Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Marisol Martnez Miramontes, Carlos F. A. Gomes, Ambrocio Mojardn-Herldez, Llilian Milnitsky Stein
El efecto de generacin en la produccin de falsas memorias
Anales de Psicologa, vol. 28, nm. 2, mayo, 2012, pp. 585-596,
Universidad de Murcia
Espaa
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16723135030
Anales de Psicologa,
ISSN (Versin impresa): 0212-9728
servpubl@fcu.um.es
Universidad de Murcia
Espaa
Cmo citar?
Fascculo completo
Pgina de la revista
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Introduccin
En el rea de la psicologa de la memoria, por ms de dos
dcadas, se ha estado investigando un fenmeno conocido
como Efecto de Generacin (EG) (Slamecka & Graf, 1978).
Este fenmeno consiste en una mejora sustancial del recuerdo para informacin que es generada por nosotros mismos
(e.g., categora, pssaro: canrio po___), comparada con el
recuerdo para informacin que solo lemos o escuchamos
(e.g., categora, pjaro canrio-pombo).
El EG ha sido ampliamente estudiado y es ahora considerado una ventaja para la memoria y para las tareas de
aprendizaje en general (DeWinstaley & Bjork, 2004). Las razones bsicas son dos: a) Ayuda a retener mayores cantidades de informacin (Taconnat et al., 2008) y b) La memoria
que promueve es de mayor duracin en el tiempo (Crutcher
& Healey, 1989). Es decir, el EG nos permite retener mayor
cantidad de informacin y por periodos ms largos de tiempo.
A principios de la presente dcada, motivado por el reconocimiento de que el EG se debe en mucho a la promocin del procesamiento semntico de la informacin, algunos investigadores empezaron a extender sus estudios y a
explorar efectos colaterales del EG en las tareas de aprendizaje (e.g. Mojardin, et. al., 2003). Uno de esos efectos, que
ms inquietud ha presentado, es el de la promocin de Falsas Memorias (FM), es decir la promocin de memorias que
no corresponden con lo experimentado (Stein, 2010).
* Direccin para correspondencia [Correspondence address]: Pontifcia Universidade Catlica do Rio grande do Sul, Ps-Graduao em
Psicologia. Av. Ipiranga, 6681- Prdio:11- Sala 940, CEP: 90619-900,
Porto Alegre/RS, Brasil. E-mail: lilian@pucrs.br
586
587
Otra caracterstica comn del EG y de las FM son los altos ndices de certeza con son acompaadas. Slamecka y
Graf (1978; Experimento 1) reportaron que el EG puede
producir altos ndices de certidumbre en su informacin y
que estos varan dependiendo del tipo de instruccin para el
aprendizaje1.2Por otro lado, Slamecka y Graf (1978) reportan
resultados con la misma direccin. El hecho de generar una
informacin produce altos ndices de confianza al momento
de recordarla, en comparacin con la condicin control.
Al igual que el EG, las FM presentan altos ndices de
certidumbre. Es decir, los participante recuerdan con altos
ndices de seguridad una FM. Roediger y McDermont (1995)
realizaron una serie de experimentos con palabras asociadas,
con el objetivo de explorar los falsos recuerdos y el falso reconocimiento, as como los ndices de certidumbre que reportaban los participantes en las pruebas de recuerdo y reconocimiento. Los resultados indicaron que los niveles de
falsos recuerdos y falso reconocimiento mostraron altos niveles de certeza (Experimento 2); con un 53% en recordar
especficamente con detalles sobre el evento ocurrido en los
falsos reconocimientos.
Por otro lado, Soraci et al. (2003; Experimento 4) exploraron los ndices de certeza en la interaccin del EG y FM
encontrando que fueron altos para la condicin generar, en
comparacin a la condicin control (leer). Siempre la memoria para los tems objetivo fue ms alta que para los items
distractores relacionados.
588
Mtodo
Diseo
Los participantes fueron evaluados en computadoras individuales, en grupos mximos de 15 personas. Cada participante se encontr separado por mamparas para evitar que
589
eran compuestos por una palabra completa y otra incompleta (e.g., revista li___) que deban completar. As, la tarea de
los participantes en esta fase fue: (a) cuando apareciera en la
pantalla de la computadora un par compuesto por dos palabras completas ellos tendran que escribir la segunda palabra
en la hoja de respuestas, proporcionada por el investigador y
(b) cuando apareciera una palabra completa y otra incompleta, tenan que generar la segunda y escribirla en la hoja de
respuestas asignada. Durante el tiempo asignado para escribir la palabra, escuchaban una seal que indicaba cuando se
presentara el siguiente par de palabras.
Fase de Estudio
Instruccin Rima
Instruccin Categoria
revista livro
latido ve_____
almoo ja____
crivo livro
cantar ja____
cala ve_____
590
resume el procedimiento.
F a s e de P rueba
IN ME D IA T A
O bjetivo
ves
vestido
tido
D is trac tores
R ela ciona dos
jornal
jornal
ros
rosrio
rio
B ies
D IF E R ID A
tems s in repetic i
i n
O bjetivo
B ies
D is trac tores
R ela ciona dos
tems c on repetic i
i n
cceia
eia
ves
vestido
tido
O bjetivo
ccaaneta
neta
vinho
vinho
D is trac tores
R ela ciona dos
jornal
jornal
B ies
ros
rosrio
rio
Resultados
El inters del presente trabajo se concentr en identificar los
niveles de asociacin entre el EG y las FM. Sin embargo, resulta muy informativo conocer los niveles de confianza que
los participantes presentaron para sus respuestas. En primer
lugar se analiza cmo se comportaron los niveles de MV y
de FM para cada combinacin de factores y despus se revisa lo referente a la confianza de las respuestas.
Se corri un anlisis de varianza (ANOVA) teniendo
como factores Instruccin de Aprendizaje (categora, rima)
Tiempo de Prueba (inmediata, diferida a una semana)
Tipo de tem (objetivo, distractores relacionados, distractores no relacionados) Tipo de Aprendizaje (generar, leer)
Mera-Evaluacin (tems evaluados, tems no evaluados). En
general, el porcentaje para las palabras generadas fue de un
90% en la condicin Generar, con un 88% y 92% para las
instrucciones de aprendizaje Categora y Rima, respectivamente. La condicin Leer obtuvo un 100% en la ejecucin
de la tarea.
Para investigar la influencia del EG en las MV y en las
FM, se corri un ANOVA con medidas repetidas de 2 (Tipo
de Aprendizaje: generar, leer) 2 (Tiempo de Prueba: inmediata, diferida a una semana) 2 (Tipo de tem: objetivo,
distractor relacionado) 2 (Instruccin de Aprendizaje: categora, rima), teniendo como variable dependiente la proporcin de aceptacin. El ANOVA produjo una interaccin
entre Tipo de tem Tipo de Aprendizaje, F(1,64) = 30.35,
MSE = 0.043, p < .000. Una inspeccin de la Tabla 1 muestra que los resultados favorecen la hiptesis (a) el EG no va
acompaado por un incremento en FM., ya que encontramos que los ndices de memoria para los tems Objetivo
(MV) fueron mayores en la condicin Generar (M=0.660 vs.
M=0.441), los ndices para los tems Relacionados (FM) no
lo fueron (M=0.062 vs. M=0.081). Esto sugiere que el EG
facilita la recuperacin de trazos literales. Ese padrn de resultados no parece ser influenciado por las dems condiciones experimentales ya que no hubo otras interacciones significativas. Destaca el resultado no significativo entre Tipo de
tem Tipo de Aprendizaje Instruccin de Aprendizaje,
p= .708, sugiriendo que la magnitud del EG no depende del
tipo de instruccin utilizada (Categora, Rima).
Tabla 1. Proporciones de aceptacin, segn el tipo de tem y tipo de aprendizaje.
Tipo de tem
Objetivo
Distractor relacionado
Distractor no-relacionado
Leer
Media DT
0.441 0.214
0.062 0.120
0.108 0.100
Generar
Media DT
0.660 0.137
0.081 0.131
0.108 0.100
Es necesario aclarar que los tems No-relacionados fueron excluidos del anlisis, dado que sus ndices de aceptacin
fueron lo suficientemente bajos como confirmar que las respuestas de los participantes estaban siguiendo puntualmente
las instrucciones.
Para evaluar si el tiempo de prueba es un factor que influencia el EG y su asociacin con las FM, se corri un
ANOVA de 2 (Tiempo de Prueba: inmediata vs. Diferida) x
2 (Tipo de Aprendizaje: Generar vs. Leer), resultando significativo, F(1,64) = 5.34, MSE = 0.033, p = .024. La prueba
Bonferroni demostr que las palabras generadas (M= .448),
como las palabras ledas (M= 0.292) fueron reconocidas en
menor proporcin durante la prueba diferida (Mgeneradas=
0.294 y Mledas= 0.211; ps .007). La disminucin en los
ndices de reconocimiento que fue mayor en las palabras ge-
591
Con el objetivo de obtener una medida de memoria independiente del bies de respuesta34de los participantes, para
conseguir una medida de memoria ms pura se aplic el
parmetro de d', propuesto por la Teora de Deteccin de
Seal (Macmillan & Creelman, 2005). Por cuestiones metodolgicas, el parmetro calculado en este trabajo fue llamado
d'especifico4,5 ya que se refiere a la capacidad de discriminar nicamente palabras objetivos de palabras distractores relacionados.
Se realizo un ANOVA con medidas repetidas de 2 (Tipo
de Aprendizaje: generar, leer) 2 (Tiempo de Prueba: inmediata, diferida a una semana) 2 (Instruccin de Aprendizaje: categora, rima), teniendo como variable dependiente
34Es
592
Tipo de Aprendizaje
Baja Certeza
Media
DT
Leer
Generar
0.133
0.067
Leer
Generar
0.201
0.223
Alta Certeza
Media
DT
Prueba Inmediata
0.152
0.436 0.302
0.115
0.775 0.176
Prueba Diferida
0.211
0.112
0.201
0.255
0.173
0.208
Discusin
Los datos del presente estudio parecen corroborar la hiptesis de que el EG no va acompaado por un aumento en las
FM. Este resultado niega el respaldo para la propuesta terica que propone al EG como resultado de la promocin de
significados (e.g., Mulligan, 2002). De acuerdo con estos resultados, se pudiera afirmar que el aprendizaje activo, derivado del EG, de una informacin facilita mayormente la codificacin y posterior recuperacin de sus trazos literales.
Como consecuencia se obtienen altos ndices de MV en la
informacin generada, comparada con informacin leda,
con no mayores ndices de FM.
En relacin al EG y su comportamiento a travs del
tiempo, lo que se observ fue que la memoria para las palabras generadas no persisti en los ndices esperados para la
prueba diferida. Las palabras generadas decayeron ms que
las palabras ledas con el paso del tiempo, direccin contraria
a la propuesta por Crutcher & Healy (1989). Ninguna evidencia se encontr acerca de que el aprendizaje activo se
asocie a un mecanismo que le mantenga durante la etapa de
almacenamiento. Estos resultados tienen sentido con la explicacin de que el EG promueve la codificacin de trazos
literales y facilita su recuperacin que proponen la FTT y la
Teora de la Distintividad Heurstica.
En relacin a los resultados de efecto de MeraEvaluacin estos van al encuentro de resultados obtenidos
en otros estudios (Karpicke & Roediger, 2007., Roediger &
Karpicke, 2006). Lo que se sugieren en conjunto es que la
repeticin de una prueba facilita el recuerdo de la informacin evaluada en posteriores pruebas y que cuando el aprendizaje es derivado del EG parece verse favorecido.
Cuando se analiza Mera-Evaluacin con d'especifico (la discriminacin especifica entre palabras objetivos y palabras relacionadas) los indicios de que la repeticin de prueba mejoren para la informacin generada no se confirman. Esto difiere de lo encontrado en otros estudios que han reportado
que la repeticin de una informacin, si bien favorece a la
MV tambin incrementa las FM (e.g., Brainerd & Reyna,
1996).
Por otro lado, el anlisis de grado de certeza nos permite
revisar el aspecto cualitativo del recuerdo. Por ejemplo, se
espera que un recuerdo bastante vvido sea acompaado por
un juicio de certeza alto, mientras que un recuerdo menos
vvido sea acompaado por un juicio de certeza bajo. En el
anlisis se observo que el EG es acompaado por un juicio
de alta confianza, as como lo reportado por Slamencka y
Graf (1978). Esto nos indica que el EG adems de mostrar
resultados comportamentales diferentes, el recuerdo de esta
informacin tambin es experimentado de forma diferente,
con mayor intensidad. No obstante, despus de una semana
se observa que los participantes no mantienen los juicios de
certeza de la prueba inmediata. Este ltimo resultado siguiere que a pesar de que el efecto comportamental del EG es
persistente despus de una semana de la fase de estudio, su
aspecto cualitativo se pierde con el paso del tiempo. Si se
trazara una relacin entre intensidad y grado de exactitud del
recuerdo, es posible afirmar que este resultado respalda la
conclusin de que el EG se debe a un fortalecimiento en los
trazos literales de la informacin generada, ya que la certeza
en el reconocimiento inmediato y la dificultad de recuperacin con el tiempo se asocian al comportamiento de la memoria para los trazos literales (Brainerd & Reyna, 2005).
En lo referente al anlisis del grado de certeza con respecto al uso de diferentes tipos de instruccin de aprendizaje
(e.g., generar una palabra a partir de un sinnimo, antnimo,
miembro de una categora, por asociacin ortogrfica o
semntica, completando fragmentos, solucin de anagramas,
entre otras), los resultados cuantitativos indicaron que la
magnitud del EG es equivalente entre las instrucciones. La
manera en cmo se experiencia el EG a travs de las instrucciones es diferente, ya que el recuerdo de informacin
aprendida bajo instruccin de Categora parece ser mas vvido que el aprendido bajo instrucciones de Rima. Con esto se
593
Referencias
Battig, W. F., & Montague, W, E. (1969). Category norms for verbal items in
56 categories: a replication and extension of the connecticut category
norms. Journal of Experimental Psychology Monograph. 80(3), 1-46.
Bertsch, S., Pesta, B. J., Wiscott, R., & McDaniel, M. A. (2007) The generation effect: A meta-analytic review. Memory & Cognition, 35(2), 201-210.
Brainerd, C. J. (2005). Fuzzy trace theory: memory. En C. Izawa, N. Ohta
(Eds.). Human Learning and Memory: Advances in Theory and Application The 4th Tsukuba International Conference on Memory. (pp.
219-238). Psychology Press.
Brainerd, C. J., & Mojardn, A. H. (1998). Childrens and adults spontaneous false memories: long-term persistence and mere-testing effects.
Child Development, 69(5), 1361-1377.
Brainerd, C. J., & Reyna, V. F. (1996). Mere memory testing creates false
memories in children. Developmental Psychology. 32(3), 467-478.
Brainerd, C. J., & Reyna, V. F. (2005). The science of false memory. Oxford: Oxford University Press.
Brainerd, C. J., Payne, D. G., Wright, R., & Reyna, V. F. (2003). Conjoint recall. Journal of Memory andLanguage, 48 (3), 445-467.
594
Brainerd, C. J., Reyna, V. F., & Mojardn, A. H. (1999). Conjoint Recognition. Psychological Review, 106 (1), 160-179.
Crutcher, R. J., & Healey, A. F. (1989). Cognitive operations and the generation effect. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 15(4), 669-675.
DeWinstaley, P., & Bjork, E. L. (2004). Processing strategies and the generation effect: implications for making a better reader. Memory & Cognition.
32(6), 945-955.
Dodson, C. S., & Schacter, D. L. (2001) If I had said it I would have remembered it: Reducing false memories with a distinctiveness heuristic.
Psychonomic Bulletin & Review. 8(1), 155-161.
Garnier, J. M., & Hampton, J. A. (1985). Semantic memory and the generation effect: some tests of the lexical activation hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 11(4), 732-741.
Gunter, R. W., Bonerd, G. E., & Azad, T. (2007). Generation and encoding
induce a mirror effect in the DRM paradigm. Memory and Cognition,
35(5), 1083-1091.
Janczura, G. A. (1996) Normas associativas para 69 categorias semnticas.
Psicologia: Teoria e Pesquisa. 12(3), 237-244.
Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007). Repeated retrieval during learning
is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57, 151162.
Macmillan, N. A., & Creelman, C. D. (2005). Detection Theory: A user's guide.
(2ed). New Jersey: Lawrence Erlbaum.
McCabe, D. P., & Smith, A. D. (2006). The distinctiveness heuristic in false
recognition and falses recall. Memory, 14, 570 -583.
McElroy, L. A. (1987). The generation effect with homographs: evidence for
postgeneration processing. Memory & Cognition, 15(2), 148-153.
McElroy, L. A., & Slamecka, N. J. (1982). Memorial consequences of generating nonwords: implications of semantic-memory interpretations of
the generation effect. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 21,
249-259.
McEvory, C. L., & Nelson, D. L. (1982). Category name and instance norms
for 106 categorias of various sizes. American Journal of Psychology. 95(4),
581- 634.
Mojardn, A. H., Velzquez, J. H., Cajiga, S., Apodaca, A., Romero, A. &
Alvarado, E. (2003, Noviembre). The generation effect and false mem-
595
Palabra Objetivo
vestido (vestido)
vinho (vino)
sapato (zapato)
biologia (biologa)
branco (blanco)
alegria (alegra)
vero (verano)
eletricidade (electricidad)
quadrado (cuadrado)
laranja (naranja)
tesoura (tijeras)
batata (papa)
cimento (cimiento)
televiso (televisin)
ferro (fierro)
cama (cama)
rtmica (rtmica)
primo (primo)
janela (ventana)
pombo (palomo)
rubi (rub)
aguda (aguda)
hora (hora)
livro (libro)
igreja (iglesia)
apartamento (departamento)
frana (francia)
tornado (tornado)
real (real)
clssica (clsica)
formiga (hormiga)
recife (recife)
acre (acre)
norte (norte)
jantar (cenar)
saturno (saturno)
596
tems
Prueba Diferida
Objetivos
Categoria
vinho
Artigo de Vesturio
sapato
Cor
biologia
Fonte de energia
vero
Fruta
cimento
Legume
cama
Meio de comunicao
aguda
Parte de um edifcio
hora
Pedra preciosa
clssica
Um tipo de material de leitura
formiga
Um fenmeno climatolgico
recife
Um tipo de moeda
acre
Comida diria
Distractores relacionados
Forma geomtrica
tringulo (triangulo)
Metal
Instrumento cirrgico
pina (pinza)
Modalidade de ginstica
Direo cardinal
sul (sur)
Parentesco
Pssaro
guia (guila)
Um tipo de moradia humana
Planeta de nosso sistema solar
jpiter (jpiter)
Um pas
Distractores no relacionados
Tipo de chapu (tipo de sombrero) cartola (copa)
Membro da realeza (miembro de la
realeza)
Tipo de madeira (tipo de madera) pinho (pino)
Erva (hierva)
Um cargo por eleio (un cargo por senador (senador)
Tipo de noz (tipo de nuez)
eleccin)
Elemento qumico (elemento qu- sdio (sodio)
Roedor (roedor)
mico)
Tipo de po (tipo de pan)
srio (sirio)
Um membro do clero (un miembro
del clero)
*Nota:
tems
Objetivos
vestido
branco
eletricidade
laranja
batata
televiso
janela
rubi
livro
tornado
real
jantar
Distractores relacionados
ouro (oro)
aerbica (aerbica)
filho (hijo)
barraca (tienda)
rssia (rusia)
Distractores no relacionados
conde (conde)
daninha (daninha)
castanha (castaa)
castor (castor)
rabino (rabino)
con el objetivo de evaluar el efecto de mera-evaluacin se incluyeron en la prueba diferida, tems que haba sido evaluados en la prueba inmediata, as
como tems nuevos.
**Nota: la traduccin en espaol de la informacin se encuentra dentro del parntesis.