensan que al final igual sern trabajadores agrcolas.
Aquel profesor que considera que la familia le asigna mucha
importancia a la escuela, da como razn principal el hecho de que la
familia ve a la escuela como una posibilidad de superacin para sus
nios. Y agrega: lo que ellos a lo mejor no tuvieron, lo ven en la
escuela. Ven la esperanza de das mejores.
Las opiniones vertidas por la mayora de estos profesores y profesoras
acerca de la importancia dada por los padres a la escuela, estaran
mostrando que los maestros y maestras de la escuela N 1
desconocen las percepciones que realmente tienen las familias acerca

de la escuela y estaran refirindose a esta temtica ms bien
orientados por una serie de prejuicios que ellos tienen sobre las
familias. Esto queda en evidencia cuando se indag sobre las
expectativas que tienen las madres con respecto al futuro de sus hijos
e hijas: el 57% de las madres espera que sus hijos(as) se conviertan
en profesionales universitarios o tcnicos cuando sean mayores,
enumerando profesiones tales como: Mdico (9%), matrona o
enfermera (7,5%), veterinario o agrnomo (7,5%), ingeniero o
arquitecto (3%), abogado (1,5%), profesor (7,5%), soldado, marino o
piloto (7,5%), gerente de banco (1,5%), secretaria, auxiliar de
prvulo, costurera o enfermera (6%). El otro 34% de las madres
indic que ellas desearan que sus hijos e hijas fueran lo que ellos
quieran ser.
Estas opiniones de las madres se corroboraron al consultarles acerca
del curso hasta el cual les gustara que llegaran sus hijos e hijas. Las
respuestas de las madres sobre este tema fueron: el 33% indic los
cursos necesarios para que saque una profesin o estudie lo que le
gusta, el 26% dijo la universidad, el 25% seal el cuarto ao
medio y el 9% ms del cuarto ao medio. Cabe sealar, adems,
que el 93% de las madres est segura que sus hijos e hijas lograrn
estas metas, lo que ser posible gracias al esfuerzo, la capacidad,
inteligencia, tesn y empeo del nio y/o el apoyo de sus padres.
La percepcin de los nios y nias sobre lo que a su familia le gustara
que fuesen cuando grande es similar a la de las madres, ya que si
bien hay un 24% de nios y nias cuyos padres no hablan del tema,
hay un 76% que expresa sus expectativas sobre lo que les gustara
que fueran los nios y nias a futuro. Un 16% quiere que los nios y
nias sean lo que a ellos les gusta. Un bajo porcentaje de nios y
nias expresa que a sus padres les gustara que fuesen trabajadores
del campo y un 44% de los nios y nias seala que sus padres
quieren que sean profesionales. Las profesiones deseables son
principalmente relacionadas con el rea de la salud tales como
doctora, veterinario y enfermera. Otras profesiones que se nombran
son abogado, arquitecto y profesora. Cabe mencionar tambin que lo
que el nio o nia percibe acerca de lo que la familia quiere que sea
cuando grande es similar a lo que l o ella manifiesta le gustara ser
realmente.
En la escuela N 2, sin embargo, el 100% de los profesores y
profesoras entrevistados cree que la familia le atribuye mucha
importancia a la escuela porque ven sta como el nico agente
socializador de sus hijos ya que los nios y nias no salen del pueblo
y pasan la mayor parte del tiempo en la escuela, donde se muestran a

gusto y se entretienen. Entre las razones dadas por profesores y
profesoras para fundamentar la anterior respuesta mencionan la
preocupacin que muestran los padres por los nios y nias y la
colaboracin que prestan a la escuela, lo que expresan de la siguiente
forma: las madres vienen a la escuela, revisan los cuadernos, estn
interesadas, sobre todo las de quinto y sexto,las familias mandan a
los nios, avisan cuando faltan o faltan mucho. Se preocupan de los
tiles, de la parte de escolaridad se preocupan. Los nios siguen
estudiando despus de sexto bsico,los padres prestan colaboracin
cuando se les pide. La educacin y situacin que tienen es baja,
cuesta entender a veces, pero colaboran.
Respecto al tema de las expectativas de los padres en relacin con
sus hijos e hijas, la directora de la escuela N 2 manifiesta que este
tema no es conocido por todos los profesores, este tema no lo he
conversado aunque creo que como idea general los padres quieren
que los nios sigan estudiando y tengan un ttulo.
Una profesora afirma algo similar a lo dicho por la directora: algunos
de los padres quieren que sus hijos sigan estudiando por eso los
envan a la escuela. Otros quieren que se dediquen a la agricultura.
Sin embargo, los padres no mencionan profesiones.
Dos de las cuatro profesoras entrevistadas opinan que los padres
tienen bajas expectativas para con sus hijos e hijas y lo justifican de
la siguiente forma: Los padres no tienen muchas expectativas para
sus hijos. Los ponen a trabajar en el campo cuando terminan ya que
carecen de medios. Los padres tienen bajas expectativas ya que
tienen slo tercero o cuarto bsico. Los nios se casan jvenes. Los
padres tienen expectativas de los trabajos de ellos: empleados de
fundo o trabajadores de camiones (choferes), si es la ocupacin de los
padres.
Cuando a los maestros y maestras se les consult hasta qu curso
crean ellos que los padres desearan que llegaran sus hijos e hijas
proveyeron respuestas en que se reafirman las bajas expectativas que
los profesores y profesoras piensan que tienen los padres para sus
hijos, diciendo que los padres quieren que sus hijos e hijas lleguen
hasta cuarto medio y carrera tcnica, terminen la educacin
secundaria, terminen Octavo. Si el nio es capaz de rendir sigan la
Media, si no es as, slo la Bsica.
En contraste con la percepcin de los profesores y profesoras sobre
las expectativas de las familias, se observ que cuando se les
pregunt a las madres sobre qu les gustara que fueran los nios y
nias cuando grande, slo el 10% seal que no lo haba pensado o
no saba, el 16% dijo que le gustara que fuera un profesional
universitario, el 6% que fuera un profesional tcnico o de las Fuerzas
Armadas, el 3% que fuera corralero y un alto porcentaje expres que
deseara que sus nios y nias fueran lo que ellos(as) quisieran ser. Al
preguntarle a los nios y nias sus proyectos a futuro, un 37,5%
expres que le gustara ser profesional, un 12,5% tcnico, un 12,5%
deportista, un 16,7% miembro de las fuerzas armadas, un 8,3%
chofer y un 12,5% con algo relacionado con el campo. Todo lo
anterior estara mostrando que aun cuando las expectativas de los
padres de la escuela N 2 son ms bajas que los de la escuela N 1,
los padres s tienen expectativas, cuestin poco conocida o
desconocida por los profesores y profesoras.
4.2. Expectativas hacia la Escuela. Las madres y quienes desempean
el papel de madres en ausencia de la madre biolgica, no slo piensan
que es importante que sus hijos e hijas vayan a la escuela sino que
tambin ellas tienen una serie de expectativas hacia la escuela,
expectativas que se relacionan con el papel de la educacin en su
amplio sentido educacin formal e informal y que las madres
expresan como ensear a leer, ensear contenidos y ensear
valores, normas y hbitos.
Es importante sealar que el 97% de las madres entrevistadas de la
escuela N 1 y slo el 55% de las madres de la escuela N 2
manifest que las expectativas anteriormente sealadas son
satisfechas por la escuela ya que: los nios aprenden, pasan de
curso, tienen buen rendimiento, desarrollan su personalidad; los
profesores son buenos, preocupados, exigentes, atentos y dan
apoyo, la escuela tiene de todo y es buena, les han enseado
varias cosas, talleres, trabajar con madera, huerto.
El 10% de las madres de la escuela N 2 indic que la escuela cumple
medianamente sus expectativas y el 32% de ellas siente que esta
escuela no estara respondiendo a sus expectativas debido a que los
nios estn trabajando ms afuera que adentro, los mandan a limpiar,
a raspar, este colegio es mucho jardn y scout y no estudian,
hacen cosas que no les sirven, no les ensean a dividir ni a
multiplicar, la enseanza no es completa, falta materia, antes se
les enseaba computacin, hoy no, los nios son insolentes, son
desordenados, no se respetan entre ellos. Todo lo cual es percibido
por las madres como un retroceso de la educacin en el campo con
respecto a la ciudad.
Para comprender ms profundamente la percepcin de las familias

sobre la tarea de la escuela y si sta responde a sus expectativas, es
necesario hacer referencia a la manera cmo las madres evalan las
escuelas estudiadas.
4.3. Evaluacin de la Escuela. Las madres de ambas escuelas
reconocen en stas cosas buenas y cosas malas. Tal como se
podra esperar si se considera la temtica de las expectativas ya
tratadas, las madres de la escuela N 1 tienen una visin ms positiva
de la escuela que las madres de la escuela N 2.
Entre las cosas buenas de la escuela, las madres de la escuela N 1
sealan: la jornada escolar completa, la alimentacin, la buena
calidad de la enseanza, los recursos de la escuela, los profesores, el
director y las buenas relaciones entre los miembros de la escuela
incluyendo los apoderados.
Entre las cosas malas de la escuela, la infraestructura es la que recibe
la principal crtica: falta de cierre, los baos en mal estado y
presencia de altos rboles en el antejardn. Otras crticas van
dirigidas a la falta de supervisin de los nios durante los tiempos
libres y al maltrato o preferencias de los profesores hacia algunos
nios. Otras cosas malas que no son realmente inherentes a la
escuela, sino ms bien una llamada de atencin a las autoridades de
la comuna, son la falta de locomocin para los nios para ir a la
escuela, la falta de cursos ms all del sexto ao Bsico y el reducido
tamao de la escuela.
Con respecto a la percepcin de las madres de la escuela N 2, se
observ que stas tambin detectan cosas buenas y cosas malas en la
escuela. Sin embargo, y pese a que un porcentaje de ellas encuentra
cosas buenas o incluso todo bueno ya que en la escuela ensean
hasta cocinar, los nios aprenden mejor, nunca quedan repitiendo,
hasta podran postular a becas; la escuela ha ido progresando desde
que lleg la nueva directora, le gusta como son los profesores, un
23% encuentra todo malo ya que en esa escuela la educacin es
mala, la enseanza es muy poca los nios hacen lo que quieren, no
hay mucho control, hacen a los nios trabajar, encerar, jardinear y
eso ya me tiene aburrida. Cabe mencionar que, entre las cosas malas
de la escuela, la que recibe mayor rechazo es el trabajo de jardinera
realizado por los nios(as) en el patio y el grupo scout, ya que las
madres consideran que ambas actividades distraen a los nios de los
estudios.
Dadas estas respuestas por parte de las madres de la escuela N 2,

fue importante conocer la percepcin que tenan los profesores y
profesoras acerca de la evaluacin que hacan las familias de la
escuela. Con relacin a este tema, se encontr que el 75% de las
profesoras y profesores considera que los padres evalan la escuela
como regular y slo el 25% cree que la evalan bien.
Aquellas profesoras y profesores que piensan que los padres evalan
la escuela como regular lo atribuyen a problemas relativos a la
historia de la escuela y a la distancia que existe entre escuela y
familia o a la falta de acuerdo de los padres con la tarea de la escuela.
Cuestin que es expresada por ellas de la siguiente manera: Es un
asunto de idiosincrasia. Porque aqu hubo problemas delicados y eso
hace que la gente no se sienta tan segura. Eso no se pierde de un
momento a otro. La distancia entre la escuela y el apoderado. Los
padres no entienden algunos cambios que se estn haciendo. Piensan
que mientras ms se ensee (se instruya) es mejor. No entienden las
otras actividades. Algunos mandan los alumnos a otras escuelas
cercanas o de la ciudad. Esto ltimo estara indicando que profesores
y profesoras estn conscientes de la resistencia que han provocado en
los padres las innovaciones pedaggicas realizadas en la escuela.
4.4. Relacin familia y escuela. Al preguntar a los profesores y
profesoras sobre la relacin familia escuela, se observ que en ambas
escuelas existe una percepcin poco favorable acerca de dicha
relacin. En el caso de la escuela N 1, el 55,6% de los profesores y
profesoras opina que la relacin entre la escuela y la familia es regular
y el 44,4% opina que es buena. En la escuela N 2, el 75% de los
profesores y profesoras la percibe como regular y el 25% como
buena.
Los profesores y profesoras de la escuela N1 consideran que la
relacin es buena porque: La familia ve a la escuela como el centro
de sus inquietudes, hay una buena relacin entre colegas, padres y
nios. Los padres que vienen a la escuela, que no son todos, tienen
aspiraciones y consideran que la relacin es regular porque: La
gente no siente apego por la escuela, la escuela es slo un lugar
ms. Falta apoyo de ellos en la labor educativa, la familia se
integra poco a la enseanza de su hijo, la familia es muy poco
partcipe de lo que es la educacin de sus hijos, no tiene inters, ni se
preocupa de lo que es la educacin en s, es muy conformista. Es
decir, no exigen, ni se comprometen con la educacin. La familia es
muy poco participativa en las actividades que realiza la escuela a
pesar de ser sta un punto de encuentro en el sector. La familia

participa muy poco.
Los profesores y profesoras de la escuela N 2 que perciben la
relacin familia escuela como buena porque: cuando se les pide
apoyo a los padres stos lo dan, cuando se hacen observaciones a los
nios, limpieza generalmente, lo aceptan y tienen buena asistencia a
reuniones.
Los profesores y profesoras que sealaron que la relacin familia
escuela es regular debido a la llegada de una nueva directora y al
desinters y la poca participacin de los padres. Lo que maestros y
maestras profesoras expresan de la siguiente forma:
La relacin familia escuela es regular por la reciente llegada de la
directora, cuesta para comunicarse con los paps; ms dedicacin a la
estructura externa de la escuela, podra ser que la escuela aparece como
lejana. Ahora se da ms responsabilidad a la familia en relacin con la
escuela y cuesta que las familias entiendan eso. Muchos padres trabajan
ambos y le dejan la responsabilidad a la escuela. Se desentienden, no se
interesan por lo que los nios puedan hacer en la escuela. La nica
relacin que se da son las reuniones y cuando se mandan a buscar a los
apoderados ellos vienen, pero la relacin no es fluida: cuando se
organizan actividades ellos participan, pero no nace de ellos.
Esta percepcin negativa de los profesores y profesoras de ambas
escuelas se entiende mejor cuando se consideran las descripciones
que ellos y ellas hacen de un apoderado tpico, entre las cuales se
distinguen principalmente caractersticas negativas tales como:
pasivos, despreocupados, distantes, poco cooperadores, con bajas
expectativas, con problemas familiares, agresivos y machistas. Todo
lo cual es expresado por los profesores y profesoras de la siguiente
manera:
Los padres son poco participativos, con baja asistencia a reuniones, poco
preocupados por el proceso de aprendizaje de los nios, que reclaman,
que son poco cooperadores, con poca preocupacin de la presentacin
personal, con pocas expectativas y con mucha problemtica familiar y
social. Aunque el da de la reunin las apoderadas llegan bien
arregladas, se sientan a escuchar, escuchar, escuchar. Distante de la
escuela. Poco atrevido. No da mucha opinin. Discreto. Paps orgullosos
poco entusiasmados. Cuesta que digan como son las cosas. Son
respetuosos. Son un poco agresivos. Si uno conversa con ellos puede
conseguir cosas, son trabajadores. Machistas. Bajo nivel para
expresarse, hablan como enojados, son muy bruscos, son colaboradores

y trabajadores. Ellos mandan en la casa.
Slo un profesor perteneciente a la escuela N 1, y que tiene 32 aos
de servicio en la escuela, describi el apoderado tpico de una manera
diferente a la hecha por sus colegas, sealando que el apoderado es
preocupado de su hijo, cooperador en las actividades de la escuela y
hace grata la estada del profesor en la escuela
Participacin de los padres en la Escuela. La relacin familia y
escuela es analizada por los maestros y maestras tomando como
criterio principal la participacin. En consecuencia, se ha considerado
relevante hacer mencin a la percepcin que tienen las madres y los
profesores y profesoras sobre la participacin de la familia en las
escuelas en estudio.
En ambas escuelas se observ que un alto porcentaje, 96% y 90% de
las madres o madres sustitutas sealan ser las apoderadas de sus
hijos e hijas. El 51% y el 61% han sido apoderadas entre 1 y 6 aos,
el 18% y 19% entre 7 y 12 aos y el 16% y 6% lo han sido por ms
de 12 aos. Slo un 10% y un 13% han sido apoderadas y
apoderados por menos de 1 ao. Esto muestra que las familias de los
sectores donde se ubican las escuelas estn ligadas a ellas por varios
aos.
El contacto de las familias con las escuelas se evidencia en el alto
grado de conocimiento que las madres manifiestan por lo que ocurre
en ella. El 71,6% de las madres de la escuela N 1 y el 87% de las
madres de la escuela N 2, por ejemplo, saba el nombre del director
y directora de las escuelas aun cuando, en ambos casos, estos
directivos haban sido incorporados slo unos meses antes de aplicar
la entrevista.
Por otra parte, el 43% de las madres de la escuela N 1 ha formado
parte de la directiva de los cursos, el 10% ha sido miembro de la
directiva del Centro General de Padres, el 6% ha participado en
ambos tipos de directiva y slo el 36% no ha tomado parte en ningn
tipo de directiva. Porcentajes distintos se observaron en la escuela N
2, donde slo el 3% de las madres ha participado en la directiva del
curso, el 26% lo ha hecho en el Centro General de Padres, el 3% en
ambos tipos de directivas y un alto porcentaje (65%) no ha
participado en ninguna.
La forma ms recurrente de participacin de las madres en la escuela

corresponde a la asistencia a las reuniones de curso, observndose
que el 76% y el 74% asisten siempre a las reuniones y un 19% y
23% slo van a veces a reunin. Adems, las madres no slo dicen
que van a reuniones sino que el 94% est enterado de la frecuencia
con que se hacen las reuniones.
Con respecto a los temas de que se habla en las reuniones se observa
que, en la escuela N 1, el 58% de las madres seala que en las
reuniones de curso se tratan temas relativos a comportamiento,
disciplina, hbitos, aseo, notas, tareas, materias y aprendizaje, el 9%
seala que se tratan temas relativos slo al comportamiento y el
22% slo al rendimiento. Un 6% dice que las reuniones tratan
temas relativos a juntar plata, rifas y pagar cuotas. En la escuela N
2, el 6% de las madres hace referencia al tema del comportamiento,
el 29% al rendimiento, el 42% al comportamiento y rendimiento y
un porcentaje ms alto que la escuela N 1 (23%) dice que las
reuniones giran en torno al tema de reunir dinero.
En trminos de cmo las madres participan en las reuniones se
encontr que un 40% de las madres de la escuela N 1 participa en
las reuniones pidiendo la palabra, mientras que slo un 29% de las
madres de la escuela N2 lo hace. El resto de las madres deja que
otros intervengan o prefiere hablar con el maestro o la maestra
despus de la reunin.
Finalmente, es necesario mencionar que las madres no slo van a la
escuela a las reuniones sino tambin van a la escuela para hablar con
los profesores y profesoras y con el director (30% y 35%), para hacer
el aseo de las salas (27% y 3%), para organizar actividades (21% y
29%) o para participar en cualquiera de las actividades mencionadas
(5% y 6%) y slo el 12% y 16% van cuando las citan.
Con respecto a la participacin de los padres en la escuela, slo el
25% de los profesores y profesoras considera que sta es alta ya que
a pesar de que la educacin y situacin que tienen los padres es
baja, ellos prestan colaboracin cuando se les pide..., les cuesta
entender a veces..., pero colaboran. El 75% piensa, sin embargo, que
la participacin es mediana, ya que, a pesar de que los padres
pueden entregar mucho, estn muy distantes, ha sido el cambio de la
directora. La forma de conducir el proceso es distinta, hay paps
bien colaboradores pero no es la generalidad. Los paps (hombres)
nunca vienen, lo hace la mitad de las mams. Yo tampoco veo el
papel colaborador con la escuela de los padres en el hogar, A los
padres no se les ocurre organizar cosas por s mismo, hay una

rivalidad entre dos grupos y eso limita la participacin.
Es importante sealar que con relacin a la participacin de los padres
en la escuela existen percepciones distintas entre las madres y los
profesores y profesoras respecto a lo que significa participar: mientras
que para los profesores y profesoras participar es apoyar a los nios y
nias en el proceso de aprendizaje y colaborar con el quehacer
educativo de la escuela, para las madres participar se reduce a la
asistencia a las reuniones, las conversaciones con los docentes, la
colaboracin con el aseo y la organizacin de actividades.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Tanto la familia como los nios y nias estudiados le atribuyen gran
importancia a la escuela. Las expectativas de la familia hacia la
escuela y hacia la educacin de sus hijos e hijas son altas, mostrando
un gran inters por el cumplimiento ptimo, por parte de la escuela,
de su tarea educativa y un gran deseo de que sus hijos e hijas
continen sus estudios y lleguen a ser profesionales. Dada la
importancia que le atribuye la familia a la escuela para el futuro de
sus hijos e hijas, sta evala la escuela muy positivamente, sin
desconocer sus falencias como son la escasez de recursos y su
insuficiente infraestructura.
La percepcin de los profesores y profesoras es, empero, diferente y
vara en las distintas escuelas estudiadas, ya que un alto porcentaje
de los maestros y maestras de la escuela N 1 seala que la familia le
concede poca importancia a la escuela, mientras que la totalidad de
los profesores de la escuela N 2 cree que la familia le atribuye mucha
importancia a la escuela. Esta falta de acuerdo entre las percepciones
de los distintos actores se observ tambin en relacin con la
participacin que tiene la familia en la escuela; as, mientras las
familias de ambas escuelas aseguran participar en las distintas
actividades, la mayora de los profesores y profesoras las consideran
poco participativas ya que no se interesan por ir a reuniones de
apoderados y en general las encuentran poco interesadas en los
procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas.
En este contexto es posible estructurar algunos planteamientos
hipotticos de corte general que permitiran analizar estas
percepciones y relaciones diferentes en las comunidades estudiadas:
en un sentido podra plantearse que las caractersticas del proyecto
educativo, la conduccin y la gestin del establecimiento podran
tener un efecto en la percepcin y relacin existente en la comunidad.

Los antecedentes descriptivos que se poseen permiten sealar que la
primera comunidad es ms cohesionada en torno a la escuela, lo cual
podra explicar, en futuros estudios, lo observado.
Es importante sealar, adems, que la percepcin diferencial entre
padres, maestros y maestras con respecto al tema de los
compromisos familiares con el proceso educativo de sus hijos e hijas,
es un tema que requiere ser profundizado y estudiado, dado que la
valoracin de la educacin en las distintas clases y contextos sociales
ha aumentado tanto por la influencia de la poltica social educativa
como por los propios procesos de socializacin existentes en la
sociedad.
Resulta, por lo tanto, importante y necesario continuar realizando
investigaciones sobre la relacin familia-escuela en los sectores
rurales, de tal modo de poder contar con mayor informacin de
utilidad para los profesores y profesoras y contribuir a sensibilizarlos
sobre los pensamientos e intereses de la familia rural, rompiendo as
los mitos que aparecen asiduamente en el discurso de los profesores y
profesoras cuando se refieren a las familias de sus alumnos.
Este conocimiento podra posibilitar la adopcin de una actitud ms
positiva hacia las familias, lo que redundara en un trabajo conjunto
que favorezca el proceso educativo que se lleva a cabo en la escuela.
En otras palabras, y considerando que la calidad del aprendizaje de
los alumnos y alumnas mejora significativamente cuando los padres
participan de estos aprendizajes, es necesario que exista una alianza
entre el grupo familiar y la escuela (MINEDUC 1998: 6).
Finalmente, los resultados anteriormente expuestos sealan que se
estaran rompiendo algunos de los mitos que an existen acerca de la
relacin entre estas dos agencias de socializacin en los sectores
rurales.
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TEMA 5
PREGUNTAS DE REFLEXION
Por qu se dice
Ejemplifique.
que la familia es
la primera escuela.
Considera usted que las escuelas de padres tienen el objetivo de

contribuir a la capacitacin pedaggica de la familia, a elevar su
nivel de cultura psicolgica y pedaggica, a prestar ayuda
concreta en los distintos aspectos de la educacin de sus nios.
Ejemplifique.
TEMA No. 5
5. La familia en el proceso educativo
5.1 La Familia como agente Educativo. Conceptos
bsicos
La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida del
hombre, la institucin ms estable de la historia de la humanidad. El
hombre vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la
que el mismo crea. Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse
como pareja, aportan a la familia recin creada su manera de pensar,
sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de
actuar con los objetos, formas de relacin con las personas, normas
de comportamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos mismos
en su temprana niez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron
suyos en sus respectivas familias, para as crear un ciclo que vuelve a
repetirse.
Algunos cientficos, varios de ellos antroplogos, afirman que las
funciones que cumple la familia, persisten y persistirn a travs de
todos los tiempos, pues esta forma de organizacin es propia de la
especie humana, le es inherente al hombre, por su doble condicin de
SER individual y SER social y, de forma natural requiere de ste, su
grupo primario de origen.
Experiencias llevadas a cabo en algunos pases, respondiendo a
necesidades circunstanciales de los mismos, confirman la afirmacin
anterior.
En la dcada del 80, en el estado de Israel, con el fin de convertir con
urgencia las tierras desrticas en granjas, se instituyeron una especie
de comunas denominadas kibbutz, con el fin de utilizar toda la mano
de obra disponible en ese empeo. En estas comunidades todas las
personas comparten logros y esfuerzos y, tanto esposa como esposo
contribuyen al trabajo con independencia del otro, en la tarea que sea
de mayor utilidad. Los nios son llevados a instituciones infantiles de
la propia comunidad, donde madres de all mismo son entrenadas
especialmente para cuidar de todos los nios de la comunidad. All
permanecen por grupos etrios hasta que finalizan la educacin media
superior, entonces, si lo desean, pueden ser parte del kibbutz.
Durante su permanencia en la institucin infantil el nio puede

conocer a sus padres y pasar temporadas con ellos. Casi todas las
madres alimentan a sus hijos durante los primeros meses de vida y,
segn crecen, pasan ms tiempo con sus padres, en la noche y fines
de semana.
En una publicacin mexicana de 1986 se expresaba lo siguiente: Las
personas que aprueban el sistema Kibbutz opinan que esta forma de
vida libera a los padres para hacer todo lo posible por el bien de la
comunidad y las relaciones familiares descansan sobre bases ms
relajadas y agradables y afirmaba que este tipo de organizacin
tenda a aumentar y satisfaca a la mayora de la poblacin de ese
pas.
Sin embargo, en una publicacin de 1992, del propio pas, se
planteaba que en ese ao slo se mantenan en los Kibbutz el 4% de
la poblacin israelita y que esta cifra tenda a disminuir
progresivamente.
Experiencias similares han tenido el mismo fin.
Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus
condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones
sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de la
vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son especficas del
nivel de funcionamiento psicolgico de este pequeo grupo humano;
aunque reflejan, en ltima instancia, las actividades y relaciones
extrafamiliares.
En esta concepcin del modo de vida es necesario incluir el proceso y
el resultado de la representacin y regulacin consciente de estas
condiciones por sus integrantes. Los miembros de la familia se hacen
una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de
vida, sus actividades e interrelaciones; y sobre esa base regulan su
comportamiento, aunque en la vida familiar hay importantes aspectos
que escapan a su control consciente.
Las actividades y relaciones intrafamiliares, que los estudiosos
agrupan fundamentalmente por su contenido- en las llamadas
funciones familiares, estn encaminadas a la satisfaccin de
importantes necesidades de sus miembros, aunque no como
individuos aislados, sino en estrecha interdependencia. El carcter
social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan
todo el legado histrico social presente en la cultura; porque los

objetos que satisfacen esas necesidades, y la forma misma de
satisfacerlas han devenido con la cultura en objetos sociales.
Pero, adems, a travs de estas actividades y relaciones en esa vida
grupal, se produce la formacin y transformacin de la personalidad
de sus integrantes. O sea, estas actividades y relaciones
intrafamiliares tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras
cualidades de personalidad y de trasmitir los conocimientos iniciales
que son la condicin para la asimilacin ulterior del resto de las
relaciones sociales.
El concepto de funcin familiar, comn en la sociologa
contempornea, se comprende como la interrelacin y transformacin
real que se opera en la familia a travs de sus relaciones o actividades
sociales, as como por efecto de las mismas.
Es necesario subrayar que las funciones se expresan en las
actividades reales de la familia y en las relaciones concretas que se
establecen entre sus miembros, asociadas tambin a diversos vnculos
y relaciones extrafamiliares. Pero a la vez se vivencian en la
subjetividad de sus integrantes, conformando las representaciones y
regulaciones que ya mencionamos. Las funciones constituyen un
sistema de complejos intercondicionamientos: la familia no es viable
sin cierta armona entre ellas; una disfuncin en una de ellas altera al
sistema.
La familia desempea una funcin econmica que histricamente le
ha caracterizado como clula de la sociedad. Esta funcin abarca las
actividades relacionadas con la reposicin de la fuerza de trabajo de
sus integrantes; el presupuesto de gastos de la familia en base a sus
ingresos; las tareas domsticas del abastecimiento, el consumo, la
satisfaccin de necesidades materiales individuales, etc. Aqu resultan
importantes los cuidados para asegurar la salud de sus miembros.
Las relaciones familiares que se establecen en la realizacin de estas
tareas y la distribucin de los roles hogareos son de gran valor para
caracterizar la vida subjetiva de la colectividad familiar. En esta
funcin tambin se incluye el descanso, que est expresado en el
presupuesto de tiempo libre de cada miembro y de la familia como
unidad.
La funcin biosocial de la familia comprende la procreacin y crianza
de los hijos, as como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja.
Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad

familiar y en la formacin emocional de los hijos. Aqu tambin se
incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los
miembros y su identificacin con la familia.
La funcin espiritual - cultural comprende, entre otras cuestiones, la
satisfaccin de las necesidades culturales de sus miembros, la
superacin y esparcimiento cultural, as como la educacin de los
hijos. Algunos autores diferencian adems la funcin educativa que se
despliega en buena medida a travs de las otras enumeradas hasta
aqu; pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros, pero a
la vez educan a la descendencia, y de esta manera garantizan
aspectos de la reproduccin social.
Es necesario valorar qu sentido subjetivo tienen las actividades e
interrelaciones educativas para sus integrantes: hasta qu punto las
regulan conscientemente (pues existen diversas influencias educativas
que no se representan conscientemente); y cmo las asumen en sus
planes de vida.
Se seal anteriormente a la familia como el grupo humano primario
ms importante en la vida del hombre. El grupo humano es una
comunidad de personas que acta entre s para lograr objetivos
conscientes, una unidad que acta objetivamente como sujeto de la
actividad. En los llamados grupos primarios la relacin se apoya no
slo en contactos personales, sino tambin en la gran atraccin
emocional de sus miembros hacia los objetivos, en el alto grado de
identificacin de cada uno con el grupo. La base psicolgica y social
de la accin grupal es la comunidad de intereses, de objetivos y la
unidad de las acciones.
En el grupo pequeo se ejerce un control social peculiar sobre los
miembros, se adoptan ciertas normas y valores y se espera de cada
uno su cumplimiento. Hay en su seno mecanismos de aprobacin y
desaprobacin de las conductas de sus integrantes, en funcin de las
normas y valores aceptados. En el grupo familiar sus actividades, de
contenido psicolgico muy personal, producen una comunicacin
emocional y una identificacin afectiva que responden en primer lugar
a necesidades ntimas de la pareja y a los lazos de paternidad y
filiacin, privativos de la familia.
En el proceso de comunicacin las actividades comprendidas en las
distintas funciones mediatizan el desempeo de roles, las relaciones
interpersonales, los afectos familiares, la identificacin entre sus
miembros, la empata y la cohesin. Esto ocurre en un proceso de

ontognesis en el cual va enriqueciendo sus actividades hasta
desarrollar y desplegar plenamente sus funciones.
Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas
interrelaciones los condicionantes que traen de otros grupos humanos
de procedencia y referencia, pero en la medida en que desarrollen las
funciones especficas econmica, biosocial, espiritual- comienza a
producirse la mediatizacin de las relaciones por las actividades
significativas. Esta peculiar ontognesis se inicia por la formacin de
una actitud de los miembros hacia el contenido de sus actividades
fundamentales.
Pero
esos
contenidos
estn
socialmente
condicionados: en el proceso se produce la apropiacin de los valores
sociales relativos al modo de vida familiar, que son expresin del
modo de vida social. El comportamiento pautado socialmente para
una madre y un padre, en un medio socio - cultural determinado, est
expresado en estos valores.
Cada uno de los miembros de la familia desempean roles que
encarnan las relaciones y valores de la sociedad en su conjunto;
sirviendo as de poderoso medio de reproduccin social. En el interior
del grupo primario que es la familia, el rol de cada integrante
engarza con los restantes mediante una serie de mecanismos de
adjudicacin y asuncin de roles. El nio, o la nia, es llevado a
asumir su rol genrico muy tempranamente, y en ese desempeo de
roles como hijo, adems aprende (interioriza) cmo es el
comportamiento familiar de la madre y del padre respecto a su
persona.
A medida que la funcin educativa familiar se despliega y se hace ms
compleja, las actividades educativas tambin van a mediatizar toda
una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. En cierta
etapa de lo que se ha dado en llamar ciclo vital, los miembros adultos
tienen una actitud ms o menos consciente y dirigida ante el
contenido, los objetivos, etc.; de las actividades que realizan en el
hogar encaminadas a la educacin y formacin de la descendencia.
Se debe interpretar como una unidad los distintos componentes de la
familia, las interrelaciones de sus miembros en torno a todos los
problemas de la vida cotidiana, el intercambio de sus opiniones, la
correlacin de sus motivaciones, la elaboracin o ajuste de sus planes
de vida, etc. Esta unidad es realmente un proceso dinmico, que va
desarrollndose a lo largo del ciclo vital, con etapas de grandes
cambios, y otras de relativo equilibrio.
De acuerdo con el enfoque que se presenta la familia puede

considerarse como un sistema en el cual suelen diferenciarse los
subsistemas, como los de la pareja parental, el subsistema de los
hijos, o la diada madre - hijo. Es productivo considerar la existencia
de lmites ms o menos precisos, entre estos subsistemas; as como
las relaciones (o las reglas de interaccin) entre ellos. Tambin se
pueden estudiar espacios del desempeo de las actividades de cada
subsistema y de los miembros en particular.
Al estudiar el ciclo vital los especialistas de familia describen las
etapas de seleccin del cnyuge y concertacin del matrimonio; la
conyugal sin hijos; la de los hijos, su crianza y educacin; la etapa de
la relacin conyugal con los hijos adultos; y la final del matrimonio.
Cada etapa del ciclo vital comprende actividades familiares
socialmente determinadas, que permiten caracterizar cierta jerarqua
de las funciones familiares. En cada nueva etapa se pueden presentar
crisis especficas porque las exigencias superiores que plantea el
cumplimiento de las funciones familiares demandan un cambio en las
interrelaciones de los miembros.
No obstante, la sealada concepcin del ciclo vital a veces resulta
metafsica en algunos autores occidentales, que no ven la esencia del
movimiento desarrollador del sistema familiar que est explicado en
el condicionamiento social- y slo describen sus aspectos
fenomnicos. Recientemente se ha propuesto estudiar la esencia de
las etapas del ciclo vital y su evolucin sobre la base de las
regularidades de la formacin de la personalidad de los hijos, que
depende de fuerzas motrices externas combinadas con las condiciones
internas del desarrollo.
La familia es un sistema abierto que est recibiendo de manera
continua, como unidad, las influencias de otros grupos sociales.
Recibe las de la escuela, tanto a travs de los hijos como por el
contacto de los maestros y los padres: adems est influenciada por
la vida sociopoltica del pas desde su insercin sociolaboral de los
familiares adultos. Tambin reciben, y no es despreciable, la influencia
de la opinin social en la comunidad cercana, y por los medios de
difusin.
Adems, la familia es un sistema que se auto dirige con cierto grado
de conciencia colectiva de sus miembros. Los padres, como
subsistema rector, elaboran paulatinamente su representacin del
modelo social de familia, es decir, de los valores sociales
histricamente formados en la conciencia social acerca del
matrimonio, la familia, sus funciones, la educacin de sus hijos, etc.

Sobre esta base que no es esttica se trazan los padres sus
aspiraciones y tratan de autorregular las actividades intrafamiliares de
acuerdo con sus concepciones y planes.
Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad
emocional, que en particular los ms pequeos ven satisfecha en su
relacin con los padres. La identificacin emocional con el hogar es un
importante factor de estabilidad psquica para todos; esto significa
que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la
seguridad y el afecto. La persona experimenta as el apoyo y
solidaridad de los dems miembros de la familia a sus esfuerzos y a
sus planes, y obtiene tambin un reforzamiento a sus opiniones
personales.
Las relaciones afectivas conducen al tema de la comunicacin
intrafamiliar. Este resulta uno de los aspectos ms investigados
aunque con diversidad de enroques tericos y metodolgicos. La
concepcin sobre la comunicacin es central en la construccin de una
psicologa de orientacin materialista - histrica, y en la familia es
donde el ser humano vive su comunicacin ms estrecha a lo largo de
su ontogenia.
La comunicacin desempea importantes funciones informativas,
regulativas y afectivas, cuestiones que estn indisolublemente
ligadas. En el desarrollo de las actividades hogareas conjuntas se
produce una necesaria comunicacin entre los miembros, aunque
tambin ellos dedican parte de su tiempo a la actividad especfica de
la comunicacin afectiva, que se convierte en motivo de la actividad
intrafamiliar. Esta comunicacin expresa las necesidades e intenciones
de los miembros del grupo familiar; mediante ella se ejerce una
influencia en sus motivos y valores, condicionndose las decisiones
vitales de todos.
Se ha reconocido que durante la primera infancia las alteraciones en
la comunicacin afectiva repercuten desfavorablemente en la
formacin temprana de la personalidad. En la experiencia clnica con
nios que presentan defectos discapacitantes se comprueba que en
los primeros aos de vida se produce una especie de crculo de
estimulacin afectiva mutua entre la madre y el nio con defecto. Es
sealado que cuanto ms ella lo estimule, sus reacciones sern
mejores. Pero si el beb reacciona poco a los cuidados fsicos, a las
manipulaciones cariosas, a la voz, a las sonrisas, y al afecto
materno; eso desestimula a la madre. Luego sucede que la falta de

estimulacin sensorial y emocional frena el desarrollo del beb.
En general, el proceso de satisfaccin de las necesidades especiales
de estos nios puede estresar a la persona que lo cuida. A medida
que ellos crecen, estas faltas de afecto, o incluso los rechazos que
resultan
evidentes
en
algunos
familiares,
pueden
alterar
notablemente la seguridad emocional del nio.
En cierta medida, la vida afectiva familiar es precondicin para el
funcionamiento adecuado del sistema, incluyendo el cumplimiento de
sus funciones de reproduccin social. Aqu operan mecanismos de
regulacin del sistema que no son conscientes para sus miembros.
5.2 La familia: Primera Escuela

La funcin educativa de la familia ha sido objeto de mucho inters
para la psicologa y la pedagoga general y, especialmente, para los
que se ocupan de la educacin y el desarrollo del nio en los seis
primeros aos de vida.
Los estudios e investigaciones ms recientes de las neurociencias
revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del nio
en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades
educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de
potenciar al mximo, mediante una acertada direccin pedaggica,
todas las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano
permitira desarrollar.
Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la
comunicacin con los que le rodean un ser humano puede hacer suya
la experiencia histrico social, es obvio el papel que la familia
asume como mediador, facilitador de esa apropiacin y su funcin
educativa es la que ms profunda huella dejar precisamente porque
est permeada de amor, de ntima comunicacin emocional.
La especificidad de la influencia familiar en la educacin infantil est
dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo
social, fsico, intelectual y moral de su descendencia, todo lo cual se
produce sobre una base emocional muy fuerte.
A qu conduce esta reflexin? En primer lugar a reconocer la
existencia de la influencia educativa de la familia, que est
caracterizada por su continuidad y duracin. La familia es la primera
escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus
hijos.
La seguridad y bienestar que se aporta al beb cuando se le carga,
arrulla o atiende en la satisfaccin de sus necesidades, no
desaparece, sino que se modifica segn este va creciendo. La ternura,
el cario, y comprensin que se proporciona le hace crecer tranquilo y
alegre; la comunicacin afectiva que en esa primera etapa de la vida
se establece ha de perdurar porque ese sello de afecto marcar de los
nios que, en su hogar, aprendern, quienes son, que pueden y que
no pueden hacer, aprendern a respetar a los adultos, a cuidar el
orden, a ser aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, adems,
aprendern otras cuestiones relacionadas con el lugar donde nacieron,
con su historia y sus smbolos patrios. Todo eso lo van a asimilar sin
que el adulto, en algunas ocasiones, se lo proponga.
El nio en su hogar aprender a admirar lo bello, a decir la verdad, a
compartir sus cosas, a respetar la bandera y la flor del jardn ajeno y
ese aprendizaje va a estar matizado por el tono emocional que le
impriman los padres, los adultos que le rodean, por la relacin que
con l establezcan y, muy especialmente, por el ejemplo que le
ofrezcan.
Mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1782-1852) un sistema
para la educacin social de los nios preescolares (instituciones
educativas) ya pedagogos ilustres se haban referido a la importancia
de las edades tempranas para todo el desarrollo ulterior del nio y, a
la familia a la madre fundamentalmente- como primera e
insustituible educadora de sus hijos. Baste sealar entre otros- a J.
A. Comenius (1592-1670) que subray el papel de la Escuela
Materna, como primera etapa de la educacin, que ocupa los primeros
seis aos de la vida del nio, considerados por l como un perodo de
intenso crecimiento fsico y de desarrollo de los rganos de los
sentidos y a E. Pestalozzi (1746-1827) que, en su propuesta de
educacin para el desarrollo armnico del nio: fsico, intelectual,
moral y laboral defendi como mejor y principal educador a la madre
para las cuales escribi un manual Libro para las Madres o Gua
para las Madres en el cual orientaba como desarrollar la observacin
y el lenguaje de sus menores hijos.
A partir de entonces y hasta la fecha, mltiples estudios e
investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del nio
desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulacin
desde el seno del hogar, mas tambin se ha corroborado el papel
decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente a la

formacin o asimilacin de hbitos de vida y de comportamiento
social en sus pequeos hijos. Este perodo se considera sensitivo
hablando en trminos de L.S. Vigotsky, para la formacin de los
mismos.
5.3 La familia y la formacin de hbitos de vida.
Educar correctamente al nio exige que, desde muy temprana edad
se le enseen ciertas normas y hbitos de vida que garanticen tanto
su salud fsica y mental como su ajuste social.
El nio, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de
una manera adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de
l, pero, para que as sea, es indispensable sentar previamente ciertas
bases de organizacin de la vida familiar que le permitan tener las
condiciones mnimas para lograr un desarrollo fsico y psquico
adecuado.
Frecuentemente se le pide al nio que no riegue, que se peine y lave
las manos, que no se manche la ropa, etc. Si no acta
adecuadamente, es porque no se han formado estos hbitos desde su
ms tierna infancia. De ocurrir esto se ha educado errneamente al
nio y esta falla hay que atribursela a los padres. Un hbito no es
ms que la forma de reaccionar frente a una situacin determinada,
que se obtiene a travs de un entrenamiento sistemtico; o sea, es la
tendencia que existe de repetir un acto que se ha realizado
previamente y que, una vez establecido, se realiza automticamente,
sin necesidad de analizar qu se est haciendo.
Para que el nio adquiera las normas y hbitos necesarios es
indispensable que los padres organicen su vida, es decir, que le
establezcan un horario de vida. Si se desea que el nio forme un
hbito, primeramente hay que mostrarle cmo debe actuar. El
ejemplo que ofrecen los padres y dems adultos que viven con l es
muy importante. Adems, es fundamental ser persistente, constante
y tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este
propsito.
Si las personas que rodean al nio se caracterizan por ser sosegadas,
tranquilas, cariosas, el nio adquiere con facilidad el hbito de hablar
en voz baja. No es lgico pedirle al nio que sea aseado si a su
alrededor slo ve personas sucias, que no cuidan de su aseo personal
ni del orden y limpieza de la vivienda.
Una vez que se han garantizado las condiciones y mostrado al nio

con el ejemplo lo que debe hacer, debe explicrsele la utilidad del
mismo, o sea, los beneficios que va a obtener cuando lo adquiera.
Despus ser necesaria la repeticin de esta actividad para que se fije
en su conducta. Por ltimo, los adultos los padres, principalmenteaprovecharn estas primeras acciones del nio para reforzarlas y
estimularlas de manera de crear en l motivaciones de hacer las cosas
de esta manera.
No cabe duda que esta formacin es responsabilidad de los adultos,
quienes tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta a
sus hijos para no interferir el desarrollo de sus actividades.
Hay nios que sufren de prdida del apetito, alteraciones en el sueo,
etc., por falta de organizacin de la vida familiar.
Los primeros hbitos a formar son, indiscutiblemente, aquellos que
estn directamente relacionados con las necesidades bsicas del nio,
como son: la alimentacin, el sueo, el aseo, la eliminacin, etctera.
Estos hbitos tan necesarios se crean a una hora fija para condicionar
el organismo.
Alimentacin. Se debe acostumbrar al nio a comer a una hora
determinada. Esto hace que tenga ms apetito, que sienta hambre.
Cuando el nio no come, es porque no tiene hambre. Si se le dan
chucheras a distintas horas, es lgico que luego no quiera almorzar y
rompa as el hbito peridico que se le debe formar, provocndose el
desgano o anorexia. El nio puede tambin perder el apetito por una
enfermedad que se gesta en su organismo o porque ya est enfermo.
Si la mam advierte esto y lo obliga a comer, est actuando mal, pues
el nio empieza a asociar la comida con algo impuesto por sus padres
y no la ve como el medio de satisfacer una necesidad propia de su
organismo.
Hay que tener en cuenta tambin, que los nios comen de acuerdo a
su ritmo de crecimiento, a las demandas de su organismo, a las
actividades que realiza. Se puede observar un aumento del apetito
cuando se produce un crecimiento acelerado en el nio o cuando hace
un gran despliegue de actividad.
Cuando el nio advierte que sus padres se preocupan mucho y le
imponen la comida, a veces, se produce en l un rechazo inconsciente
hacia la misma. En otros casos, el nio aprovecha las horas de la
alimentacin para obtener buenos dividendos, utilizando as la
comida como treta para obtener lo que desea.
Por lo tanto, la comida debe suministrarse siempre a la misma hora,

evitando dar alimentos a intervalos menores de tres horas.
Los alimentos, tanto en cantidad como en variedad, deben satisfacer
las necesidades de su organismo. Esta variedad se introduce en el
momento adecuado, permitir que l forme su paladar a los distintos
gustos de los alimentos que todo nio necesita.
El nio debe comer junto a la familia y ver esta actividad como una
ocasin agradable para compartir con sus padres. Tan pronto como
sea posible stos lo dejarn comer solo. Aunque se ensucie en un
inicio, no deben regaarlo, sino ayudarlo y ensearlo, teniendo en
cuenta su edad y posibilidades.
No se le debe quitar la cuchara para evitar que se ensucie ni con el
pretexto de que as termina ms rpido. El nio se acomodar a esta
situacin y no sentir placer por aprender. Debe comer lo que l
realmente desee y, una vez terminada la comida, le retirarn el plato
sin hacer alusin al posible desgano.
Si ha comido bien y ya es capaz de hacerlo sin botar los alimentos ni
ensuciarse, se le debe estimular y reconocer, ante los familiares los
avances obtenidos. En ocasiones, resulta muy provechoso utilizar en
estos casos expresiones tales, como: Ya Juanito es un hombrecito.
Come tan bien como pap.
Cuando se le va a ensear a comer un alimento nuevo es conveniente
que lo mire, huela y pruebe en el momento en que es mayor su
apetito para favorecer su aceptacin. Poco a poco, se le introduce en
el uso adecuado de los cubiertos y en las buenas formas en la mesa.
Si se sirve sopa, se le ensear que sta se toma con cuchara. Si es
una papilla o arroz, con el tenedor y as sucesivamente. Si l ve a sus
padres usar correctamente los cubiertos y a su vez se le pone a su
alcance los adecuados a cada tipo de comida, aprender a utilizarlos
rpidamente.
Sueo. El nio debe apreciar las horas de sueo al igual que las de
alimentacin como agradables. Los padres deben acostumbrarlo a
dormir a la misma hora. Un nio pequeo debe dormir ms de diez
horas. Los padres deben saber el nmero de horas de sueo que el
nio necesita. Estas se corresponden con su edad cronolgica.
Cuando el ambiente no es adecuado, por existir peleas, discusiones,
etc., el sueo del nio se altera. Igualmente, ocurre cuando se ha
excitado demasiado durante el juego o cuando se ha alterado el

horario de alimentacin. Se debe evitar todo esto para lograr que el
nio vaya tranquilo y sosegado a la cama.
Es bueno tambin, acostumbrar al nio a dormir la siesta. Despus
del almuerzo puede dormir dos o tres horas, que le permitirn
reponer las energas gastadas durante las actividades de la maana.
Es muy provechoso formar estos hbitos que le propicien al nio,
alternar perodos de vigilia y sueo. Si la mam lo acuesta y dentro
de la habitacin no existen estmulos que pudieran ser susceptibles de
distraerlo, no se debe prolongar demasiado el tiempo de la siesta,
pues esto puede originar que se altere el horario del sueo nocturno.
Una vez llegada la hora de acostarse se proporcionarn las
condiciones para que duerma bien y, a la maana siguiente, se
levantar a una hora fija, de manera que se habite y, una vez que
est en la escuela, no haya dificultades que interfieran el
cumplimiento de sus obligaciones.
Eliminacin. Los nios deben satisfacer, diariamente, sus necesidades
eliminatorias.Para lograr que el pequeo adquiera estas costumbres,
no slo basta con sentarlo regularmente, en la sillita. Si bien es cierto,
que algunas mams tienen xito en el entrenamiento de este hbito
desde los primeros das, otras han debido esperar meses. A qu se
debe esto? Es necesario recordar, ante todo, que el sistema nervioso
de un nio de corta edad es algo complejo y en plena organizacin;
antes de determinada edad, el nio no tiene el sistema nervioso de un
nio de corta edad es algo complejo y en plena organizacin; antes de
determinada edad, el nio no tiene el sistema nervioso lo
suficientemente maduro como para adquirir estos hbitos de
eliminacin. Para que un nio controle sus esfnteres, son necesarias
varias condiciones que los padres deben conocer. Si observan bien,
podrn determinar a la hora promedio en que el nio hace sus
necesidades y, con alguna anticipacin, sentarlo en la sillita. Llega el
da que el nio solo es capaz de hacerlo cuando est sentado en el
lugar adecuado y habr formado as un hbito de vida correcto.
Aseo y orden. La creacin de hbitos de aseo y orden son necesarios
al nio para poder adaptarse al medio social, especialmente al medio
escolar. Por lo tanto, es indispensable que se le ensee mucho antes
de su ingreso a la escuela.
Desde pequeo se le debe ensear a cuidar las cosas, a tenerlas en
un lugar determinado, de manera que pueda encontrarlas fcilmente.
Se le debe ensear a considerar aquellos objetos que le sirven para
recrearse juguetes entre otros- de aquellos otros que son necesarios

para su labor, como los libros, libretas, lpices, etctera.
Si esto se hace sistemticamente, si se le muestra y se analiza
conjuntamente con l las ventajas de estas conductas, el nio acaba
por incorporarlos a su vida diaria, pues recibe los beneficios de esta
organizacin.
Otro aspecto a considerar es la higiene personal. El nio debe
aprender a cuidar su aspecto personal. Mucho debe preocuparle esto,
si tiene en cuenta que vive en colectivo y que la falta de aseo molesta
a todos. En el hogar se le debe ensear a lavarse los dientes,
baarse, cuidar la higiene del cabello, peinarse, etctera, as como del
cuidado de su ropa.
Cuando el nio es muy pequeo no puede hacerlo por s mismo, pero
los padres lo ensearn poco a poco y lo estimularn a hacer los
primeros intentos. Cuando logra hacerlo por su cuenta, le reconocern
el resultado obtenido y le harn sugerencias de cmo resolver sus
errores.
Un nio que no forma estos hbitos, resulta un adaptado cuando
convive en un colectivo ms amplio, independiente de su familia.
En la preparacin que ofrezcan los padres se debe tener en cuenta
que el nio ha de ayudar a la mam a recoger su cuarto, a guardar
las cosas en su lugar, a cuidar los objetos personales y familiares. A
partir de los dos aos observaremos que al nio se le puede instruir al
respecto y obtener algunos resultados positivos, teniendo en cuenta
sus posibilidades.
Tambin es importante alertar a los padres que el ejemplo es lo ms
importante para conseguir buenos resultados. Si los padres no se
preocupan por su apariencia personal ni por el orden y limpieza de la
vivienda, de nada valen las advertencias ni orientaciones. Junto al
ejemplo positivo que deben ofrecer los padres como educadores de
sus hijos, est la orientacin y ayuda constante. En la medida que el
nio sea mayor, se recabar de l una mayor cooperacin. Cuando se
presenten pequeas dificultades en la tarea que realiza, no se le
regaar ni se harn comparaciones con los resultados que obtiene el
adulto. Nunca se utilizarn comparaciones entre los hermanos como
medio de resolver los errores, pues puede traer como consecuencia
que el nio abandone la tarea y se vuelva irresponsable. Por poco que
sea el provecho que el colectivo familiar obtenga de su ayuda, es
indispensable reconocrselo y estimularlo con palabras alentadoras.

As, adquiere seguridad de sus posibilidades y mejorar su
rendimiento. Y algo ms, hay que tener en cuenta que el principal
objetivo de esta participacin es que el nio adquiera responsabilidad
ante las tareas, lo que le posibilitar desempearlas cabalmente como
escolar, en un futuro.
5.4 La familia y la formacin de hbitos sociales en el

nio.
Ningn padre aspira a formar un hijo que no se ajuste, por sus
conductas, a la vida en sociedad. Todos quieren que sus hijos sean
aceptados por sus compaeros, sean capaces y agradables, lo que les
posibilite poder establecer relaciones sociales armnicas con sus
semejantes. De ah, lo importante que resulta ensear al nio los
hbitos sociales indispensables desde los primeros aos.
La conducta social que manifiestan los nios, est estrechamente
influida por las normas de conducta que se practiquen en el hogar.
Es en el colectivo familiar, donde se deben aprender y practicar los
hbitos y normas positivas de convivencia social. Esto es posible a
travs de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Son
las relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que
ayudan a formar los hbitos sociales.
Muchos padres se preocupan por crear buenos hbitos de sueo,
alimentacin, etc., pero, a veces, no toman el inters necesario para
ensear al hijo los mejores hbitos de cortesa y las formas correctas
de convivencia social que se utilizan en la vida en sociedad y que
permiten expresar el respeto que se siente hacia las dems personas.
Cuando los padres tienen hbitos de convivencia social, ofrecen
manifestaciones de cortesa, de respeto, comprensin, cooperacin y
solidaridad para con las personas con quienes conviven, constituyendo
verdaderos ejemplos de buena educacin. Este ejemplo es muy
provechoso, pues el nio se comporta tal como ve actuar a los dems.
Las buenas relaciones de afecto y respeto entre las personas mayores
del hogar, abuelos y padres, la cortesa hacia las figuras femeninas, el
respeto a los ancianos e imposibilitados fsicos, hacen que el nio
adquiera buenos patrones de relacin con sus semejantes.
Los padres deben empezar por brindar estas manifestaciones de
afecto a su hijo, que van desde darle un beso cuando despierta hasta
preguntarle cmo le va en el juego, o si le gust el paseo que recin

diera. Ningn padre puede esperar que su hijos sea corts, si sus
manifestaciones de cario y amabilidad son limitadas e inexpresivas.
Cuando el nio convive con personas de distintas edades y criterios,
los padres deben ensearle con palabras y ejemplos que abuela y
abuelo, al igual que ellos, mam y pap, deben ser respetados por
sus aos y experiencia y que resulta inadmisible una frase desdeosa,
un gesto o conversacin en alta voz, aunque lo que ellos planteen
est lejos de los criterios y opiniones infantiles. Las observaciones que
los nios hagan de las opiniones de las personas mayores, deben ser
hechas con respeto y consideracin.
Dentro del hogar hay que utilizar expresiones adecuadas, amables
con los nios, tales como: hazme el favor, muchas gracias, si
fueras tan amable, etc., que facilitan la armona familiar y lo educan
en la gentileza y cortesa.
Las relaciones corteses entre hermanos tambin son importantes.
Mart, en La Edad de Oro, expres: Nunca un nio es ms bello que
cuando lleva en sus manecitas de hombre fuerte una flor para su
amiga o cuando lleva del brazo a su hermana para que nadie la
ofenda; el nio crece entonces y se hace gigante.
Igualmente, estas normas y hbitos sociales no deben quedarse
limitadas al hogar. Merecen respeto y consideracin los vecinos a
quienes se considerarn como personas cercanas que nos solicitan y
prestan su cooperacin y afecto.
La cortesa y, en general, los hbitos sociales, deben practicarse en
todas partes, en todas las actividades que requieren del concurso del
nio. Si el nio hace una visita con sus padres, debe saludar a las
personas cuando llega, preguntarles cmo estn, no intervenir en las
conversaciones
que
sostienen
los
adultos,
despedirse
respetuosamente. Esta misma actuacin la deben observar las
personas que lo acompaan. Todo esto debe explicrsele
cuidadosamente y hacer lo posible porque l comprenda los beneficios
que se derivan de este comportamiento.
Igual conducta debe tener en otros paseos: lugares pblicos,
restaurantes, teatros, etc. El nio debe esperar pacientemente que
sus padres se sienten y luego hacerlo l. En estos paseos es donde se
pone ms en evidencia la educacin de las personas. Un nio que
llega bruscamente al restaurante o cafetera, se sienta antes que sus
padres, y tan pronto preguntan qu desean comer, pide sin tener en
cuenta a sus padres, lo que da muestras de que en el hogar no se han

trabajado estos aspectos de su educacin.
Dentro de los hbitos sociales hay que ensearle a cuidar sus cosas y
respetar las ajenas. As debe cuidar las pertenencias de sus
familiares, y en caso de necesitarlas, pedirlas, teniendo especial
cuidado de no daarlas. Una vez que las devuelve debe agradecer el
servicio que los mismos le han prestado.
Otro aspecto a considerar es el comportamiento que debe adoptar el
nio en los lugares pblicos, como pueden ser: teatros, veladas,
celebracin de conmemoraciones, etc. Se le debe ensear desde
pequeo, que existen actos que por su solemnidad exigen una
conducta determinada. Los padres le explicarn que, durante los
mismos, deben mantenerse en silencio, en actitud atenta y que
cualquier manifestacin de ausencia o desgano, da muestras de
irrespetuosidad. Deben ensearle el respeto por los smbolos de su
Patria: bandera, himno y escudo, as como sus mrtires y lderes,
para que forme slidos sentimientos que lo capaciten como futuro
ciudadano.
Con el ejemplo ha de ensearse al nio a cuidar la naturaleza, los
animales y las plantas; a no daarlos; a cuidar la limpieza no slo del
hogar, sino de otros lugares que se frecuentan o simplemente se
transita por ellos: calles, parques, museos, reas verdes en general.
De forma sencilla, natural y con el ejemplo, el cario y la
sistematicidad se han de formar en los nios los hbitos expuestos
con anterioridad.
5.5 Potencialidades educativas de la familia de los

nios de 0 a 6 aos.
La indiscutible importancia de las edades comprendidas entre 0 y 6
aos para todo el desarrollo integral del nio hace que en las polticas
educativas de los diferentes pases se haya entrado seriamente a
valorar cmo, por qu vas sera posible estimular el desarrollo
general del nio: emocional, intelectual, fsico, motriz, social. En
algunos lugares se crean nuevas instituciones infantiles a las que
acuden los pequeos a partir del tercero o cuarto ao de vida, pero no
son suficientes, no abarcan a todos los nios de estas edades y qu
pasa con los que tienen edades inferiores? se deja a la
espontaneidad, se espera a que crezcan y existan instalaciones
educativas para ellos y mientras quedan zonas apagadas de su
cerebro? Una rotunda negativa es la respuesta a esta interrogante. En
las edades, en las cuales ms se necesita la estimulacin hay que

procurarla y para ello existen programas de educacin no formal, que
mediante materiales educativos de fcil comprensin orientan a los
padres, a la familia, acerca de que acciones puedan favorecer el
desarrollo fsico, intelectual, del lenguaje emocional de sus hijos,
cmo lograr la formacin de hbitos higinicos, culturales, todo en un
clima de amor y comprensin.
Y por qu se estructuran estos programas? Porque la educacin
familiar se puede ejercer sin propsitos conscientes, educando como
me educaron a m y, de lo que se trata ahora, es de lograr que los
padres lleguen a adquirir ciertos conocimientos y a desarrollar
determinadas
habilidades
que
les
permitan
ejercer
ms
acertadamente su funcin educativa, pues estn comprobadas las
enormes potencialidades educativas de la familia.
Por citar slo algunos de esos programas cabe mencionar los
Hogares de Cuidado diario y los Multihogares que se desarrollan
en Venezuela; los Hogares de Bienestar Familiar que se aplican en
Colombia por el Instituto de Bienestar Familiar; los Programas no
escolarizados de educacin inicial y preescolar que se llevaron a cabo
en Mxico, junto a otros como los de Cuidado Diario del Patronato
Voluntario
mexicano;
los
diversos
programas
chilenos
no
convencionales de educacin inicial, tales como Sala Cuna en el
Hogar, Jardn a Distancia, Conozca a su hijo; el programa
ecuatoriano Creciendo con nuestros hijos, que aplica el Instituto
Nacional del Nio y la Familia y el Programa Educa a tu Hijo que se
aplica en la Repblica de Cuba.
Algunos de los programas que existen, aunque prevn la educacin de
la familia, la atencin educativa se realiza esencialmente por una
madre cuidadora de la comunidad, que aunque de bajo nivel
cultural- recibe cierta preparacin para la atencin a los nios. En
realidad esta modalidad funciona como pequeas instituciones
comunitarias que cuidan y protegen al nio de accidentes y realizan
algunas acciones alimentarias y, en menor medida, educativas.
Otros programas sobre la base del conocimiento de la potencialidad
educativa de la familia, y de que es en ella que transcurre
esencialmente la vida del nio hasta que ingresa en la escuela, hacen
centro de atencin la preparacin de la familia para que esta ejerza
con mayor rigor cientfico la educacin de sus hijos en el hogar.
As los Programas Sala Cuna en el Hogar (Chileno); Creciendo con
nuestros hijos (Ecuatoriano) y Educa a tu Hijo (Cubano), por
mencionar algunos constituyen proyectos educativos dirigidos a

preparar a las familias mediante orientacin directa y materiales
ilustrados acerca de cmo estimular el desarrollo del nio en distintas
esferas de su personalidad y en su preparacin para la escuela.
En el caso del Programa Educa a tu Hijo, que se desarrolla en Cuba,
vale sealar que parte de la conviccin de la importancia de crear las
mejores condiciones para el ptimo desarrollo de los nios desde que
nacen hasta los seis aos, tanto en el seno del hogar como en las de
instituciones educacionales.
La imposibilidad de garantizar la atencin educativa sistemtica a
todos los nios, desde las edades ms tempranas, en instituciones y
la certeza de que, an y cuando ello fuera posible, la familia es su
primera e insustituible escuela; as como el conocimiento de
experiencias realizadas en otros pases para prestar atencin
educativa a los infantes desde sus ms tiernas edades, fundament la
concepcin y puesta en prctica experimental de este programa que
abarca cuatro reas fundamentales del desarrollo en este perodo
etario: comunicacin afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los
movimientos y formacin de hbitos.
La familia es preparada para la realizacin de diferentes actividades
dirigidas al desarrollo de las reas mencionadas, las cuales se
describen en folletos en los que, de forma sencilla, asequible y
muchas veces con ilustraciones, se orienta a la familia acerca de cmo
realizarlas.
En cada uno de los folletos que constituyen la coleccin Educa a tu
Hijo se explican, adems, las caractersticas del nio de acuerdo al
perodo de vida cuyas orientaciones abarque ese ejemplar (recin
nacido, dos a tres meses, de cuatro a seis meses, etc.), se brindan
indicadores generales del desarrollo que permiten a la familia conocer
qu ha logrado su nio al final del perodo y se incluyen
recomendaciones de algunos cuidados que hay que tener con los
nios en estas edades.
La efectividad lograda en la aplicacin por las familias de los
diferentes programas no formales demuestra cmo estas se apropian
de los conocimientos necesarios acerca de las particularidades del
desarrollo de sus hijos, de la importancia de su educacin en estas
edades, de cmo estimular mejor, con cules procedimientos hacerlo,
muestra el nivel de compromiso que adquieren al sentirse
responsables de la formacin integral del pequeo.
Aunque en las edades que preceden el ingreso a la escuela es, en

general, ms elevada la cantidad de nios que asisten a instituciones
infantiles, en este perodo, la influencia de la familia es decisiva con
respecto a la preparacin psicolgica, emocional del nio para su
ingreso a la escuela en la cual ha de ser ya un escolar, cuya conducta
ser el resultado de toda una etapa anterior de preparacin, y
reflejar, sin duda alguna, cul ha sido el trabajo realizado por los
padres.
La escuela, con todas sus nuevas actividades y deberes constituye la
primera gran responsabilidad en la vida del nio. Ella le plantea una
serie de exigencias y nuevas tareas que requieren de l no pocos
esfuerzos y que significan un gran cambio en su vida, pues cambia el
tipo fundamental de actividad que el nio debe realizar, ya no es el
juego: cambian sus relaciones con el adulto, el maestro le va a
plantear el cumplimiento del estudio su nueva y primera
responsabilidad-, los padres y familiares van a preocuparse acerca de
cmo aprende; cambia el sistema de relaciones con sus compaeros,
otros lo van a evaluar fundamentalmente por su resultado en el
estudio.
La familia est muy comprometida en asegurar a los pequeos un
feliz comienzo, esto depende en gran medida, de la creacin de una
actitud positiva hacia la escuela, hacia el maestro y hacia el estudio. Y
es muy fcil de lograr.
Todos los estudios realizados muestran que casi el 100% de los nios
manifiestan su deseo de ser escolar, de ir a la escuela, de aprender
mucho. Cuando se les pregunta acerca de estos temas, se obtienen
respuesta como: Ya yo soy grande, puedo ir a la escuela; Quiero
aprender a leer cuentos; En la escuela me ensearn muchas cosas,
igual que a mi hermano.
Estas afirmaciones de los nios evidencian que existe en general, una
buena disposicin, que la escuela, el estudio, los libros, los hacen
sentir mayores y responsables, por qu entonces en algunos nios se
ponen de manifiesto conductas negativas; llanto, miedos, vmitos?
En la mayora de los casos la responsabilidad recae en los padres. O
bien no se ha creado una imagen agradable, positiva de la escuela o
del maestro, o bien es posible que el nio sea muy dependiente, que
est tan ligado a la familia que la separacin le provoca ansiedad,
temor o enfrentarse a un mundo nuevo, a nuevos amiguitos y
deberes. Todo esto evidencia su insuficiente desarrollo de sus

relaciones sociales, un inadecuado desarrollo afectivo.
Muchas afirmaciones que en forma no premeditada hacen los padres,
contribuyen a crear en el nio una imagen negativa y deformada de la
escuela. El maestro es el que te va a arreglar, deja que t llegues a
la escuela, ya pronto empezarn las clases y entonces ya vers.
Estas expresiones de los padres crean en los nios una imagen
negativa de la escuela, la ven como un lugar no deseable y se
imaginan al maestro como alguien que inspira temor.
Es posible que en la casa haya varios hermanos que ya asisten a la
escuela, y en pequeo escucha comentarios negativos al respecto.
Estos comentarios lejos de despertar el deseo de asistir a la escuela
hacen que la rechace.
Otras cosas que pueden hacer los padres para crear en el pequeo
una actitud positiva ante la escuela, es acercarlo a ella. Pasear por los
alrededores de la que ser su escuela, conversar agradablemente con
el nio acerca de lo bonita que es, que vea cmo los nios juegan,
estudian y tambin trabajan en cosas tan agradables como cuidar las
plantas, etc. Si sus hermanos tienen una fiesta escolar y el nio ms
pequeo puede asistir, es bueno que los padres lo lleven y vean en los
murales todos los trabajos interesantes que hacen los nios mayores.
Diversos estudios realizados muestran que para el nio de edad
preescolar, cobran gran importancia los llamados atributos externos,
como son: tener uniforme, libros nuevos, lpices, plumas, colores,
reglas, etc. Es por ello que los padres del futuro escolar deben prestar
importancia a estos aspectos. El dedicar una pequea mesa con sus
gavetas para el nio, en cualquier rinconcito de la casa, colocar en
ella todas sus nuevas pertenencias y sealarlo como su futuro lugar
de trabajo, son recursos que ayudarn tambin a que comprenda toda
la importancia que tienen la escuela y sus deberes como escolar.
Si los padres hacen todo este trabajo psicolgico con el propsito de
crear una imagen agradable y atractiva de la vida escolar, es posible
que el primer da de clases su nio sonriente les dir adis desde la
puerta de la escuela.
Otro de los aspectos fundamentales que incluye la preparacin del
nio para el aprendizaje escolar es desarrollar en ellos el deseo de
saber. Un nio que sienta el deseo de conocer muchas cosas acerca
del ambiente que le rodea, que experimente una insaciable curiosidad
ante los fenmenos del mundo natural y social, ser un nio que
mirar la escuela como el lugar maravilloso en el que podr satisfacer
todos sus por qu.
El fin de la edad preescolar muchas veces se conoce como la edad de
los por qu. Esto se confirma en la vida diaria. Cuando se viaja en un
mnibus, cuando nos sentamos en un parque, siempre que a nuestra
atencin llega la conversacin de los nios preescolares, escuchamos
estos interminables e interesantes por qus: Por qu la luna sale
nada ms que por la noche? Por qu no se cae?; De dnde viene
la lluvia?; Qu es esto?
No siempre estas preguntas encuentran respuestas adecuadas en los
padres. No es que falte carcter cientfico a las respuestas, sino que la
forma en que se dan no es adecuada. Muchos padres comienzan
dando algunas respuestas, pero enseguida se cansan y no prestan
ms atencin a los nios; otros matan este naciente deseo de saber,
dicindoles secamente: no seas tan preguntn, ya lo sabrs
despus.
En realidad, los padres tienen muchas oportunidades de fomentar ese
deseo de saber de los nios, no slo contestando sus preguntas, sino
tambin creando ellos mismos inquietudes, hacindoles observar
algunas cosas interesantes, logrando que fijen su atencin en
mltiples aspectos de todo el mundo que les rodea. Y realmente, este
trabajo no es difcil. No hay que realizarlo de una manera especial,
sino que forma parte de todos los momentos en que los padres se
relacionan con sus hijos.
El mundo de los libros, es algo que los paps pueden utilizar para
despertar el inters de los nios por conocer muchas cosas. La lectura
de estos libros de cuentos, fomentar en ellos el deseo de aprender a
leer. Los libros con lminas acerca de la naturaleza o del trabajo del
hombre, provocarn muchas preguntas que los padres debern
responder y adems, enfatizarn cmo en la escuela aprendern
mucho ms sobre stas y otras cosas.
Por supuesto, que toda esta fructfera labor de los padres tiene que
ser confirmada en la prctica de la educacin en la escuela que debe
ser para el nio ese lugar sorprendente en el que cada da aprender
algo nuevo e interesante, donde, junto con sus compaeros y sus
maestros, descubrir los secretos del mundo natural, aprender a
transformarlo y a crear nuevas cosas.
Por otra parte, el nio en la escuela, comenzar el aprendizaje

sistemtico de los fundamentos de las ciencias. Para realizarlo con
xito es necesario que haya desarrollado toda una serie de
habilidades, que haya adquirido un determinado volumen de
informacin y alcanzado un grado suficiente en el desarrollo de
procesos, como el lenguaje, la percepcin y, fundamentalmente, el
pensamiento.
Si los nios asisten al crculo infantil o a un aula preescolar, tendrn
todo un conjunto de actividades programadas, dirigidas a lograr este
desarrollo.
No
obstante,
los
padres
pueden
contribuir
extraordinariamente a este trabajo, que resulta imprescindible para
aquellos nios que van a ingresar directamente a la escuela, en el
primer grado.
La mano del nio puede convertirse en una mano hbil, preparada
para realizar los movimientos finos que requiere la accin de escribir.
A ello, contribuirn muchas actividades, que resultan muy
interesantes para los nios de estas edades. Manejar el pincel y la
tempera, proporcionarles plastilina para que modelen, recortar y
pegar, etc., son actividades que atraen mucho a los nios y que
adems, contribuyen a desarrollar su percepcin, su imaginacin y
creatividad y, adems se acostumbrar a permanecer un perodo
sentado, tranquilo, concentrado en una tarea.
Es importante, que el nio que ingresa a la escuela tenga un nivel de
desarrollo de su lenguaje, adecuado. El lenguaje va a convertirse en
un instrumento indispensable para la adquisicin de nuevos
conocimientos y para expresar los mismos de una forma correcta.
Para lograr este desarrollo no hay que hacer un trabajo al que se
dedique un tiempo especial; se trata de orientar y controlar las
conversaciones con los siguientes objetivos: que el nio sea capaz de
describir lo que ve, ya sean objetos, lminas, hechos de la vida
comn o fenmenos que observe: que el nio pueda contar con
coherencia, uniendo correctamente sus oraciones, sobre lo que hizo
ayer, sobre lo que quiere hacer en el momento o acerca de lo que
har el domingo en sus paseos. Adems, de enriquecer su lenguaje,
le ayudar a pensar en lo que sucede ahora, lo que ya pas y lo que
suceder, esto contribuye a su orientacin en el tiempo. Ordenes
cortas que se dan al nio, como: alcnzame el libro aquel que est
dentro del costurero, pon este libro arriba de la mesa; recoge tu
maquinita que est debajo de la silla, etc., ayudarn al nio a
orientarse en el espacio, lo que resulta una adquisicin indispensable

para su desarrollo.
Resumiendo las ideas expuestas, diremos que debemos trabajar para
lograr en el nio un desarrollo general, ms que para el logro de
habilidades muy especficas y concretas.
Finalmente, algo que es quizs lo ms importante en todo el perodo
de educacin preescolar; tanto los educadores en las instituciones
infantiles, como los padres en el hogar, deben sentar las bases del
sentido del deber y la responsabilidad en los preescolares.
Se ha insistido mucho, en que los nios deben hacer cosas que
resulten atractivas e interesantes, realizando diversas actividades en
forma de juegos, por ser sta la actividad fundamental a travs de la
cual se desarrolla el nio en la etapa preescolar. Esto es cierto. Pero
resulta tambin importante, acostumbrar al pequeo a tener algunas
responsabilidades, a cooperar en algunas actividades, que aunque no
sean tan atractivas para ellos, deben realizarse porque son necesarias
para la familia. Poco a poco el nio ser acostumbrar a ellas y
comenzar a sentir el placer de hacer algo para los dems.
Muchas son las tareas que se plantean a los padres, como un deber
en la preparacin adecuada de sus hijos, para ese importante
acontecimiento que es la entrada a la escuela. Sin embargo, los
ejemplos y situaciones presentados evidencian que no se trata de un
trabajo ms, sino de una forma de dirigir y organizar toda la actividad
educativa en la vida de la familia.
En la medida en que la institucin se vincule a la familia, ir tendiendo
un puente que posibilitar la vinculacin de los padres a las
actividades que ella convoque.
5.6 La familia y la institucin infantil: unin necesaria

En pginas anteriores se seal que cuando los padres llegan a
adquirir ciertos conocimientos y desarrollar determinadas habilidades,
pueden ser capaces de autorregular su funcin educativa; esta idea se
retoma ahora porque, justamente, la familia cuyos menores hijos
asisten a la institucin educacional, tiene una ventaja, o mejor una
opcin y es la que los propios educadores, adems de llevar a cabo
sus problemas educativos y de estimulacin de los nios, contribuyen
con acciones especialmente dirigidas- a orientarles acerca de cmo
pueden ejercer de forma acertada y positiva, su responsabilidad

educativa.
Esta accin educativa consciente es el objeto de la pedagoga familiar,
que forma parte de las ciencias pedaggicas. En el presente se
necesita avanzar en la comprensin cientfica del contenido de la
educacin familiar y especialmente de sus mtodos educativos, que
son propios de este peculiar grupo humano.
La pedagoga debe tomar en cuenta que la familia, como sistema
abierto, tiene mltiples intercambios con otras instituciones sociales,
entre ellas la institucin educacional la cual acta sobre las entradas
del sistema familiar, tanto a travs de la educacin que le dan al hijo,
como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los
padres. El sistema familiar acta sobre la escuela en la medida en que
el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio
familiar. Tambin los padres promueven vnculos con aquella, al estar
motivados por la educacin de su descendencia.
Es reconocido como principio pedaggico el carcter activador que
corresponde al centro educativo en sus relaciones con la familia, para
influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de
las acciones sobre el educando. No obstante, se debe tener en cuenta
que la familia cumplir su funcin formativa en la medida en que las
condiciones de vida creadas por la sociedad, las relaciones sociales
instauradas y el desarrollo de la conciencia social contribuyan a la
formacin de un determinado modo de vida hogareo. Hay que
enfocar el proceso educativo familiar como la actividad de un grupo
socialmente condicionado, comprenderlo en sus referencias
socioclasistas.
El desarrollo de la psicologa y la pedagoga, al revelar elementos del
proceso de la formacin de la personalidad en el seno de la familia,
hizo posible el surgimiento de la educacin a padres como actividad
pedaggica especfica. Esta consiste en un sistema de influencias
psicolgicamente dirigido, encaminado a elevar la preparacin de los
familiares adultos y estimular su participacin consciente en la
formacin de su descendencia, en coordinacin con la escuela. La
educacin a la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar
opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y
consolida motivaciones: contribuyendo a integrar la concepcin del
mundo en los padres. Una eficiente educacin a la familia debe
preparar a los padres para su autodesarrollo, de forma tal que se
autoeduquen y se autorregulen en el desempeo de su funcin

formativa con sus hijos.
Uno de los primeros propsitos en el trabajo de educacin familiar
ser el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los
centros educativos infantiles. Es necesario que la familia perciba la
institucin como su propia escuela, la que puede contribuir a
prepararlos para resolver los problemas de la vida cotidiana: de sus
interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la educacin de
sus hijos, de otros aspectos de su formacin, y as, cumplir con xito
la responsabilidad personal y social que entraa educar al ciudadano
del futuro.
Los procedimientos para hacer ms efectiva una relacin positiva,
coherente, activa, reflexiva entre la familia y la institucin educativa
deben basarse en la coordinacin, colaboracin y participacin entre
estos dos agentes. Ello generar un modelo de comunicacin que
propicie el desarrollo de estrategias de intervencin programada de
acuerdo al contexto social, comunitario.
El trabajo con los padres, con la familia, favorece la relacin educador
nio mediante el conocimiento de la composicin familiar, formas de
crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos, estrategias de
solucin de problemas del entorno familiar.
La vinculacin familia institucin presupone una doble proyeccin: la
institucin, proyectndose hacia la familia para conocer sus
posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los
padres para lograr en el hogar la continuidad de la tareas educativas.
La familia, ofreciendo a la institucin informacin, apoyo y sus
posibilidades como potencial educativo.
Cuando un nio de edad temprana y preescolar ingresa a una
institucin, la familia se encuentra, dentro de un ciclo de vida, en
aquella etapa donde la atencin y cuidados de sus pequeos se
convierte en su tarea principal.
La mayora de los padres con hijos de esas edades son muy jvenes y
se sienten an muy inseguros en sus proyectos e ideas sobre cmo
educar; no asumen an de manera consciente un proyecto educativo
como tal. La formacin de hbitos de vida, sueo y alimentacin para
muchos padres slo se relaciona con aspectos de salud, sin alcanzar a
ver en ellos su carcter educativo.
La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar

ansiedades por la calidad del desempeo de su responsabilidad, y
llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas ms
experimentadas y capacitadas, como puede ser la educadora u otro
personal preparado de la institucin que pueden utilizar diferentes
vas para elevar la cultura pedaggica y psicolgica de esos padres y
es que, sin dudas cuando el nio ingresa en una institucin escolar, se
ponen de manifiesto una serie de expectativas por parte del hogar y
del propio centro educativo que revelan en gran medida la actuacin y
resultados esperables entre s.
En general la familia espera de la escuela que ofrezca a su hijo una
educacin esmerada, que le permita y ayuda a seguir creciendo en la
espiral de la vida. Esta educacin se espera que se ofrezca matizada
de afecto, cuidados y atencin.
Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus
hijos, especialistas en el difcil arte de educar, les ofrezcan
orientaciones y mtodos concretos sobre cmo educar a sus hijos de
la mejor forma; le ofrezcan tambin los elementos necesarios para
conocer los requerimientos psicopedaggicos de cada nuevo nivel
escolar; sobre las regularidades y caractersticas de la etapa del
desarrollo en que se encuentra su hijo.
En resumen, muchos padres esperan que la institucin los ayude y
prepare mejor para cumplir su funcin educativa. Por su parte esta
espera de la familia que, en su seno, se produzca una continuidad
coherente de su trabajo, de sus objetivos y concepciones, que adopte
una actitud de cooperacin y participacin activa en la vida escolar de
sus hijos y en la propia vida institucional, que apoyen sus tareas y
objetivos con la confianza de que son los ms adecuados y eficaces
para obtener el resultado esperado por ambos.
Ahora bien, la relacin institucin infantil familia se puede dar de
manera causal o de forma intencional, dirigida.
La relacin casual comprende todo el conjunto de encuentros
informales que se producen entre familiares y educadores y que,
generalmente, se da dentro de un proceso de comunicacin donde
predomina la funcin informativa y regulativa. El contenido de esta
relacin puede ser desde un simple saludo hasta un llamado de
atencin breve por la llegada tarde del nio a la institucin o un ligero
comentario sobre su alimentacin.
No obstante todo encuentro, formal o informal, entre los padres,

familia en general y educadores debe ser educativa si partimos del
criterio de que en la institucin todo educa, pues a ella le es inherente
un propsito educativo, concretizado en objetivos cientficamente
fundamentados, con mtodos y procedimientos igualmente cientficos
y con profesionales capacitados para ello.
El trabajo de educacin familiar consiste fundamentalmente en
orientar, explicar y demostrar a cada padre, a cada familia, las
actividades que puede realizar con su pequeo, con el propsito de
aprovechar al mximo el perodo privilegiado que caracteriza esta
etapa de la vida y desarrollar habilidades preparatorias bsicas para
su desarrollo integral y por ende, su mejor preparacin para el
aprendizaje escolar.
Para propiciar una preparacin psicolgica y pedaggica de la familia
es necesario conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se
planifique previa y sistemticamente, con un carcter concreto y un
enfoque diferenciado; esto presupone continuidad, complejidad
consecuente y utilizacin de conceptos tericos y metodolgicos,
teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones de vida y de
educacin de cada familia.
La educacin familiar, con un carcter intencional y dirigido, se realiza
mediante diferentes vas. Entre las ms usuales y productivas se
encuentran: las escuelas de padres, las consultas de familia y
encuentros individuales, las visitas al hogar y las reuniones de padres.
5.7 Escuelas de padres.

Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la
capacitacin pedaggica de la familia, a elevar su nivel de cultura
psicolgica y pedaggica, a prestar ayuda concreta en los distintos
aspectos de la educacin de sus nios.
El hecho de que la organizacin de las escuelas de padres supone el
debate y la reflexin de un tema previamente acordado entre padres
y educadoras, posibilita y exige la participacin de las familias que
exponen sus dudas, opiniones, intercambian sus experiencias,
sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e inclusive, a tomar
acuerdos acerca de conductas y estilos a seguir sobre una actuacin o
problema especfico. La formacin educativa de las escuelas de
padres, su carcter participativo interactivo, otorga a esta forma
organizativa de educacin familiar magnficas posibilidades de cumplir
con los propsitos que se plantea: contribuir a la concientizacin y su

preparacin para que realicen una educacin ms cientfica de sus
hijos.
Existen mltiples modalidades de educacin de padres, como son los
das de puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los
murales de informacin, buzones de informacin y sugerencias, entre
otras.
Todas estas formas de organizacin se apoyan con materiales
didcticos y audiovisuales en su realizacin, as como con
demostraciones con los nios que permitan hacer bien evidente a los
padres los mensajes educativos que se orientan.
Se ha extendido mucho utilizar en las escuelas de padres tcnicas de
dinmica centradas en el grupo, denominadas en la actualidad
tcnicas participativas, con las cuales es el propio grupo el que se va
cohesionando en torno a las tareas planteadas, y quien lleva a cabo
una experiencia de verdadero aprendizaje colectivo. Los problemas
que se discutan en la vida familiar, las interrelaciones que se crean
entre los padres durante su anlisis, los conceptos a los que se
arriban, son eminentemente una creacin grupal de los padres y no
una elaboracin tecnicista que los pedagogos u otros especialistas
traten de trasladarles o inculcarles.
Estas tcnicas abarcan entre otras las de animacin o caldeamiento,
que permiten crear el clima psicolgico adecuado para adentrarse en
los temas escogidos; las especficas de exploracin de las ideas y
opiniones que traen los padres; as como las de anlisis y
profundizacin en los problemas identificados. En distintos momentos
de las sesiones de padres se utilizan tcnicas que permiten evaluar el
estado de nimo, inters y comprensin; as como las que posibilitan
graficar el conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en
debate.
Al generalizar las mejores experiencias de estas sesiones de padres se
concluye que pueden operar como grupo de discusin de la manera
siguiente:
1. Se extraen las necesidades desde el propio grupo de padres, no se
imponen por orientadores externos a la institucin infantil. En
algunos centros, de haber pedagogos y psiclogos, son ellos los
que encuestan previamente estas necesidades, o se basan en
sugerencias recogidas por un buzn u otro procedimiento.
2. Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia

siempre aparecen en un buen programa anual de escuelas de
padres. Con el tiempo el centro infantil encuentra irregularidades
que se repiten en cada curso, aunque las nuevas generaciones de
padres maticen a su manera algunos problemas de la vida familiar.
3. Lo esencial es invitar a los padres a proponer sus necesidades, y a
proponer en un anlisis colectivo el programa anual que desean
desarrollar. Para ello se pueden utilizar diversos procedimientos y
tcnicas participativas.
De acuerdo con la experiencia una sesin tpica de esta actividad
transcurre por varios momentos:
Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse

entre los participantes. Este momento toma en cuenta los
sentimientos que estos traen a la sesin, lo que conforma el
clima emocional del grupo.
A continuacin, y enlazado con lo anterior, hace falta el
caldeamiento emocional, es decir, la creacin de una
predisposicin positiva para adentrarse en el tema. No se trata
de cualquier actividad para perder las inhibiciones, sino de
aquellas que asocien estados emocionales y vivencias
individuales
con
el
espacio
grupal
creado,
y
ms
especficamente con el tema que se va a tratar.
Eso da paso a la introduccin del contenido de la sesin. Hay
muchas formas de introducir el tema, pero es til partir de las
vivencias de los miembros, y evocar algunas de ellas en el
grupo, de tal manera que se pueda trabajar con lo que todos
han presenciado. Esta etapa de proyeccin de vivencias
personales permite adems, explorar por donde van las
inquietudes de los participantes.
El momento ms productivo de la sesin consiste en el anlisis
del asunto evocado, para lo que se emplean variadsimas
tcnicas que comnmente requieren la formacin de subgrupos,
la graficacin de las ideas producidas por esos equipos, as
como diversas formas de integracin con vista a concluir el
anlisis. Si se sigue una orientacin basada en el psicodrama, se
ensaya la modificacin de errores mediante diversas tcnicas y
el anlisis da lugar a la construccin dramtica de nuevas
vivencias reestructuradoras.
Es necesario que la sesin no termine sin estas vivencias
positivas y que contribuyen a la formacin de planes futuros.
A esta altura tambin es recomendable algn tipo de evaluacin

de la satisfaccin experimentada durante la sesin.
5.8 Consultas de familia.

Otra alternativa para la atencin a los padres, consiste en las
consultas con la familia, para abordar preocupaciones o problemas
que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareo, en la
atencin a sus necesidades, etc. Esta atencin se puede realizar por
los psiclogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de
contar con la presencia del educador.
Dichas consultas pueden consistir en una conversacin orientadora o
incluso en un proceso ms corto en que toda la familia reflexione
sobre sus problemas en torno al desarrollo del hijo y busque las vas
para su solucin bajo el asesoramiento profesional.
La conversacin pedaggica con los padres es parte de la tradicin de
los centros infantiles, pero se centra ms en el aprendizaje y en el
comportamiento de los nios que en las caractersticas familiares que
pudieran explicar ese comportamiento. Adems, no se exploran
adecuadamente las potencialidades de los padres para adecuar su
funcionamiento familiar a las necesidades actuales de la formacin del
hijo.
En las consultas con la familia se puede abordar un asunto que
preocupe al centro, a la familia, respecto al nio o a la nia. Se
procura, por tanto, que cada miembro de la familia exprese como ven
el problema planteado, y como se sienten al respecto. Se busca que
unos valoren las opiniones de los otros, ms que dar la conclusin por
el profesional. Esta dinmica de la discusin conduce a que se
despliegue en la sesin el sistema de relaciones que habitualmente
existe en el seno de la familia, con sus tensiones, asimetras, etc.
El educador es una autoridad indiscutible ante la familia, al menos en
lo que concierne a las influencias sobre la educacin infantil. Pero su
conversacin orientadora se dirige a ayudar a pensar y a actuar a la
familia. El consejo orientador no sustituye lo que los propios padres
razonan, opinan o se proponen hacer. El educador que atiende a unos
padres contribuye mucho a la solucin de los problemas familiares si
escucha benvolamente, si manifiesta comprensin humana ante las
dificultades o las preocupaciones que le plantea la familia, y abre un
espacio a la bsqueda orientada de soluciones.
Una conversacin orientadora puede conducir a las lecturas de

materiales educativos, al reforzamiento de la asistencia a las charlas o
reuniones de padres, y si es necesario a otros encuentros futuros en
consultas de orientacin.
5.9 Encuentros individuales.

Los encuentros individuales tienen una mxima prioridad en el centro
infantil. El trabajo de orientacin de la familia es uno de los ms
complejos en el centro, pero, cmo el educador se gana el afecto y
respeto de los padres y logra mantener las relaciones ms estrechas
con los mismos? No es muy difcil dar respuesta a esta pregunta si en
el trabajo sistemtico del centro se aprovecha cada momento casual
de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los
mismos en una relacin relajada y sin formalismos que muchas veces
logra ms resultados que otras vas ms estructuradas de la
orientacin y educacin de padres.
Mantener interesados a los padres por los conocimientos pedaggicos
no es cosa fcil ni rpida de lograr, requiere todo un proceso de
anlisis de las caractersticas propias de forma individual y de trabajo
sistemtico con el padre de familia para poder brindar la ayuda
necesaria y precisa en el momento oportuno, tener tacto para hacerse
entender y no provocar una negativa rotunda al problema que se
quiere dar solucin. Por ejemplo, si se necesita hablar con los padres
porque se observa dificultades en la conducta de su hijo, esto se har
a solas, sin palabras chocantes que puedan crearle predisposicin
hacia el tema o justificacin del asunto. En estos casos se buscarn
las palabras apropiadas que ayuden a los padres a la comprensin y
reflexin del problema, y a su vez poder encausarlos a una solucin
conjunta de la dificultad de su hijo.
Esta va se utilizar fundamentalmente cuando se desee prestar
ayuda activa a los padres cuando exista un problema concreto que se
quiera resolver, lo que de ninguna manera puede quedarse en el
simple hecho de presentar el problema, sino llevar de frente la
sistematizacin del trabajo individual con el menor, analizando el
desarrollo de la dificultad, sus logros o necesidades de cambio de
procedimiento, hasta superar dicha dificultad en la unidad de la
familia y la institucin.
Son importantes en este encuentro individual el aprender a escuchar
a los padres, sin hacer preguntas personales que puedan inquietarlos,
utilizando un trato afable y siendo hbil en ensear lo que se
pretende. El contenido de este encuentro individual con los padres

solamente debe ser conocido por ellos y el educador, por lo que se
debe valorar las condiciones en las que se realiza la orientacin en el
encuentro, a fin de garantizar la necesaria privacidad durante el
mismo.
5.10 Visitas al hogar.

Las visitas al hogar aportan una informacin valiosa sobre las
condiciones en las que el nio vive y se educa, tanto materiales como
higinicas y, fundamentalmente, las de carcter afectivo; permiten
conocer la composicin familiar; las relaciones entre sus miembros, el
estilo educativo que predomina, entre otras, para, a partir de este
conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia,
prever la ayuda necesaria, las orientaciones generales para el
adecuado cumplimiento de sus funcin, as como, las sugerencias de
medidas y de actividades concretas cuya aplicacin permita favorecer
el comportamiento infantil y estimular su desarrollo.
La visita al hogar lleva implcita la utilizacin de la observacin de la
vida familiar, al respecto es vlido recordar que la observacin puede
ser incidental, si se refiere a eventos que se manifiestan en la
cotidianidad y que pueden arrojar luz sobre la estructura de relaciones
y de autoridad del sistema familiar.
Las observaciones sobre la familia se pueden realizar tambin en
situaciones controladas, por ejemplo, cuando se cita a los padres al
centro para tratar determinado aspecto, o cuando se convoca a
padres para participar en algunas actividades de la vida de la
institucin tanto las que se realizan en el propio local del centro como
las que se hacen cuando se realizan actividades festivas, paseos,
excursiones, etc.
Otra situacin tpica de observacin se refiere a las condiciones de
vida en la comunidad y el hogar, enfatizando el desempeo de los
roles que se expresan en la diaria convivencia. Se ha utilizado la
observacin como procedimiento sistemtico durante visitas
prolongadas al hogar.
Es preferible la realizacin de observaciones sistemticas en el hogar,
y que permiten hacer una interpretacin objetiva de la vida familiar. El
educador que visita un hogar ha de estar consciente de que su sola
presencia all puede modificar en algo el sistema de relaciones
habituales. No obstante las visitas son imprescindibles para
comprender mejor muchas de las manifestaciones que presentan los

pequeos en el quehacer de la institucin.
El registro de la informacin obtenida durante la visita debe ser hecho
de inmediato y con la mayor objetividad posible, as como responder
a los objetivos previstos para su realizacin. Cuestiones significativas
no previstas que pueden surgir en la ocasin deben anotarse
cuidadosamente.
La visita al hogar, si es adecuadamente realizada estimula el
comportamiento de los padres, pues es aqu donde estos comprenden
que el educador siente un gran amor por su trabajo y quiere
ayudarlos, y orientarlos para que puedan educar correctamente a sus
hijos. As mismo, el educador conoce a otros miembros de la familia
adems de los padres, y que lgicamente han de ejercer tambin
influencia en la educacin del nio o la nia.
5.11 Reuniones de padres.

Con toda intencin hemos separado las reuniones de padres de las
escuelas de padres, pues la reunin ofrece un marco de contenido
ms amplio, y donde prevalece la funcin informativa y reguladora de
la comunicacin entre la educadora y los padres de familia, con una
gama amplia de aspectos a analizar que pueden ir desde la
informacin del curso del desarrollo de los nios y las nias, hasta
aspectos organizativos y educativos del centro infantil.
Las reuniones son una de las formas colectivas de trabajo con los
padres a las que hay que imprimirles mayor flexibilidad y creatividad
en su forma organizativa, para lograr que no sean esquemticas y se
adecuen a la informacin, orientacin y definicin de aspectos
prcticos que necesitan los padres.
En el centro se deben promover la realizacin de reuniones en que
sus objetivos fundamentales sean exponer experiencias educativas
que los padres han trabajado en el seno del hogar bajo la orientacin
del educador, a fin de que sirvan al resto de los padres para mejorar
el trato y manejo de sus hijos. Tambin pueden organizarse preguntas
y respuestas que promuevan el anlisis de aspectos importantes,
tanto pedaggicos, de alimentacin, como de salud, y en cuya
respuesta se observar el desarrollo educativo alcanzado por los
padres y su aplicacin en las actividades dentro del hogar.
La realizacin de las reuniones puede marcarse en el horario de

recogida de los nios, donde se rena el mayor nmero de padres. El
lugar debe seleccionarse de manera tal que promueva su
participacin, como puede ser el saln de la entrada, los pasillos, un
patio central, el rea exterior de juegos, entre otras.
El contenido educativo ir encaminado a interesar a los padres de
familia en las actividades educativas que realizan sus hijos en los
distintos momentos del horario de vida del centro infantil; ste ser
muy bien seleccionado y preparado, considerando que ha de tener un
carcter breve e informal, en que se harn demostraciones prcticas,
y donde al finalizar se dejarn en el lugar de la realizacin los
materiales didcticos y juguetes utilizados con algunas notas
explicativas para que puedan ser observados por los padres que no
asistieron. Siempre se tendr en cuenta que estas reuniones han de
tener un doble carcter, tanto para demostrar cmo va la formacin
de los nios y las nias en el desarrollo de hbitos, habilidades y
capacidades, como para darle a los progenitores algunas ideas para la
realizacin de actividades en el hogar que reafirmen los conocimientos
que los nios aprenden en el centro infantil.
Las reuniones deben efectuarse con frecuencia, manteniendo a los
padres actualizados e informados de la labor educativa que se ejerce
en la institucin, con el objetivo de buscar ayuda y unir los esfuerzos
para el logro del pleno desarrollo de los nios.
Dentro del propio centro infantil puede establecerse un programa en
el cual se sealen los objetivos por cada ao de vida de los nios que
se van a trabajar mensualmente por las educadoras, los cuales
podrn ser motivo de anlisis en cada grupo etario.
Las caractersticas esenciales que deben tener las orientaciones que
se den a los padres en las reuniones para el cumplimiento efectivo de
su labor educativa deben contemplar:
Estar impregnadas de un carcter prctico y creador.

Tener actualidad y ser de inters general.
Estar en correspondencia de las necesidades de la mayor parte
de los padres.
Hacer la misma orientacin por diferentes vas.
Tratar de que sean fcilmente comprensibles para que lleguen al
mayor nmero posible de padres.
Mantener de forma sistemtica el tipo de orientacin y las

interrelaciones ms estrechas con todos los miembros de cada
familia.
Otras alternativas metodolgicas.

Otros mtodos disponibles para los padres son las lecturas
recomendadas, que muchas veces se publican en las localidades para
la educacin de los padres. Por otra parte, se utiliza la
correspondencia entre los educadores y los padres. En las
instituciones preescolares se ha probado con xito la utilizacin de un
buzn para las preguntas que deseen hacer los padres, que muchas
veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las
inquietudes generales, sealar las actividades del centro, escribir
consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil, etc.
Dentro de las alternativas metodolgicas de la educacin de padres
una va muy efectiva lo son las asociaciones, comits o consejos
de padres. La integracin de los padres a la propia dinmica del
centro infantil, en agrupaciones u organizaciones que colaboren
directamente con el centro, en estructuras dirigidas por ellos mismos,
ha sido comprobada por las investigaciones que constituyen medios
efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la
institucin, y a la labor con los propios padres.
La denominacin de estos grupos de padres que se organizan para
cooperar con la labor educativa del centro infantil es muy variada, y
ha de surgir de parte de los propios padres, y tomando en
consideracin lo que es culturalmente pertinente.
Entre los objetivos que se plantean estos grupos de padres estn:
Colaborar con el centro infantil en el cumplimiento de las tareas

educacionales.
Velar porque las actividades del centro estn encaminadas a
preparar las bases de la educacin y propiciar la interrelacin
ms estrecha de la familia en la comunidad, no solamente en la
realizacin de las tareas del centro, sino tambin a divulgar
entre las familias las normas pedaggicas, de nutricin y de
salud que deben seguirse en el hogar.
Las tareas principales de estos consejos de padres de familia
son muy variadas, entre las que se ubican:
Contribuir al cumplimiento por los padres, en el hogar, del

horario de vida que corresponde a los nios y las nias de cada
grupo del centro infantil.
Apoyar la labor educativa del centro en relacin con la
formacin de hbitos higinicos, culturales y de convivencia
social.
Velar por el buen desenvolvimiento de la educacin y la salud de
los nios y nias.
Contribuir a la asistencia y puntualidad de los nios y nias al
centro infantil, para lograr el cumplimiento eficaz de todas las
actividades establecidas en su programa educativo.
Interesar a los padres en la adquisicin de los conocimientos
pedaggicos, de salud y de nutricin necesarios para la correcta
formacin de los nios en el hogar.
Promover en los padres los hbitos de lectura de libros y
materiales relacionados con la educacin de sus hijos, mediante
el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes.
Cooperar con el centro infantil en la preparacin de las
condiciones materiales para la realizacin de charlas y otras
actividades promocionales de educacin de padres, as como de
la divulgacin efectiva de las mismas para lograr una buena
asistencia.
Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres,
nios y el personal del centro infantil, la conciencia de la
importancia del cuidado, conservacin y respeto del centro.
Promover la participacin de los padres en las tareas
relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro
infantil: labores de mantenimiento, arreglo de muebles y
juguetes, trabajo en el huerto y reas verdes, confeccin de
material didctico y para reas de juego, entre otras.
Colaborar en la celebracin de cumpleaos y otras actividades

festivas, culturales y sociales relacionadas con la institucin.
El consejo del centro infantil podr tener una estructura diversa, de
acuerdo con las particularidades del centro, las condiciones de los
padres de familia, etc. Esta estructura podr contar con un padre que
funja como presidente del mismo, y un grupo de padres seleccionados
por ellos mismos, en representacin de cada grupo etario del centro
infantil, y que forman un ejecutivo, por llamarlo de alguna manera,
que se rene con una periodicidad acordada, y que analizan las tareas
del consejo, las actividades a promover y realizar con el resto de los
padres, y las vas de apoyo y cooperacin con el centro.
La organizacin del trabajo del consejo ha de comenzar al iniciarse el

curso escolar, y en el cual se constituir dicho consejo, para lo cual se
convocar a los padres.
Despus de la constitucin se convocar para la primera reunin
donde se analizarn las funciones y deberes del consejo y se trazar
su plan de actividades. Este plan de actividades ha de ser muy
sencillo y el mismo debe contar las actividades a realizar en el curso y
la periodicidad de las reuniones a celebrar y que deben contemplar
incluso la programacin de las reuniones particulares de los padres de
cada grupo.
Otra alternativa metodolgica de las vas de orientacin a padres es la
utilizacin de los medios de difusin masiva, tales como la radio, la
televisin, la prensa escrita mediante mensajes y programas
especficos. En muchos pases hay experiencias de este tipo tanto en
lo que respecta a la difusin local como las que abarcan programas
nacionales. Sus mtodos son diversos, pero obedecen en ltima
instancia a las caractersticas sociopsicolgicas de la comunicacin
humana.
Como regla los programas de este tipo incrementan la cultura general
de la familia en las cuestiones de la formacin de los hijos, siendo
ms difcil los cambios de actitudes. La experiencia de vincular los
espacios radiales y televisivos con las escuelas de padres ha
favorecido que los cambios de actitudes se complementen con la
discusin argumentadora, y la presin grupal movilizadora del cambio.
5.12 La evaluacin de la efectividad de las acciones

con los padres.
Los pedagogos siempre encaran el trabajo docente educativo como
un proceso dirigido, en el cual la evaluacin de los resultados
contribuye a rectificar la direccin emprendida. Esto es igualmente
necesario en el trabajo con los padres, y as, en los centros infantiles
que cuentan con mayor experiencia en la educacin de la familia, se
produce por lo general, una evaluacin cualitativa anual del trabajo
realizado, Sera ideal que los propios padres de familia participaran
protagnicamente en esta valoracin, pues en ese momento se
construye el proyecto para las prximas acciones orientadoras.
En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones
en cada sesin, para as en el transcurso de los meses, determinar si
las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo, si tienen
nuevas inquietudes o algo no les satisface. En algunos centros se

realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de
padres, y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones.
Los indicadores ms utilizados son la asistencia de los padres, su
participacin en las sesiones, la satisfaccin que experimentan y los
conocimientos que han adquirido. Esto se puede evaluar mediante
diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos, como los
descritos anteriormente. Es comn evaluar el conocimiento adquirido
por los padres mediante preguntas por encuestas. Adems es
conveniente valorar de manera peridica con los educadores el
esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con lo padres,
si les ha cubierto sus expectativas, si existen sugerencias para el
perfeccionamiento de las mismas, entre otros aspectos.
Como se aprecia, el centro educativo puede contribuir decisivamente
a la elevacin de la cultura de la familia; no obstante, esta
potencialidad de la institucin, se dimensiona cuando incluye en estos
propsitos a la comunidad ms cercana, cuando utiliza las
posibilidades educativas de sta, sus recurso materiales y,
fundamentalmente, humanos, cuando detecta aquellas personas que
por su autoridad, prestigio, experiencia y preparacin pueden
participar en los propsitos de lograr la educacin familiar.
Esto adquiere mayor relieve por los resultados de recientes
investigaciones que han demostrado como el nivel de vida familiar y
especialmente la educacin de los padres constituye un factor de gran
peso en la disminucin de la mortalidad infantil. No se trata de una
relacin directa por supuesto, pero s, resulta evidente que los padres
con mayor nivel de preparacin y cultura pueden comprender con
mayor conciencia como garantizar mejores condiciones de cuidado de
sus hijos par logra su supervivencia. Una madre ms culta y
preparada comprende acepta y cumple mejor las orientaciones que
recibe del mdico o la enfermera para la alimentacin de sus hijos,
para sus higiene y cuidado y ello, lgicamente, se revierte en salud
ms plena. Igualmente lograr mejores condiciones de vida en el
hogar que le permitirn prevenir enfermedades y accidentes y
estimular el desarrollo cognoscitivo y afectivo de sus pequeos.
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1985.
TEMA 6
PREGUNTAS DE REFLEXION
Cules son las repercusiones que produce una transicin

escuela trabajo
Qu experiencias existen en su entorno de trabajo

respecto a las orientaciones hacia el mundo laboral.
Ejemplifique.
Comentar la estrategia 3, cuyo contexto dice Promover la

coordinacin interinstitucional, propuestas de objetivos y
acciones DEL VINCULO ESTRATEGIAS DE VINCULACIN ENTRE
EL MUNDO LABORAL Y EL SISTEMA EDUCATIVO.
TEMA No. 6
6. LA TRANSICIN DE LA ESCUELA AL TRABAJO
6.1. La definicin del concepto
El concepto tiene en cuenta dos consideraciones:
La Transicin Escuela-Trabajo no es un momento puntual ni un
comps de espera sino tiene que abarcar los ltimos tramos de la
formacin reglada, en cualquiera de sus niveles y los primeros del
itinerario profesional de el/la joven.
Las polticas pblicas sobre la Transicin Escuela-Trabajo deberan de
estar directamente relacionadas con polticas de prevencin y
recuperacin de la desercin escolar y la mejora de las oportunidades
de estudios superiores.
De esta manera pues, se entiende por transicin la articulacin
compleja de
los procesos de formacin, insercin profesional y
emancipacin familiar que realizan los individuos desde la condicin o
estatus de "joven" para llegar a la condicin o estatus de "adulto".
Cabe entender esta articulacin como un proceso biogrfico, personal,
es decir, una trayectoria en la cual el/la joven tiene una determinada
participacin, toma determinadas opciones y rechaza otras, se
construye un camino... Ahora bien, este proceso tiene unos
condicionantes sociales muy importantes, como son la familia y la
escuela y el contexto socio-histrico en el cual est inmerso
(expansin-recesin econmica, polticas pblicas de bienestar, etc.).
6. 2. Las tres dimensiones de la Transicin EscuelaTrabajo:

6. 2. 1. La perspectiva personal de la Transicin
Escuela-Trabajo:
La transicin escuela-trabajo es un tramo importante y significativo en
la vida de los/las jvenes; es el perodo en que los adolescentes
terminan su educacin bsica y/o post obligatoria y se preguntan cul
ser el camino a seguir o qu estudiar presenta sus problemas ya que
se sobreponen dos crisis: una propia del evento vital por el cual estn
transitando que es el de la adolescencia y otra, por ser precisamente
en sta la poca de menos ajuste emocional, cuando debe
concretarse el destino profesional de una persona. Este hecho justifica
an ms la conveniencia de integrar la orientacin vocacional a la
escuela y contribuir a que profesores, alumnos y padres asuman la
responsabilidad que les cabe para ayudar al proceso de orientacin.
En todos los individuos el problema de la eleccin no se da con las
mismas Caractersticas. Los hay, aunque son los menos, en los que la
decisin es rpida y segura sin necesidad de mayor "deliberacin"
porque las condiciones en la escuela y la familia han favorecido este
acto. En otras, es un proceso lento del que solo pueden salir adelante
con una ayuda experta. Para una gran mayora, el problema de la
eleccin se torna una situacin conflictiva que pudiera ser un
indicador de un pobre desarrollo personal.
Dimensin social
Dimensin personal/biogrfica
Dimensin territorial
A este respecto, cabe una vez ms, sealar la importancia de la

familia del joven en la definicin de sus posibilidades de insercin
institucional y por ende de movilidad social. Esta influencia se
establece en distintos planos: a travs de las posibilidades materiales
de sostener una inversin educativa, en el acceso a redes de
contactos, en la transmisin de valores y modelos, etc.
6.2. 2. La perspectiva social

El concepto de Transicin Escuela-Trabajo como espacio para el
desarrollo de polticas sociales para los jvenes, se puede analizar
desde dos puntos de vistas muy diferentes entre s; por una lado
desde una visin marcadamente neoliberal y desregulativa y por el
otro
desde
una
ptica
marcadamente
socialdemcrata
y
institucionalista.
La primera perspectiva entiende la relacin Escuela-Trabajo como un
objeto de competencia de mercado y de toma libre de decisiones
individuales en un espacio de competitividad tendencialmente
desregularizada en la que la cada cual obtiene informacin y
orientacin de una manera personal y por tanto es de su exclusiva
responsabilidad la eleccin que se haga. Si una parte quedara
excluida por falta de aprovechamiento de las oportunidades, el Estado
y las instituciones sociales podran desarrollar acciones de
compensacin y ayuda para esta fraccin de jvenes.
Desde esta perspectiva la discriminacin tiene un componente de
efecto de mercado (un mercado que tiende a la discriminacin y en el
cual las instituciones polticas interpretan un rol de amortiguacin de
las desigualdades y las exclusiones).
La segunda perspectiva entiende la relacin Escuela-Trabajo como un
espacio de relaciones institucionales en el cual la accin pblica se
convierte en garante del mismo sistema, incentivando y potenciando
la toma de decisiones personales en el binomio formacin-trabajo.
TERRITORIO, MUNDO LABORAL. SISTEMA EDUCATIVO
La accin del Estado y de sus instituciones no se centra
exclusivamente en una accin de compensacin de desigualdades y
posibilidades, sino que asume la propia promocin del binomio
formacin-trabajo. Es esta pues, una perspectiva ms social, ms
institucional, ms reguladora y ms compensadora. En esta
perspectiva la discriminacin es consecuencia de la segmentacin
social y las instituciones polticas tienen el reto de ejercer una
discriminacin
positiva
como
instrumento
compensador
de
desigualdades.
6. 2. 3. La perspectiva territorial.
La Transicin Escuela-Trabajo debera de estar ubicada en una
interseccin de espacios de territorio y de instituciones. La Transicin
Escuela-Trabajo como fenmeno social debe de identificarse a su vez
como objeto de accin poltica en la cual deberan de estar implicados
tanto, los centros de Educacin Media en general, los centros de
Educacin Superior (Institutos Tecnolgicos y Universidades) como las

instituciones intermediarias del mercado de trabajo y las asociaciones
empresariales y de trabajadores.
Por otro lado, la Transicin Escuela-Trabajo tiene lugar en espacios o
zonas delimitables y supone reconocer la presencia activa de tres
esferas: el mundo educativo, el mundo del trabajo y el territorio (la
ciudad, el departamento). La Transicin Escuela-Trabajo es como la
interseccin de esferas y, por tanto, prefigura una zona compartida.
ESTRATEGIAS DE VINCULACIN ENTRE EL MUNDO LABORAL

Y EL SISTEMA EDUCATIVO.
ESTRATEGIA 1. FOMENTAR EL ACCESO A LA ORIENTACIN Y
LA INFORMACIN
Propuestas de objetivos y acciones, extender el programa de
orientacin vocacional y profesional a todas los estudiantes 2
y 3 de bachillerato.
La posibilidad y la necesidad de conocer posibles opciones futuras
personal, sea nivel de continuacin de estudios como de insercin al
mundo laboral comporta el conocer de una manera amplia estas
posibilidades. Es necesario que los jvenes que no quieren, no pueden
o deciden aplazar su continuidad en los estudios conozcan cuales son
las oportunidades que existen fueran del sistema educativo formal.
Por otro lado tambin debemos de tener presentes a todos aquellos
estudiantes que una vez graduados en su nivel correspondiente de
estudios quieren continuar con estudios superiores pero no tienen
todava claro
1.- Fomentar el acceso a la orientacin y la informacin
2.- Establecer relaciones sistema educativo-sistema laboral
3.- Promover la coordinacin interinstitucional
Cual puede ser la mejor opcin. Una buena orientacin vocacional y
profesional sentara las bases de un futuro xito profesional en un
futuro.
En una serie de centros educativos, tanto de Educacin Bsica como

de Educacin Secundaria del pas ya se han implementado programas
de orientacin vocacional y evaluado sus resultados;. Siendo como
son sus resultados bien calificados por los diversos profesionales que
lo han experimentado, existiendo ya unos materiales, etc... sera
deseable que dicha experiencia se extendiera, en un principio a un
mayor nmero de centros escolares, para poder llegar en un futuro
prximo y una vez revisado el curricular educativo, a su total
implementacin a nivel nacional.
Incorporar al marco jurdico educativo el desarrollo de la
orientacin vocacional y profesional.
Es conveniente impulsar entre otras la aprobacin de la ley de
aprendizaje y la revisin de la Ley General de Educacin con la
finalidad de incorporar en el corpus curricular la asignatura de
orientacin vocacional.
Asimismo el currculo escolar tiene que llegar a contemplar el
desarrollo de actitudes y competencias personales demandadas por el
sector empresarial, as como de habilidades emprendedoras y
fomento del autoempleo.
Por ltimo, pero no menos importante, los centros educativos precisan
autonoma para implementar innovaciones curriculares formales y no
formales de acuerdo a las potencialidades locales y microregionales.
Contribuir a que profesores, padres y alumnos participen en el
proceso de orientacin
Es preciso capacitar a los tutores tanto de tercer ciclo de Ed. Bsico
como de los ltimos cursos de Bachillerato para que puedan ejercer la
funcin de orientadores vocacionales de los alumnos; es necesario
dotarles primero a ellos de las herramientas y conocimientos precisos
para que posteriormente puedan transferir a sus alumnos tales
habilidades. Nadie mejor que el tutor junto a la familia conocen el/la
joven y pueden orientarles hacia el que puede ser su mejor camino
profesional futuro.
Sin embargo el papel ms importante y de mayor influencia a la hora
de decidir el futuro por parte de los jvenes la tiene la familia. Es
necesario por tanto, que las familias puedan conocer cules son las
salidas profesionales y los estudios mejores o ms adaptadas a las
realidades de sus hijos. Esto nos lleva a la necesidad de disear
programes de informacin dirigidos a las familias para contribuir a que

los padres asuman la responsabilidad que les corresponde en el
proceso de orientacin.
Articular la orientacin vocacional y profesional
Corresponde al Ministerio la accin de informar a todos los
estudiantes acerca de cules son las diversas opciones que existen al
acabar los estudios bsicos.
De esta manera, sera conveniente la creacin a nivel nacional de una
Direccin de Orientacin Escolar, dependiente de la Direccin
Nacional de Educacin. Adems y teniendo en cuenta la
descentralizacin iniciada en el pas, sera necesario extender esta
accin hacia los Departamentos incorporando secciones de orientacin
vocacional a los Centros de Recursos de Docentes.
Por lo referente al nivel central es preciso generar informacin a nivel
de pas acerca de qu estudios se pueden cursar, dnde, y en qu
condiciones, asimismo dar a conocer qu requisitos son necesarios
para incorporarse al mundo del trabajo, etc.. Estamos hablando de
informaciones generales tiles, tanto para los jvenes como para los
docentes y las familias. Es preciso implementar la creacin de una
gua que recoja todas estas informaciones antes comentadas.
ESTRATEGIA 2. ESTABLECER RELACIONES ENTRE EL SISTEMA
EDUCATIVO Y EL SISTEMA LABORAL
Propuestas de objetivos y acciones
Abrir la educacin al mundo del trabajo.
Sin reducir la finalidad de educacin, la comprensin del mundo del
trabajo, el conocimiento de las empresas y la percepcin de los
cambios que influyen en las actividades de produccin, son elementos
que la escuela debe tomar en consideracin.
Es necesario establecer mecanismos para implicar a la empresa en el
esfuerzo de formacin, no solamente de sus empleados, sino tambin
de los jvenes y los adultos y la mejor manera de lograrlo es
fomentando la cooperacin entre los centros de enseanza y
empresas desde un punto de vista de complementacin de las dos
anteriores. Abrir los centros educativos al exterior, dicho de otra
manera, la sociedad y el mundo econmico deben estar
presentes en el centro educativo; ste habr de aprovechar y
aportar a los jvenes alumnos los saberes del entorno mediato e

inmediato, deber implicar en la elaboracin curricular las demandas
especficas del mundo del trabajo.
En resumen: acercar la escuela a la empresa mediante el desarrollo
del aprendizaje en todas sus formas: apertura de la educacin al
mundo del trabajo, implicacin de la empresa en el esfuerzo de
formacin.
Acercar la realidad laboral del territorio a los diferentes
actores educativos, alumnos, profesores.
Con la finalidad de facilitar la comprensin de la realidad y la
transferencia en la construccin de itinerarios viables y realistas para
los jvenes que egresan del sistema educativo elaborando una Gua
de Recursos Laborales, a nivel local y/o microregional que se
pondra a disposicin de los centros de formacin reglada y no
reglado.
Es preciso promover el conocimiento y la relacin de los centros
educativos, principalmente los de Ed. Media Tcnica, con el entorno
productivo inmediato
Promover mecanismos de integracin y acreditacin entre la
Educacin Media Tcnica y la Formacin Profesional adecuando
en cada caso los contenidos formativos.
Disear una Formacin Profesional segn las demandas del
mercado Laboral
El concepto de formacin profesional que orientaba las acciones
formativas, dirigidas a la transmisin de conocimientos y al desarrollo
de habilidades y destrezas propios de un puesto de trabajo
productivo, se ha transformado por la formacin de personas con
potencialidades y competencias laborales que les permitan su
insercin en el aparato productivo respondiendo a las demandas
reales del mundo del trabajo.
En este nuevo marco, la formacin profesional debe de incidir sobre la
empleabilidad y el empleo, buscando ofertar la capacitacin y el
entrenamiento que se necesita, para que los aprendices y
trabajadores se coloquen en los diferentes mercados laborales.
Debe ofertarse una capacitacin que responda a la demanda

de los diferentes sectores para poder incidir sobre el desempleo
privilegiando los programas de habilitacin y complementacin
sistemtica y continua; programas de autoempleo y de creacin de
empresas de propiedad individual o asociativas, orientndolas
preferencialmente hacia jvenes o mujeres, lo que impone que
debern integrar a los programas formativos, conocimientos sobre el
funcionamiento empresarial; impulsar la creacin de empresas, a
travs de la promocin del espritu empresarial y de la generacin de
empleo, impartiendo asistencia tcnica, legal, administrativa y
tecnolgica, complementadas con lneas de crdito.
Se tiene que ofrecer una capacitacin que responda a las demandas
de los diferentes sectores y empresas para optimizar la colocacin de
las personas e incidir sobre el desempleo. Trasladar la respuesta de la
formacin a la demanda, abandonando la formacin que se basa en la
oferta de capacitacin
Fomentar las pasantas como instrumento de insercin de los
jvenes en el mundo del trabajo
ESTRATEGIA 3. Promover la coordinacin interinstitucional
Propuestas de objetivos y acciones
Impulsar la creacin de
Formacin para el Trabajo
un
organismo
Nacional
de
la
Conseguir establecer puntos de encuentro, de intercambio y de

planificacin, entre todas estas instituciones y organismos que ya
estn operando en la Transicin Escuela-Trabajo. Seguramente de
cada una de ellas, independientemente de las dems, estn
realizando acciones de informacin y acercamiento entre el mundo
educativo y laboral pero les falta este aspecto, desde nuestra ptica,
voluntad de coordinacin de acciones, de no repitencia, de suma de
esfuerzos y muy especialmente de racionalizacin de presupuestos.
Nos estamos refiriendo a la creacin de un organismo
interinstitucional a nivel nacional en el cual estn representados
los diversos sectores que intervienen en la Transicin Escuela-Trabajo
cuya funcin no sea exclusivamente orientadora sino que planifique y
tenga un poder ejecutivo en el diseo de acciones encaminadas a
definir cules han de ser las competencias mnimas de los jvenes en
lo referente a una profesin, que articulen cmo y de qu manera
deben realizarse las pasantas, y que estructuren un sistema nico y
nacional de orientacin y informacin vocacional y profesional y que

por ultimo establezcan las bases de cmo y dnde poder encontrar
dicha informacin. Definitivamente, sin esta premisa arriba definida,
difcilmente podrn desarrollarse estrategias encaminadas a una
buena insercin de los jvenes en el mundo laboral.
Promover la consolidacin de mecanismos de interrelacin
entre los diferentes sectores implicados en la Transicin
Escuela-Trabajo a nivel local que permitan el intercambio de
informacin y el conocimiento de los recursos existentes.
No debemos olvidar como ya se ha dicho, que los jvenes forman
parte de un territorio, de un espacio vital y que es en este espacio
donde deben desarrollarse las acciones dirigidas la favorecer la
transicin del mundo de la
escuela al mundo del trabajo. Es preciso por tanto promover la
incorporacin de los gobiernos municipales, como coordinadores de
comits interinstitucionales e intersectoriales, en la tarea de la
intermediacin laboral y educativa.
Potenciar la
mediacin
creacin
de
un
dispositivo
permanente
de
Su funcin sera conseguir implantar una cultura de trabajo en red

con los recursos ya existentes y creados por los diferentes organismos
que actan en este campo, para dar respuesta como ya se ha dicho a
la problemtica juvenil desde la informacin, el asesoramiento, la
sensibilizacin y la formacin en todos los referente a mercado
laboral, itinerarios formativos, prevencin de riesgos laborales,
derechos y deberes de los trabajadores, seguridad en el trabajo etc.
Aspectos para analizar y reflexionar:

Tema: El protagonismo de la familia y el papel que la misma juega
en la educacin formal como colaboradora principal de la institucin, y
teniendo en cuenta que la escuela exige una renovacin y una
reforma en educadores, con un replanteo profundo de la relacin
educador educando.
Documento de apoyo:
Partiendo de la base de considerar al hombre como ser social,
socializante y socializable, constructor de su proyecto de vida,
hacedor de la sociedad (normas, valores, costumbres) y garante de la
defensa del medio ambiente en que habita, surge el inters de

conocer el papel que desarrolla la familia como institucin y agente
educadora, con relacin a otra institucin formadora del hombre como
es la escuela, determinar vinculaciones, circuitos de comunicacin,
mecanismos de participacin, factores endgenos y exgenos que
intervienen en la relacin y que facilitan estructurar en el nio una
coherencia entre pautas culturales, normas, valores costumbres
transmitidas por ambas vertientes. Interaccin y retroalimentacin de
los agentes educadores (familia- escuela), para la formacin de
sujetos con ejercicio de su ciudadana.
Los aportes de diversas teoras psicolgicas que participan de muchos
principios comunes. Desarrollando como un ser autnomo, moral,
social e intelectual. Este proceso de interaccin de los seres humanos
con su entorno va a estar mediatizado, desde que nace, por la
cultura; y esta mediacin va a permitir, tal como lo afirma Vygotski, el
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores que caracterizan la
especie: Pensamiento, Memoria, Lenguaje, Anticipacin del futuro,
entre otros. El estudiante, en un determinado momento, tendr la
capacidad de ejecutar tareas, dar respuestas o solucionar problemas
por s mismo, sin ningn tipo de ayuda; ello representa su zona de
desarrollo real. Sin embargo, podr alcanzar con ayuda de un adulto,
un compaero o un grupo de compaeros ms avanzados, una serie
de conductas que no podra manifestar sin esa ayuda. Este espacio de
accin es denominado por Vygotski "Zona de desarrollo prximo
potencial.
Bsicamente el constructivismo postula que toda persona construye
su propio conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que
su estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar. El mismo principio de
construccin es vlido para el afectivo, es as como, mediante
interacciones constructivista con objetos de su medio, pero sobre todo
con otras personas.
Considerando a la educacin como elemento esencial que facilita el
desarrollo de las potencialidades del sujeto, y a las instituciones
familia y escuela como conjunto de fuerzas en permanente
interaccin, cuya intencionalidad se orienta al desarrollo de las fuerzas
que ya estn en el sujeto, facilitando o fomentando las cualidades que
estn en potencia. La educacin es una realidad que tiene lugar en
todo ser humano y que puede darse sobre la base de los
conocimientos que imparte el maestro o quien proporciona el medio
fsico social. La educacin es un problema que incluye innumerables
aspectos e interpretaciones que afectan tanto al destino del hombre
como a la sociedad y que no pueden realizarse sin la colaboracin del

propio sujeto.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
DIAGNOSTICO
La familia tiene un papel fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje de sus hijos, del apoyo que se les brinde depende el xito
que tengan en la escuela. El objetivo comn, conseguir la mejor
educacin para sus hijos e hijas. Debemos cuidar nuestras relaciones
y procurar que sea un paso facilitador para consecucin de este
objetivo, la escuela debe plantearse tambin en que mbito adems
de los estrictamente legales solicitara o aceptara la colaboracin de
los padres y las madres. Con este refuerzo podremos conseguir una
imagen mejor, una consideracin social mejor y establecer las bases
para una buena relacin que facilite el aprovechamiento de los
recursos que las madres y los padres individualmente o como
asociacin pueda aportar.
La educacin es un medio de mejoramiento integral de la
personalidad de todo individuo, y la familia es unas de las
instituciones encargadas de ello; ya que la educacin comienza por el
hogar es all donde se inculcan y adquieren valores tico, morales,
religiosos que contribuyen a la formacin integral del individuo. La
familia es la gua y modelo de conducta ante los hijos.
PROPOSITO
Vincular la relacin familia escuela, sostener una comunicacin fluida,
para generar cambios en el proceso enseanza aprendizaje mediante
la integracin de la familia en el contexto educativo con el propsito
de Desarrollar en cada estudiante sus capacidades del saber, del saber
hacer y del ser con la participacin de los padres. Reconocer la
importancia de las nuevas perspectivas respecto al aprendizaje con la
mirada puesta en los padres y madres y el papel que desempean.
Aquellos nios cuyos padres estn pendiente en todo momento de sus
actividades, de lo que hizo y dejo de hacer en la escuela, de apoyarlos
en todo, generalmente son nios que su proceso enseanzaaprendizaje es un xito.
HERRAMIENTAS DE INTEGRACIN
Unificar criterios en cuanto como ayudar a los hijos en el hogar

en el proceso de enseanza aprendizaje.
Motivar a los padres y representantes con buen trato para que
se integren al proceso de enseanza aprendizaje de sus hijos.
Tomar en cuenta las dificultades que tienen algunos padres y
representantes para apoyar a sus hijos en el proceso enseanza
aprendizaje.
Tomar en cuenta las habilidades que tienen los padres y
representantes e integrarlos en las actividades en el aula.
Organizar talleres para fortalecer los valores de la familia y
transmitrselos a los hijos.
Dar orientacin y herramientas a los padres para que participen
en las actividades escolares asignadas para el hogar.
Dar orientacin a aquellos padres y representantes que tienen
hijos con conductas disruptivas.
OBJETIVO GENERAL
Vincular a la familia en la integracin en el proceso enseanza
aprendizaje a nivel de la II etapa de educacin bsica para fortalecer
los procesos de formacin.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Unificar criterios al proceso enseanza-aprendizaje en el hogar.

Establecer horarios para realizar tareas en el hogar.
Intercambiar ideas y experiencias en cuanto a cmo brindar
apoyo en las actividades de enseanza aprendizaje en el hogar.
Dar apoyo a la familia en condiciones especiales.
Integrar a la familia en las actividades en el aula.
Fortalecer en la familia en transicin de los valores.
Orientar acerca del comportamiento de los estudiantes en la
escuela.
Motivar a los padres y representantes para que se integren al
proceso de enseanza aprendizaje.
Pilares de la
Educacin
Temas Articulados Ejes Integradores

contextualizados
Actividades
Unificacin de
Prioridades Ambiente escuela.
Sesiones
criterios.
educativas.
Interrelacin
Educativas.
Concientizacin Identificacin de familia escuela.
Talleres.
prioridades de las debilidades. Interculturalidad.
la Educacin.
Motivacin.
Comunicacin
Debilidades de
afectiva.
la familia.
Fortaleza.
Trabajo
Motivacin a la
Valores.
liberador e
familia.
Orientacin en
Inclusivo.
Fortaleza en la
cuanto a las
integracin en
conductas.
el aula.
Valores en la
familia.
Herramientas
para la
educacin en el
hogar.
Orientacin en
las conductas
disruptivas.
Responsable
Integrantes
equipo .
APRENDIZAJES ESPERADOS
Santos, 1993. Para mejorar la prctica es preciso conocerla en
profundidad. Cada da se hace ms evidente esa necesidad de conocer
en profundidad las realidades que vivimos en el campo educativo es
imperioso la exhaustiva interpretacin de las realidades concretas que
permitan bajo sus propios referentes comprender el significado de los
hechos, fenmenos, comportamientos y acciones educativas, insistir
en que su tarea principal no es construir informes que capten la

inteligibilidad y coherencia de la accin social sino revelar el
significado para aquellos que la realizan.
La Teora Crtica busca mejorar la racionalidad de la practica
educacional, a travs del anlisis autocritico de los actores del proceso
con el fin de reestructurarla, tomando como refertes los valores que
justifican y racionalizan sus acciones.
Est claro que existe una relacin entre el estilo educativo familiar y
el desarrollo educativo y personal de los nios y jvenes. Como todos
los buenos deseos, para superar la frontera de lo declarativo necesita
de propuestas y experiencias concretas y viables. Desarrollar
decididamente polticas de apoyo a la familia y a la infancia,
significa prestar atencin especial a aquellas familias desfavorecidas o
en riesgo de exclusin social a travs de proyectos de insercin
sociolaboral, programas para la educacin familiar y de atencin a las
familias en situacin de riesgo. Incorporar otros perfiles profesionales
en los centros educativos, como los trabajadores o educadores
sociales, para desarrollar polticas de intervencin en el medio
familiar, es garantizar la escolarizacin de todo el alumnado en edad
obligatoria, promover y llevar a cabo proyectos de educacin dirigidos
a aquellas familias con mayores necesidades, que al fin y al cabo, son
las que no vienen por los centros cuando se realizan las escuelas de
madres y de padres.
Intervenir desde los medios de comunicacin social. Crear
programas que traten sobre la educacin familiar. Idear frmulas
adecuadas para que las familias colaboren con los centros en la
educacin de sus hijos. Acuerdos Familia-Institucin buscando
experiencias de participacin y colaboracin familiar, como por
ejemplo la de los padres delegados de clase. Si en cada grupo se
ofrece la posibilidad de que dos o tres padres o madres salgan
elegidos como representantes del resto de las familias, se favorece su
participacin por medio de reuniones peridicas y se proponen
actividades significativas para ello y podemos estar seguros que las
familias estarn interesadas en esa participacin.
TEMA 7
Por qu en los ltimos aos se ha producido desercin escolar

en nuestro entorno. Ejemplifique.
Mediante un ordenador grfico describa las polticas emitidas

por el Consejo Nacional de Educacin, dentro del Plan Decenal
2006-2015.
Cul de los proyectos planteados en esta unidad se relaciona

con la institucin donde desarrolla su labor educativa.
TEMA 7
7. Desercin escolar
La desercin escolar es otro problema que perjudica a la eficiencia del
sistema educativo afectando mayoritariamente a los sectores pobres y
a la poblacin rural, tendiendo a ocurrir alrededor de los 10 aos,
edad en la cual los nios/as comienzan a trabajar.
La desercin escolar genera elevados costos sociales y privados. Los
primeros no son fciles de estimar, pero entre ellos se mencionan los
que derivan de disponer de una fuerza de trabajo menos competente
y ms difcil de calificar, cuando las personas no han alcanzado ciertos
niveles mnimos de educacin para aprovechar los beneficios de
programas de entrenamiento ofrecidos por el Estado o por las
empresas, y cuya manifestacin extrema es el analfabetismo. La baja
productividad del trabajo, y su efecto en el (menor) crecimiento de las
economas, se considera tambin como un costo social del bajo nivel
educacional que produce el abandono de la escuela durante los
primeros aos del ciclo escolar. Asimismo, representan un costo social
los mayores gastos en los que es necesario incurrir para financiar
programas sociales y de transferencias a los sectores que no logran
generar recursos propios. En otro orden de factores, se mencionan
igualmente como parte de los costos de la desercin la reproduccin
intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza y su
impacto negativo en la integracin social, lo que dificulta el
fortalecimiento y la profundizacin de la democracia. Entre los aos
lectivos 1993-1994 y 2007-2008, la tasa de desercin se redujo: nivel
preprimaria de 5.0% a 4.0%, nivel primario de 5.4% a 3.6% y nivel
medio de 9.5% a 5.9%. Ernesto Espndola y Arturo Len: La desercin escolar en
Amrica Latina: un tema prioritario para la agenda regional, en Revista Iberoamericana de
Educacin, No. 30, septiembre-diciembre 2008 .
Cuando la desercin se asocia a la incorporacin a la fuerza de

trabajo, esta decisin presenta beneficios inmediatos por el dinero
ganado en el trabajo y beneficios de mediano plazo, que surgen de la
ms temprana experiencia laboral; pero tambin presenta efectos
negativos de mediano y largo plazo, que surgen de un abandono
temprano de la enseanza formal, en trminos de menor capital
humano y posiblemente menores ingresos en una perspectiva ms
permanente.
De acuerdo a Luna, uno de cada tres nios/as no llegan a completar
los seis aos de educacin primaria, uno de cada cinco nios/as
abandonan la escuela en quinto de bsica y tres de cada diez nios/as
de sptimo de bsica deserta de la escuela.
El Observatorio de los Derechos de la Niez y Adolescencia anota que
la necesidad de trabajar obliga a muchos nios y adolescentes a
interrumpir o abandonar sus estudios; en el pas apenas uno de cada
cinco adolescentes trabajadores puede estudiar y trabajar a la vez;
mientras ms pobres son las familias, mayores son las probabilidades
de que los nios y nias abandonen los estudios y se involucren en
actividades productivas o asuman tareas domsticas.
Cifras sobre el trabajo infantil sealan que 789.070 nios/as de 5 a 17
aos de edad trabajan, de los cuales un 39% no estn escolarizados.
El trabajo infantil, aunque dure pocas horas, es nocivo para el
desenvolvimiento de la instruccin de los nios, pues va en
detrimento de la tasa de asistencia a la escuela y del tiempo de
escolaridad y tiene consecuencias adversas para la salud y el
desarrollo del nio. Observatorio de los Derechos de la Niez y Adolescencia: Observatorio
No. 5, Quito, agosto 2004, p. 8 Walter Tapia y Andrs Dueas: El trabajo infantil en el Ecuador, CONEPTI,
Documento 1, Quito, diciembre 2006, pp. 13-14 Ranjan Ray y Geoffrey Lancaster: Efectos del trabajo
infantil en la escolaridad. Estudio plurinacional, Revista Internacional del Trabajo, Volumen 124 (2008), No.
2, pp. 229, 231.
7.1 POLTICAS DE EDUCACION

La educacin constituye uno de los instrumentos clave para el
desarrollo de un pas, por lo que es de vital importancia superar los
graves problemas que presenta la educacin en el Ecuador. En esta
perspectiva, el Consejo Nacional de Educacin, dentro del Plan
Decenal 2006-2015, acord las siguientes polticas:
1. Aumento de 0.5% anual en la participacin del sector educativo en

el PIB hasta el ao 2012, o hasta alcanzar al menos el 6%, para
inversin en el sector.
2. Universalizacin de la Educacin General Bsica, para garantizar el
acceso de los nios y nias al mundo globalizado.
3. Universalizacin de la Educacin Inicial, para dotar a los infantes de
habilidades para el acceso y permanencia en la escuela bsica.
4. Lograr la cobertura de al menos el 75% de la matrcula en el
Bachillerato, a fin de desarrollar en los jvenes competencias para la
vida y el trabajo.
5. Erradicacin del analfabetismo y educacin continua para adultos,
para garantizar el acceso de todos y todas a la cultura nacional y
mundial.
6. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de escuelas y
colegios.
7. Mejoramiento de la calidad de la educacin, para incidir en el
desarrollo del pas y en el mejoramiento de la calidad de vida de
ciudadanos y ciudadanas.
7.2 ANALISIS DE LA REALIDAD EDUCATIVA Y LABORAL

Propuesta de Investigacin Educativa.
Antecedentes del Problema.
Durante el seminario de interdisciplinariedad y currculo que se llev a
cabo en Ecuador en el ao 2006 se indag sobre cmo se puede
construir un currculo con ejes interdisciplinarios; la propuesta sonaba
ambiciosa, pues de lo que se trataba era crear a un grupo de
universitarios y de maestros de las diversas carreras ( sicologa,
ciencias de la educacin, ciencias de la comunicacin, sociologa,
historia, economa, antropologa, etc.) con el fin de indagar desde una
investigacin de campo los principales retos a los que se enfrentan los
diseos de los currculos y detectar un lineamiento comn de
situaciones problemticas dentro de cada una de las instituciones
educativas para poder formar un grupo de dilogo y de estudio
interdisciplinario para enriquecer la visin de la realidad vista desde
su conjunto y no de forma separada o fragmentada.
En el mediano plazo el proyecto se propuso impulsar una

movilizacin de la escuela hacia formas ms abiertas y flexibles de
organizacin curricular que incorporan el trabajo colectivo de carcter
interdisciplinario en torno a problemas locales, haciendo posible la
articulacin de saberes escolares y extraescolares, y la proyeccin de
tales saberes a la comprensin del mundo y a la participacin de los
jvenes en el estudio de los problemas y en la bsqueda de
soluciones.
( Blasco, Carlos, 11, 2006.); Con este fragmento hacemos un primer
intento por comprender en qu sentido se utiliza el concepto de
interdisciplinariedad; no se trata solo de integrar los conocimientos de
las diversas disciplinas y estructurarlos sino de articular los saberes
en una sola lnea comn problemtica.
El trabajo interdisciplinario se basa en la interaccin al interior de
proyectos concretos de investigacin, entre profesionales altamente
especializados en campos disciplinares.
Lo interdisciplinario lo entendemos fundamentalmente como un
proceso de anlisis crtico y sinttico y una modalidad de accin, y no
como metateora o metadisciplina ( Lenoir, 1999. No obstante lo
anterior, en donde se seala la necesidad de implantar una nueva
modalidad mas interdisciplinaria en el currculo, es necesario ver de
dnde surge esta necesidad a partir de algunos problemas que
pueden observarse en la educacin actual, que fundamente la postura
planteada.
La principal problemtica es que en las comunidades estudiantiles y
en los currculos no se ha integrado una visin global de la realidad de
forma articulada, sino que se hacen fragmentaciones de la realidad,
en este sentido las prcticas educativas se reducen a observar la
realidad desde una sola postura o enfoque; lo enriquecedor de la
interdisciplinariedad es ver en conjunto a la realidad entretejida desde
diversas visiones.
Otro problema es que los trabajos de investigacin se aslan y se
fragmentan para obtener resultados recortados por las necesidades
reales que presenta la nacin y la educacin comunitaria, bsica,
media, superior, pues la visin es dbil del sistema local.
Desde el nivel macro de la sociedad se vive en una cultura del
individualismo, en donde se separa todo y se presentan partes de
cada sistema de creencias. Esto afecta en el sentido de que las

ciencias busquen soluciones individualistamente; careciendo de
trabajo colaborativo para desarrollar las competencias necesarias para
responder al desarrollo del pas.
Los fines educativos de algunas instituciones desarticulan los
aprendizajes de sus contextos, no se posee la capacidad imaginativa
para transferir los conocimientos, a las prcticas socio cultural y no se
dan problemticas de reflexin y de anlisis para confrontar los
aprendizajes con la vida cotidiana.
Algunos de las currculos y en especial, sus materias y contenidos, se
pretenden ver de forma aislada; cada materia tiene sus objetivos
especficos, su planeacin particular, su metodologa propia, sus
contenidos y ejes temticos, pero no se logran articular en una sola
lnea que involucre a todos los conocimientos de los estudiantes para
la resolucin de problemticas especificas de su contexto local.
Lo interdisciplinario se ve como algo problemtico, pues requiere de
un esfuerzo extra para integrar las concepciones y las definiciones con
el fin de reconstruir nuevas concepciones y formas de entender a la
cultura local, global y la educacin.
La comprensin de los fenmenos culturales es en ocasiones
descontextualizada del eje totalizador, de lo interdisciplinar
fragmentando la comprensin y desarticulando los vastos
conocimientos interdisciplinares de las ciencias.
En cuanto a los comentarios realizados por mis maestros y mis
compaeros afirmaron que mi intuicin es muy original y que es un
gran reto el cmo hacer que entren en una sola lgica las disciplinas;
en realidad desde el conjunto podemos percatarnos de la complejidad
de los fenmenos sociales, pero que si se analizan en su conjunto
globalmente podremos dar con soluciones alternativas ms reales y
acertadas a nuestro contexto con el diseo de proyectos
interdisciplinarios que respondan a las necesidades requeridas dentro
del pas.
La pregunta de investigacin a la que busco encontrar respuesta por
medio de este trabajo de investigacin es el siguiente:
Qu perspectivas presenta una formacin interdisciplinaria e
integrada a una realidad concreta en contraposicin a una
educacin tradicional, libresca, memorstica y fragmentada y
cules son las mejores opciones metodolgicas para trabajar

la interdisciplinariedad.
He pensado que para iniciar este proceso es necesario que dialoguen
las diversas ciencias para poner en comn los objetivos que se
persiguen y que se tracen una agenda a largo plazo de actividades
concretas, como por ejemplo la investigacin conjunta, los crculos de
reflexin, el club de amigos que analicen las diversos
cuestionamientos que les hace la sociedad contempornea.
Este proyecto tiene como objetivos: favorecer la integracin de
diversas cuestiones problemticas y sus principales tesis expuestas
por autores contemporneos con una interpretacin y traslado de los
aprendizajes en forma interdisciplinaria y articulada, la formacin de
crculos de estudio y de investigacin colaborativa, la elaboracin de
diagnsticos y la recogida de informacin tanto cualitativa como
cuantitativa de cada una de las ciencias y principalmente para tener
acceso a esa informacin ya sistematizada y estructurada acerca de
los retos que se presentan para cada ciencia sobre determinadas
problemticas que afectan a nuestro entorno y a nuestro desarrollo
como nacin y conjugarlos en un saber interdisciplinar; para ello es
necesario crear un archivo de contenidos sistematizados para pasar a
analizar y empezar a articular los contenidos de la realidad con un eje
interdisciplinario.
Los nicos avances que se tienen acerca de este proyecto es que yo
intento implementar este proyecto como una intuicin original en
universidades particulares con los objetivos particulares de desarrollar
la imaginacin sociolgica ( leer a profundidad los fenmenos
culturales, sociales y mundiales de forma interdisciplinaria) y
replantearse haca donde se ha querido llegar y a donde se ha llegado
sobre la solucin de los problemas sociales y ser capaces de integrar
soluciones alternativas con la articulacin de los contenidos en las
prcticas educativas y paralelamente se dialogar con comunidades
educativas para disear conjuntamente un plan de accin para
erradicar las diversas problemticas que los acechan.
7.3 Competencias a desarrollar en el proyecto de investigacin
propuesto.
Trabajo colaborativo: se trata de compartir conjuntamente haca

donde se quiere avanzar y definir cules son los principios
educativos que se quieren promover
Apertura al aprendizaje y a la innovacin: se trata de disponer

de estrategias sistemticas para soluciones creativas y apropiadas.
Se trata de construir una organizacin inteligente abierta al
aprendizaje de todos sus integrantes
Asesoramiento y orientacin profesional: propiciar mltiples
espacios de formacin en competencias claves para todos los
actores involucrados as como estimular al desarrollo de la
participacin, la responsabilidad y el compromiso2
Intervencin sistemtica y estratgica: se refiere a la
planeacin, diseo, desarrollo y sostenimiento de un proyecto en
donde se relacionen las metas con las necesidades requeridas
( Ibidem Elizondo, Huerta, Aurora: 2006)
Liderazgo pedaggico: concertar, acompaar, comunicar, motivar
y educar en la transformacin educativa por medio de la formacin
de lderes responsables y reflexivos de su realidad ( Ibidem,
Elizondo, Huerta, Aurora: 2006)
Aprendizaje organizacional: es fundamental el establecimiento
de un equipo de trabajo, es decir, se trata de abrir un espacio en
donde se compartan y desarrollan nuevas competencias,
habilidades y destrezas y orientarlo haca las metas y los valores
que se pretenden desarrollar y lograr ( Ibidem Elizondo, Huerta,
Aurora: 2006)
mbitos de accin que contempla el proyecto:
Administrativo: consiste en organizar, desarrollar y optimizar los

recursos humanos y materiales; al igual que orientar la
elaboracin, ejecucin y evaluacin del proyecto
Poltico educativo: en este mbito se impulsa al cumplimiento de
la normatividad y las disposiciones que se has acordado en el
proyecto
Acadmico: coordinar y promover el desarrollo de programas de
apoyo, coordinar eventos acadmicos, brindar asesora tcnica y
pedaggica a los miembros del equipo
Social comunitario: promover actividades para convertirlas en
situaciones de aprendizajes escolar y comunitario
Los desafos que se le presentan a la educacin bsica en la

actualidad es innovar las formas del proceso de enseanza
aprendizaje para brindarle una base de conocimientos previos
elementales as como el desarrollo de habilidades para enfrentarse al
mundo globalizado.
La educacin media sufre de una desarticulacin de los saberes que

no logran aplicarse a solucionar problemticas de su contexto donde
vive; los conocimientos no traspasan a la realidad con profundidad ni
permiten adquirir una capacidad analtica de la realidad nacional y
local.
Proyecto 1 :
Educacin bsica y media:
1. Principalmente el punto de partida es lograr identificar que se
entiende por adulto en las instituciones educativas que ofrecen
esta formacin
2. Despus de analizar la concepcin de adulto se pasa a las
implicaciones que conllevan el entender as al adulto, pues en la
forma en la que entendamos que es un adulto definiremos
nuestras metas y polticas educativas
3. La realizacin de un trabajo de estudio y de investigacin
interdisciplinar que indague sobre los contextos globales, locales e
institucionales y sus impactos en la educacin y su calidad al igual
que una investigacin de fondo a los diseos curriculares de las
instituciones bsicas y medias
4. Una vez recogida la informacin se sistematiza y se ordena por
prioridades problemticas en unidades disciplinares; as como por
ejemplo las ciencias sociales, las ciencias humanistas, las ciencias
tecnolgicas, las ciencias especulativas, las ciencias naturales.
5. Una vez agrupados los conocimientos por tipos de ciencia se llegan
a conclusiones conjuntas y se dan prioridad a ciertos lineamientos
por bloques disciplinares
6. Posteriormente se dialogan de forma activa los aprendizajes
significativos
y
las
principales
problemticas
abordadas
comprendidas desde los trabajos arrojados por los registros de
observacin, las entrevistas, los diagnsticos socio culturales, y en
fin todas las metodologas empleadas para recoger informacin
cualitativa y cuantitativa y se organizan los lineamientos
detectados.
7. Este cmulo de informacin demanda unas arduas sesiones de
reagrupamiento y de reestructuracin de la informacin adquirida.
8. Dialogar interdisciplinariamente por medio de sesiones amplias de

compartir experiencias en cuanto a la metodologa, concepcin de
las disciplinas. Se ponen elementos comunes y se valoran las
diversas metodologas que dan oportunidad de ir integrando y
articulando la diversidad de abordar a las problemticas
interdisciplinariamente
9. Se indaga sobre los procesos de enseanza aprendizaje que se dan
dentro de las instituciones de educacin bsica y media ( puesta
conjunta e interdisciplinaria)
10. Se emplean un anlisis curricular interdisciplinario
11. Se analiza la forma de evaluar a los estudiantes
12. Se vuelven a proponer los nuevos objetivos a perseguir por
parte de las instituciones educativas
13. Se reconstruye la definicin de adulto y de educacin para
adulto
14. Se insertan prcticas educativas transformadoras que partan de
la realidad de los alumnos de educacin bsica y media
15. Se planea actividades que logren desarrollar competencias
requeridas para las necesidades socio culturales a nivel prctico
16. Se evala constantemente este proceso
17. Se van desarrollando habilidades cognoscitivas, afectivas,
artsticas, tecnolgicas por medio de actividades especificas
18. Se da a conocer el marco general de su realidad local y se
prepara a los alumnos a articular sus conocimientos con su
contexto inmediato
19. Se van consolidando las nuevas metas planteadas con pasos
firmes y slidos
20. Se desarrolla un calendario de actividades de formacin de
grupos interdisciplinarios
La educacin rural y comunitaria presenta hoy en da grandes desafos
pues la competencia ya no es a nivel local, sino a nivel mundial; es
necesario para ello prepararlos con una base slida de conocimientos
que partan de un trabajo de investigacin de su contexto
( agrnomos, agropecuarios, investigaciones acerca de las tierras y
cuestiones tcnicas, as como la negociacin con las disciplinas que
crean
tecnologa
para
imaginar
conjuntamente
soluciones
alternativas) y construir acciones concretas a corto, mediano y largo
plazo con sus previas evaluaciones.
Proyecto 2:
Modelo piloto para el mbito rural comunitario
Programacin de las actividades
1. Seleccin de las aportaciones concretas que se esperan de cada

una de las disciplinas
2. Trabajo colaborativo de investigacin de campo / prcticas
educativas y asesora de maestros en las universidades
3. Puesta en comn de las metodologas requeridas de cada disciplina
para el trabajo de investigacin de campo
4. Recogida de informacin / paralelamente organizacin y
sistematizacin de informacin en forma conjunta
5. Se van detectando focos de investigaciones problemticas para ir
delimitando los lineamientos que respondan a las necesidades de
las comunidades rurales
6. Trmino del proceso de recogida de informacin
7. Puesta en comn de los aprendizajes significativos
8. Se termina de sistematizar la informacin
9. Se expone en mesas de trabajo y en exposiciones los principales
ejes temticos de problematizacin
10. Se va construyendo la problematizacin en forma articulada
11. Una vez detectada la problematizacin del contexto rural se
juntan en sesiones para discutir y negociar y entretejer los
conocimientos de forma interdisciplinaria
12. Se van definiendo soluciones alternativas en base a la
articulacin de las diversas disciplinas
13. Se establecen los objetivos para la comunidad rural teniendo en
cuenta que las prcticas educativas repercutan en la
transformacin de su contexto y de sus necesidades especficas y
concretas
14. Se planea de acuerdo a prcticas que se enfrenten a las
situaciones problemticas de la comunidad
15. Se definen las nuevas polticas educativas
16. Se integran prcticas escolares y extraescolares
17. Se disea una materia de formacin de liderazgo en las
comunidades
18. Se dan herramientas concretas ajustadas a los procesos de
afinacin de nuevos planteamientos interdisciplinarios a los adultos
19. El mediador del proceso interdisciplinario da elementos de
anlisis de la realidad de su contexto
20. Se implementan la recuperacin de las prcticas educativas en
los procesos de formacin
21. Se abren espacios de reflexin y de anlisis
22. Paralelamente los psiclogos junto con los educadores trabajan
con los alumnos en una formacin de autoestima y de calidad en
los procesos de aprendizaje
23. Se forma una comunidad de reflexin entre los alumnos y los

maestros interdisciplinarios
24. Se emplean diversas metodologas para la construccin de la
realidad
25. Se inicia con el proceso de proyeccin de nuevos proyectos,
estableciendo objetivos, metas, normas, valores, y se construye
conjuntamente la misin y la visin
26. En todo el proceso es necesario una evaluacin peridica
27. Paralelamente
se
hacen
trabajos
de
investigacin
interdisciplinaria sobre los resultados que se van obteniendo
La formacin para el trabajo requiere no solo de capacitacin para el
manejo de la tecnologa y la produccin, requiere que este a la altura
de las exigencias mundiales. Para poder favorecer la realizacin de las
comunidades de trabajo es necesario una capacitacin permanente en
la que se opte por el desarrollo de una alta auto estima y un
desarrollo de los procesos cognoscitivos de cada uno de los
individuos.
Proyecto tres:
Formacin para el trabajo
1. Seleccin de mbitos empresariales de investigacin en relacin a
las cuestiones laborales
2. Metodologa requerida para abstraer informacin adecuada
( construccin de metodologa interdisciplinaria)
3. Afinacin de problemticas a nivel macro con enfoque
interdisciplinar (en unas sesiones con relacin al trabajo)
4. Participacin activa como agentes de construccin del conocimiento
investigativo
5. Sistematizacin de la informacin
6. Creacin de archivos y carpetas en relacin con las situaciones
problemticas (la capacitacin laboral) en donde se abonen los
trabajos y se organice la informacin de forma interdisciplinaria
7. Presentacin de avances de investigacin de campo y articulacin
con el anlisis de la realidad general o nivel macro y el sistema
local
8. Presentacin de propuestas encaminadas a la superacin
problemtica laboral
9. Formacin de proyectos articulando las ciencias interdisciplinares y
definicin de roles y funciones de cada disciplina
10. Planeacin de la forma de trabajo interdisciplinario y afinacin
de las metodologas, tcnicas y tcticas para el manejo de grupos
11. Determinacin de una tentativa programacin con capacidad de

flexibilidad para los ajustes que se puedan presentar dentro de los
grupos de laborales
12. Fijacin de acciones concretas que contrarresten a la
problemtica
13. Formacin terica a los grupos de capacitacin y a los
trabajadores
14. Formacin prctica contextualizada a los capacitadores
interdisciplinarios
15. Evaluacin de los resultados logrados hasta el momento
Por medio de los ejes temticos interdisciplinarios podremos focalizar
los nuevos desafos a los que se enfrenta los educadores y las
instituciones educativas; para ello se propone una nueva forma de
hacer gestin dentro de las instancias educativas y de ir caminando
desde
el
pensamiento
complejo,
es
decir,
desde
la
interdisciplinariedad con el fin de integrar en el currculo los desafos
sociales y las situaciones problemticas detectadas por los trabajos de
investigacin. Lo esencial es transferir los conocimientos a la realidad
nacional que responda a las necesidades reales de nuestra cultura.
Proyecto cuatro:
Formacin de educadores:
1. Creacin de una pgina web abierta exclusivamente para los
docentes en la cual puedan expresar las principales problemticas
a las que se enfrentan en su institucin educativa
2. Organizacin y sistematizacin de la informacin
3. Paralelamente preparar una herramienta psicolgica y educativa
que nos permita conocer y evaluar el nivel acadmico ( planeacin
de la clase, establecimiento de los objetivos, tipo de motivacin
utilizada,
metodologas
utilizadas,
transferencia
de
sus
conocimientos a la realidad, conocimiento general de su contexto
mayor, etc; lo importante es crear algo completo para evaluarlos) y
su nivel emocional y afectivo.
4. Aplicacin de evaluaciones por sectores concretos
5. Una vez cubierto la zona escolar se inicia con la sistematizacin de
la informacin
6. Confrontacin con la realidad por medio de trabajos investigativos
en el campo de la accin docente con un perfil interdisciplinario
7. Sistematizacin de lo que se dice, de las evaluaciones y de lo que
se observa o se investiga.
8. Anlisis interdisciplinario y discusin de las investigaciones

concluidas
9. Problematizacin del campo o situacin problemtica/ formacin de
la lnea temtica comn
10. Aportacin interdisciplinaria desde cada ciencia y articulacin de
los conocimientos apuntando a proponer opciones alternativas de
accin en formacin docente
11. Elaboracin del proyecto para la formacin docente y aportacin
significativa de actividades interdisciplinarias
La finalidad de este proyecto es generar un circulo de pensadores
intelectuales universitarios, investigadores y docentes que en
colaboracin indaguen por medio de sus herramientas cognoscitivas
adquiridas y la utilizacin de las diversas metodologas que permitan
replantearse las principales situaciones problemticas de la realidad
educativa del pas e integrar proyectos despus de un serio proceso
de investigacin y de anlisis de los niveles macro, local e institucional
con su previa sistematizacin de la informacin y definicin de las
principales
problemticas
para
establecer
estrategias
interdisciplinarias de accin en los mbitos laborales, de formacin de
docentes, de educacin bsica y media, rural y comunitaria.
Este proyecto pretende tener un impacto en la innovacin de abordar
las problemticas nacionales y locales para la construccin de nuevas
alternativas con un eje interdisciplinario para comprender de fondo la
complejidad de nuestro contexto socio cultural y las repercusiones
globales. Se trata de innovar a la educacin replanteando nuevas
consideraciones de construccin social, comunitaria, institucional y
procesos de tecnologa con un enfoque cognoscitivo y la aplicacin de
los saberes a la vida cotidiana y nacional.
Se pretende redisear las polticas educativas, para que tengan un
impacto efectivo en la resolucin de conflictos internos locales y
nacionales.
Con la implementacin de una nueva forma metodolgica de
comprender a la realidad desde su complejidad nos abrir paso a la
superacin de los intentos individualistas de construir opciones de
cambio en la estructura social.
Bibliografa utilizada
Galindo, Reyes, Rafael, introduccin general al pensamiento

complejo desde los planteamientos de Edgar Morin, Pontificia
Universidad Javeriana
Elizondo, Huerta, Aurora, La Nueva Escuela, Paids, Mxico,

2001
Blasco, Minaa, Carlos, Interdisciplinariedad y currculo,
construccin de proyectos escuela universidad, memorias del v
seminario internacional, Bogot, Junio 19-23 de 2000, Red.
Los problemas sociales en la escuela

La situacin social latinoamericana en general y la de Ecuador en
particular es ms que evidente. Irrumpe en nuestras aulas
cotidianamente y se manifiesta de diferente manera segn las
caractersticas de cada establecimiento educativo. Cuando calificamos
a los distintos hechos como problemas sociales no lo estamos
haciendo como una mera adjetivacin personal, sino que realmente
constituyen problemas dilemticos que ameritan su tratamiento
profesional. Las ciencias sociales en general y la sociologa en
particular nos brindan distintas herramientas para abordar dichas
situaciones, en este sentido el enfoque terico de la desorganizacin
social, considera a stos problemas como producto del ciclo cambiodesorganizacin-reorganizacin.
Esto significa que alteraciones sociales provocan problemas que tanto
las pautas como las prescripciones sociales no tenan previsto , ya sea
por accin o por omisin, debilitando de esa manera a las normas e
instituciones sociales existentes, tornndolas as, ineficaces para el
tratamiento de las nuevas problemticas.
La crtica situacin social, como la pobreza e indigencia y sus
proyecciones sobre la cuestin educativa, no es acaso una
desorganizacin que requiere una reconstitucin de todas las
instituciones sociales en general y de las escuelas en particular. Ante
la situacin social compleja que nos toca vivir y que hoy atraviesan a
las escuelas, se nos plantean nuevos desafos que la misma no puede
ni debe soslayar, pero para ello hay que superar la tradicin segn la
cual la institucin educativa solo debe limitarse a transmitir
conocimientos, prescindiendo de otros tipos de abordajes delegados
en otras instituciones sociales. En este presente la escuela debe
proponerse, tanto la formacin acadmica como el tratamiento de lo
social, ya que en este sentido la educacin tiene, por lo menos, dos
dimensiones insoslayables, una de carcter epistmico, referida a uno
de sus originarios fines como lo es transmitir y ensear los
conocimientos cientficos imprescindibles para poder comprender su
tiempo.
La otra dimensin es de carcter axiolgica, a travs de la cual hay

que ensear y poner en prctica las conductas humanas ponderadas y
valoradas por la comunidad en la que la escuela est inserta.
Independientemente de las distintas posturas que asumamos sobre el
debate educativo, los problemas sociales existen y nos interpelan a
diario para que tomemos posicin y decisin, pero de manera amplia
para poder tratar los temas polmicos.
Para ello debemos superar los planteos y debates filosficos respecto
de: formadora vs. Contenedora, y no porque no lo amerite, sino
porque mientras nos descalificamos retricamente a travs de ricas y
sustanciosas disquisiciones, la realidad nos pasa por encima. Es por
ello que debemos avanzar hacia una sntesis que contenga las dos
posturas, respetando la tradicin originaria de lo educativo como una
aproximacin a lo cientfico cultural, pero tambin incluyendo a lo
tico moral y social como un aspecto central del proceso educativo,
contribuyendo de esa forma a la educacin no solo de mentes
brillantes sino y por sobre todas las cosas de ciudadanos cvicamente
comprometidos, culturalmente tolerantes y socialmente solidarios,
solo a travs de esta perspectiva podremos contribuir en la superacin
de la dramtica situacin social.
Solo para delimitar lo social podemos mencionar las relaciones que
se establecen entre violencia social y escuela. En el estudio sobre el
Panorama Social de Amrica Latina/04 realizado por la CEPAL se
evidencia el preocupante y complejo deterioro de la situacin .Ante
esto, la omisin en su tratamiento por parte de la escuela puede
contribuir a reproducir la violencia social, agudizando el estado de los
sectores populares por su alto grado de vulnerabilidad.
Esta situacin se produce entre otras cosas porque estos sectores
estn menos preparados para adaptarse ya que su bagaje cultural se
relaciona poco o nada con los cdigos culturales de los sectores
medios y altos, que directamente no los contemplan. . Estos grupos,
en palabras de Bourdieu estn totalmente desposedos de todo tipo de
capital, capital como activo humano, y en este sentido se incluye
tanto lo econmico patrimonial como lo social y cultural. Las
consecuencias e impacto social de estos temas en la escuela se
manifiestan principalmente en fracasos escolares, repitencias y alta
desercin. Para contrarrestar ello, proponemos lo siguiente:
Humanizar la relacin educativa , parafraseando a Giroux ,la
importancia del rol intelectual de los docentes se destaca en principio
por ser una funcin eminentemente humana , el nfasis de este

aspecto no es casual , sino que es en oposicin al rol instrumental que
algunas ideologas eficientistas-normalistas le quieren asignar .La
funcin docente debe caracterizarse por una praxis profundamente
crtica de s y del contexto, solo as se darn las condiciones para
construir una sociedad libre y democrtica . De esta forma las
instituciones escolares no omitirn el abordaje de las dimensiones
polticas, econmicas y sociales de la comunidad, posicionando a la
escuela como un mbito en donde crticamente se reflexiona y se
propician canales de transformacin social.
Reconocer el fenmeno socioeducativo como multicausal, complejo y
multidimensional, lo que antes funcionaba ahora no funciona,
debindose principalmente su obsolescencia al enorme deterioro de lo
social porque lo que cambi fue el contexto en donde nos debemos
desempear signado por la exclusin. Esto requiere medidas
socioeducativas a tono , en principio y desde los escolar por lo menos
no
debemos
conservar
la
concepcin
memorstica
y
descontextualizada de los aprendizajes , por el contrario debemos
incluir aspectos procedimentales aplicativos y actitudinales valorativos
en el proceso de enseanza aprendizaje .De acuerdo a lo anterior y a
lo sostenido hasta aqu , debemos repensar nuestra practica ,
incluyendo en la misma las dimensiones precedentes en toda el
currculo ; reas y disciplinas cientficas en todos sus niveles y utilizar
las problemticas sociales y estudiantiles como fuentes de nuestras
enseanzas ,solo as contribuiremos a superar el dramtico presente .
Replantear aspectos curriculares. Es tan compleja la realidad social
que no puede ni debe contemplarse solo a partir de lo experimental
que propone el positivismo, frente a lo esttico de esta visin
unidimensional: se ha ido gestando una filosofa dialctica de la
praxis, que busca entender la realidad, desentraar sus mecanismos y
dinmicas internas , y, a partir de ah, plantear la transformacin
liberadora de la sociedad .
Las alternativas precedentes son solo bosquejos que deben analizarse
en el seno de cada institucin, que a travs de la bsqueda del
consenso encontrar all la manera de materializarse.
7.4 Aportes para una Ciudadana Activa

En esta oportunidad se desarrollar brevemente uno de los aspectos
que conforman a la ciudadana. se refiere a la poltica, porque esta
sigue siendo el arte de lo posible, o sea una manera racional de
organizar nuestra convivencia en un marco de justicia para alcanzar la

paz. Este planteo puede parecer al menos optimista y en cierto
sentido cercano a una visin contractualista de la organizacin
social, pero a travs del mismo no se pretende desconocer la
compleja y dinmica evolucin histrica, por el contrario, se trata de
rescatar la faz ms loable de dicha ciencia para ponerla al servicio de
los intereses mayoritarios.
Consider que rescatando lo esencial de politlogos como Rousseau y
sus preceptos respecto de cmo se construye la voluntad general:
Afirmo , pues , que no siendo la soberana sino el ejercicio de la
voluntad general, no puede enajenarse nunca, y el soberano, que no
es sino un ser colectivo, no puede ser representado ms que por si
mismo . Las necesarias y esenciales virtudes ciudadanas planteadas
por Montesquieu, de patriotismo y republicanismo ; el derecho de
resistencia a la opresin sostenido por el filosofo ingls John Locke y
ms recientemente, las consideraciones del pensador Giovanni Sartori
respecto de las funciones de la poltica y de sus estudiosos, que desde
sus investigaciones, anlisis e interpretaciones al complejo entramado
sociopoltico, traducen sus implicancias , ponindolas al servicio de los
sectores populares, para permitir de esa forma que los mismos se
apropien de manera crtica de las mltiples connotaciones que el
fenmeno manifiesta y a partir de ello promover un desenlace
realmente democrtico. Lo precedente tambin lo podemos relacionar
con el proceso de concientizacin sostenido por Paulo Freire. Estos
anlisis tampoco desconocen la suerte de las democracias
latinoamericanas y sus severos condicionamientos caractersticos de
los ltimos aos, nos referimos, entre otros, al endeudamiento, la
pobreza, la marginacin social y la corruptela dirigencial. Por el
contrario, creemos que dichos problemas sociales se solucionan con
ms democracia y poltica, pero no en sentido formal, sino real, o sea,
a travs de la autentica participacin ciudadana que la reconozca ms
como estilo de vida que como forma de gobierno. Es una forma de
vida que, como tal, consiste en la necesidad de la participacin de
todo hombre maduro en la formacin de los valores que regulan la
convivencia humana, sea desde el punto de vista del bienestar social
general o del pleno desarrollo de los hombres como individuos. El
contexto histrico actual requiere que distintas instituciones sociales
como la escuela aborde dichas temticas y estimulen en sus actores
anlisis crticos respecto de sus causas y consecuencias, reconociendo
en ese proceso los distintos intereses en pugna. Solo a partir de ello
se crearn las condiciones necesarias que permitan remover los
obstculos que entorpecen los procesos de igualdad y equidad social.
En este sentido la escuela se debe posicionar como una organizacin

social compleja y verdaderamente democrtica y participativa, de
donde surjan propuestas y posibles respuestas para sus destinatarios,
o sea para toda la comunidad en donde ella est inserta. Las
personas comprometidas con un currculo ms participativo
comprenden que el conocimiento se construye socialmente, en un
currculo democrtico, los jvenes aprenden a ser interpretes crticos
de su sociedad Esto requerir entre otras cosas que el conjunto de
profesores adopte su verdadero rol de intelectuales transformadores
al servicio del progreso social. Obviamente que estos cambios son
incompatibles con los modelos educativos tradicionales en donde se
espera de ellos la asuncin de un rol tcnico profesional, priorizando
en tal sentido la transmisin objetiva y neutral de los contenidos
cientficos disciplinares . Las acciones en esta direccin son por lo
menos inadecuadas y errneas como lo plantea el catedrtico Jaime
Trilla quien reconoce la importancia del rol docente como facilitador de
este tipo de debate .Esta politizacin de la educacin contribuye a
formar ciudadanos crticos del momento histrico que les toca vivir, y
no requiere de grandes cambios curriculares, sino ms bien de
replanteos y reconceptualizaciones de los contenidos socio cvicos y
filosficos del currculo.
7.5 Educacin y Desarrollo Humano

A continuacin fragmentamos una de las ponencias que se llevaron a
cabo en el marco del simposio organizado por el Ministerio de
Desarrollo Social de la repblica Argentina a los efectos de discutir el
rol de las universidades y casas de estudios en el impulso del
desarrollo regional.
Por Lic. Soledad Herrera, Master en polticas econmicas y el Lic.
Ezequiel Castro Len, licenciado en Economa, asesor de la pcia de
Sta Cruz. , en Foro Federal de investigadores y docentes, Ministerio de
Desarrollo Social 2008.
De acuerdo a estos autores, las nuevas teoras sobre el crecimiento
econmico no dependen solo de variables como poblacin y
tecnologa, sino, y por sobre todas las cosas del capital humano, el
conocimiento y la innovacin.
A partir de los aos 80 estas posturas toman un nuevo impulso a
travs de los modelos de crecimiento endgeno desarrollados por los
trabajos de Romer (1986) y Lucas (1988), stos autores, sostienen
que el conocimiento y el capital humano son practicamente
determinantes para el crecimiento y desarrollo en el largo plazo. Ellos

consideran capital humano al nivel general de competencias y
sostienen: v Una persona ms educada no solo es ms productiva
sino que tambin incrementa la productividad de todos los factores de
produccin. v Un bajo nivel de capital humano genera que el capital
fsico sea menos productivo y si ambos son menores que los de las
dems economas, su nivel de ingresos tambin tendera a ser menor.
v No puede haber flujo de capitales de las regiones o subregiones
ricas a las pobres si el nivel de capital humano de stas es muy bajo
respecto al de las primeras. v Una vez acumulada una masa crtica de
capital humano, esta genera fuertes externalidades y se constituye en
el principal factor de atraccin o expulsin de capital fsico y humano
de una determinada regin o ciudad.
Respecto del rol de las universidades y de las instituciones educativas
en el desarrollo econmico local, se sostiene que, adems de las
funciones tradicionales de formacin de RRHH y difusin del
conocimiento cientfico se requiere vincular a las mismas con los
centros productivos regionales.
Por ltimo, uno de los principales desafos por abordar por parte de
las universidades y dems casas de estudios es promover los valores
que norman el capital social de las regiones. El desarrollo de las
regiones no solo implica el crecimiento de la economa, sino tambin
el desarrollo de las estructuras sociales y polticas, erigindose de esa
forma en agente de promocin cultural, de integracin, de
socializacin y de transmisin de valores y actitudes.
7.6 Educacin y Solidaridad Social

La Escuela y los Servicios Solidarios
El aprendizaje y servicio es una metodologa pedaggica que propone
el compromiso de la escuela, y particularmente de los estudiantes, en
actividades solidarias que respondan a necesidades concretas de la
zona de referencia. En esta entrevista, el profesor Luis Miraldi* nos
cuenta su experiencia con las Noches de la caridad y da cuenta de
los cambios que tienen que producir la escuela y los docentes para
desarrollar este tipo de proyectos de una manera profesional.
Segn el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario
(CLAYSS), el aprendizaje y servicio es la metodologa pedaggica que
promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo para atender
necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del

aprendizaje acadmico y la formacin personal en valores y para la
participacin ciudadana responsable.
Asimismo, Mara Nieves Tapia, una de las referentes de nivel
internacional en este tema, afirma:
Los pberes y adolescentes tienen necesidad de saber que lo que
hacen puede significar algo, puede mejorar algo. Tienen necesidad de
conectar lo que aprendieron en el aula con la vida real. Necesitan
experimentar los conceptos aprendidos y competencias desarrolladas
en la escuela en contextos nuevos y significativos para ellos y para la
sociedad. (Tapia, 2008)
El profesor Luis Miraldi lleva adelante desde hace seis aos distintos
proyectos de aprendizaje y servicio, principalmente desde el Colegio
San Francisco de Sales, en el barrio porteo de Almagro. En esta
entrevista, Miraldi da su visin sobre esta metodologa pedaggica y
habla de la necesidad de esta clase de proyectos en el actual contexto
socio econmico que vive nuestro pas.
Qu es el aprendizaje y servicio?
Es una forma de usar la energa que el estudiante invierte en el aula
en una salida solidaria ante una necesidad sentida que est teniendo
la comunidad. De modo que se resuelven dos situaciones muy
concretas: el aprendizaje y -desde este aprendizaje- el entrenarse en
el servicio.
Es una nueva metodologa pedaggica?
S. Lo fuerte aqu es aprovechar la riqueza del peso curricular como
para que desde ah se d el arrastre natural hacia esa salida solidaria,
y en esto hay un campo de accin excelente. Porque uno podra
estudiar en abstracto, con criterios pelados, y eso no est mal. Pero si
uno quiere encarnar lo que estudia, que es la idea de toda escuela, si
la propuesta es hacia la calidad y la llegada a todos, una forma de
calidad se muestra en la encarnacin de estos valores, sobre todo en
lo que es la solidaridad frente una sociedad tan marcada por el
individualismo. En este momento hay ejemplos de esto desde sala de
3 hasta la universidad.
Escuelas, docentes y comunidad
Cul es el rol del docente en este tipo de propuestas?

Los docentes tendramos que ponernos en el esfuerzo de evocar
actividades o recursos que hagan pasar por lo que es una necesidad
sentida. Quizs el gran desafo nuestro est en haber sido formados
para un esquema de aula cerrada y para una clase de 40 minutos,
para ir abrindonos a ser escuelas que funcionen como plataformas de
lanzamiento hacia la zona. Esto implica no tanto cambiar las
metodologas, sino abrirse a la creatividad, a la apertura y a los
vnculos con instituciones, ONGs, etc. Mi clase no empieza y termina
con mi planificacin, sino que en realidad el docente pasa a ser un
facilitador como para salir a la zona. En mis clases yo no entrego pan,
slo entreg levadura.
Es tambin una forma de recuperar el vnculo de la escuela
con la comunidad?
Si antes la imagen era la escuela como templo del saber o castillo
feudal, donde est almacenado todo el conocimiento de las paredes
hacia adentro, en este momento tal vez la dinmica sea otra: hacer
una plataforma slida pero sin paredes. No se trata de un mero
activismo, sino que se trata de propuestas que tienen un sentido muy
fuerte. Los despegues que tienen mucha propulsin pueden
comprometer la base donde uno est, pero si esa base es slida, se
puede estar permanentemente entrando y saliendo, teniendo como
referente clave a la escuela. Dentro del marco de lo que es la
educacin permanente no est mal volver al planteo de la ciudad
educativa: sta puede ser una realidad, depende de nosotros,
depende de la inclusin que en la escuela le demos a la zona y de la
apertura que la zona tenga hacia la escuela.
Para lograrlo, qu cambios tiene que experimentar el docente
tradicional?
Debemos pasar de ser educadores jbaros, armados con un sesgo
curricular que nos ha cerrado a una respuesta puntual, burocrtica o
ministerial, en una suerte de rito docente, a tener una mirada ancha
de lo que es realmente un servicio en la zona, lo cual no disminuye el
nivel de calidad curricular, y eso es lo que debemos dejar en claro. Si
la propuesta solidaria est bien hecha y pensada profesionalmente, en
ningn momento tiene que haber fuga de tiempo o de presin
curricular; por el contrario, se potencia todo el paquete curricular que
nosotros tenemos necesariamente que transmitir. Y me parece que el
resultado es otro, porque el peso curricular es amasado con este tipo

de realidad.
Rescatando el viejo concepto de reflexin/accin, a m me parece muy
importante reflexionar, pero accionar sobre todo desde la realidad. La
nica verdad es la realidad, y la realidad donde uno est, no la que yo
podra imaginar. A veces nos sobran los ejemplos ac noms, y los
vamos buscar, postizos, a alguna galaxia.
Esta apertura que menciona, no es una utopa?

El termin utopa se refiere a un lugar inexistente en este momento,
pero que yo hago existente en tanto y en cuanto avanzo sobre l. se
es uno de los desafos que nosotros tendramos que proponernos:
salir de la atomizacin y del cierre que podemos tener por una
cuestin de formacin, e incluir sin temor lo que es el medio, el
ambiente, lo circundante, en un proceso natural que tengo que hacer
en el aula, teniendo como teln de fondo el hecho de que no estoy
apuntando a formar a un alumno individual, sino que estoy
colaborando en la formacin de una gran ciudad. Quizs en eso no
tenemos trabajado nuestro rol, nos sentimos eficientes didactas ms
que profundos pedagogos.
Cmo se implementa un proyecto de aprendizaje y servicio en
una institucin?
En primer lugar, es clave crear conciencia: que la gente se d cuenta,
crear el deseo, sensibilizar. Recin entonces podemos pasar a crear
cultura, empezar una lnea de cultivo en esta direccin. Y luego
podemos crear organizacin en torno a esto. Me parece que es una
cadena de tres eslabones que son claves y que se implican
mutuamente: conciencia, cultura y organizacin.
Son mucho ms avispados aquellos que tienen que vender un
producto y que cuentan con un equipo de marketing, de psiclogos
sociales y de gente que hace anlisis de costos etc., que nosotros los
docentes, que tenemos una serie, no ya de productos, sino de valores
que plantear a nuestra sociedad. Tal vez somos tmidos, limitados, y
pensamos que al meternos en esto podemos perder tiempo, cuando
en realidad pasa todo lo contrario.
Un proyecto de esta naturaleza tiene que involucrar a muchas

reas de la escuela?
Un proyecto bien hecho abre el juego a todos. En realidad me da la
sensacin de que cualquier escuela que se precie de buena, tenga o
no proyecto de aprendizaje y servicio, debera estar trabajando en lo
inter y extra departamental. Entre planeamiento estratgico y
planeamiento participativo, hoy se est trabajando ms en
planeamiento participativo, y esto es un trabajo holstico, estamos
todos en la misma propuesta. Es una forma romper el compartimento
estanco. Nuestra propuesta es que el saber se da en 360 grados, y yo
no puedo trabajar con los 25 que corresponden a mi corte, porque
puedo perder el sentido. Nosotros como personas no somos
compartimentos estancos: todos nuestros rganos estn integrados
en una unidad.
Cundo habla de necesidad sentida de la zona, a qu se
refiere?
Todo lo que nosotros ofrezcamos lo tenemos que mirar desde un
contexto, una ecologa. Por ejemplo, en Amrica Latina nunca hubo
tantos chicos y tantos pobres. No se satisfacen necesidades bsicas,
se da una exclusin de jvenes y adolescentes. El 80% de los
estudiantes est por debajo de la lnea de pobreza. A m me parece
importante hacer un especial acompaamiento de los ms pobres y
abandonados, sabiendo que es ms fcil ser pobre en un pas rico que
en un pas pobre.
Y al mismo tiempo, los ocupados y sobre-ocupados, que tambin los
hay, sufren una suerte de presin eficientista muy fuerte. No en vano
en este momento el consumo de psiclogos, psiquiatras, y libros de
autoayuda y el exceso de estrs estn pululando de forma notable.
Por otro lado, est muy metida la cultura del tener. Si uno realmente
pudiera ir a la esencia y a una educacin que permita el desapego de
las cosas, a lo mejor no habra tantas crisis en este momento.
Y adems de lo econmico, qu pasa con lo cultural?
Yo constato un desinters por cultivarse, y esto es serio. La exclusin
del conocimiento no es como la del hambre. Por ejemplo, frente a la
exclusin del hambre, la gente hace lo que hizo en el 2006 (ms all
de las cuestiones ideolgicas). Nosotros tenemos un dispositivo
biolgico que cada cuatro horas genera jugos gstricos, por eso es
imposible que la gente no se de cuenta de que tiene que comer. Pero
en el tema del conocimiento, la gente ni se da cuenta de que tiene

que acceder a l. Es tanta la fuerza que tiene que aplicarse para
saciar una necesidad primaria que se est olvidando la otra.
Cmo pararnos entonces frente a este deterioro social?
En primer lugar, hay que crear conciencia cvica, que la gente se d
cuenta de que hay que apuntar a hacer habitable el espacio
comunitario. Luego, me parece importante incluir a la persona como
elemento constitutivo de todas propuesta capacitadoras.
Yo propongo crear cultura en el sentido del capital humano y del
capital cultural, y romper el crculo de la fatalidad. Por ejemplo, a m
me pona mal cuando hablaba con la mam de un alumno de una de
las escuelas en las que estuve: cuando yo le deca que lo convenciera
a su hijo de que defendiera sus ideas, ella me respondi: "seor,
nosotros llevamos 500 aos de sumisin". Frente a todo esto, yo
propongo crear sentido, citando a Victor Frankl en "El hombre en
bsqueda del sentido". Frankl hablaba de eso en un contexto mucho
ms difcil como es el de un campo de concentracin. Es decir, en el
lugar ms sin sentido, proponer el sentido te da un oxgeno especial,
porque te decs "se puede".
Por otra parte, yo propongo pasar de la queja maleva a la crtica
propositiva y prospectiva. Es decir, trascender el "todo es igual, nada
es mejor" de Discpulo, y el "el hombre es el lobo del hombre" de
Hobbs. La subsistencia y el sobrevivir son los que nos llevan, en
determinado momento, al vaco moral y existencial. Qu hacer frente
esto? Pienso que es importante crear organizacin, fortalecer a la
persona con criterios y experiencias y propiciar y crear, en el fondo,
historias mnimas, como la pelcula de Eduardo Sorn.
Y cmo ponerse en accin?
Habra que hacer un inventario de las necesidades sociales. Uno de los
temas ms importantes del planeamiento participativo es que al
diagnstico lo llaman "escuchar los gritos". De qu forma nosotros
escuchamos los gritos o vemos las necesidades? Por ejemplo, una vez
que sal con los chicos de esta escuela, el Colegio San Francisco de
Sales, empec a trabajar con los estudiantes que tenan ms
problemas de disciplina. Y lo que ms de sorprendi cuando sal con
ellos a la calle, fue lo prudentes, cuidadosos y respetuosos que eran
con los dems. Fue la contraposicin de lo que eran en el aula.
Estaban transformados, eran atentos, me cuidaban a m. Lo
interesante de esto era cmo fueron capaces de ir encontrando, por

un lado, en la propuesta de una escuela que tiene una lnea pastoral
definida, un Jess sufriente; y por otro lado ir sensibilizndose no con
una teora sino con una praxis de gente que est en la calle, en el
ambiente donde ellos viven. Es ms, haba hasta soluciones que las
daban ellos. Lo que sucede es que cuando la propuesta se abre, la
realidad es un generador tan potente, y es tan vvido el estudiante
que se involucra, que uno como docente no es ms que un
constatador de este vnculo que se est dando entre el alumno y la
realidad. En otro momento jams los hubiramos juntado, pero
actualmente se da como un flujo natural.
Los ejemplos
Nos puede contar algn proyecto en que se haya
implementado esta modalidad de aprendizaje y servicio?
Haba un grupo de estudiantes de una escuela de un sector marginado
que no tena mucho entusiasmo en el estudio de la materia Qumica,
motivo por el cual la docente hizo traer a sus estudiantes diferentes
muestras de agua, y empezaron a estudiar el tema de la
potabilizacin. As detectaron una alta cantidad de plomo en las
distintas muestras que haban trado. A partir de all, desde la
asignatura de Qumica se involucr la profesora de Lengua, porque
ese informe haba que redactarlo, y ponerle letras a lo constatado por
los tubos de ensayos. Y se involucr tambin Matemticas, porque se
dieron cuenta de que haba que hacer estadsticas y progresiones. Y
se involucr la gente Educacin Cvica, porque esto estaba afectando
gravemente a la zona. Y lo mismo pas con la gente de Biologa, por
el tema de la salud, con Geografa, etctera. La consecuencia de todo
este trabajo interdisciplinario fue que la Intendencia decidi instalar
una planta potabilizadora en la zona. Entonces, aparte de haber
cumplido con lo que el ministerio dispone en la parte curricular, para
los chicos y los docentes qued un plus muy fuerte por el hecho de
haberse comprometido con situaciones de la comunidad y haberle
dado respuesta. En el fondo, qu es el aprendizaje sino involucrar a la
persona en una situacin de respuesta a la comunidad en el saber que
yo en ese momento estoy teniendo.
Desde cundo se comenz trabajar el aprendizaje y servicio?
Nosotros nos iniciarnos en aprendizaje y servicio desde el rea
pastoral desde 1999, aunque an no hemos trabajado con toda la
institucin volcada al proyecto. Nosotros tuvimos el gusto de que el
CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio) nos
prologara una publicacin en la que levantamos 19 relatos y un

poema realizados por la gente que recibe nuestra visita en la Noche
de la caridad, y le dimos como ttulo "Hechos de los adolescentes".
Son historias mnimas, y los chicos que han ido pasando por esa
experiencia quedan con una marca muy fuerte.
Cul es la experiencia de la Noche de la caridad?
Esta experiencia a m me cambi la mirada: yo antes nunca haba
puesto atencin en la gente que vive en la calle. En mi formacin, en
mi juventud, siempre vea al pobre como el pordiosero, el ciruja o el
miserable, y con una capacidad limitada que lo haba llevado a esa
situacin de postergacin. Y eran algunos que se vean. En estos
momentos, en esta zona de Almagro, en unas quince o veinte
cuadras, hemos llegado a dar un total de 120 viandas, entre
cartoneros y gente que vive o trabaja en la calle. Y lo interesante de
este tema es que no slo involucra a los chicos sino a padres y
abuelos que se enganchan con la propuesta. Ellos vienen una o dos
horas antes para cortar los fiambres y los panes, y preparan los
sandwichs y las viandas para llevarle luego a la gente de la calle. El
beneficio que sacamos de esta realidad tan difcil es que nos ayud a
avanzar en solidaridad.
Adems, el pobre de esta zona es un pobre que tiene un nivel de
matriz de aprendizaje muy interesante. Por ejemplo, nos hemos
encontrado con uno que haba hecho algo de docencia, y que termin
escribiendo una poesa muy linda en el libro que mencion. Despus,
haba un muchacho que tena segundo o tercer ao de ciencias
polticas de una universidad privada, y otro que trabajaba en Gas del
Estado y que se haba quedado en la calle luego de la privatizacin.
Actualmente, en que proyectos est trabajando?
Se est acompaando la parte pedaggica de una serie de proyectos
de enseanza de oficios apoyados por el ministerio, especficamente
en el Plan Incluir, que apunta a jvenes y adolescentes. Adems de
buscar que los contenidos sean coherentes, propuse incluir una
unidad sobre la persona humana, no como un tema de cosmtica,
sino con la propuesta de que al ingresar a la instancia de capacitacin,
la persona vaya al centro y se encuentre consigo misma. De esta
forma, con ese dinero que viene del gobierno, no slo se est
resolviendo una necesidad de capacitacin, sino que tambin se est
dando un plus, que me parece sano y enriquecedor.
De la Pobreza a la Inclusin
El objetivo de este artculo es sumarnos al debate, que se est
llevando a cabo en nuestro pas y a partir de l, dejar planteadas
algunas reflexiones generales que nos permitan encontrar posibles
medidas para superarla.
En principio, es apropiado considerar que Ecuador padece de una
pobreza que se torn en estructural a partir de las polticas
implementadas en dcadas anteriores.
Desde entonces, los
distintos gobiernos constitucionales encontraron serias dificultades e
importantes limitaciones para revertirla, a pesar de los denodados
esfuerzos realizados.
Para nosotros, solo el trabajo decente y bien remunerado es el
que dignifica, libera y humaniza, por lo tanto es condicin sinequanon
llegar a un acuerdo social, ya que solo a partir de l ser posible
disear una poltica funcional al proyecto de pas que nos contenga a
todos.
En ese sentido, la educacin y las polticas sociales se tornan en
estratgicas. A priori, tambin sabemos que en la medida que no se
modifiquen estructuras y superestructuras inhumanas la lucha
contra la pobreza ser muy difcil .Del mismo modo comprendemos
que para no repetir experiencias equivocadas debemos saber de
dnde venimos para tener seguridad hacia dnde vamos y como lo
sostuvimos precedentemente. Por lo tanto, nos debemos dirigir
hacia una sociedad ms democrtica y ms igualitaria que nos
permita construir una verdadera sociedad justa y fraterna .Pero el
camino no es fcil porque en su trayecto hay serios obstculos e
intereses polticos y econmicos que debemos revertir, por eso
debemos saber como sostiene el maestro Leonardo Boff , que la
pobreza es :el ms devastador y humillante flagelo, no una etapa
casual, sino el producto de determinadas situaciones y estructuras
econmicas, sociales y polticas".
Esto significa que la pobreza es el resultado de una determinada
ideologa poltica material y mercantilista, que afecta la dignidad de
personas concretas que merecen otro destino como sujetos de
derechos lejos de su actual cosificacin. Por ltimo, recordemos las
enseanzas histricas de los intelectuales al servicio del proyecto
nacional cuando sostenan que una estructura injusta solo puede
mantenerse desde una superestructura que lo permita. Entonces es
ah donde debemos focalizarnos, por ende nuestra batalla es
cultural y simblica y nuestra misin es confrontar a las diferentes

expresiones de la colonizacin pedaggica porque al enfrentarlos
dialcticamente contribuimos a sustentar los discursos polticos de
contenido nacional emancipador y latinoamericanista ,en ese sentido,
es mucho lo que todava debemos hacer , por eso sigamos
abonando el campo popular.
La brecha digital y la educacin
Cuando se habla de la utilizacin de las nuevas tecnologas en la
escuela, uno de los temas que surge en forma ms recurrente es el
acceso a ellas. Pero agotar la cuestin en el simple acceso a
tecnologas, como las computadoras o Internet, nos puede conducir a
una visin parcial de la problemtica: hay que analizar qu uso se
hace de esas tecnologas para lograr un verdadero aprovechamiento
educativo y no slo utilitarista o consumista.
La teora de la brecha de desniveles de conocimiento
La teora del knowledge-gap, o de desniveles de conocimiento fue
planteada por Tichenor-Donohue y Olien en 1970, y est constituida
por una serie de estudios sobre la difusin de conocimientos,
campaas informativas y la difusin de innovaciones en el mbito de
las polticas sociales, particularmente en los pases en vas de
desarrollo. El planteo de la teora es que: "la difusin a gran escala de
las comunicaciones de masas se interpreta generalmente como un
indicador de modernizacin, de desarrollo social y cultural, vinculados
a movimientos informativos disponibles para la libertad y la equidad".
(Wolf, 1994: 77) Sin embargo, "los media (medios masivos)
reproducen y acentan desigualdades sociales, son instrumentos del
incremento de las diferencias, no de una atenuacin de ellas, y hacen
surgir nuevas formas de desigualdad y de desarrollo desigual".(Wolf,
1994: 78) Este planteo echa por tierra a todas las posiciones
apologistas de los medios, que plantean que stos -por su sola
existencia e implementacin- introducirn mejoras en la sociedad.
Tambin cuestiona la concepcin muy generalizada de neutralidad de
la tecnologa. Justamente, si los medios de comunicacin representan
avances tecnolgicos, esos avances no son generalizables: siempre
van a tender a beneficiar a unos sectores sociales sobre otros. Como
dice George Landow, "una tecnologa siempre confiere poder a
alguien. Da poder a los que la poseen, a los que la utilizan y a los que
tienen acceso a ella".(Landow, 1995: 211) Derribado el mito de la
neutralidad tecnolgica, podemos deducir a quines beneficia la
introduccin de todo nuevo medio: "en cuanto aumenta la penetracin
de los media de informacin en un sistema social, los segmentos de

poblacin con el estatus socioeconmico ms alto tienen tendencia a
adquirir la informacin ms rpidamente que los estratos de nivel
socioeconmico ms bajo, as que el desnivel de conocimiento entre
estos dos segmentos tiende a aumentar en lugar de disminuir".(Wolf,
1994: 78).
De acuerdo a la teora del knowledge-gap, esta diferencia en la
adquisicin de informacin tiene que ver con dos factores y que aqu
agruparemos de la siguiente manera:
a) El nivel adquisitivo para acceder a esas nuevas tecnologas. "La
innovacin tecnolgica y sus modalidades de comercializacin y de
entradas al mercado constituyen claramente unos vectores que
reproducen algunos desniveles de conocimiento que a lo mejor se
estaban cerrando en referencia a las tecnologas de comunicacin ms
antiguas".(Wolf, 1994: 79) Encontramos un perfecto ejemplo en
Internet: si hasta hace unos aos se poda decir que se haba cerrado
un poco la brecha en cuanto al acceso a una tecnologa como la
televisin, hoy podemos ver que Internet introduce una nueva
diferencia entre quienes tienen acceso y quines no.
b) el nivel cognitivo: "la familiaridad con una tecnologa incrementa la
disponibilidad y la competencia hacia las otras nuevas tecnologas".
(Wolf, 1994: 79) Es decir, aquellos segmentos sociales que estn
familiarizados con una nueva tecnologa (pongamos por caso el
ordenador personal) estarn ms abiertos a recibir otras innovaciones
tecnolgicas porque ya tienen un conocimiento de tecnologas
similares.
Los dos niveles sealados se articulan en forma complementaria con
el papel de la oferta de productos electrnicos, ya que los fabricantes
de PC y proveedores de conexin a Internet, al no poder apuntar a un
pblico tan universal debido a las diferencias en el nivel adquisitivo de
los distintos segmentos sociales, apuntarn a esos sectores que ya
vienen consumiendo tecnologa. Al respecto, Mercier, Plassard y
Scardigli apuntan: "el crecimiento del porcentaje de equipamiento de
los hogares en electrnica de ocio (alta fidelidad, televisin en color,
etc.) le impona a la industria encontrar una forma de ampliar ese
mercado que estaba a punto de saturarse. Y dado que el progreso
tcnico permita precisamente reducir de forma considerable el coste
y el tamao de los ordenadores, eso les haca aptos para el consumo
de los hogares." (Mercier, Plassard, Scardigli, 1984: 59) Esta lgica de
la oferta tambin apunta a la sobreoferta de productos a un mismo
segmento social: lo que conocemos como la carrera tecnolgica, de

acuerdo a la cual es necesario actualizar peridicamente el ordenador,
con las ltimas versiones de software y los ltimos adelantos en
hardware. La oferta sigue apuntando al mismo segmento social que
ya tiene una idea formada sobre la "necesidad" (necesidad siempre
impuesta por la oferta pero no siempre considerada imprescindible
por la demanda) de esos productos.
Una divisin sin matices

Al hablar de la brecha digital (digital divide) o de conectados o no
conectados a Internet, o de cantidad de horas que los usuarios
permanecen online, estamos dejando de lado otro tipo de variables no
menos importantes. Al respecto, un grupo de investigadores que
realizaron un estudio sobre este tema en Los ngeles (EE.UU.),
afirman que: "la metfora de la divisoria digital proporciona una
oportunidad para identificar las desigualdades entre los poseedores y
no poseedores de tecnologa. La traslacin de la metfora entre una
comparacin dicotmica entre propietarios y no propietarios de
computadoras, o la comparacin de aquellos con o sin acceso a
Internet, es apropiada para estudios que se ocupan slo de la difusin
de tecnologa. Comparaciones tan dicotmicas, sin embargo, no son
suficientes cuando se discuten las consecuencias sociales de la
difusin de la tecnologa. Cuando el nfasis exclusivo est puesto en
la posesin de computadoras o en el acceso a Internet usando esa
comparacin dicotmica de tener/no tener, la suposicin es que todos
los propietarios van a incorporar la tecnologa en su vida cotidiana de
la misma manera y en el mismo grado, o que la diferencia en la
calidad de la conexin a Internet entre los que tienen acceso no es
importante. En otras palabras, estas mediciones introducen un
elemento de determinismo tecnolgico que ignora el contexto social
en el cual la tecnologa es incorporada." (Jung, Linchuan Qiu, Kim,
2001: 507) En este sentido, los autores citan el concepto de habitus
("esquemas comunes de percepcin, concepcin y accin")
desarrollado por Bordieu: "aplicando este concepto en el contexto de
la relacin individual con la tecnologa, el habitus puede ser entendido
como un principio que estructura las formas en las cuales los
individuos se conectan a una tecnologa de la comunicacin con
diferentes metas, gustos, actitudes o expectativas." (Jung, Linchuan
Qiu, Kim, 2001: 507) En resumen, el habitus de cada usuario que se
conecta a Internet no puede ser generalizado en esquemas como
conectados o no conectados, dueos o no dueos de computadoras

personales, sino que hay muchas otras variables que escapan a esta
categorizacin limitada y que sirve slo a fines estadsticos.
7.4 La educacin como

paradigmas de abordaje
ciencia
social
sus
En el presente se procurar resear algunos temas que estn en

debate en distintos crculos sociales, como lo son entre otros los
mbitos acadmicos, los institutos de formacin docente, distintos
organismos gubernamentales, tanto nacionales como internacionales,
la propia institucin educativa en sus distintos niveles y los distintos
crculos docentes y su praxis cotidiana.
Nos estamos refiriendo a las distintas formas de abordar el
conocimiento o producirlo , en algunas oportunidades somos
plenamente conscientes de la opcin que realizamos , pero en otras ,
la eleccin no esta tan clara y se torna difusa , contribuyendo de esa
manera a exacerbar un debate que existe y del cual participamos
muchas veces sin tener la intencin deliberada de hacerlo .
Para contribuir al mismo, no debemos dejar de mencionar las
caractersticas de los paradigmas en pugna, ya que como docentes no
podemos asistir ingenuamente a ste y en la medida en que
conozcamos
sus
aspectos
caractersticos
bsicos
podremos
adentrarnos en l mismo de manera menos alienante o al menos no
tan ingenua.
El debate se inici cuando se intent definir la ciencia, registrndose
desde ese mismo momento las antinomias respecto de ella. A modo
de ejemplo basta citar entre otros a, Socrticos y Sofistas;
Escolsticos
y
Cientificistas;
Racionalistas
y
Empiristas;
Fenomenolgicos y Escpticos y Modernos y Posmodernos.
La doctora Esther Daz en su libro sobre el conocimiento cientfico,
explicita la diversidad de definiciones y fines de la ciencia:
"El conocimiento cientfico permite el dominio de los fenmenos, la
ciencia es poder " Bacn (1561-1626) , o , " La ciencia es valiosa
como herramienta para domar a la naturaleza todo avance cientfico
es beneficioso , la ciencia es neutra , lo que ocurre es que la
tecnologa es ambigua , nos brinda instrumentos que pueden servir
para el bien como para el mal", segn sentencia Mario Bunge (1).
Ahora, qu particularidades debe reunir el conocimiento cientfico?.

Quizs fue Aristteles el ltimo de los hombres capaces de abarcar
todo el saber de su poca , aunque es indudable que ya en la Cultura
Helnica el conocimiento estaba compuesto por reas diferentes y
solo conoca algunas mejor que otras . Algunos sostienen que el
conocimiento cientfico es uno , pero ante el dinmico devenir de la
ciencia solo es posible afrontarlo desde la especificidad de sus reas y
desde ese entonces podramos convenir en la existencia de por lo
menos cuatro reas del mismo : 1 las ciencias naturales ; 2 las
ciencias fsicas , 3 las ciencias sociales , como por ejemplo la historia ,
la poltica la economa y por su puesto nuestra especialidad la
educacin ; y por ltimo, a las humanidades con disciplinas como por
ejemplo el lenguaje ,la literatura y las artes .
De esa manera cada rea del conocimiento cientfico procura delimitar
un campo de accin y sus particulares fenmenos de estudios con sus
respectivos mtodos, pero a su vez hacia el interior de cada rea
cientfica subyace un debate respecto del objeto, el mtodo y la
finalidad del mismo. Es ste el debate entre paradigmas al que los
docentes debemos asistir.
En principio, como profesionales de la educacin, somos poseedores
de un bagaje cultural que nos acredita como ostentadores de un
conocimiento que dista de lo "vulgar" , cuando decimos vulgar debe
entendrselo como un conocimiento acrtico y sin ningn tipo de
connotacin peyorativa . El conocimiento cientfico procura conocer las
causas explicativas de ciertos fenmenos, pero tambin busca
describir la realidad para entenderla y tornarla menos opresora, ms
precisamente, al identificar el entramado de relaciones el sujeto
procurar influir sobre esa realidad o directamente transformarla.
Para lograr ese cambio el cientfico, de cualquier rea del
conocimiento, debe adoptar una actitud crtica frente al mundo que lo
rodea, ejercitando una duda cartesiana y despojada de intenciones,
dogmas e intereses, guiado por un mtodo cientfico que concretice
hallazgos de esas caractersticas.
En el caso de la docencia, los esfuerzos en este sentido deben ser
superiores , ya que la educacin pertenece a las disciplinas que
conforman el amplio sector cientfico calificado como sociales . Por
qu este esfuerzo especial ?, porque a diferencia de las otras reas
cientficas, nuestro "objeto" de estudio es el hombre , un ser complejo
y multidimensional, hecho ste que implica la adaptacin
metodolgica a personas , grupos y contextos diferentes , en donde
no se pierda la rigurosidad cientfica , pero particularizada por la

multicausalidad y la nter subjetividad, entre otras caractersticas .
En las ciencias sociales existen tres corrientes de pensamiento o
paradigmas respecto a su objeto de estudio, metodologa y finalidad.
A continuacin extracto sintticamente los mismos, resumiendo
fragmentos esenciales de la obra de Thomas Popkewitz.
Emprico analtico, (ligado al positivismo), segn ste, la finalidad de
las ciencias sociales debe ser semejante a las de las ciencias fsicas y
biolgicas, para ello debe despojarse de premisas religiosas y
dogmticas, la premisa para hacer vlido un conocimiento debe
basarse en lo observable (emprico) siendo este conocimiento
analtico, en vez de sinttico. Es decir, las observaciones tienen por
objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos
constitutivos.
Para lo precedente su produccin cientfica se basar en por lo menos
cinco supuestos interrelacionados : 1) teora universal , (no
vinculadas a contextos especficos ),2) actividad cientfica
desinteresada , (describe de manera asptica relaciones entre hechos)
,3)el mundo social como sistemas de variables (las variables se
estudian de manera independiente una de otras ), 4) precisar y
operacionalizar variables ( definir invariantes para poder verificar y
comparar) y por ultimo 5) elaborar una teora (eliminando
ambiguedades y contradicciones , que permita comprobar una
hiptesis ).
De acuerdo a Karl Popper, la relacin frente al orden social, objeto de
su conocimiento , es lo que l denomina tecnolgico neutro y
antiintervencionista. Utiliza como mtodo las composturas parciales a
travs de la tecnologa fragmentaria, elaborando hiptesis,
construcciones parciales y ajustes combinados con el anlisis critico,
de esta forma el tecnlogo estudiar semejanzas y diferencias
validando el conocimiento a travs del historicismo (predicciones
conjeturadas en las hiptesis sociolgicas.) "el ingeniero fragmentario
sabe, como Scrates, cun poco sabe.Sabe que solo podemos
aprender de nuestros errores,avanzar paso a paso, comparando los
resultados esperados con los conseguidos."(2)
El inters que gua a este paradigma es el tecnolgico, con una
tendencia evidente hacia la objetividad, que se traducir en la
legitimacin de dicha objetividad cientfica con un fin de control social.
Paradigma Simblico, Popkewitz, define a la sociedad como una

realidad que se crea y se mantiene a travs de interacciones
simblicas y pautas de comportamiento. Este paradigma, que se
relaciona con las ciencias histricas-hermenuticas, comparte con el
cientificismo positivista su preocupacin por el mtodo y la
importancia de desarrollar teoras sobre los fenmenos sociales. Pero
stas dejan de ser una bsqueda de regularidades sociales, para
convertirse en la identificacin de las normas que subyacen a los
hechos sociales y los gobiernan. Sus aspectos ms salientes son la
nter subjetividad, (interaccin y desarrollo de normas consensuadas)
motivo y razn (en los fenmenos sociales se dan dos tipos de
causalidad, la del por qu, acontecimientos consecuencias de
anteriores, y a fin de, motivaciones y razones que impulsan los
hechos).
Tomando a Schutz , podramos sintetizar que para captar , estudiar y
explicar la realidad social se deben crear triplicaciones , debiendo
stas cumplir con tres postulados esenciales: Coherencia Lgica
(claridad y validez en el armazn central), Interpretacin
Subjetiva(garanta de referir todos los tipos de accin humana) y
Adecuacin (garanta de compatibilidad de las construcciones del
cientfico social con las de la experiencia del sentido comn de la
realidad.
Tomando la obra de Habermas, podramos decir que en las ciencias
histrico-hermenuticas
interviene
un
inters
prctico
del
conocimiento, siendo la comprensin de sentido lo que en lugar de la
observacin abre acceso a los hechos. El mundo del sentido
transmitido se abre al intrprete, solo en la medida en que se aclara
el propio mundo.
El tercer paradigma es el Crtico que intenta comprender las
transformaciones sociales y sus consecuencias sociopolticas,
identificndose dentro de esta corriente dos posturas. Una que
pretende hacer menos alienante y ms significativo el orden poltico,
y, otra que se opone a la cultura dominante y a las instituciones que
la representan, su funcin primordial es comprender las relaciones
existentes entre valor intereses y accin, procurando cambiar el
mundo y no describirlo. Para ello, capacita a los sujetos en la
retrospeccin para que se conozcan a s mismos y a sus situaciones.
La idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la historia, la
estructura social y la biografa individual, la realidad social no podr
soslayar esta situacin concibindose al mundo social como algo
complejo.
Al definir la hermenutica, Giddens pone de manifiesto la relatividad

del racionalismo , sobre todo en las ciencias sociales, en donde se ha
roto el consenso ortodoxo a partir de las crticas al positivismo y al
funcionalismo.
A propsito la hermenutica surge como una respuesta a la
superacin de esta ortodoxia en la lgica y la metodologa social,
Giddens plantea que la reconstruccin de la teora social debera
realizarse desde varios frentes. , considerndola como un cuerpo
compartido por todas las disciplinas que estudian las conductas de los
seres humanos. Los actores sociales estn sujetos a instituciones y
condicionados por ellas, pero, a su vez, stos tienen la capacidad de
modificarlas tambin, pues el sujeto es un ser razonante y actuante.
Sin embargo para no caer en el subjetivismo habra que destacar que
el agente humano y las instituciones sociales, se constituyen en
prcticas recurrentes, debido que las ltimas son reconocidas y
seguidas por los distintos miembros de la comunidad.
El concepto de accin humana est integrada por dos elementos
caractersticos, la Capacidad (posibilidad del agente de haber actuado
de otra manera), y la Cognoscibilidad (conocimiento de los miembros
respecto de la sociedad y las condiciones de su actividad dentro de
ella).
La doble hermenutica segn Winch , sera una ligazn lgica entre
los lenguajes ordinario de los actores , y la lgica inventada por los
cientficos sociales. Para Giddens, esa ligazn depende si el
observador puede comprender correctamente los conceptos por los
cuales est orientada la conducta de los actores ., y que al ser
tomados y analizados crticamente por ellos lleven a producir cambios
en la misma estructura social, al comprender stos algunas
estructuras de su mundo .Para ello no solo se requiere la
autorreflexin, sino que la cognoscibilidad y la capacidad estn
implicadas en la continuidad o en los cambios de los sistemas
sociales.
Los docentes somos partcipes de algunos de estos paradigmas
cuando adoptamos una postura pedaggica, o cuando seleccionamos
bibliografa para nuestros alumnos, o decidimos hacer o no hacer un
determinado
trayecto
de
capacitacin
y
perfeccionamiento.
Asimismo ,participamos de ellos en nuestras conductas profesionales,
ya sea tanto en el aula como en el departamento de materias afines o
en los equipos de cursos, ciclos o aos, por accin o por omisin
coadyuvamos al mismo. Y lo que no debemos perder de vista es que

los docentes somos intelectuales mediadores entre el conocimiento
cientfico y la realidad del alumno y de acuerdo a la postura que
adoptemos podemos ser funcionales a distintos intereses. Por ello,
participemos del debate, en principio desde nuestra cotidianeidad y
hasta los estrados que nuestra conciencia nos indique.
Bibliografa de Referencia
Bunge Mario ,La ciencia, su mtodo, su filosofa ,Bs. As siglo xx,1988.
Daz Esther, El conocimiento cientfico ,Bs. As , eudeba ,1987
Horton y Horton,Introduccin a la sociologa, el ateneo, 1983
Popkewitz Thomas ,Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Mondadori , Espaa 1988.
Popper Karl , La miseria del historicismo, Madrid , Tecnos 1992.
Scribano Adrian , Teora social y hermenutica, CEAL , Buenos Aires 1994
7.5 Educacin y Trabajo una asignatura pendiente

En esta nota, pretendemos involucrar a los distintos actores escolares
en la discusin y elaboracin de propuestas educativas para paliar el
problema social del desempleo juvenil, a travs del PEI, con una
impronta absolutamente educativa. Participando de esa manera en
una problemtica que hasta hace poco nos tena como espectadores
En las lneas y conceptos que a continuacin se detallan, no se
pretende sugerir estrategias ni respuestas a la dolorosa problemtica
que significa el desempleo en general, y el desempleo juvenil en
particular. Por el contrario queremos socializar nuestras inquietudes
sobre ese fenmeno social, y a travs de ellas, compartir y construir
proyectos que tienden a neutralizarlo.
Si bien consideramos que se debe propiciar una reforma a la ley
federal de educacin, tema que desarrollaremos en otra nota,
creemos que la concepcin de escuela como una comunidad educativa
que debe procurar la participacin de sus distintos actores, es positivo
y rescatable, y dentro de la misma, el proyecto educativo institucional
es una herramienta de administracin y gestin idnea, pero
explorada y explotada escasamente. Y como sostiene el autor Chaves
" permite el acercamiento a la institucin como totalidad, en la
medida que apunta a identificar, explicitar, comprender y transformar
los distintos mbitos de la vida de la misma" (1) .La cita precedente
es ms que elocuente, ya que las instituciones educativas, son un tipo
especial y singular de institucin social , y en ese sentido ,el PEI una
herramienta ms que eficaz. Si bien la realidad social es una, el
impacto sobre cada una de las instituciones educativas es diferente,
nos estamos refiriendo a las ltimas mediciones de la actividad
econmica en el pas. Las cifras que arrojaron son escalofriantes, un
desempleo que se consolida en 15 %. Pero ms escalofriante y
dramtico an son los indicadores respecto del desempleo juvenil en

la franja que abarca adolescentes y jvenes de 14 a 19 aos,
creciendo casi geomtricamente si tomamos nmeros a partir de la
dcada del 80.
Las mediciones anteriores no pueden ser ledas descontextualizadas
de los ltimos sucesos macroeconmicos, para lo cual enunciamos
brevemente las caractersticas que nos parecen ms significativas
relevantes y pertinentes con nuestra nota.
En los ltimos 20 aos se produjeron cambios cualitativos en todos
los rdenes, basta recordar el retorno a la democracia, las
"transformaciones" econmicas, las reformas institucionales y las
alteraciones sociales, entre otros rasgos, pero particularmente
queremos esbozar lo que denominamos "transformaciones"
econmicas. Se destacan entre ellas, una apertura econmica
indiscriminada, un fuerte endeudamiento y una "incorporacin"
empresarial a los cnones globalizadores. Estos procesos trajeron
fuertes cambios organizacionales como lo fueron la disminucin de
costos, la incorporacin tecnolgica, la polivalencia y precariedad
laboral , y todo tipo de innovacin empresarial que tendi a privilegiar
la "viabilidad" organizacional en detrimento del equilibrio social .Todo
ello se produjo con la connivencia de un Estado responsable como
mnimo de omisin , pero no queremos extendernos en stos tpicos ,
y no por qu no los amerite, sino porque en esta oportunidad
pretendemos focalizarlo desde la dimensin educativa a travs del
Proyecto Educativo Institucional .
De acuerdo a lo sostenido en prrafos anteriores, la economa se
torno hipercompetitiva, hiperselectiva e hiperexcluyente .Por lo tanto
la escuela como Institucin Social no puede ni debe estar ausente,
obviamente que no puede soslayar su funcin formadora, pero
tampoco puede desconocer tal situacin. Para ello debe procurar
articular sus contenidos curriculares con el nuevo escenario
econmico y social del mundo del trabajo.
La iniciativa la debe tomar la escuela y no el mercado, para ello existe
la herramienta PEI, gestado en concomitancia con los distintos actores
escolares y privilegiando el inters educativo, que torne menos
alienante y traumtica a la insercin laboral de los jvenes,
recordemos que ms de la mitad de los jvenes en la franja descripta
est desempleado, contribuyendo a ese crculo vicioso de desempleo,
pobreza y marginacin. El norte de nuestra nota es morigerar el
"indicador" desempleo juvenil a travs de lo que podemos hacer aqu
y ahora, paralelamente participaremos de todas las instancias

polticas que son las que pueden generar los cambios estructurales de
esta situacin deshumanizante de la sociedad en general y del joven
en particular.
Como sostenamos anteriormente, cada Institucin Educativa es ella y
su circunstancia, parafraseando a Ortega y Gasset, por ello debe
contextualizar a las transformaciones descriptas con su realidad micro
social y analizar el impacto del fenmeno, ya que gestionar es
problematizar datos, transformndolos en informacin til para
sensibilizar y comprometer a los distintos actores sociales. La gestin
institucional no es competencia exclusiva de las autoridades , sino que
todos los que forman parte de la escuela pueden y deben promover
este tipo de discusin en los distintos mbitos en que se
desempean , obviamente que mientras a ms gente se
comprometa , mas eficaces sern los resultados .
El PEI en este sentido podra plantearse, entre otros objetivos, la
articulacin curricular y la empleabilidad del egresado, detectndose
las causas y los efectos sobre su poblacin estudiantil. Para ello debe
disponerse a generar espacios de participacin, y un buen momento
pueden ser los plenarios de inicios o cierres de aos lectivos.
Para ello se deben usar todos los recursos con que cuenta cada
Institucin y someterlos a una revisin crtica, por ejemplo cada
docente deber reveer su asignatura, cada departamento su rea
cientfica, y as en una interaccin espiralada podrn surgir
iniciativas .Asignndose roles y estatus especficos coherentes con los
objetivos propuestos.
A lo mejor sirve para ilustrar lo que aqu se expone, citar ejemplos de
pases a emular, como lo son los escandinavos en este tema. En ellos
se convoca a la comunidad educativa en su ms amplio sentido,
estudiantes, docentes, directivos , representantes de padres , gremios
, empresas y autoridades educativas zonales , para formar comits
que estudien las problemticas intersectoriales y generar de ese modo
proyectos educativos institucionales que prioricen lo educativo sin
perder de vista la evolucin y dinamismo socioeconmico que afecta a
nuestros estudiantes.
Bibliografa de Consulta
Andre Magnenn, Los proyectos de educacin , UNESCO 1992

Frigerio G., Poggi M , Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca , Troquel, Buenos
Aires 1992
Curso de capacitacin para planificadores de la Educacin, Cinterplan , Venezuela

1993
7.6 LOS GRAVES PROBLEMAS SOCIALES

Los graves problemas sociales que padecen los grupos ms
vulnerables (nios, ancianos, enfermos, migrantes, minoras tnicas,
los sin techo, la poblacin carcelaria y los adictos).
Las complejas situaciones que deben afrontar las Familias, las
Personas y la Vida (como la violencia domestica, los embarazos no
deseados, los abortos, la eutanasia y la pena de muerte, solo para
enunciar algunos de los grandes dilemas ticos ).
Ahora bien, ante semejantes planteos: De qu manera la escuela
puede abordar e instrumentar estos temas?, Relegamos su
tratamiento a la enseanza catequstica y/o moral, o generamos
estrategias didcticas de manera transversal hacia el interior de cada
rea, Departamento y Asignatura?
Los interrogantes precedentes son simplemente una excusa para
debatir estos aspectos en el seno de cada institucin, con la ms
amplia participacin y respetando las intimas convicciones ticas de
cada integrante de la misma.
En principio, nosotros creemos que no existen respuestas ni recetas
univocas, pero de lo que s estamos seguro es en su tratamiento.
Recordemos que los graves y complejos sucesos sociales cotidianos,
requieren un tratamiento institucional curricular, para evitar o
contrarrestar la banalizacin que de los mismos realizan otros agentes
culturales.
Solo a modo de ejemplo nos animamos a esbozar posibles enfoques y
aproximaciones pedaggicas y didcticas que pueden estar
expresados en Proyectos Institucionales.: Los graves problemas

sociales que padecen los grupos ms vulnerables. Ante esta
problemtica, los Observatorios Sociales y las Consultoras Legales
pueden ser una desafiante y motivadora actividad ulica institucional
para las materias socio jurdico. Establecimientos de Foros y Comits
Bioticas para el estudio de casos de Familia, Personas y Vida, en las
asignaturas biolgico humanistas. Para ello se debe pegar el salto
cualitativo de los Padrinazgos al Servicio, entendiendo a ste como
una actividad planificada desde la escuela en donde se desarrollan
temas de los currculos con el protagonismo de alumnos y
destinatarios a modo de encuentro e intercambio.
Sabemos tambin que hay muchas escuelas que vienen trabajando
estas cuestiones desde hace un tiempo, pero en el universo educativo,
todava hay mucho por hacer y optimizar.
Si a partir de este articulo, se despierta el inters y se generan las
primeras acciones hacia el interior de cada colegio nos damos por
realizados. Porque estamos persuadidos que la educacin es un hecho
trascendental, social y comunitario.
Entre el estudiante tipo y el verdadero

Sin ser categricos sobre el particular, podemos convenir que, entre
otras cuestiones, la juventud es un proceso humano muy complejo
que se encuentra sujeto a distintos factores. Asimismo sin desconocer
ni omitir los inapreciables aportes de disciplinas cientficas como la
biologa y la psicologa, quienes procuraron explicar el alcance del
fenmeno a travs de la ya clsica teora del sndrome normal de la
adolescencia . En esta oportunidad, nos centraremos en analizar los
cambios en la cultura de los jvenes asociados a las transformaciones
de los medios de comunicacin social
Partiendo de esa premisa, sostenemos que la escuela y sus distintas
propuestas, no contemplan los
intereses de los distintos jvenes,
independientemente del subgrupo y/o tribu al que pertenezcan.
Todava, gran parte de los docentes seguimos elaborando y
planificando actividades para un alumno "tipo, con determinadas
caractersticas socio familiares y socioeconmicas y culturales
bastante "uniforme".
Ese imaginario de estudiante con los que pretendemos trabajar
cotidianamente, est ms relacionado con los modelos que aplicaron
con nosotros como alumnos y nos "ensearon" como docentes que
con la realidad compleja.
Es evidente que con este tipo de actitudes estamos desconociendo

el carcter de autnticos nativos del presente que tienen los
actuales jvenes, profundamente mas mediatizados, o sea muy
permeables al ambiente que promueven los Medios de Comunicacin
Social y sus valores hedonistas narcisistas.
Lo anterior, me hace recordar una sentencia pronunciada por un gran
pedagogo espaol, que ante un auditorio sediente de propuestas
educativas , nos interpel a travs de la siguiente frase : no olvidis
que la institucin educativa fue creada en el siglo diecinueve ; los
docentes nos formamos bajo paradigmas del siglo veinte ,pero
tenemos la enorme misin de formar a nuestros alumnos para el
siglo veintiuno . La contundencia del juicio precedente despert
admiracin y responsabilidad en todos los presentes.
A partir de ello, es inexplicable que an nos preocupe ms su esttica
que otra dimensin de su humanidad, desconocemos que all hay
todo una meta mensaje por decodificar.
En la medida que nos capacitemos en estas temticas y nos
animemos a discutir y a trabajar en equipos con nuestros
colegas sobre los posibles intereses de nuestros alumnos, se irn
achicando todas las distancias que an nos separan. En resumen,
estas transformaciones culturales impactan contra un esquema de
institucin educativa que actualmente permanece rgida, cerrada y
poco participativa y que inexorablemente debemos modificar.
Ante ello es importante que tengamos siempre presente, que en
nuestras praxis educativas ponemos en juego un modelo pedaggico
y si solo nos detenemos a contemplar lo dado desde la planificacin
curricular oficial, nos limitamos a actuar como
sostiene John
Eggleston, desde una perspectiva ideolgica curricular recibida en
donde le otorgamos una validez superlativa a ese conjunto de
contenidos, seleccionados por expertos, y por lo tanto incuestionable.:
Las materias pasan a ser disciplinas y , de ese modo adquieren
algo muy parecido a la inmortalidad.
Una estrategia para contrarrestar lo precedente,
puede ser,
reorganizar pedaggicamente nuestras clases
como sostiene la
profesora Ins Dussel, quien nos provoca para que salgamos de la
lgica tradicional que
considera inmutable y unidireccional los
saberes.
A modo de sentencia final y parafraseando a Flavia Terigi, en la

medida que en nuestras propuestas incorporemos cuestiones de
inters de nuestros alumnos, nos permitir distender tensiones que
inevitablemente se producen entre individuo y grupo clase, entre
otras cosas, porque ya no nos sentiramos solo especialistas, sino
guas y orientadores de un proceso educativo en donde tambin los
docentes aprendemos
Por ltimo, recordemos lo sostenido por Gimeno Sacristn cuando
plantea: Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de las
fuentes de informacin, por introducir ritmos de aprendizaje
diferenciados (). sern recursos para que, sin renunciar a un
proyecto de cultura comn compartida desde la radical singularidad
de cada uno, puede hablarse de una escuela estimuladora de la
autonoma y de la libertad, que es en la que puede acrisolarse la
idiosincrasia personal creadora.
DESARROLLO SOCIAL
Reduccin de la pobreza
Muchos de los logros que han tenido los gobiernos en relacin a la
pobreza han sido en colaboracin con el sistema de las Naciones
Unidas. Entre los logros que se pueden hacer notar se encuentran los
siguientes:
Aumento de la esperanza de vida en los pases en desarrollo de 46 a
64 aos Reduccin de las tasas de mortalidad infantil a la mitad 80 %
de aumento en los nios matriculados en la escuela primaria
Duplicacin del acceso al agua potable y a los servicios bsicos de
saneamiento.
A pesar de logros tan importantes como los mencionados, la pobreza
continua siendo un enorme desafo. Todava existen alrededor de
1,200 millones de personas subsistiendo con menos de un dlar al
da, mientras que la desigualdad entre los pases y dentro de ellos
continua en aumento.
Ms de 100 millones de personas viven en la pobreza en los pases
ms prsperos de Amrica del Norte, Asia y Europa, donde existen
ms de 35 millones de desempleados.
En el mundo existen alrededor de 113 millones de nios sin

escolarizar y casi 1,300 millones de personas no disponen de agua
salubre A disminuido el ingreso el ingreso per cpita en al menos 55
pases, principalmente en frica, Europa oriental y la ex Unin
Sovitica.
En Asia el repentino empeoramiento de la situacin econmica ha
dejado a muchas personas sin trabajo o ingresos, Debido a esto el
sistema de las Naciones Unidas ha situado la reduccin de la pobreza
entre sus prioridades de accin. La Asamblea General proclam el
perodo comprendido entre 1997 y 2006 "Decenio Internacional para
la Erradicacin de la Pobreza, con el fin de erradicar la pobreza
absoluta y reducir sustancialmente la pobreza en el mundo mediante
la accin decisiva de los pases y con el firma poyo de la cooperacin
internacional. Los dirigentes mundiales decidieron en la Declaracin
del Milenio reducir a la mitad para el ao 2015 el nmero de personas
que subsisten con menos de un dlar al da y establecieron otros
objetivos en la lucha contra la enfermedad y la pobreza.
Uno de los principales agentes en esta esfera es el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), cuya labor se centra en el
alivio de la pobreza, a travs de la potenciacin de la persona y el
abastecimiento de ingresos y servicios bsicos.
La labor del PNUD abarca el fortalecimiento de la capacidad de los
gobiernos y de las organizaciones de la sociedad civil para que puedan
enfrentar una serie de aspectos que configuran a la pobreza.
Asimismo, busca dar mayor poder a los pobres a travs de las
siguientes acciones:
Aumentando la seguridad alimentaria
Mejorando la disponibilidad de vivienda y de servicios bsicos
Creando oportunidades de empleo

Facilitando el acceso de los pobres a la tierra, el crdito, la
tecnologa, la capacitacin y los mercados
Haciendo posible la participacin de los pobres en los procesos
polticos que determinan su vida
La erradicacin de la pobreza es un objetivo que persiguen tambin

las instituciones financieras de las Naciones Unidas, quienes tienen un
papel fundamental en la financiacin de mltiples programas
centrados en los aspectos sociales de la erradicacin de la pobreza.
El Banco Mundial es una de estas instituciones y en 1999 destin la

cuarta parte de sus prstamos a programas de salud, nutricin y
educacin. Sus finalidades son aumentar las posibilidades de empleo
y las posibilidades de obtener ingresos de los pobres invirtiendo en
actividades de desarrollo de los recursos humanos, en los mbitos de
la salud, la educacin, y la planificacin de la familia
El Banco Mundial es la primera fuente mundial de prstamos para el
desarrollo de los recursos humanos, y ayuda a pases prestatarios a
establecer regmenes de proteccin social para los sectores ms
pobres y vulnerables de la poblacin.
El Banco apoya la inversin en las personas mediante la prestacin de
servicios sociales bsicos a los pobres. Cuenta con un sector de
Proteccin Social que ha concebido medios ms adecuados para
prestar asistencia a las personas, las familias y las comunidades
vulnerables cuyas condiciones de pobreza se veran agravadas por
crisis econmicas o desastres naturales.
El Banco Mundial apoya tambin el establecimiento de seguros
pblicos obligatorios de desempleo y de vejez o el suministro de
ayuda econmica a los sectores de la poblacin que ms necesitan la
proteccin social.
La principal fuente de fondos provistos por los donantes para los
servicios sociales bsicos en los pases ms pobres es la Asociacin
Internacional de Fomento (AIF), que forma parte del Banco Mundial.
El AIF ha proporcionado fondos suficientes para proporcionar ms de
5 millones de libros de texto a escolares africanos, construir ms de
6,700 centros de salud en Asia y dotarlos de persona y ejecutar en
Amrica Latina proyectos de inversin social que han beneficiado a
9.5 millones de pobres. La AIF presta alrededor de 5,000 a 6,000
millones de dlares al ao para proyectos de desarrollo y ha prestado
unos 115 millones de dlares a ms de 115 pases, con inversiones
bsicas en educacin primaria, salud, agua salubre y saneamiento.
TAREAS FINALES:
Desarrollar un proyecto educativo que implique; una investigacin de
la problemtica de las instituciones educativas y permita plantear una
propuesta que contribuya a su tarea educativa a mejorar los procesos
y fortalecer la calidad de la educacin las memorias del mismo,
sern entregadas por el facilitador al plantel donde enfoc la
investigacin.
EJEMPLOS DE TAREAS:
1. Proyecto social y cultural de integracin, como estrategias de
promocin y difusin, de las actividades que se desarrollan en la
institucin donde labora. DESCRIBIR UNA PROPUESTA
2. Proyecto de Educacin Familiar y el buen vivir como estrategias
de integracin, promocin y difusin, de valores en la institucin
donde labora. DESCRIBIR UNA PROPUESTA
3. Proyecto de Tutora como estrategias de desempeo e
integracin de los procesos acadmicos, manejados por los
docentes en la institucin donde labora. DESCRIBIR UNA
PROPUESTA
4. Proyecto de Integracin a los padres de familias como
estrategias de colaboracin en los procesos acadmicos en la
institucin donde labora. DESCRIBIR UNA PROPUESTA
5. Proyecto de Recuperacin pedaggica como estrategias de
insercin en los procesos acadmicos en la institucin donde
labora.
6. DESCRIBIR UNA PROPUESTA
7. Proyecto de Instruccin diettica de los/as estudiantes como

estrategias de conservacin de la salud en la institucin donde
labora. DESCRIBIR UNA PROPUESTA
8. Proyecto de Instruccin del medio ambiente de los/as
estudiantes como estrategias de conservacin ecolgico en la
institucin donde labora.
9. DESCRIBIR UNA PROPUESTA
10. Proyecto de Integracin docente como estrategias de
mejoramiento de la calidad de la educacin en la institucin donde
11. Proyecto de Hbitos a la lectura como estrategias de
12. Proyecto de Ferias acadmicas como estrategias de
APOYOS: Qu proyeccin se busca:
Rescate y construccin de la propia identidad y cultura

Presencia de valores esenciales en relacin con otros, y con el
entorno.
Socializacin y creacin de los medios que posibilite su desarrollo.
Plantear la investigacin en base a los aspectos determinados en

mdulos anteriores.
Es comn en la actualidad que, como docentes, planteamos resolver
problemas educativos en los entornos institucionales. A continuacin
se exponen algunas pautas cmo se realizar esta tarea? Qu
contiene un proyecto? Por dnde se debe empezar a redactarlo?
Algunas pautas para elaborar un proyecto educativo o de intervencin
social.
Contenido, Tema, Presentacin de la temtica. Ncleo problemtico,
Delimitacin, Fundamentacin, Justificacin, Objetivo general,
Objetivos especficos, Planificacin del proyecto
Diseo de un Proyecto de Intervencin social: Para planificar un

proyecto educativo, nos respondemos las siguientes preguntas:
QU HACER?: Propuesta.
PARA QU? : Planteamiento del contexto y del problema.
A QUINES?: Personas implicadas como destinatarios.
CON QUINES?: Personas implicadas como responsables.
DNDE? : Lugares y espacios en donde se realizan las actividades.
CUNDO? : Cuadro temporal en el que se realizar.
CUNTO? : Etapas previstas y cantidad de actividades especificas a
llevar a cabo.
CMO? : Tcnicas a usar.
CON QU? : Medios e instrumentos con los que contamos.
EVALUACIN: Monitoreo - Evaluacin Parcial - Evaluacin Final.
Explicacin: Objetivos generales y especficos
Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar
con la ejecucin de una accin planificada.
Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de
referencia, son los que conforman su naturaleza y le dan coherencia al
plan de accin. Por ello, es muy importante que los objetivos sean:
CLAROS: Formulados en un lenguaje comprensible y preciso, fciles
de identificar.
FACTIBLES: Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con la
metodologa adoptada y dentro de los plazos previstos.
PERTINENTES: Tienen una relacin lgica con el tipo de problema que
se pretende solucionar.
Metodologa:
Proporciona las herramientas y las tcnicas mediante las cuales
intentaremos transformar la realidad con el fin de mejorarla. La
metodologa constituye el eje central de un proyecto. Es conveniente
evaluarla en funcin de los objetivos y de los beneficiarios del
proyecto.
Para el proceso metodolgico es conveniente tener en cuenta:
Las actividades a desarrollar en el proyecto. Se especifican las
acciones a realizar as como la planificacin de actividades
variadas para alcanzar los objetivos del proyecto.
Especificar las tcnicas e instrumentos que se van a usar para la
obtencin posterior de los datos. Para ello es necesario saber
previamente qu datos necesitamos y qu herramientas vamos
a utilizar para obtener los datos (observacin simple,

participante, sistemtica; encuestas, entrevistas, cuestionarios,
escalas de observacin, etc.).
Definir el grupo con el que vamos a trabajar. Es decir, a qu
personas se dirige el proyecto y qu caractersticas tienen.
Conviene elaborar una descripcin de la poblacin objeto de
estudio (edad, sexo, formacin, clase social, etc.).
Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto.
Normalmente no podemos trabajar con toda la poblacin por lo
que nos vemos obligados a seleccionar a un grupo de sujetos
que renan determinadas condiciones. A estos sujetos extrados
de la poblacin con los que se llevar a cabo el proyecto le
llamamos en lenguaje tcnico muestra.
Etapas (lo temporal)

Corresponden a las diversas acciones desde el inicio del proyecto
hasta el final del mismo. Tiene como finalidad establecer las etapas
del proyecto e indicar en qu fechas han de llevarse a cabo las
actividades. La etapas se encadenan en secuencias sucesivas y
coordinadas que se articulan entre si. Se determina la duracin de
cada etapa se define la secuencia de las mismas en el proyecto.
Recursos
Recursos humanos: Identificar a las personas que participarn para
llevar a cabo el proyecto y cada una de sus actividades. Definir y
distribuir las distintas funciones y tareas. Identificar las distintas
actividades y las personas responsables de su realizacin, as como la
capacitacin de las personas, la experiencia y el tiempo que podrn
dedicar al proyecto.
Recursos financieros: Tener previsto los gastos de desarrollo.
Elaborar un presupuesto realista que cubra los gastos materiales, de
reuniones, de transporte, de locales, de equipos, de sueldos, etc. La
financiacin permite enunciar cmo sern previstos los gastos y qu
institucin, organizacin, o actividad/es va/n a financiar el proyecto.
Impacto estimado
Proyectar un resultado estimado, apoyndolo en los indicadores
iniciales y en el resultado de las conclusiones, surgidas del
procesamiento
de
datos
obtenidos
(entrevistas,
encuestas,
observaciones, etc.) y el marco de teora (aportados en la
fundamentacin).

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Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp.

INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR PAULO

Portoviejo -octubre 2014

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 2

MAESTRIA EN DOCENCIA E INVESTIGACION

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 3

control de la calidad del aprendizaje no permiten aceptar que en

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 4

Identificar y analizar crticamente los aspectos sociales en los que se

La acreditacin se har a partir de las evidencias de aprendizajes

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 5

En las agendas de trabajo se indicar, las tareas extra aulas, para

Pertinencia, coherencia y profundidad de anlisis con la problemtica

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 6

En funcin de su criterio, en qu consiste la pedagoga Social

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 7

1.2 Pedagoga social

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 8

Educacin infantil, pues hay pases en los que esta educacin la

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 9

Atencin a marginados prestada ordinariamente por los llamados

Pedagoga Social o Educacin para vivir en sociedad

1.3 Marginacin y exclusin social

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 10

1.4 La marginacin en los campos de estudio

1.5 Intervencin social

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 11

Realizar este tipo de intervencin es difcil para los especialistas en

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 12

Sustente razones por las que se indica que la migracin es el

Por qu es que se dice que los medios de comunicacin tienen

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 13

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 14

Ocasionalmente, los medios de prensa nos informan o nos

2.3 Violencia infantil como problema social

2.4 La migracin como problema social

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 15

origen como en las receptoras. Sus impactos inmediatos se

2.5 Salud sexual

2.5.1 FAMILIA Y PADRES:

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 16

negativos, en la salud. Los estudiantes que tienen una buena relacin

2.6 PROMOVER AMBIENTES SEGUROS Y SANOS:

Reemplazar las polticas, leyes y regulaciones restrictivas.

Auil, Miguel Alejandro, Administracin Cba. Trabajo en lnea. Disponible en:

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 17

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 18

Por qu y para qu es importante analizar la disciplina como

Mediante un ordenador grfico

Segn su punto de vista cules son los rasgos que favorecen la

Cul de los pensamientos Flash para la felicidad en el buen vivir,

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 19

Disciplina no es castigo, es orden, responsabilidad, es que t te

Firmeza cargada de razn.

Armona entre la exigencia y respeto a la persona

Pocas normas pero claras y exigir su cumplimiento.

3.1 Objetivo de la disciplina dentro de un contexto

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 20

del aula de clases. En una clase en la cual el educador encuentre

3.2 Lineamientos generales de la disciplina escolar

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 21

y hasta la pereza se deben tratar de manera impostergable, esto evita

Ing. Carlos Centeno Mero Mg. Gp. 22