mMINIOLABORAL.com.

ar

En dominiolaboral.com.ar tenemos la

mision de generar un espacio de

encuentro, informacion, apoyo y

desarrollo para hacer de la ocupacion, el

empleo y la capacitacion laboral, una
actividad social digna, justa, equitativa y
accesible.

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COMO DEBEN SEH O PLJJ~D1~N SEU

1.1 J NI MO

NO matar - no agredir - aceptaHdo diferenciun

Cll/\I~DO

comienzan laG relacione,o

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QU el miuDlo Ulomonctoque dOIrl pt:JrloJon&lU

UOlUHltran y

trC:lbul1 reluoldh.

deben o pueden usureeS

DONDE

- en la of1oina,en la fbrioB,en el ta11or,y ulempro que haya 8110Llen-

1rOo per.onaleo.
deben aplioar la.o relaoionaD humunao;

QUIEtIE~-

- Todus laa peruanas teniendo en ouenta que De debe co VQrsar para 10~ar

ontendimiento.

Eaouoha.r yu.ra dOJnoo"trur

teno16n~

Que no funcionan por si uolua.

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Analizando

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vor si algo no sta correcto.

Apreoiar lus diferenteo opinioneu.

Reoonooer laG fuerzan positivaa

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el trato.

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Aoeptar el hecho que el otro es diferente.

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Esouohar

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Identif1,.car intereseo oomunOD.

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Or.ganiaar la relaoiu.

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Ubicarse en el lugar del otro.

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QUE, ne debe C9nOCt~r del 1ndj viduo

.]j,

Neoesidad de DobrevivenoHl - de tipo uocio.l

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AlJpiraoioDtlB

de llloetru.rae, de.,

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reacC10ne a v101en tat:i, pu:..;i vo, Iwqui vo <

~lJcendor.

Ubioacin- toma de posiciones frente u problomus,i[iliibicioneu.

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Reuorv6o - sUp~rtioioneu
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INFORMACI9N COMPLEMENTARIA

ME"SAJ E AL GRUPO

Como ,todos saben, el objetiJo de esta reuni6nes propender

FORK&.CION DE

INSTRUCTORES
I

ampliar nuestra

FQRMACION ERGODIDACTICA.
~

pueda parecer complejo y ambicioso el fin a que nos proponemos llegar,

senti~ que la tarea es ardua, pero no imposible derea11zar: depende de
nosotros.

A~nque

Es necesario tener presente que solamente PQdr ser alcanzado, teniendo plena conciencia de 10 que es integraci6n y que, para lograrla, es indispen$able
que nosotros comencemos, desde ya, a sentirla y a vivirla, realmente.
Para esto, es importante interesarnos unos en otros buscando
conocernos 10
,
mejor posible, para que nuestro trabajo en grupo sea ef1ciente.y provechoso
para el objetivo perseguickl.
I

Entonces es indispensable que COOPEREP>$ con buena volunta~, ~rtic1paci6n

y entrega. DebEmos usar ~s el NOSOTROS Y NUESTRO que el .te?- y.el mf.
En nuestro grupo no hay un jefe sino un CONDUCTOR, el cual intercambiar~
experiencias con sus compaf'leros .. est imuUndolos a PENSAR, CREAR Y DISTRIBUIR
con ideas, planes y opiniones, sin temer las crfticas, que sern siempre v1~
culadas al trabajo y no a la persona. Esto permitir' un crecimiento del 9rupo~
del trabajo y de nosotros mi smos.

/') .~~

Todas las contribuciones ser&n importantes y valiosas. no hab tlestrella.s

ni Hmarg1nados u todos seremos tiles y necesarios al grupo. No debemos competir, sino COOPERAR.
mensaje ha de prepar~os para trabajar juntos, creando un clima Cogedor, agradable y de .am1st~, par.a que cada uno trabaje con placer '1 enean..
die10nes que nos conduzcan a unreddimiento mayor~ con ahorro de tiempo y
esfuerzo, consiguiendo as1. 10 que podr1amos llamar Productividad en nUe5tro
trAbajo.
Este

Con esto, daremos un PISO seguro Y una efectiva cooperaci6n hac1a la 1ntegraci6n que buscamos.
.NOTA:
..-

Del MENSAJE Al GRUPO del Profesor Alcides de Alc~ntara. a. los p'art1c1pantes del_POOYECTO 023-CINTERFOR~. Ss. As. AAGENTlHA 197ft

h/6

e oN E T
TEORIA DE LA COMUNICACION

oGF P
COMUNICACION

. .)
I

APRENDIZAJE

Si la comunicaci6n est destinada a influir en la conducta (bsqueda de respuestas), resulta inevitable relacionarla con la educaci6n (bsqueda de conductas) o el aprendizaje (elaboracin de conductas).
La psicologfa estudia el hecho educativo (enseanza-aprendizaje) diferencia~
do sus componer:tes: n'aestro .Y alumno (como unidad' ps 1coffslcas); es tf~U.l9 . . . i!!.
terpretaci6n, percepci6n y elaboraci6n de la respuesta al esttmulo.
Estmulo
es todo aquello que el organismo (el individuo) sea ca~a de perci.....
bir o sentir.
Respuesta es 10 que el individuo (organismo) hace como resultado de haber recibido un estfmulo.
Aprendizaje: existe cuando el individuo produce id~nticas respuestas (encubie!
tas o manifiestas) ante la percepci6n de estfmulos determinados, recalcndose
que para que exista aprendizaje, el estfmulo deber ser percibido y ademis interpretado, 10 que da ;,or resuHado un tipo de control (elaboracin) sobre 1",
respuesta.
En educacin se busca esa regularidad en las respuestas, ya que el alumno ante estmulos nuevos emite respuestas de ensayo, que descarta o no segn las
consecuencias (si recompensan o si frustran).
Todo este proceso de aprendizaje depende de:
,,-,--~

'

FORHAClON DE
INSTRUCTORES

~-

--,.

a) frecuencia de los est1mulos (repetici6n).

b) correspondencia entre est1mulo y respuesta.
e) nivel de recompensa (cuanto rr.ayor sea sta, mayor ser el deseo de emitir
la respuesta).
d) esfuerzo requerido para emitir la respuesta, pues se tiende a emitir las
que exijan poco esfuerzo y evitar las que requieren uno mayor.
Al llegar a este punto es inevitable efectuar la siguiente comparaci6n:
Componentes del aprendizaje

Componen t~ de 1L..,f0mun i cll ci6n

1)
2)
3)
4)
5)

1)
2)
3)
4)
5)

Organismo (sus sentidos)

Est1mulo
Percepci6n del estfmulo
Interpretaci6n de estfmulos
Respuesta al estmulo

- Consecuencias de la respuesta

Canal
Mensaje
Decodificaci6n
Receptor (fuente)
Enc~dificac16n

- Retroelimentac'6n

Cabe destacar que, cuando interpretamos un esHnlulo hacemos de receptor

y de fuente de c0f1'UniCilc~6n.
En el proceso de aprendizaje el educador (fuente) y el alumno (receptor) son
interdependientes, ya ~ue sin la presencia del otro ninguno de los dos existe.
Es una interrelaci6n de acci6n y reacci6n pues cada uno transmite mensajes y
los recibe a su vez emitiendo respuestas.
Tambin como es comunicacin, existe una retrr,01 irr.entaci6n (feed back),
puesto que l;n estmulo ce1 maestro ocasiona la respuesta del alumr.o, que ~
Si. ve inf~tJf: H la acci6n subsiguiente del doc.ente ; as !;ucesivamente.
El feed back permite al educador y educando controlarse asf mismos, determinando ~asta qUE ~un~o est'n teniendo ~xito en el cumplimiento de sus prop6sitos (ensear - aprender).
En cuanto al maestre. le informa respecto del 6xito que obtuvo al cumplir su
objetivo (prop6sito), 10 que le pennite regula,' El contenido de los futuros
estfmulos (mensaje).
Comunicacion en el aula
Para asegurar la fidelidad de la comunicaci6n en el aul~, se deben evitar
las interferenci as o rui dos que perturberl 1~ Cl1rtaci6n del mensaje.
Estos ruidos pueden ser causados por:
1) el em1sor (maestro)

a) cuando carece dE ideas claras sobre lo que pretende comunicar.

b) cuando no utiliza los ~eios y/o canales adecuados y comunica en circunstancias desaconsejab1es.
e) cuando improvisa la co~unicaci6n

d) cuando el contenido, c6digo y

propsito

tratandent~

del mensaje no se adecua al

(obj~tiv)

2) el t'eceptor (alumno)
a) por fa Ha de mot ivac in
b) por fallas sensoperceptivas (canales)
c) inadecuado

~1vel

socio - cultural

Tambi6n en general, en edl.czciCr se omite analizar la enseranza ap-er.dizaje. desde el punte de vista de los canales de comunicaci6r..
r:o es frecuente Gue el educador se pregunte:
El contenido del nensaje. estE de acuerdo con el objetivo educacional?

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mensaje debiera transmitir oralmente en el ala?

lCu61es visualmente, por medio de libros y carteles?

mensajes debiera transmitir visualmente. pero no con palabras
sino con imgenes?
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Qu mensaje puedo reforzar haciendo que el alumno emplee t~dos SllS

sentidos?
Cules sern ms efectivamente captados,haciendo que d.esempeen una
tarea? -

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Cules manipular.do una herramienta, til u objeto?

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LL.

Qu mensajes sertan reforzados a travs de algn tipo de examen

tuado por el alumno?

ef~c

Ni que piense si comunica mejor hablando, escribiendo~ efectuando una demostrac i 6n, opercndo f'sicamente, con se~as. gestos. etc.
El nlaestro no puede seleccionar los canales si no decide antes el contenido.
c6digo y tratamiento del mensaje, los que depender!n del propsito (objetivo) educacional perseguico.
Ni tampoco sin conocer el receptor (alumno) cm sus variables psico-sensoriales (sen~iJos. f, otric1dad, capacidad intelectiva) y socio-cultw"alc!',
l

COMUN CAC ION

Proviene del latfn "comunicare" (hacer comn). y significa con.lJarth con
otro u otras personas ideas, emociones y/o cor.cimientos.

PP.OCESO DE COMUNICACION
La comunicaci6n no es un producto a elaborar ~ino un proceso dinmico en el
que intervienen e interac{Qan los siguientes componentes:
a) quien comunic6 O fuente
b) el objetivo o prop6sito y el contenido a coniunicar o n1ehsaje
~)

la ut11izaci6n

emisi6n de sfmbolos para hacerlo o encodif1caci6n

d) el medio utilizadc para emitir y captar el mensaje o canal

e) la recepci6n e interpretaei6n de los sfmbo10s o decodificaci6n
f) quien recibe la comunicaci6n o receptor

La fuente y el receptor deben ser similares -pues si no la ccmun1cac1dn no

ser3' efectiva.
En ocasiones serSn la misma persona (un individuo escucha.lo que d1ce" lee

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lo que escribe, piensa, etc.).

En t~rminos psicol6gicos: siempre la fuente trata de producir un estrmulo.
si el receptor no respon~e (cualquiera sea la fot1na Que adquiera la respuesta) la comunicaci6n no ha ocurrido.
~

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FUENTE-RECEPTOR

Para ambos ser importante:

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Conocimientos. pues no se puede comunicar 10 que no se sabe o bien'comunicarlo en forma tan elevada que el receptor no ser! capaz de enten~
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Sistema socio-cultural. pues para comunicar con eficiencia deb~ conooef~e el sistema social en el que se comunicar y sus caracterJsticas
culturales (religi6n, valores, educaci6n, etc.).

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Actitudes. en 10 concerniente a s mismo. hacia el tema a comunicar y

hacia el receptor y viceversa.
Habilidades para la comunicaci6n, que son las siguientes para:
el emisor al encodificar - hablar. escribir (dibujar) y gesticular.
el receptor al decodificar - escuchar. leer. (mirar).
para anbos - la reflexi6n o pensamiento que es fundamental para el prop6sito de la fuente y la respuesta del receptor.

MENSAJE
Resume el propsito de la fuente a

trav~s

de su:

Contenido, o idea expresada para lograrlo.

Cdigo. es el grupo de sfmbolos empleados de forma
que tengan significado para el receptor.

~al

(encod1fcados)

Tratamiento. son las decisiones que torna la fuente para seleccionar el

contenido y c6digo del mensaje, y tambin el mtodo adecuado para en:itirlo
Es la "elecci6n que efectQa la fuente para transmitir el contenido. entre

va~

ras combinaciones posibles de una u otra informaci6n, uno u otrc co~jurto

de af~n~ciones o evidencias; de cmo disponerlo, de r~petirlo, resu~irlo al
final. omitir una parte dejando que el receptor la complete, etc.,dec1dienclo
al mismo tielT1po sobre el" canal o canales que emplear pare transmitirlo.

CANAL

Es el que une o comunica

1-~[ fuente
I

con el receptor.

Si nUti camente se pueder.

( 7\

definir como los elementos psicof1s1cos y sensoriales que emplean: la fuen

te para emitir su mensaje y el receptor para captarlo (vista, ofdo, tacto.
olfato, gusto, gesto, mlR'pul~ciones, etc.).
Los canales no son independientes sino forman parte del emisor y el rece~tor, pues ambos son unidades psicof1sicas.
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CONCLUSIONES
No se pueden aislar los componentes del proceso de comun1caci6n (fuente~ encodificaci6n, mensaje, canal, decod1f1cac16n y receptor) pues son interactuan.tes e 1nterdependientes.
Todos los fIlensajes son transmitidos a trav~s de canales y la e1ecci6n de stos es fundamental pan la efectivfdild de~la comuri1cac16n.
El contenido deber tener sentido para el receptor, es decir ser convincente,
para ello debe convenir a sus intereses y necesidades.
Cuando la fuente elige el c6d1go para su mensaje tiene que elegir uno qLl
resulte conocido al receptor, facilite su interpretaci6n (decodif1caci6n) y
le llame la atencin.
Es importante analizar 10 que aumenta o reduce la f;rle1idad del proceso de
comunicac16n, teniendo en cuenta: que si existe un prop6sito al emitir un
mensaje y se espera una respuesta, la fuente 5610 obtiene fidelidad, si logra 10 que deseaba al emitir el mensaje.

RETROCOMUNICACION y RETROALIMENTACION
La fuente emite un mensaje con el objeto ue obtener una respuesta, cuando
sta se produce existe comun1cac16n en sentido inverso, es decir que el receptor inicial pasa a ser fuente (emite la contestaci6n). al mismo tiempo que
la fuente original pasa a ser receptor (recibe la respuesta).
Esa comunicaci n de retorno se denomi na retrocomun1 caci6n y sirve para- quP.
la fuente inicial sepa si el mensaje fue comprendido (casi nunca 10 es perfecta y totalmente), si no es as, qu~ partes fueron comunicadas y cu~les
no.
La fuent* utiliza la retrocomunicaci6n para elaborar un nuevo mensaje para
completar y/o suplir el inicial.
Es d~c1r que la 1nfo~ci6n recibida cOmo respuesta efecta una retroalimentacH~n (feed back.), elabora un nuevo mensaje y tratar luego de estable'Cer
una nuevl cOlllln1cac16n para conseguir totalmente su pro~sito inicial {que su
~_e~~ interpre~~~l! o 10 que es 10 mismo: que la respuesta sea Tadeseada.
El emisor o fuente al efectuar la realimentacf6n debe apreciar si sft tn&r\saje
tuvo:

\ ,)

I.

fuerza expresiva (fnfasis)

ambiente adecuado
presentacin sugestiva
motivos de distracci6n
contenido acorde al propds1to (objetivo) de la comunicaci6n
contenido adecado a los intereses y necesidades del receptor.
contenido basado en las experiencias (conocilllientos) del receptor
contenido fundado en razones (hechos) m4s que opiniones (sentimientos) o
viceversa.
contenido conformado con el nivel de conocimientos necesarios o con limitaciones
contenido con elementos opuestos al objetivo (confusi6n, interferencia)
expresiones familiares para el receptor (cdigo adecuado)
canal de transmisin adecuade a las habilidades para la comunicacin propia y del receptor
connotaciones que menoscaben valores socio-culturales del receptor
el respaldo de actividades positivas (seguridad. agrado, etc.) hacia el
tema y/o receptor, o no
interferencias producto de barreras mentales (prejuicios socio-culturales}
del receptor
contenido demasiado especializado (de difcil codificacin e interpreta
cin)

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'l'IH.

IW.:TRUCTORES

,~;.".~~-=-.~G.U~RA~1~-">1914-1918

ORIGEN

PERIODO

HI STORICO

- Pasaje de la econom1'a de guerra a la economfa de

paz; desarrollo y tl'ilflsformacin de las industrias l
- Formaci6n y adaptaci6n de trabajadores.
.- -- - - - - - - - - .- .- - _ .. -_.- .._--_ .. ---- Estudios de sistemas y .rrin~if~os de aplicaci6n de
mtodos racionales.
.~-

1919-1939

Reerq)lazo de la rr,ano CE obra movilizada.

- Poca existencia de organizaci6n y de ~~todos
culares.
_

_.....; , ....... _.... GUERM __ . v_.=,_ n"problema de 1a guerra 1914-1919 es ms fuerte.

1939-1945
- Ap1icaci6n de sisteffias y mtodos racionales.

CAUSAS

./

J-------------------.:----------f
A PARTIR' .
DE

1945..

ECONOMICOS

OBJETIVOS
SOCIALES

- Pasaje de 1a econonl'fa de guerra a 1a economa de

paz.
- Reconstruccin/reG~uipamient~, modernizacin.
- Formacin y adaptaci6n de trabajadores.
- End grac i6n
- Adopcin cOlilpletade sistema y mtodos racionales.
- Organizacin nacional de varios pafses
- Satisfacer a corto plazo las necesidades de mano
de obra problema ,que 1a enseanza tradi cioria 1 a
largo plazo para aprendices, no prevefa.
- Aportes .de recursos humanos a la producci6n.

"

- Procurar una actividad y un salario a los adultos

desocupados sin oficios~
- Procurar un oficio a operarios ca1ificadcs Eri ocupaciones que"el desarrollo tecno16gicD oin~ustr1a1
han dejado 'obsoletos:
,
- Prever un sister:n t~}l .'j dinmico de fonnaci6n de

::n~ad:x:~::t::n:::~:r:~i:::ta las consecuencias

t-----t--------------:....-------==----------------\

I
!

CAMPO

fORl'lACION
COMPLETA
FORMACION

DE

APLICACION
.

y AMPLITUD
~

PARCIAL

- Para todo tipo ce trabajo: . Elementales, calificados, especializados.

- Todos los recursos necesarios.
,
- rerfecclonamiento, promocin.
~
-_Cu~r...;s:.;o;.;:s:....:.l..:..in::.:.l.:.it~a~d~o:.;;s~.
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DENTRO

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CA1~PO

DE

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." _ ...

DE LAS

EMPRESAS

APTITUD

-' A tienpo inc()n;pleto. en Escuelas Tcnicas. en,c~n

tros pro.fesiofl(les o en el seno de otras 1nstitucio
nes nacionales. provinciales. munic1pales'0 privadas.
- A tieMpO completo en Centros especiales de formaci6n,

FUERA
DE LAS

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EHPRESAS

.....
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VI

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PARALELO

ENTRE

",' S

CURSOS
PARA
ADOLESCENTES

ACELERADOS
PARA
ADULTOS

(En general a partir de.los 14 aos)

- Preparacin de un porvenir ~rofe
sional.
'~"Formaci6n ampliada y contin~aci6n
d~ la instruccin general.
- Sin ninguna experiencia.
- Evoluci6n fsica y del carcter.
- Voluntad de aprnder in~onstante
- Necesidades a largo plaz0.
- rorr:aci6n 1arga (l a 2 aos)

DE

APLICACION
y

CONTENIDO
DE LOS'
CURSOS

, CENTROS
1,:

genera~

partir.de los

aos)

- Empleos bien definidos

- rorw.aci6n lirritada.
- A menudo con. habilidad ma~
nual
- p.ersonalidad definida.
- Voluntad de aprener ~ara
l"encii r
- ~ecesidadesa corto plazo.
- rormc:ci6n acelerada

- Formacin metdica y completa de obreros califi.. .

cados.
- Diferentes oficios:
,
Carpintero de hot~ig6n
Al bail
Carpintero de obra
Ajustaor

OPERARIOS
EN

(En
18

CAMPO

FORMACION DE

ADULTOS

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Tornero----'"""~:-,-,,

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Cl ec trici sta

.Mecnico de mantenimiento'
RectificaJor, ~tc.
- Cursos: Tericos-Pr~cticos alrededor de
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ADOLESCENTES

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APLlCACIOII

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- Durante el desarrollo del trabajo~ sobre los lugares mismos de.la producci6n.'
- Alrededcr del ,puesto de trabajo. en locales distintos de los de la pro(1I1cci6n.
.
- Partes durante el desarrollo del' trabajo en la
pl~d~cci6n. parte fuera de ese trabajo.

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cuales se .imparte la tccnol ogfn: t el clculo.:

la seguridad y el dibujo' tcnico.
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FORI1AC ION DE
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OPERARIOS

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CENTROS

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Taller

8 horas de Revisi6n en J',ul a.

a) 5 horas de Dibujo Tcnico.

HORARIO

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por semana.

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(73S hCl'a s.)

21 semanas

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b) 3 horas de. tecnologa, clcul(\,

seguridad e higiene del trabaje.

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INFORMACION GENERAL
EL CONET y LA ENSEANZA TECNICA,, ;,""',

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FORMActON DE
INSTRUCTORES

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PROCESO HISTORICO
:

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.1

- A fines del siglo pasado funcionaban en nuestro pas talleres de tipo artesanal, de distintas especia1idades,que prestaban; su 'cont~ibucin a la formaci6n
de operarios mediante el sistema de'aprendizaje;:sobre estos antecedentes y
las experiencias realizadas por algunas rdenes religiosas, se originan los
primeros estap1ecimientos de educacin tcnica y profesio~l.
.." ,

- En 1897 secrea.;1aprimera ,dependencia escolar como Departamento Industrial

r," anexo a la Escuela de Comercio que, en, 1899, da ,lugar al, primer ce~.t~.b}eeitni.en
to oficial de. enseanza industrial denominado, posteriormente, "ano KRAUSE" .
.' I

-' ~'~ncionaban por esentonces, en'Buenos' Aires, los talleres "SANTA MARIA",
los cuales dieron origen a las actuales escuelas profesionales de mujeres.

m3:~ tard~

c~ea~'en

provi~cia~,

- Aos
'se
las
1asescuelas'de liARTE Y OFICIO" 'y
I
"..,...
. posteriormente
las escuelas
"TECNICASDE
OFICIO~'. Otra. modalidad se incorpora
1"
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a este'tema educativo con los establecimientos volantes, denominados MISIONES
MONOTECNICAS para yaro~es y MISIONES DE CU~TURA RURAL y DOMESTICA para mujeres
cuya prJncipa1 caracterstica consiste en su radicacin por ciclos de dos aos
en'poblacio,nesque
por
su baja densidad
demogrfica, no favorece el estab1e
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. cim:i en1; de escuelas pennanentes. La Inspecci n Tcnica se efectuaba, en sus
corilienzos, ~. trays ,de una
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de seccin ~.::-.de la,~::Direccin General de
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EnseRania Secundaria.
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En,e1 ai'lo 1944 esta. Inspecci6n Tcnica ,toma jerarqua de Direccin General de
Enseanza Tcnica del Ministerio de Educacin mientras.que.~en jurisdicci6n
del Ministerio de Trabajo se procede a la creacin de la Comisi6n Nacional de
Aprendizaje yOrientaci6n Profesional, institucin que en',el ao 1951 pasa:a <I~
pende~ ~e1 Ministeri~de1ducaci6n. Es as~,que, dependiendo de un Minister1o,
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se registra a partir de se momento, la actividad. de dos organismos con objetivos comunes: la formaci6n de operarios calificados y tcnicas de nivel medio
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- En la actual idad, po'~ im~erio' de'1a"l~; N~"'15~240

~e integran bajo un mismo
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dr9ani~o los establecimientos dependientes
de .,1la .'.ex-Direccin General de
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_ rnseanza Tcnica,y de la ex-Comisin Nacional' de)prendizaje y Orientacin
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'Creacin del primer 'Departamento Industrial ,.:'" < :,,.:

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1899 Orgahi zaci6n de hpr..1mera Escue1 a Industrial IIOTTO KRAUSE'~:, . ! 1 1
1901 treacin~~.las Escuelas Profesionales d: Mujeres
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1944
1944
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. Creacin: de las Escuelas'rcnicas" de Oficio ~ ,

. Decreto N, ... .. 17584:
Creacin de la Direacin General de Enseanza
...
Tcnica
Ley 12291: Creacin de la Comisin Nacional de Aprendizaje
y Orienta. ,
ein Profesional:
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Creacin de las Misiones Monotcnicas .,.:., .. : ~,.'
Creacin 'de las Misiones de Cultura Rural y Domsticas
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- El 15 de noviembre de 1959. el Senado y la Cmara de Diputados de la Nacin

Argentina sanciona la ley'N 15.240 por la cual se integra Un Consejo Nacio~~!
.' ;~~ Educacin Tcnica entidad autrquica dependiente del Ministerio de Eduacin y Justicia de la Nacin que tiene a su cargo la direccin supervisin y organizacin de. la Educacin Tcnica . !
' .. '
La coordinacin se realiza por medio de las disposiciones d~l S.O N
17.087/67 Y S.D N 13.315/57 S.O N 13.315/57 y/o convenio en cuanto a
planes y programas de estudios. Adems concurre a esos . efectos la tendencia
del CONET de construir consejos regionales que asesoren en materia de necesidades educativas en sus respectivas zonas de influencias.
En trminos genera1es puede considerarse que la accin educativa del CONET
se encuadra. en la medida de sus posibilidades y trminos acordados con las
necesidades del
pas en los lineamientos y . recomendaciones inter.i'Tlc1oriAl~$.
.
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en materia de educacin. en particular los emergentes del IISeminario de Planeamiento Integral de la Educacin" celebrado en Wa~hingtoi1 en 1958 "y de la
conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina'
, realizada en Chile en marzo de 1962.
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OBJETIVOS
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- Del artculo 4 de)a ley 15.240 de creacin del Consejo Nacional de Educa:
cin Tcnica surge como finalidad del mismo:
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-Educar, integralmente a la juventud'" ~Lograr-'~ ~apa~;tac'on' !~1co-'pr~esional' ,

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de los educandos"
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IIDirigir, organizar y administrar la educacin tcnicai..,

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- Considerando que los fines generales de la educacin tcnicaproc~r.an el de~

sarro1lo integral del individuo. es factible deducir como objetivo general y
especfico o particular. ; ,para ese tipo de'educaciri. las' siguientes bases.
POLITlCA EDUCATIVA' j~O\" f:'r ~.~. ~"l: f.!' " :/V>";"'A ; r' ' , ' ~, .
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- Formar al hombre sobre labase.de

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CREACION DEL CONET

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de la produccin y de la economa para el cumpl~miento eficiente de su misin social. como capital bsico del desarrollo econmico. social y cultural
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~ Respetar los valores filosoficos que seala el aservo espiritual. histrico
y 'cultural de'" nuestra nacional idad.
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y efectuar el reordenamiento de establecimientos educativos, ci'.
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especialidades
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of~cios tendiendo a una ,distribucin mis
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retributiva de los medios disponibles.

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," privada en particular, de la industria regional, con el objeto. de incrementa
las posibilidades de la educacin t~cnica.
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'- Descubrir; orientar y desarroll~r'1os:intereses y'aptitudes del individuo.
para que co10caco en el lugar ms conveniente de su medio, sea elemento so" cia1mente til.
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:~- Pr:ornover la investigacin psicopedaggica, cientfica y tecnolgica y la fo!.
maciny perfeccionamiento de su' personal docente; ;'"
- Brindar iguales,oportunidades educativas ala juventud en edad escolar secun
daria, adultos,
etc.
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- Planificar la educacin tcnica' de modo' que participe annnicamente en el

sistema educativo y cumpla con sus'obJetivos especficos.
Orientar la enseanza tcnica hacia)lasnecesidades de cada zona o regin de
pas proponiendo
el mejor aprovechamiento
y conservacin
de los recursos na. .
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,. ORGANIZACION y GOBiERNO

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~ El Cons~joNac~onal de Educacin Tcnica, dependiente de'la Secretarta de

"') Cultura' y' Educaci6nde l Nacin, est di ri g1 d~:por:,lIn 'pres.id4ftty.~ tres;ase, ' sores designados 'por el' Poder Ejecutivo Nacional .. ; , " ' , , "
,'.- Su organizacin se deriva de la Presidencia del Consjo, a trav~s de '1~
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Secretara ,~eneral, y en la Supervisin General. Pedaqg,ica, Supervisin 'Fi"~ , nanciera de Gestin y Trmite. ", r ' : ' ' ': 0"
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'Supervisin General Pedaggica

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Organo especifico de la Conducci6nt~cnico-docente,de,las ,actividades educaciona1es. Desarrolla su funcin con " el, Gabinete Pedaggico integrado por
tres '. ' servicios:
la Supervisin
Sectorial de Ensei\anza Tcnica, ,la Supervi!
.
,
.
s in Sectorial Pedaggica de Fonnacin Profes iona1, en .,funcin de 1{nea, como
instancia jerrquica de los, establecimientos de ensei\anza y ejecutora :direc-' :
.,.' ta de las' medidas de' 'gobierno escolar'; y' ~n luncin "Staff'l. la Superv1s in
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Supervisin Sectorial 'de Enseanza Tcnica

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- Realiza la supervisin. control y evaluacin de las actividades de los distintos estab1 ecimientos segn su modal idad: Educacin, Femenina 'y Tcnica.
- Para el desempeo de su funcin cuenta con un;cuerpo de Inspectores en la
r Sede Central y en centros zonales que establece el, vinculo nacional entre
los establecimientos y el organismo rector~." "/'

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Supervisin Sectorial Pedaggica de Programacin y Evaluacin

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'- las particulares mod~lida~es de 1a~ed~ca~inltcnic~.'con sus cracterfsticas

,confiere d sus establecimientos un tipo de organizacin de acentuada diferencia con relacin al de las restantes ramas de la enseftanza media. que se evidencia en las actividades que ,no alcanzan a,fistasy que surge~ de la existen'cia de talleres. plantas ~ndustr1ales y i~boratorios que'respo~den'a las ne. .
cesidades de las numerosas especialidades.....que
se dictan en ellos .
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Secretarfa Tcnica de Previsi6n: Tiene a "su 'ca;go 'e1

y previsiones re
1ativas a la creaci6n de cursos y especial idades, estudiando el equipamiento
para cada caso logrando sto a travs de:
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- Creaciones, Radicaciones y Plantas Funcionales: De.estab1,ecimientos, especi
~lidades cursos y modalidades de ense~anza. en re1aci6n a las necesidades del
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medio y demanda de matr1cu1a escolar.
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- 'Equ;pamiento:'Con la espedfiea labor de planificar los 'trabaj.o$ de tallere
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laboratorios
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con la
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'seanza te6rica propender a una':educaci6n, dotaci6n yequipam.ientQ de los
. ,. 'mism,es y gestionar las partidas ,de materia prima y func1~namHmto 'con vistas
al pos1b1e.autoeqU1pamiento.mediante la producci6n escolar.
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Seccin Tcnica de Normas y Programas: En su diversidad, para la aplicacin

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en sus establecimientos en sus diferentes especialidades. niveles y tipos de
cursos que satisfagan la formacin profesional de tcnicos y trabajadores segn.su orden ajustado a 'las'distintas categodas y funciones.,j! ':.

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- Pasados los primeros perodos de prueba, necesarios en toda obra ,de aliento,
,. surge por imperativo.de los hechos, la necesidad urgente e imprescindible de
planificar su accin, aprovechando al ,mximo los recursos y, posibilidades.
Esta misin compete a la Supervisin Sectorial Pedaggica de Programacin y
evaluacin a travs de sus Secretaras Tcnicas:

Tltu10s y Equivalencias,: A fin de dar un justo a1ca~cea la diferencia de requisitos de graduacin y valor de los certificados extendidos,'en cuanto a su
competencia profesional o a.1as posibilidades de continuidad .de estudios y el
" ": estab1 ec1mi ento. de 1as. condiciones de arti cu1 aci6nentre l~s difere,ntes espe'c1a1idades o en las distintas ramas de la enseanza a fin':.de po~ibl1itar la
r~organizaci6n de.10s.educandos.
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11/9

CAMBIOS TECNOl06ICOS y FORMACION PROFESIONAL

FORMACION DE
INSTRUCTORES

1NTRODUCC ION
Los r~pidos y continuos cambios tecno16gicos han provocado profundas
modificaciones en los sistemas de organizaci6n de las empresas, en los
procesos que se d@sarro11an y en las t6cnicas de trabaje que se emplean.
Esto ha detenninado transfonnaciones constant@s en las clltegorfas ocupacionales y en los perfiles ocupacionales de cada una de ellas, habi'ndose tambi6n incrementado la movilidad, tanto horizontal como vertical de
la fuerza de trabajo.
Las organizaciones procuran mejorar, cada vez mis, sus fndices de productividad para satisfacer y liderar un mercado compettttvo.
Los fabricantes de m&quinas y equipos, aprovechando inmediata~"te los
nuevos descubrimientos cientfficos, disean nuevas tecnolcgfa$ que satisfagan las necesidades de las organizaciones.
Nos dice A1cfdes de Alcntara que:
"Existen grandes esfuerzos en el sentido de RENOVAR los elementos de
trabajo. Sin embargo sto no es suficiente, porque tarnbi~n es necesario
RENOVAR AL HOMBRE; sta es una de las principales preocupaciones de las
empresas modernas y de los propios gobiernos empenados en preparar un
HOMBRE capacitado para participar de manera efectiva en el proceso de
desarrol1 0
El grfico siguiente nos indica que los lapsos entre los logros de los
descubrimientos cientfficos y su aplicacin son cada vez m4s cortos, y
que los cambios, tanto tecnolgicos como organizacionales, son caraeter1sticos de esta ~poca y se producen en forma acelerada.
En consecuencia, todo lleva a creer que, el perfil del hombre exigido
por la sociedad del futuro pr6ximo va a diferir en mucho del perfil del
hombre actual.
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INTERVALO ENTRE EL DESCUBRIMIENTO Y

LA APLICACION EN LAS CIENCIAS FISICAS

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Radio

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Tel~fono56

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2000

LAPSO CADA VEZ MAS CORTO

ACELERACION EXPONENCIAL DEL CAMBIO

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APRENDIZAJE CADA VEZ MAS CERCA DE LA ACTIVIDAD

(Informe de Unesco
Edgar Faure "Aprender a

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Televisin

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FOR~~CION

PROFESIONAL

La formaci6n profesional integra pUl' ello vn proceso global de desarrollo de los recursos h~manos. capaz de promover los cambios e impulsar el
progreso.
La evo1ucj6n cumplida ha modificado e1 concert de forr~ci6n profesional
dndole un sentido Ms 31lplio; la formaci6n profesional debe proporcioniir una adaptacin eficaz en el empleo y ser continuada por uno instlucci6n complementaria para todas las personas ya empleadas, cualquiera sea
su nivel. Debe constituirse en una base s61ida que facilita la movilidad en el empleo, que aumente la capacidad de adaptacin de las tcnicAS
de producci6n y que permita l~ pror.~ci6n profesional de los trabajadores capaces de asumir mayores responsabilidades .
El concepto de formacin profesional, en cualquiera de sus mo~alidades,
debe implicar un PROCESO PERt1ANENTE, en un esfuerzo constante de integraci6n delhombre a leos calrbios y al progreso. Es la formaci6n :rofesionai rr.s humanizada, capaz ele preparar al individuo para Enfrerltar,
e incJuso provocar, los cambios, en lugar ce aaptarse pasivamente a
e 11 os .
Actualmente, ya no se admite 1(1 icotomfa entre educacin formal y formacin profesional, pues ambas son acciones interligacas en ol desarrollo de los recursos humanos. La fonnaci61l pl'ofesional, orientada exclusivamente hacia un puesto de trabajo, ya no se considera adecuada a
las exigencias rr~dernas de la sociedad, porque el puesto de trabajo est sujeto a mutaciones tecno16gicas ~ara las cuales el individuo debe
estar preparado en la fOrilla ms er-.pl ia.
Cuando la empresa piensa n~ejorar la productividac!, coloca al horrbre como centro de todas sus intenciones, puesto que l es. en realidad. el
agente de la productivic!ad, cuando se encuentra ajustado CONSIGO ~lTSMO,
CON EL EMPLEO, r.ON LA FAMILIA Y CON LA COMUNIDAD ..
No se puede hablar pues, de una po11tica de formaci6n profesional disociada de una polftica de desarrolle de los recursos humanos.
Durante muchos aos, la O.I.T. y la U.N.E.S.C.O. han seguido caminos
diferentes y perseguido objetivos distintos. La O.I.T. defendfa el
~oncepto de prepar~ci6n del hombre para ocupar un puesto de trabajo y
la U.N.E.S.C.O. part1a de su formacin human1stica, sin ~r!.cu~.rse
acerca de su motivacin para el trabajo productivo.
Poco a poco, los conceptos de fonnaci6n profes iona 1 y de educaci6n, evolucionaron de tal manera que tanto la O.I.T. como la U.N.E.S.C.O. han
llegado a la conc1usi6n de que, en el desarrollo de recursos ;hlJMnos,
no procede el divorcio de la tcnica y de la educacin, 10 que desem-

boc6 en una sfr:tesis de conceptos: fonnaci6n profesional eDil un sentitlo

ms humanfstico y educaci6n general cen un sentido ~s profesior.alizante.
Se advierte entonces que la O.I.T. y la U.N.E.S.C.O. no desean separar
e1 pl'oceso educativo en ramas distintas; ~cr el c(lf1~rlrio. pretenden
encarar las activiclades de fotlJ1:ldCr. y de eclucaci6n como un proceso
nico que persigue la educaci6r. del hombre a la sociedad.
El esquema de la pgina siguiente muestra la evolucin de las doctrinas
t~~nico-redag6gicas sustentadas por las dos agencias Especializadas de
las ~aciones Unidas.

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Inicialmente con poslClones filos6ficas extremas y divergentes, la

U.rl.E.S.C.O. y la O.I.T. fueron adoptando polticas ms convergentes a par
tir de 1949: la primera procurando ar una soluci6~ m~s profesionalizante
a la educaci6n y la segunda, un sentido ms huwanfstico a la, F ormaci6n
profesional.
Por otro lao, los dOCl!n1E'r,tcs de las Naciones Unidas insisten en el mejoramtento de la calidad de vida humana como principal objetivo del planeamiento y de la acci6n. y consideran que el prcceso ccor.wico constituye
simplemente un medio para alcanzar ese fir..
En esta forma se destaca el doble papel del individuo: como trabajador
que contribuye al desarrollo de la sociedad en que vive y como principal
beneficiario del proceso del desarrol,lo.
En ::1 campo del desarrollo de los recursos humanos. se destacaba antes la
necesidad de que cada individuo tuviese la oportuniad de ejercitar sus
oportunidades profesionales, con posibilidad de empleo y de uso de su cap~
ridad, en funci6n de sus intereses y de los de la comunidad.
El desarrollo de los recursos humanos busca mejorar las aptitudes cel indi
viduo para que comprenda las condiciones de trabajo y el medio social en
que acta. Por esto, la formaci6n debe conducir a los individuos, a partir de la comprensi6n del medio social y del trabajo, a ser capaces de
modificarlos y de cumplir un rol activo, sin quedar limitados solamente
a poner su capacidad al servicio de los intereses de la colectividad.
La formacin pasa asfa tener un papel preponderante en la fornaci6n del
individuo como agente de cambio. Por esto, la formacin profesional debe establecer una estrecha correlacin con las distintas formas de
educaci6n, lo que implica, necesariamente, cambios en la estructura d
sus acciones, que deben adoptar la fo"'ma de un proceso mucho ms amplio
e integral que los conceptuados antigua~ente.
En esta forma. se pasa del desarrollo de las aptitudes profesionales al
de las aptitudes humanas e individuales. y ele una concepcin limitada al
empleo, a la bsqueda de la comprensi6n de las condiciones del trabajo,
eJe1 nled;o social y de la interaccin entre ellos . .
Por esta razn. se debe ofrecer al individuo una formacin que contemple
los tres dominios de la preparacill el hor:~bt'e para el trabajo:
cognoscitivos - conocimientos
psicomotor - habilidades manuales
afectivo - act ftudes
Esto deriva de que el HOMBRE es el principal sujeto cr.1 proceso.

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El siguiente cuadro nos muestra el perfil de un HO~~BRE concebido como

profesional, persona y ciudadano. capaz no solamente de adaptarse a
los cambios, sino de influir sobre ellos, innovando. creando y mejorando
las condiclones de trabajo. En otras palabras, el hombre debe ser, El.
potencia, un autntico AGENTE DE CAMBIOS.
Este es el perfil genrico para 'la SALIDA DEL SISTEMA de cualquier rrograma de formac16n profesional.

Domi ni o
cognoscitivo

Dominio
psicomotor

Dominio
afectivo

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Profesional
SALIDA
DEL
SISTEKA.

AGENTE
DE
CAMa lOS

Persona
Ciudadano

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3.

RECOMENDACIONES SOBRE LA ORIENTACION PROFESIONAL y LA

FO~~CION

PROFESIO-

NAL PARA EL DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS.

La Conferencia. General de la Organizaci6n Internacional del Trabajo. congregada en Ginebra el 4 de junio de 1975, adopta la Recomendaci6n 150
sobre el desarrollo de los recursos hu~anos.
Es ta Recomendad n, teni endo en cuenta los di stintos factores y avances
tecnolgicos y socia.1es de la poca, no trata, como las anteriores, de
preparal' pan! un empleo, sino de la orientac16n y de la formaci6n respecto
de todas las actividades econ6micas, sociales y culturales sin distinci6n.
y de todos los niveles de ca1ificaci6n profesional y de responsabilidad.
La inclusin de estos ltimos niveles constituye otra novedad. puesto que
1<. Recomendacin 117 exclua lila fcrmac16n para desempeRar puestos de
direcci6n o de personal dirigente superior al grado de capataz en la
industria. o para desempe~ar puestos equivalentes en otras ramas de la
actividad econ6mica
Asimismo la Recomendacin 150 no se refiere solamente a desarrollar las
aptitudes profesionales, sino que tawbin tiene por objeto descubrir y
desarrollar las aptitudes hmanas.
ll

4.

OBJETIVOS DE LA FORMACION PROFESIONAL

Como consecuencia de la propia definicin del concepto. la formaci6n profesional debe ser contemplada er, prcgrar:las c;ue tengan los siguientes objetivos, enunciados en la Recomendacin 150 de la O.I.T.:
a. Asegurar el acceso a un empleo productivo, incluyendo el trabajo independiente que corresponde a las aptitudes y aspiraciones personales
del individuo y a facl1itar la rro\'ilidal~ profesional.
b. Promover y desarrollar, en el individuo, el espfritu creativo, el dinamismo y la iniciativa, con la finalidad de mantener y acentuar la
eficiencia en el trabajo.
Proteger al individuo contra el desemp1Ec, el subempleo y la inadecuaci6n al puesto de trabajo.
d., Proteger al individuo ocupado en tareas ffsicas o mentalmente fatigantes.
e. Proteger al individuo contra los riesgos profesionales n~diante una
formacin de calidad en asuntos de seguridad e. higiene del trabajo
que forma parte integrante de la formaci6n para cada ocupac16n.
f. Asistir ~1 indiv1do en su bsqueda de satisfacci6n en .el trabajo, de
expresi6n y desenvolvimiento de su personalidad y de mejor1a de su
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condici6n general por su propio esfuerzo. con la finalidad de mejorar

la calidad y modificar la naturaleza de s~ contribuci6n profesional a
la economfa.
g. Conseguir un avance social, cultural y econ6mico y una adaptaci6n co~
tfnua a los cambios, asf como la participaci6n. de todos los interesados en la revisi6nde las exigencias del trabajo.
h. Conseguir la plena participacin de todos los grupos sociales en el
proceso de desarrollo y en los beneficios derivados de ste.

5.

Las organizaciones industriales necesitan recursos tecno16gicos,organi-.

zaciona1es y humanos cada vez mejores para aumentar su productividad.
De la misma manera las organizaciones educativas .deben optimizar sus
recursos para lograr, con id~ntico criterio, la formacin profesional y
perfeccionamiento de la fuerza de trabajo requerida.

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CONCLUSION FINAL

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6.

BIBLIOGRAFIA
CINTERFOR:

Boletines N4l y NP 50.

FAURE, Edgar:
O.I.T.:

Aprender a Ser. - U.N.E.S.C.r..

Recomendaci6n N1SO sobre orientaci6n y formacin profesional.

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INFORMACION DIDACTtCA
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PRESENTACION DEL METObo

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FORMACION DE
INSTRUCTORES

MElaDO DE ENSEANZA, ACTIVO Y,ANALITICO

--PRINCIPIOS FUNDAMENTALES1.'

INFUNDIR CONFlANZA.A LOS ALUMNOS ,', "

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4.. IR DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO

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7., lR DE lO GENERAL' A 10 l'ARTl C1Jl.A'R

ABORDAR UN NUEVO EJERCICIO SOLO
Y CUANDO 1m
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.QUE:EL.:TlEMPO HAGA SU OBRA DECLASIFICACION

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UTILIZAR LA fORMA EXPERIMENTAL

11.

LLAMAR A LAOBSERVACION, REFLEXION! INTUICION

12;

ENSEA~

13.

HACER QUE EL ALU~NO SE AUTOCONTROLE'DESDE EL COMiENZO

14.

DAR AL ALUMNO.~EL .MEDio DE CONOCER SUS PROGRESOS

15.

NO TIEJJ1.R ARRAIGAR HABITaS DEFECTUOSOS _.

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ANTERlORES"JtAYAN~SlDO1'ERFE~~
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LA TEORIAEN OCASIONDE LA PRACTICA

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PROPORCIONAR .DESCANSOS ENTRE DOS PERlDDOS~l1E ATENclON.,

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VARIAR LOS TIERCIIOS UrnENTALES .Y 'HACERLUS ~IPET1R'TAtm\'S:":YEC'ES :I:OMO

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SEA NECESARIO .,
18 . NO TENER EN CUENTA EL TIEMPO AL COMIENZO.:'BUSCAR :LA ,CAUDAO.-PRIMERO '

19. tNSEAR UNA SOLA COSA A LA VEZ

20.

CREAR EL ESPIRITU DE EQUIPO

~En toda su labor docente, el educador_debe recordar. que su misi6n no esla'.:

'-decumptlner aut6mata~'h~bi1~s," ~1T10' 11las-b1en 'la- d~' f0T111ar .nv'tTne~.;el:,apl~i

dizaje, trabajadores aptos para ejercer el oficio-de hombre;':yi:mar:tiuda--:t 4

danos capaces de contribuir activamente a la .prosperidad del 'pafs".

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CLASIFICACION DE LOS PRINCIPIOS SEGUr.; CAKAC1EPES DE LA EtiSE/.1\ZA

ENSE~ANZA

CONCRETA

6. ENSEMZA

.Ir de lo concreto a 10 abstracto

.Llamar a la observacin
,.Ensear 'las nociones tericas~n
ocasi6n de los t~abajos prcticos
.Utilizar ayudas audiovisuales
2.

ENSE~Ar\Z'

ESTH~ULANTE

.Despertar el 1ntersde los partid pantes

.Obtener esfuerzos sostenidos
.llamar a las motivaciones personales
.Crear ocasiones de xito

ACTIVA

, Hac~r practicar pa~a aprender

.Favorecer la experiencia personal
.Hacer escubrirpor s{ mismo
.Suscitar la discusi6n

7~

.Oescomponer las dificultades

.Enserar ~na scla cosa a la vez
.Ir de 10 simple a lo complejo
.Ir de lo fcil a 10 diffcil
.Irde io conocido a 10 desconocido

.Conocer individualmente a los parti e1pantes

.Tener en cuenta lo personalidad
de cada uno
.Realizar una enseanza a la medida

8. ENSEANZA COOPERATIVA
.Fomentar el espfritu de solidaridad y CE ayuda ~utua
.Favorecer el trabajo de grupo
.Crear y mantener el espfritu de
equipo

4. ENSEM:ZA hEPEllTIV'
.Repetir el ejercicio varias veces
.Revisar antes de pasar al trabajo
siguiente
.Hacer repetir la operaci6n mostrada

5. ENSEAN2A VARIAc.;.
Variar los ejercdcios elementales
.Proporcionar descansos entre dos
per~odos de atenci6n sostenida
.Dejar ~ue ~l tiempo haga s~ obra
de clasificacin
.No tener en cuenta el tiempo al
comienzo - buscar la calidad
primero

ENSEANZA INDIVIDUALIZADA

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3. ENSEANZA PROGRESIVA

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ENSE~ANZft

DIRIGIDA

.Evitar los movimientos incorrectos y les errores

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. Corregir oportunamente los errores
.No 'dejar:cadqutr.i.r y arra,igar .hbitos defectuosos.

10. ENSEANZA AUTO-EDUCATIVA

.Fevorecer la auto-estimulaci6n
.Acostumbrar al auto-control
.Dar a los aprendices la opcrtunidad de conocer sus propios progresos

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DE PRINCIPIOS DIDACTICOS

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FORMACION DE
INSTRUCTORES

Estudia~

1adocumentaci6n predispuesta para la

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clase
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':,L~,B~SQUE.D~ 2. .Estudi,ar, y predisponer 'los medios didcticos
3. Asegurarse de la disponibilidad de material.
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'/'t"iles"y I;;l:c:uinas " "
_, .. P,DIESTRAMIENTO 4. Controlar las condiciones de los lugares ue
adiestramiento y revisi6n' .
5. Predisponer la documentnc16n a utilizar
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PREPARAR

- B -

1. Comproba r la disponibilidad del material

2. Controlar las condiciones de los lugares de
LA APLICACIOtI
trabajo

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1.. Consultar,las flotas;individua1es precedentes

EVALUACION

2. Estudiar la ficha

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1. Material
2. A sf mismo (psfquica y ambientalmente)
~. Auditorio

DISPONER
Il
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PROK)VER
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DESPERTAR.
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TERES y DAR
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Despus de cadafracci6n de adiestramiento

2. Insistir sobre los puntos esenciales
3. Repetir los adiestramientos hasta estar seguro
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HA" ENSEADO. SINO LO QUE EL ALUMNO HA APRENDIDO

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Tome siempre nota de las experiencias

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COMENTARIO SOBRE LOS PUNTOS Y PRINCIPIOS DlDACTICOS:

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LA BUSQUEDA
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MI ESTPAHIENTC

3. Asegurarse de la disponibil.i.dad de tiles y mqui

nas

- Al comenzar el curso y peri6dicamente el instructor solicitar todo el material, los tiles y m&quinas que se encuentran nominadas en el equipamiento.
- Antes de cada clase se debe constatar 1n real
existencia de los medios de adiestramiento.
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Estudiar y predisponer los mediosdjdcticos

- El instructor posee amplia libertad para selecci~
nar los medios cJid~ct1cos necesarios para realizr el aGiestrar.dento rr,s eficai~En el caso que
estudie y escoja un nueve medio did!ctico tendr&
que preparar toda la documentacin para su utilizacin.
- El instructor comunicar a la Oficina sus experiencias para que sta pueda intercambiar sugere~
cias con todo el cuer~o docente.

- A-

PREPARAR

.,

- Preparar el desarrollo de la clase en base a la

Gula Panor~~ica,e~tregada por la Oficina de Programacin. En particular y con anterioridad confeccionar las hojas gufas, eventua'lmeftR;, experimentar los puntos ms salientes y tomar nota de
las conclusiones.
'-Conectar'lla clase a:-dictar,con el conjunto de U-E

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Controlar las condiciones de los

tranliento y P.evisi6n

l~~res

de Adies-

- Al comenzar el curso se debe organizar la Sede

segQn 10 dispuesto y de acuerde a las comc~idades
existentes.
- Antes de ,cada el ase se debe asegurar que todo esU
dispuesto para efectual' los 'ad1~stramientos y las
revisiones previstas.

5. Predisponerla documentaci6n a utilizar

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'. - Separar ladocumentaci6n enviada por la Oficina'

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- Ya que se utilizan los mismos tiles y mquinas.:

que las; consignadas durarte el adiestramiento,
aquf s~necesita s1? comprobar la disponibilidad del material necesario para la realizaci6n
ce los trabajos.
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- El matet"ia1 se dispondr de n~rera que los alumnos 10 encuentt"en en la misma forma Que los obre,
. ros oficiales en la realidad.
- Adems de la comprobaci6n diaria, el instructor
solicitar? con antel~ci6n los abastecimientos necesari os

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de material

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U
O

1. Compt"obar la disponibilidad

APLICACION
I

2. Controlar las condiciones de los lugares de trabajo

, ; .

PREPAPAR

'!

- Controlar que los trabajos sean realizados en

los lugares. previstos durante la organizaci6n
curso
I

.
de~

..

ji

1. Consultar las notas individuales precedentes

'.

. . 1
" ''

~;

-' Como la evaluaci6n de una clase no puede prescinJ

.
dir del 'progreso qu<=va realizando el alumno ni ..
de un estudio 'de susjfallas, es necesario que;:,'
el instructor estudie bien las fichas de la U-E
precedentes para tener en cuenta las notas y las'
. ,
1
"
anotaciones
1

LA

EVALUACION
",')'., '

';'1 .

2. Estudiar la Hoja de Eva1uaci6n

I
I . _. ; ,

..

l'

...

Dedicar particular atenci6n a la H de E y preparar el comentario de ella con lo~ alumnos.

l.' Materiales ,.; :,,';

- A- ,
II
j'

! -

, .'

DISPONER

.. -

Durante' los adiestramientos es necesario disponer

el materiai y los medios
d1dct1cos, para tenerlos
:
a mano en el momento ,oportuno.

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2.' A sf mismo
-,, - El iJ:1structor' se di spondr de .modo que pueda
seguir a todos los alumnos durar.te las fases
de ense~anza
,
!

- A-

DISPONER. .l"
,

"

3. Auditorio
~ :

",.-,,: :

- Disponer los a1un:nos de modo que puedan seguir,

(: r
con facilidad las den~straciones realizadas so,
bre el banGo'de trabajo del Instructor o sobre
,
mquina.
,1

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[3 -

DESPERTAR
II

INTERES
y

PRmXlVER

DAR
CONFIJ\NZA

BUSQUEDA

2. Asegurar el resultado

- Realizar las lecciones de manera que los alumnos nunca duden del xito final, debido a que
a ste lo, preceden una serie de xitos parcial es
1. Asegurarse la atenci6n

y
~DIESTRAMIENTO

- Cada vez que se presenta un tema se debe ren1izar de manera que los alumnos vearl su utilidad
,
y por 10 tanto se interesen.
- Si los alumnos no siguen la clase con inters
no aprovecharn nada en absoluto.

- e-,

- Por medio de preguntas buscar que todos los

alumnos sigan las clases de manera real y nQ
como es pectadores. \
1

. I

1"

DESARROLLAR 2. Ser claros

- Capacidad indispensable de un buen instructor.
Sobre todo car~ e hacer preguntas en forma
muy simple y f~ci1mente interpretables.
; - Lenguaje tcnico correcto y al nivel de los
:
alumnos.
- Dibujo y croquis claro y siempre al alcance de
los alumnos.
:
- Hanipular los tiles y herramientas de nanera
correcta, inculcando asf los buenos h~bitos.
- No olvidar que el in tructor siempre est~ bajo
.

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la observaci6n de:10s alumnos y que representa

el modelo al que' ellos quieren llegar.

, 1

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'

. l.:' ~ .

1"

," 3. Promover bsqueda yadiestramiento....EQ!~~as

fracciones
I

Subdividir el argumento de acuerdo a las ~eGue

nas dificultades que 10 componen y h~cerlas
separar de una a la vez.
Hacer referencia ~ la documentac16n pr:edispuesta pero teniendo en cuenta la calidad de los
alumnos para asf ~stablece~ las fracciones que
ellos pueden asimilar en una vez.

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4. Poner en evidencia los puntos esenciales

- C-

Como cada argumento est ,tratade en fracciones

es oportuno para la retenci6n, de poner en evidencia los puntos claves que existen en esaS
fracciones.
Es tambin necesario poner en evidencia le suceI
si6n progresiva de los puntos clavEs qUE carccterizan al argumento asegurndose as~ 18 reter.ci6n de todo el conjunto.

o
u.

DESARROLLAR
EL
11

TEMA

, 5. No sa 1ir de 1- tema

PROt-l> VER

- Mantenerse estrictamente en el tema que se ~st

.
,1
, tra tando. '
l
- Desviar diplor.ltic8mente cualquier ~'rE!gunta fuera de , ,tema derivando
la contestaci6n para otro
I
, momento.
I

,1'

, "BUSQUEDA

....

. i.

y
.

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1(, ' .

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"

l"

6. Ser concreto

'-Los adiestramientos se deben basar en la realidad del trabajo a ejecutar y en la t~cnica a

;
,
empl ea".
'-'De'lo'anterior se ~esprende que como todos los
tr~bajos son' ero escala real, tambin todos los
medios 'didcticos tienen que reflejar la reali\
"dad. i
.

~ ~

1 ADIESTRAMIENTO

'

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Llegar al objetivo prefijado en los documentos.

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l. Despus de cada fraccin de adiestramiento

..

II
PRO~VER

BUSQUEDA
y

"

"'.

,1.~

- Haga preguntar y haga ejecutar para asegurarse

, " que la fraccin de adiestramiento fue seguida
con atenci6n.
- Slo despus de esta seguridad se puede pasar
de la fase de adiestramiento a la aplicacin.

: ,.., ;

- O -'

ASEGURARSE

....,

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~ n.....

--

2. Insistir sobre los puntos esenciales

- Asegurarse Que los alumnos hayan comprendido

la leccin a travs de la retenci6n de los puntos claves.

COHPRENSION

Vl

t::"

1. Las condiciones de trabajo

- Informar a los alumnos del trabajo, a ejecutar y dentro de qu~ condiciones lo ejecutan
(a mano, a mquina, individualmente, en equipo,
etc.), qu materiales debern utilizar y dnde
lo enco~trarfin etc.

- AINFORMAR
111 '

2. Las condiciones de evaluacin

- Comentar la evaluaci6n predispuesta en referencia a las fases del trabajo que se ejecuta.
- Destacar la importancia relativa de cada fase.

HACER
APLICAR
,

'

l. Tener atencin distribuida

- BCONTROLAR

- Observar a todos los alumnos, en particular a

los ms incapaces.
- Tener en cuenta las observaciones hechas en las
clases precedentes para poder fijarse ero el
alumno que necesita atencin y cuidado en l
IOOmento oportur:o :
I

n
~
~
::o
e n
n o
~

Vl

- Si durante la averiguacin de ,la comprensin,

algn alumno demuestra no haber e~tendido o
~eteni~o los adiestramientos, repetirlos hasta
estar seguro que el auditorio sepa.
- Tratar de introducir el argumento de manera diversa con objete de ac1cr~r los puntos en duda

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3. Repetir los adiestramientos

r6-DI ESTRAfll :.I'lTO

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1. Individualmente o colectivamente
- Determinar las causas que originaron los errores. sean directas o indirectas.
- Corregir ir,divil1ua1nente slo errores de irnpor-

:1.

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(J.

, . tancia secundaria

ori.~;-nadas

por desatenci6n

del alumno.
- Corregir colectivamente' cada vez que el error.
de un alumno pueda servir coroo experiencia, para todos
2. Repetir o completar los adiestramientos

- Si durante la aplicacin el instructor se perc~

ta .que algunos argumentos no fueron reteridos,
es necesario repetir la. fase de adiestramiento
con todas sus normas.

~~
o:: o
D-. LI-

1. Juzgar

- El resultado del trabajo realizado en cada parte a travs de

la cual se ejecuta el conjunto, tiene que ser siempre Evalua" do
. ,- Buscar de emitir un juicio 10 ms justo y objetivo sin des,truir la personalidad del a l u m n o . '
t
- Obrar de manera tal de que el alumno est~ convenc1 do de qtJt I
el juicio es justo y eliminar cualquier duda de parcia1idt.

l .

IV

2. Comentar

EVALUAR

..

"

- No evaluar nicamente sino tan.bin, a tr:avs de un comentario

colaborar para que el alumno halle y supere la causa del
error cometido.
'
~ A travs del comentario de los resultados buscar el resumen
de los trabajos hechos y de las experiencias aequiridas.

',' "

3~

Registrar las observaciones

- Tomar nota de todas las fallas que caracterizan el obrar de
cada alumno, destacando los puntos a cuidar en la pr6xima cla
se.
- Tomar nota de las experiencias de la ense~anza para poder mejorar ,~ docurnentaci6n de los programas .. :
- Transmitir las observaciones para intercambiar experiencias.

','

"

'"

.""

"~'

1. Provocar las preguntas

....

')

- El mtodo est fundado sobre; el hecho que todo sale de ,los

alumnos ,a travs de sus bsquedas. Por 10 tanto es tarea
, 'especffica del instructor la de guiar la clase de tal mane
i
-, ra que los alumnos sientan 1a I necesidad de' hacer pregunta~
sobre el tema desarrollado. '
'!" - , La; util izacin del Mtodo Activo ser' tanto ,mejor cuando el
1n~tructor pese desapercibido en la clase y por cons~guiente sobresalga la persolia1ida(de los alumnos.
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..

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USAR_ "1 ' ~ .

I

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EL

2.

~~cer

reflexionar

MElaDO

ACTIVO

i,

, 1

- El instructor debe tener en cuenta que cualquier observaci6n hecha. por elemental que sea,continne algo pos1tivo
o deinter~s que se pueda 'uti11zarpara ~1 desar~0110 del
tema;' ..

"

l ' ..

"

' .

"

Utilizar las observaciones dando ;mp~rtancia~a quien las

hizo. estimulando asf el esfuerzo de bsqueda de los a1umnos.

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VI

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~;.~ \ .',

A - No hacer abordar una dificultad nueva si

:, j':.: '-1!

rada

l~-precedente

no ha sido supei

" ,,! " . ' ,

: ' "

'.

- No hacer ejecutar nunca un trabajo que sea incompatible con los cono
cimientos adquiridos.
" ':' - Eliminar cualquier falla antes de dar un nuevo paso. para no provol
',.'\ 'car el decaimiento mOl'al' de1allmmo. '
r '.,'
\
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.:,'
,
"

B - Crear distensi6n en el auditorio

""

"

~,;

- Crear la ,distensi6n psico16gica. Lograr la comodidad de 10$ a1l1Tlnos.

evitando el, aburrimiento y. la hol ganza . .. ,'...
- Dividir la tensi6n reflexiva del alumno de manera que pueda seguir la

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3. Utilizar las observaciones hechas'

1:

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;- Encontrar. la forma que todos los descubrimientos sean hechos de manera racional, partiendo desde los conocimientos
que' cada alumno posee hasta llegar anuevas.conc1usiones.
- No aceptar contestaciones que no sean el resultado de un
razonamiento sensato.
- Hacer siempre justificar todas las afinmaciones de los
alumnos.

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clase con todo provecho.

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1 -:

El, instructor que ,~e~,penvolo y amable logra la confianza

y estima de los alumnos ~ e~tonces Ja ensenanza tendr el
clima . ideal para el.~xito. ~. ~ " ~ 11
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- El instructor que pierda el control de 5f mismo ante'una indisciplina o falta de comprensi6n de los alumnos por ms que
sepa nunca lograr ~, ~xito en la dcenc1a.
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2. Paciente y calmo'
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1.' Ben~vol o

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3 .. Objetivo

- No juzgar sin everiguar bien todos los hechos y hacerlo

pre con la misma "vara".

1;
I
;

HUMANO
~.

sie~

Comprensivo
- Tener en cuenta el temperamento y la capacidad de cada uno
- Partir de lo que el alumno sabe y no de lo que tiene que 3dber

S. Alentador
- Valorizar antes las partes positivas realizadas y solamente
luego comentar las fallas.,
- No olvidar que un desmoralizado nunca llega a la meta a que
llega un alumno normal.
1. Tener un buen

VIII
SER

EJEMPLAR

"

comporta~ierit~

- Para demostrar que lo que la sociedad pide es algo que se

puede realizar, el instructor tiene que comportarse segn
las nomas que le exige a sus alumnos.
- Palabras y acciones del ir.structor obran sobre la psicolo9fa
del alur.mo.
2. Tenerorclen
- Infundir al alumno el sentido del orden y de la organ1zaci6n
para la ejecuci6n del trabajo.
- Dar el ejemplo de obrar de manera que cuando se busca algo
se encuentre en el momento y en el l~gar apropiado.

... ,. ..

. ".

..:

..

'.,' ......

-....

, ('

Pensar en la seguridad del trabajo

- Pensar
. .constantemente el dano moral y material que presente el
accidente de trabajo. para el obrero, la fam~,liaiy l.a sociedad.
Prevenir a los alumnos de los pelig:os. an~es que,ocurran 10s
,
. . t -t' .' .
'accidentes y acostumbrarlos al uso de todos los elementos y dis~ ~ ~.I, ~
;~ 1": .~ : r
. r~ ~:. ;. 1;' ~ :\ ~~ ., '
,
positivos de seguridad
I
Insistir en crear enel'alumnola conciencia' de la seguridad,
no solo individual sino tambin colect1va:f\-,1 .;. t :
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oGF P

.d

;:~ PREPAAACION DE LA ErtSE~ANZA'\\

(Conceptos Bsicos)
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FORMACION DE

INSTRUCTORES' ,

.,
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"':

GENERAU DADES

1.
{'

. ,,:,.,

"Conviene qU todo estli preparado de anteman'Q; pa'ra que sea menor el, peligro
de errar y mayor el tietOpo consagrado 'a la enseanza
r
,;

'

lt

~la9na,

Comenio (Didcti ca
"

Cap, XIX)

'''Los dos grandes males' que cebil Him 1a enseanza y restringen 'su rendimien-,
to S0n:

l'

, ,..
~

a) La rutina; sin inspiracinn( objetivos.

'" r

,. ,

b)'La im~rovisaci6n ~ispe~siva;

"

,"

"1'

o~den.

confusa j sin

l'

"El mejor remedio contra esos dos grandes males,de ,la ensef'anza E:S el plane.!,
miento. Este asegura 1a mejora continua y la viviftcaci6n de la enseanza
(contra 1a rutina) y garantiza el progreso met6dicn y bien calculado de los
. trabajos escolares hacia objetivos definidos (contra 1a improvisaci6n}lI. Luf!
A. de Mattos "Compendio deCidctica Genera1 li ' (Editorial Kapeluz)
I

.~

:'

El planeamiento es la previsi6n inte1;gente~ ordenada. progresiva ,del trabajc pedag6gico y la prograwDci6n racional de todas las actividades. Este p1a
neamiento se materializa en un programa de acci6n, una serie progresiva de
trabajos, que constituye una gua segura para el profesor encargado de lleva.
a los alumnos hasta el logro de los (Ibjetfvos deseados.
Recordemos que'la'progresin de unJdades asf elaboradas es nada masque una"
. , gUla, un.p1aneamientp propuesto alinstructor, para penni tfr1 e evitar al
" '.
,
, mximo el. peligro d~Jaimprovisacin.:
Los principios motiv,adores del mtodo activo vi enen a su ,vez, impidindole' i
,!
caer en la rutina.
'.
..
Recordaremos ,tllQ'lbin, que la progresi6n !de' ,un~dad,s propuesta, ~nsta ~~,I (
, '
,los elementos hab i tua t es de, un buen,;P la n, de~ns.ef'an2a , .,es dec ir:
::
'." ,

/'1 e

,,-

l'

l . .

, a. 'Los6bjetivos~ro'sea los resultadd~pr~ctics'y te6r1cos

a 10. qu@ deberi

llegari10s alumnos"gracias al aprendizaje de la rr.ateria asf programada.

,.

La duraci6n.f~1 1u9a~.y~medio2-/n.aterfales

: .
enseanza. .
,
.~ ,)

"',

.,

, !:.

necesarios para, impartir' la

; ,

",

'

Las etapas s'uce,s~vas del proce~o:,de de~arroll0 de las"un1dades de trabajo

,, ,
El: esquem!. o bosguej o de los conceptos que q os a lll'l1nos tendrln que s i-

ml1ar;

'0\)1'

')"',

"

r ",

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,) 1 <'!

"

d1d'cti~os especff1c~s
' .....

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..

con' .. Tas('~espectivas
tcnicas y proced1ri1ie'ntos'
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d~'t~abajo en talle~ .. , '

El m,t7d~'activb,apl1cable,
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La caracterfsti cas del programa propuesto .se fundamentan en los muy conod. .: ,1;
~ ~
i
dos principios' de.
:. rJ :J .: 1 . " "
I
l'

_ unidad fundamental. convergencia de las actividades hacia el logro de los

objetivos que forman la unidad de la accin docente.
-continuidad. previniendo las sucesivas .etapas del trabajo planteado.
~.

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:;,

ftl"::10

'1:l

flexibilidad permitiendo los necesarios reajustes durante el desarrollo de

.la unidad.: r'

,."

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:;o

AI\

lit

:.-objetividad y realismo. fundamentados en las condiciones reales en que se

imparte la ense~anza.
I

- pre~isin y claridad en los enunciados. en las indlcac10.nes. en las SU~

gestiones y en las exposiciones necesarias para el cumplimiento de la 18, bOr propuesta.
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2.

. PREPARACION
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DE LA CLASE

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do. ,Este plan debe. ser el resultado de un proceso de estudio de la unidad.

es .decir de una preparaci6n. cow:pleta en los siguientes aspectos:

..

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El punto terminal de la preparacin de la clase es el "plan decJa.se". es de

cir la elaboraci6n de'un plan de unidad. especffico. analft1co y pormenoriza.

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"2.1.1. El programa. o serie ~tdica de unidades:.:'cuyo contenid p~ede

.~~\\tambin ser,rApidamentesuperado. ofrece al'profesor la descri.2,

,:~ .

\ .,.,,,., ci6n de ,1 as etapasY,;operaciones de. ,los trabajospaubdos. El

estudio anal ftico de cada unidades la. mejor, preparaci6n tcnic
_.', n' ;que :se .puede . re~li z~r: s in sal ir de. su:: ambi ente habitual. a con
dicin que 'este contenido programado est tambin actual izado.
':";'(1:"
n'El';'~structor sabr inspirarse"e'e""prin~ip10d~ objet1Y'idad y

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".v:~ necesidad ~~ conf~rmarse con, los:recursos materiales disponi-

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... ficulta<.l) pueden hacerse necesarias en caso de:

~,.~ :~.'

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IX . +-

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necesidad de lograr una mejor,lftOtivadn del alumnado",.,

",,,,,.,.:; :'': -; necesi,dad, ,de respet~r. tcn,icas esp,edficamente regionales o

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a::l

c:(

a.

esUn de
acuerdo con los imperativos pedag6gicos (progresividad de la di
)

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l.~~-~dificaciones~prtada\s a\~n 'tema': si~p~e

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"realismo. adaptando 'en caso necesario. las' caracterfsticas del

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estas diversas' razones el contenido prSct1co.'tecnG16gico y

. ;.~, c1entffico de la unidad"s610 representa l:ria' guia, una propos;cf6n de rr.aterias ordenadas que el instructor tiene el deber
de interpretar.
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PREPARACION DIDACTICA

y adaptar a la situaci6n didlcticadeLinomento

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(Ordenamiento " del. contenido)
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proceso,.~id~,c~ico,que permite a.1os alumnos rccibfr.)a ~,~,sel\anza, en ,forma

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Una vez, ~,nterp;ret.ado:e;l. conteni dO,tecno16gi co de la unidad ,e1;.i nstructor de

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3.1. Las habilidades ya adquiridas al momento de preparm"una:nueva unidad y

,fas destrezas' por adquirir ,.,'1':1!, ,~' 'r:.' " :,' .. ,;." ,:)~.. "1'~<) <:,,~
3.2~ Los:conceptos te6ricos' supuestamente adquiridos

',11

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~ 3.3. Las d1ficultades:que'represfmtan las'nuevas adquisidones contenidas en

,"r ,,,la unidad.'eti cuanto a

pr~ctica'Y

teorh::;';<'~:

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.~'f3.4.'Losmediosa
IJ~~i.:,

utilizar par facilitar'el nuevo paso;~es decir. la' supera

ci6nde,nevas d.ificu1tades!'.'~"":::'):.' 1',:- .'lt."~,'~l ,:- ;I~":":' ,,~

\ ':3.5. Los momentos mis oportunos para impartir'los-nuevos'conceptos'y entrena

.. .! ~

'.1'

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en las nuevas destrezas.

: :', Vemos de inmediato , que estas reflexiones intervienen
en el plan de 10 "abso.
luto", es decir 'considerando una situaci6n ddeal, puesto que:
'('

1: ..; Se parte de la suposic16n que los 'conocimientos :y'hab11idades impartidos

';1:\f,anterio~ente'han:s1do adqu1ridos , ' , :ur'f ;" " 1 ,

Se considera que han sido .~l~an~a~~ igualmente por ,.~dos los alumnos

- .l",:,

1.

IHo La ,subjetividad de estos supuestos no escapar~n a nadit. s,in embargo es dir~:- ~~c11' operar de otra ,manera para, determinar las b~ses de la leccin que se
" est prepat'4!ndo, y no, vac:1 1aremos en decirque los reajustes se harn lI$obre
, la marcha", para tener en cuenta las , variaciones ,individuales y las dificul, tades que no hubieran ~ido totalmente superadas durante 'las clases anter1o-

res J. ~',.'.
. . . ..
La ordenaci6n pedaggica de la materia, e~ ,cada unidad" ha sido realizada al
elaborar el programa, pero como ya se ha dicho, esta ordenaci6n beeha "a
priori necesita rr.lIchos reajustes por parte del instructor para tener en
cuenta la s ituaci 60 pedag6gi ca rea 1 ~ El pl an de clase tambin ser un bos,) quejo, 'un esquema en el cual el instructor se inspirar en el ,momento ce desarrollar la unidad. Esta preparaci6n consiste entonces en interpretar y
h.' adaptar' las instrucciones contenidas en la hoja-9ufa para asegurar una progr

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sin compatible con las posibilidades de los alumnos, es decir acomodar un

orden pr.e-establecido'con miras a una clase objetiva y' realista. la prepa~

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raci6n ser el calnino, el itinerario mb recto y practicable ,que se pueda el

(1:' g1r t y cuyos a1timosobst~culos el instructor superar' gracias a su sentido
.,' ped8g6gi
co cuando 11 eve a,sus a1LlIlnos hacia 1as metas fijadas .
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4., 'l PREPARACION MATERIAl"

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Bas6n~ose

en el proceso de desarrollo tcnico-pedag6gico: de la 'unidad, de'

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terminado por la preparacin didctica de la clase, en los medios o procedir'
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-mientos e1egidos, y! en las disponibilidades de equipo, el instructor preve(!r~ las'necesidadesmateriales'para su actividadprop1ay la desu$alumftos.
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,. Esta tercera etapa de preparacin de 1a cl ase, se ded~ce natural~nte de 1as

etapas anteriores revisadas paso a paso para no olvidar nada, y t~ner todos
:' :-,los elementos I mano en el momento de dictar la clase: ,,1 ; ( ',1 ~,,!
\
Serf. por cierto, de ~l efecto y tiempo perdido. ir en busca de una herramienta o de una pieza en el instante de realizar una demostracin o una expe
~ riencia.' Adems si el grupo ha sido debidamente preparado,' motivado pare se
, guir y observar 18 experi~nc1a. la consecuencia psi~o-pedaggica
una ini "1 terrupd6n accidental
no escapa a nadie: la atencin y el inters' se pierden
la d1sposici6h favorabl! a la observacin' concentrada- desaparece.' la indisci
",:p11na se instala quiz6s y tal/vez algunas sonrisas ir6nicas puedan!tradu,;r

de

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que un tcnico calificado debe saber preparar cuidadosamente su trabajo ...

La preparacin material de la clase, s610 se refiere a aquellos imple~entos
que deben ser _dJs.p~es.tos antes del comienzo de la 1ecci6n, es decir:

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- Equipos y herramientas individuales o colectivos necesarios para las demos

traciones y experiencias realizadas por el profesor
- Equipos y herramientas individuales o co1ectiYos necesarios para la
ci6n del trabajo por los alumnos
- Material ~idctico, ayud~s visua1e~, piezas, montajes, gr~ficos, etc., ne
cesarios para la exp1icaci6n de los conceptos tecno16gicos
- r'~ateriales preparados en dimensiones 6ptimas, indicando la naturaleza y
las caracteristicas cualitativas, tanto para el instructor (demostraciones) como para los alumnos (ejecuci6n).
- Accesorios pedag6gicos eventuales, tales como mapas, llminas ilustradas,
grficos, proyecciohes, planos, maquetas, etc., de uso previsto y planificado o de uso intuitivo .

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5. CONCLUSIONES

La preparacin completa de una unidad consiste entonces en:

- Interpretar y adaptar el contenido e1 programa (preparaci6n tcnica)
- Prever su ap1icaci6n al alcance del alumno (preparaci6n did~ctica)
- .Organizar los puestos de trabajo y el puesto ue demostraci6n (preparaci6n
material).
Esta labor prudencial realizada por el instructor en la forma que l estime
conveniente y en conformidad con los recursos ~ateria1es de que dispone debe
permitir, por ltimo, elaborar el plan de clases, es decir, un dccumer.to que
recapitule los datos de la preparac16n. Este plan ser un esquema ITks o menos
redactado segan la presona1idad y la conveniencia de cada cual.
En un sentido general, un buen plan de exposicin, clase, conferencia, char
la, etc., debe ser un documento-gua, una ayuda memoria, es decir un texto
claro, conciso, legible, d~uso fcil y no un escrito tan detallado que su
uti1izaci6n prictica sea casi imposible. Entre el estilo breve y esquelticoy la "novela literaria", existe una "9ama trmino medio" de posibilidades en que .1 profes~r sabr determinar la medida que le corresponda.

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UtFORMACION DIDACTICA

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FORMACION DE

PREPARACION DE LA ENSEAANZA

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(Preparaci6n
personal anmica)' ; ' ' - ' _ - . . IINSTRUCTORES
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1. Los intereses grupales

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Un grupo de persnas; componiendo un audit,0ric l rea~c;ona mucho m4s en el pl!

no afectivo. que es irracional, que en el plano intelectual. Por 10 tanto
. .
resulta ser un peligro llevar un debate al ,nt,vel emocional, alejindose del
, aspect'tn1co'-:~ No "tocar a 10 sensible'yrecordar esta palabra de'PAUL
VAlERY: "lo ms profundo en un hombre es su piel"

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'* Un' con~enido te~nol.g1c compl,eto ~ ~ .

, .; Un pro~e's'o pedagg'i'co 'correct~. . . '
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* Una preparaci6n material cuidadosa ..
* Un plan claro y conc1so.~. ',"-'
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... no son suficientes paraatlldr

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a un grupo de alumf\QS

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, Los estados"afectivos' siempre superan a ls 1fltere5eS tecnol6gicos en la edad

adolescente. ' Un grupo desea algo ms que una exposici6n clara. l6g1ca y racional; exige adems:
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* Que se le mire con

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fr~nqueza.

s1n escrutarlo
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*Que se unga:en cuenta sus' opiniones y experiencias
r,; : (' -k. Que' 'se lemante'nga' el"interis despierto '
:. Que sele anime'y entretenga"'-"
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["1 ,*\Que,se,lefac11ite un poco la labor
:,'
,,;;, ,-::1 ", '*' Que se le manifieste respeto y C(II'lprensi&\
'
l.

S610 con estas condicions puede "pasar" la tns~nrcci6n.'y si el educador no

(; consfdera 'este' 'esfuerzo digno de l', no: 10grar . c~un1c~rse con, na~ie '1, ser
"'mejor que 'se desemperie en cualquier otrafunci6n. ' "
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2." Los aspectos psico-somtios 'del1enguaje ,',:

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Fuera de las circunstancias sociales en que's~ establece

c:.aDuntcac16n.
existen: ciertas barreras de fndole'psico-somt1ca p~ ~ 1apersona'lidad misma:del-1ndividuo las que son producto: en parte. 'del des1'9nio impe':'
: netrable:de l la naturaleza y en gran medida de la fonmac16n recfb1da . del medio social y familfar.en,quese desBrroll, y de la presi6n ejel"Cida por la
sociedad.
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Para poder comunicar verdaderamente. el hombredebe~ primero establecer sus
":, propias ~omunicacion.es ,1ntRrnasy ,vencer, los obstculos ,de :'tipo emcional y
, conmptual,
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-barreras;
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madUrez afetttva.' al do':'
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minio d~~f mismo. finico camino, cara 11110.ll.r A1:llr }1 ..rlllltnJf ~bbAYn9'ecdl\n
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El estado de nimo necesario para poder cumplir este largo proceso de madurez
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'. El primer estado es una predisposicin favorable.. es decir, sentir el deseo

y el gusto de hacer. Es quer~rhacer.
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El segundo estado significa estar a disposici6n de los dems para una entrega
total, Es decir, tener .la di~ponibilidadmenta1
necesaria. Es poder hacer.
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De estas dos condiciones psico-som&ticas depende la calidad del acto de expre

si6n.
Estar dispuesto corresponde a un estado de fi~tivaci6n personal, sustentado
por la fe en su funci6n y ~esempeo, y por afecto al contacto humano. La comunicacin y la satisfacci6n que procuran ,sus alcances. son necesidades tan
vitales como la a1imentaci6n y el sueo.
, Algunas consideraciones ayudarn a adquirir esta predisposici6n favorable,
primera condici6n para comunicar verdaderamente.
* Expresarse no es procurar alivio a su espfritu, sino m4s bien brindar ayuda
a los 'dems, es partir de una intendnajena a sf,lTlisnb: la del grupo que
siente inquietud e inters por aprender.,

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* La condici6n obligatoria para estar disponible es poseer el mayor dominio

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del terna. Ensefiaruna materia hasta 1'M" significa saber hasta "5". Nadie
puede comunicar a otros,conocimientos que desconoce. La certeza de haber
,alcanzado el ,dominio del, tema confiere seguridad y confianza en s~mismQ
'No sentirse 'vulnerable es, sin lugar a d,uda, la posic.i6n, ms fuerte que'
pueda ocupar un formador: este domin~o, o maestrfa. es percibido por el
'auditorio, el cual a su vez, siente que est~ ~n "buenas manos" y que los
conocimi entos por, recibi r_, sern ciertos y, s6lidos.
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Adquirir el dominio del, tema es un trabajo de re11exi6n, para 10 cuai se

"'< dispone de tiempo., En cambio comunicar es un acto'inmediato, es tiempo sus
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",'':: pendido, en un'inst.ante del presente, no propici"a ,la reflexi6n~' El trabo!
(,1
. jo pr~paratorio. de,estudio. de investigaci6n, de redcci6n,'debe haber sido cumplido cabalmente antes de tomar la palabra.
", 1*'
"

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* En el momento de comunicar, ya no es tiempo de ir.en busca de las ideas,

f:, porque significar~a"'vivir interionnente~ 'ais1a~se ,de1~undo,' o parapetarse

), r:, detrs de una barriada:l;~Ref1exionares'e1canipo-:1nter1or

privado; comuni.,
es el campo exterior pblico. ' En el momento de 'expresar no conviene'

,i:')~car

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buscar alas ideas , sino ms bien a 1as pa1ab~as adecuadas, de modo que'
aquel1 as surjan natura,lm,~nte de los 1abios.

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* En el plano psfqu1co. comunicar exige un esfuerzo para restablecer sus pro',pi~s

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comunicaciones internas de tipo etrocional;vale decir dejar de (onsie!.

rarse a sf. mismo con amargura, dejar dE estudiarse de manera egocfntrica.
" 'vencer sus complejos y el temor de expresarse 1ibremente. Para comunicar
es indispensable ser olvidadizo de s r:';smo y concentrar su atenci6n hacia
f,; ", los dems , .~\! ". '" ",
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'ir '*'Prepa~a~se"!c~~unicar es, por sobre todo, sentir un deseo real

transmi:,' ;. tir sus cor.'oC1mientos y la clase' serl fructfera si el relator propende a

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no son quienspucden resolver los problem~s del

maestro
2. El aula, o el taller. no es el lugar apropiado para tratar estos asuntos, el problema ,no esU situado aquf.
3.~ El profesor no tiene el, d~recho de compartir' su preocupaci6r.
personal con sus alumnos, imponindoles estos problemas y sus,
_: amargas consecuencias.,
4.5i ,el prob1ema,tienesoluci6n.es intil preocuparse.
5.'Sie1 'problema-'no t;H,f soluci6ntampoco sirve preocuparse.
6. Un , hombre que
... . '
. . se nota. ::;"aproblemado" tambin se nota, ausente, es
decir indisponible.
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'.:!'

~e

la facultad de olvidarse momenUneamente de sus

problemas personales. de fndole social, profesional, familiar, sentimental
,," o econ6mico . Esto, tambin significa adquirir el dominio de s1 mismo; en
" ' ' efecto,.
todo, el mundo tiene problemas. ms o menos seri os, y 1a-. gran' adapta
,""
.
bi11dad del hombre a las diversas circunstancias de'la existencia es precisamente 10 que penllite deshacerse de sus problemas personales, dejndolos
.
.,' "colgados-con:el abrigo" en el vestfbulo ante~ de ingresar al aula. Se pre
,. . .
.
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sentan al'menos seis razones para dejar sus problemas afuera:
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El hecho de poder abandonar sus problemas a la entrada. y volver a-encontra

los ala salida, qemuestra una gran aptitud pare" comunicar!' '
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3.' El fen6meno llamado ,Uangustia" lo nerviosismo)',,

La angustia o nerviosismo. es' esta sensa~i6~: de temor vago que surge en el
): momento de iniciar,una charla.' ,Tambinse'llama:"IlTrac u ;
"lEs un fenmeno psfquico ms o menos intenso producido por una funci6n fisio
",,16g1ca natural: descarga de 'adrena1 ina (substancia hormonal excitante) se,', ,gregada por las glndulas suprarrenales;", Esta sobre dosis de adrenalina en
; i..1: la sangre. actuando 'COnlO estmu1e del sistema 'nervioso simptico. provoca
,reacciones de defensa. preparando as al organismo para un determinado e in
,
minente esfuerzo ffsico,o intelectual. Por lo tanto el fen6meno es abso1u
. ' !.'tamente normal. Lo
que es
anonnal
eS,la duracin excesiva de,lasensacin
.
.
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.
angustiosa y de los trastornos del organismo que la acompaan. Cuando la
situacin pennanece, eso ~ignifica que el exceso de adrenalina no se consume ron sfic1ente rapidez. lo que se produce al retardar
el esfuerzo espe.
rado. Entonces aparecen los s1nto~as de trastornos fisiolgicos Y sus consecuencias inhibidoras.
Es asf como en este caso. el individuo se vuelve vfctima de su propio sistema glandular suprarrenal, en vez de ser convenientemente e.stimulado. sie!!.
te nerviosismo. se descontrola y pierde la mayor parte de sus ~edios perso.
nales. Es muy sabi?o hasta q~ extremo el miedo puede paralizar, y se han
visto fracasos rotundos debido a una lIangustia" ,insuperada.
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" Antes de examinar los distintos sntomas 'del fen6meno, y los medios de su'!;::'peraci6n posibles. es preciso plantear al problema desde l puntO de vista
,

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* La . .ansiedad. ' aparece

por . temor a no cumplir satisfactoriamente su cometi"

do: por lo tanto ,es,una manifestacin,de.tica profesional.:_

*.... El '.
hombre consciente de sus responsabilidades es ms sujeto a angustiarse
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", .
.
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." - . , -,
. .. "El actor famoso.' de experiencia y talento. siempre se asu~ta al enfrenta
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al pblico.
El individuo desprovisto de concienc1a no s;en~e ningn temor; es un de!,
,.
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. ,
tarado y un atrevido. pues demuestra ser (ndiferente.
t', \
',d .' ''Ir' Es ta sensaci n do1oros~ y pa:a 1i zant~ es una pauta en el
proceso de madu
,(~'~ ~. 'r~z afectiva.:" ;~')(';"~'l ' ,,'
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, * La manifestaci6n de nerviosismo es una marca de respeto hacia e.l pblico.

* Ningn grupo culpa~a' alrel~tor. o se;burla'~a de J~ ,por sentirse ner..

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vioso. Todo 10 contrario.'

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* Se desprende delo anterior que nadie 'ti~ne P?.r
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tat' angustiado.
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avergonzarse por es

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,jr:tlSfntomas de la angustia (variables 'segnlos'individuos)"Dificultadespara'emitir palabras", !(!l' f:7i~11-"::";' ,;:.1

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Dificultades respiratorias
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Confusi6n' de ideas" ;,T" ',0" ,fr,'1';'1'D ,~~. :,

Deseo de huir
~ Mirada asustada
Sentimi ento de i nseguri dad ('.1 ~'T l' '~':,.1 -.,
- Tono de voz alterado
-.Temb10r de las manos, piernas, ment~
- Transpiraci6rr abundant~
- Co10raci6n, o palidez, por desarreglo del ritmo cardfaco
- Piernas de lana
- Agitaci6n, gestos bruscos
- Manipuleo de objetos
- Torpezas manuales
- Trastornos de la vista
- Contracciones estomacales
- Dificultad para tragar saliva
- Garganta seca, sensaci6n de sed
- Escalofro
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Es evidente que un mismo individuo no sufre todos estos trastornos, de 10

contrario estarfa designado para una larga estadf~ en un hospital ps1qui&trico. Adems cada sntoma alcanza un grado de intensidad variable segr
1as persona's.

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Algunas recomendaciones pueden ayudar a superar los trastornos; inmediatos
de la angustia, y a evitar el fracaso.
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* El primer medio, y ms importante, es poseer dominio del tema.

* Un medio auto-sugestivo es convencerse que, de todos modos hay que
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hacerlo; que no hay otra salida; que la fuga no es una respuesta de

hombre .
.,.,. Comprender de antemano que el publico siE'n;pre entrega su confianza y
simpat1a.
* No hay inconveniente en confesar, brevemente, su nerviosismo; a veces
desaparece por el hecho de haberlo reve1aco.
* No demostrar nunca un estado de inferioridad tcnica como para disculparse, diciendo el relator "que no es especialista en el tema, pero
que le han pedido que 10 expusiera" etc . Porque si esto es cierto,
la gente se siente. defraudada, y si al cabo de un cuarto
de ~ora
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relator demuestra que en realidad domina la materia, no se le perdona
la mentira.
* Hacer disimu1adamnete ejerclclos respiratorios; mejor an practicarlos
a solas antes de que lleguen los oyentes.
* Por 10 tanto es preferi b1e 11 ega t' prin~cro, con "este buen cuarto de
hora" adelantado. Es mejor observar a los que llegan que llegar atrasado y ser observado.
* .Reconocer. anticipadamente el lugar deactuaci6n:loca1. pizarr6n, mesa
disposici6n de 10s~oye~tes. accesorios~ etc.
* Preparar una buena frase introductoria

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*

Iniciar por una pregunta general. que pennita recapacitar despus del
primer ",:hoque".
Empezar por una 1dea general que preci se y ti rcunscri ba el tema.

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PRACTICA DIDACTICA
. PREPARACION DE LA ENSEANZA
(Gufa para la presentaci6n personal)

FORMACION DE
INSTRUCTORES

1. -PROPOSITO DE LA PRESENTACION ----PERSO~AL:

2.

PRESENTACION
2.1. Del Formador:

La primera actuaci6n del Formador permite dar el tono de la sesi6n (c1iffia

.
de confianza y respeto mutuo) y constituye un ejemplo de autopresentci6n.
Por consiguiente el mensaje del Instructor debe ser un modelo de conci5;6n,
humildad y motivaci6n.
2.2. De los Participantes:

Motivados por la presentaci6n persons1 del Instructor, efectuarS cda uno

la suya, respetando en la medidil de las ind1vidua1idades, el modelo propuesto.
3.

ESqUEMA

RECO~ENDADO

1. Or1genes: regi6n, medio. social (eventualmente), estudios cursados (brevemente).

2. Inters en la docencia (Educaci6n Tcnica, Fonnac16n" Profesional).
3. Motivos que condujeron al suscripto hacia la F. P.
4. Principales cargos desempenados.
5. Algunos datos personales referentes a "hobbies". situac16n familiar (en

trminos generales).
6. Servicio que el suscripto va a prestar al grupo

4. NORMAS DE tOMUNICACION PARA

LAPRESENIACIq~.

- Expresarse ante un pblico desconocido no, es f'ci1, pero resulta m's dif1cil an hablar de s1 mismo.
- Es indispensable vencer los obstficulos internos de la comun1cac16n: temores, complejos. inseguridad.

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Pensar constantemente en 10 que es digno de inter~s par~ el grupo.

Evitar los detalles y ancdotas personales'
No seguir un esquema crono16gico sisternfitico
Noteve.lar hechos. opiniones, ideas. recuerdos fntirr,(.s o d~masiado privados (confianza no es sinnimo de familiaridad).
- Conservar intactas 1as frmu1 as de respeto (Ud seor. etc.)
- Sealar los aspectos formativos. curriculares, o de carrera que se relacionan con el cargo desempeado en F.P.
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RECOMENDACIONES FINALES

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El esquema anterior puede variar. segn el caso. Por esto mismo convfene
evitar que los participantes copien fielmente el ejemplo dado.
Conviene en caso de indecisin. temor o imprecfsi6n. ayudar a' alumno en su
presentaci6n (preguntas claras).
En todo los casos es necesario evitar cuidadosamente "contar su vida".
Un tiempo de presentaci6n de 10 minutos es razonable.

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FORt1AClON DE
1NST RUCTORES

(Gua para la Presentaci6n del Oficio)

PRINCIPIO FUNDAMENTAL

Presentar a l,osaprendices el 'oficio que han de adquirir'es seala)'. il travs de una descripcin suscinta. que toda actividad se encuentra al serviio
de la sociedad de los hombres por todo el bienestar que les proporciona.
Tambin consiste en mostrar que cualquier oficio no es ms que la aplicacin
ingeniosa de fenmenos cientfficosque provee la naturaleza. En fin. dicha
breve descripci6ndebe exaltar la noblez~ Je ~~ profesi~n) y evocar las condicione~en q~e se ejerce ,la misma. '
2.

PLAN PROTOTIPO
1. Necesidad social que dio origen al oficio
2. Epoca en q'ue se instituy ,como actividad reconocida' (~ventualrr.el'1te)

3. Fenmeno o principio en que se fundamenta

4.

5.

6.
7.

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8.
9.

lO.
11.
12.
13.

y principio de aplicacin

Evolucin de la aplicacin artesanal e industrial

Descubrimiento o inventos importantes que hicieren evolucionar el oficio
(eventualmente)
Bienes o servicios que produce y mercado
Estadfsticas nacionales en relacin con el oficio (namero de especialistas. cmpresas~ volumen de producci6n. etc.)
Condiciones fsico-materiales en que se ejerce el oficio
Equipos. instalaciones. instrumentos que lo caracterizan
~1ateriales que se uti1 izan y/o transforman
Requisitos fsicos) intelectuales y/o morales para ejercer el oficio
Condiciones ticas en que se ejerce el oficio
Condiciones econmicas que puede proporcionar

"Aprendiz fue 1a 1 uz"

",nntes de entrar al rnundo
y coronar los nlontes
y las cabezas de los bueyes.
Aprenciz. i9ual~Entt

Fue el rfo en sus comienzos:

Antes de ser

Profundo y navegab 1e
Carlos Castro Saavedra
"Elogio e los Oficios

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INFORMACION DIDACTICA

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PREPARACION DE LA ENSEANZA

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(AdiestramientO)
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FORMACIOH DE.:~,
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1. NOCION DE ADIESTRAMIENTO
El adiestramiento permite adquirir destrezasque:son mecanismos'motores.'
,.:,Los mecanismos,'mo.tores son para' una; actividad;manua1. lo que los, instrllllentos primarios (ie~tu.r~. d1~u10) 1 son:;para... una.,act1vidad.inte1ectual.

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Id .1)1.1.'OBJETIVO DEL"ADIESTRAMIENTO li~:W~:I'I"''!1'1

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El objetivo a'perseglJir"en-"'todo:'l que:sea'un'mecanismo motor o movimie!

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mente libre, y}en.condici6n qe ~de1ant~rse ,aLpr9ceso de trabajo.
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1';~ '1.2. CONCEPCIONDE:EdERCICIOSDE'DIESTRAHIENTO'

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debe ser objeto de uno o varios ejeJ

,ciciosde~d1estramientosegan~ladificuldad que' plantea

de.los pAsos.elelnentales."'I',I~. ';;'i:';

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18 ejecuci6r

Descomponer X no ensear ms, que una cosa 8 la vez, yendo de lo ""s

simple a 10 complejo: Las dificultades bbicas de un oficio son comp1ejasi debe descomponrselas endificultades elementales. para c.onducir a los alumnos a vencerlas una a una. comenzando por 1ams.sim
,.pl.e.
"
Puesto mb adelante en.l~s condiciones reales de un trabajo. 10 :ejecutar ccm ms facilid,a.,d. El exceso de descompos1ci6n ser. en todo;
caso. un error. En-:efeeto. si bien cada eJercitac16n debe,encerrar ,
una dificultad flc1lmente superable. es sin embargo imprescindible .
que exija un esfuerzo. puesto que t"IO conviene subest1mar1aregl'a que
consi,dera',que: no se retiene. aguelloque,rio: ha'_,cosudo aprender~ Se
plantea entonces una cuestin de dosif':1caci6n de"dificultades que
tiene gran importancia.

ESTRUCTURACION DE LAS UNIDADES-EJERCICIO

Los ad1estramientosdeben ser integrados. es dec1r. estrechamente vinculados
con la realidad prfictica de 1 Unidad, con el fin de mantener viva
,

l~moti-

vaci6n del .lumno.

Asf insertado oportunamente en 1a'ejecuc16n de la unidad,.el adiestramiento';

tiene ap11caci6n inmediata.

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Esta nueva concepcin,' c'~mbila idea tradicional del perfodo de pre

formaci6n bsicaj'constitudo por una suces16n de ejercicios

NOTA:

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tramiento sin aplicacin real.

2.1. '~DIESTRAMIENTOS INTEGRADOS' . ' 1 : : 1':

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: . ':,' ,-' La Unidad concebida 'en base 'al principio de "adiestramientos, integra,'dos", presenta Qeneralmente la estructura siguiente:
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tecnol~gico

- Primer ejercicio: Presentacin del tema, estudio;

tarea y descubrimiento,. del ;rrtodo ,de ejecuci6n.

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Ejercicios intermedios:' Realizacin de los adiestramientos segn el

nmero de operaciones~'con su aplicacin inmediata en la tarea pro: puesta o ejerci~ios d~'aplicaci6nde ope~ac10n~s'ya conocidas.

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Ejercicio final: Ultima operacin del proceso.armadb. montaje, acabado de la pieza. etc.

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- A medida que se van superando 10s adiestramie_ntos,. :1.as Unidades tien::',', ,den a convertirse en tareas de carcter real.
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En la ltima 'etapa de 'formacin (aproximadamente el 1/3 final), se

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FORM. INSTRUCTORES

DE UN

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M~TOVO ~ACIONAL

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IV - Cur'var

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VI - Soldar

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folio 2/5

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nacin con la Cscuih:rft, CO:l relaci6n al borde derecho de 10 vlancha :

- Tl"aZilr ,11CJllnitS p~I'I1(:lldiculares a distancia deterlIlinclda (l~sp1:.:andu la escuadra.La misma hojalata
del N!! 2
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2 - USill,do la :.!scu,'.:, i.:, ell l'(~ldci6n con el borde derecllo d~ 1 ~ p~ lllch

- Tral~r l~19Utl;lS ;lnt>.15 ,1 ':"/sto

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4 - Trazar a distancifl

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d et~rminada, do~ lneas para1e-

lJS a uno de los cos Lados

p1 anr:h

recorta~s

del trozo

1-

de

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r--------.-- ----5 - [raZil'" el l'ectngulo necesario para hacer el tubo

----_._------------------------------1 - Hd.Cr manej,'r r.orrc:ctilm0nte en el a ire las tijeras

para faml1l\1riz ur al alumno con la justa posicIn

algunos

de! los dGdos

1-------------.-----------------------2 - Cortar c~n un solo golpe a1gan trozo de

3 - Cortar con un solo golp},rcalizando

~1 corte \'Iltr~ tlO'i 11m',b guias y, ensegulrl'\,solll' \mil sola lnea (hoJalata'
marcada con ilntel'ioridlld)

rr.:

ITJ-+1+ 1.

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t r a l a d o p re v ' o

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4 - Cortul' nlol i ntl? '/0 I p(~',; ,;uccs ivor, "O.ld 1 la

eJe ';uficienll: illlCh(l. .in l'lni?i!s 1:I'ai1cia~;
en S(~gi:ldil r::nLre dos l,nr\l'; ~lUfas,y por
fin sfwe unl 501:1 lr1(!.' (hojalata ya l11ilr
cada)
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COl'titr (:1 r'C'cL,)r'I/ullJ dr' I.ln'I(IO ll tuiJo (Y"

trazadu PI"nCe:deIILamcnll')

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(punt~ de trazar, re91d rnfl imetrada ,escuadra y ho

ja1ata nuevas, con el borde recortado,una para eT
adiestramiento y otra paro el trabajo)

hojalata aumentando p~ulatinamente la an

chura, pira aco~tumbr~r al alumno a la ~
resislencic: (;e1 t,:lteril (hojalata de for
mJ t rap1noi da 1 )

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1 - PleqLlI' dos nlUI'str~';. 1(\ prilll('ra n<~

an90<, ',1 yl a otr'a tan ancll,l C0:"'J

el tl,l!Jo J real i li\l" (ril!za pl'eJdr'dda

con ill,terioridJd)
(mor5~ y maceta)

t--------------------------------------- ----

2 - Plegar el rectngulo necesario para

el tubo (ya cortado) r

lL..-------~-.-.----__V

~--~-:7

; :;"-'j,
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1 - Curvar dos lOuestrJs: la prinlera mis

angosta y la otra tan Jncha como el

tubo a realizar
(piezil preparada con anterior;uau
cil indro de madera 2 mm m~nor del
dimetro del tubo y la cm. ms \argo que ste)
2 - Curvar el -tubo a realizar
(ya doblado)

1 - Grafu los l'OS trozos (trozo ya elll

pleiH111 para el adiestramiento d(plegado)
(grafildor)

1------------------_._-_._----------------2 - Grafar- el tubo a real izar

(ya curvado)

1----+------------------------------------ ,-----------1 - So, dar dos trozos (pieza y {Ompl ~',I

da pal"\ e 1 ud i ('s trallli en to dt' P1e~I,'1
do y 9ra fado)
(soldador, pdsla de :;oltldr,t-~;ldilC_1
al 50%)

1------------------------

----

2 - Soldar" el tubo a realizar

(ya ~lra fado)

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1.- Cual es el ohjeto de la i..!lttl.l'l()lj<lcin

- Promover en ~l alumno ~l de~eu do saber.
- Hacer particil1nr activamell~C:J los l\lUmn09 a In clase
- Controlar los conocimienton ~dqulridos y la buena a!3imilncin
do los mismos
'
- Gstirnular la curiosidad, el e!it'uerzo de reflexin personal.
- Hantener el contacto entre los uluDmos y el mae:Jtro.
- Animar, al alumno a (~e hablo para que precise y enriquezca su
pensamiento y mejore la 1lI'lnel'l:\. de ,expre!larDe.

11.- Como debe r de~emperarse el Ill:lt:~tro?

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y COI,fO DEl.;;I'llI.;

- Interrogue c9n tono naturLl t moderado, amable: ni tono de amenaza, ni enfatlca soleumiei:Lct.-"
- Mantener 1[1. intorrogacin UlI el toma estudiado: cuidar que
tal9PoCO los u lunmos se apurt('11 del tema; llegar a una conclusion ClUI'R: 10:1 alwnno::3 nuceLl i. tlt1 poder llpoyarse sobre ideas
o nociol1us claras y 80nc111[1:3.
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- Fijarse bien en las rspuu:3tiJ::i del alumnado; no es porque 'un
alumno ha reSIJondido bien quu todos los alumno::; har comprendido bien, o eran ca!Jaces de I'u:JJomlcr bien; si la respuesta 110
es buena, buscar el motivo du esa insuficiencia, recorJ.ando
que en pedagogb, el conoeillliollto de las cau:Jas de los errores
os dato muy v a l i o s o . '
'
- "e ha de cons J (lerar la intol'l'ogcin como -"ledio normal de dar
la clase 1 es Jll'eciso aco~; tumorHr El los alumnos a la interroeacln contin\ll\ del rnae:..;lro; pOi' (l!JO :.Je debe dencnrtllr todo
ademn, p,esto o palabra CUf~ Inl'wl<\u denconfianza, d~~eusto,
vojacion, host.llidad en ul alulllno . .L!Il Innn~~ro obrRt:u :;iempre
con bennvoleno la y calma, no ridi<:ulnrlzara a ningul1 alumno
con 1n9tivo de lIna contest<ll~in n8cia o intempestiva y no permi tira tampoco que los comlJ<:.hwos se ran del alumno que ha
contestado inadecuadamente o ~l formu tonta.
- PonClr al alull1l1lldo en cornpleLn confianzn para que se atreva a
expresar sus lllficult:lde:;, :;t1~; dudas, zus ideas, ,sus- problemaS :.lobre el I.flmu. "La :}ol'tiadul'/\ y mojor educacion -dicen cie1:
tos pedagOGOS modernos.- os Ulli respuesta a las inquietutle!t
juvenileD"
'
- Valerse do la Lnterrogac:ln 1,;011I0 medio do estimular Il todos
los alumnos pll ra que todo~; y no solamonte aleunos participen
de In clllue, 1:llra que todl)~' Il<lgan esfuurzos, y -cuando so pu.!!
de- algunos, (,ncre los 'In~ dU.:iljj ertos, c!t!J!.cupran 9 aport~n '
algo que :jea U" elelllento cOIl:;j,tructivo de la leccion.
Como desernpe liarse uctlvamen te en
- Tres momentos:

ulla

clase:

.. / / ..

I
I

1""1

-5-

.. 11..

1
1 Q.

Control de la ltilna 10c(; I/~~:. (tiempo nocesa~'io: diez minutos

con preguntas 1!F_8}JQ.I'ada;'i~L,...:..~1L'~I.'~)
t

- La j.nterrogacin puede di 1'[ .: ir:.> 8 a varios alumnos o a toda la

clase: in terrogaciones inet1 v ictu;J les o in terro~aciono~ colectiVQ.s doben cornlJin'}r~e; ( "Iodo colec tivo dCSelilfJl:.: iado en general
a~ume un p:Jpel mas important.e.
- ~vitar el dilogo particu 1.,11' y personal con un lIIi:,mo alumno en
el pizarrn. Los dem<~:} aJ UIlIIItl::; delJcn e:.;tar atelll:.os y part.ioipar eventua1men te en el d L~JQGo.
Je debe comprobar si el alUlllll interrogado ha asimilado lJien
y) sobre todo, si ha cornVl'ondiJ.o inteligent..::rnente lds nociones
lJasicas.

1
'/

;'1

:..ie debe dar a la interrogacin colectiva una farma dln:mica

pero ordenada y disciplin;lc\.,
Lu pregunta se plantea a Lotia la clase, todos reflexionan; 11:\s
manos se j.evantan una deJ>LlL~s de otra; el moestro de:~,gna al
alwnno qu debe contestar; ::;i la respuesta no es lJuena ",e procura corregirla; si tarda 1n contestacin, se llama n. otro.
Poro es inadecuado prolpovo r con teJ taciones colec tivas en coro,
de pee!ueio valor pedagoliico, /Juro que lJueden ser oportunidad
de indisciplina ,con maes tl'OS cuya autoridad no es muy firme.

- Debe tener presente que todainturrogacin 30 prelJora cuidadosamen te y que no se ilJlprov isa .
La interrogacin de control pLl0de hace~se en forma orel: ~).gu
nas prer,un taJ bien pre plu;ltlas pl:rmi tiran j uzg;,lr eXG.C tamen te
el nivel de los conocimielltos del alumnado, juzgando 1l alurnho
y al tlIaes tro.
Cuando una 'leccin necesit.a :llf~uIlas nociones importantes ya
ens8.adas, un 11 test " permito al fnaCl,;tro colllllr la:.; lagtUlas antes de entrar en el terna.
Conducida como se aconsej:l, la lllterrogac16n' de contralor permite:
Completar ciertas
- Hepctir cierta::.:

I ~

..'

~xlJllcilcioIl8S.

acL.ll\lclune~

fundamuntales.

- ComprolJar la adqui::;Lcln ete cierta~ nocionc:.; . obre cualc~ deben ser las l/auLaJ de la leccin dul dta.
- l'reparar con e::; ta 111 tt)lTU1~aciones prclimin:,Lres el esplritu del alunlnudo p.ll'il e 1 esfuerzo principaL que requerir.\ la leccin ele 1 ella.

Q.- Leccin del da:

- Pricipiar ,de III,-mera que llalll~ el inters, la atencin o la eurio~ielad del alUlllnado~ la 1IILL:IICln 'l e~ inmediata :.;i la llJeein
eorres.IJonele a curiosldade::i o l.j-t':!rcses preex:iJtentes.

.i

Dar una itlea general del t.ellli.l p1ra que se comprendan m~jor las
varias partes de 1, plan d~ cl;, ';c: ~s precis o que el alumno con0..2
ca el objcl:.o de la leccion pl!"l fIUO sepa adonde qui-cre llevarlo
el maestro.

.. 11

I
-0-

11..

,;in asa precaucln, 'J1 :111111111" rll] tl?l\tln';. ltlua dl~l 1'111
proJlonu 01 IlIat.:::.;tro y 1"Il'I..lcJI'.I.J'..l (.;(JrI Im:no:.; lleLlv1<.\;t'\
ligencia a lit e~ lficacl.'11 dI; I " lucc1rt.

'llII':
(l

:H}

1.1\1:'1:-

Octal'ruinar hien los lllllt~:; ,j,: la luceltl V 10:11I(;'JI1I:]' u1 Lomu.

Uo olvidar tlLlr:lnttJ elclu_,;~rrol](l du 1 .. lllc~~tl>l' .lo' I~OTl:.ejo:l
o Ilr:lllcipioJ s iguiontcs, l'ruL ,lo 1;, ux:purlUIIl.: la ducullte ~

a) Jo tlobu int.urro~'ll' a \:.ud<;'!J lo!) Id.UIlHJO f !"uul,tus t InUIUo.

1I0~;t floJo!.:, tntido:,I, llpntiootJ, IltIlLr:.lld',::, :Lc.
No
alelllJ'l'L.! al mismo HlullI~IO y HO siulllpre :t 1 11I1sIII0 grul'U'
b) I~UC lit inturrogacil1,,~oluctlva debo COlllhillar~u cOn 1/\
1ntel'I'ogucin indlvidulll, quo lll~ pl'U,~UIl\.Il:; dubllll :lIJI'
clara:l, pI'oci:lU!l, qUl.! la.; prl:.!uutll.a:] llllPl'OC lsll.:; o VllgU:1

':
t

,
I

:Jon vllrdaJul'o:J accrl:.ijo:3.

e) (UC tampoco :;u deben h cer p1'0Guntl..lS

e){al~~:l'atl;lntulll;ll

prolij,l.s que cnvUl~lvlJllilllp1ic1tumeHte la rt~:jll\w:;ta.

<.l) ~luo uO\', lo mil:'; j.ll):3.lblc, r:poya1'~e ::lobre diltll~ :;uI'\.1dOI] pllr oU:;uI'vacillnL'''; tI.u
CO:.JU:J concl'uta:.J, (J:{JlI~I'Jllllllll.(}~l
() rlelll'I t.rae 1.0:1<:1:J 1',;;IIJ;,.atll'ltl, l,!ctu1'\ du varlo:; dOClJllJUl1
tos tIH~nicoj, pOI' Lllla cOl'ln I,ll\tiaa, una !JI'l/VU ;Ull:'~'O
tu <.le I IIID.e~tl'O lJ<ll'll tllcltar al ululllnauo n la rcfl.:xlll
pI;opin, al razont\llIjclIl,o ..Il1dlv.1.dl\L\l, al dusIJo de <l'J<ln<,.ar
!Julo If,l<lUO cliscreLIIIILJllte por C1I11lo:]t;ru.

e) 'Ue el alUlllllo cOlllh Irlil lo:.r. conoe Llnlell Lo;..; nnSl/o:J con 10:3
que ya po:ee sob['1) 1)1 l.1)11I;l. La ltlll'l'O{;ac lOtl prrni t.u, '
on ,ciul't:1 nl;lll~r:! f ~(;I~It.l1' 01 !JI'UCUJO p.I'UJ! Lo de lLd1lu I/~icion y ele L..iLlIlll:ll: j,)n oI,;J C::.ilJJ.rLt.u <101 a lUIJUlo.
.

f)

(~uo

su debu pI'J:.i01ILtl' ul alumno, bbj<~l;o:;f H\;I11uinas, hul'['ulll.lnIlLa:J, 0lJl:r:il:.I.UlJl::, <.!ocl.lIl1eTl\;o:; I pero que COIIIIllJ\;G
1\ 1 mal! '.1 \:.1'0 d 11' 19l)' 1:1 (IJ.;urvacin par:! hacerla fw\c101\<.1.1, yundo a lo JJ'inoJ !lal o l'uwlamntal y \le~lJUS u lo
accesotio o ~]eclll1d;u'lll.

g) I,luu :H! debe apl'ondul' 1I ver bion, cr.c\1chnr, interroWlr

1119 eO:lus, 1I1:'lbl:lI' eDil tJl1l\:"
ll1t\)gr'lr~;c en el1:u para
corn!)rct1tl0rl;:~ Irtujlll': L:d, VOZ ~t(J "1m el :Gcru!;o do' loa
tI1l3j oru:j rnaO" tros

h)

do:;pus do cad I pllllLo dul pli\n :;cgu1do so debe intorrogllr el lo:; alurull(J:J p:lra redactar con 0119:] un brove r13:;um811 tlue se'\~lllJ l:l:3 utapas <le 1:,\ leccion.
QU0

r'
32 - 1 f.l.t.(~X,r.QGilG..t.~IL!--~rJ!!.lJ~::!:.+':

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'fe1'lllin3.Ja la lec9in y at:all:ub 1n rEldaccJn del ra:mrnen, 01

rnae3 1:.1'0 pll\nl.iel1r~ alr~UIl<.l:l pl'tlglUl tqs u modo <lo con trul du .l:"et
efic~etlcia po<.laLtogicu dI; la loJclon.
E~ \;as pl'CJr)unta~ contnmplaran 10G aJjlecto:J ruwlal\luf\l.:.lle~ del liema, scruTI a mOllo de
ll
1I t.:::..:t
eJe ronrliIIl10r1t.0 IJuda;l~j.~O en forllla oral o por un 8:.Jcrl:to llIUY corto. No hay mejol' 11I,:dio <.lo uutocrticu parl! 01 maostro.
Otras veces !3or intcrc:i.IIILll plantear algunas l,!r'~Gul1tas do
raciocinio,ucorca dul tuma, on otroJ co.sos sera COI1I/;.:nienl.a
emprendor co" el alulIlnado UWI serio de pr"r:;ull~a~ forrnu1adl15
por elJ.o:3 rnl11As, lJ.egalJdo " ulla corta dicu:.;lol\ un tUI'IIU ul
tOllll t - !JlI1ap;lrLar~u du 01.
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do la ()b~lel'''' 1('1.."'1: prilllero lll'o:JtJ'nr 1.1111 hablul', Ilc:II'U0:j 1'1\1:;tI'Hr con o q. \ I C 1:II.'1IU:;.
;ji In tlclllo:lLracJJl ItUCh.1 ;;"];1 1I(l
b'-l:;l:.u, tal/IIII,:() \~;;)llrJ cimlLu halJlur :JolulJIE.mt :;.I.lI oIJ:h:r'/,Ic:tn o cle/ll():ll.l';ll~l('1I1 I'l'I~via.
8n pocas pa.l;1J1:;': JlllVIIIO:; .lucir quu u1 COrlO clu 1,,:; ca;;":: dfJ-

Lo ser nC~)IfI"'1I1;ldl) dI:} ~~~l~ (~llU l'ulldulIIUilW ul "("::'!I~'_':, !~, .-,:,).r,I,~~,

l'!' 1" f')(I,Licaclun lu/lc.Lonul, es lil Jll:,LLJ ll:,I,~:.I()I'
del COIOO h(lI'I'I:lu:; I.:;t)'?

!l;.LG!:J~/!.:!.Qt'

9-

'l'olla ob~;urv;,,~I.(')11 y .1(~llIo:;tr::clll delle :l' :;e:I~ui.dll, :.1 ::u \I11Ude, do Ullil "'lllt,:".:I'"1 JllJll,~,llal.a: !lO hay eTl:H,:liall,~;1 'erla ::;i.11
IIp.U.CHJln.
l.". :11".l.\eaeJ()l\ \1l'uuln 1:. (lI'1cil<:l:l dll(:utlLu, I:UII\O~

1l1'ulIllol'

CII'I'!." I/Iud,), :Jur 1.:'11'1',', di!

I;,:j 1Il;1I1U:, :;ull eutl l;\

l'll

1n InunLu, ,,u.

tll'eh:'!.:I;I"', :;Uil cun

1Ill.Jntr: .Y cul\ la~ lIIa-

(;1'11

110:)

,ju debo :;iUII1I'l'C i 11,1 C;lL' la Ll.nalhlafl CUllCl'r:L;, <l 1; L 1,'e:.;ulLado del ujul'\.:lcll l :t t'U:L.LJ.:/,al': :;u CIIlJ 11't.:IILkn :I:, 111:,\UI', J.o:;
diferenLus ,lll'lllIUIILu; dL:.L Jll'ucu:'Oj .Lu:~ cu:,.I.,\;; :,1' .IU il.l.1"l.c\1\
t.:OI\ atC[lc;1011 1I
1;, 'llli,.L.llLllJ llc:;eadil.';L "':UIIU"IIlil:11I,11 :.loual
y previo a .L;\ <.:j"'(~11<:11:;1l del tl:;I.IJ;,jD l":lV"I'\.:cI' 1"
1111.1).1:1.I'cllc:la
'lu la:.; p,lrtu,; d':L IIl'OC'''::';u, y :jLIJ a :jU VI:.. t';'V"l"l.:I,;\: alJprl":
IIIU1'O.

G<J1l0Gl;t' vcrd "lr:I';III";\lLu una cO.;a () Ul\;,1 1,I~i'II\r:;' ,:IIi,1.'.llltUl'H,

U~; \:l~t.rll' cill"'I'.lI,;"\\1 \':tr" l't:cUI1:.:tJ'u"I;t, "Id):,!:,:,";'; ,;\.II t:,,:a
1l0:I.\.uJ

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oIl!I'VTlltl'.;l}":, 1u: )'1'!'I'11::
J'o~:I'fll'!""I:tl 11I;,,~:;Lro

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E.lll]' lI vucll.iI'

1':\1'<l rnuJol'i.\J'
d(jl':;~ cuunLa

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,111'1 C'u.Ll.adl!:;

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j,:; .(lJl.

,ll.lll~ll.Ll.ildu:i ':"~LlJl~I..:..:!t:~~~~~;(;"

; 1.IllIIr1ddl,)

(<.liJ.'e-

1.:1 1I1il'::;Lr'u)

11.- Iuello:,; [,(!ClIl""; ,Ji 1:~1:1.1r.:():; PUUt1UIl :;Ul' 111'CI':ll';rdlJ;; [JOI' u.I.
IlIilUS Lro ml.,III'
v:ll 1.':'lrI(l;;L' dll in:; r\!euJ'~;I);; I\(: Jit I"'nl'!;t u~cuula.
Los <lux.t 1 L(I. ,1 id;~cL.lc:o:J :';011 ;UJllu puyu:,) 1II':I1l.;11l::';.

. I\
,

1,

12.- Muy u rnurn.rdo l');i 111:11;.,L1'u:: y [H'ol'!;Jor<;~; no ::() IUJIIILt:l,' al l.'Ita, propt1nl1u/I 11 1'."II~III,I~.'j1:; tllul,U.l';';~
AllulI\;l:;
1(':,11:\,'1 '\\\'.1,
gustan illllL:CI::11I1' i :I'lI::lil(~ de: 1a1'[',0:; <l:l:.iCU":;o:; ; ; , l;:-:I . llcIL \.011
debe :;er sobr'\a, ':;;I,,(:{rtcll, rU'U~l{)ll;d .v ul-iliL:lr.l'oI.

~,

leccin 0)1 111'Illa para un lIIae:it.ro .tl) t:,l1t~r 1.'11 l'l:gLI '.tlnUl'al, pUIJlte 'll1)'II' dI) I() \1') ,nl11ul-o:;,
V:tl ~:.t l.tIII;I, y 1;,
o:,-pl icacipn 1,) .\ VI/l():: t. 1'" cln lit..: 1: 11) Ll~ l; 1I11 /. r'l! pu rl\' ',1 IIIIJlU;,
no rn..ts de tn).Illl.rl '11 I IIlILo:; , Jo CloI:': i.II/J'ort;\IlL',:,' 11(' \:;
'r. "'l.'
sdJC 01 mac,I.1'1', ,IIIU.LO I/UI) ulll; :l(ll''-'ldv)' I,'.L il(lI":I l' 1 l. ....

13.- 1,1,

1 t-. -

~jo dullcll uli.1 t

t~):

llld;\cLlcfxi p.. ("il

1\'I(;ul" lils e1i.l[es /l1~3 l.ntul.l,I'JiIJ ll~:''1Ll(:I1IU~j d.L1JuJu;., lII.. l.ul'ia.l rl)l.lJ/.:'~al'.tGo,
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~RACTICA

DIOACTltA
PREPARACIONDE'LA ENSERANZA
(Preguntas claves para plan ~e cl~se~.

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FORMXCToH DE
. INSTRUCTORES
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oG F P

It----....-------------.;-.. .
PRINCIPIO BAsICO

una clase consiste primero que nada en interpretar el contenido.

orden y modalidad de la Hoja~Gufe de la U.E. del programa. teniendo en cup.~
ta 10 adquirido en oca&i6n de las unidades-ejercicios anteriores. A tal
efecto. el instructor se formula a sf mismo una seri. d. pregunta. claves
para darles respuestas adecuadas, las que a su vez dete~inar'n el proce~o
did~ctico mAs apropiado para la clase.
Prepa~ar

PREGUNTAS CLAVES

~ftultd,ll

1 QUE vamos a hacer? )

un1dad-ejercic1(
arec er sticas de 1. tareA
propuesta.
(Centro de interil para el
ah.nno)

I
l

Z PORQUE se debe hacer?

:
I

Objetivos de Clrlcter tfcni-

co-didlctico

,
!

Adquisi~16n

de conocilniento!J

ylo destrezas.

llP~ que hacerlo? i

O'ltino y fune~nes de la
pieza trabajo. instalacin .

Objetivo tfcnico y funcional

(Tambifn centro de inter~s
para el al~o).

I
4 k!UE deben aprender

lo~

alumnOS?)

I
5 IQUE saben ya los alumnos? )

~QUE

I
saber les ser' Oti1?

Conocimientos y habi11 d"tI~s

nuevas contenidis en la
unidad.
Conocimientos y habl1id8d~5
adquiridos en ocasi6n d~
unidades anteriores .

Conocimientb$ y h6btlidad~s
.~~q~.tJJd~u, ~,~, ser'n ap 1'f C!
dOs - repetiCiil - en la pn

sente uni dad~ .

l'

T ~QUE dificultades se Plantear'"?]

An4l1s1s de- 1as dificulta-

':

des B superar. de diversas

fndo1es: prfictica, te6r1ca.
de actitudes_
8

IlCO~'O

.superar las' d1fi cultades 1

....n
o

:z

Determinar el 'proceso de desarrollo ~s'adecuado, en espe

ci a1 ubicar y concebir los
adiestramientos.

~.

Elegir los medios d1dlcticos

apropiados para facilitar la
comprensin y ayudar a vencer
las dfficu1tades.
(Recursos audiovisuales, demostracin. \nstrunentos).

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9 CON QUE superar las dificultades?

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fT1

~o (CUANDO

ensear1

ii (CUANTOS conocimientos?

Situar los diversos momentos

claves de la intervenci6n del
instructor: Demostraci6n, Tecno10gfa, An'lisis del trabajo,
CAlculo, Seguridad, etc.

Determinar el volumen y los 11mites, de la enseManza te6rica

discernir las nociones inmedia
tas y las mediatas.

42 lCUANDO evaluar los re!ultados?

451C(W() evaluar y calificar?

4~ [CUAL

"

serA el mejor plan?]

Oportunidaddid4c.tic:a en que
~e debe evaluar las actividades
y calificar,
Concebir fichas de eva1uati6n
y medios didlcticos"para calificar el trabajo ejecutado y el
tiempo insumido.
'

El aborar el ,p1 an de clases mis

estratgico para conducir la
clase.

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......
N

e l)
~Okt-1.

Nl

H/FP 6
tol io 1/3

'1

1NS 1 \J.UCI (It"'L)

FORM. PREPIIR/ITOHIf,

____.J..

agosto 1969

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- Uno' de les PI"i:1Cipoll",=, pr'u')'i:ma; qu'=

1a capaci di.lJ dcd per~.o'\11 O'JCcnt2.

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5~ 'i~

.,__._.__..._..J
pl-es'!lltan

---

la formaciun Profesional es

- La experiencia na dernclstr,lcio '1U~1 nluy l, rllenlld'~, lO es ~uficicnte te:ner una capacidad

profesional y tcnic..a indi~r.lJtit11e para pretpllGer set' inl11l?diatilrnente un buen iri::tructor; ejercitlr ~u PI'OP'O Oficio y l':l~'ili1i'l() SOl) dos 1ctividdL0S totalrrcnte distintas.

- Si bien es cie~to que Uil ~;l'~iviLlO "in form.:c;n ducerlte ~uede adauirir una experiencia despuds de una larga pr5(~ica J~ ensefanza, este tipo de formacin no es
. aconsejable debido al periodo inicial d~ ::,x~t::ct:::tiva, .;iel'1fJre nefasto para los alu!!)
nos.
- Es evio2ntp- la nec2siol ut lrlJ (:n:;C'U(li:-.1 imr.~~diati:l;nentc eficz. 10 que ha impulsado a Cr2.r curSllS de r,)nTiucit;l (12 ~n~truct()r~s dC'nde S':! impan:e lIna formacin didc
tica a persvnal ron (ptifTIos Cu!,oc;nhntos del oficie.
- Los tcniCLls prJpuestos [J,j~' e!,t~ e:;~.udiC' no enC(.nlraron tln mtodu didctico vlido y aplicable integrlOlente' a la Fonlli.\cin P"0fesiolltll, POI- SE:r los existentes dirigidos m.js que n~;da al adolesLente, ~C'r 10 tanto se hizo necesario un estudio a
fondo, del problema.
Concluyendo, han credo opor'tuno p03rtir (\~ 1(;-; r.uatro princifJios expresados por Oes
cartes en la segunLl<.l j)i1rt.e cie su Di~cllr;;o del r"t0C:O. Es.tos cuatro principios se ,transcriben integralmente dada su gran importanci a.
1) "No admitir j~n; c'.)mo VE.'ll.;ader cosa algun\. sin cOlloct:::r evi(:[~ncia que lo el'a;es
decir, e'litar cui(.iJG(;sament~ la [n'edpitaci'l y le. pt'',cn(;in y no cornprender
en mis juicios nadil,nis r!L:e lo quP. SE. pre.:;er,tase a ,ti espritu tan claro y distar,lente que no tuvi ese moti ''O al gune: pard punerlo eh duda".

2) "Di vi di 1 cada una de lu~. ,ji ti cul tildes 'lIIC eumin',2 en tantas partes como fuese
posib12 .Y ell CUClrltilS t'~ylJi ('i~sL' s I 11I~jllr so'lucin'.
',3) "Conducir orJ'nldil,nGnte rnis p:.:nsJInicntos comenzando

;1',

,1

. J

rOl" los oojetos ms simples

y mis fciles d~ conocer, pal) ir ascendiendo poco a poco, cmno por grado,hasta el ClJllocinliento d2 los compuestos; y :xJponiendo un orden an entre aquellos
que nC' se preceden naturalr.cnt2 unos l otros".

t;) "Hacer en todo enurr,eraciones '~an COltlplt:~;S y revisiones tall generales que es tuvi era se:Juro de no Oilli ti r nc::.oa".
- Lleyado a este punto, el problema que cebfa enfrEntar era el de poner los cuatro
principios anterio\ll1'~nte mencioni\Jos 01 servicio de los problemas prcticos produci'
dos por ltl Formacin Profesiunal.
- Partiendo cte la constatdcin que el cUlilpl imiento de un ejerci cio manual rene un
conjunto ms o 1n2n(j5 cCIl::Jlcjo ce n10'imipntos elc:lientales, se deduce la necesidad de
estudiar, de ap.jlizr y de a~sl:::,' estos Inovimientos ,con el fin de descomponerlos
en ge5tos u op~raciones m,::, sencillas. Este principio si lo podemos llamar de la
IlDescomposi~i6n de los EiE:mentus" dicta UIl pri,lci~io didctico ce vital importancia
'1Ensear una cosa por vz Y2ndo oe lo ms sencillo a lo mis complejo".
- Se complementa con .jOS colora~'itJs qUe pueGen expresar d<.' la siguiente forma:
1) No hacer afront~r una nU~VJ dificultad hasta t~nto haya sido superada la anterior
No hacer llunC proseguir.un trai:;jo 1nColnpiltible con los conocimientos adquiridos
_
2) Crear C:istensin en el audH')rio. Interesal' los alumno~ sin cansarlos.

"

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eoN[
r Ok.!'1. \,L TRlICTOI<l S
~OR"1

NOTAS SOUPl: Ll

~lETODO

ACTl VO

Fl/FP 6
folio 2/3
agosto 1969

PRf;PARATORIA

- Ln e,t.as pocas 1neas es eVldentela renovacin del espfritu de Descartes. Sin embar
qo "e con5erva el razonamiento matemtIco, la forma deductiva, frfa y un poco rfglda
~ se ha reemplazado el e1en~nto "f y creencia divina" que atemperaba y correga la
r,gldp.l, con el elemento de orden ps'icoligico que vivifican y animan el mtodo (ar-

, \'>', i dno

con un tono ms 11l0de rilo.

,"

)obn' la gua admirablemente trazada por la seora ~'ontessori y el Mayor suizo Car"'i1rd c;e hizo de la psicologa aplicada una utilizacin que volvi.a dar a esle estu
dIO sobre el mtodo, todo su va1ur, [,\'ncia1mente se puede resumir en 10 siguiente:"No hay que olvidar <]ue los <]ue uti11Zlll o se benefician de la enseanza son de un
Ot-/gen y dI" un nivel determinado y necesitan ~simi1ar estos o aquellos conocimientos en un t i"empo dete nni nado".
-,
Por 10 tanto, el docente debe pensill' ~,Ielllpre para quin y por qu trahaja. sin perder de vista lo; principios direct.lvo<; del mtodo.'El principio Cartesilno "subir PQ
co a poco como por grados", debe, por lo tanto, completarse con esta l'arte esencial
"adaptndose a las posibilidades del momento" trarluciendo en sentido por una serie
de E'5calones, que recuerden el proyresu del esfuerzo metodolgico que debe cumplir,
sin saltear ninguno, para llegar a la cillla de la esca1era, o sea el objetivo prefijado.
'
- Teniendo en cuenta 10 antes resulllidov a la luz de los resultados de las envestiga('(lnes p~i(o-ppdaggicas en el call1po d(~l aprendizaje, quedan establecidos algunos
pnncipios bsicos experimentados alllp1iill\lente y aceptados hoy en dfa por la mayora
de los educadores. Entre ellos caben dpstacar:
- Cada pr09re~0 5ignificativo provi('n(~ ,1(' quien aprende
Nadie puede aprender por otro. El alumno debe construir el mismo su propia experirncla
r.1 adulto asi' como el jven, no aprende sino con el esfuerzo de todo su ser.
Comprender significa t.ran5forlllilY",e. No existe verdadera enseanza sino cuando
1"1 alumno S0 transfonl1a cambiando su comportamiento.

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''l''

COlllf'llldY df~sde el nlve1 donde !:le PIIClIt"lll,'a el individuo y no desde el nivel donde
deLt' ('!,contrarse
- No pXlsten reglas Que indlquen 10 que el alun~o debe saber~ se puede constatar
10 que el <I1unll1o sabe. Esle es ('1 !Junto d~ partida de la enseanza.

- La duda ~5timu1a el aprendizaJe

.. Se aprende principallllcnte cuando ,.e Ilresenta una duda o una encertidumbre.en esos
casos 1 a~, reacciones de los a1Ullln05 dellen ser el centro de la atenchn.
[1 instructor debe ayudar a resolver ~us dudas sin darle la impresin que es l
quill la re~uelve.
- Aceptar las diferencia5 psicol~J1cas
- E~to ::ignifica que no deben expresiJr~(' jufcios sobre el comportamiento intelectual
de los a1ulllnos. Cada uno debe ser nceptado por 10 que es y se le debe pennitir seguir su modalidad y su ritlllO.
"Es necesar',o crear un c1 ima en e1 cUd1 no se debe tener miedo de si l\1isroo~'
Es nece!:ldrio re~petar cada ser Ilulllano y conocer bien el carcter.y las r'eacciones de cada uno de nosotros.
,- Enseanza l'rogres i va
- Ocscol\lponer cada problema ('n sus (\lVCI"';OS elementos.
No ensear' ms tlue ulla ~ola COSi! 1J0r' Ve'Z.

eoN E

FORM. INSTRUCTORES
fORMo PREPARATORIA

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FI/FP 6

NOTAS SOBRE El METODO ACTIVO

folio 3/3
agosto 1969

Esperar a que haya sido asimilada antes de pasar a la siguiente

Ir de 10 simple a 10 complejo
Al principio no tener en cuenta el tiempo empleado. 10 que primero que se ha de
procurar es la calidad.
- Ensef'lanza concreta
- Comenzar siempre en base a datos concretos para 1uego ir de 10 concreto a lo
abs t rac to.
Recurrir simpre a la observacin antes de pasar al razonamiento y a la bsqueda
de la apl~~acin.
Impartir las nociones te6ricas y tcnicas al rea1i~ar los ejercicios pr~cticos
correspondientes; utilizar la forma experimental siempre que ~ea posible.
Utilizar ejercicios con caracterfsticas similares a los trabajos de la realidad
indistria1.
Enseanza Activa
Hacer descubrir por si mismo
Promover la discusin
Hacer para aprender
Fomentar la experiencia personal
Enseanza Estimulante
- Estimular los esfuerzos
/
Estimular el inters siguiendo las motivaciones personales, crear sistemticamente oportunidades para que el alumno obtenga xito y aprobacin.
lograr que sean constantes en los esfuerzos hasta verlos coronados por el xito.
- Enseanza Cooperativa
- Fomentar entre los alumnos el espritu de ayuda mutua y solidaridad antes que.e1
espfritu de competancia.
-Fomentar el trabajo en equipo
- Enseanza Uirigida
- Evitar las maniobras falsas
Con-egir inmediatamente los errores
No permitir el. arraigo de los malos hbitos.

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TEORIA DEL APRENDIZAJE

)

CONCEPTOS YMECANISMOS BASteas

La vida produce situaciones (estfmulos) 'la las que el individuo responde con:
reacciones - actitudes - comportamientos. AprederrJe ma~era sistem4t1ca.
es conectar sftu,ciones con respuestas, vale deeir. establecer buenas' conexiones, modificar conexiones inadecuadas y eliminar conexiones intiles.
La fuerza de conexi6n que condiciona laactuac16n ctel ilidfViduo ante. los diversos est1mulos, tiene lugar en los s1Steinas,nen10soY.:<',glandular.
,
. ...'
.
Cuando un 6rgano recibe un esUmulo, el impulSo setran~t11~e;Vhe<ft.ante los
:nervios sensitivos hacia el centro nervioso que, ii'\$tant'nea~dffer:1damente dictan la respuesta correspondiente,transmiti~a a su Ye~ ! los 6~a"os que
han de actuar (reacc16n). En este recorrido el impulSo - senal, y ~1i1lt1pul so respuesta, se transmiten de una neurona a otra (clulas n~rviosas), en una sola direcci6n. El paso de una cflula a otra no se hace dfrectamente sinQ a tra~
vs de una conexi6n denominada "sinapsis" que asegura el paso del impulso en
un solo sentido. La facilidad con que la sinapsis asegura el paso de';~mpulso
depende de:
- Calidad innata del sistema nervioso, que no se pu~e modificar
- Frecuencia e intensidad de los impulsos, que se pueden modificar.
El hecho de que la respuesta pueda ser instant'nea, o
conduce a considerar tres tipos de actas:

ms~o m~nos

diferida,

a. Reacciones autornfiticas (defensivas). El estfmulo va d1rettamente, por cort!

circuito, de los 6rganos receptivos a los 6rganos rea~tivos, sin intervenci6n del pensamiento.
b. Reacciones meclnicas adquiridas por apr~ndizaje. La repetlci6n de los estf
mulos en frecuencia, n,mero e intensidad suf1cientes~dil lugar I"reacciones
pr!cticamente involuntarias, como son: andar, bailar. cond.ucir,"'etc,'.
c. Reacciones voluntarias o que requieren la inter:venc16n del, pensamiento,' es
deci r, de estructuras cognitivas, 10 que conduc~ a ll'(:'pa'idad -de,di scern!
miento, o sea la comprensi6n de las relaciones entre10s elementOs .,implica-dos.

PRINCIPALES lEORIAS PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE

No se pueden rese"ar todas las teorhs enunciadas '&Obre'el proce~o\dei.pren
dizaje, pero s1 rec()rdar las dos mIS fmportlntes, que en la aatualit1ad'.'prevalecen y tienden a complemenurse.grac1asa un sfue~o 'd_S,1ntes1s;de in
,

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"

'

discutible validez cientffica. Puntos de vista diferentes no son ob11gadamente antag6nicos; frecuentemente distintos enfoques de un problema se comple,
tan entre s. Adems, conviene advertir 9ue ninguna"d 1a~ dos teorf~~puede
alardear de perfecci6n. ni puede proporcionar una expl1cac16n enteran~nt~ ~a
tisfactoria del aprendizaje.
Estas teoras psicolgicas. conexionista y confi9ur~c1on1sta. son bast~nte
conocidas y difundides como para poder limitar este capftulo a una simple revisi6n. para luego intentar descubrir alguna compatibilidad en beneficio del
proceso formativo. De ambas teorfas. se recordar'n los antecedentes funCllmentales y se presentar un cuadro sinptico comparativo de sus principios y
leyes esenciales.

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(onexionista de Edward Lee Thorndike

- Sus ra~ces remontan hasta el mat<::--ial ismo de los griegos antiguos.

Se concebfa al mundo compuesto de partfculas en movimiento. y se consideraba al cuerpo humano como un conjunto de c1u16S; se presumfa que el reflejo nervioso era el elemento b~s1co del movimiento del organismo.
La idea asociac1onista aparece en Plat6n -liLa semejanza y la contiguidad
son condiciones que facilitan la conexi6n entre fenmenos"-. ~ luego sostenida por Arist6teles - "Las cosas se recuerdan gracias 8 tres condiciones:
simll~ridad. contiguidad y contraste.
El asociacionismo seal~ que los
sentidos son los medios inicialr:s de contacto y que por lo tanto toda la
complejidad de la vida mental se reduce 8 impresiones Sensorias que son
los componentes bsicos de la conciencin. Esta idea de la asbciaci6n permaneci ignorada hasta el siglo XVII, fue considerada por fi16sofos como
J. locke y S. Mil1. e interes6 de sobremanera al creador de la teorfa conexionista, E. L. Thorndike. quien fo~u16 los principios generales y leyes
de aprendizaje resumidos a continunci6n :

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TEORIA DEL APRENDIZAJE 3/12

FORMACION DE INSTRUCTORES
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TEORIA (ONEXIONISTA DEL APRENDIZAJE

PRINCIP10S

LEYES OCONDICIONES DE APRENDIZAJE

G~~{~

ley del efecto

Una conexin modtficablF entre una si~uacin
y una respuesta, se fortalece o se debilita de
acuerdo con el grado de satisfaccin o de molestia que acompane su ejercicio.

~aturaleza

originAl de] Hombre

El intelecto. el car&cter y la destreza
que posee cualquier 'Ir humano. son el producto de ciertas tendencias originales y
de1 adies tramiento que ~s tos han recibido.

ley del Ejercicio

Cuando una conexin modificable entre una situaci6n y una respuesta. se ejercita. la fuerza
de conexin aumenta (uso); si no se ejercita
durante cierto tiempo. la fuerza de conexin
disminuye (desuso).
Ley de la frecuencia y de 10 reciente
Mientras mis frecuentemente se ejercite una
conexi6n. m~s fuerte ser ~sta.
Mientras ms reciente sea 'el ejercicio. mis
fuerte seri la conexin entre una situacin y
una respuesta.

Sf!uciones v R~~uest~s
La vida del hombre pu~d~ describirse
mediante todas las s1luacfones que ha
afrontado y las respuestas que les' ha
dado. desde las ~4s ~("cillashastalas
ms complejas o mlt1rl~s.

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.

----- --_.

_..... - ._-

---- --Personalidad y Conducta

Ley del apres:amiento:

La personalidad.y la conducta son siste

mas de cor.exiones. Si S conocen las conexiones que un individuo ha establecido
en su vida, es posible describir su cons
titucin psfquica y su conducta.

Cuando una conexin est presta para ACTUAR, ejercitarla ocasiona satisfacciones. Si el organismo no
est dispuesto a reaccionar y est obligado a reaccionar sentir insatisfacci6n o desagrado.
ley de la Disponibilidad

Las conexiones son fciles de formar en el grado

en que las respuestas estn~isponibles,de manera
que el individuo pueda hacerlas a voluntad.
Aprender y Conectar
El aprendi zaje es el proceso de adqui rir

nuevas conexiones, ~od1ficar conexiones in~

decuadas y eliminar conexiones intiles.
Aprender es conectar situaciores con respuestas.

Ley de la Aceptabilidad
Pare una mente alerta que anhela accin, el mero
proceso de formar conexin parece provocar alguna
aceptab.il idad.
Ley de Pertenencia o de Relaci6n
El

ejercicio de una conex16n,. entre una s1tuac16n

~.~

una respuesta sin sentido de pertenencia o.relaci" entre i.K1bas, tiene poco valor en el aprendiz!.

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S3HOIJnM1S~1

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NOIJV~~Oj

3rVZION3ijdV 130

VI~031

TEORIA DEL APRENDIZAJE 5/12

FOP~CION

DE INSTRUCTORES

Proceso de seleccin

Ley del Cambio Asociativo

El ser humano no percibe uniforme~nte

105 distintos elementos de una situaci6n.
Al afrontar una situacin el individuo
est~ ms atento a ciertos aspectos de ella
que a otros. Las difer~nci~s en las respuestas a una misma situacin, se deben al
estado interior del individue.

Nuevas conexiones se establecen cuando ~os o ms

situaciones que evocan respuestas diferentes, se
presentan repetida y simultneamente (reflejo con
dicionado).
Ley de las Respuestas Mltiples
Una misma situaci6n externa puede dar lugar a rea~
ciones variadas. Las respuestas intil es tienden a
eliminarse, perdurando las que resulten satisfactorias.
Ley de la Actividad Parcial
En toda situaci6n, hay ciertos elementos que 50R
ms eficaces que otros para evocar ciertas respue!.
taso No todos los componentes de una situacin son
igualmente poderosos.
ley de la Situaci6n o Analogfa
Al afrontar una situacin parecida a otra.en qu:
aprendi una respuesta, el. individuo trata de responder c~ lo hizo la primera. vez.
o

,-~

----------------------------------------~

Ley del Anlisis

En una serie de situaciones distintas, la mente
tiende a abstraer los elementos comunes y afoL
mular una generalizaci6n. ley. teorfa.-h1p6tesis,
principio, regla o conclus~6n

S3~OlJnH1SNI

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30

3rvzlaN3~dY

NOIJ~w~Oj

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Teor1a Configurac1on1sta O de la forma de Wolfgang Kohlr

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- Se basa en la psico1ogfa de la "Gesta1t". (forma o figura, a la que se def1

.
ne como una configuraci6n o estructura, cuyas caracterfsticase~tfin determinadas, no por las propiedades de sus partes componentes, sino por la naturaleza"de1 todo. Es un aspecto de la teorfa del .campo ~bida
a Kert
.
Lewin "Las cosas ocurren siempre dentro de un campo. todos los sucesos naturales, incluyendo los psico16gicos y educativos, acaecen dentro de un espacio, y el todo detennina los atributos y la conducta de las partes que
est~n bajo su influencie".

Varios pensadores de la poca griega precristiana, buscaron un principio de

slntesis u orden general, en vez de explicar la naturaleza por su anfi1isis
Ideas precursoras de la teorfa de la (orma se hallan tambi'n en la f11050ffa de Platn, y la de Ar1st6te1es "existe un principio de orden total qu~
explica 11 naturaleza
ffsica y humana, sus fenmenos
y sus ~.artes".
.
.
Esta teor1a trata de demostrar que no se aprnde mediante una serie de intentos y errores, sino por captaci6n o clarificacin repentina de 'a situacin problemfitica
en su totalidad
..
A cont1nuaci6n se presenta un cuadro resumen de los principios gen~ra1es
b4sicos y de las leyes de la teorfa configuraclonista, que evidencia la importancia concedida a la percepc16n de cada situacin como totalidad, es
decir, globalmente, a fin de que las diversas partes cobren su verdadero
significado,

'

,.

rEORIA CONFIGURACIONISTA DEL APRENDIZAJE

PRINCIPIOS GENERALES

LEYES

CONDICIONES CE APRENDIZAJE

Conjuntos de Estfmulos

Ley de las Propiedades del Campo

Los fen6menos de experiencias y respuestas

se caracterizan por su totalidad. El organismo encara situaciones o conjuntos de est1mu1os estructurados en un toi y nunca e,t
tfmulos aislados.

El todo es mb que la sUlToa de sus partes.

Aprender es el proceso de captar totalidades
y la caracterfst1ca b's1ca del acto.de apre~
der ~s la or~an1zac16n. Captar es discernir
la situacin organizada como una totalidad.

Flgura y fondo

Ley de las Propiedades Derivadas

Las experiencias perceptivas se presentan

en forma de figura sobre un f0nd0. La f;~~
ra y el fondo cambian constantemente y ambos
aspectos'estn integrados en una totalidad.

Las partes derivan sus propiedades-del todo,

es decir obtienen sus caracterfsticas de la
totalidad a la cual pertenecen. Un mismo estfmulo adqu1eres1gnificados d1stfntos en con
textos distintos.

Relatiyidad de Purte y Todo

ley de Acci6n

lis partes y los todos. nunca son absolutos.

Cualquier totalidad es parte de tina mayor y
cualquier parte puede ser totalidad de partes menores.

El todo determina las

La totalid~dslecciona
tes. 10 ~ue se aprende
cOllducta'quedetenroina

Determ~

acciones de sus partes.

la conducta de S~~ pares un pltrn total de
las respuestas especfficas.
Y'S'"

S1~OlJn~lSNI

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30

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NOIJ~~~OJ

13Q Ylij031

TEORIA DEL APRENDIZAJE 9/12

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FORMACION DE INSTRUCTORES

HomoQeneidad y P.eterogeneidad

Ley de Individuacin

desarrollo del organismo se caracteriza

pot' el movimiento de 10 homogneo hacia 10
heterogneo. Las primeras experiencias son
vagas y generales y poco a poco van diferen
ci'ndose.

las partes de un todo, surgen mediante un proceso llamado individuacin o diferenciain. Del c~
po, espacio u homogeneidad nacen gradua1ffiente las
particularidades. Al surgir los detalle tienen ya
la cualidad de ser miembros del patr6n total.

Campo de la Experiencia

ley de 1!..t\cc.i6n Mfnima

La organizacin de la totalidad da el significado de las partes. las propiedades de

un objeto estn determinadas por el campo
en que se halla.

El comienzo de un movimiento es una posici6n en '

un sistema de energi'a dende existe un potencial
alto, que existe s610 en referencia I un potencial
bajo. El proceso de igualacin de los potenciales
se realiza por el camino Rls corto.
Es el menor-esfuerza para resolver' las tensiones.

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Diser.o Estructural
El organismo capta frecuentemente en trmir.os ce diser.os estructurales; el organi!.
me percibealguna-~emejan2a entre 10 auditivo y 10 visual (i"deas yforn:as 9rficas).

ley del Trabajo

M~ximo

Cualquier influencia que afecte al

9fa 10 afecta en su tot.lidad.

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Aquello que desequil ibre lIis el sistema detennina la

manera de responder.
La e~er~fa (!i!~or.ible es mxima frente a una situac16n
crftica.

Ley de la Configuraci6n
Un sistema de energfa en todo momento funciona COD~
ur.(l unidad y siempre est4 ajusUndose a mltiples influencias. es decir a la situaci6n total. La unidad
que se ajusta a ella es la conf1guraci6n o forma". El
individuo no responde a est1mulos aislados.

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30 NOIJV~~OJ
3MION:nIdY 13Q -VUIO],l.

3~OlJn~lSNI

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INTENTO DE COMPATIBILIDAD
ocurre cuando se aprende? Existe una serie exploratoria d~ tanteos o
un discern~miento repentino de la soluci6n del problema 7. Asf queda rlar.teada la diferencia fundamental entre ambas teoraS.
Aunque difieran en ciertos aspectos. el conexionismo y el configuracionismo
presentan ideas fundamentales. sino semejantes al menos complementarias.
El cone~ion~s~ va del anlisis de las partes. hacia su integra~in. es decir
hacia la totalidad de la situaci6n. mientras el configuracionismo va de la
captaci6n global de la situaci6n estructurada. hacia las partes constitutivas
Inedi ante un proceso de dif~renciaci6n.
la primera teorfa afirma que aprender es conectar y asociar. que las parlfeular1dades se aprenden por tanteo y se integran gradualmente en Un todo.
la segunda so~tiene que aprender es captar y difereqciar. que se capta la totalidad y se diferencian sus partes con su verdadero significado. Serfa err6
neo considerar a estas dos descripciones del proceso de aprender como posicio
nes radicalmente opuestas. En la realidad del aprendizaje ambos procesos intervienen en la experiencia y se comrlementan.
En efecto. el individuo aprende a menudo al distinguir los aspectos particulares de una situacin que previamente ha captado en su forma general. y con
frecuencia tambin aprende mediante la integraci6n de las partes en un todo,
En el proceso de ~prendizaj las partes y lastados son igualmente significativos,
Otra diferencia aparente se debe a que, los coneKionistas an mucha importancia al efecto de las experiencias anteriores sobre la interpretaci6n de un~
situaei6n y sobre la manera de responder, mientras los configuracionistas con
ceden mayor importancia a la situacin presente minorizando la influencia
de las experiencias adquiridas. En realidad. no se puede. dar prioridad a uno
sobre otro. ya que el presenb y el pasado son igualrrente importantes en e:l
proceso de aprender. la vQrdad es ~ue la influencia de las experiencias anteriores disminuyen a medida que las situaciones afrontadas se tornan m4s
novedosas y pierden relaci6n con las situaciones pasadas.
No conviene remitirse a una sola tt:orh como si fuera ella fuente nica y e!~
cl usi v.a. sino mis bien tratar de integrar en un nivel superior. los. concertos b'sicos que ambas corrientes psicolgicas han formulado en su respectivo
descripci6n dal proceso de aprendizaje.
Este esfuerzo de s;ntesis de~u~tra que dos procedimientos inversos pued~n
ser, no 5610 conciliables sino tambin complementarios, "Aprender,por partes o aprende!, por conjuntos ll no constituye efts un verdadero interrogante,
El problE~a es ms bien determinar cmo y cundo 'ocurren ambo, proce'os. y
por consiguiente saber c6mo y cundo emplear los mEtodo$ didcticos que les
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LEYES OEL APRENDIZAJE

BAsic8mente Y pasan~o de la teorfa a la pr5ctica. surgen las
que rigen el aprendizaje:

si~uientes

leyes

a) Oisposicin: El alumno estar' dispuesto a res~onder a un estfmu10. si

siente que la respuesta forma part~ del prop6sito que persigue con su
aprendizaje.
b) Efecto: De la respuesta. que mide por el grado de satisfaccin o no (~xi
to o no). que le ocasione el haberla dado.
e) Ejercicio: De la respuesta dada para mejorar su prfecci6n (sobretodo si
1p agrad6).

Cuando el ejercicio supera el punto en que el alunno. siente que ya mejo

r todo 10 que podia. deja de&er til en absoluto.
d) Significado: Oe 10 que va a aprender (situacin de aprendizaje).
Debe tener siempre significado real para el alumno (quP varfa segn la
edad), y s610 por ello concentrar toda su atenci6n.

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1. EL "PENDENCi ERO il ;Ip

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2. EL "POSITIVO"
p~egpntel~sobre,su)trabajo'J
Una gran ayuda en la discusin
Trate de obtener.de,su parte,ejemplos
Permtale contribuir al mximo
del. r, trabajo
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3. EL "SABELOTODO"
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Deje que el grupo se 1as enti enda
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con sus teoras
9. EL "PREGUNTON CONSTANTE"
4. EL "LOCUAZ"
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Interrmpalo con tacto. Limite su
reunin. Pase sus preguntas de vue1ta
tiempo' en el uso de la palabra
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a1 grupo.
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5. EL "TIMIDO"
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INFORMACIOR OIQACTlCA

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INSTRUCTORES

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Las tcnicas pedag6g1cas actuales y los mtodos activos muy convenient~s pa

ra la enseanza profesional. tienden a centrar lasactiv1dades tcnico-docen
tes en el alumno. considerndolo a la vez como individuo y como integrante
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f'o :,'En este sentido. existe una nueva concepcin de'la lecci6n como unidad didctica. y dela ,clase como unidad de enseanza-aprendizaje. No se/trata a.,.<,:hora de presentar"y desarrollar un tema. en tal ,foma que los alumnos 10 retengan. sino ms bien procurar que el educando satisfaga sus necesidades, d!
;'. seos e intereses reales por climp1imiento de una actividad apropiada inteH. :. gentemente orientada y dirigida por el instructor .
.. : Los m~t0dos didcticos tradicionales ponfan m~s nfasis en la letra que en
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el espfritu,del saber ,transmitido. esperando de los alumnos recepcf6n. caE.
tacin. ~si~ilacin,y comprensi6n t por el ,s610 hecho de escuchar en sil enc i o.
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Vo .:be en su ','Introducc1n a la Pedagoga il :: (:,1'- ,:,."
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desarrollo y el ejercicio del pensamiento;iun pensamientoifirme y s61ido di .'

rige mejor la accin y,la hace, msl.eficiente. Pasandoial'plano mental;' se
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la actividad debe ser considerada con respecto a los niveles psico16gicos en ;

que se produce; en cierta etapa, la inmovilidad ffsica es la condici6n de la '
actividad mental. Lo que importa es considerar el ~specto creador de la ac- !
ci6n. ya sea material o mental 11
Para aclarar' ms este concepto psicolgico. cbe citar una frase de Comenio:
'"No hay;/nada en 10 inteligencia que no haya pasado primero por los sentidos"
a la cual G. Mialareti,substituye por otra m's mo~rna: llNo hay nada ~ la
,1ntel1gencia'que."no' hya :pas8do.pritnero por- la aCt:16n"
Graciat alaacc'16n:{ll'Iater1al o. merrtal) la n~ci6nli la t..4ea.el.Onoc1-:
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La clase activa, tiene por consiguiente el objetivo esencial de provocar es
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De acuerdo a los conceptos expuestos anteriormente. se desprende que la cla.~:) se'es ala vez una unidad de 'prop6s1to y de acci6n, es decir que. (al igual
~.J qu~'la 'Repblica) "es una e indivisible". ': Por

10 tanto obedece a un proce., .~so .flu'do. modulado ysin soluci6n de continuidad: aunque se puedan distin. ~ guird1versos "tiempos" de intensidad didctica variable.'
:: < A 'los efectos de an1izarexhaustivamente al contenido y la modalidad de la
clase. se dividir el proceso de su desarro110 en "etapas didicticas" dife, renciadas por sus respectivos enfoques y actividades'. Queda bien establecietapas. fases o' rasos, deben permanecer
fntimame
1, ". do, sin embargo, que estas
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,te conectados 0entro del conjunto coherente y unitario de la clase

Por otra parte, conviene recordar la esencia del mtodo activo de enseftanza,
;~ basado en co~plejos de inter~s, en el precepto del "Aprender Haciendo n for1 ~ ! mulada por W. James reafinr.ado por J. Dewey, quien haca del trabajo prcti
40 el centro vital de la actividad escolar. Es aSl como las distintas eta: pas o fases del proceso deben girar, como satlites,-en torno a un ncleo m
; i,~. ter; a 1izado por el tema centra 1, o tarea I o prob1ema 'profes 1ona1 planteado
~or el Instructor. Toda actividad mantendr estrecha relacin con dicha ac
~liiv;dad prctica que deja finalmente' de ser el objetivo esencial para conve
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ji) .: 1irse en el Upretexto del estudio . :
,:gs evidente que el tema central de la clase -o centro dE inters- es el te'ama 'especH1co de 1a'unidad-ejerc1cio del programa.' Puede ser un simple eje
'f~! c1ciode adiestramiento o una tarea compleja y' de'altonive1~ La "tecnicidad" del contenido, no altera en ab~oluto el esquema:
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"L. ANALISIS DEL PAPEL

DE' LA ACTITUD DEL PROFESOR Y DEL ALUfoflO

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ANALISIS DEL PAPEL Y DE Lb-AfIlIUD DEL PROFESOR Y DEL

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Jo)DALIDAD TRADICIONAL PASIVA

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Depositario
exclusivo y
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saber.

Receptor
pasivo y
sumiso del
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saber.

Gufa. orientador
catalizador. orga
,nizador de activi
dades.

Pensador
Actor
Participante.

Dictar clases.
Exponer.
Imponer.
Someter. etc.

Escuchar y
observar.
Memorizar.
Obedecer.
Someterse, etc

Conducir, guiar
animar. Estimulilr. Cay' acceso
a1 saber'.
Exponer.

Actuar.
Investigar.
Crear.

Sumisa.
Obediente.
Pasiva.
(Aburrida).

Activa.
Comprensiva.

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Preguntar.
Expresar.

Acti va.
Dogm~tica.
Creadora.
Severa.
Din~mica.
DinAmica.
Autoritaria.
Altrufsta.
Constructiva.
Motivada.
'h.mi 1d.
Los cuadros anteriores (presentado~ separadamente en rotafolios) permiten
caractetizar la situacin planteada por la Figura 2 (situaci6n pasiva) y
por las Figuras 3 y A (situaci6n activa)
Magistral.

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HACER.

3. CONCLUSION

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Debe establecerse un di!logo, una verdadera comunicaci6n entre el profesor

y los alumnos. quienes adem~s tienen un acceso dirigido a las numerosas
fuentes de la cultura.

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. FORMACION DE
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PROBLEMATICA DE LA ENSERANZA - SECUENCIAS DE LASITUACiON ,DIDACTICA ACTl VA

La transm1si6n del saber es fundamentalme~te un proceso de comunicaci6n

humana. Porr10 tanto se plantea una "problemAtica de la ensefianza": la
de alcanzar un 6ptimo grado, de concordancia entre el esfuerzo did(ctico
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del ~aestr~.iy"la ca\idad ~~1 pro 9l:'es,o.,cumpl1dopor los.~lumnos. Segn la
moda1idad,.didctica ,qU, se <H:!cpte.se Estable~e'entre In,structor y Partici
pantes un determinado tipo de comunicaci6n o "rehci6n,.func1one.l".

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INFORMACIO~D1DACTICA

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(Concentrada en el profesor) ~.
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El alumno es el receptor pasivo. y SUIiI;SC. t lc1 scber. " .
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(Concentrada en el alumno)
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El profesor se convierte er animador, y vehfculo del saber.

El alumno es un investigador activo del sabe~ .

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Pmbos protagonistas de la ense~anza tienen acceso a 1as:m1tip1es fuentes del saber, aunque en distintas medidas y diferentes nive1es.de ne.
cesidad. El profKor orienta a :ws a1uMos hacia aquellas fuentes tiles para el progreso de ellos.

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AcxiN
Planteo del tema en
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proyecto
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e O N E T INFORMACION DIDACTICA
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OBJETIVOS PARA LA ENSEANZA

(Importancia de los objetivos)

fORMACION DE

INSTRUCTORES

El enunciado de un objetivo transmite un prop6sito. en otras palabras,

describe un cambio en el aprendiz o define lo que ha~r4 de ser" ste, despus
de haber cumplido con xito el proceso de aprendizaje. Un objetivo es la de!,
cripcin de una conducta determinada que el alumno deber' demostrar. Como ha
dicho el Dr. Paul Whitmore: "El enunciado de los objetivos de un curso debe
especificar ias destrezas observables y medibles que habr' de adquirir el alumno. De otra manera es imposible determinar si se est&n logrando los objetivos deseados".
Cuar.do no existen metas claramente definidas.
es imposible evaluar a con.
ciencia un curso o programa. no se tiene un~ base s61ida sobre la cual se
pueden seleccionar las ayudas didcticas adecuadas. e1 contenido y los mtodos apropiados. Como quiera que el mecnico de banco no escoge las herramientas hasta tanto no sepa qu operaci6n va a ejecutar, y tampoco el compositor
hace un arreglo musical sin saber qu efectos quiere lograr. en igual forma,
el constructor no escoge los materiales ni fija fechas de entrega antes de
tener los planos (objetivos), en su poder. Muy a menudo, sin embargo, o1mos
a profesores y maestros hacer comparaciones entre 10s1ibr~s (u otras ayudas
didcticas) y las prcticas de laboratorio, sin haber jams especificado lo
que desean lograr con cada uno de los diferentes tipos de ayudas o mtodos .
Usted estar de acuerdo que el maestro o instructor andar' en tinieblas mien
tras no sepa lo que espera de sus alumnos al f1~alizar el curso.
Otra raz6n importante para enunciar los objetivos est~ estrechamente relacionada con el criterio de medir el grado de perfecciQn logrado por el alu~
no para hacer lo que deseamos.
Los exmenes o las pruebas son las sef'lales~que marean. el. progreso en la va
del aprendizaje y se espera que ellos indiquen tan~o al maestro como al alumno el grado de xito por ambos alcanzado. Pero. a menos que las metas estn
establecidas en forma clara y firme en las mentes de'ambas partes interesadas
las pruebas cuando menos tendrn resu1tado~ enganosos y no guardar'n re1aci6n
con lo que se busca.

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e oN E T

INFORMACION PEDAGOGICA

DG F P

REDACCION DE OBJETIVOS

FORMAC ION DE
. INSTRUtIOR~S

O - INTRODUCCION
Este documento contiene las ideas bsicas sobre el tema "Objetivos Estos
son ind1spensab1es, para quiene~ afrontan la diffci1 tarea de programar las
acciones instrucc10nales de la fonnaci6n profesional. En consecuencia, qui~
nes lean atentamente este documento. sern capaces de establecer y redactar
objetivos correctamente y debern sentirse motivados, para ampliar sus conocimientos sobre tan importante tema.
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1 - RAZONES FUNDAMENTALES PARA EL ESTUDIO DE OBJETIVOS. CONCEPTO

F.1 buen sent 1do nos adv1 erte que, si nosotl"os pretendemos ira algn 1u-

gar, el saber "para d6nde estamos yendo es muy importante. pues de 10

contrario. corremos el riesgo de llegar a cualquier lugar sin saber a cu~l.
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Asf es tamb1n en la enseanza. Cuando no especificamos exactamente a d6n- 1

de pretendemos llegar, 10 ms seguro es que obtengamos resultados 1nespera- I
dos. confusos e inexactos. Por otra parte, muchas veces tenemos los objetivos bien claros en la mente; pero como no tenemos la costumbre de lIinformar
. prev1amente de ellos a los participantes', ~stos no saben a dnde deben 11~
~ar ni 10 que esperamos de ellos, en trminos de conducta final.
Por esta raz6n, los educadores destacan la importancia que tiene redactar
correctamente un objetivo; de esa manera se deja en claro. tanto para el
docente como para el participante, 10 que efectivamente debe ser aprendido para alcanzar el nivel de desempeo deseado.
Qu~

es un objetivo, en trminos de una enseflanza efectiva?

Para Robert Mager, objetivo es "la descripc16n de un desempe~o que deseamos, sea exhibido por el participante antes de considerarlo competente".
Para Robert Kib1er y otros, objetivo "es la espec1f1caci6n del aprendizaje del participante. en trminos de desempe~os observables y mensurables".
En otras palabras: un objetivo describe detalladamente aquello que se es. pera que el participante sea capaz de hacer al final de detelminada secuencia instrucciona1.
Actualmente ya no hay ms duda, en cuanto a la 1mportancia de !specific61'
. los resultados de aprendizaje en trminos de objeti vos "comportamenta1es",
sean generales o especfficos.

1I

El trmino aprendizaje, ,hoyes pricticamente si~6nimo de actividad y~ en

formacin profesional, con mayor razn, la sinonlmia es evidente. Por esto, .
parece lg leo que los objetivos instruccionaies sean expresados en tnninos
de comportamientos de desempeo. Ninguna evaluacin de resultados del apre~
dizaje puede realizarse, hasta que algn comportamiento evidente, sea demostrado p~r el participante. Asf pues, el estudio de bjetivos~es fundamental. Su ~nunciado correcto es el punto inicial 'del dis~~ pedaggico.
pues lbs objetivos dan sentido a todo el proceso. pirigiendo el binomio
enseanza-aprendizaje e indicndonos siempre a dnde debemos llegar.
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Un objetivo instruccional necesita especificar con exactitud, lo que el

alumno deber ser capaz de hacer, es decir, la conducta observable que l
debe evidenciar para demostrar que alcanz tal objetivo.
La conducta observable, es pues, cualquier accin que pretendemos que sea
realizada o ejecutada por alguien.
La conducta observable (lo que el alumno deber ser capaz de hacer), se
traduce por medio de la especificacin de comportamientos directamente observables y mensurables, que el participante debe demostrar al concluir
una secuencia instruccional.
Los verbos repr~sentan la intenci6n principal del objetivo, en general,
traducen conductas mensurables. pero no siempre observables. En este caso, se sugiere que en el enunciado del objetivo. sea inclufdo otro verbo
en gerundio, denominado comport~niento indicador, para indicar cmo la
conducta puede ser observada. Ejemplos:
- IIIdentificar (circulando, subrayando, ,mlrcando, nombNndo) los objetivos ...
ti

- "Distinguir (apuntando, separando) objetos de diferentes fonnas ... "

- "Mostrar (aj)untando) 1as herramientas .

11

- tlResolver (escribiendo la solucin) el problema ...

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- "Enunciar (escribiendo, hablando, listando) las 'operaciones b\sic~s

de ... 11

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2.1 Conducta Observable

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De acuerdo con Robert Mager. un objetivo instruccional para ser claro y

especffico, es decir, para tener xito en comunicar un propsito instrucc;,,;;.-l. debe incluir tres componentes~ conducta observable. ccrdicin y
patrn de rendimiento. Los veremos por separado.

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2 - REDACCION DE OBJETIVOS

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Verbos en el Infinitivo

indicador principal

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comportamiento indicador

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2.2 Condici6n
Luego de definida la conducta observable. el objetivo instrucciona1, para
ser preciso, debe incluir las condiciones que ser~n dadas al alumno p~ra
demostrar maestrfa. En otras palabras, el objetivo debe explicitar en qu
condiciones el participante, deber~ ser capaz de hacer 10 que le es propuesto
Para facilitar la redacci6n precisa de las condiciones, presentamos algunos ejemplos:
- presentando un conjunto de ilustraciones

- sin la ayuda de calculadora ..

- sin el uso de herramientas ..
- presentada una lista de ...
- sin consulta ..
- con ayuda manual ..
usando los apuntes de la reunin
- presentando un test escrito ...
Como podemos observar, la condici6n especffica generalmente es 10 que
ser! permitido o negado al alumno, es decir, los instrumentos o medios
que l puede o no usar, para demostrar 10 aprendido.
2.3 Patr6n de Rendimiento
Llegamos ahora al componente "Patr6n de Rendimiento". Un objetivo instrucciona1 se completa cuando establecemos el nivel de desempeno que debe ser demostrado, para que podamos afirmar que el alumno efec~iYamente
a1canz6 tal objetivo.
El objetivo debe explicitar el P.D.R. mfnimo de desempeno, es decir, el
patr6n que serfi utilizado para decidir si el objetivo fue alcanzado.
El P.D.R. puede especificar diferentes criterios exigidos a la conducta,
tales coroo:
- velocidad de la conducta: lfmite de tiempo en el cual la misma debe
ocurrir.

,....-------------------.-.----------------,)0
~

- exactitud de la conducta: tolerancia o variaci6n de errores relativos

a la conducta.
- proporcin o porcentaje de respuestas correctas.
- nmero mnimo de respuestas.
desviaci6n aceptable con respecto ,a un patr6n.
- calidad de la conducta: acabado o calidad comportamenta1.
Ejemplos de P.D.R.:
en el perfodo de 10 minutos

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con tolerancia de 1 cg
9 respuestas en 10

sin error
por 10 menos 7
con 100% de exactitud
correctamente
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todas las respuestas

con la tolerancia de 0,1 mm.
con el acabado de tres tri5ngulos (VVV)

En

resumen, un objetivo instrucciona1 correctamente redactado debe decir

tres cosas:

a.

10 que el participante deber ser capaz de hacer (Conducta Observable)

b.

bajo qu condiciones

c.

hasta

qu~

~1

deber ser capaz de hacer (Condici6n)

punto l deber ser capaz de hacer (Patrn de Rendimiento)

Por 10 tanto, para redactar correctamente un objetivo instrucciona1 el

programador debe:
- definir la Conducta Observable
- establecer la Condici6n
- fijar el Patr6n de Rendimiento
3 - EJEMPLOS DE ENUNCIADOS DE OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
Al terminar el estudio del m6dulo, el participante deber' ser capaz de

( 7\

mencionar oralmente. sin errar y en cinco minutos. tres diferencias bsi~as entre la Mecnica General y la Mecnica de Autom6viles.
El alumno no podr consultar ninguna documentaci6n.
- Conducta Observable: mencionar oralmente.
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- Condici6n: sin consultar ningyna documentaci6n.

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- Patrn de Rendimiento: sin error

en cinco minutos.

Al final del estudio de esta Unidad, el participante deber& ser capaz

de clasificar (nombrando), correctamente, los componentes de seis objetivos instruccionales dados.
- Conducta Observable: clasificar (nombrando).

- COIlJici6n: de seis objetivos instruccionales dados.

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- Patrn de Rendimiento: correctamente (sin error).

Presentada una colecci6n de diversas herramientas. el alumno deber reconocer (separando) correctamente, las cuatro herramientas de ebanistera que allf se encuentran.
- Conducta Observable: reconocer (separando).
- Condicin: presentada una colecci6n de diversas herramientas.
Patrn de Rendimiento: correctamente las cuatro herramientas de ebanistera.
Usando una mquina elctrica de escribir, el alumno deber dactilografiar
por lo menos veinticinco palabras por minuto, copiando diez pginas de
originales dactilografiados, con un mximo de dos errores por pgina.
- Conducta Observable: dactilografiar.
- Condici6n: el alumno dispone de una mquina
una copia dactilografiada de diez pginas.

el~ctrica

de escribir y

- Patrn de Rendimiento: por lo menos veinticinco palabras por minuto

y con un mSximo de dos errores por pfigina.

4 - EVALUACION DE CONDUCTA OBSERVABLE

La Gltima etapa a considerar en la redacci6n de objetivos consiste en
verificar si, a partir de ellos, es factible evaluar los resultados de

aprendizaje en sus diferentes reas (cognoscitivau operativa).

La redacci6n de objetivos est muy asociada a la evaluaci6n de la conducta. pues sta s610 es posible y vlida. a partir de las conductas
observables y mensurables demostradas por el participante.
La eva1uaci6n deber ser pues. una consecuencia de los objetivos
alcanzados.

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EVAlUACION DE LAS PRACTICAS DE TALLER

11/13
FORMACION DE
INSTRUCTORES

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1.

INTRODUCCION
El contrOl de los resultados adquiridos marca el t~ino nerft~l de la activi
.
dad pedag6gica y.p1antea la prob1e~tica siguiente:

"Debe existir concordancia entre los esfuerzos cumplidos por el Instructor

y los resultados adquiridos por los a1l11\nos
ll

El control y evaluaci6n de las actividades de Formaci6n Profesional. responde a dos preocupaciones fundamentales:

a. Apreciar y sancionar los progresos cumplidos por los alumnos.

b. Apreciar la ca1idad y eficiencia de la ensenanza impartida por el maestro

! En el momento de instruir la primera realidad es consecuencia de la segun-

da; en la etapa de evaluacin la segunda se deduce de la primera.

2.

ALCANCES INSTRUCTIVOS Y EDUCATIVOS DEL CONTROL DE

RESULTAOO~

El objetivo fundamental del control de resultados es el de averiguar continuamente que los aprendices se encaminen en buenas condiciones hacia el nivel de calificacin profesional deseado.

Este objetive general pUQde desg10sarse en diverses alcances instructivon y

educativos, resumidos a continuaci6n:
- "dar a conocer a cada aprendiz sus propios progresos" (principio pcdag6gico bsico) autovaloracin.
apreciar las facultades de comprensi6n y asimilacin
Chequear las nociones y habilidades aprendidas
localizar los errores, olvidos y malas interpretaciones para corregirlos
oportunamente
acostumbrar a los aprendices a controlar su trabajo con exigencfa sobre
la calidad del mfsmo
- Acostumbrar a los alumnos al control de calidad que se aplica en la industria
- desarrollar el sentido de responsabilidad y d ~tica profesional
- entrenar a los apre'ndices en el IIrazonamiento profesional"
- infundir comportamiento de Segurided en el Trabajo
- estimular y favorecer los progresos
- dominar los instrumentos de control
- favorecer la integraci6n comunitaria

1&\1

y POR CONSIGUIENTE

recordar. completar, precisar las nociones olvidadal o mal asimiladas

corregir oportunamente los h~b;tos defectuosos
reorientar. repetir o modificar la ensenanza
proyectar la instrucci6n a partir de bases ciertas y s611dlS
hacr que la tarea de eva1uaci6n sea untrampolfn parl seguir adelante

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El control de
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resultados no es una mera sanci6n de los esfuerzos cumplidos,

una acci6n pedag6gic~ profunda. u~ media de pnagreso. Por 10_
de 1a func16n educati va, 1a eval u8ti-6r. no es un medio repreun sistemtl rreventivc por excelent1l

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3.

CONCEPTO DE EVALUACION EN PRACT1CA

~E TAl~ER

La evaluaci6n de la prctica de taller. abarca dGSIspectos f~... ntales.

fntigamente relacionados y conduciendo ambos a u~ juicio subjetivo de valor
res pecto de:

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- las habilidades manuales y capacidades intelectuales

- las actividades ante el trabajo y el cOMport flnto
- las cualidades personales
las motivaciones
Los dos- aspectos principales de la eva1uaci6n son los siguientes:
a. Observacin natural de hechos concretos durante las actividades
Es un medio de eva1uaci6n penmnente
b. Calificaci6n del producto del trabajo. Es un Medi! " ,v,lwlc16n per16d~co y sistemtico
Mientras el primero tiene un carScter naturalmente subjetivo, el s.egundo se
basa. en la medici6n objetiva de la calidad del prodtcto y ~e a determinados e indiscutibles crit~rios tcnico-prtfe5~"'\es
Una regla importante se desprende:
Tanto la observaci6n y apreciaci6n contirllM"cOl1O la calfficIIC16n per16dica
del ~rabajo, deben considerarse CODO procedtleRtDs'da f~t~cf'n

la interrelaci6n y proyecci6n comn de los 40$ p~1'It1l1en1XJs tllue4an re-

presentados en el siguiente

esqu~:

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OBSERVACION
y APRECIACION
CONTINUA DE
LOS HECHOS

CONTROL Y
CALI F1CAC ION
DE LAS TAREAS
DE TALLER

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Conviene citar un concepto formulado por A. Luis de Mattos:

Las pruebas formales de control (tareas a calificar) servirln nicamente para confirmar la$ apreciaciones bien fundadas en observaciones de los
hechos concretos testimoniados durante las actividades"
Cen este enfoque la calificaci6n de los trabajos prcticos ejecutados en el
taller, cobra su verdadero valor didfictico

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Evaluacin del Aprendiz

- habilidades y conocimien
tos'
- capacidad intelectual
- actitudes, comportamiento
- cualidades humanas
- motivaciones, etc.

'

4.

CONCEPTO DE OPORTUNIDAD DIDACTICA

La evaluaci6n contina, basada en la observaci6n, abarca todas la~ act;vid~
des de la formacin.
En cambio, el control y calificacin de las tareas debe atenerse a detenninadas criterios de oportunidad did~ctica
En efecto, slo se pueden calificar, en t~nminos de valor numrico, aqucl1c(
trabajos producidos a tttul0 de aplicacin prctica;, es dec1r. cuya ejecllci6n no involucra el aprendizaje de habilidades y conocimiQnto$ nuevos. Dichas tareas, llamadas recapitulativas, tienen un car!cter de s1ntesis. permiten la aplicaci6n. en un caso profesional real. de las habilidades y conoci~ientos impartidos en unidades precedentes; en ellas, las dificultades
profesionales que se presentan ya han sido superadas en ocasiones de las
clases desarrolladas anteriormente. Por 10 tanto, estas tareas a calificar adquieren el carScter de pruebas de eva1uaci6n parcial, cuya periodicidad depende del progran;a de la especialidad.
Convienen insistir sobre el principio e que todas las unidades de pr~ctica
de taller que consisten en ensear operaciones y conceptos nuevos, no deben
ser motivo de calificaci6n. En efecto, al calificar los trabajos de un perfodo de iniciaci6n tcnico-profesional. se sancionarlan los erroras y torpezas naturales de los alumnos. y por querer valorar la calidad 1ntrfnsec&
del trabajo con imparcialidad, se 11egar~~ a cometer injusticias. Hfentras
el aprendiz no supere las dificultades elementales y no adquiera un mfn1mo

no pedaggico.
Lo anterior no significa obligadamente que los trabajos a calificar constituyen tareas o proyectos completos. Una operacin profesional repetida
o varias operaciones integradas en un proceso simple, pueden tener el carcter de prueba de control.
El concepto de "oportunidad didctica" conduce a fonnular dos reglas importantes:
a. El perodo de iniciacin correspondiente a los primeros meses del ciclo bsico, no debe. ser motivo de cal if1cacin de tareas.
b. Todas las series metdicas de oficio (o programacin) en todas las especial idades deben contener tareas recapitulativas con carcter de prueba prctica de control, con una periodicidad adecuada. Dentro de los
materiales didcticos de aquellas unidades, debe figurar una "hoja de
... dl ificacin" para guiar al instructor en su labor de evaluacin.
Resulta obvio que durante el perodo de iniciacin bsica y sucesivamente
toda vez que se presenta un tema con dificultades nuevas. la evaluacin
del aprendizaje se opera en trminos de apreciacin conceptual de:
-

grado de habilidad manual

grado de comprensin y asimilacin
las actitudes ante el trabajo
Inters manifestado
orden y limpieza; etc.

Diagnosticar, estimular. apreciar las dificultades, corregir los errores,

medir la evolucin y el progreso, orientar, ayudar a integrar y fijar lo
aprendido, mirando siempre hacia un ideal formativo, esto es la verdader.a
evaluacin del aprendizaje, la que se basa en la observacin cl,nica de
los hechos reales.

5. PRINCIPIO DE LA CALIFICACION ANALITICA

La calificacin global consiste en apreciar el conjunto del trabajo para
atribuir una nota nica y exclusiva. El procedimiento es seguramente ms
expedito, pero padece de subjetivismo y es impropio para una exhaustiva
investigacin de las causas de errores.
Adems exige del instructor un alto grado de discernimiento y una gran
capacidad de juicio.
Evaluar es ensear. Si un trabajo no es perfecto, es indispensable saber
porqu no lo es y de ah encontrar los medios correctivos para que en lo
. sucesivo el trabajo tienda a serlo. En el plano instructivo y educativo
el sistema de calificaCin global cobra en realidad muy poco valor.

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La calificacin analtica consiste. al contrario, en descomponer el trabajo

en sus aspectos calificables objetivamente, a)ribuyendo eventualmente a cada
aspecto un coeficiente acorde con su grado de dificultad o de importancia.
El procedimiento es naturalmente ms laborioso, pero tambin ms objetivo y
por sobre todo es el Gnico apropiado para investigar los de~perfectos del
trabajo y hallar los medios susceptibles de evitar la reaparicin de los
mismos.
La prctica de taller, ms que cualquier otra asignatura, por su naturaleza,
e importancia, requiere el empleo de una cal Hicacin anal tica.
Siendo adems el anlisis del trabajo el principio bsico de elaboracin del
programa y el punto de partida de cada clase de prctica. resulta muy fcil
determinar la calificacin en funcin de este anlisis.
Cuando un alumno obtiene una nota insuficiente, tiene, derecho a saber porqu
y a ser guiado hacia el logro de mejores resultados. '
En c1ertas especialidades, como son: calderera y carpintera, se designa
con una expresin popular bastante significativa la pieza malograda e inservible: se dice que es "un muerto". "La evaluacin analtica consiste entonces en practicar la "autopsia", para determinar cmo ha sido asesinado el
"material" .
El sistema de calificacin basado en el anlisis del trabajo pone de manifie
to tres reas tcnico-profesionales para la eleccin de los criterios de
evaluacin:
- Las etapas o fases del proceso operativo (o mtodo de ejecucin).
- El destino industrial de la pieza (funcin a cumplir).
- Las cualidades intrnsecas del producto (formas, dimensiones, tolerancias,
etc. ) .
Naturalmente, a estos tres grupos de criterios tcnicos, se aadir oportunamente el concepto de rendimiento expresado en "tiempos de ejecucin".

6. CALIFICACION DE LAS TAREAS

Por ser la evaluacin y calificacin del trabajo, una actividad didctica,
conviene examinar su empleo segn sus tres pasos formales:

- PREPARACION
- PRESENTACION
- PROCESAMIENTO

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6.1 Preparacin de la calificacin

La calificacin de una tarea. es decir del trabajo de aplicacin comprendido en la Unidad-Ejercicio. debe prepararse al mismo tiempo que
la clase correspondiente. Mejor dicho. es parte ntima de la preparacin
de clase.
A efectos de estudiar y determinar el procedimiento de control y calificacin. el Instructor dispone de una Ficha de Evaluacin Individual.
La preparacin de la calificacin. luego de haber estudiado exhaustivamente la Unidad. consiste en determinar:
a. Los conceptos o elementos a calificar.
b. Los puntajes de calificacin atribudos a los conceptos.

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. En ambos casos, el Instructor debe apreciar la pertinencia de los conceptos y de los puntajes en funcin de dos criterios principales:

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- Criterios de orden tcnico: importancia del concepto

en el proceso operativo de la tarea.

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- Criterios de orden pedaggico: situacin real del

grupo de alumnos, es decir del promedio. en el proceso de adquisicin de habilidades y conocimientos.
Este ltimo criterio demuestra que si bien los conceptos tcnicamente
importantes, pueden ser indicados en la programacin. el ajuste al caso pedaggico real de la clase, debe permanecer ~1 juicio exclusivo
del Instructor.
7. ELECCION DE LOS CONCEPTOS A CALIFICAR
Los conceptos a elegir sern naturalmente aquellos que cobran ms importancia a la vez:
./
- en el plano tcnico-profesional
- en el plano pedaggico
Por consiguiente, los mejores conceptos sern aquellos que, por una parte so
determinantes para la calidad intrnseca de la pieza, y por otra parte plantean dificultades a los alumnos. la eleccir; cobra entonces un doble sentido: tcnico y pedaggico. El control de calidad en la industria, slo
tiene en cuenta el primero; pero en un proceso de Formacin es indispensable considerar la situacin del grupo, o sea. el grado de habilidad y conocimiento promedio alcanzado.

.........

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En ciertos casos, el criterio peclag6gico prevalece y un concepto t~cnico,

co~o por ejemplo, una operacin bsica, que no rlantea ms dificultad a
los aprendices, puede supri~irse en la calificacin.
Criterios para la eieccin de J23_fQfoceptos

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l. Mtodo de ejecucin. o ga~a operatjvu. Es conveniente, en efecto, que

figuren las operaciones princi~ales del proceso, en el orden crono169iCO, para poder evaluar durante la ejecucin del trabajo, el resultado determinante de cada una de ellas. Es sabio que m~chas operaciones fundamentales como son el trazado, el cortao, etc., pueden afectar gravemente el resto del trabajo. La evaluaci6n de estos conceptos
no consiste en apreciar el "cmo" opera el aprendiz, sine nlSs bien,
"qu resultado obtiene". La ortodoxia del geste, la habilidlld, el dominio de las herra~icntus, se apr~cia, pero no se cuantifica. S el
resultado de una operaci6n es bueno, es de suponer que el aprendiz ha
act~aGc ccrrecta~ente.
Slo con ocasin de la supervisin del trabajo
se corrigen los gestos incorrectos o la mala utilizaci6n de llls herramientas y m5quinas, d~ndGse los consejos y orientaciones pertinentes.
Lo 1 bOl' cE' c()l~ficacin no excluye la labor instructiva y educativa.
2. Destino o funcionalidad

ue

la pieza. Existen conceptos tcnicos que

se deducen de la utilizacin de la pieza e de la obra:
- Estanqueidad, si el objeto es un recipiente o una instalaci6n de
agua, de gas, o cualquier otro fluido.
- Tasa de co~presi6nt si se trata del ajuste y afinamiento d! U" rrotor
- Homogeneidad de unu solsdur2 (radiograffa).

3. Cualidades intrrlsecas

Cualquier pieza ejecutada tiene

sus propiedades ffsicas y mecnicas intrfnsecas:
-

d~~ieza.

Dimensiones de acuerdo con tolerancias.

Formas.
Ajuste y firmeza de los ensambles.
Curvado de los tubos.
Planitud de las caras.
Precisin de ngulos.
Rectitud de arista.
Etctera.

Determinacin de los puntajes

Lueqo de hab~r elegido los conceptcs a calificar. se procede a determinar
los puntejes, es decir. el nGmero de puntos o "peso" que se atribu1r& a
cada concepto.

.---------------_......_------.....

-----~

Jto

Para ello se sigue el mismo razcnamiento queel de la eleccin de los

conceptos:
- buscar la c0mpat1bi1idad entre la importancia tcnico-profesional de
cada concepto. y la situacin pedagcicI del grupo de aprendices.
1.

Importancia

t~cnico-profesional

de cada concepto

Este criterio es esencialmente profesional y exento de consideraci6n pedaggica. En efecto, en un proceso de ejecuci~ siempre hay operaciones ms importantes que otras: existen fases de trabajo que son secundarias. Se trata de atribuir entonces a cada operaci6n, su verdadero valor
profesional en el sentido de ser ms. o men9s. ceterminante de la calidad
final de la obra.
1'01' otra parte. dentro ce las calidades intrfnsecas de la pieza. hay tar..bi~n dimensiones". ajustes. caracterfsticas angulares. aspectos. etc .
ms i~portantes que otros. ios que aseguran o comprometen la funcionalidad de la pieza.
Z. Situaci6n pedaggica del grupo
El criterio tcnico-profesiona1 anterior, puede ser alterado al ton.al'
en cuenta el grado de habilidad y de corr.prensin del trabajo alcanzado
por el grupo. Esta alteraci6n consiste en dis~inuir. o aumentar el puntaje de los conceptos. segn plantean mEnos o ms dificultades para los
aprendices. Pero esta variacin no interviene en el sentido q~e genera1nentE se suele creer "de G~e una operaciCn se velariza menos cu~ndo aGn
presenta di~icu1tades'. Es t(Jeir, le- centrara. En efecto, partiendo de
~a r-remisa d que slo se califican las operaciones aprendidas y'repet1as, aC"juellas que todavfa no han sido p1enalente sllperadas, tendrn un
puntaje ms elevado.
EstE C0ncE~to de mxima est1mulacin cae por su propio peso en el ~lano
pedaggico. El conocido fi16sofo ALAIN, en su obra "Conceptos sobre Educacif,n" escribe al respecte: (1)
"Q\,;e t:n nio no demuestre aptituG ~(rc las rr.atem~ticas eso indica que hay
qUE: ersefirselas obstinaa E ingeniosamente ... ".
(1) ALAHl.

"Conceptos sobre Educacir,". 2de. Edici6n 1959.

Capftulo XX. pg. 40 - Editorial Yapeluz - Buenos Aires -

Esta manera de dar m~s peso a los conceptos en que los aprendices tienen
an dificultades. re.presenta un incentivo y obliga a maj'or esfuerzo y
atencin.

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Al cabo de la deterrtnaci6n de puntajes, la ficha de calificacin anaHtica. se puede llenar para figurar en anexo de la preparaci6n de lecci6n
correspondiente.
8. PRESENTACION

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El antiguo procedimiento escolar que consist~a en tomar una prueba mensual o

trirnEstral a los alumnos. sin haberlos avisado, ya no se emplea.
la didctica moderna instituy6 el dilogo y el debate, en la clase activa.
Por consiguiente, la respuesta es deciddapl.:mte afirmativa, y los argumentos
pedaggicos siguientes la sustentarn:

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"Debe el instructor infonllar do les al'''ll1os r.obre el objetivo, la importancia,

el contenido y 'las caracterfsticas de la calificacin preparada?~.

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Muy a menudo se rlantea el interrogante:

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- El tomar de sorpresa a los alumncs, no significa ninguna ventaja en el plano psico-pedag6gico; al contrario, es ms bien contraproducent.
- [s una vErdad psicolgica el hecho de que un individuo preveni~o est mejor
preparado patu cumpl ir llIlyores esfuerzo.s; al menos se al ista para enfl'en
tClr la prueba .
La mente juvenil aprecia en especial leS oportunidades de sana competencia,
o de emulacin.
- "Es de justicia que los alumnos sepan, de antE:li1ano, que. la caticll,d el trab
jo va a ser controlada y sancio~~da.
- Por la misma raz6n deben saber con claridad, los motivos t~cnico-pedag6gi
cos por los cuales se han determinado los pasos relativos de los conceptos
a calificar.
- Siendo la calificacin un medio didctico de progreso y de superaci6n, los
aprendices necesitan saber en qui aspectos del trabajo deben ellos cl~plir
mayores esfuerzos.
De too lo anterior se desprenE: la necesidad de explicar a los alunlnos. el
objetivo y la importancia de la evaluacin en general, y en especial el contenido y las caractersticas de cada hoja de c~lificaci6n.
Sin embargo, cabe fomular dos reccn:endaciones:
l. La presentaci6n del contenido de la ficha de calificaci6n, debe constituir
un factor de motivaci6n.
2. Los comen~lrios acerca de lo celi'cacin d~ la tarea, no deben constituir
una etapa didctica en s, sino ws bien, integrarse al estudio tecno16giCQ del proceso operativo.

li- 2-

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Como factor de motivacin
La presentacin del procedimiento de calificacin no debe reflejar la intencin de sancionar los errores y desperfectos, sino ms bien de recompensar
el esfuerzo personal y los buenos resultados. Esta manera positiva de comentar la calificacin ~e tarea aumenta el grado de interis y motivacin de los
alumnos, quienes esperan el justo recor.(jciriCiento de sus mritos.
El caracter privativo de la calificacin (prdida de puntos por trabajo de
mala calidad). f:st por sobrentendido y no requiere cor.. entarios.

Como fase integrada al estudio

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Si la ~resentacin de la ficha de calificacin constituyera una etapa did6ctica en s~, marcarfa una interrupcin indeseable ero la continuidad del estudio tecnolgico de la tarea, y disminuirfa considerablemente el impulso din~
mico dado a la clase desde su comienzo.
La ca1ificacin es solamente un medio pedag6gico, un instrumento de progreso;
su contenido se estudiar oportunamente, con la participacin activa de los
alumnos, paralelamente al anlisis del trabajo. En efecto, durante la etapa
de elaboracin del proceso de ejecuci6n, resulta fcil indicar la importancia y el puntaje de cada operacin descripta.

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visual de presentaci6n

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El medio visual ms eficiente para presentar y comentar el contenido de la

calificacin es una reproduccin de la Ficha a sr.an escala sobre un pizarr6n porttil. con pintura blanca indeleble, dejando los casilleros, columnas y renglones libres para ser llenados con tiza.
Asf, para cada tarea a calificar, el pizarrn figura en el taller como model
ampliado f(leil tand.o, por una parte, los comentarios del instructor, y por
otra parte, el llenado por cada alumno. de su ficha individual.

PROCESAMIENTO DE LA CALIFICACrON
Como ya se ha mencionado, la calificacin propiamente
efecta en dos oportunidades.

dich~

de la tarea se

- Durante la ejecucin del trabajo

- Al trmino del trabajo
Para los efectos instructivos y educativos de la evaluacin. el co~porta
~;ento del instructor, aS1 como su lenguaje y su sentido psicolgico. cobran
sum8 importancia.
Se describen a continuaci6n, las dos fases activas del procesamiento de la
calificacin:
1. Durante la ejecuci6n del trabajo (calificacin parcial)

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Es evidente que durante el proceso de ejecuci6n de la tar~a. el instructor no permanece sentado en su escritorio, sino ms bien recorre el ta ller. yendo de un puesto a otro para aconsejar, hacer corregir errores y
evaluar el desempeo de cada uno y todos los a1umncs. Aquellos no actan
con igual ritmo. y algu~os de ellos ya se encontrarSn terminando una operacin cuyo resultado debe sorr,eterse a la aprec1aci6n del instructor. En
el suruesto caso de que algunos alumnos hayan llegado s;mu1t~neamente al
punto de calificar parte del trabajo, seda improcedente hacer espirar oS
var;05 da ellos p~ra calificar a uno.
La solucin consiste en asociar l todos los alumnos momentneamente desocupados, a la calificacin sucesiva de los trabajos hechos, en fOima activa y constructiva. Esta participacin del alumnado en la evaluaci6n
puede ser muy provechosa desde el punto de vista de la coeducaci6n ..
El instructor reunir este pequeo grupo alrededor del puesto de uno de
ellos. organizar y dirigir un debate. examinar la operaci6n efectuada
y el resultado obtenio, y solicitar la participaci6n del alumno interesado (~n prioridad) y de sus compaeros (a ttulo de consulta) para calificar. Es evidente que el instructor conserva autoridad y tiene la lti
ma palabra en el momento de colocar la nota. Actuando de esta manera. le:
evoluci6n del trabajo vuelve a ser una activiad fructffera, prop1cia para el desarrollo de los sentidos de crftica objetiva, de justicia. de
honestidad y de responsabilidcd. al mismo tiempo que se va intensif1cando el espfritu de compaerismo. El alumno autor del trabajo, haci~ndose
responsable, tendr evidentenlente mayor participacin y podr~, inclusive.
autocalificarse bajo la autoridad del instructor.
2. Al trmino del trabajo. (calificacin final)
Todos los alumnos no te~inar. el trabajo al mismo tiempo; el instruct~r
debe estar alerta para empezar a calificar las tareas en el orden en que
se concluyen.
La descripcin anterior. respecto de la ~articipaci6n de un grupo en la
evaluacin, es totalmente vlida para la calificacin final de las piezas
ejecutadas. los debates constructivos organizados. acerca de un trabajo
acabado. tendrn un 5610 director; el instructor.
El alumno autor de la tarea participar en la medicin de las cotas y
la apreciacin de los conceptos. Segn su personalf~d. podr~ l mis~~
(Inundar el resultado. deducir la nota merecida y, de ser aprobada por
el instructor, inscribirla en su ficha individual~ Esta marca de confianza constituye un factor de estrr!ulo y. desarrol1a el sentfdo de hones
tidad.
La calificacin de los conceptos finales debe seguir un detenminado orden y obedecer a ciertos criterios estrictos:

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114
- Presentacin y acabado: Es el primer concepto a calificar para evitar
que el juicio sea alterado por el conocido "fen6meno de halo".
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Como ya se ha dicho, una pieza puede ser rr.ecnicamente inservible pero:
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perfectamente presentDa y acabada.
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- Dimensiones, finales: La evaluacin es absolutamente objetiva por cuan-!
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se discute, pues es m~s ciencia exacta que filosoffa.
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si las cotas medidas en el trabajo no son perfectas pero estn centro

de las tolerancias, se otorga el puntaje mximo.
- si las cotas est~n fuera de las tolerancias, se coloca cero.
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concepto es indiscutible. pues en el priwer caso la pieza es utilizable. mientras en el segundo caso es mecnicamente inservible.
Adems. atribuir "tolerancias" significa que las normas profesionales tole'
ran una variacin de las dimensiones centro e lfmites precisos. Si no
se admite esta variacin, no se deben acordar tolerancias.
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RECOMENDACIONES

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La tarea de calificacin, tanto durante la ejecuci6n como al final del trabajo,

cumplida conla participaci6n activa de varios alumnos, ~s sumamente interesante
desde el punto de vista instructivo y educativo, pero plantea una serie de dificultades de orden psico16g1co. Esta actividad exige del instructor mucho tacto
perspicacia y autoridad.
Se dan a continuacin algunas recomendaciones susceptibles de ayudar a manejar
hbilmente el delicado instru~~ntos de la calificacin:

I-

Por 10 general los alumnos juzgan severamente Y de manera expedita.

El instructor debe evitar que S cree una situacin de estrategia o rivalidades
en base a celos.
Es preciso conducir a los alumnos que participan en la calificaci6n, hacia la
mxima objetividad.
NO tolerar "negocio" con el interesado cuyo trabajo se est calificando. La ac
titud y el juicio (fel instructor deben mantenerse tinnes.
Emplear una po1ftica de confianza, invitando al autor de la tarea, a medir y ev
luar su propio trabajo, a calcular sus notas, a inscribirlas en su ficha, a sumar 18s notas parciales y detenninar la calificacin final. Es muy diffcil que
un alumno enga~e al instructor; de todas rrodos, nc 10 podrfa hacer dos veces.
La evaluacin e~ un arma didctica fomentadora de progresos, que requiere del
instructor "subjetividad voluntaria" y la adopci6n de actitudes tales como:

- Ser m&s exigente con el alumno superdbtado.

- Ser muy severo con el aprendfz h~bil que h~. descuidado su tarea.
- Ser indulgente con el alumno dbil o torpe. unos punt1tos-regalados pUeden
~i9ni(icar gran estfmu10.
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- Ser generoso tambi~n con el aprendiz que haya cumplido srio~ esfuerzo.
- nanifestar severidad con los perezosos. etc
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La naturaleza en su designio impenetrable .. no ha dotado a los.hombr$ edn iguales

cualidades. El alumno que tiene dificultad en su ascenso es mucho mfis merecedor
que el alumno de excepcionales condiciones y cuyo progreso no encuentra obst6culos.
la verdadera tarea educativa consiste en estimular y ayudar" constantemen.te'l los'
que tropiezan y orientar los esfuerzos de los que marchan 9010s.
Con los alumnos excepcionalmente dotados. la tarea del maestro result~ muy flcil.
pero cabe recordar que el gran principio de la enseanza es:

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Alain. en su obra ya citada (1) escribe nl resprcto:

"Evidentemente, lo ms fcil es reducirse a este juicio somero, que se oye todavfa demasiado: "este nio no es inteligente". Pero no hay derecho. Todo 10
contrario. es la falta capital respecto al ho~bre y es una injusticia esehcial
al devolverlo al mundo de los animales y arrojarlo asf entre los tontos, ~ntes
de haber empleado todo el ingenio que tenemos y todo el calor de la amistad de
que somo~_ capaces,para._~ar vida a e~as partes. c_()ng~la~a.s.St~l~rte de flJ.s.truir
s610 tiene como fin dar luz a los genios. hay que reirse. pues los gerio~ $altan
al primer llamado y traspasan la w.aleza. Es a quienes ttop1ezan en todas partes
y se equivocan con respecto a tO~Ct ~ Quienes esUn propensosa desanimarse ~
a dfsesperar de su inteligencia. quienes hay que ayudarl!.

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INFRMACION DIDACTICA
ENSEANZA DE LA TERIA RELACIONADA
Sesiones de revisi6n de nociones te6ricas

11/12
FORMACION
DE INSTRUCTORES

1.- INTRODUCCION
Todas las realizaciones humanas, que han perdurado a trav~s de los siglos,
y han 11 egado hasta nosotros como testimonio del genio creador del hombre,
se originaron en fen6menos cientficos estudiados, denominados y controlados.
El hecho tcnico ms modesto tiene su explicacin cientfica y el ejercicio de cualquier oficio, especialidad u ocupaci6n supone un haber terico y tecnolgico indispensable para la comprensi6n y la realizaci6.n corre~
ta del trabajo.
F. Canonge, profesor en la Escuela Nacional Normal de Enseanza Profesional de Pars (LN.N.E.P.) dice en su folleto "Pedagoga de las enseanzas
tcnicas y formaci6n del espritu": (Ed. Foucher):
"La formacin del tcnico o del obrero cal ificado, no puede ms 1imitarse
a un empirismo estrecho, tampoco a un slo oficio segn el antiguo significado de esta palabra. El tcnico debe conocer las concepciones generales de la producci6n industrial. El obrero calificado debe ser capaz no
slo de resolver los pequeos problemas inmediatos que plantea el trabajo,
sino tambi6n vivificar su pensamiento y ampliar su campo de visi6n, gracias a un comienzo de participacin en el saber del tcnico.

SI

El obrero calificado, formado en corto o largo plazo, debe tener la preparacin suficiente como para poder entender los fen6menos cientficos que
inspiran sus realizaciones, comprender las leyes en vez de aplicarlas mecnicamente, conducir su razonamiento tcnico, hasta el logro de las soluciolles, prever las consecuencias de una operacin mal" hecha y desean saber
cada da ms los fundamentos tericos y cientficos de su oficio. No se
pretende impartir la totalidad - siempre que haya un limite a la cultura de los conocimientos tcnicos y generales que supone el dominio de una pro
fesin en si, y partir de un bagage suficiente, mostrar a los trabajadores
el magrlfico y vasto campo de estudios que constituye el ejercicio de su
oficio.
La necesidad de formar un hombre integral que sea, ms que un trabajador
hbil capaz de desempear un cargo detenninado en la industria, sillo tambin un ser social pero aut6nomo. integrado pero libre, ligado al destino
social y econmico del pas, pero capaz de ser un coartesano de este progreso. Para eso, el trabajador actual debe poseer una amplia cultura tc. nnlgica sin la cual le estara prohibido el dominio de su profesin. En-

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tre dos tcnicos, de igual habilidad manual, aquel que posee el ms amplio
campo de conocimientos tecno16gicos,tiene un porvenir ms ab~erto, posibilidades de ascenso en la jerarqua profesional y por lo tanto una ms fructfera participacin en el concierto industrial.
Todo esto conduce a la conclusi6n de que la verdadera calificaci6n profesiQ
nal,est compuesta mucho ms de ,un amplio conjunto de conceptos tcnicos y
cu1tura1es,que de una buena habilidad en hacer las cosas.
Educar o formar a las nuevas generaciones de trabajadores, no es prepararlos solamente para un puesto que corresponda a sus aptitudes, sino tambin
abrirles el porvenir guindolos en los caminos de la cultura, dndoles sanas inquietudes y curiosidades cientficas, despertando y desarrollando en
ellos el deseo de seguir aprendiendo, ense~ndo1es a aprender de modo que
sean toda su vida estudiantes permanentes.
2. INFORMACION TECNOLOGICA
La tecnologa constituye un rea muy extensa que se extiende desde las f6rmulas cientficas ms precisas, hasta las consideraciones generales sobre
arte folklrico. Adems, permite relacionar campos aparentemente separados
como la forma de los techos, en relacin con las condiciones climticas de
un pas.
La tecnologa abarca en general los siguientes captulos:
2.1

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Tecnolo~a

general o tecnologa del oficio: Esta parte "importante trata

de los aspectos generales especficos de la profesin, es decir: princi
pios fundamentales de construccin o fabricacin, lneas de producci6n,
circuitos principales de trabajo, instalaciones de talleres o de obra,
estilo, tradiciones, estructuras de edificios, de maquinaria, o de cual
quier otra obra, historia de la profesin, importancia econmica y social de la profesin, etc ..

2.2 Tecnologa operacional: Como lo indica la expresi6n, trata los procesos

opet'acionales de trabajo, los mtodos o gamas de ejecucin y las operaciones en s mismo. Dicho en otras palabras, la tecnologa operacional
da a conocer el como se hace" y el "porqu del hacer". Es el rubro de
la teora aplicada a casos concretos, la que acompaa la prctica.
Cualquier movimiento, cualquier gesto profesional, cualquier operacin
o fase de trabajo, tiene su razn de ser y la manera de ejecutarlos,
tiene su justificaci6n. Todo esto constitute esta forma de la Tecnologa.
II

2.3 Tecnologa herramenfal o instrumental: Cae por su propid peso que la

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tecnologa tambin estudia las herramientas, los instrumentos y las mquinas utilizadas en la profesin.
Este rubro importante cubre la descripci6n o composici6n. la terminologfa correspondiente, la funcin del objeto; y el principio de funcionnmiento lo cual muchas veces se relaciona con principios fundamentales
de fsica. Esta materia evidentemente se conecta con la anterior, puesto que la operacin justifica siempre el instrumento cuya concepcin res
ponde a las necesidades de un trabajo especfico.
Si un alicate presenta una cierta forma en sus partes cortantes. ti~ne
su explicaci6n en el tipo de operacin a que sirve. de la cual se deduce la manera de utilizarlo.
Este captulo importante tiene adems relacin ntima con el estudio
del idioma por el amplio vocabulario t~cnico que difunde.
En fin todo lo que respecta a mantenimiento preventivo o reparacin de
maquinaria y de herramientas entra en la tecno10~a instrumental.
2.4 Tecnologa de materiales: Este rubro es, de toda evidencia, el ms cie
tfico de los rubros tecno16gicos ya que trata todas las caractersticas
propiedades fsicas, qumicas de los materiales empleados:
- Extraccin y tratamiento de las materias primas
- Composicin de los productos
- Principios de .fabricacin de los productos
- Propiedades mecnicas
- Utilizaciones industriales
- Carcaterfsticas comerciales
- Costo de produccin y de mecanizados
- Tratami entos t~rrl1i cos
Resistencias mecnicas y ensayos etc.

3. INFRMACIDN COMPLEMENTARIA
Las materias relacionadas' con el oficio o la ocupaci6n son todos aquellos
conocimientos no prcticos. de ndole tecnolgico o cientfico cuya comprensi6n y asimilacin permite ejecutar ms facilmente el trabajo y lograr
una verdadera calificaci6n profesional.
Si, a la expresin ma terias relacionadas agregamos e indispensables el
concepto cambia sustancialmente ya que se elltiencte Entonces que son todos
los conocimientos de cualquier naturaleza. necesarios para desempear con
solvencia su oficio.
En realidad para aclarar este concepto, podemos designar los conocimientos
tericos relacionados como los que:
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II

a) Son indispensables para realizar bien el trabajo

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b) Permiten una mayor comprensin del trabajo

c) Aseguran una n~jor calificaci6n profesional
d) Auementan las posibilidades de adaptacin a las situaciones profesionales y sociales futuras
e) Dan ms posibilidades de promocin en el trabajo
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Se ve claramente que una verdadera produccin entre los efectos enumerados

anteriormente y la dosificacin de las materias relacionadas. depender
esencialmente de los OBJETIVOS por alcanzar. Los dems factores: conteni
do intrnseco del programa. duracin de la formacin,' nivel de instruccin
inicial requerido. condiciones materiales del aprendizaje, etc . son conse
cuencias de la fijacin de OBJETIVOS precisos.

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4. NOCIONES INr1EDIATAS y NOCIONES ADICIONALES

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Un principio fundamental de pedagoga activa dice: IIEnse~ar las nociones

tericas con ocasin de los trabajos prcticos".
Pero es obvio que todas las nociones no se pueden entregar en el momento
de estudiar y realizar las tareas. porque significar1a recargar demasiado
las clases prcticas cuya mayor cualidad es precisamente el carcter concreto, interesante y activo.
Esto conduce 1gicamnete a considerar un concepto de oportunidad en los
. programas tecno16gicos los conceptos tericos relacionados con la profesin deben clasificarse en dos grandes categoras "tenlpora1es
ll

- Los conceptos inmediatos

- Los conceptos mediatos o adicionales
Esta relatividad se concibe respecto al momento de mayor intensidad y (:f~
n.(l.'yOY "PI c'/fcharr,iento de 1a enseanza, es decir el momento en que el al umno observa, analiza y realiza la tarea propuesta. En otras palabras el
momento de referencia es aquel en que el alumno ve concretamente las cos~s
y las toca. El punto culminante. o nGc1eo de las clase prctica es el
esfuerzo de atencin y observacin' del alumno ante la DHmSTRACION realizada por el profesor. En efecto, en aquel instante el educador demuestra
y explica. y mientras ejecuta perfectamente las operaciones, imparte las
instrucciones para que sus alumnos puedan repetir individualmente la operacin mostrada.
P6r 10 tanto. al elaborar su plan de clase, el profesor analiza el contenido tecnolgico de la unidad y se plantea a s mismo el siguiente interrogante:
"Esta nocin tcnica o cientHica, la necesita el alumno para ejecutar
correctamente el tr~bajo encargado, o no?".
Si la recin considerada le es necesaria al alumno para 'la ejecuci6n de
su trabajo habr que entregrsela antes de la ejerc1taci6n en caso contra

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a. Al t~t~ino de la clase pr~ctica

b. En las clases de revisi6n propiamente dicha

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es nlediata y se impartir
m5s
adelante en una mejor opor.
.
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tunidad, es decir cuando los alumnos hayan realizado l~ tarea.
En resumen, los conceptos te6ricos, tfcnicos, cientfficos o generales, re
lacionados con el aprendizaje de la profesi6n se ensear6n:
.* Sea antes de la realizacin de la tarea
* Sea despu~s de la realizacin de la' tarea.

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Las nociones inmediatas son entonces aquellas que se hacen necesarias para
comprender y realizar correctamente la tarea propuesta; corresponden a las
que "se ense'ian en ocasin de los' trabajos prScticos". Por ejemr10 es obvio
que si el aprendiz electricista no conoce el funcionamiento y el uso del
voltmetro no podrS efectuar las mediciones necesarias; por 10 tanto se le
ensear estos conceptos antes. En cambio el princ~pio de Ffs'/ca en que
se basa el instrumento se le ensear~ despus.
Los conceptos tericos mediatos o adicionales, constituyen el contenido de
las c10ses tecnolgicos propiamente dichas. Estas clases sistemSticas, cuya
periodicidad depende de la programacin establecida en la escuela, responden a un triple objetivo:
a) Realizar una frecuente revisi6n de la leorfa impartida en el ia11er ob1i
gando a los alumnos a un esfuerzo de memorizaci6n y de reflexin constante.
b) Extender el campo de conocimientos de los alumnos mfis all de los 11nl1tes estrechos de la ocupaci6n.
e) Hacer relacionar las diferentes materias entregadas para solucionar problemas superiores.
5. REVISION DE LOS CONCEPTOS TEORICOS-PROFESIONALES
Como 10 indica la palabra, la primera etapa didktica de la clase tecnolv-'
g1c6. scr6 una revisi6n de los conocimientos te6ricos impartido~ en ocasi6n
de los trabajos pr~cticos en taller. Esta actividad, necesaria, responde a
una doble preocupacin instructiva:
. Hacer recordar los conceptos tericos fcilmente 01 vi dab 1es
- L1cnar 1os vacos, 1as 1agunas . y 01 vi dos y aclarBrl os conceptos adquiridos:
y responder adem5s a una preocupaci6n educativa:
- Hacer refl exi onar a los alumnos para que puedan ap1 i car los conocimi entos
adquiridos a situaciones profesionales diferentes o superiores propuestas para el ..educador.
Igual que para la
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ense~anza
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terica impartida en el taller, el profesor de-

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rrovocar y mantendr la atenci6n y curiosidad. p1imteando problemas tcnicos cuyas soluciones sern fruto del anlisis. de la reflexi6n y del razonamiento colectivos.
As se plantea claramente lu virtud del trabajo manual como centro de la
actividad escolar. es decir como pretexto y justificaci6n del estudio teri
co. Esto significa que las adquisiciones tecno16gicas o cientfficas sern
provocadas por las necesidades de un trabajo prctico. bien elegido. de
acuerdo con la experiencia adquirida por los aprendices y sufic;en~emente
ampl io como para poder agotar las revisiones necesarias y permitir el paso
a la etapa de extensi6n.
El trabajo prctico. manual y educativo. como base pedag6gica para el desarrollo de la inteligencia y de la personalidad de los alumnos no es una
idea nueva. El valor educativo del trabajo manual. la relacin entre apre!!.
dizaje de las tcnicas. la enseanza general y la educaci6n han sido demostrudas en numerosas oportunidades y la teorfa pedaggica que, consiste en de
sarrollar la inteligencia del nino empezando por el trab~jo manual y de los
sentidos tiene sus adversarios y sus partidarios. Creemos que la querella
entre los defensores de la cultura asctica y fornla11sta y los partidarios
de una pedagogfa intuitiva. activa y realista. es una querella anticuada y
superflua. Sin embargo es de mucho significado el hecho de que casi todos
los humanistas de los siglos XVI y XVII hayan preconizado una educaci6n activa basada en la observacin de las realidades exteriores y en la inducci6r
ampl ifi cadora que permite el paso de los particul ar a 10 general.
Si bien es cierto. que al igual que J.J. Rousseau. todos los educadores
quieren que el nio aprenda un oficio estimado que no hay un ser racional
que considerndose como tal no tenga un oficio y desarrolle en la sociedad
una fUncin eficaz para la cual ha sido preparado. tambin es cierto que el
hombre no debe circunscribirse a su ocupaci6n. Son estas consi~eraciones
psicolgicas y humanas que justifican la importancia reconocid~ de la actividad manual en la bsqueda de la cultura.
El valor educativo del trabajo manual se presenta entonces como un medio de
captaci6n de las realidades. etapa previa al razonamiento cientffico y
como medio de experoimentaci6n. etapa posterior a la reflexin cientHica.
En cada etapa del aprendizaje de la tcnica. el educador tratara siempre de:
despertar la inteligencia del alumno. desarrollar su facultad de observacin y su espritu crftico. afianzar su personalidad.
Los trabajos deben permitir la adquisicin de la obsrrvaci6n precisa y segura del razonamiento 16gico. de los mtodos de investigaci6n y al propio
. tiempo de la actividad manual.sin descuidar los principios de organizaci6n
. racional del trabajo.
IIEn ci ertos casos partiendo de un objeto. jus t if; cilOdo su' concepci 6n.

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yendo de lo concreto a lo abstracto, en otros casos partiendo de la funcin

que cumple el objet y descubriendo nuevamente el camino del pensamiEnto para llegar a la realizaci6n, el educador debe considerar siempre que lo esencial es obtener del alumno. cuya actitud interrogativa ser fomentadn, el
desarrollo de sus facultades de juicio, de un mtodo de reflexin, de la
imaginacin creadora, del buen gusto, del espfritu de equipo de ciertas actividades y la probidad intelectual en todas".
Sin embargo cabe evitar la equivocacin peligrosa de creer que la,manipulacin de piezas, la fabricacin de objetos, el contacto de las manos con las
cosas reales suele ser la sola y nica actividad que preconizan los mtodos
activos. Sabemos que los mtodos verdaderamente activos tienen un aspecto
mecnico, constructor o elaborador s6lo cuando la mentalidad del alumno est~ orientada hacia ese tipo de actividad y siempre que el ni~o pueda superar
se por este medio de comprensi6n de lo real.
6. ETAPAS DIDACTICAS DE LA R.N.T.
Las etapas sucesivas de la sesin de revisin, son en cierto modo parecidas
a las de una clase de taller:
a) Planteamiento ~e un problema profesional
b) Conduccin del estudio
c) Elaboraci6n colectiva de una solucin
d) Aplicaciones tericas parciales de las soluciones propuestas
e) Ejecuci6n de demostraciones en el pizarr6n (trazado, clculos, desarro11 o de f6nnul as, etc.)
f) Anlisis de prjncipios cientfficos elementales
g) Conclusiones en relaci6n con el oficio

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,.

6.1

La primera etapa de la clase de tecnologa, revisi6n de conceptos adqui

ridos, tiene un proceso didctico similar a la clase prctica de taller
con la nica y fundamental diferencia, que la tarea o proyecto, propues
ta no se va a realizar de manera concreta, sino ms bien se resolver
en forma te6rica.

6.2

Proceso did~ctico recomendable:

* Proponer un problema profesional, recapitulativo de los conOCimientos~
adquiridos en el taller: proyecto, tarea, serie de operaciones encade
nadas, como si se debiera realizar.
Motivar al grupo de alumnos.
La situaci6n propuesta debe presentar caracter1sticas tcnicas dife- ,
rentes de las que se han tratado en el taller,'para despertar un nue- I
vo inters.
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La presentacin se har mediante una lmina ilustrada, una pieza real ~
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1.8
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sitivas. etc .
* Dirigir en forma interrogativa. la forma de la ~ieza, de su funci6n,
de sus caracter1sticas y de las condiciones que le pennitirn cumplir "~
su funcin. Proceder, siempre mediante preguntas, al anlisis tcni- n
o
ca del trabajo propuesto.
z
* Elaborar en grupo la solucin tecno16gica del problema planteado:

- Proceso operacional ms 16gico y eficaz

Instrumentos y herramientas necesarios
- Materiales que se pueden emplear
- Dificultades tcnicas y cuidados de ciertas operaciones y normas
de seguridad industrial
- Tratamiento previo eventual de los materiales
- Preparacin o afilado de herramientas. etc.

* A medida que el grupo de alumnos contesta ordenadamente y llena los

rubros anteriormente citados, el profesor va escribiendo estos descubrimientos en la pizarra.
];f',,"

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* Detenerse en cada punto importante para profundizar el estudio, preguntando la terminologa de un instrumento, el "modus operandi" de
una fase particular. las propiedades del material empleado, las condiciones de higiene y seguridad industrial.
De este modo la revisin de los conceptos se realiza a prop6sito del
estudio del proceso operacional.

* Efectuar en la pizarra los clculos profesionales, aplicaciones de

frmulas, los trazados geomtricos, invitar a algunos alumnos a que
vayan a ejecutarlos ante el grupo.
* Sacar las conclusiones importantes, sistematizar Los conceptos esenciales, escribindolos en el pizarrn.
NOTA: Para dar mSs vida a estas secuencias de revisin, las preguntas
se harn a ritmo sostenido; la respuesta de un alumno s har
confirmar por otros. Las clases tericas requieren una buena
tcnica de informacin, la formulacin de preguntas precisas, limitadas, que no exigan una larga respuesta.
6.3La se~unda etapa de la sesin consiste en ampliar los conocimientos utilizando como trampoln, la base de conceptos revisados en la etapa
anterior. Se desarrolla segGn el proceso indicado a continuaci6n:

* Modificar ciertos aspectos del problema estudiado en la primera

etapa.

* Modificacin correspondiente a los procesos de ejecuci6n.

......

* Estudio de procesos operativos de mayor rendimiento.

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* Adquisicin de conocimientos complementarios (composicin de materia-

les, procesos de fabricacin, origen de un invento mecnico, etc.) .

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En esta etapa de amp1iaci6n se trata de superar la actividad intelectual primaria que consiste en aplicar los conocimientos adqu{ridos a
situaciones propuestas, para conducir a los a1u~nos a descubrir en que
situaciones ms complejas los conocimientos son aplicables .
Esta etapa, por el contenido y el esfuerzo que exige es eminentemente
culturi zante.
6.4 La tercera etapa de la sesi6n, llamada de "extensin cultural", consis-

te toda vez que sea posible y sin caer en un cu1turalismo excesivo, en

establecer relaciones entre los tcnicos del o~icio y otras ciencias.
A t1tu10 de ejemplo se puede sealar 1a relacin existente entre la
geograf~a f~sica de una determinada regin y la extraccin de minerales
destinados a la elaboracin de los materiales empleados en el oficio.
No se trata de transformar la clase en una leccin de geografa - o de
cualquier otra cie,ncia - sino ms bien sealar a los participantes caminos susceptibles de llevarlos hacia una autntica cultura nacional, a
condici6n de que sean capaces de cumplir estudios personales.
Todo oficio, toda especialidad, es a la vez campo de aplicacin cientf-t
fica y fuente de cultura tcnica.
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J

6.5 Recomendaciones

I1

No est de ms expresar algunas recomendaciones para que la fase didc-~

tica de revisin cobre ms inters y no caiga en un empirismo estril:

* En ningGn caso se debe tratar de evaluar el manejo de herramientas

o instrumentos en la sala de clase, a no ser para proceder a una medicin o a una experiencia convtncente. Si el profesor quiere saber
si los alumnos saben utilizar una lima, una sierra, un alicate o un
pie de rey, 10 averiguar ms oportunamente y ms eficazmente en el
taller con ocasin del trabajo prctico.
"

Es interesante y necesario, en cambio traer instrumentos, herramien-

tas individuales de distintos tipos para revisar la terminologa y ell

mantenimiento.

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* En el mismo orden de idea, las muestras de materiales sern muy ti-

les para recordar sus propiedades mecnicas y sus destinos industria-f
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1es .

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Piezas mec&nicas. conjuntos mecnicos. 6rgano de una mquina. etc .

podran ser trados como muestras en beneficio de la observaci6n y
la motivacin.

* La proyecci6n de pelculas. o diapositivos. permitir concretizar

un proceso industrial de mecanizado o de fabricaci6n de materiales.

* La ejecuci6n de croquis en la pizarra. con la participacin del

alumnado permitir proceder a revisiones ms interesantes y ms
provechosas .'
7. AMPLIACION

CULTURA TECNICA

La segunda parte de la sesi6n de RNT. consiste en extender el campo de conocimientos de los alumnos. a partir de las bases adquiridas. encamin~ndose
hacia una mayor cultura ticnica.
Esta etapa de extensi6n responde a la doble necesidad:

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- De ampliar la cultura tcnica del joven

Romper con el pragmatismo y el empirismo del taller donde se resuelven situaciones limitadas y s610 en el aspecto prctico.

Es conveniente que el joven sepa que un problema profesional no solo ,se resuelve, sino tambin se discute. al igual que las ecuaciones algebraicas.
Adems como ya se ha mencionado. todas las situaciones profesionales posibles no pueden introducirse en un programa de prctica. Por lo tanto existen casos. ms complejos y tambin de realizaci6n ms costosa. que ser~n motivo de estudio tecnolgico en la sala de clase.

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Para resumir el contenido y los alcances de esta etapa didctica se pueden

destacar dos tareas del profesor.

* Extender el estudio al anlisis tcnico de situaciones superiores en la

*

especialidad.
Examinar. a grandes rasgos. situaciones extradas de especialidades afines
que tengan relaci6n con el oficio que se est enseando.

TernJinando con la tcnica docente recomendable, conviene recordar la necesidad de emplear una metodologta activa basada en los intereses de los alumnos
y en una participacin constante de toda la clase. El proceso didctico no
vara:

- Plantear la situaci6n nueva, o la situacin modificada. describir sus caracter1sticas tcnicas y las condiciones impuestas.

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- Llamar a la reflexi6n de-los alumnos. suscitar las preguntas~ hacerles analizar el problema y sacar en claro las condiciones de la ejecuci6n del rro. _ _ , -.

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- Con cada uno de los pasos operacionales descubiertos y comentados, relacio

nar el estudio ms detenido, ms profundizado de un in~trumento, de una he
rramienta, de un material, de un proceso mecanizado, etc.

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Escribir en la pizarra los datos, las conclusiones, las soluciones m&s importantes. Sistematizar y generalizar.

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- Invitar a los alumnos a realizar trazados, clculos, aplicaciones de f6rmulas en la pizarra. Solicitar la atencin y participacin de todos .

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- Ir progresivamente y con cautela en la extensi6n de conocimientos para sondeal" las posibilidades de los alumnos. El riesgo viene de que, por pasi6n
para con el tema, se puede sobrepasar estas posibilidades y entrar a explicar conceptos fuera del alcance de los aprendices. En este caso se caerfa
muy rpidamente en los errores did6cticos que precisamente se estn tratando de evitar.
8. CONCLUSIONES

En este cap1tu10 se ha querido destacar en forma especial las dos etapas fundamentales de la clase terica:
- Revisi6n de conceptos
- Amp1 i acin de conocimi entos
dos etapas de la sesi6n de RNT, son como un camino, o un trampo1fn, para alcanzar un mayor grado de cultura y dar nuevamente a los alumnos que lo
hubieran perdido el deseo de seguir initruyndose.
Esta~

El gran objetivo de las clases tericas asf concebidas tiene en realidad un

valor mucho m8s educativo que instructivo.

6r

Por haber recibido un trato metodo16gico inadecuado, por haber sido considerados no como ni~os sino como adultos prematuros, muchos alumnos se han cansado de la ense~anza de cultura y no es exagerado afirma~ que el deseo de actividad que les mueve, puede ser el punto de partida una verdadera rcconci- ,
1iaci6n y de un descubrimiento de la necesidad trascendental de estudiar durante toda la vida activa. No se trata de incluir en los programas todas las
materias supuestas relacionadas para llegar a un mximo de conocimientos, si-I
no ms bien de abrir un apetito intelectual a partir de un bagage m1nimo y
suficiente para los primeros pasos en la vida profesional.
Conviene decir con Saint-Exupery, a todos los educadores:
" No les he confiado los hijos de los hombres para medir ms tarde la suma
de sus conocimientos sino ms bien para juzgar la calidad de su ascenso".

Creemos finalmente, que el profesor debe inculcar a sus alumnos la necesidad

del esfuerzo voluntario y desinteresado para vencer 1a~ difirlllhdoc
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tarlo de la solucin fcil que s610 fomelltarfa su inclinaci6n a la molicie.

y se nos anticip Alain al decir:

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"Desconfo hasta del lenguaje florido que es un modo fcil de llamar la aten
cin. El alumno debe ser capaz de vencer poco a poco el aburrimiento y la
abstraccin y debe saber que es capaz de hacerlo. Con el r~gimen del atracti
vo.fcil, el pensamiento engorda como las aves; prefiero un solo pensamiento
que.cace por s solo su presa".
La labor del ~~ofesor.no debe remitirse s610 a entregar conocimientos ni me. nos entregar la solucin de los problemas, sino ms bien a inclinarse a
"ayudar a aprender" y la de ayudar a encontrar las soluciones.
En una p~labra, el papel del profesor ha de ser el de orientar a sus alumnos para lograr sus victorias y darle una clara idea de su propia capacidad.

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DOCUMENTO NORMATIVO
ELABORACION DE PRUEBAS Y PREGUNTAS OBJETIVAS
,

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FORMACION DE
INSTRUCTCRES

",

1 - FINALIDAD DE LA EVALUACION
la finalidad principal es conocer el nivel alcanzado por los alumnos,
el objeto de mejorar la instrucci6n.

~on

Por medio de las pruebas. el instructor puede identificar las reas donde
el participante tiene dificultad. Tambi~n le ayudar a detectar d6nde su
instruccin ha sido deficiente:'
.,

Antes de empezar .a elaborar una prueba, el instructor debe aclarar para

sf mismo qu es 10 que va a evaluar y porqu 10 va 'a evaluar.

2 - CARATERISTICAS DE UNA BUENA PRUEBA

Validez
Una prueba es vlida cuando mide exactamente los objetivos propuestos.
Por ejemplo, si un objetivo de aplicacin se mide con ftems de comprensi6n
o conocimientos, la prueba carece de validez. Adems. toda prueba debe cubrir una muestra representativa de la asignatura.
Objetividad
'Debe entenderse este aspecto desde dos puntos de vista: el de la clasificacin y el de la interpretaci6n de las preguntas por los partic1pan~
tes. En otras palabras, la subjetividad del instructor no debe afectar la
clasificacin y las preguntas deben tener el mismo significado para todos
los participantes.
Discriminacin
Deben evitarse preguntas tan fciles. que puedan ser contestadas por:alguien que no conozca el tema; y preguntas tan diffci1es, que superen el
nivel de conocimientos del alumno.
Facilidad de administraci6n
El proceso de impartirla y el de calificarla. no deben ser complicados,

3 - PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIGN DE PRUEBAS

- Hacer una lista de los objetivos principales que se van a evaluar.'
- Analizados los objetivos, detenninar el tipo de prueba a aplicar en
cada caso.
- Agrupar los objetivos por tipo de prueba elegida.

- Redactar un tem o ms de uno por cada objetivo.

~ Ordenar los ftems.
- Redactar indicaciones claras y concisas para cada tipo de preguntas.
- Analizar todos los aspectos de la prueba (indicaciones, espacios, distribacin de puntajes, etc.).
- Elaborar las gufas.
- Pedir que otro instructor revise la prueba y la gufa.
- Analizar las caracterfsticas y hacer las revisiones necesarias.
- Analizar y mejorar la prueba despus de haberla aplicado.

....

('1")

NOTA: En el caso especffico del instructor a cargo de un curso, podr

complementar el material de evaluaci6n recibido de programacin,
con alguna prueba que tendr en cuenta objetivos especfficos del
curso.
4 -

~uGERENCIAS

PARA LA ELABORACION DE PRUEBAS Y PREGUNTAS

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Recuerde que no es posible medir todos los objetivos por medio de un s610
tipo de pruebas ode ftems.

En algunos casos hasta serfa conveniente recurrir a pruebas orales.

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La prueba debe cubrir todo el conocimiento (tecnolgico y/o complementario) de la etapa de enseanza desarrollada hasta ese momento, por tal raz6n deben tenerse en cuenta an 10 que a juicio del instructor, parezcan
detalles de poca importancia.
Redacte los interrogantes de manera que el participante tenga que aplicar
sus conocimientos en situaciones prcticas, en vez de repetirlos ..
No emplee preguntas mal intencionadas.
Incluya

bast~ntes

preguntas en cada prueba.

No transcriba oraciones directamente de manuales o de textos, para usarlas como preguntas.

En 10 posible, evite preguntas de s610 dos alternativas.
Asegres2 de que ninguna pregunta pueda ser contestada con s610 referirse a otra.
Asegrese de que ninguna respuesta dependa de la respuesta correcta de
otro ftem de la misma prueba.
Cada

~tem

debe ser independiente.

Evite preguntas que puedan ser contestadas por personas que no saben la
materia.
Utilice lenguaje sencillo, claro y conciso.

Redacte ftems,claros y

elimine~losque

son ambiguos.

un sistemasencfllopara,la consignaci6n de las respuestas y deje

Dise~e

suficiente espacio para las 'mismas.

Ordene las preguntas de modo que no presenten ningn patr6n detectable
por los examinados.
Procure que los participantes siempre tengan las preguntas y las respues
tlS respectivas en la misma pgina.
Coloque. todos los espacios para las respuestas de un 5610 lado de la
gina. Una distribuci6n asf facilitar4
ve.

la~orrecci6n por

p'-

medio de la cla-

Numere los, ftems desde el principio hasta el final de la prueba.

En las primeras evaluaciones se puede aumentar la objetividad de las
preguntas subrayando las palabras claves.
Para facilitar la calificacin, d un valor igual a cada respuesta.
Si considera que un objetivo es ms importante o diffcil que otro. trate de presentar un mayor nmero de ftems para evaluarlo.
Asegrese de que las indicaciones sean claras y completas.
Prepare un encabezamiento apropiado para la prueba.
5 - CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS

SELECCION MULTIPLE:
Este tipo de ftem consta de una pregunta concreta o bien de una oraci6n
incompleta, seguida de varias respuestas, de las cuales los participantes deben seleccionar la ~s apropiada segn el requerimiento.
Le seleccin puede hacerse de varias formas:
l. Se puede pedir que un participante escoja la respuesta correcta.
2. La mejor respuesta.
3. La peor respuesta.
4. La.. mejor
y la peor respuesta .
.,
La pregunta puede representarse en forma de ana10gfa o de asociaci6n.
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est bien elaborado, este tipo de ftem es de los mejores, para

pruebas objetivas.

Cuan~o

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.. \

.~.

SUGERENCIAS PARA LA ELABORACION DE ITEMS DE SELECCION HUlTIPlE

El cuerpo de la pregunta (la 1nterrogacf6n u oraci6n incompleta), debe
contenerun problema central.
La pregunta debe presentar un problema prctico y real.
El problema se debe definir de una manera especfficI clara y breve.
A veces las ilustraciones son tiles en la presentaci6n del problema
central.
Presente por 10 menos cuatro selecciones y procure que este nmero se
conserve a travs de. todos los ftems de la prueba.
Excluya las opciones que evidentemente sean correctas o incorrectas.
L&J

Climine las ayudas que puedan indicar la pregunta correcta, tal como
la estrutura gramatical o la longitud de las respuestas, los artfcu1es,
plurales, etc.
Redacte la pregunta u oraci6n, a continuaci6nenco1umne las opciones.
Cuando las selecciones consten de cifras, fechas,

etc.,ord~nelas.

Las respuestas correctas, al ser marcadas en una clave no deben seguir

un patrn definitivo.
Cuando se requiera una respuesta INCORRECTA, indfquelo claramente.
No use selecci6n mltiple si es suficiente un tipo ms sencillo.
Ejemplo de seleccin mltiple
Indicaciones. Cada proposici6n necesita una palabra o frase para comple~
. ter su sentido. Coloque la letra correspondiente a su selecci6n en el
parntesis aladerecha de la pgina.
El ventilador es un elemento del sistema de
JI) Combustible

B) Carga
C) Enfriamiento
O) Encendido
Usted encuentra un hombre inconsciente en el piso al lado de una cocina
de la cual est saliendo gas. La primer cosa que debe hacer es:
A) Llamar a un mdico enseguida.
BJ Llevar al hombre al hospital ms cercano.
C) Echarle agua frfa en la cara para 'rcv1virlo.

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z:

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o

L4.

USOS

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Stlecci6nmQlt1ple:

LO

Es apropiada para evaluar:

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z:

....o

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o

LA-

Definiciones
Pr6positos
Causas
Efectos
Re1ac iones
Rtconocimiento e
identificaci6n de
errores

- Oiferencf as
Semejanzas
. Principios comunes

I:

I
l

significa lo mismo que ?

Por qu~ se hace tal cosa?
Cu'l es la causa de ?
S1 se hace de esta manera. qu6 sucederf.?
Qu6 ocurre al mismo tiempo qu6 ?
Qu6 tipo de error es ?
Qu~

Cuil es la diferencia mis crftica entre?

En qu~ se parecen?
Cuil es el principio de qu' A+B+C-A+(8+C)?
Todos los siguientes menos uno. dependen de
un principio comn.

Cortsidere las lineas Yy 7 en el dibujo

isom~trico.

En cul de las vistas octogonales, si hay alguna, es representada

s ta 1 nea en su verdadera long itud?
' ( ),

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LLJ
~

tU

=:l

A} Elevacin

t-

Perfil
'.
e) Planta
D) Ni nguna de las vistas

VI

B)

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.CIERTO

LLJ

o
....
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O FALSO . , .

Q:

C> .

Este tipo de ftems consta de una aseveraci6n que es cierta o falsa

(correcta o incorrecta).' )'
Es fcil de elaborar, contestar y calificar, pero muy a menudo su
validez es dudosa. Sin embargo, su empleo es til cuando el problema
tiene slo dos respuestas posibles .
. 'c'

Las siguientes son

"".

al~unas

de. las desventajas de este tipo de pre-

.gunt~s:

I;
I .
I

I:
I
I
I

I
I
I
I

. '::"::'
~,~on por lo genera] "de validez dudosa para evaluar conocimientos.
- La incidencia del ,factor azar es muy alta.
- Re~ulta dif1cil, a veces, hacer aseveraciones completamente ciertas
o falsas sin hacer obvia la respuesta.
Los ftems son a menudo ambiguos e incluyen detalles sin importancia
que facilitan la respuesta.
- Sugerencias para la elaboracin de ftems de Cierto o Falso.

Para disminuir las desventajas de este tipo de preguntas, se sugiere

tener en cuenta para su e1aboraci6n 10 siguiente:
- Aproximadamente la mitad de los ftems deben ser ciertos.
En lo posible, presente el ftem en forma de aplicac16n de conocimientos.
No transcriba oraciones directamente de manuales o textos.
- Use aseveraciones directas y correctas. Evite palabras tales como:
"mucho", "poco", "la mayor~a", "nunca", "siempre","todos", IIs61o" ,
etc.
- Evite oraciones negativas.
- Evite que las aseveraciones ciertas sean siempre ~s largas que
las falsas o viceversa.

u.

Ejemplo de falso-cierto
1NO 1CAC IONES

......

r--.

Cada una de las propos~ciones incompletas de abajo es seguida de varias

frases. cada una de las cuales completan la proposici6n y la hacen cierta o falsa.
Si la frase es cierta. ponga un cculo alrededor de la (C). si es falsa. ponga el circulo alrededor de la (F).
EJ primer tema ha sido contestado como ejemplo:

V)

EL TRANSFORMADOR

e
e

(F)

(X)

CI

z:

::l
~

V)

z:
.....

......

U
~

. Se usa generalmente con corriente directa.

Consta de primarios y secundarios
Baja el voltaje y la corriente juntos
Tiene una potencia de salida que es te6ricamente
igual a la potencia de entrada.

:r;;

UN MOTOR EN SERIE

e
e

Mantiene velocidad constante cuando va d a 1a ca rga

Tiene un torque de arranque alto
Puede funcionar con C.A. o C.C.

INDICACIONES

,', ." \
..

Ls $iguientes preguntas se refieren al diagrama. Cada pregunta puede ser

contestada SI o NO. Encierre en un cfrcul0 la respuesta correcta.
NO ADIVINE. Perder un punto por cada contestaci6n incorrecta.
Si no sabe la respuesta preferentemente. djela en blanco.
SI

NO

1) Si se cierra el interruptor C se har un cortocircuito?

SI

NO

2") Habr flujo de corriente si el interruptor se encuentra

SI

NO

sr

NO.

SI

NO

abiertp?
3) Si se cierran los .i~terruptores S y A habr! un cortocircuito?
4) Puede el interruptor O controlar la lmpara B?

5) Al cerrar el interruptor, fluye la corriente desde

hasta Y?

Pa-reamiento
Este tipo de ftem requiere la asociaci6n de dOs grupos segn las indi.
caciones dadas. Son muy tiles para evaluar contenidos en los que se
busque respuestas a "quin". "qu". "dnde". "cundo".
Son fciles de elaborar y calificar.
Por 10 general este tipo de ftem es inferior al de selecc16n mltiple.
para evaluar el discernimiento del participante y la ap11caci6n de conocimientos. Tarrbin tiende a darle ~nfas1s a lamemor1zaci6n de hechos
y muy a menudo contiene claves sutiles. que indican_ la respuesta correcta.

ce

SUr.r:p,ENCIAS PARA LA ElABORACION

DE ITEMS DE PAREAMIENTO
'5
Incluya ~n mfnimo de 5 y un mximo de 15 respuestas para cada pregunta.
La columna de la cual el participante escoger& las respuestas debe
tener por 10 menos 3 selecciones ms que la otra columna.
Use s6lo contenidos homogneos o relacionados en cada pregunta.
Incluya por 10 menos tres selecciones posibles para cada respuesta correcta.
La columna con las frases ms largas debe ir a la izquierda.
Use dibujos siempre que sea posible.
Toda pregunta y sus respuestas deben estar en una sla pgina.
D indicaciones muy espec~ficas.
Identifique con letras maysculas las selecciones de la columna
derecha.
Escriba primero cada pregunta con sus posibles respuestas. luego
mezcle la columna de respuestas.

,..,
....

EJEMPLO
DE ?AREAMIENTO
,
1)

C""")

r-l

),

') 1

'.'

Indicaciones. Las dos columnas de abajo contienen sfmbolos el~ctr1cos

y sus nombres. En la columna de la izquierda ponga la letra correspondiente a1sfrrbo10. El primer ftem ha sido contestado correctamente co-.
me ejemplo

01

"

Vl
LLJ

Ejem.

a:

baterfa

1-

u
a:

:=l

1"

1-

. bobi na

Vl
~

....
LLJ
Cl

resistencia

condensador

antena

fusible

1nterruptor
un 1'01 ar

potenc i metro

lmpa ra i ncan- 1
descente

transformador J

z:
o

....
u
~
o:::
o

lL.

I
~

L
LL

~.

..

20'
~ajo

tenemos una lista de lubricantes seguida de elementos del autom6vil, que requieren uno de estos tipos de .1ubricantes.
Ud. debe asociar oada el.eme,:,to con el tipo de lubricante que requiere
Use cada letra (A. B, C, etc.), tantas veces como sea necesario.
El primer ftem ha sido contestado como ejemplo.

A
B
C

Aceite de motor
Grasa fihrosa
Aceite para transmi~16n

Aceite engranajes hipoidales

Lubricante para chasis

....
o
....
M

V)

Caja de

velocidades

l.LJ

IX

o
.....
u

::;)

distribuidor

o:::
.....
z
.....

junta universal

LLJ
C

V)

o.....

diferencia 1

~
IX

La-

cuerpo estriado del cardn

alternador

.rodamientos

caja de la direcci6n

8.

filtro de aire

bujes elsticos

USOS DE PAREAMIENTO:
Son muy tiles para relacionar:
- Trminos con sus definiciones.
-Caracterfsticas con elementos que las posean.
- Preguntas cortas con sus respuestas.
- Sfmbolos con sus nombres.
- Frases descriptivas con otras frases.
- Causas con efectos .
_ Princi~ios con las situaciones a las cuales se aplican.
- Piezas o unidades mcanfcas con sus nombres.

Respuestas sencillas:
En este tipo de pregunta el participante da la respuesta de memoria. Los
tems de este tipo son muy variados e inc1uven las siguientes modalidades:

.....
......
....
("")

1 - Espacio en blanco

Vl
W

o:::

5 -- Respuestas cortas

1U

4 - Ordenamiento

o:::

1-

Vl

:z:
.....

2 - Identificacin

3 - Enumeracin
Estas preguntas son muy tiles para evaluar la memorizaci6n de puntos especfficos. Son muy f~ci1es de elaborar y tienen, generalmente, un alto valor discriminativo.

o
.....

~
o:::

oI.L.I

Su facilidad de elaboracin y, como consecuencia. su uso frecuente trae co

mo resultado un nfasis excesivo en la memorizacin de hechos y en la habi
1i dad escri ta.
Sugerencias para la e1aboraci6n de ftems de respuestas sencillas:
-

En lo posible. use preguntas directas.

Las oraciones con espacio en blanco deben ser 10 m~s especfficas posible
No transcriba oraciones directamente del manual o de los textos.
Coloque los espacios en blanco al final o muy cerca del final de la oraci6n.
- Evite claves sutiles que permitan adivinar la respuesta correcta.
- Toda pregunta debe tener una s1a respuesta correcta.
- En preguntas de enumeraci6n se deben pedir hechos concretos.
- En preguntas de enumeraci6n no se debe~ pedir, por lo general, ms de 8
-res pues tas.
- Los dibujos.,.~~an~~ se util ic~n. ~.~ben ser _claro~ y de suficiente tamao.
- En preguntas de espacio en blanco evite artculos, voces y tiempos de
verbos, etc. que faciliten la respuesta.
- Deje suficiente espacio para consignar la respuesta.
- Si una pregunta requiere una respuesta en un orden especfico, determine
antes de elaborar la prueba, c6mo la va a calificar e indfquelo.
Enumeraci 6n
1) Los elementos del sistema de enfriamiento del automvil son:
1

4 "--

----------

---------3
----------

I
I

2) Cuales son los cuatro tiempos del ciclo Otto?

1

....:..-

Ordenami ento

.....
.....

......
N

Abajo es~n enumerados los pasos del procedimiento correcto para desarmar,
limpiar y armar una bomba de nafta, usted debe ponerles nmeros a estos pasos en el orden quese'le ensefi6 a hacerlo.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

V'l
UJ

o:::
o

t-

u
::>
ce

t-

)
satar los tornillos
)
sacar las vlvulas
)
limpiar con solvente
)
sacar los sellos
)
colocar los sellos
)
unir los cuerpos entre sI y alinear las marcas
)
colocar el diafragma
. ) . limpiar con aire comprimido
)
sacar la tapa de mando
)
sacar el diafragma
)
colocar' los tornillos
)
colocar las vlvulas

V'l

z:

o
z:

o
.....
u

~
o::
o~

Respuestas cortas

Indicaciones: Cada uno de los hombres nombrados abajo han hecho una contr1bu;
ci6n importante a las artes grficas. Escriba en el espacio en blanco unas
pocas palabras describiendo la contribuci6n de cada uno de ellos. El primer
ftem ha sido contestado como ej.
(X) Gutemberg

(1) Stanhope
Bodoni
(3) Mergentha1er
(4 ) Lud10w
(5) Didot
(2)

invent el tipo movible

ENSAYO

('\")

~
('\")

~
ce:

1~
;z:

-.
LLJ

Las preguntas tipo ensayo (o desarrollo) requieren que los participantes

comparen, describan o expliquen determinados puntos.
Al participante se le permite mucha libertad de expresi6n para analizar,
comparar. describir. explicar o razonar. Este tipo de pregunta puede dar
informaci6n muy til respecto al progreso del participante. pero a menudo
se le imputa la carencia de objetividad y descriminecin. Por 10 tanto. para obtener una evaluacin objetiva debe tenerse mucho cuidado en su e1aboracin y calificacf6n.
Sugerencias para la elaboracin de preguntas tipo ensayo:

;z:

ex::

- Determine el objetivo que se va a evaluar. Sea especfico.

- Pida respuestas especfficas.
- Pida al participante q'ue "compare" o "exp1 ique" o que diga "por qu~" o
"cmo". Nunca pida una simple enumeraci6n.
- Determine la manera especfica de calificar la pregunta.
- Siga un procedimiento especffico en la calificacin.

A continuacin damos unos ejemplos malos de preguntas de este tipo y una

forma mejor para elaborarlas.
Malo
Cul es la diferencia entre un ingeniero y un dibujante?

; 1,

Mejor
Compare al ingeniero con el dibujante. con respecto a los deberes de cada
uno.
Malo
Prepare un informe de dos pginas sobre el oficio de mecnica general.
~1ejor

Prepare un informe sobre el oficio de Mcanica general. Los temas principales que tratar son los si9uientes: (1) deberes tpicos (con ejemplos): (2)
horas de trabajo: (3) remuneracin: (4) ventajas; (~) desventajas. los temas no tienen que ser tratados en este orden. Usted puede consultar cualquier texto. Al preparar un informe imagfnese que est orientando a un amigo que piensa aprender este oficio.

C ON E T
DG F r

PRACTICA DIDACTlCA
ELABORACION DE PRUEBAS ESCRITAS
(~diestramiento

en redaccin)

11/7
FORt1AC ION DE
INSTPUCTORES

I rqpucc IONES

contiril:<1cin se le presentan ejemplos de distintos tipos de pruebas objetivas, en los que intencional~ente se ha~ cometido errores de redaccin o
~resentac i n ..

i,

.\nalice los ejemplos y anote las crfticas que cada una le merecen, er el
i 'J~ar previ s to.
o presente las preguntas en forma correcta, en el lU9ar asignado a
L revisin de cada caso.
?edac~e

:,.ln' PLO CE SEL ECe lor:

D.EVISlor<:

J.

~1UL TI PL

Utilizamos (1) Un Punz6n (2) Una Tijera (3) Un Sacabocados

Una Trincheta, para perforar el soporte de lpices.

(~~

---_...:-'""-----------~-------_--._-----:------..,~

96

'"

EJEMPLO DE SELECCION DE RESPUESTA INCORRECTA

Cada una de las siguientes prepuntas es seguida de varias respuestas.
todas las cuales son correctas menos una.
Ud. debe escoger la respuesta incorrecta y escribir su letra en el es. pacio en blanco de la izquierda.
En la fabricaci6n del lapicero se emplean como materiales:
Broches metlicos
e) Cartulina
C) Papel de ilustracin
O) . Cola vinl ica

.A)

u.J
el

o.....
u

S;

c:
o

u..

CRITICA:

REVIsroIJ:

EJEMPLO DE SELECCrON MULTIPLE

Seleccione las letras de abajo que correspondan a las resruestas correctas de las preguntas.

-(1) La mayor dimensin que se puede medir con la re~la es:

(a )

Cf'1.

(b)

dr.l.

rrr..

(c)

(:) La menor dimensin que se puede medir con la regla es:

w

(a) 0,3 mm.

o
u

e fl IT 1eA:

ou..

REV 1SIOrJ:

JI

(b) 0,05 mm.

(e) 0,5
I

/W.

----_......
~:

98

EJEr1PLO DE 4PARIM~I EtnO

(Ilustracin del calibre con VErlIER con flechas codificadas desde "a"
hasta "i" que sealan las diferentes partes). Escriba el nmero corres
pondiente a cada una de las letras de abajo.
pi para interior 3. pi desli.:ante 4. tornillo de fijacin 5. cursor 6. regla 7. tornillo de ajuste 8. reglilla de profundidad
n .cursor de precisin.
l.

a)
d)

;Ji(; liiu ::.

-1

JI

c)

e)

f)

CRIT 1CA:

REVISIC';~:

f
I

'1

w
o

h)

(J )

"

b)

o
-.
u

~
o:::
ou..

~\
EJEMPLO DE RESPUESTA SENCILLA
Preounta: Complete las siguientes oraciones
1. Cuando no use el cemento de contacto.
el recipiente.

r--

........

LD
VI

~.

a:::

O
1U

:::l

Cuando no est en
.su lugar.

u~o,

---.......---- la

trincheta en

a:::

1-

3. Antes de prensar el mterial _________ el

Vl

z
......

exceso de pe9amento.

el

CP ITIU,:

'.

P.~VJSION:

"

,.

- ......--------------------------------------"'1..

"

L'

100

EJEnPlO DE ESPACIOS EN BLANCO

4.

------------ es

el color natural del pegamento vir.flico.

5.

------------ se

usa para limpiar las limas.

f ,

------------'sa ras .Y

--------

es un cuerpo geow.trico de
de 120

-------

Vl

c::

tU
::J

a::

t-

Ir.

CP-;-U:

I..J

z
o
u

5
r:::
e
L..

REVISIOr!:

l'

'o \
EJE~PLO

DE CIERTO-FALSO

1. La nica fonna de unir piezas de cart6n es con

r--.

.......

pe~a-

mentas .

r--..

V1

c:::

e
ru
=:.
c:::
rVl

-z

r.r.ITIC.L.:

nEVISIO~~:

u..;

z:

>-4

2. Las abrochadoras manuales son dfffcfles de operar y

:$

:z
o

su utilizacin de bajo costo.

L...

CrITIU.:

eoH E T
oGF

GRUPOS Y LIDERAZGO

FORMACION DE
INSTRUCTORES

1. INTRODUCCION
Dentro de los aportes ms importantes para la resolucin de las diversas
problemticas de la educacin actual, se destacan los que provienen del campo
del psicoanlisis y de la psicologa social.
Por su trascendencia, todo un conjunto de investigaciones aguardan su necesario estudio: los roles sociales del alumno y del maestro, la escuela y el aula como campo de interacciones sociales, las condiciones sociales del aprendi
zaje eficaz, la estructura de los grupos escolares y las tcnicas grupales
que en stos pueden emplearse.

2. CONCEPTO DE GRUPO: REQUISITOS

Para tratar el tema de los 1iderazgos y los tipos de reacciones grupales a
que stos dan origen, es importante determinar el significado de la palabra
"Grupo" como, as tambin, de los requisitos que son indispensables para
su existencia.
Definiremos al grupo como una p1uridad de individuos que se hallan interconectados, que tienen en cuenta la existencia de unos y otros y que tienen
-conciencia de cierto elemento comn de importancia. Por otra parte, una caracterstica esencial del grupo, es que sus miembros poseen algo en comun
que intrnsecamente establece una diferencia.
De esta definicin, que sigue los lineamientos de M. S. OJmsted, surgen algunos requisitos necesarios para que un grupo sea grupo. Al hablar de "pluralidad de personas", se alude a la necesidad de que haya en un grupo dos o
ms miembros. Entre stos debe establecerse un contacto que se da a travs
de la comunicacin. Esta comunicacin impl ica un proceso de interaccin, ,solamente posible si el grupo utiliza un cdigo comn y el circuito de la comunicacin es completo. O sea: no slo debe existir la emisin de un mensaje,
sino la correcta interpretacin del mismo y su posterior respuesta, siendo
los roles del emisor y del receptor intercambiables. Hay que tener en cuenta,
que la comunicacin no excluye el uso de otros cdigos no 1ingusticos (corpora1, gestual, etc.)
"Tener conciencia de los elementos en comn" implica elaborar determ1nados
"objetivos comunes"~ que as 10 sern si son plan.teados 'considerando los intereses, expectativas y necesidades de cada uno de los miembros del grupo y,
por 10 tanto, del grupo mismo. Sobre el tema, Jack R. Gibb plantea que la
formulacin explcita del objetivo, "aumenta el sentido de nosotros" del grupo~ adems, ese ~entimiento incrementa la dedicacin al proceso de adopcin
I

~ L..~

de decisiones.
' ..........,,..

~N

. . . . ._

...._ ..:._ _......~ _..........._ _""'__

_.1

1224

.
la

Para el cumplimiento efectivo de esos objetivos se hace necesaria

olanificacin de ac tividades en comn ll .
Dentro del grupo es necesaria la posesin de un lIespacio" donde poder, real i
zar sus activiades, donde poder reunirse. La cuesti6n del "espacio" adqui~
"
re importancia, ya que el ambiente fsico real ayuda a...geterminar la atm6s~era del grupo. Esta puede ser: de temor, de-~~~echa, de apata, de agresi,
~ ~
vidacl, o bien se puede percibir clida, pennisiva,' amistosa,' autoritaria o
~ ~
, n
tJ"l;,
cernec ril .. 1 ca.
~ .~
;,1 i:1tentar ccracterizarse el lIespacioll, el mismo Gibbdetermina que el
I
r- "I'~ ,..,
C;
arrbiente fsico debe ser 10 suficientemente gr.:ande para-'permitir una'mxi
.......
ma ~ase e e~periencias, y lo suficientemente reducido
comdpara logf~r ~n .~. './1
~ ~
' .
N
mximo ce participacin ji un mnimo de intimidacin. Porlo'tanto, se de;ri ~,I
be buscar mbi Los donde no existan factores qu~inhiban la di'-~~~j.n_~~~:~~:,(r~
grupo ni 12 s Jeti vi dades, o que creen sentimi :ntos de lnagec~;i;o:j1f-~-;tre
l,.~ ,~
los miembros. ,:E oCLrrir alguno de estos factores se vera .reducido ~l,_~
r~~diminlo y pro~uctividad del grupo.
~ '
En estrecha rrlacin con el rendimiento del grupo, aparece ot~o reqQisito
importante como son "las normas del grupo". Se las podra definir como el
nivel de rendimiento acer-table para el grupo mismo. Algunos estudios sostienen qlJt'; "el considerar un grupo en ~~uncin de sus nomas, es un valioso Illtodo par" valorar la clJltur~ de dicho grupo". Esto nos lleva a afirmar
que, sor. las normas las que identifican a un grupo determinado.
La aceptacin de las mismas colaborar en el cumplimiento de los fines'u
objetivos elaborados. Para ello las normas deben ser realistas; es desir:
deben estar al nivel de las posibilidades del grupo y deben ser cOIJ1?rendida
por cad~ uno de sus miembros.
Ctro factor importante es e l tiempoll. Independientemente de que sea necesario que cada miembro dedique y posea un tienlpo para el grupo (es decir:
que el grupo mismo tenga su tiempo especfico), es importante aclara,~ que
todo grupo tiene un principio o nacimiento, un d8sarrollo y un final o
muerte. De estos tres estadios, el de la muerte de un grupo es unf~ctor
esencial'y de anlisis. El grupo debe incluir en su proyecto de vida la posibilidad de su fin. Esto ~o debe hacer elaborando su propia muerte para
que sta no sea un situacin conflictiva y pueda rescatar, a pesar de la
separacin, los elementos positivos de la experiencia grupal.
Por "ltimo, habra que mencionar la existencia de ll ro1es y liderazgbs ll en
el interior de un grupo. Todo grupo exhibe ciertas pautas'de interaccin.
Cada miembro influye ciertas. pautas sobre los restantes integrantes; algunos, generalmente lderes, influyen ms que otros en las conductas de los
miembros de su grupo.
Por otra parte, es notorio que en todo grupo existen subgrupos dirigidos

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lI

--~

.-

o"

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por un miembro detenninado que cump1 ira la funcin de 1I11der" t ste inspira en las decisiones del grupo y, por 10 tanto, en los componentes del
mismo.
Existen distintos tipos de liderazgos, relacionados todos ellos con deter- .
minado tipo de estructura grupal.

c::

V"'
('-.1
.....
...... ,:..:
C"'"

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.......

o:

C>

3. GRUPOS PRIt1ARIO Y SECUNDARIO

Existen distintos tipos de grupos diferenciados fundamentalmente por sus
objetivos, tipos de relacin y normas:
a) Grupo Primario:
En este tipo de grupos los miembros se hallan ligados unos a otros por
lazos emocionales clidos, ntimos y personales; poseen una solidaridad
inconsciente, basada en los sentimientos.
-- ---_ .. ------ -.
Estas grupos mantienen una relacin espontnea. tienen un contacto directo y poseen fines mutuos, Esto es factible pues son grupos, generalmente,
pequeos. Como ejemplos se pueden citar a la familia y a algn grupo de
amigos.
Adems estos grupos poseen un cdigo especfico que es comn a todos sus
miembros. Dicho cdigo no es escrito y, a pesar de que no sea formulado
en forma explcita y consciente, influye en el funcionamiento y estructura del grupo.
1
La formaci6n de grupos primarios es importante, ya que sirven a sus inte- t
grantes como la primera experiencia de unidad social. Es a partir de es;
t~ aproximacin sobre la cual se generan otros tipos de asociaciones.

b) Grupo secundario:

El grupo secundario posee caractersticas opuestas al primario. No obsta~

te posee otras que seran complementarias de ste.
Es un grupo cuya relacin es ms fra y formal. Al ser grupos numerosos, 1
entre sus miembros se producen contactos intermitentes. 01msted indica
como rasgo distintivo de este tipo de asociaciones, que el grupo no es
un fin en s mismo, sino un medio para otros fines.
1
Algunos grupos secundarios pueden ser, por ejemplo, las asociaciones pro=
fesiona1es.
Resulta til destacar que dentro de estos grupos secundarios, gener~lmen-1
te, se forman grupos del tipo primario. Tambin -puede ocurrir que un
grupo secundario posea algunas caractersticas del primario; ejemplo de
este caso es el aula o taller.

.,

?.

.*1

"1

.. .".....-. '.

4. EL AULA O TALLER COMO AMBITO DEL GRUPO SOCIAL

Por encuadrarse denthO de los requisitos anteriormente detallados, consideraremos al aula como el grupo especfico. Ya 10 hemos clasificado como un grupo secundario. Justifican tal inclusin: su fin, su tamao, la relacin existente entre los alumnos como totalidad y el detalle de ser un grupo formal
impuesto. A pesar de ello, dentro del aula encontramos con frecuencia numeroses (j:'u[.:os -primarios o subgrupos de a1w;nos.
Sohre el ~articulJr, Ricardo Nassif plantea la existencia de fuerzas que
cOrforfT'iHi e~ l':J;JO esco1;)r y dicE: "La vida del grupo est dominada por dos
fuerzas. una presin externa, representada por el maestro y la necesidad
interna de agr~pacin reflejada en lds relaciones entre los alumnos".
En ~1 aula ~e \ive unft 5 i tuacln de interacci6n constante entre los alumnos,
~.n:n~ ";'::', , el maestro
~'')r le, ti)n~0, es importante el papel que juega
est:" "E.;;.jCiO" en la fOriTlcC~n de la per:;ona1idad del educando y en el fort;\f:c"m~::n~.( u'? sus sentimientos de autoconfianza.
ClIda' ,'n8 viVH3. su experienc~a en el aula di> a(uerdo con la rosicin de
aceDtado o r~chazado, etc.
7ouo ~;t1S factores est~n englobados pn una idea central: para el educando
la c~a~p ~s un grupo funcional que incluye varios subgrupos, en los cu~les
l partiioa, est excluldo o se siente ignorado.

.\f

QUE ES EL LluE??

..l
',: 1

;1
.~

otras definiciones, podemos sealar qu::: El lder "Es aquel que por sus
c()nock,~entos, ,:iptHudes personales y fuerza" de sus ideas, se constituye
en el punto focal o central del grupo y que, adems de conducirlo u orientarlo hacia los objetivos comp~rtidos. le otorga continuidad y coherencia al
des(;mpeo dp 1 mi smo.
En ljn proceso educativo cuyo estila sea partcipativo, el llder no ser rol
exclusivo del maestro o de algunos alumnos dotados;s~ duda ser un papel
compartido con lo que cada uno puede contribuir para el trabajo del grupo
como totalidad. Ce esta manera, los alumnos sern en todo momento el eje del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Existen dos tipos de lderes de acuerdo con su forma de adopcin del rol:
"lder in~puesto" es aquel nombrado generalmente desde afuera por una autoridad fonnal y cuyas funciones se hallan con frecuencia reglamentadas; .y "1 del' emergente" es aquel que surge del grupo mismo, de su propia estructura.
El docente es un lder impuesto formalmente.
Ent~e

A los efectos de lograr la mejor "productividad" grupa'l y mayor cohesi6n es

imprescindible que ste tiend~ a transfonnarse en el lder emergente del grupo de aprendizaje. Bsicamente para constituirse el lder de un grupo, en una

.,.,

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situacin determinada. es necesario poseer adecuados conocimientos sobre el

problema o proceso a encarar' y una personalidad que satisfaga las necesidades del grupo como totalidad y de cada uno de sus integrantes. como miembro
del mismo.
El lder impuesto es aquel que posee el poder otorgado por la estructura for
mal de la institucin. El lder emergente es aquel que logr, por su desempe
o, poseer ascendiente sobre el grupo que se siente parte.
De hecho que el esfuerzo permanente de todo docente es tender, a partir de
un rol iilipuesto, a constituirse en el 1der emergente que una situacin de
arrendizaje determinada exige.

C)

z:

ol.L.

5. ESTILOS DE LIDERAZGO
Existen distintos estilos de liderazgos que tienen distintos grupos de pertenencia. D sea: la persona cuyas caractersticas sean paterna1istas ser
elegida como un lder en un grupo paternalista; aquella que sea permisiva 10
ser de un grupo individualista y la persona dominante ser elegida en un
grupo de caractersticas autocrticas.
De todas maneras, en esta primera aproximacin en la relacin entre el lder
y su grupo. hay que tener presente una idea propuesta por Gibb en Su Manual
de Dinmica de Grupos: "Es difcil determinar si la situacin hace al llder I
o si ste hace a la situacin".
Los cuatro tipos de liderazgo son: liderazgo autoritario, liderazgo paternaI
lista, liderazgo Laissez-Faire y liderazgo democrtico o participativo.
i

5.1. LIDERAZGO AUTORITARIO

El lder autoritario de un grupo es aquel que toma las decisiones, dete~
mina los objetivos y no pennite a su grupo ningn tipo de participacin]
El liderazgo puede ejercer dos tipos de poder: uno, ejercido de forma
directa, quitndole al grupo toda autoridad sobre la eleccin de sus
propios objetivos y sobre la seleccin de sus actividades; Y. el otro,
de una forma ms sutil, actuando "por el bien del grupo", dndoles concesiones pero no de1eganJo su autoridad respecto de decisiones.

a) Docente Autoritario
El profesor. maestro o instructor de caractersticas autoritarias es
aquel que determina absolutamente todo lo que hace al proceso de
aprendizaje.
,1
Formula objetivos. distribuye el trabajo. normatiza los comportamieni
tos, exige obediencia. imposibilita la participacin, etc.
,
.
.
I
Por otra parte, las recompensas y los castigos se otorgan artitraria,
mente. Se_ genera, entonces, una atmsfera de tensin, temor. ambiva- )
1encia an~e la autoridad y rutina en la tarea.

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tluchas veces adopta este 1iderazgo porque carece de otros recursos

~ara llevar adelante su clase y para mantener el control";d sus a'.
1umnos.
b) Reacciones de los alumnos ante este tipo de liderazgo
El liderazgo autoritario,puede provocar dos tipos de reacciones di,,[-'"S;:iS: ~Jrla agresiva y otra 3p,tica. Estas reacciones provocan lazos
d~ dependencia con respecte '~l lidero La reaccin agresiva implica
una actitud de rebeld'3 y ~n~ unin entre los alumnos contra el maes:l~. Contra~iamente, l~ reaccin de apat~a crea una actitud pasiva
~l;IT"sa ~n los alumnos y, frecuentemente, sensaciones de angustia.

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autoritario puede generar trabajos activos en la clase,

10 GU~ ro implica una participacin activa y comprometida de los
~lu~nos. ~o es comprometida porque l~s alumnos no participan en la
~l~ccin de sus activicades ni de sus obj~tivos; es decir: lo asu'1:e~1 COI'0 impuestos, no los sienten propios.
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Los aorendizajes son rgidos. los alumnos los asimilan por temor a
los"castigos y reprimendas. Poi h tanto: estos prendizajes son
f~cilmente olvidados.

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- Ante la actitud del maestro, se genera por parte de los alumnos la

"~rarnc-," o el "mac hp.te". O sea: no existe una relacin leal e'litre
:aes7x0-alumno.
/
- ;:: mantener una discipl ina rigida no ::ennite 1a 1 ibre creatividad
dei alumno. Los aportes de ste no son tomados en cuenta. Tampoco
~1lJeden tener una conducta espontnea, porque sta ser rep'hmi da.
1

'

consecuencia es que el maestro de tipo autoritario atenta contra el desarrollo de la personalidad y la autoestima del individuo.

~tra

LI~ERAZGO

~ste

PATERNALISTA

1 iderazgo

es una fama sutil, disfrazado, del autoritario. Esie

'Lipo eJe lder tiene una conducta amable, parternal, "oo. siente que de~e temar las decisiones ms importantes en nombre del grupo y por el
bien del grupo. Este tipo de liderazgo es considerado a menudo efectivo,
porque evita las discordias y produce una accin de grupo feliz y afecti'va", Es decir: el lder paternalista no slo maneja al grupo, sino que
;crea un~buen vnculo afectivo por ser pap ".
Frente a decisiones del ,grupo adopta dos tipos de actitudes: o bien,
"enfre" para poder llevar a cabo su
"actividad y sus objetivos; o,
rr:uchas veces, "concede para establecer lazos de dependencia. Detrs de
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act~tud

1 iderazgQ~

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hay elementos de seduccin. muy importahteseh este tipo de.

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~educcin

'Ia ~jeY'te

a travs ,de los

lazos de dependencia

mencionados y. adems a travs de ,so,:;apat'ent~ onin1 potencia.

.
I .
En conSecuerffa. ste 1 der tetne'entregar su , i derazgb a otra p~rsona
pues considera Aue 1 es el anito qUe ~ued~ guiar y ptotege~ bien ~ su
'jrupo. Por- ello. es un 1der muy trabaja.dor para no cor-rer el riesgo de
S~r reemplazado por otros miembrsdel grupo en la adopcin de decisiones.

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El docente paternalista
arr-iba se~alemos que est~ t1po~\1~dera290 es una forma entubier
ta del autori~ario. Su naturalet~~ihtjto~fal e~t' manifestad.d~ manerams:su'til: el 1der paternalHta' trat de obtener lo quequiel"'e
cultiVando, eh: los alumnos:dependendasfettiv8.Gibb seala di.stihtos
chantajes afcti'vos;' porjempl,~,.nAs1'S comom gusta qUE! actOen ll I
"Sean buenoS al umnos y todo ir "bin~I:'6 .lt'No hagan eso conmigo ll
Este tipo ,de lder genera el falso '''~miguismon. Es decir: por el tipo
de relaCi6~ ~ue establete se ha~e'~drif'dente y logra una falsaamis~
tad. Muchas veces se tiehe;'la:t',r.n,~ct\,t:rhcla
. . ..;... . ,
. . ql.i"col1)oi'l
. mastrd
es "bueno es m'i amigo".
El maestro paternalista priva al alumno de experiencias que le son
vitales para su crecimiento o maduracin (pero siempre por su bien"
o porque no estn preparados). Experiencias tales como: determinacin!
de objetivos. evaluacin de los progresos, planeamiento del curso,
~
planteo de preguntas y problems~participaci6n oral eh clase (~sta
ltima es una funcin casi exclusiva del maestro).
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II

b) Reaccin de los alumnos frente a este tipo de liderazgo

Por 10 antes expuesto, se puede deducir que los alumnos ven en el
maestro la figura paterna o materna. Debido a su dependencia sienten
una pennanente deuda hacie l; todo se lo deben; el maestro hace todo
por ellos y les evita las situaciones conflictivas hasta el momento
de la separacin o muerte del grupo.
Ta;bin es importante sealar el cl ima competitivo que este. docente
crea entre sus alumnos. Este clima trae aparejado un estado de tensin emocional. Por otra parte, con frecuencia, produce resentimiento en aquellos alumnos rebeldes que desean tomar decisiones y. a quie~
nes, no se les ~ennite hacerlo y finalmente tenninan oponindose sisl
temticamente a todo lo que el maestro proponga..
1
Otro su~producto del paternalismo, o bien otra reaccin comn que

~ste provoca entre los alumnos. es el deseo, de calificar al maestro.

O sea: poner en tela de juicio su conducta, o los contenidos que ste~

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ensea. Esto ocurre principalmente porque el maestro es el elemento

central del proceso de aprendizaje y, por lo tanto, el obstculo en
el cambio y evolucin educativa de sus alumnos. De no ser as, la
evaluacin recaera sobre la situacin de aula o subre el aprendizaje' grupal.
c) Consf:clJencias en la
to

~ituaci6n ensean~a~rend.i.?~jej' su

rendimien-

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-:2Y un heche esenci,;l pan jtl7.~ar este tipo de estructura grupal:

un M0rlc p2~rrnalista el crecimiento y desarrollo se verificil

!!~ el 1er y no en los miembros del grupo.
El lc.e' e: [l;aes 1;ro ~Jaternalista,no pennite que su grupo madure.
C~Ezca. (ebido a su sobreproteccin y sentido de omnipotencia.
~o
les acepta que cometan errores y, sus alumnos. aprendan luego en
base 2 la correcci6n de los ~iSFOS. T2prOCO les ensea decisiones y
no cr~'a en los cdllc2ncios habilidades ni juicios crticos ..
Por fip esta clasc' (!e liderazgo tiende a producir individuos inmadur'.~.
Se crea ~ I como lo plantea Gibb, un circulo vicioso: liLa inn:adurez crea el ~aternalismo y l paterr.alismo senera la inmadurez".
~n

5.3. LIDERJI.ZGC LA.ISSEZ-FAIPE

El liderazgo Laissez-Faire (dejar-hacer) se caracteriza po~ la pasi",;c.:.-i r ' J 10 f<~i1.(, c:e- conduccin total del lder. Este tipo de lder
acta "amistosamence dancio plena libel-tad l gl"UPO ~cra que ste
haga lo que qui era hacer. Por lo tar:tc. deja a su grupo desprovi st,:, de un gua. U~(l clY:I':!,- e (cI";"'c' c:e la evolucin.
Este liderazQo, tar.'bi2T1 llanwco "permisivo
conduce en la vida de1
grupo a'experienei~s insatisfactorias, debido a que las drcisiones
j ~(tiviaes son incontroladas Y. por lo tantc, no respcrden a los
intereses y necesiades del grupr:, r.Ji~.r;o.
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[1 rr.aestro Laissez-Faire o Permisivo

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Pierre Weil denomina tan:bin a este 1iaerazgo IIProfesores sin actitudes". porcue dan a los alumnos una extrelJ1a libertad para hace
lo que quieren. Segn \~eil, estos docer,tes "se 1imitan slo a da
su lecci6n, sin preocuparles la participacin de los alumnos~.
Esta l.lase de maestros no se preocupan' por mantener una buena relacin e interaccin maestro-alumno. Su inters fundamental es
currplir con el programa y sus obliaaciones 'forn~les, sin tener en
cuenta el resultado de la enseh2~za d~' mi~mc. Se podrfa agregar
que este tipo de ltder no ayuda a sus alumnos a resolver sus dif1-

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cultades, ni se preocupa por incentivarlos.

b) Recci6n de los alumnos

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este,ti~~?eraz~G

Este tipo de maestro indiferente gehera en los ~lumnos -un sentimiento de desprecio hacia l. TlIrrb~n prcvoca desorden, desorientaci6n, o indisc~plinc en la clase debido,a su propio desorcien, indecisin y conducta indisciplinada.
Decirros que la conducta del docente es indisciplinada porque no
lleva a cabo los objetivos, respetando las necesidades, expectativas e intereses de los alumnos.

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frente

Consecuencias dentro de la situaci6n

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en~anza-apr~ndizaj~-l

Ya sealamos r,ls arriba que en el liderazgo Laissez-Faire es nota

ble la f~lta de incentivo para el trabajo. Por otra parte. se

produce un creciente desinters Clue torna inefica~ El aprendizaje y la tarea educativa en general. Pe. :()nSec':FrH:~c., El rendimiento es bajo y r.eficiente.
t ~enudo. los alumnos que pasan por un grupo Laissez-Faire necesitan, luego, estar en un grupo ms rgido, cayendo finalmente en
una estruc.tura autocl"tio erl le \..~,;;1 la~)l pcr situaciones con- II
flictivas, ya que en esa estructure la situaci6n est centrada f
en el maestro y ori(ntada hacia la tarea.
Otra consecuencia de este li~erDzgo ES que no proporciona a los
alumnos ningn ti:,c (~e rretodcloga de estudio ni de aprendizaje,
por~ue tnmpoco ~osee una metodologfa clara de ensefanza.
El resultado de los rendimientos individuales de los alun'nos pasa a
ser fortuito. "Aprende aquel alumno c:ue puede y quiere", es decir: El alumno que tenga problewa de aprendizaje quedar por debajo del nivf:?l del curso, atrasndose en forma progresiva y, en
el otro extren'c, aquel que tenga un buen nivel de aprendiz'IJC.
~( perdiendo el inters paulatinamente.

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LIDERAZGO DEI/CCRA.nCO O PARTICIPATIVO

El 1 iderazgo democrtico es tambin denominado "por participacin ll

es tructuro 'ad.icir'lt'jv". Se 10 podra caracterizar cor,lO aqu~l

tipo dE liderazgo que favorece y estimula las decisiones del Qru~o. I
Su rol es el de orientador; o sea; expone y ayuda a encontrar t6dos ,
I
los modos y medios posibles para anibar a los fines u objetivos co-I
MUnes.
Los objetivos, por otre parte, son planteados y elegidos por con-

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censo ~l gru:;o. De igual forma se seleccionan las actividades.

re esta forma el grupo siente a los objetivos cc~o ~rcpios y responden a sus necesidades e intereses, ldentif~cndose con ello~.
Los miembros que integrar una es~ructura "por participacin" trabajan en conjunto para lo~rar una elevada cohesin. Se asigna gran
"~':r!::ncia al crecimiento y desarrollo de todcs le;, r'ier-,bros, rinr.ur.o de los cuales es lder vital-ic.io. [; litienzgo ES distribuido
se tt'abaja segn el "prir,c1 pio de consenso" y se trata ce obtener
lir, (:le'/aco ni:lr:E:ro (Je l'elaciones interpersonales.
rO(;i'~dr7'()S rocier;;,- r:;C e-l "principio de
consenso" estabiece que tccic
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;I'(;'-:F:SO re E:1Eccin de objetivos, actividades o adqci6r r.e decis1c
res, prosigue hasta que el grupo arribe a una solucin aceptada por

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(1Ct1(~l"(~n ~enerz.1

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~IS rl"j [;:rr:bros.

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la. necesida del

~-;f';l(!(JC

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l~(el't:z~:(;.

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El n:a~stro cemocrf: i co

Heil denomina a este tipo c:c c'ocentEs ";(,S P(;-:~~$ores 11'-

de

logl~ar

Se

~'O1.:,r; n;el-;c~onar,

-_~s

crrrenr.er a cada alumno a fin

i

el drn6r,icc desarrollo c!e toda su personalkd".

el docenJe participativo, a ias

s;~\jier.

iadS: Estir;;ular a sus alumnos en la bCsCjuedc c:e ('!;~i~;r.ne~

a los problemas plantf:ar.(\s~ cri~.~:l' y cc,crc'inar

cuando sea necesario lOS trabaj(:~. pr: 9rq(;; c.:csrojndose de su
pa::el ce "n-.aest"c" prci.lsne.-t.t: :';:.1 ('. 1;(II't. ccrvertrse en un

:;,

~cluc;ones

~iembro

ms del

~ru~o.

SE-sn Gibb "En las fases iniciales Gel :;roceso

ce

apreY.c~-~jE:,

el maestro o profesor puede desEI;I~cr:ar Lit: re' :-...crtant rara

encauzar u orier.tz:r al gl~:.I;:' ,~l~ (:.;:u;!~,~; "n le ~l.l( r.cr.cierne a
los mtodos ce la accin de ururo, j a l!s fonras de Ddquirir
infon1aciones y dE resolVEr prcblcnc.s"~ luego agrega: "cada situacifn dp eprEndizaje social es una experiencia creadGra, y dEt~ cond~cir

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(rcir: a medida que aL..,.2nta la pocad rrin~bro pueda aportar elEf7ientos pn~pics

deres o animadol'es, qu:

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cualquiera sea st~, se ve~ En 12 oLli~~ci6n rroral de que su 1

sus cbjetivos, que ser. lrs GEl Sil'PC ~I viceversa sean cumplidos.
e~r.rcier-clc entcu:~ cac' rin:trc un control y no necesHilnc!o de",:r. 1

Pi~rr~

a cambios i~portantes en todos cuantos perticipan

(n El~et irclusive al docente.

Oc;ser plantea la existencia de tres problemas sociales del edu-

~
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~"Cr.

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.' '-::'C, (;stO$ sean respetados y pueda senti,' <;ue cUIi'I;lE- '.:r.l fur-

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cador: "convertir el liderazgo latente de un grupo en direcci6n

del proceso eucaciona1; alentar el desarrollo individuai del
(\ liderazgo; y promover ol esfuerzo cooperativo hacia los fines
::oll\!l1e~ ::~ r~'i:,I'lL: 'Li"nl(1 (UE GEsa1ienta el ejercicio del 1ider?::s(;
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En ltima instancia. el objetive de CI elcaci6r. "por participa-

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cin", ser(l -errq:l u::i'r e.i docente de su rol tradicional como

"dlJer,o de-1 sahfT", l;ol"los educandos en su rol de participantes
y' su~etos ~e ~~ ~ucaci6n.

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b) Reacciones de los olu~nos frente a este 1ierazqo

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Por 10 general los alumnos sienten ~lacEr en participar en los

trabajos y en la clase; no sienten temor y, por 10 tanto, aportan elementos prrics con espontaneid,ad. Se establece una re1a-1
cin r.>2S perscr.o.1 y arr.istosa en la clase. Se sienten f'1~s segu'{)S
r:([. crientados que en los casos anteriores. Existe, ::or 1(\ tan- !
!
to, menos agresividad entre elles y COI'. el C:ocente.
j
La estructura "por participaci6n" ~enera en cada alurrno no slo
un sentio de responsabili<1aci ~cr E1 1sn:' (:e las tareas, sine
tan~bin pe!' 1 cor.dLJcta:'f~ (cee tnc de ellos y de sus compaeros.

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rrejorar ~a~a v~z ms su rendimien~~..

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Les srU~0S de eucandos por partlclpac16n deben ser le 5Lrl(1C~- .
~r:r.:er:te grandes como pera permitir una amr1 ia gal,c' dc' ret:ccier.es ~,
a cada ~no de ellos y, por lc tan~0, ~ara tener les "xi~os efec !
tos interactivos. '7'ClmDin (~etp.r, ;,er 10 suficientemente reducidos;
1
coro para pl~n-'1'::\' qLC c?oc'a individuo tenga mxima cantidad d~
ti,=r~;::'j c:isrc,nit1e para desarrollar ideas y :ara part~c~a,' efect~\'a":ente en el gru~bn.
sienten

es~i.r:;l1~vc'cs a

e) Consecuencia

rendimiento
Como ya hemos menc0nad'J, es~e rr(; c'f' atmsfera democrtica ayu
da a esarrc11ar en el joven un,sentido ~e responsabilidad y cor,
trc 1 ser re s mi smo ..t Posee adems va ri as ventCiju~" (OIC' :,or (Je~
p1o: brindar a cada miembro la posibilidad de desarrollar su
;~
habilidades individuales y e srU~Q, 5sf como
, de desarro11~r su ,1
creatividad y capacidad para interactuar. '

.-,

~,

Tambin estin:u1a la motivaci6n CE cada educando, actitud fundamental para el desarrollo de un positivo
proteso de ense~6nza,
aprendizaje.
Scbrc el particular, escribe Gibb: "Los mie~bros
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'.:e un 0r:.;;,o

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itler;tific~dos

con el problema del g'UPO Estn

tivac'cs para traba.iar con v

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trabajan para un lfder".

M. S. 01msted: El pequeo nrupo, Paids, Bs. As.

..,.,
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C. t1. Bea 1, J. M. Bah 1en y J . .R:.-_Pc~dab~cb-: Conducci6n y

acci6n de la Dinmica del Grup0, ~~peluz, Bs. As.

j;

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n

J. R. Gibb: r~anual de Dinmica de Crupos, Humanitas, Bs. As.

O. A. Deser:

Maestro, Alumno

sus
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Relaciones

~~aestrcs, :~;:rE::luz.,

Hu~anas,

Bs.As.
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de Grupos, limusa-Wilhey.

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entre los n1fios, sus padres,

Bs. As.

Cartewith ~n(~~: Dinmica

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y Tareas, Pa1d6s, Es. As.

F.. Ricnchi: Psicologa Evolutiva de la Infancia. Troquel,

P. G. Wei1:

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MEDIOS DE EXPRESION
(Escrit~ra y dibujo)

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1ON DE
FOR~1I\C

INSTHUCTORES
------------- -----------i

INTRUDUCCION
No slo el instructor exrone oralmente los conceptos, sino tambin
debe hacer uso del pizarrn (o de cualcuiel" tablero) considerado como
el libro colectivo de la clase en el cual se anotan las ideas principales. Los'trminos y expresiones nuevas para los alumnos, son motive
de unas anotaciones en la pizarra, de modo que los educandos no s610
escuchen estos nuevos trminos sino que tambin los lean y en cierta
lI1edid'a "los fotografen".
El estudio analtico de un ten~ profesional, la elaboracin del proce1
so operacional ms conveniente, los elementos ms importantes de la
tecnol09a, las reglas de seguridad e higiene, las conclusiones y recapitulaciones, las fmu1as y los clculos deben ser mencionados en
el pi zarrn.
"Una de las peculiaridades de) pizan'n, que explica en qran pade sul
utilizacin universal, consiste en el hecho de servir lo mismo al sis i
tema pasivo como al activo.
En el primer caso, el pi zarrn queda preferentemente al servicio del 1
maestro y sus funciones didcticas se relaciona"n con el lenquaje,
elemento que predomina en dicho sistema de ensenanza. En el scqundo
caso, estar a disposicin de los alumnos sirvindolE's de ca mIJo de ob
jetivaci6n gr~fica; sus funciones grficas se relacionarn con las

actividades de los alumnos, en un plano,de aprendizaje 'dinilmico. cre)j

dar y socializado (Luis A. De Mattos - Compendio de Didfictica Gral.)
El pizrrn mural, o pol'ttil, t'jene adems 'la ventaja de local izar'
la atencin de los alumnos haci6ndola concurrir hacia el texto o el
croquis motivo de estudio. Es un recurso InUY valioso, tanto para el
InstructOl" que ensea como para el alumno que aprende, es un elemento
obligatorio en cualquier sala' de clase o taller docente.
El pizarrn bien utilizado y aprovechado hbilmente, delnuestra por s !
solo de manera concreta l competencia didctica del Instructor y con.
tribuye valiosamente para la disciplina mental y el aprovechamiento ,
,
de los alumnos, y adems la clase resulta ms activa y atractiva.

1
1

'{\

LA ESCRITURI\ y SUS CUALIDADES FISICAS

1,
,

I\lqunas normas prcticas, rnencionad~;, cr-mo suqerencias contribuirn a'

I
perfeccionar esta t6cnica gr5fica:

La nizarra debe est(lr__ }j~'!pia, dp.spejadi1, e1ilninndole todos los vesti,'

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _----0

_ _ .

---'-l

Us(\r lrJ superficie disponible, de l:lanera raciona"/, P.S decir, bien distribufdo, clara, equilibrada, no conviene agrupar' todo lo escrito en
una es~uina superior derecha y dejar todo el resto del espacio lib'e.

-..c-,
Z;

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.;:-.
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IL.J..iJ~_de

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P'l

el
Jo--l

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letras, escribil' siempl'e con lp.tra visible, por el tamai1o, y ~ ;;.:

legibles por el dibujo de las mismas. Las lel:ras y las cifras, as como ~ ~~
cualqu'ier smbolo, no se escriben: SE DI8UJArL
~ ~
v'
u.
Conviene considerar la escritura 'ofrecida a los alumnos como un e j el1l Pl01;j ~
Las 1f'tras de iml1renta, mayscul as y mi'nscul as es deci l' IIOl"ma 1es, de- ~
. . Co-'
ben sr.r las preferidas por ser ms ntidas y legibles, se las prefel'lra ~
I Vl ~
con lJjuyor razn, cuando 1l escritura curs i va y pen,ona 1 del 1ns tructol'
~
-l
c;
sea poco legible.
;o

CuaneJo la letra cursiva y comn est bien 'lC!tical, o bil?n inclinada y

.<
redondeada satisfactoriamente se puede utilizar, ya que permite ganar
tiempo en esta tarea de escribir; can letl'i):, de imp.renta se \~scl'ibe,

"t)

.<.

["11

por supuesto, un poco ms lento y por lo tanto el profesor se demol'a

ms dando la espalda al grupo; conviene adoptar algunos crit~rios:
Let.ro~~_sle

imprenta.: para textos tcni cos, da tos acomp\iando un di bujo

en pl'oyeccin, ttulos importantes, trminos nuevos.
Letrs cursivas co.munes: texto:, de menor importancia que deben sel' escritos con ms rapi dez o de mellar d gol' tcni ca.

, o,

El tralado de 1as 1etras debe sel" fi rme: desahogado, (vi tndose ras 90S

1(

fi nos, si IlUOSOS, angulosos, apretados o fl oreados ell demas a.

[scr'ib'ir ~s bien a gran tamao, s'in exageracin de modo

qu~

1<1 escrit1).

ra no exija demasiado esfuerzo visual de los alumnos para descifrar lo

escrito.
Res petar s ufi ci ente espaci o

entr~l:1_br~_,

frases,

C(l

ptul (lC y tra tul'

de escribir siempre en forma horizontal. El pizarrn cUildriculado o rayado ayuda mucho a sto.
1_~_s__cJ.-Lras

bien dibujadas dan ms traba_.29_: sin embargo, son tantil5 ~as

consecuencias de cifl'as, dimensiones, cotas errneas, que conviene trazarlas con ms cuidado. En la erlseii(\.nza tcnica este aspecto es an ms

importallte por el factor de precisin mecnica que se exige en ci~rtas

especialiclades. Un sistema muy antiguo consiste en ap'2nder a formar
las cifras con excepcin del 1, del 4 y del 7, a partir de la letra S.
Utili:ul~.qozasode

color; siempre que resalten sobre el fondo oscuro de

la pizarra, blanco, azul claro. rojo claro, verde clar'o, etc. para rodt?r d(\r ms nfasis a ciel't.os U'r1ninos o expresiones.

.....

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No vacilar en subrayar con ro.i2.-. o enclladl'ar. los ttulos o trminos

importantes. Un c1rcu10 colorado hecho a mano alzada puede llamar la atencin sobre una frmula. un clculo. etc.

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Dividir la pizarra en columnas o espacios,. cuando la ordenacin. la

sistematizacin la clasificacin de conceptos 10 exige.

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Indicar los ttulos de captulos y sub-captulos. con cifras romana5.

cifras rabes. letras de imprenta para lograr una mejor claridad y "jerarqu1a" enlo escrito.
Saber borrar oportunamente 10 escrito. y limpiar la pizarra. para evitar los textos o clculos sobrepuestos. mezclados y por ltimo muy desparramados. a menos que parte o la totalidad de un texto deba permanecer en la pizarra durante ms tiempo con el fin de copiarlo o de utilizarlo al d1a siguiente.
Utilizar los instrumentos de trazado. cuando un texto debe ser subrayado y llamar la atencin por su calidad.
LA ESCRITURA Y EL VOCABULARIO. LA GRM1ATICA y LA SINTAXIS

Todo lo escrito en el pizarrn para que los educandos lo lean o copien'

debe destacarse por su exactitud y correccin 1ingustica. gramatical
y ortogrfica. Lo que ya se ha mencionado a propsito de la correccin
del lenguaje didctico se aplica igualmente a la escritura expuesta a
la vista de los alumnos (y tambin de cualquier personaje oficial que II
pueda entrar en la sala de clase o en el taller).
Emp1car \in vocabulario correcto, y un vocabulario tcnico pl'eciso en
cuanto a terminologa profesional.
Indicat:' los sinnimos (siempre relativos), para hacer entender mejor
los conceptos enseados.
Cuando_aparezca una dificultad de comprensin. puede ser til explicar
y escribir las races latinas o griegas de los trminos, indicando adems, palabras de la misma familia.
Evitar los errores gramaticales:
textos.

anacroNismos~

barbarismos, etc. en 10

Escrib'jr sin faltas de ortografa: se debe procurar escribir "sin ninguna falta de ortografa", cuando se detectare alquna ya sea por el
Instructor, o por alguno de los alumnos, sta debe ser corregida con
ent.era soltura ~dejil.~asar por alto el error y adems inducir a lo
,
alumnos a la observacin constante a efcctos de ia deteccin y correc-

Construir correctamente las fruses: con sujetos, verbos y complementos

a no ser palabrJ-s tcnicas sueltas o frmulas. Cuidar la puntuacin ya
'1

;.

que al leer un texto, se puede sentir la misma impreslOn de ahogo que

ul exponer, si lo escrito no comprende, ni coma, ni punto para poder
"respirar" mentalmente. La puntuacin no respetada puede cambiar por

II

completo el significado de una frase, como lo demuestra la respuesta

de una reina a una solicitud de indultci de un condenado a muerte, culp\ble de complot: "InduHo imposible, ejecutar", modificado rol' el defensor en: "Indulto, ilTlposible ejecutar". El condenado salv la vida
por una coma.

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"La correccin gramatical y orJ:.991'fica, la acentuacin y la puntuacin no son, de ninguna manera, ol)ligaciones exclusivas del pl'ofesor
del Idioma Nacional, t.odo profesor cualquiera sea su especial idad o
disciplina, debe ser exc~lente observador de SllS reqlas" (Luis A. de
~1attos).

Ultima observacin: Mantener el contacto con el grupo hablando y dndose vuelta de vez en cuando para mirar. Para no permanecer silencioso!
1

_~

demasiado tiempo mientras se est escribiendo en la pizarra, con'iene

hacer uso de la palabra aunque sea sencillamente "decir" lo que se escribe.

EL DIBUJO EN LA PIZARRA
Adems de escribir en la pizarra, el Instructor tiene inters en ilustrar sus explicaciones mediante dibujos de carcter tcnico, relacionados con la especialidad, elevacin, perfiles, cortes de pir'zas, esquemas elctricos, etc. Napolen dijo que "un pequeo croquis vale ms
que un gran discurso".
Estaprctica docente permite asegur'al' la correlacin necesaria

..

entn~

la enseanza del dibujo tcnico-pl'ofesional propiamente dicho y la ellsei'ianza de taller y tecnologa. Para eso, el profesor debe permanecer
al tanto de los rrogresos realizados por los alumnos en la disciplina
de dibujo para no correr el desga de presentar un plano en proyeccin
incompatible con las posibilidades de interpretacin alcanzadas por
'; os educandos.
Ti P2~~~~bujos rea 1i za!.>l es:
elevaciones, plantas, perfiles
- Planos en proyeccin

sr;
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......
o.)

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"Separal' lo esencial de lo accidental: no escribir todo lo

que se dice en clase. Limitars(: a lo principal. Ser sustancioso. USlr
un estilo conciso. (Luis A. de Mattos)

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cortes de piezas o Je conjuntos

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- Esquemas (dibujo 1ine(1):

por ejemplo, con sus normas y

smbolos.

- Perspectivas de piezas u objeto~.

- Croquis ampliados de detalles.
En esta t6cnica did5ctica y gr&fica, conviene distinguir dos casos im-

......

~ortalltes:
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- Los dibujos preparados

Los dibujos o croquis de inspiracin.

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Los d'ibujos preparados: Como lo indica el adjetivo, estas ilustrac-iones

han sido realizadas antes del desarrollo de la clase. El profesor las
puede haber preparado l mismo, 10 que es evidentemente cJeseab1e, siempre que disponga de tiempo y que sepa de Dibujo Industrial o bien puede
Ilaberlas encargado a un dibujante, siempre que la escuela d-ispong de
este personal y de medios de reproduccin grfica. En todo caso, el
dibujo preparado ha de ser perfecto en todos los sentidos: tcnicu y
artstico. La realizacin de un dibujo pel"tenece a la etapa de " reflexin y elaboracin", por lo tanto se puede hacer con calma, tranquilidad y cuidado",
Este trabajo se ejecutar& sobre cartulina, o sobre papel plilstificado
lavable an mejor, de modo que el profe~or pueda d'isponer ele una. serie
completa de temas ilustrados, colgados en un arnlario para ser utilizado
en los momentos de inicial" una clase prctica o tecno1gicu.. Se entiende entonces, . que una 15mina gr~fica no puede presentar el merior despedecto, siendo para los alumnos a la ve;: un ejemplo de representacin
t.cnica y profesional, y un recurso atractivo, factor de estmulo y
de inters.
Los croquis d.e inspircin: Resul ta muchas veces necesario reforzal~,
ampliar, aclarar o ilustrar los conceptos impartidos en la clase, por
nledio de una gran variedad de croquis ejecutados a mano alzada en el
mrnnento oportuno y frente al grupo de alumnos. En estas condiciones el
procedimiento gr5fico cobra mayor valor instructivo y educativo.
En efecto, la expresin del maestro debe constitu~r un verdadero modelo
tanto por el resultado concreto de la figura, como por la manera de ej~
cutar1a, los alumnos aprecian a la vez el dibujo en s. y su realizacin ms o menos virtuosa. Es as como el procedimiento contribuye en
cierta medida, a asentar el prestigio del Instructor, y constituye una
ayuda val iosa para la cOl1lpren~;in de los conceptos expuestos.
Un
croquis trazado r5pidamente, con finneza y seguridad, es una de las
cilracterstcas de un buen maestro.
Se puede cOllsiderar uos tipo5 de croquis de inspiracin, segun la intcn
cin didctica del Instructor.
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22.2-

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El croquis previsto: Cuando el educador puede prever la situacin pedaggica que se plantear en la clase, tiene inters en preparar sus
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croquis en algn documento anexo de su plan de clase, o bien ubicar al
o
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gunos puntos de referencia en un espacio reservado Ge la pizarra. En
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este caso los dibujos parecen improvisados, aunque han sido debidamen- , .o
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te previstos, y el procedimiento tiene un efecto didctico interesante~ o

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El croquis imprevisto, o improvisado. En otras circunstancias el cro- 1 ......
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quis resulta de una necesidad ante alguna dificultad de comprensin.
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La situacin pedaggica obliga a improvisar un esquema, sin ninguna

gua o referencia. En este caso tampoco pasar inadvertida la habilidad del maestro. Ambos procedimientos requieren una mnima calidad,
tanto en el trazo mismo de las figuras, COIlIO el respeto de las propo.!:,
ciones y las normas.

Dibujar grande,
Trazar a mano alzada, con firmeza y con seguridad.
Centrar correctamente la figura en la pizarra,:
,Respetar las normas del dibujo tcnico.
Escribir correctamente las indicaciones.
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CONCLUS IONES

El lenguaje didctico del Instructor, conjuga armnicamente los medios

de comunicacin del saber a los alumnos.
La e!presin oral: Recordando que no slo se habla con la voz, sino
tambin con todo el cuerpo, la mirada, la mmica y los gestos.
Las tcnicas de expresin grfica: Las ms tradicior.ales son la escritura y el dibujo, en base a una utilizacin racional del accesorio ms
antiguo del aula: el pizarrn.
Ambos procedimientos grficos tambin permiten la preparaclon de ayudas visuales como son: Lminas ilustradas, hojas de rotafolios, figu.,'
rinas de franelgrafo, carteles y transparencias para proyectar.

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Para cualquiera de los casos convien_e._i.n,s_D,irarse en las siguien.,!:es re-

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" MEDIOS DE EXPRESION

1

DE
INSTRUCTORES

FOR~CION

INTRODUCtlON
Conviene .recordar que cuando se habla, no se expresa slo con palabras.
sino con todo el cuerpo.
Por 10 tanto. al comenzar su exposicin, el relator es objeto de observacin:
primero es visto. o mejor dicho. observado.
segundo es 01do. o mejor dicho. escuchado.
y finalmente es evaluado.
Se considerar entonces el acto de expresin en todos sus aspectos observables y audibles:
"Lo que se d.ice debe ser valorado"
por la voz
por la mfmica
por los ges tos"
CICERON ("Bruto")
LAS ACTITUDES

Estar vestido correctamente y presentarse con naturalidad. son las req1as

principales. cuya ap1icaci6n se comenta a continuaci6n.
Cuidar la presentacin. evitar la vestimenta llamativa, hacer su aseo personal. peinado. afeitado. nudo de corbata. calzado lustrado. etc.
Estos aspectos son mucho ms importantes de 10 que se cree habitualmente.
Los adolescentes en especial se fijan en estos detalles.
La actitud general y el comportamiento. se debe permanecer digno, pero sin
rigidez. inspirando y manifestandc resp~to a los dem~s.
Las condiciones ffsicas aparentes. el pleno dominio de sus condic~ones fsicas es notado .. Dado el impo'rtante gasto de energfa que representa el acto docente. conviene cuidar estas condiciones. Dar la apariencia de una
buena salud. es un factor de xito.

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La posicin, s<510 se habla bien de pie. ya que la posicin sentada puede

impedir 1aresp1raci6~ normal. cuando precisamente hablar significa primero saber respirar (obsrvese a los cantantes de pera: cantan siempre de
pie). Lo anterior no significa que el re1at9r nunca deba sentarse, 10 hace
s610 en los perfodos de. menor intensidad expresiva.
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Se evitarn las posiciones demasiado sueltas o descuidadas, como son:

estar medio sentado, apoyado de espalda contra la pared o contra un
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mueble, etc.
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Es tas actitudes demuestran excesiva soltura y poco respeto hacia los
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oyentes.
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Sin embargo, se evitar el exceso inverso: la rigidez que consiste en
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estar de pie, inm6vi1, con los brazos pegados al cuerpo.
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En fin, la posicin natural, de pie permite mayor amplitud de movimien e;;lO :z
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tos, procura ms dinamismo y conviene mejor al ritmo de una clase acti o-f
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va. Adems es recomendable moverse ante el grupo de alumnos. caminando I l'T1
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dentro de los 1fmites normales que determina el pizarrn, o el campo
visual del primer rango de oyentes. Se debe caminar despacio, con natu
raldad y evitar dar la espalda durante demasiado tiempo.
LOS GESTOS
Los ademanes, o movimientos de las manos y de los brazos que acompaan
las palabras, no son de la misma naturaleza que los del teatro. S610
tienden a aclarar las ideas hacindolas entender mejor a los oyentes.
Los gestos no sirven para expresar, porque si asf fuera las palabras
serlan superfluas, sirven para:
subrayar, recalcar, enfatizar, puntualizar, concluir, realzar, describir, explicitar, aclarar, indicar, sealar, orientar, situar, amenizar
tranquilizar, estimular, invitar, solicitar, rechazar, etc.
Los gestos tienen por '10 tanto mltiples significados.
Deben evocar las palabras, es decir anunciar las ideas con una breve
anterioridad repecto de lo que se dice.
, Estos ademnes constituyen
todo un arte en ciertas civilizaciones y folklores (quironrn1a). como
son por ejemplo los gestos graciosos de las danzas asiticas, sin embargo, lasque acompaan la expresi6n oral corriente no revisten el
mismo carcter y nfasis. En el arte teatral o fo1R16rico los gestos
tienden a exagerar la situacin o el sentimiento.
Los gestos deben ser naturales, evitando siempre 14 pedanterfa y el
preciosismo.
Aquellos gestos que se hacen con las manos y los brazos deben adaptarse a 10 dicho, o sea proporcionados a la importancia de la idea @xpresada: no deben ser pequeos para describir algo grande, tampoco demasiado enfatizados para figurar una cosa pequea.
Se evitarn los gesto~ incompletos, es decir ihici~~os pero no concluf
dos. Ser
atractivo.... y.. dinmico en el acto de expresfn no significa agi
.
tarse, hacer gestos no es gesticular. Los movlmientos.'r4p1dos, expre-
sivos, cortados o nerviosos llaman la atenci6n sobre el comDortamiento

del Instructor, cuando al contrario la atencin deber hacerse hacia

las ideas y conceptos formulados. Una regla importante se desprende:

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LOS GESTOS NO DEBEN LLAMAR LA ATENCION SOBRE ELLOS MISMOS

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Los ,gestos naturales de la comunicacin oral se limitan generalmente a

cuatro
gestos bsicos:
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Indfce tendido
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- Palmas hacia arriba
- Palmas hacia abajo

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El fndice tendido, puede cobrar muchos significados como son el indicar

un lugar o un objeto, sealar una direccin, o bien marcar una sentencia, una negaci6n, una amenaza, es tan significativo este solo dedo que
el hecho de ponerse10 en la boca indica silencio.
El puo, sirve para afirmar-una opinin; enfatizar una conc1usi6n,pero
tambi n puede cobrar significados populares que no caben en una expo....
sicin.

1',

Las palmas hacia arriba, sirven para invitar, solicitar, atraer hacia
s. ofrecer, predicar la paz, es un gesto de oblacin en los evanqel ios
Tambin puede significar "levntense", o indicar un movimiento hacia
arriba. Una. mano, palma hacia arriba, es mejor que el ndice para designar a una persona, puesto que invita ms que designa.
o

l'

Las palmas hacia abajo. pueden significar: tranquilizar, amenizar, cal

mar, rechazar. Segn las circunstancias sirven para evocar un empuje,
una direcci6n hacia abajo, una superficie inmensa, el silencio sereno
de la noche.
Se deja a la imaginaci6n del lector, todos los significados ms o meno
explfcitos.o sutiles que pueden cobrar las mltiples combinaciones entre estos cuatro gestos bsicos.
"

LA MIMICA ;: (expresiones de la fisonoma)

Las expresiones faciales _.espont&neas
tambin intervienen en la calidad
--- - .
del factor, verbal. El rostro es como el espejo del alma. En l se trai
cionan las intenciones y las ondas reveladoras aparecen antes que las
palabras.
Es sabido que. los emotivos, por ,ejemplo, son sujetos a una especie de
vfbraci6nde los vestfbulos", boca" mentn. maxilar inferior, que revela su 'estado afectivo. Adquirir dominio enla expresin es tambin
...

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II

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simpatfa,
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en la ca~a (en especial ~n
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1'1~Jt~.

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Conviene sef'\a1ar queuri grupo reacciona ms en el plano afectivo que en

el plano racio~al Y. en general, es muy sensible a 1~ xpresi6n por
.
.
signos faciales. Una sonrisa atrae ~na sonrisa. un aire interrogador
invita a reflexionar, una cara de enojo ~~erta. el entusiasmo, es contagioso, el dinamismo provoca dinamismo en el grupo. '

LA MIRADA

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Cobra una gran importancia en la expresin oral. ! ,

Igual que en las entrevistas sociales, y cotidianas, el relator,.cuya
mi rada nunca se capta, da 'la impresin de ,hu1 r o de fingir. Es ~uma
mente desagradable conversar coil una persona ,con mi rada huidiza. tam'bin es desagradable recibir enseanza de un instructor que nunca,mira
a sus interlocutores.
La mirada, directa. franca. natural (pero no insistente) predispone fa
vorab1emente a los alumnos quienes corresponden con una mirada franca
Y directa.
Es 9portuno recordar l consej~ de un vie~o maestro quiAn decfa. bas~n
,:.", .~' d9se en las rdenes militares del ataque: IIHijos mfos, no les disparen
antes de ver el BLANCO de sus ojos ~ .. I~" "
'',,' Por la mirada,se'l1lan1~iestatambin h',:~igilanci'a,la'autridad, la,
cortesfa Y el' buen tacto.
i
Mirar directa Y francamente da seguridad y confianza, en efecto el ins
e',' tructor parece, en este caso, seguro de s1 miSm.confiad.
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EL ROSTRO
" Un rostro abierto y sererio,infu~de cnfianza ~ indica 'que el relator
(, " "', se siente seg'uro de si 'mismo. El buen humor no es 'incompatible con la
manifestacin de autoridad.
Evidentemente la sonrisa que ilumina la cara, no debe ser una sonrisa
burlona o irniCa, sino, ms bien una expresi6n' natural de a1egrfa Y \
,
"
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satisfaccin de,-instruir a10s dems.tl:": :": '::, ,
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lino me hablen de aquellos que nun~a'se ~1en,no son gente seria"

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En 'resumen,' serecordar4,que la impresi6nvi'su1 'dada'1al ~rupo desde

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El FACTOR VERBAL
la expresin oral propiamente dicha reviste tres aspectos principales:
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Las cualidades ffsicas de la voz (fontica)

El vocabulario, la gramtica y la sintaxis
El lenguaje didctico del Instructor

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V')

Las cualidades ffsicas de la voz

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La intensidad, fuerza o volumen de la voz, depende de varios factores:

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extensi6n del auditorio

acstica del local
ruidos ambientales
importancia de los conceptos
posibilidades vocales del relator

o..... ex::
e ~
w o

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lL.

La altura del sonido, debe mantenerse dentro de una gama musical que
agrade a los dems. Las voces muy agudas, o muy graves como si salieran
de una flauta o de una caverna. son igualmente molestas.
El timbre de la voz, es la marca person~l distintiva e inconfundible,
que permite reconocer a un ser conocido sin verlo, o reconocer un cantante. o un artista, en una emisin radiofnica sin haber odo el anuncio de su nombre. Entre las personas Que poseen una voz musicalment~
justa, el timbre ms o menos original es la cualidad que asegura el
xito de unos pocos cantantes.
El ritmo de la expresin, es decir lentitud o rapidez del habla, abarca
dos aspectos importantes:
la've1ocidad del flujo sonoro, 10 Que se puede definir por el nmero de
sonidos producidos en una unidad de tiempo, es variable. Este ritmo del
habla depende evidentemente de la capacidad del 6rgano vocal propio,
pero es controlable y mejorable.
El ritmo de las frases, con sus pausas determinadas por la puntuacin
imp1fcita del habla es tambin variable y tiene estrecha re1aci6n con
el contexto a expresar.
En todo caso la velocidad con Que se pronuncian las palabras y se modulan las frases, deber variar en funcin de lOS siguientes criterios:

."

Facultad de comprensi6n promedio del grupo.

Distincin entre 10 principal y 10 subordinado de la frase.
Importancia .de los conceptos a comunicar.
El tono de la expresin, es la marca del sentimiento o de la intencin.

Modular la frase, saber respirar, hablar fuerte o desp~cio, variar el

ritmo, no es suficienteJes imprescindible saber adoptar el tono apropia
do, con sus mltiples matices. El tono del habla queda mejor explicado
al tratar de sentir la intencin de esta simple observacin:

"por favor, no me hable con ese tono"

La variedad de la expresin, la variedad del factor verbal aumenta y
sostiene el inters del grupo oyente. Esta variedad indispensable se ma
nifiesta en los siguientes aspectos:
- La intensidad o fuerza, variable segn la importancia de la ideal
expresada.
- La altura, variable segn los conceptos expresados.
- El ritmo cuya flexibilidad consiste en decir msdspacio los
conceptos importantes.
- El tono cuya variedad depende del sentimiento, del calor humano, I
o la intencin.

Adems se marcarn ms o menos interrupciones y se emplearn frases lar

. gas y frases cortas alternativamente. De vez en cuando una frase breve
y ~epentina, una pregunta imprevista, una subida de la voz, un Silencio,
dan a la expresin. un estilo personal.
El. silencio, es tan necesario como el sonido, es una pausa, un descanso
y una marca de respeto. Muchas personas le tienen fobia al silencio,
sin embargo, el silencio tiene una gran propiedad, la de dar an mayor
intensidad a la palabra siguiente,. asi como un disparo cobra mucha resonancia en la profunda serenidad del campo.
El lenguaje didctico, Luis A. de Mattos, en su Compendio de didctica
escribe:
"El lenguaje didctico no es un simple aspecto accesorio y perifrico,
es por el contrario, e1 principal recurso que el profesor emplea"
"En la escuela tradicional predominaba el verbalismo excesivo del maestro, el ala radical de la escuela renovada condena con vehemencia el
, empleo abusivo del lenguaje oral como agente desvirtuador del aprendizaje que se convierte en pasivo e imitativo"
Se condenan con razn: .
- El verbalismo como fin nico y razn de ser de la enseanza, el
lenguaje es s610un vehfcu10 del pensamiento y un instrumento de cultura.
- El empleo excesivo del 1enguaje,como recurso nico, con abandono
de. los hechos reales y de los dems medios instructivos y auxiliares d
la enseanza.

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La excesiva abstraccin verbal, la teorizacin que supera el nivel y

alcances de la comprensin de los alumnos.
La preocupacidn exagerada por la forma y el preciosismo del lenguaje
con. perjuicio del contenido reflexivo.
En conclusi6n, las palabras no deben reemplazar la realidad, la accin
prctica y los hechos, deformando la personalidad de los educandos con
hbitos estriles de erudici6n.
"No existe contradicci6n alguna con lo que se ha dicho anteriormente
respecto a la enseanza del lenguaje a los alumnos. No se trata de for
mar1es para una funci6n oratoria. sino ms bien ayudarles a alcanzar.
una correcta expresin de sus ideas".
El escritor pedag6gico Makarenko concluye:
"Estoy seguro que en las universidades pedag6qicas del futuro. se ense
Rar la. dicci6n y el arte de dominarse. las actitudes y las mfmicas.
porque no concibo la tarea pedaggica sin este trabajo".

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; ;a1 f Si hema 1at'formaci'n "d~ sperisad"'en dos aos'a . numerosos; ado1 esc~ntes
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en las nov.enta misiones monotcnicas. de cu1 tura rural 'y domsticas distribuidas en muchas regiones del interior. Adems de estas unidades de
residencia transitoria, se proyectaron Centro~'~e ~es~dencia Fija (CEPROS)
Se'integraron tambiina1 sistema:,de F.P diversos centros e institutos
de' Rehabilitacin Profesional destinados a los adolescentes y ,adultos dis~
capacitados,L en las tres reas principales de disminucin: mental, ftsico~
. 1.',1
' I' - " ' , " I 'l.'"
',
,mo t ora y . sensona
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Estos tres sectores~ de Formacin. Profesional, atienden por consiguiente a ,
una gra~ di versi dad ,9~,:a 1u~~a~o,~ . ~ifere~ciados esenc,~.~ lmente, por sus ca-'f
racteristicas psico1gicas;~ ,~.decir.su ~omportamiento ante 1~ enseftanza I
el J tr.abajo y la sociedad de r .los
hombres - y sociales, t es
decir su proce- ~
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r I . '.; ,
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dencia y..condici6n de.vida. ,.". ,.:.,,: ' ' .
l' ' : ' r
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Mientras .el,a.~,olescente. ~.1 tnn,in?<~e sU,apr~n~izaj~ .. ~erm~nece todavia 1
en el marco de la economa familiar,
el adulto
debe satisfacer
,las nece- i
j "." .
. . . , .,
...
sidades de su existencia y de su familia. 1 Por otra
parte, si bien es cier~
.;
.. to,que la prctica,empresar.ia.1 )ec,oncede un,sa1ario_m~se1evado que al
. joven trabajador,
tambi~n'.le
~xig'~: no
sOloca1idad'detrabajo,
sino tam-,:
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1.2 - Sentido de responsabilidad

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Se 'distingue entonces por:

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s muchas,'! veces
su Iltima
chance
para ~ acceder
a la promocin
pr.ofesional.;
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El adulto :aborda .sienpre la Formacin .con mucha seriedad por dos motivos
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- Mayor sentido de la responsabilidad

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- Dedicaci6n plena ala actividad p~~~u~s~/,'

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1.3

Aptitudes

"7

En los adultos" la disciplina del razonamiento escrilar ha desaparecido

en gran parte con el correr de lo~&fios. mientras se ha desarrollado
la habilidad manual.
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1,'

, " ;. ;

El razonamiento pur~, y la abstraccin, le resultan dificiles .

Le atrae,el.,contacto real con la materia, y el manipuleo de instru.. I~ mentos, de trabajo.
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- Es sensible al resultado concreto de su actuar y es cap~z de aplic~
";.

...: '.' .,cin so~teni,~,a")h .-nr

. . . ,7" Sucondicin ..de adulto le pennite cumplir mayores esfuerzos fisicos.
','. 11"~
;:TlTiene.poca,capacidadde concentracin intelectual y una plasticidad
':, ,': ,", mental menori.,que:l.a del.adolescente.
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. volver a sentarse en los bancos de la escuela .

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'- Si bien la actitud ante el trabajo es generalmente favorable, ante
la ense~anza,l. la actitud
es frecuentemente
de rechazo.
"{Jr')"l ...
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,
su bajo .,nivel...escolar, los
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.adultos
,'asimilan
. con mas dificul tad .
.'. , "'las materias 'te6ricas'y tienen, por lo tanto, poca aspiracin hacia
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,
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la enseanza de tipo especulativo y abstracto.
r~ '.! 1 'r:, .. 1 ." \
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. : - Los participantes aceptan y asimilan mejor las nociones inmediata
r: t ' I ~ ;
(
..
y directamente aplicables en tareas prcticas y utilitarias.
- La disciplina'y el orden son admitidos ms libremente.
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1.5 - Orgenes y Condiciones Sociales

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... ". . L~s exigencias. de la vida presionan al adulto y limitan el tiempo que
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, . . puede dedicar a adquirir una formacin. Por otra parte, difcilmente;
I :: " 1" ",, ; ! . . , " ,
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. .

puede abandonar. aunque temporariamente, el ejercicio de su oficio pa

ra seguir un curso sin remuneraci6n "alguna. Por lo tanto recut7re 'a u~
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(1) Victor MARTIN "La fonnation Professionnelle Acc1ere

Pa,d,s -:. 1965 ,~.

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Los adultos est~n repelidos por el ambiente escolar y no quieren

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:i:"Mientras'en la adolescencia se acepta el ejercicio intelectual y el

;'ii' ,:(:!fi,l.'razonamient desvinculado de la
realidad concreta inmediata, porque
"'l:?;~ ,r".en l se mezcla'una nocin de juego~ en la edad adulta se plantea la
exigencia de la utilidad y utilizacin directa de las nociones teri
, ; ,;\ ,o ," cas que la ensei\anza pretende inculcar". (1) .
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..~;I'lq;1.4.,:",Actitud Psico,lgica,

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des adultes" oeDE

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modalidad noctu~na que plantea.a su vez dificultades,de,asistencia y

atencin
sostenida despusI de. la jornada de trabajo., ,
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, ',2.1 - Introduc'c'iri i '

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ALUI~NADO

- 2':ARACTERISTICAS PSICOSOCIALES DEL

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- Muchos participantes. no exentos de',frustracionesEm el trabajo abar

- dan la formacin con ciertos ,prejuicios y resentimientos. '.'
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- Las cargas familiares del adulto lo haceri a la vez mis merecedor de

la, fonnacin y menos disponible para recibirla.';' ,j':'
-Estas mismas responsabilidades despiertan. sin embargo. en l: deseo
, de superacin. seriedad y dedicacin.
..'
- Los adultos tienen en general escasos medios econmicos.
- En la mayora de los casos. el medio social de donde proceden tiene
'un nivel de educacin bastante limado~'!,'-' ['1 ,~'l;'"
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ADOLESCENTE' ''''!
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la" vida' adulta

no siempre es' suave. Cuan-

do el joven rompe'la dependencia emocional que '10 ligab a sus padres.

:,;.,' , !,: puede 'abrazar su 'rec i n hall adi' 1i bertadcon excesivo: mpetu.' Pero
:r:'''tambin puede'ser tmido y'sensible.'Tiene que'adaptarse a muchas co,~ r,''', 'sas eh 1os aos' S i gu i entes;' 'se' enfre~ta: cbn 1a ' el ecc'; n de trabajo y
~r,: ~ con la consiguiente preparacin;' encuentra fonnas de dirigir su nuevo

-"

inters por los miembros del sexo opuesto'; tiene que'buscar Una compal
:'~I'. era y' establ ecer su hogar<i y" se' enfrenta con estos"probl emas y con
~
estas' ded si one's' soCi al es ' al ini smo' tiempo "que' se producen cambios 1.,,~.
-nll~\sombrosos en su aspecto fsico y 'en su funcionamiento fisiolgico. que
'lf:;~:~
pueden resultarlefrecuentemente difciles de comprender y aceptar
,; ,,,.,,
(LR Hilgard: i Introduccin: a"ia Psicologa):; ! .,J~!, " " , I/l':
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-' Cuadro' comparativo sinttico

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de'las'kr;ncipal~s ca'ra~ter~sticas en
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Diferenciab-les ,.:,:
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relacin' con los adultos tornando como base los proplemas de Fonnacic5n
ProfesionaL' 11,',
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Comunes, 1,'

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Problemas familia- ""- Mayor"plaStiCidad"

, 'res'de tipo econ- . >/ ' : mentaL r: ""J':"-~).! ,.

Especficos
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- Mayor vehemencia.
'2'Falta de' objetivos

; "m1co-socil y cul~", ;,~ MerlOr(const.ancia l f~;" "especficbs .

:'tural. ''','; ; : " ~, ':y-dedi~~Cin:'H:''-1 "\-~'Menor ~~~cidad de
- Fa lta I de" inters
por el estudio de
materias--de cul tura general.

:':' ~yor . ~e~ept i bil i - t

dad.

-, .

~, ~''" d 1s~ernimi ento .

- Ideal ismo y rebe4,, da

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,~' Marcado 'inters ::," " Menor '~racticidad" ,"'" f ~ "Agres1~ldad no

por 10 coric~et~y'ly' 'para la"e1abor~~"~I~I!'~"a'na1'fzada.

."

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prctico: r " ,11")!, " < dnde las cosas: .~rl.' ',: Temeridad.
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Dificultad para""
- Mayor sentido util1..:"~-'Indiscip1ina.
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.," asimilacin rpi.; '~.' tarista~;r,,' ,.':, " " " _ Espontaneidad.
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da de conceptos';'r ~::!I,,"
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2.3 - Fundamentos de la 'necesidad de un sistema complementario de Educacin

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, ,.'
:"11'
De la total idad de 'la' poblacin adolescente que tiene el pais,' una mino:o= '
ra tiene ante si las posibilidades abiertas a todo un espectro educacior.;:;l que cumple de' uno'u otro modo con' sus aspiraciones,' vocaciones y pos.:!..
bi1idades futuras, pennitindo1es acceso a los ms, altos niveles
en las
,
/1,'
,diferentes discip1i.nas,actua1mente en ,vigor, y:an en'fasesde evolucin o
,1'1
experimentacin. ';' :.... . .. , " l .,:. r,' ' : ' ; .... ",
: " .. , La otra parte, en ,contraposic,in, tiene, cerradas todas las posibil idades:
", '< no s610 de poder ,c,oncretarse como seres, humanos totalmente desarrollados,
, \ ..,: sino tambin para cubrirJas necesidades mtnimas indispensables para a.provechar, incrementar, y.desempear.
sus, '.condiciones
.labora1es
e inte1ec..
\
..."
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'_:"",:') , tual~s, an las innatas.

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,Este sector proviene en, s'u,genera~ idad de los estratos sociales menos
~~ .!."favorecidos, econmicamente y como secuela de ello menos culturizados .
. Est constitudo por, los desertores de .la escolaridad primaria que cuan- ,
f'" ;.
"'1._~" tifican ms de1 1 55% de ,la poblacin esco.lar: que se inscribe en ese ciclo
.
".
Este porcentaje se,
.' veenonnemente incr:ementado, por aquellos que tenninad~ su escolarizacin primaria, no continan en los ciclos medios tradi- '
.
" :ciona1es o dese~~an de.e1~os, ya sea por. imposiciones econmicas o por no
. "resu1tar1es satisfactorios.sus contenidos o desarrollos. En todos los ca.. '., '~ sos, no 11ega~ a'6btener un nivel mnimo de capacita~in que les posibi'1

~ '.",

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".

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lite desempe~arse en el campo laboral en condiciones que cubran sus ne~:~I cesidades individua1es 1y menos aQn las del pats n s~' "
/, .,(!.):.,Ello tiene una exp1 icacin simple y lgica; sin una real preparacin de
',.1 "'f"la pO,b1acin para desempei'larse en el campo laboral, se.desperdicia la
'.mayor, riqueza del 'pas,. como loes sin lugar a dudas,.la capacidad mental
. ..

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,yftsica de la poblaci~nactiva"que debe ser llevada del; estado poten, cia1 al verdaderamente dinamico eliminando e1.sub-emp1eo.,'
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a. Fonnar mano de obra ca 11fic~d~"de manera concreta :Yten un perodo de

breve duracin.

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b. Asegurar a los edticandos:a'tri~~s'de'nivlejYsu~esi~oi d~~~t1~~~aci6".

an cuando no puedan terminar el ciclo bsico de, capacitacin completo.
el acceso a un puesto de trabajo definido y que 10 puedan desempe~ar
'.....
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"con solvencia. , ' , " "
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i~r "d. Exigir'a1 (educado:un esferz 1 cmpatib1econ'su 1dio.!~nc~a'sia y capa-

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e. Atraer a aquellos adolescentes que no

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nivel medio tradicional .. , ,'"

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" ; -'' \ ...

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En base a-'''-f110.\;1
antedicho podemos
fijar para
el.U':sistema comp1ementario'de
e:",
', . . . . ,;. "'!
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ducacin y formaci~n de,ado1escentes los siguientes objetivos bsicos:

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f. ComplerT1,en~~,~su, .ccapacidad pa,t:a, el, t\abajocon los conocimientos necesa-,

,Ir;i os pat~:) s~J 'I~,o,site~;ior. desenvq1,v imi en,toen el mbito socio-laboral.

'

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g; Despertr:con estos 'cursos :las 'ansias de'estudio

y 'superacin
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para el

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. promocin de los egresados a niveles superiores en los respectivos cfi
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Conclusiones
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2.4 _1,.

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Se debe concretar'.'corporizar"Y'asiSt1r a':la'Fo'rmacin Profesional

'.' ::'en todos sus nive1es'y sectoresl .;o'lr ;;>i;>' "; '''''}
'-, Va 1e, deci r ~ ;estruc'turar' defi niti vamente' al: anteri armente nombrado
';:c:sector)de'1a Educacin' Ncionaf;':l ~,rl:>,r,:": ~, ," "',1

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- Se debe crear e impulsar ~na nueva escuela con sentido realista

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utilitario y funcional.
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- Debe entenderse por ello un ente organizado de manera que se adapte
a la naturaleza. estado y actividad de aquellos a quienes tiene que
servir) ;:,r'l: :T:' '1 n:',~h:l ::c,:ir':)!"'1;:''l ;!;:;,pJI',',< .\,';, ,

;,-Hcer:efectiva su'p1anta funcionai tanto'en'10rden central como

'. e' . en de 1egaci ones .regi ona 1es" o r provi ric ia 1es y! es tab1ec imi entos depen':')',<
" dientes.I:',r:<;!;",,1 :') .,1, ,,,I:~lr:i ;:;"'<::,;I'! ',' l;r,':1""

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- Dotar a la institucin de presupuesto propio acorde con la importanc1a y prioridad que, debe tener para el desarrollo nacional.
- Propender a"la'a~t~~;i~aci'~y perfeCci~namient~ de sus planes, pro.
"
' " .
gramas y personal en todos 1osr\ive1 es;' .
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3. CARACTERISTICAS OBSERVABLES EN LOS DISCAPACITADOS

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Introduccin " '1:; ::, '" i:; ,
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las lesiones que padeten10s pacientes -y'a1umnos- d~ los Centros de

Rehabi1 itacin 'Profesiona1, pueden ser de tipo mental, fhico-motor, o
sensorial. Asu vez la discapacidad 'tiene dos orgnes posibles: congnita (de nacimiento) ~ o adquirida(por acc1dente)~ Conviene sealar
adems que suelen existir relacin de causa a efecto entre una lesin
fsica o sensorial y el estado mental de la persona lisia.da . Por ejem
p10, una le~in.'ftsi~'a '~uede acompaa~seenal'gunos casos de una de-bilidad mnt~l leve o profunda (caso de meningitis, tnore~~a, etc .... ).
, C<'si siempre se puedaugurar cierto 'deterioro' intelectual .
A su vez unadetermi nada' i ncapaci dad mental 'profunda puede haber retardado considerablemente el desarrollo fsico-motor o fisiolgico del
paciente.
En todos los casos,
el alumnado presenta
ciertos, rasgos de comportamien
,
,
"1'
to y de vida social comunes:
o

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3.1.1 -

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;,.' r","
,;l!:' . '~.

Caractersticas de Comportamiento:
- Frecuerite inhibicin en la expresin y el quehacer.
C~erto grado de aislamiento.
- Introversin manifiesta y retraimiento.
Reflexin o proyeccin hacia los otros deT' su incapacidad .
- Fantasla no canalizada. f f", : .-' \ .\ . , ) : .
- Celo,tipa,
etc ...~. ,
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Estas actitudes psicolgicas hacen necesaria la evaluacin comple

ta del cuadro presentado por el: paciente y' esta funcin la cu!!!.
p1en los psiclogos. Deben pronunciarse s~bre la forma en que el
aspirante va a responder al proceso de rehabilitacin; tratar de
hacerle alcanzar la mxima
utilizacin
de,sus capacidades emocio.
J
nales y ayudarlo a lograruna'crie:ntacin dentro del campo laboralo En el, caso enqueel dJscapacitado presenta un desajuste emocional es necesaria la labor de orientacin y aconsejariliento pa
ra l.F1 utilizacin efectiva y mxima de sus funciones psicolgicas, e inclusive puede decidirse, en los casos agudos, una derivacin psiquitrica

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- El medio socio-econmlco-cultural es generalmente poco favora-'

ble (procedencia de clase modesta).
- El factor econmico puede no haber permitido un tratamiento
ms oportuno.
- Dependencia estrecha del discapacitado con el medio externo
familiar o social.
- Dificultades de integracin a un grupo (comportamiento discontnuocon casos de agresividad)
- Cuadro cultural bajci, ~tc ....

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Estas condiciones requieren entonces un estudio completo de la

historia social del ihteresado, desde su tie~na infancia hasta
el momento de su adm'fsin al Centro.
En general se realizan entrevistas con familiares, integrando as{
la funcin psico-social.
En resumen, el psicodiagnstico y el estudio de la historia social del aspirante, es parte de un proceso de exmenes diversos
y si stem ti cos, efectuados por un "Equi po de evaluacin", y en
el orden siguiente:

a. Exmenes realizados por el mdico Fisiatra o Fisilogo.

b. Tests y entrevistas practicadas por el psiclogo.
c. Examen de datos e historia social por el Servicio Social
Asistencial.
d. Evaluacin de aptitudes tcnicas en una Escuela dependiente
de CONET.
e. Orientacin vocacional por especialistas de psicologa laboral
f. Contactos con el Servicio de Empleos par~ conocer las pos1bili
dades ofrecidas a los discapacitados rehabilitados en el Mercado Ocupacional ..

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INFORMACION GENERAL
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CARACTERISTlCAS PSICO-SOCIALES DEL ALUMNADO-,;

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1.. INTRODUCCION

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" Mientras el adolescente, durante su'aprendizaje. permanece generalmente en el

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satisfacer
las necesidades de
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su existencia y .de su familia. Por otra parte, si bien es cierto que la prc;
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tica empresari,a1 le concede un salario mas e1,ev~do_que al joven trabajador,
tambin le exige. no slo calidad de trabajo, sino tambin una productividad
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mnima desde su contratacin.
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2. SENTIDO DE RESPONSABILIDAD
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El adulto aborda siempre la formacin con, mucha. seriedad, por dos motivos 1n... ,I~separab1es:.e.1ejercicio de un oficio es,vital para l, y,la formaci6n, es
muchas veces su Qltima chance para acceder; a la promoci~n profesional.
Se caracteriza entonces por:. 'i I . W," ' . '1: r ~" .. r;,!
- Mayor sentido de la responsabilidad.
- Motivaciones sociales adquiridas.
- Dedicacin plena a la actividad propuesta.
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3. APTITUDES

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razonamiento escolar ha desaparecido en gran

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manual. Por eso:
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c / El razonamiento puro"Y la abstraccin, le. resultan difkiles.
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- Le atrae el contacto real con la'materiare1,manipu1eo de los instrtllTlentos
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- Es sensible al resultado concreto de su actuar; y es capaz de una aplica1

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Su organismo le permite cumplir mayores. esfuerzos fsicos. l .
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- Tiene poca capacidad de concentracin i~telectual y una plasticidad mental

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menor que la del ado1escente.
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- Necesita conocer el objetivo inmediato de la actividad que se le propone.
- Sabe recobrar la capacidad de cumplir esfuerzos:i.ntelectuales adiestrado~
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mezcla
todav1a u~a
tendencia,
al juego, en .
la edad"adu1t~
se plantea la exis \
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.".
.
.
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gencia de la utilidad y util.;zacin directa de las noc;onestericas de 10
que la enseanza pretende inculcar", (1). Entonces los adultos:
- Se sienten repelidos po'r e1';ambiente escol~r y 'no quieren volver a sentar
, ' , se en bancos de la" e,scue1 a,'
,
Tienen una actitud anti el trabajo generalmentefavorab1~ante la enseanza, la actitud es frecuentemente de rechazo,
- Por su bajo nivel escolar, los adultos asimilan con ms dificultad las
materias tericas y tienen, por 10 tanto, poca motivacin hacia la en,
"
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,
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"
1"
:' c,:,anza de tipo especulativo y abstracto.
. ~~Aceptan y asimilan mejo~'las nocione~ inmediata y directamente aplicable~
en tareas prcticas~y uti1ita~ias,
- La disciplina y el orden son ms libremente admitidos.
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Las exigencias de la vida presionan al adulto y limitan el tiempo que pu~.

den dedicar a adquirir una formacin., Por otra parte difcilmente puede
, abando~ar. aunque temporadamente, el ejerci~io, de su oficio para seguir un
,,' curso sin remuneracin" alguna. 'Por lotanto'recurren a.una modalidad nocturna, que p1a~tea a~su ~ez:dificu1tades de asistencia1y ~tencin sosteni
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da despus de la jornada de trabajo, Resumiendo:
- Las cargas familiares del adulto 10 hacen a ,la vez mis'merecedor' de la
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- Estas mismas responsabi1idad~s desp~er~an en ~l,deseos d~~~~eracin,

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_ Los adultos aspirantes a cursos deFormacin Profes;cX,a1,' tienen en ge-

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neral escasos medlos economicos. ,,' '" , ' , "

~. En' 1 mayoria 'de i os casos ~'su ni 1 'soci o-cu1 tura 1 es' 1imitado .l

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(1) Victor MARTIN. liLa FormationProfess;onnelie Acc~l,~r~e' des'Adultes ll

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OCDE~Par;s-1965.

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5. CONDICIONES SOCIALES

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ENSEANZA DE LA SEGURIDAD E HIGIENE INDUSTRIAL
(Hbitos de seguridad en el trabajo)

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1. INTRODUCCION

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FORMACION DE
INSTRUCTORES
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. Un docente asume una gran responsabil i dad. en materilt de. seguri dad. pues su
influencia en este campo tiene repercusiones sociales y econmicas (proteccin de las personas a su cargo, costo de los accidentes, productividad, etc)
El instructo~debepor consiguiente encarar la en$e~anza de las normas de s~
guri dad bajo tres aspectos de su funci n:
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a. Como ejecutante: cuando opera en una demostraci6n, respetando las

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b~

Como jefe y responsab1e:"cuando hace ejecutar trabajos y respetar

1as normas de seguri dad. \.' , ; ! .
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c~ Como ins~ructor:'cuando ense~a, explica y hace comprender las re-

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glas de seguridad.
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. 2. DEFINICION DE ACCIDENTE

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. ~ ~IUn accidente, es un acontecimiento imprevisto - no intencional - generado

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Las personas que provocan acc.identes pueden c1asifi,carse en tres categoras:
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a. Los que no saben. Son los, que nottenenfonnacion (25% de los

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b. Los que no pueden. Son los incapacitados, fisicos o mentales' (5% de
los accidentes) HAY QUE PROTEGERLOS: : i '
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c. Los que no quieren. Son los imprudentes y los negligentes (70% de

los acciden~es) HAY QUE SUJETARLOS
LAS ESTADISTICAS DEMUESTRAN QUE SE PRODUCE UN (1) DAO CORPORAL POR DIEZ
(10) RIESGOS INCURRIDOS.
Para luchar contra los riesgos de accidentes, es preciso
primir las causas:

investiga~

y su-

eoN ET

TECNICAS DEMOSTRATIVAS

DGF P

fORMACI0N~OE

INSTRUCTORES

liLas fuentr:!s de estimu1acin exterior capaces de proplciar el aprendizaje, pue

den ser experiencias de partici'Pacin o experiencias de ouservacin".
Juan Ribas Costa
"Audiovisual.es en la Educacin N

LA DEMOSTRACION PRACTICA
Procedimjento didctico inductivo. o deductivo, por el cual se enuncja~ o se
comprueba un principio, una regla o una ley; o por el cual S muestra, de manera prctica. el desarrollo de un proceso operativo.
La demostracin puede ser entonces:

- experiencia
- experimentacin
- ejecucin de una fase de trabajo

Sea cual fuere su forma. este procedimiento didctico ms 'genuino d" instructor. tiene un doble alcance:
MOSTRAR Y CONVENCER
Para eso, la demostracin va de 10 pa,rticu1,ar a lo general.
VALORES PEDAGOGICOS DE LA DEMOSTRACION
-

Hacer ver concretamente los h;chos y fenmenos observables.

Emplear el mtodo experimental.
Proceder de manera activa, dihmica~
Basar la enseanza en el ejemplo va.,loriza,d y luego imitado.
Desarrollar el sentido de observacin descriptiva y valorativa.
Afinar el sentido crtico. justo y constructivo.
Dar mayor intensidad "dramtita" a la c1.e.
Asentar el prestigio del maestro.
Elevar el grado de inters.
Responder a una necesidad de prueba.
Comprobar la validez de la solucin esta~lecida.

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CONO DE LA EXPERIENCIA
(Edgard Dale: "Audiovisual methods in Teaching"

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SIMBOLOS
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FILMES

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EXPOSICIONES
VISITAS Y EXCURSIONES
DH10STRACIONES
DRArIATlZACION
EXPERIENCIA SIMULADA
EXPERIENCIA DIRECTA

FASES DIDACTICAS DE LA CLASE EN QUE SE INDUCE LA DEMOSTRACION

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PLANTEAMIENTO DE LA TAREA EN TERMINOS DE PROBLEMA

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2. ANALISIS TECNICO DEL PROBLEMA

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.3. BUSqUEDA y ELABORACION DE LA SOLUCION

a. Tecno16gica
b. Prctica (proceso operativo)

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4. DEMOSTRACION de las operaciones nuevas del proceso

de trabajo (aplicaci6n de la solucin propuesta para
demostrar su validez).

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GRGAiHZACIOI~

DE LA DEMOSTRACION

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Menos que cualquier otra fase de la clase, la demostracin no debe dejarse lii
brada a la improvisacin.
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Preparar con suficiente anticipacin:

El orden pedaggico de las secuencias (plan de leccin).

Los materiales qe instruccin.
El puesto de trabajo, equipos, herramientas, instrumentos
Las ayudas visuales eventualmente necesarias.
Los- equipos y materiales para una probable repeticin.

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Preparar inm':!diatamente antes de demostrar:

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Introduccin a la demostracin
Cualquier tipo de experiencia, experimentacin o demostracin profesional, re
quiere previamente a su realizacin una serie de precauciones, advertencias y
comentarios, si se quiere sacar el mximo provecho de este procedimiento didctico. Es muy sabido, por ejemplo, que la mayora de las personas miran sin
ver o escuchan s~h -oir. Esto significa que la facultad de observacin se desarrolla, se agudiza y se afina siempre y cuando el maestro quiere formar a sus
alumnos como buenos observadores. Ms an, de nada sirve mostrar si nadie observa, de nada s1rv~ hacer el esfuerzo de hablar si nadie escucha.
La demostracin es una fase didctica de mucha trascendencia, por sus alcances instructivos y educativos. Tambin es una actividad delicada que requiere
del instructor bastante esfuerzo y dedicacin; aunque .slo sea por deferencia
es justo que los participantes correspondan a este esfuerzo con una actitud
observadora, disciplinada y respetuosa.
Recomendaciones generales:
-

Plantear claramente el motivo de la demostracin.

Enunciar el resultado que se quiere lograr.
Drientar la observacin hacia las fases ms importantes.
Llamar la atencin sobri la necesidad de seguir el desarrollo.

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- El acondicionamiento ambiental ptimo para la observacin:

Luz - espacio - orden - visibilidad - limpieza.
- La i~posicin fsica de los observadores.
- La disposicin ordenada de los objetos (herramientas, materiales, etc.)
y no obligadamente todos a la vista de los observadores.
- Las condiciones ptimas de seguridad e higiene, tanto para los alumnos como
para el instructor.

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Advertir que despus cada uno tendr que efectuar el trabajo.

Indicar las dificultades. sin exageraclon.
Asegurar la disciplina e imponer el silencio.
Controlar la ubicacin de los alumnos.

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DOS REGLAS ABSOLUTAS

- LA DEMOSTRACION DEL INSTRUCTOR DEBE SER IRREPROCHABLE

- LA DEMOSTRACrON NO DEBE
sa grave). NI POR NADIE

SER INTERRUMPIDA por ningGn motivo (salvo cau(aunque sea la autoridad mxima)

MODALIDADES DE LA DEMOSTRACION
Generalmente se entiende por demostracin, todo lo que el instructor ejecuta.
como ejemplo y modelo, a la vista de sus alumnos. Es indudable, ya que esta
actuacin del maestro es la nica modalidad que constituye un real patrn de
referencia. Sin embargo, las tcnicas demostrativas contemplan tambin la fruc
tfera intervencin de uno o varios alumnos.
Distinguiremos entonces dos modalidades y, en cada una de ellas, dos formas
diferencindose por sus objetivos:
lo

EL

r~ODO

DIRECTO. (Demostracin directa realizada por el maestro).

En cualquier
orden

a. Demostraci6n global
o sincrtica

OPCIOML

b. Demostracin descompuesta
o analftica

OBLIGATORIA

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11. EL

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MODO INDIRECTO. (Operaciones ejecutadas por un alumno).

a. Demostracin tentativa, o ensayo.

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b. Demostracin imitativa, o repeticin.

Es obvio que el ensayo se realiza antes de la demostracin directa. y la

repeticin despus de haber observado la actuacin del instructor.

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Objetivos: Dar a los participantes una visin global:

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Ejemplos:
- Investigar fallas en un motor no lo justifica.
- Tornear una pieza lo justifica plenamente, por la nocin de
rendimiento que involucra en la produccin.
Desartollo: - Tomar las precauciones descriptas en las recomendaciones ge
nerales.
- Plantear claramente el caso a los alumnos- Orientar la observacin valorativa e indicar los puntos sobre los cuales se deber opinar al trmino de la demostra.-

Clono

I.b

Actuar en silencio, sin explicaciones.

Evitar la virtuosidad.
Ejecutar el trabajo de manera seguida y a ritmo normal.
Operar con naturalidad.
Mostrar y hacer examinar el resultad,o.
Hacer indicar las dificultades y los pasos importantes.
No desanimar a los aprendices.

DEMOSTRACION DIRECTA ANALITICA

(Obligatoria)

Objetivos: Mostrar a los alumnos el detalle de cada fase, cada una de las
dificultades y el medio de superarlas, descomponiendo cada paso y movimiento en sus partes ms elementales.
Oportunidad: Cada

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que la

tare~

contiene operaciones nuevas.

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Oportunidad: Siempre y cuando las dos nociones anteriores sean justifica

cas por el carcter productivo del trabajo.

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DEMOSTRAClON DIRECTA GLOBAL (Opcional)

- Del enlace armnico de las fases operativas.

- Del ritmo industrial correcto al que se debe actuar.

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Desarrollo: - Volver a preparar el puesto.

- Orientar nuevamente la observacin.
- Actuar lentamente.
Analizar cada paso.
- Interrogar y explicar.
- Interrumpirse para comentar.
- Repetir eventualmente las fases ms delicadas.
Relacionar con la demostracin global (si la hubo).
- Solicitar indicaciones a los alumnos .
- Sostener el inters y la observacin.
Concluir.
Conviene insistir en
uier clase de
ue encierre nuevas
habilidades, tendr como mnimo, una demostracin analtica.
II.a DEMOSTRACION INDIRECTA TENTATIVA

(Opcional)

Aparentemente el trmino de demostracin es impropio, ya que slo el ins

tructor tiene la responsabilidad de dar el perfecto ejemplo tcnico. Sin
embargo, cuando un alumno est invitado a actuar ante el grupo de sus
compaReros y ante el maestro, est demostrando sus ~abi1idades, su inge-t
nio, su sentido intuitivo, su capacidad de comprensin y muchas cual
ida- 1
,
des personales ms que, en su papel educativo, el instructor sabe susci-I
tar y apreciar.
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Adems, la actuacin del alumno "en pblico", por encima del valor ins- I
I
tructivo, tiene un importante alcance educativo por ser un factor de so-!
cia1izacin y una actividad reveladora de la personalidad del educando.
Objetivos: Brindar la oportunidad de ensayar, intentar, poniendo a prueba la iniciativa del aprendiz, y observr concretamente las
dificultades y los errores.
Oportunidad: A criterio exclusivo del instructor, siempre y cuando:
- El intento pueda ser provechoso para todos.
- No se presente ningn riesgo (seguridad e higiene).
- No peligre la integridad de los instrumentos.
Reg1 as imperativas:

Impartir las nociQDes de feguridad previamente a la actu~1

cin del Blumno.
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No culpar al iprendii por sus errores (al contrario, jusJ,
tificarlos)
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No tolerar ninguna actitud irnica en el grupo.

Desarrollo:
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Conclusin:

Entregar un puesto ordenado y abastecido.

Reunir las condiciones ptimas de seguridad.
Plantear el problema (fase operativa nueva).
Designar a un alumno (ver criterios ms adelante).
Dar algunas directivas e impartir seguridad.
Preparar al grupo observador (disciplina).
Orientar la observacin.
Infundir confianza al aprendiz designado.
Dejar actuar al aprendiz, a su iniciativa.
Supervisar e intervenir en caso de peligro.
Vigilar al grupo.
No interrumpir al operador si no es necesario.
Agradecer su participacin.
Comentar la operacin y el resultado (disculpar los errare S y anima r ) .
Hacer opinar al grupo (en forma constructiva).
Explicar las dificultades encontradas.
Justificar la necesidad de la DEMOSTRACION DIRECTA.

La demostracin indirecta tentativa, pone de manifiesto las

dificultades y justifica plenamente la indispensable demostracin del maestro.

II.b DEMOSTRACrON INDIRECTA IMITATIVA

(Opcional)

Inconfundible con la forma anterior, esta demostracin realizada por uno.

o varios aprendices, consiste en repetir la operacin demostrada (imitacin). Aunque opcional, esta forma es mucho ms frecuentemente empleada,
tanto por su valor instructivo, como por su valor educativo expuesto anteriormente.
Objetivos:

Oportunidad:

A criterio exclusivo del instructor. siempre y cuando:

- La repeticin beneficie a todo el grupo.
- Haya duda respecto al trabajo demostrado.

Dar la oportunidad de repetir lo observado.

Favorecer la socializacin del educando.
Evaluar la comprensin y la retencin.
Volver a insistir sobre 10 esencial del proceso operativo

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Desa rro 11 o:

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Igu~les

como en el caso anterior. Sin embargo. no se pued tolerar muchos errores. por Ser una repetici6n de 10
observado.
- Ofrecer un puesto ordenado y abastecido.
- Cuidar las condiciones de seguridad.
Plantear nuevamente el problema .
- Designar a un alumno.
Dar las directivas y repetir las nociones de seguridad.
- Preparar al grupo observador.
Orientar la observacin.- Infundir confianza.
- Solicitar al alumno que explique lo que hace.
- Supervisar (operador y grupo).
- Hacer opinar a los observadores.
- No tolerar crticas negativas.
- Comentar las operaciones.
- Elogiar y agradecer al alumno.
- Insistir sobre los puntos importantes del trabajo.
- Hacer resumir por el grupo.
Dar las ltimas recomendaciones y enviar a cada uno a
su puesto de trabajo para ejecutar la tarea.

Il
I

En todos los casos de demostracin indirecta, la actitud del prof~sor dei

be ser explorativa y comprensiva, y la actitud del grupo debe ser cons- J
tructiva y colaboradora.
CRITERIOS PARA DESIGNAR A UN APRENDIZ
La eleccin del participante puede hacerse, en algunos casos, en base al volun
tariado. de lo contrario. la designacin queda a criterio exclusivo del instructor.
El puede tener varios criterios segn sus intenciones:
- Estimular a un tmido (personalidad introvertida).
- Infundir confianza a un aprendiz dbil (escasas condiciones).
l
- Rebajar la actitud prepotente de otro (personalidad ex-
trovertida o egocntrica).
Contar con un buen alumno para volver a demostrar.
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-Exigir ms calidad a un aprendiz excepcional.
~E~s~t~imular a un perezoso.

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- Aprovechar los errores de un torpe (sin culpar).
- Concretar las dificultades de un trabajo.
- Justificar el cuidado por razones tcnicas o de seguridad.
Infundir la necesidad de una demostracin directa.
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Inducir una ejecuclon de calidad (tica profesional).
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- Acostumbrar a los imperativos de la supervisin y del
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control de calidad (ms an, en especializacin).
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- Observar y evaluar las capacidades y cualidades perso- rT'l o3:
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nales del aprendiz.
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Es evidente que el instructor no recurrir siempre a los mismos participantes

sino ms bien designar rotativamente a todos los aprendices, en el transcurso de la formacin.

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CONCLUSIONES
La demostracin no es una mera ejecucin del proceso operativo a la vista de
los alumnos. Es un procedimiento eminentemente educativo.
Por ella, el instructor asegura su autoridad, afirma su ascendencia y gana en
prestigio.
La demostracin ensea ms que un magnfico discurso, es concreta, activa, dj
nmica. No es exagerado decir que la demostracin bien hecha se obs~rva con
agrado.
Por ella, el enlace afectivo que une al maestro a sus alumnos, se vuelve ms
estrecho.
Por ella, se comunica este extrao sentido, llamado el sentido mecnico, inte
ligencia intuitva por la que se destacan los mejores.
Este contacto humano entre maestro y discpulo, tradicin heredada de los
tiempos ms remotos, no deja de ser un vellculo de los ms altos valores
culturales.
En est~ aspecto, el valor del ejemplo dado con seguridad y maestra. es insustituible.

e ON E T
TECNICAS AUDIOVISUALES

fORWI,CION DE

INSTRUCTORES
l. 1NTRODUCC ION

En materia de Tcnica Audiovisual el arsenal didctico del instructor es muy

amplio y diverso, pues se extiende del tradicional y sencillo pizarrn colectivo al ms' sofisticado sistema de T.V en circuito cerrado. Sin embargo, muchas de las tcnicas mOGernas de enseanza, como son las pelculas sonoras,
grabados de ~inta, fotobanda, maquetas tridimensionales, radio y T.V., repr~
sentan inversiones que no siempre estn al alcance de la institucin si tuvi!
ra que equipar a todos los establecimientos dependientes. Significa sto
aue los maestros deben esperar el da que se equipe a las escuelas y centros,
para dar m~s vida e inters a sus clases? Seguro que no, puesto que el instructor no necesita ningn equipamiento costoso para ilustrar sus clases.
Con algunos materiales, con imaginacin y buen qusto se puede dar vida y animacin a las unidades ejercicios del programa.
Con el tan conocido pizarrn, ayuda visual tradicional de maYal" uso, el instructor hbil puede transformar totalmente el carcter didctico de la clase,
Y ms an si el docente puede preparar algunas lminas ilustradas, hojas de
rotafolio, piezas reales o maquetas, o algunas series de figuras para feltgrafo.
Ld utilizacin de las tcnicas audiovisuales ms perfeccionadas, exigen previamente el dominio del manejo de los accesorios ms simples y tradicionales.
La sencilla tcnica visual que asocia "papel, cartn. tinta Y tijeras".
utilizada con fines precisos y oportunos. resulta siempre la ms eficiente.
Las ayudas de este tipo, deben a la vez, otorgar vida a la clase, suscitar
la atencin, facilitar la comprensin Y aclarar los conceptos abstractos.
,
2. AUXILIARES RECOMENDADOS

De acuerdo con las consideraciones anteriores. se recomienda optar por los

medios didcticos cuya preparacin y uso estn al alcance de los instructores
vale decir, cuya concepcin y manejo no exige un excesivo trabajo Y CDsto
elevado. En ese sentido, la Direccin General de'Formacin Profesional, recomienda el empleo de los recursos esencialmente visuales enumerados a continuacin:
- El pizarrn mural o porttil: la util izacin racional de estos elementos,
esta descripta.
- Lminas ilustradas: por lmina ilustrada se entiende la representaci6n gr!
fica de planos, croquis, esquemas, etc., sobre materiales muy var1ados:
cartulina, cartn, papel plastificado, tela y tablero lavable.
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Rotafolio: dicho elemento sirve, a la vez para la preparaclon de lminas

o co~o pizarrn. con la ventaja que permite volver atrs o efectuar revisiones.
- Franelgrafo o fe1tgrafo: este tablero revestido de tela afelpada, permite la colocacin de figuras preparadas en cartulina o papel. cuyo rever
so est forrado con un material tambin afelpado. o directamente en polie
tileno exr~ndido ("tipo te1gopor").
Pizarrn magntico: aunque requiriendo accesorios imantados este tablero
metlico, es comparable al fe1tgrafo con la ventaja de poder escribir
en su superficie, y la de permitir un desplazamiento gil de las figuras
- Modelo didctico: las piezas pueden ser realizadas en diversos materiales
- cartn, madera, p1stico- en tamao real o a escala aumentada o reducida. En este ltimo caso se llaman maquetas.
En esta categora de recursos visuales, tambin se incluyen las muestras
reales de materiales y piezas mecnicas, reales y completas, con cortes
o no.

I
3. RECOMENDACIONES PARA LA CONCEPCION DE AYUDAS
Del arsenal anteriormente descripto. cabe extraer los medios de mayor utilizacin didctica, adems del pizarrn:
las lminas ilustradas
el rotafo1 io
- los modelos didcticos
- el frane1grafo o fe1tgrafo

3.1. Lminas

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El tamao recomendable es de 0.70 x 1,00. Su preparacin debe efectuarse con el mayor respeto de las normas de dibujo tcnico.
Es recomendable recalcar trazos y colores.
La concepcin debe estar de acuerdo con la capacidad de interpretacin alcanzada por los alumnos.
Debe ser diagramada en funcin de los principios de lectura.
Uti1 izar racionalmente, la superficie del material.
Elegir un material de fcil conservacin (en 10 posible lavable).
Deben mantenerse colgadas y protegidas del polvo y la humedad.

Los temas habitualmente representados. son:

- Tema de Trabajo de la Unidad de Ejercicio (plano con o sin dibujo
de detalle complementario).
- Detalles, interiores de mquinas (anatoma de maquinaria).

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- Principios bsicos de funcionamiento.

Tablas de conversin, medidas comerciales, etc.
- Grficos de funciones, datos progresivos, curvas representativas.
Procesos de fabricacin de materiales.
- Detalles ampliados de herramientas o instrumentos.
Detalles ampliados de funcionales (ngulo de corte, compOS1Clon de
llama de soplete, inclinacin de soplete o electrodo, etc.)
- I1u~traciones de principios de seguridad e higiene.

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En este punto cabe subrayar una norma tcnico-pedaggica: la hoja de

tarea -generalmente ilustrada con el plano de la pieza- que se entrega
oportunamente a los alumnos, en ocasin de cada Unidad Ejercicio, no
excluye la presentacin, a gran escala, por el instructor de dicho dibujo.

L...

3.2. Rotafo1 io
Tablero rgido porttil, sujetando un cierto numero de hojas de papel
(formato afiche), el rotafolio es una ayuda visual muy val iosa ampliamente utilizada en las tcnicas de reunin-discusin. La utilizacin
del rotafolio depende a la vez, de la intencin del instructor y de la
oportunidad didctica:
a) Ilustraciones y textos preparados: en este caso las hojas del rotafolio adquieren el carcter de lminas ilustradas.
b) Ilustraciones y textos no preparados: estos documentos no preparados, no son obligatoriamente imprevistos, ni tampoco son improvisados. Al igual que en el pizarrn existen dos tipos de aplicacin
y/o dibujos previstos que el instructor tiene hechos en su
preparacin de clase.
-Textos y dibujos imprevistos, cuya necesidad surge del desarrollo
de la clase.
~Textos

En ambos casos las ilustraciones deben realizarse a mano alzada,

con firmeza y seguridad.
El inters didctico del rotafo1io es la posibi1 idad de volver
atrs y utilizando hojas comunes, la ventaja de poder sacar los documentos y colgarlos en un orden determinado, a la vista del auditorio. De este modo siempre es factible visualizar la "Droduccin~
del grupo participante y proceder a las conclusiones parciales que
fuesen necesarias. Este procedimiento requiere la colocacin de un
alambre plastificado a lo largo de una pared ciega del local; las
hojas arrancadas del rotafolio se sujetan (como si fuera ropa para

't

La utilizacin del rotafo1io resulta mis econmica, cuando se trata

de confeccionar en l documentos de trabajo destinados a ser descartados empleando un papel para diario o papel afiche de calidad secundaria.
3.3. Los modelos didcticos
La mayoria de los auxiliares visuales no proyectados~ como son las
lminas. rotafo1io, fe1tgrafo. etc. carecen de un elemento capital,
que es la tercera dimensin. El objeto mismo y la maqueta son tridimensionales, y por este motivo se em~lean con xito en los pro1egmenos del curso, cuando los alumnos an no estn en condiciones de
interpretar planos.
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Por modelo didctico se entiende:

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Piezas u objetos reales.

rganos, piezas mecnicas cortadas segn planos representativos.
muestras de materiales y/o ejemplo ce utilizacin industrial.
maquetas de instalaciones o montajes que no pueden ser representados en su tamao real. o que ~o se ~ueden visitar.
modelos esquemticos ilustrativos de principios (estructuras. movimientos, etc).
- mecanismos de transformacin de movimiento (tornillo sinfin con
ensranaje) .
- modelos ampliados de herramientas e instrumentos (calibre, regla de
clculo, herramientas de torno).
Todos los modelos o maquetas 6ealados se definen como representaciones tridimensionales de objetos ~ea1es. El elemento representdo
puede ser tan grande como la
tierra y tan pequeo como un tomo.
Puede ser un objeto inanimado, como un edificio, o un organismo vivo,
como un corazn humano. El modelo puede representar algo tan complicado como un ciclotrn, o tan simple como un trozo de cable.
3.4. El franelgrafo o fe1tgrafo
El tablero revestido de un gnero afelpado, constituye una ayuda visual muy valiosa por la posibilidad que ofrece para colocar, retirar,
volver a colocar, redistribuir las ayudas preparadas a ese efecto.
La primera caracteristica del frane1grafo es su relativo bajo costo.
La segunda es su gran versatilidad, en efecto, mientras la mayora
de los auxiliares visuales pertenecen al campo de 10 "prefabricado",
el frane1grafo tiene adems la ventaja de una gran libertad de empleo, en el momento de componer la imagen.

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Las ayudas destinadas a ser co1ocdas en el fe1t6grafo, son figuras

(figuras, textos, dibujos, croquis, esquemas) realizads sobre material liviano, suficientemente rgido y susceptible de adherir al tablero.
Cab~ subrayar una norma importante: evitar el exceso de color y humorismo, pues las ayudas no deben atraer la atenci6n por s mismas.
Las figuras deben manipularse con cuidado, precisi6n, orden, rapidez,
de acuerdo con una disposici6n prevista.
Los auxiliares visuales pierden rpidamente eficacia si el empleo de
los mismos requiere largas explicaciones o discursos.

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4. UTILIZACION DE AYUDAS VISUAlES EN EL TRANSCURSO DE LA CLASE

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ayudas visuales que se acaban de describir, dan lugar a tres

tos didcticos:
a) introduccin o planteamiento de tema
b) apoyo o soporte didctico
c) extensin o puente didctico

procedim;e~

. Estos tres procedimientos dependen del fin yde la oportunidad del emrleo de
le; nedi8~ idcticos en el transcurso de la clase. El cuadro presentado a
ccntinuJcin ilustra e~tas diversas posibilidades:

ETAPAS DE LA CLASE
Presentacin del

~ema

.. .

AYUDAS VISUALES
- lminas
- pieza real
- modelo

CARACTER DIDACTICO
Introduccin
o 'planteo

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Estudio tecnolgico

- lminas o rotafolio
- feltgrafo
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Apoyo o soporte

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Elaboracin de la
Solucln

Demostracin

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- lmina
- feltgrafo
- piezas en proceso

Apoyo o soporte

- modelo de detalle
- herramienta
ampliada

Apoyo o soporte

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Extensin' cultural

- representacin de
procesos
- muestras
- feltgrafo

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Control y evaluacin
- lminas y/o
rotafolio
- felt6grafo
- muestras
- modelos

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Aplicacin o
ejecucin

Conclusiones

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Extensin o puente

Extensin o puente

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5. CONCLUSIONES

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Aunque las tcnicas visuales introducen en la clase elementos pree1a~tad9si

'esta preelaboracin no obl igadamente provoca la mecaniz.ae~n de laenSeftnt4,
por el heco que ningn' elemento tien valor propio, ,va.le decir que tOda';:Y]l
da di d~eti ea d)ende -de su mpleo~AbH.
el i ns~r.\I~.
..
Cada, doce~te es libre de utilizar un mterial visual como y cuando lo.,estime
conveniente., siempre que su propsito sea animar la clase, yfacHitat' la
comprensin. Por otra parte, cabe subrayar que ningn ma~ial audi.v1sual
es autosuf1eiente, porque nunca ileant.,.l,& ser el eQuJvalerit,e ... li"'deec16n

pOr

Su empl eo puede provecar sorpresas y preguntas. 10 que en 'deffriftNa>rfuer- .

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za la atenci6n y l~ ~t1vac16n.
Una ayuda visual siempre sera eficaz si rene- las siguientes caractristitas:

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S
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imple y de buep gU!to

trayente ysob~ia
atural y representativa
daptada y actualizada

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En toda utilizacin de ayuda audiovisu~ el instructor deber te~r presente el principio fundamental de salvaguardar la primllcta del hambrls:obre
los medios puestos a su servicio.

CONSIPERACIONES METOOOLOGICAS
l. INTRODUCCION
Qu i z Ud. se pre~unte .. ,i Y de todos los medios conoc idos cuil es el que
,

..

conviene pata cada tema? .. "

Bueno, esa pregunta deber contestarla Ud. mismo de acuerdo con el momento de, la clase en que se encuentra (presentacin del tema, estudio anaHtico, elaboracin 'de solucin, etc.) y tomando en cuenta, muy especialmente,
las posibilidades y limitaciones que le ofrece cada medio.
Por ejemplo. si nosotros hemos preparado un montaje audiovisual sobre un
detenninado tema, no debe limitarse a la mera proyeccin de las imgenes
acompaada por la cinta grabada. Podrn emplearse otros medios. mec'nicos
o no, como lminas, maquetas, rotafo1ios. etc.
Lo importante para recordar, es que los ~edios constituyen una ayuda didctica; pues de no ser as puede caer en el error de suponer que un Nmedio",
puede solucionarle todos sus problemas educativos. Tambin debe cuidar la
dosificacin del mensaje para evitar la saturacin.
Un factor importante a tener en cuenta es la MOTIVACION, pues un alumno motivado, siempre est predispuesto "a" . eso significa. con respecto a los
med1.os que deben ser. por sobre todas las cosas "funcionales". 51 ten8lOs
una muy buena imagen desconectada del tema y otra "un tanto" mediocre pero
clara y explcita, sin dudar hay que elegir la segunda.
Los medios raramente se utilizan en forma aislada. La combinaci6n de ellos
se produce en f6nna natural.
Volviendo al ejemplo anterior, para exhibir un montaje audiovisual, es
necesario realizar una preparacin previa, es decir hay que preparar los
receptores para que sepan gu van a ver y porgu 10 van a ver.
Queda sobreentendido que los guiaremos de modo tal, como para que vean 10
que nosotros queremos que vean". Esta gu ia puede hacerse acampanada de
un cuestionario en rotafolio. esquema en iman6grafo, maqueta. etc., de esta
manera estaremos combinando los medios.
Lo que cabe recordar es que, si se dominan las posibilidades y limitaciones
de cada medio, es fcil' combinarlos hasta en las formas ms complejas.
NO cabe duda que constituyen medios educativos sumamente eficaces y que
pueden ser una verdade~a revolucin de la ense~anzat siempre y cuando estn
bien usados a tr.av~s de una buena combinaci6n, y no de una acumu1aci6n formal.
ms

11

2. RELACION - RECURSOS - POSIBILIDADES DIDACnCAS - CPORTUNIDADES DE USO

2.1 - Lmina.
2.1.~.

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- POSIBILIDADES DIDACTICAS

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Producen una impresin ms real y concreta que las palabras.

Amplan o reducen escenas que no pueden verse a simple vista.
Tienen lenguaje universal y se usan para la educacin internacional.
Superan el tiempo y la distancia.
Se adquieren con facilidad.
Ideales para el estudio individual o en pequeos grupos .

- Consideraciones para tomar en cuenta para su eleccin

I - Conveniencia en funcin de los fines pedaggicos.

- Que tenga re1aci6n directa con los objetivos propuestos.
- Que no posea elementos que distraigan nuestros objetivos.
- Que tenga una f~~!.te atraccin visual.
- Que sea adecuada al nivel de los receptores.

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11 - Calidad de la lmina.
- Que posea una organizacin visual total con respecto a la distri
bucin de los elementos y al empleo de la luz.
- Que los colores sean verdaderos y naturales a fin de aumentar la
comuni cacin.
- Que sea clara y nftida.
2.1.2. - OPORTUNIDADES POSIBLES DE USO
- Representar figuras y esquemas que explican aspectos determinados
.de un tema .
. 2.2 - Rotafo1io
2.2.1

- POSIBILIDADES DIDACTICAS
- Permite desarrollar un tema en imgenes, mediante folios ordenados
de acuerdo con la sucesin lgica de los contenidos.
- Facilita la presentacin del m~teria1 en el momen~o preciso previamente ordenado segn la clase.
- Permite volver cada folio de acuerdo con las necesidades que surjan
en la clase.
- Permite alterar o modificar el montaje, sacar folios o cambiarlos de
lugar con los objetivos en que'se introduce el material.

---------------------------------.

1'1~

2.2.2 - OPORTUNIDADES POSIBLES DE USO

- Las distintas etapas de un proceso

de produccin o elaboracin.

2.3 - Feltgrafo
2.3.1 - POSIBILIDADES DIDACTICAS
Posibilita la visua1;zacin de temas que implican continuidad.
1- Compone la imagen;
- Permite introducir cada elemento en el momento oportuno.
Permite la movilidad de figuras y cambios en la disposicin del conjunto.
''
- Ofrece la posibilidad de dar a cada imagen el valor deseado, pues
se puede analizar las partes de un todo para analizarlas y resaltarla
- Permite emplear formas narrativas en la presentacin de imigenes.
2.3.2 - OPORTUNIDADES POSIBlES DE USO
- Armar y desarmar estructuras de construccin, motores, etc.
2.4 - Imangrafo
2.4.1 - POSIBILIDADES DIDACTICAS

- Idem al feltgrafo. pero adems:

- Permite el desplazamiento de las figuras.
2.4.2 - OPORTUNIDADES POSIBLES DE USO
- Cualquier instrumento de medicin con aguja.
Desarrollo de un circuito elctrico.
2.5 - Maguetas
2.5.1 - POSIBILIDADES DIDACTICAS
- Poseen tres dimensiones. lo que permite obtener una mayor apreciacin
de la realidad.
- Promueven experiencias concretas .
. Recrean la realidad de llevar al recinto donde se desarrolla la clase
vivencias distantes.
2.6 - Proyector de diapositivas
2.6.1 - POSIBILIDADES DIDACTICAS
- El cuadro de 35 mm., es el ms conveniente.
- La proyeccin permite emplearse tanto en clases de pocos alumnos
como en aulas d gran tamao.
Ampla o reduce el tamao actuando como micrbscopio o hace entrar en
el campo visual_objetos que no entran a simple vista.

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- Pueden montarse sin dificultad tanto las elaboradas individualmente

como las adquiridas comercialmente y an haciendo la combinacin de
ambas.
Obliga a concentrar la atencin en un foco luminoso .

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2.6.2 -

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- Proceso de fabricacin y/o produccin en linea.

- Interior de un instrumento de precisi6n.
- Metalografia de los aceros.

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2.7 - Retroproyector

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OPORTUNIDADES POSIBLES DE USO

2.7.1 -

POSIBILIDADES DIDACTICAS
Sustituye al pizarrn sin ningn inconveniente.
- Permite el contacto permanente con 1a clase pues el instructor no
necesita darse vuelta para explicar algo de 10 emitido o dibujado.
- Pueden superponerse varias y distintas lminas con 10 que se facilita la composicin o descomposicin de esquemas. que permiten una
clara explicacin del tema.
- Ofrece la posibilidad de trabajar con distintos colores para resaltar las partes de un todo.

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2.7.2 -

OPORTUNIDADES POSIBLES DE USO

- El funcionamiento de un motor a explosin.

3 - RESUMEN
'.

-\

La eleccin de un auxiliar pedaggico debe obedecer a los siguientes criterios:

- Conceptos a ilustrar (buscar el recurso de mayor rendimiento y ptima
adaptacin al caso)
- fase didctica de la clase (compatible con el tiempo disponible y props!
to pedagg ico) .
- Disponibilidades materiales (medios realizables a menor costo),
- "sensibilidad de los participantes a la ensei'ianza audiovisual (no caer e
la exposicin espectacular).
ll

Es evidente que los auxiliares propuestos en el presente documento, no cons

tituyen un arsenal limitativo. Por ltimo es preciso recordar la regla fundamental de la ense~anza audiovisual:
IISiempre debe haber primaca del instructor sobre los medios puestos a su
disposicin".

.,: F16

eoN E T

oG F P

DINAMICA DE GRUPOS

FORMACION DE
INSTRUCTORES

IN"rROOUCCION
Tradicionalmente, el Profesor ejerce sobre el grupo de alumnos a su cargo,
ascendencia, autoridad y direccin. Como depositario exclusivo del saber, el
maestro impone el conocimiento, la regla y la disciplina, creyendo que sus
alumnos han de aprender el contenido del saber, por el slo hecho de escuchar
con aparente atencin.

"

En pedagoga activa, el cuadro es muy distinto. Las lecciones se convierten

, en clases de creacin, accin y valoracin. en las que el Instructor'cumple
I
un papel de orientador, catalizador y conductor del grupo dedicado a la bsqueda del conocimiento. Uno de los principios fundamentales de dicha pedagoga, expresa: "suscitar la discusin". Por lo tanto. las etapas didcticas
de "debate colectivo" en que la experiencia de cada uno sirve a todos los integrantes, constituyen verdaderas sesiones o reuniones de grupo de trabajo,
con su dinmica, su personalidad grupal y sus fenmenos de interrelaciones.

En este contexto, cada individualidad enfrenta la sociedad del grupo, a la

que debe integrarse y a la que debe brindar el aporte de sus conocimientos
y experiencias.
Algunas nociones sobre la dinmica de los grupos de trabajo, ayudarn entonces a los instructores,a cumplir mejor el segundo de sus dos papeles prin
cipales:
INSTRUIR Y CONDUCIR

l. TIPOS DE GRUPOS SEGUN OBJETIVOS, INTEGRANTES E INTERESES

"

Cuando varias personas - entre 8 y 12 - se ren~n, no constituyen obligadamente un grupo, en el sentido didctico que se le da habitualmente a
este trmino. Una dec~na de personas reunidas ante un acontecimiento callejero, no conforma un grupo y tampoco 10 detenninan algunos amigos que
se encuentran casualmente para una conversacin de saln. Para que se integre realmente un grupo cen una produccin propia y compartida, debe necesariamente existir un mnimo denominador comn, ya sea en el plano de
.
l
los objetivos, de' 1as ,~finidade'S personales o profesiona.l es, o de los in~i'~.'
1,

t~reses.

. oJo

;;~.

En funcin de'estas tres caractersticas flinda,:"entales. se puede distinguir. yendo de menor a mayor "consistencia grupal":

OBJETIVO
COMUN
NO

'RElACION O AFINIDAD
PROFESIONAL
NO

INTERESES
EN JUEGO
SI

TI POS DE GRUPOS
GRUPO ESTRATEGICO

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NO
NO

SI
SI

NO
SI

GRUPO CONVERSACIONAL
GRUPOANARQUICO
(sfmflar a grupo
estratfig 1ca)

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NO

SI

SI

SI
(compartidos)

GRUPO DE TRABAJO
GRUPO DE OISCUSION
DE PROBLEMAS

Conviene advertir que esta clasificacin no puede ser estricta sin caer
en la "arbitrariedad. En realidad existe una gran variedad de casos y matices con respecto a los objetivos o intereses, conduciendo evidentemente a
una gama muy amplia de "personalidad de grupo".
Los psiclogos concuerdan generalmente en el hecho de que un grupo no es
la suma de las personalidades que 10 constituyen, sino que cobra una personalidad propia por el juego de las interrelaciones e interinfluencias
que se manifiestan en su seno.

2. lOS DISTINTOS TIPOS'OE REUNION

Se llega a conclusiones parecfdas si en vez de co~siderar la conformacin
de un tipo de grupo, se intenta determinar el g~ero de reunin Que un gru
po puede llevar a cabo. En este caso los parmetros son principalmente dos:
- Segn que los integrantes" persigan o no una meta comn.
-Segn que el 1t1ugllrdeelabora~in de la solucin" est:
- en el grupo entero
- en un slo participante
en cada un(L ir,dividua li'ftente

en
;:o

c:

;:o
c::

VI

VI
--4

--4

o:::o

rT1

SI

>
orT1

:z

VI

SI

:z

~ ~
n

"

Se puede distinguir:

HIETA CO"MUN?

GRUPO ES LUGAR DE
ELABORACI0N DE LA
SOLUCION?

SI

NO (una sola persona)

REUNI0N DE AUTORIDAD
O AUTOCRATI CA

NO

NO (cada uno de los

integrantes)

REUNION DE ESTRATEGIA
O ANARQUICA

SI

SI

REUNION-OISCUSION DE
GRUPO O DEMOCRATICA

VI

O
l.LJ
,.....
o::

1"")

VI
O

o...

O
.a::
.L.)
~

TIPOS DE REUNION

VI
Z

o::

.......

l.LJ

(!)

l.LJ

LJ
......
:;:

z
.......
O

O
.......
L.)

a::

lJ...

A su vez, cada tipo de reunin puede subdividirse en diversas categoras:

a. REUNIONES DE AUTORIDAD

I,
!

El grupo no es el lugar de la elaboracin de la solucin (o decisin)

y esta situacin es admitida por los participantes.

I
~

REUNION DE INFORMAcrON REUNION DE MANDO

REUNION DE ENCUESTA

b. REUNION DE ESTRATEGIA (O PRESTIGIO)

El grupo no es el lugar de elaboracin de la decisin y esta situacin 1
no es admitida por los participantes.

REUNION DE ESTRATEGIA SIMPLE

REUNION DE ESTRATEGIA MULTIPlE

!

c.REUNION DISCUSION DE GRUPO (O DELIBERACION)

El

~rupo

es efectivamente el lugar de elaboracin de la decisin.

!
.r

REUNION DE
ESTUDIO DE
PROBLEMAS

REUNION DE
EVOLUCION

REUNION
MIXTA

REUNION
COOPERATIVA

REUNION
CONVERSACIONAL

Es evidente que a los efectos de mejorar las aptitudes para conducir

grupos de discusin dirigida, interesa principalmente estudiar la terc~ra categora (reunin de deliberacin). Sin embargo. es muy necesario tener una conciencia clara de lo que caracteriza una situacin de
e5trategia o prestigio.

....,
C>
;o

C>

:z

ofT'I

Conviene distinguir dos casos:

a. El conductor es el nico estratega.
b. Los integrantes del grupo tambin son estrategas.
El segundo caso es evidentemente el que conduce al conductor a desempearse en las situaciones ms difciles:
- El conductor se encuentra en lucha de prestigio con los participantes y
debe constantemente proporcionar la prueba de superioridad intelectual.
En caso de xitos repetidos. saca personalmente una satisfaccin importante.
La satisfaccin sentida no se obtiene generalmente sino a precio del desinters de algunos participant~s. permaneciendo slo en lidia los ms des
tcados para permitir que las cualidades del conductor produzcan sus efec
tos.
- La satisfaccin del conductor entonces es menor y su produccin va decayendo. Oe1parte de los participantes, destacados'o no, los resultados son
en todo caso, aparentes y eflmeros: duran 10 que dura la sesin y slo
quedar:

::bo

fT'I

:z

c:

-4
;o

c:

-4

la posicin del conductor es permanentemente puesta en tela de juicio y las

posiciones adoptadas por cada uno. son el resultado de un equilibrio de las
fuerzas en presencia.

:z

...... en
::o

Cuando el lugar de la decisi6nno es el grupo mismo, es decir cuando el

grupo no posee el poder de decisin y que esta situacin no es aceptada
por los miembros. considerndose adems cada uno como poseedor de la decisin, la reunin se torna estratgica. En este caso ninguna conviccin.
adhesin o accin puede obtenerse.

~ ?
n

Vl

3. PROBLEMAS DE ESTRATEGIA

Vl

"..

o;o
,...., o
Vl

.-J

- el recuerdo de una admiracin hacia el conductor

- un olvido ms o menos total de las cuestiones debatidas
- una transformacin de actitudes prcticamente nula

.-

_ _o

Tambin sucede que tarde o temprano, el azar pone en el grupo uno o varios opositores sistemticos, que constantemente y por divers~s motivos,
atacan al conductor. La reunin cobra entonces una forma ms estratgica y el conductor entabla una lucha en la que no busca tanto el xito, .
sino la manera de evitar el fracaso.

Vl

a::

ll':

1-

Vl

a::

U
=:J

1-

ex:

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W
el

el

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~

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o
U

::

el

u..

4. LAS DIVERSAS FUNCIONES DE CONDUCCION

-.

u
-.
-:-

I'

Vl

ex:
o

Antes de examinar el carcter especfico de la conduccin segn el tipo de

Ilreunin de discusin de grupo", cabe describir las tres funciones constantemente ejercidas por el conductor en un grupo:
4.1

FUNCION DE "PRODUCCION"

El comportamiento del conductor consiste en:

Reunir y transformar la informacin concerniente al problema, de

manera orientada hacia ia solucin.
Hacer surgir proposiciones y esforzarse en convertirlas en elementos de solucin.
- Aportar directamente al grupo informaciones susceptibles de encaminarlo hacia la elaboracin de la solucin (produccin directa).
4.2

FUNCION DE IIFACILITACION"

En este caso el conductor no produce, sino ms bien hace producir:

- Obtener una definicin clara del problema y del objetivo respecto
al problema.
- Obtener un mtodo y plan de trabajo.
Mantener la reunin en el problema y dentro del mtodo y plan de
trabajo adoptados.
Hacer participar a TODOS los miembros.
Extraer y formular las conclusiones intermedias o parciales.
Si el trabajo o producci6n, se bloquea, proponer un nuevo mtodo.

I ~\

4.3

FUNCION DE "REGULACION"
Esta funcin. ms escasa. se asume cuando la reunin no trata en especial un determinado problema exterior. sino ms bien estudia al grupo
mismo, o bien cuando el grupo de trabajo se encuentr~ bloqueado por
.,., o
o .....
algn fenmeno de tipo psicolgico.
::o :z
"HACER TOMAR CONCIENCIA AL GRUPO. de 10 que sucede en el grupo"

~ .....
~
..... n:>

Se desprende que esta delicada funcin tiende a obtener que el grupo

alcance su madurez.

:z

rT'I

rT'I

.....

:z:

Vl
-f

::o

G)

::o

e
o

"

Vl

Es interesante notar que las dos primeras funciones (produccin o fa- ne

-f
en
cilitacin) pueden ser asumidas por el conductor y/o los participantes o::o ......
-...
rT'I
o
Vl
segn el tipo de reunin.
Si se indica por A (produccin). B (facilitacin) y C (Regulacin).
las tres funciones principales de la conduccin. se pueden caracterizar las cinco categorias de "reuniones-discusin de grupo" por las fun
ciones ejercidas:

CATEGORIAS DE
REUNION - DISCUSION
ESTUDIO DE PROBLEMA

FUNCIONES ASUMIDAS POR

CONDUCTOR

PARTICIPANTES

B+ C

A +8'

3. REUNION MIXTA

8+C

A+ B

4. REUNION COOPERATIVA

A + B (+ C)

.1.

2. REUNION DE EVOLUCION

5. REUNION CONVERSACIONAL

A+ B+ C

-------.-

Se advierte que la funcin de REGULACION es una funcin reservada al

conductor.
COMENTARIOS SOBRE LA FUNCIONDE REGULACION
El rol esencial delconductor-reguldor, es discernir constantemente
el nivel intelectual ~'emot1onal en que se ubica la discusin.
En este' aSptto"e1 rratlque d 1ar-euni6n, tiene una imPortancia fundamental t si se quiere' ev,ftar los fen6menos que se producen cuando la

discusin alcanza un carcter afectivo.

a) La apertura del debate debe hacerse sobre la base de una situacin

problemtica externa. De este modo la discusin se inicia en una
'zona elaborada. intelectual. que corresponde al "nivel de las tareas".

Vl

a:

o
,..... 1u
Vl

oQ..

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ex:

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W
el
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b)

::::>

a:

1Vl

el

o
u

oc(

Si de partida se plantea un tema pasional. es decir que implica i. deas polticas. religiosas o filosficas. no se discute ms.
La adhesin no se obtiene. En efecto, un inicio de esta naturaleza
conduce a las siguientes situaciones:
b.1

Si realmente las personas estn interesadas en conocer las ideas de los dems, slo por saber. la reunin se convierte en
un intercambio entre gente educada. o una conversacin mundana.

b.2

Si se prosigue este tipo de conversacin, se distinguen dos

grupos:

oc(

:::E

a:

el

lJ...

- Los que aceptan discutir el tema porque est de moda o 10

pinta a uno de universitario en ciencias polticas.
- Los que declaran que no se debe discutir estas cosas.
.

c) Para hacer discutir o trabajar a un grupo. es indispensable mantenerse en una zona intermedia, entre la situacin alta e intelectual
en que la gente no se siente implicada y la zona emocional en la
cual las personas se sienten tocadas.

5. EJERCICIO DE LAS TRES FUNCIONES DE CONDUCCION EN LOS DISTINTOS TIPOS DE

REUNION-DISCUSION.
5.1

ESTUDIO DE PROBLEMA
Si se quiere obtener:
a.
b.

Participacin de todos los miembros del grupo.

En los participantes: ideas ms exactas y duraderas.

El conductor debe:
a.

Facilitar. para el grupo. la elaboracin de mtodos y planes de

trabajo, es decir cumplir permanen~emente la funcin de Facilitacin.

b.

Abstenerse de participar de manera directa a la produccin de los

"

El

elementos de solucin, es decir no ejercer la funcin de Produccin ni por medio de exposiciones" ni por medio de respuestas a
las preguntas formuladas por los participantes.
En este contexto, las adquisiciones realizadas por los miembros
del grupo, bajo la conduccin, sern slidas y duraderas.
5;2

REUNION DE EVOLUCION

....
>
3:
~ ....
n
n
"T1

>

e" ,

:z

En una reunin tendiente a transformar las actitudes de los partici

pantes (ms que la adquisicin de ideas sobre un problema determina
do), el conductor debe:
a. Abstenerse cuidadosamente de participar en la funcin de produccin, y confiar a los participantes mismos el ejercicio de la fu
cin de Facilitacin.

I,
,

,
I,

b. Cumplir otra funcin, muy importante. que es la funcin de Re ula

Clon y que consiste en comprender y hacer ver a los participantes
lo que ocurre en el desarrollo de la reunin.
5.3

REUNION MIXTA

Es posible, e incluso deseable, hacer alternar en el comienzo de una

sesin, las tcnicas "estudio de problemas ll y "evolucin ll
Segn la agilidad y el grado de evolucin del grupo, es a menudo til llegar a un tipo de reunin mixta que combine las ventajas de
ambas tficnicas y se convierte en reuni6n de "relacin entre el Problema y los Participantes ll En este caso, el conductor debe dedicarse a:
a.
b.
c.

Asumir la funcin de Regulacin.

Abstenerse de ejercer la funcin de Produccin.
Confiar a los participantes la funcin de Facilitacin, y asumir
una facilitacin indirecta o de segundo grado ("Facilitaci6n de
Facilitacin ll ) .

5.4 REUNION COOPERATIVA

Si el conductor s mientras asume la funcin de Facilitacin, no se
abstiene de dar su opinin sobre el fondo del problema. es decir. si
coopera en la Produccin. a~ec$ entonces un tipo de reuni6n llamada: HReuni6n-disc~sin Cooperativa"

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....

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VI

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En este caso el Conductor:

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VJ

f-

(!)

f-

z
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c(

~
c(

..O

5.5REUNION CONVERSACIONAL

U
..-

Segn el resultado de este conflicto implcito, puede sufrir un

cierto grado de frustacin.

::>

VI

::>

b.

el..

Corre el riesgo de entablar una lucha de prestigio con los partid pantes.

VJ

a.

..U
c(
~
~

O
I.L.

Puede suceder que el conductor desanimado por los fracasos repetidos,

presentidos o temidos. no slo deje de asumir la funcin de regulacin
sino tambin la de facilitacin, entonces la asuman todos los miembros
es decir nadie.
En este caso la reunin evoluciona hacia el tipo de reunin conversacional, y el conductor:
a.

No tiene ms que afrontar la angustia de una prueba de fuerza.

b.

No ES conductor. sino por el nombre y ejerce alguna funcin de pro

duccin como uno cualquiera de los miembros.

c.

Llega incluso a desanimarse totalmente, y a disgustarse por ese

rol menor; renuncia a cooperar en la produccin y termina por dis- 1
tribuir a las personas en pequeos "grupos de trabajoll o "comits ll ~

d.

Puede llegar a renunciar a la reunin-discusin misma y dedicarse J

I
a "salvar el honor
ll

e.

No se siente gran satisfaccin por este trabajo, pero goza de una

relativa tranquilidad.

Para los participantes, l~ reunin se convierte en un pasatiempo ms o

menos agradable, e incluso, se producen deserciones.
CONCLUS IONES

Las tres funciones principales de conduccin: PRODUCIR, FACILITAR Y REGULAR,

deben estar en estrecha correlacin con el tipo de reunin-discusin adoptado,
y dentro del funcionamiento de la sesin, con el tipo de reunin hacia el cual!
el grupo evoluciona. Por 10 tanto, el conductor no puede ceirse estrictamente J
a ejercer una sola funcin, sin correr el riSQo de entorpecer la evolucin de~
grupo, -hacia su mxima cohesi6n (o hacia su madurez). y por consiguiente-hacia J
una producci6ri-ptima.

 .,

....

"

Se advierte fcilmente que la funci6n de conduccin debe evolucionar entre

dos lmites de tensin grupal:
l. Discusin centrada en el problema (alocentrada o "extraversiva
tro de inters es exterior al grupo.

tl
)

cuyo cen""Tl

2. Discusin centrada en el grupo (autocentrada o "intraversiva") cuyo centro

de inters es el grupo mismo.
En resumen, desde el punto de vista del alcance formativo. la reunin-discusin del tipo lIalocentrado". tiene como principales objetivos la adquisicin
de conocimientos y la adopcin de actitudes en relacin a un problema exterio
mientras la reunin-discusin del tipo lIau tocentrado
tiene como principal
e1emen~u formativo la toma de conciencia por los participantes de los fenmenos grupales y de sus ,imp1icancias problemticas..
ll

En el primer caso. la reunin puede ser ms o menos dirigida. pero en el segundo caso debe permanecer libre para que el grupo evolucione espontnea y
naturalmente hacia la mxima integracin de sus miembros.
En ambos casos. a travs de una actividad compartida. todos los participantes.
sea cual fuese su nivel jerrquico o su grado de cultura. pueden adquirir o
desarrollar las aptitudes y capacidades que se suponan requeridas de partida.
Tal suposicin equivale a admitir la influencia de la participacin a un gru
po de discusin sobre la personalidad.

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3:
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o
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2

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-~---'1----'
11/ :1

IN HJI<J1/\Cl N I'llJl\UJG 1U\

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IN1HOULCClON AL CONTl:.NIIlO PHOGI{AMA1ICO

I l'

(DErINICloNl':J)

-J.

"OHMI\C!UN DI'
-J.

PHOCHI\MI\[)OI<l ~

--j

11 pr'oyr .. nll de ensenanza del oficio. debe elaborarse en base a la Monogr'd"11 Profcslonlli, por lo ti1n~,( contt:nlplar~ la adquIsicin de las habil i<.l<l(jl~~

Y conocim1t:ntos

te6rico~

relacionados que senllla dichll Monourofftl.

Por otra parte, el aprendizaje s.e basar en el principio de "apr'ender hdclendo". En consecuencia, se puede anticipar que el medio ms
dI'

fomacin,

pld':>

consistir~

eflcie"t~
pr~

en hacer ejecutar por los 3lumnos las tareas

tlel oflcl0, hacintloles adquirir conjuntamente las habilidadv5 y los

11,"(Jclnlit:nlos c;ue conduzcan a una real ca] 1 ficac1n profesional.

IIIINICION[S
A los efectos de concebir el programa de tOrt1lacln. ,,'o proponen las si-

Ijlirntes definiclones:
" , 1, TI\IU 1\

- En el sentido genrlco: quehacer - trabajo - actividad - labor - ctc.

- (n el sefltido industrial: es una serie de operaciones
nolgico. que conducen

il

Se designtl

COIIIO

orden cro-

un resultado que marCtl el tnllino e la

labor del especialist.

,,!

f:rl

tarl'iJ, tanto el proceso de trdbdjo,

COIIIO el producto

d lograr (Ejen,plo: constr'uir una lIle~il, es unil tlHCiJ).

/1 , ,

7.2. TAREA,PRINCIPAl O REPRESENTATIVA

- Toda actividad hunlilna puede ser representadd por sus trabajos ms
caracterfs t icas.
- Por consiguiente, las tareas representat1vils.

~on

aquellas que:

a) Conducen a la obtencin de productos t1picos de la especialiddd.

b) Renen las

opercionc~

n,(s frecuentes y fundi.llllentales del oficio.

( . J. OPEflAClON
'0

- Oesde el punto de vista didctlco, es una serle de pasos en orden

crono16gico caracterizda por uno ~ varios de los siguiente~ aspectos:

U"a

df: tE: rnl1 nada hab il i dad o des t reza.

E1 uso de una o IlIs herrand entas. mqu 1nas o i ns trumentos,

Avance observable del trabajo.

*
,

"

"

"'.'

Trans1(;lnltdc16n ffsica o qu1mica del materlal.

2t'

~,llll lil5
~I lit"

nociones te6r1cas indispensables para la ejecucin correcta y

de los pasos de trabajo y la just1ficaci6n de la actividad (Cono, tmlentos inmediatos a impartir en -la oportunidad del trabajo).
c\

SO'I ldlTlbin los que contribuyen al desarrollo de la cultura tcnica del

all1n'lIo. [sUn determInados por las caractedsticas de la profesin ((0IHli Il,dcntos "tet.liatos inpartidos no necesariamente en el momento de la
l' I l" ' " fin de 1 trab"j o)
NOl!

,'fl!.lla'lla t,f., Ica, relacionada con la prctica. cubre diversas

oI,l'nillulil' HIJn la especialidad:

t .

IIcnolo9{a

Ulculo
Miltcnltca aplicada
CIencias aplicadas
5egurlddd e higiene del trabajo
1diomas. etc.
4 - OPlli{( I(itil S ." IIINOf,R}f\S
.
-

.4.1.

"1111

lo~

11lll1plell\entos operatIvos que se aportarn al alun,no, con el

.!'.Jelo de formarlo Integralmente en el rea laboral.

10 tanto son aquellas operaciones que sin ser indlspensilbles para el descmJJeno de la ocupacin, hacena una ms completa capacidad

1'01'

profesiondl, sin llegar per ello a una pollvalencia ocupacional.

4.2.I.JHtrLOS
fI un plonwro o a un electricista se le enseflil a revocar y/o colocar
" /I

Il'j os .

1\10 no dlcdnza el nivel de polivalencla. porque es limitado a la

I

trclJllstanclil de reparar el revoque sobre una canaleta que efectu

111 man1postera, o a colocar los azulejos Que rompi para poder

1 tl~ctucH !.u trabdjo espedfico pero no lo habilita para revocar
111111 pared con1pleta o colocar un pario de azulejos.

1'11

Efecto det'rnl1nante en la rr.al izarf6n d.. l trabajo con fines

dirl~ctico\' ~f' elite que' hay una or'eracf6n. CUltndo Sf~ modHl
eun lntentionnl~enle la~ caracter'st1cfts ffs1ens o qufm1cns
de un objeto; cuando ste se monta o se desmonln con relaci6n
a otro objeto o se prepara para una operaci6n subsiguiente.
como el transporte, la inspecci6n o el almarenam1ento.
* Se llaman operaciones principales. aquellns Que integran s1stem5t1camcnt~ ~l proceso de ejecuci6n de la tarea, y secundori/lS, las que constituyen una actfvfdad conlplementllrla (Ejemplo: En el oficio de carpintero,
afi1ltdo de un form6n).
,

'2.4.

rJ\~,o

Etapa de trabajo constitu'dlt por uno o vlr1o~ ~ctos preparator1os, ejecutores y finalizadores de 18 orerltc16n, siendo el acto ejecutoy" r:l que detennina el acto efectivo.
La operaci6n lleva siempre el nomhre del raso efectivo.
Es de nol~r pues, 10 relat1vodet concepto de paso y la. dificultades que, en li> prctica. existen para determinar dHerencias entrl! ope'raciones senc1llas y pasos (Documento Nonllativo
de las eoc - P5g. 14).

I
I

2.5. SUB-PASO

* Etapa menor preparatoria, ejecutora o f1nal1zadora del paso.

* Ejemplo: (operaci6n de escuadrado de una pieza)

--

rAso:

- ,!
)

(1)

1,

- Trazar rftra de referencia.

ler. Sub-paso: Colocar cara de referencia sobre mnnol.
2do. Sub-paso: Trazar contorno con gramil.

2.6. PUNTO CLJ\V[

1\1Qun/tS ml!todoloClhs de programa.cin, analizan los puntos claves,

enterldiendo l'or tilles:

Hllhl1id~c1r,

cotlOcimi(~ntos

bsicos, con!i1derados' como condicin

sln~ qu~"nnl p~ril la ejecucf6n del paso (2)

[j erup 10: (01" r:}C 16n de taladra r)

-

PASO:

Ilf'Qular velocidad ce

- Punto l.Iovp: nelac16n entre

velocidad.

.......

"'4'&'''''-_12

,_ ...... ..... ""'tW~'*itLM

m~quinll.

de broclt, dureza dp. material y

twu_.S__

IUW:S_

Aa _ _

11

.--J:

CONE1

o G : P

11/4

INFORMACION PEDAGOGICA
PROCESO DE ELABORACION DE UN PROGRAMA
DE FORMACIONPROFESIONAL

FORMACION DE
- INSTRUCTORES

FLUXOGRAMA

--'

'o
C

<!

MONOGRAFIA
PROFES IONAL

ANALISIS
OCUPACIONAL

DEFINIeION DEL
CURSO

EVALUACION DEL
ANALISIS DE LAS
GRADO DE COMPlI'~----l ANALISIS DE .......------l TAREAS REPRESEI~
JIDAD DE LABOR
LAS OPERACIONES
TATIVAS DE LA -~---~
OCUPACION

1---.,.;..1- - - - - - - - - - - -

o
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ORDENAMIENTO

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___

PEDAGOGICO

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U:z:z:zzz::r::z:z:::z::z:;z::z::z:c::::z::o:i::z:::ztA
I

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I
I
L

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U

BUSQUEDA DE
TEMAS

__

EXAMEN
CRITICO

(PROVISORIOS)

I
I
JI

I
I
L

0'0

..o -o
0'-

-'o
L1J

lf

:~

CREACION DE
TEMAS

'oc:

ELABORACION DEL
PROGRAMA
PANORAMICO

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1--1------- ---- -- - ---- -- - ---- -- - . . . . ---- - -- - -- - --~

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2:

MEDIOS
AUDIOVISUALES

MANUAL DEL INSTRUCTOR

OBJ ET 1VO GRAL. GUIA PANORAMICI A ELAB.POR EL 1
DEL CURSO
HIT, HIC HT
PLAN DE CLASE
SEDE TIPO
OBJ.ESPECIFICO~ H. DE EVALUAC.
EQUIPAMIENTO
AYUDAS DIDAC- CUESTIONARIOS
MONOG. PROFES.
TICAS.
EXAMEN FINAL
I

I, ~

,..------------------------------------,....
VI

RESUMEN DEL PROCESO DE ELABORACION DE UN PROGRAMA

o-

aNTRODUCCION

..,.,

Un programa de instrucci6n, o programa de una especialidad, es en realidad

una "PROGRESION DE EJERCICIOS PRACTICOS", los cuales, de acuerdo con los
principios fundamentales de la pedagogfa activa, tienden a:
- Brindar conocimientos y destrezas en1a ocupacin considerada.

Por ejercicios prcticos, o trabajos prcticos, no se entiende ob1igadame~

te trabQJ"08 manuales, sino ms bien acpividcd88 9n el aspecto prctico del
oficio considerado. es decir: todo a 10 que se dedica cotidianamente aquel
q~~ ejerce el oficio (10 cual tambin puede tener un car~cter intelectual).
Una buena progresi6n de ejercicios pr&cticos debe incluir todas las materias te6ricas relacionadas con la prctica de la ocupaci6n, las que deben
aplicarse de manera que se entreguen poco a poco al aprendiz. para asf for
talecer en forma gradual su facultad de razonamiento. lo que le permitir
adquirir el sentido y el amor por el oficio.
las condiciones que debe reunir un buen programa son las siguientes:
- Un contenido prctico-terico representativo de la ocupaci6n.
- Una progresi6n constante de las dificultades
de la asimilaci6n.

por

consigu~ente

- Una conformacin pedag6gica y did!ctica acorde a la naturaleza

de los aprendices.
El proceso para lograr un programa de FORMACION PROFESIONAL. que rena las
condiciones anteriores, est conformado por las siguientes etapas:
I - CONCEPCION
II - ELABORACION
III - REDACCION DEL MATERIAL DIDACTICO

Resumiendo: la concepcin y la elaboracin de un programa consiste en deter

minar: La mejor serie progresiva de tareas representativas de la ocupacin
y la redaccin del material did&ctico, que permita al alumno desarrollar.
razonando tcnicamente, las operaciones fundamentales y enc~denadas del
oficio, aplicando las nociones tericas tan frec~entemente como sea necesa
rio, hasta dominar las distintas materias de su profesin.

X'

fT'l

VI

o
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~

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."

Partir de las realidades profesionales para terminar integrando al trabajador a la realidad sociocultural.

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1 e CONCEPCION

.la concepci6n de u,:, programa se basa en el conocimiento perf2cto e 1c:: ::.

mentas constitutivos de la ocupaci6n. El an~lisis del trabajo es el pUGto ','
de partida de la formaci6n. De nada sirve enseJUll' un ofido a un grupo da a

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ocuraci6n donde irn a trabaja; aL terminar SU8 e8tdios. Para evitar que

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esto suceda, el programa debe basarse en el an~lisis de la ocupacin que el

aprendiz va a desempear; de esta manera, sern inclufdas nicamente las
operaciones o materias que necesita conocer.

rl

ocupacional tiene una importancia trascendental y debe llegar a

IIn verdadero profesiograma, debiendo ser efectuada en un grupo de empresas
representativas del mismo sector de la economfa, en las que se desarrolle
la ocupacin.
~nlisis

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la encuesta debe determinar cuaLitativa y cuantitativamente el grado de fo~

maci6n necesario, con respecto al nivel de ca1ificaci6n laboral Que se desea alcanzar.
SegGn las caracterfsticas ms arriba expuestas, entregar& todos los e1emen
tos que constituyen el contenido o inventario. del oficio.
Resumiendo: a partir de los resultados que entrega el anlisis ocupacional
(por contactos directos con los medios laborales representativos) S6 e8ta~
IHecen Zas bases ticmicas de l progl"a1T1a o eea se concibe el aspecto f:sncial
mente profesionaL.

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: I

11 - ElABORACION

la e1aboraci6n.de un programa consiste en ordenar el contenido tcnico-pr~

fesiona1 obtenido anterionnente, transfonnndo10 en una progresi6n por difi
cllltad, de actividades prcticas y nociones tericas relacionadas.
Las tareas reales estudiadas en la encuesta ocupacio~a1 son variadas y estfin ordenadas segan el proceso de producci6n o de fabricaci6n. Luego. cada
tarea se presenta como una serie de operaciones clasificadas en el orden
cl'ono16g;co del trabajo.
Este orden impuesto por los mtodos de ejecuc16n laborales. generalmente no
es conveniente para la enseanza de los distintos aspectos de la ocupacin.
,

Con el fin de entregar el conocimiento profesional gradual y ordenadamente,

lle eLabora una serie metdica de tareas o unidades de trabaJo~ a travs de
las cuales el alumno se familiarizar progresivamente con las operaciones y
conocimientos fundamentales de la ocu~aci6n, mediante repeticiones que 10 a

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proximarSn a una calidad de ejecuci6n similar a la del trabajador real.

Para lograr este resul tado es preci so" yendo "de to simpte a lo comp14jo"#
ordena.r pedaggicamente en cuadro8 anaUtiaos o panormicoB# todas l.cw operaaione~

de tectada8 en

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nado8.

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CONCEPTO DE PRE-APRENDIZAJE (O ADIESTRAMIENTO BASICO)

Es "el perodo de iniciacin bsica en el oficio elegido es decir, la et.!
pa de adquisicin de las habilidades y conceptos profesionales bsicos, generalmente de carcter multivalente, que corresponde al primer ao de educ~
cin tenica y profesional. Por consiguiente es parte del aprendizaje, a' p~
sar de la expresin "pre-aprendizaje" utilizada por no existir una apelaci6
ms idnea.
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En la formacin profesional de trabajadores adultos, este perodo se designa por "iniciacin bsica u y tiene, por supuesto, una duraci6n mucho ms br
ve, pero su concepcin es idntica a la de la nocin de pre-aprendizaje. Es
la etapa inicial del programa durante la cual se realizan los adiestramientos bsicos (el a, b, c del oficio). Estos se conciben como ejercicios elementales a partir del anlisis y ordenamiento de las dificultades a superar.
Es por ello que en la elaboraci6n del programa se debe establecer si existi
, r una fase de pre-aprendizaje o bien si ser integrada en el mismo.

111 - REDACCION DEL MATERIAL DIDACTICO

La tercera y ltima etapa de la creacin de un programa consiste en Y'edactar el material didctico. es decir traducir en documentos concretos, los r
sultados de la concepci6n (anlisis ocupacional) y elaboraci6n del programa
(guas panorm{cas). Son documentos explicativos de cada unidad de trabajo,
para el uso del instructor y algunos para el uso de los alumnos.
Estos documentos constituirn para el instructor un verdadero manual de e~
se fianza profesional. en elque se inspirar para preparar y desarrollar sus
clases en el taller y en la sala de tecnologa. En .tanto que los destinados
a los alumnos, repartidos a medida del avance del programa. constituirn al
trmino del aprendizaje un manual, en el que ms adelante, el trabajador po
dr encontrar las informaciones que le hicieran falta, para resolver un p~
blema profesional.

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CONET'

INFORMAGION:COMPlEMENTARIA "
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ANALISIS OCUPACIONAL

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,(Generalidades)

1 - CONSIDERACIONES GENERALES

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Ocupac~ona}N

El WAn!lisis

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, FORMACION DE
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es uno de los diversos factores a tener en cuenta

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, "Consiste fundamentalmente en descomponer una ocupac16n
en fonma s1stem'ti,
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ca y ordenada, con vistas a identificarlos elementos que la constituyen:
tareas; mlqu1n~s, herramientas y materiales; requisitos de educaci6n y/o
entrenamientos, grado:de dependencia, responsabilidades, condiciones ambientales; demandas ffsicas, etc.
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n'umerasos
los
factores que se deben .tener
en cuenta al rea1i.
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los objetivos del AntS1isis Ocupaiona1:

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- Describir ocupaciones para ,dar al interesado una idea sobre ,la

naturaleza y el alcance de las mismas.
- Identificar las exigencias de una ocupaci6n y hacer recomendaciones para ajustar aquellas ms signiflcativas par,a la selecci5n; orientaci6n y fonnaci.6n del personal.
- Orderiar en fonna:'s1ste'mtica, las ocupaciones: de la poblaci6n
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- Ident1fi'ca~la:s:exigenci~~ d'e~n~ ocu~~cin' para!:~valar y estable
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etc., del hombre y las :exigencias deJa ocuplc16n} ,

- Proporcionar parte de la infonnaci6n necesaria para'preparar
los programas de Formaci6ny Perfeccionamiento Profesional, '
bajo los puntos de vista de la naturaleza, aeberes, responsabilidades y factores, afines de una ocupaci6n.
Como podemos observar, de acuerdo al fin perseguido, ser' necesario, previo
'un, An1 isis Ocupacional, detenninar, exhaustivamente los objetivos espec.!.
ficos del mismo y dentro de ellos sus alcances estrictos.

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RELACION ANALISIS OCUPACIONAL - FORMACION PROFESIONAL

"

PROGRAMACION

Bajo este punto de v,ista, el An1 isis Ocupacional da a los programadores

los datos bsicos para poder comenzar su labor.
Ls inTorma respecto a la naturaleza de la ocupac16n, los alcances, puntos
comu~'es con otras ocupad ones " requerimi entos ' genera1es' ~ etc.
El' anl1isis de tales . datos da por resultado la monografh
o perfil profe.
sional con que egresar'n los participantes de un curso detenninado, asf
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En una segunda etapa provee los'datos
para analizar las. tareas
y operaci~
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, nes, relacionarlas con los conocimientos de tecnolog1a, clculo, 'seguridad
, .' 'e h'igiene y cua1q'ui'e~ ot~o conoc'im1ento que :s~ considere necesario para,
un correcto desempeo del oficio, como por ejemplo lectura de planos, di, , buj ~ tcnico,'
i nterpretaci 6" de' manuales , conocimiento
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,je~cis, 1egis1aci6n o disposiciones especiales, etc.
En base a ello es posible evaluar la complejidad pe las labores con vistas
a un real ordenamiento p~dag6gico.'
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Dentro de los planes generales de cualquier gobierno, los referidos a su

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accionar en el campo econ6mico-social, tienen una,inf1uencia directa en
el equilibrio entre la oferta y la demanda de mano de obra calificada.
Tal equilibrio, cuando se trata de requerimientos a corto y mediano plazo,
debe ser procurado por una apropiada p1anificaci6n de cursos ~e.fonnaci6n
profesional, la cual debe basarse entre otros factores en el Anlisis Ocu. t '.'..
'padona1.
3 - RELACION ANALISIS OCUPACIONAL

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INFORMACION PEDAGOGICA
ANALISIS OCUPACIONAL
(Conceptos

bsicos)

FORMACION DE
INSTRUCTORES . . -.-

1 - INTRODUCCION

Generalmente un trabajador realiza un conjunto fijo' de tareas. porque as;

mejora la eficacia con que efecta stas y la organizaci6n de la empresa
para la que las hace.
Esta prestacin laboral espec1fica recibe el nombre de ocupacin.
Para desarrollar una ocupacin el trabajador emplear esfuerzos f1sicos y
mentales combinados de acuerdo a la naturaleza de las tareas involucradas.

Concretamente: aplicar cierta capacidad psicofsica para ejecutar las tareas de una ocupaci6n, coordinando la utilizacin de diversos tipos de elementos con la elaboracin de decisiones por seleccin de conocimientos, con
dicionado por el medio ambiente u otros factores.
Es por ello que se define como ocupaci6n al: conjunto de tareas, cualidades,
responsabilidades y condiciones que conforman una prestacin laboral especfica e impersonal.
Analizando esta definicin resulta:

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- "Conjunto de tareas" - todo trabajador. realiza algo visible y definido

que constituye el elemento concreto de la ocupacin.
- "Cualidades, responsabilidades y condiciones" - para que dichas tareas
sean productivas y racionalmente reali~adas, el trabajador poseer ciertas
aptitudes fsicas, asf como destrezas ~ conocimientos asociados con un
conjunto de responsabilidades que deber asumir, y ,por ltimo. el medio
ambi~Dte en el que la desarro1larl.
- "Que conforma una prestacin laboral especHica" :.. porque tareas. cualidades, responsabilidades y condiciones de cada ocupaci6n son propias y
diferentes para cada una, por la naturaleza o estructura que adoptan as
como por la eficiencia exigible en cada prestacin.
.
- "e impersonal
las caractersticas psicofsicas, cualidades y responsabilidades que caracterizan una ,ocupa~in, no son las de un trabajador
que la desempea en un determinado mom~nto, sino las q~e deben exigirse
como mfnimo indispensable a cualquiera que debe efectuarla.
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2 - NECESIDAD DE ANALISIS OCUPACIONAL

Para que una empresa pueda organizarse eficaz~nte es indispensable determinar lo que cada trabajador hace, las aptitudes y condiciones que requiere el hacerlo bien.
La indeterminacin en las ocupaciones le acarrea los siguientes inconvenientes:
indefinicin sobre las obligaciones que corr.espond!n a ~ada trabajador.
desconocimiento de las cualidades y responsabilidages que supone el eje~
cicio racional y eficiente de cada ocupaci6n ..
falta de criterios normativos sobre la forma de desartolllr cada ocupacin.
- srleccin y capacitacin de personal emp~ricos y por ello plagadas de
defectos.
- dificultad en la planificacin y distribuci6n de tareas.
- imposibilidad de establecer niveles de remlU1~racin conerentes CO/1 la
realidad de cada prestacin.
entorpecimiento de la racionalizacin de los sistemas de trabajo y de
la.estructura empresaria.
Como respuesta a esta problemtica surge la necesidad del anlisis ocupaciona 1..

3 - DEFINICION
El anlisis ocupacional es el proceso mediante el que se identifican:
- las tareas, operaciones y medios con los que se realiza una ocupacin
determinada.
- las destrezas, conocimientos, responsabili.dades y controles que pos.eer
el trabajador para realizar su prestacin laboral con eficiencia.
las condiciones ambientales y riesgos que la carlcterizan, asf como 1as
posibilidades de promocin y/o transferencia ocupa,ional.

4 - FACTORES
En toda ocup~cin existen cuatro factores globales a identificar con el
anlisis ocupacional:

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4.1. Nivel, en toda empresa existe generalmente una distribucin de todas

las prestaciones por niveles definidos por su jerarqufa profesional.:

Entonces, se detectar~ el nivel de la ocupaci6n dentro de un Organi-/
grama y de no existir ste, determinarlo.

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4.2. Tareas, se captarn las tareas de la ocupacin, analizando detalla-

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damente las operaciones que las conforman y los medios utilizados

para realizarlas .

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4.3. Requisitos, se individualizarn la capacidad

conocimientos, responsabilidad, controles y toda otra caracterfstica re~

querida para el desempeo de la ocupaci6n.

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4.4. Condiciones de trabajo, se apreciarn las ambientales, riesgos y

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posibilidades de promoci6n y/o transferencia ocupacional que

den Qel desarrollo de la ocupaci6n.

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5 - BENEFICIOS QUE PRODUCE

5.1. Para la empresa

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- Pone en evidencia las lagunas en el encadenamiento de los puestos

y funciones.
Ayuda a la organi zacin. pues permfte coordinar y reparti r
las cargas de trabajo.

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- Sirve de base a un sistema lfgico de ascensos.

- Posibilita a los directivos conocer en detalle cada puesto de
. trabajo.
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- Fundamenta las tcnicas que deben aplicarse para la selecci6n.

seguimiento y desarrollo del personal.
- Permite colocar al trabajador en el puesto acorde con sus apti-,
tudes.
- Es indispensable para evaluar adecuadamente los mritos de cad.:
trabajador.
- Facilita la justa apreciacf6n de los niveles de retribuci6n.
- Faculta la aplicacin sistemtica de la seguridad.
- Determina con precisin la capacitac16n a proporcionar para
cada pues to.

1./
5.2. Para los supervisores
Les da un conocimiento preciso y completo de las tareas encomendadas. permitindoles planificar. distribuir y controlar
mejor el trabajo.
- Les ayuda a colocar al trabajador ms apto para cada labor.
y opinar con fundamento sobre ascensos. cambios de mtodos.
etc.
Les evita interferencias entre tareas.
Facilita la direccin del trabajo a los supervisores nuevos.
- Les permite asesorar claramente y asistir al trabajador en la
labor asignada.

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5.3. Para los trabajadores

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Les determina con precisin 10 que deben hacer.

Les seala claramente sus responsabilidades.
Les impide invadir el campo de otros.
Les seala fallas y aciertos.
Hace que resalten sus mritos y colaboracin.

6 - lA TECNICA

Es difcil precisar los factores que caracterizan una ocupaci6n ya

que no slo est formada por una serie de tareas concretas. sino tambin por un conjunto de elementos abstractos tales como la forma de
organizar el trabajo. la responsabilidad que implica. las aptitudes
que supone. los riesgos que originan, etc.
Es imprescindible el auxilio de una tcnica para:
- recoger sistemticamente. integralmente y con precisi6n los datos
necesarios.
- separar los elementos de apreciaci6n subjetiva de los objetivos.
y ordenar ambos.
verificar. consignar en forma clara y ordenada los resultados del
anlisis.
Est conformada por

]2S

siguientes etapas:

6.1. Pre-anlisis
6.1.1. Elecci6n de los establecimientos
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- investigar los establecimientos relacionados con la ocupad 6n.

- determinar aquellos en los que la ocupacin se realiza en
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6.1.2. Investigacin preliminar

El analista debe familiarizarse antes de ir a cada establecimiento, con los procedimientos que stos desarrollan, as como con las modalidades de la ocupacin para:
- conocer globalmente lo que ha de observar.
- proveerse del vocabulario especfico.
Para ello recurrir a bibliografa, folletos, descripciones
y consultas previas (para evitar errores, lo confrontar luego con las condiciones reales).
6.1.3. Planeamiento de la accin

Implica elaborar lo anterior para:

- elegir el mtodo de realizacin del anlisis.
- elaborar planillas o registros para asentar ordenadamente
los datos.
Se deduce que un buen pre-anlisis determ~na un ahorro de tiem
po. pues capacita al analista para actua~ ms rapida y racionalmente.
6.2. Mtodos para la realizacin del anlisis
6.2.1. Di rectos
Se obtienen los datos observando e interrogando al trabajador.
- Entrevistas de observac16n: se llevan a cabo en los lugares
de trabajo.
El analista rene datos proporcionados por quien desempea
la ocupac16n utilizando pautas normales de entrevista. m1en
tras el trabajadqr efecta sus tareas. El entrevistador obser

-1.,
va e interroga para obtener una descripci6n completa. El
mtodo es lento, costoso y puede interferir el desarrollo
normal del trabajo, sin embargo, produce generalmente una
descripci6n aprop1ada y completa.

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Entrevistas individuales: en este caso, se seleccionan ocupantes "representativos" o "prototipos" de-una ocupacin,
para efectuar entrevistas extensas, fuera de la s1tuac16n
real de trabajo. Generalmente se combinan sus resultados
con el de otras entrevistas similares. Al igual que el mtodo anterior es lento y costoso, pero confiable.

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Entrevistas de grupo: es similar al antertor a excepcin

de que se interroga simultneamente a varios trabajadores,
que bajo la direccin del analista, descomponen sus actividades. A continuacin el entrevistador combina las respuestas en ur.a descripcin nica de la ocupacin. Permite un
ahorro de tiempo respecto al mtodo individual.

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- Participacin en el trabajo: con esta tcnica el analista

realiza el trabajo l mismo, pues asf obtiene informaci6n
directa sobre las caractersticas de la ocupacin. Es eficaz para tareas sencillas, pero lds complejas requieren por
lo comGn, que el analista reciba un entrenamiento intenso
antes de la seccin de trabajo real~ Evidentemente requiere
mucho tiempo y resulta smamente costosa.
- Incidentes crfticos: implican la recoleccin de datos sobre
la ocupacin, basados en la memoria del trabajador o en la
observacin directa, pero referidos a aspectos principales
o -crticos Ge los que dependa el buen o mal desempeo en el
trabajo. No proporciona un cuadro integral de la ocupacin.
6.2.2. Indirectos
- Diario: en este mtodo se pide a lo~ trabajadores que regis~
tren sus actividades utilizando un determinado tipo de diario o cuaderno. Rene sistemticamente una gran cantidad de
datos pero puede exigirle mucho tiempo al trabajador si la
forma de registro no se disea con sencillez.

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Lista de verificacin: requiere que el trabajador marque en una lista de datos posibles. los correspondientes
a las tareas qu~ realiza. La lista de verificacin requi~
re amplios trabajos preliminares para reunir los enuncia
dos apropiados ~ara la ocupacin y no siempre coinciden
con la realidad.

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- Cuestionario: esta tcnica utiliza preguntas que debe re~:

ponder el trabajador con sus propias palabras. Es adecuado para personas que redactan con facilidad pero no 10 es
tanto para obtener datos de trabajadores de bajo nivel i~
te1ectivo o con poca facilidad de expresi6n. Generalmente
requiere mucho tiempo para analizar los datos obtenidos
y se corre el riesgo de aceptar falsas apreciaciones.
- Conferencia tcnica: se utilizan "Expertos" en lugar de
trabaj adores. corno fuente de i nfornlaci n. Genera 1mente se
trata con supervisores que controlan la ocupaci6n y que
tratarn de especifica) ~odas las caracteristicas de la
misma. El problema de este mtodo radica en que los exper.
tos pueden no conocer todos los aspectos de la ocupacin
ya que en realidad al no efectuar ellos las tareas. SE
basan en estimaciones casi siempre subjetivas y bsicas.

6.3. Verificaci6ny resumen de datos

El analista al realizar el an21isis para asegurar fideliGad
y exacta definicin de todos los aspectos de la ocupacin.
deber:
- comprobar el pre-anlisis a travs de conversaciones previas con personal de la empresa y de una recorrid~ general del establecimiento (apreciacin global).
- asegurarse que los trabajadores a entrevistar y/u observar sean capaces y eficientes en la prestaci6n.
- evaluar los datos y seleccionar los representativos de la
ocupacin.
- confirmarlos. sobre todo los que involucran aspectos de
apreciaci6n subjetiva.

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1

- definir todos los aspectos de la ccupaci6n. sacando conclusiones con rapidez para no tergiversar la informac16n al evocarla
con posterioridad.
en caso de dudas, efectuar rea1mentac16n de todo 10 efectuado
recurriendo a nuevas entrevistas, de ser necesario.
resumir los datos en fonma ordenada preferentemente en cuadros
o planillas.

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11/7-

DOCUMENTO NORMATIVO

DG F P

CUADRO ANALITICO DEL PROGRAMA

FORW\CION DE
INSTRUCTORES

1 - INTRODUCCIOH
Este doct.nnento denominado comnmente "GUIA PANORAf.lICA". muestra en fama
grHica todos los contenidos de un curso. tanto en 10 rferente a "EHSERANZA
PRACTICA" como a "ENSERANZA TEORICA RELACIONADA".
Es el resultado c;oncreto de las etapas de "ANALISIS TECNICO" y "AHAl1SIS PEDAGOGICO". y se 10 puede considerar sin lugar a dudas el documento fundamental
de, todo programa.
En el mismo. adems de encontrarse minuciosamente detallados todos los puntos
del la ensenanza. se observarfi que a su vez estln indicadas las oportunidades
.: impartir cada uno de ellos y su inter-relacin. Vale decir que encontramos
el" "QUE ENSERAR". "CUANTO ENSEAR" Y "CUANDO ENSERAR". '
"

Adem!s por su diagramacin eminentemente grfica. permite apreciar rlpidamente

la progresin ,de la enseanza. la graduacin de nuevas habilidades y/o conocimientos. y el grado de repeticin de las operaciones. necesario para lograr el
pleno dominio de las mismas. asf como acercarse paulatinamente al ritmo normal
de produccin.
2

DIAGRAMACION

An cuando el panormico es por sus objetivos. un documento eminentemente

unitario. vale decir. indivisible a los fines de asimilar su composicin. 10
iremos estudiando por partes.
2.1. ENSEANZA PRACTICA

Basndose en el fundamental principio de "APRENDER HACIENDO". debemos

considerar a esta parte del docunlento. como la espina dorsal del mIsmo.
Este concepto es vlido an para aquellas ocupaciones en que por sus
caracterlsticas se puede considerar a los conocimientos como preponderantes. con respecto a las habilidades.
No debe olvidarse que siempre los conocimientos se desarrollarAn. teniendo como motivo un trabajo prActico al cual aplicarlos.
La composicin de esta parte es la que se muestra en el ANEXO l.
En la columna 1 se indican los nmeros correspondientes a cada Unidad
Ejercicio.
En 2. el nQmero de los ejercicios. vale decir el conjunto de pasos que
forman una operacf6no fases del trabajo~

1I i-

En los renglones del campo 3. se indica o bien el nombre de la

"TAREA" (tftulo del trabajo prctic~) cuando Este comienta. o
los "PASOS", vale decir, las conductas observables que el alumno deber' desarrollar en cada ejercicio.
En las columnas del campo 4, se indicarfin los nombres de las
"OPERACIONES", colocadas en el orden cronolgico en que ser'n
desarrolladas y que surgi6 del "ORDENAMIENTO PEDAGOGICO".

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A su vez, si la ocupaci6n asf 10 requiere este campo se subdividir! en:

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- OPERACIONES PRINCIPALES

- OPERACIONES SECUNDARIAS

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- OPERACIONES AUXILIARES
En 5, se indicarn las operaciones que corresponden a cada U.E.
bajo los siguientes sfmbolos:
Operacin que se ve por primera vez
lla en su totalidad en esa U.E.

que no se desarro-

Por ejemplo: Determinar fallas en un circuito

el~ctrico:

- Procedimiento 1 con lmpara de pruebas.

- Procedimiento II con multfmetro (Tester).
Tambi~n

corresponde este sfmbolo. cuando por razones

pedaggicas el desarrollo de una operaci6n se fracciona, como por ejemplo cuando se emplea el artificio de
dificultad diferida.

Operacin desarrollada parcialmente en una U.E. anterior

y que se repite en la misma forma, vale decir. sin desarrollar la otra u otras partes.
Operacin que se ve por primera vez.y que se desarrolla
totalmente en esa U.E.
Operacin que ya se ha desarrollado totalmente y que se
repite en esa U.E.
,"

En 6, se indicarl si el paso es motivo de adiestramiento o no. con

la siguiente simbologfa:

"

,....

esta forma se identifican los pasos de las operaciones nuevas, que por verse por vez primera son motivo de
adiestramiento antes de llegar a la aplicaci6n.

Asf se registran aquellos pasos en que por'ser repetidos, el alumno harS una ap1icaci6n directa. vale decir,
sin adiestramiento previo.

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Como UE. X del prototipo de panormico del Anexo 1, se presenta

una unidad avanzada del programa para poder observar c6mo se procede con la simbologfa en estos casos.
Indudablemente al avanzar en la ense~anza las repeticiones de oper~
ciones se van acumulando, 10 cual debe ser provocado por el program~
dor a .fin de cumplir con el principio de f1jaci6n de 10 aprendido
por repefi ci6n.

Sin embargo si se sigue indicando detalladamente todos los pasos,

se comprender~ fcilmente que este hecho no agrega n1ngOn dato til
y que adems se alarga intilmente el documento , corriendo el ries
go de volverlo tedioso.
Por otra parte, si tenemos en cuenta como se dijo anterionnente. qlU~
el panorAmico refleja "conductas observables de los allurmos y que
incuestionab1emente las repeticiones tienen por objetivo. adem's de
la repeticin mencionada anteriormente, el mejorar el ritmo de trab!
jo y el que paulatinamente los alumnos se independicen del instructor planificando dentro de sus posibilidades las tareas aplicando
10 ya aprendido, esta circunstancia tan import~nte debe quedar retlp.
jada en el panormico.
ll

Para ello se indica el nuevo objetivo como 1ntegraci6n de pasos.

De la misma manera y por las mismas razones. se procede con las
raciones.

Opf~

Sin embargo ,como todas las reglas, sta tambin tiene sus excepcio,
nes.
Hay casos en que las caracterfsticas del tema de trabajo hace neceo
sario. para que el instructor pueda recibir el mensaje del prograM~
dor. que se siga indicando paso por paso el proceso de trabajo.
Cuando en la ocupaci6n los conocimientos relacionados, tienen una
importancia relevante frente a las habilidades prficticas. puede ser
necesaria la repeticin minuciosa de los pasos para poder relacionarlos concreta y sistemticamente con los conocfmt.mtM.

2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS, ENSEANZA TEORICA RELACIONADA. RECOMENDACIQNES TECNICO-PEDAGOGICAS y AYUDAS DIDACTICAS

,
1/9
-., o

2.2.1.

~etivos

Especfficos:

En esta parte del documento se redactarfin los objetivos relacionados directamente con la actividad a desarrollar (1).
2.2.2. Enseanza Terica Relacionada:

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Se consignar'n los ttulos de los temas a desarrollar y en

el casillero destinado al efecto (N):

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La dividiremos en Informaci6n Tecno16gica (2) e Informaci6n

Complementaria (3),

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en

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a) Se registrarS el nmero si se entregan adjuntos.

b) En caso contrario se colocar' un gui6n (-).
Los tftu10s estar'n ubicados en concordancia con los temas.
2.2.3. Recomendaciones Tcnico-Pedag6gicas y Ayudas Didicticas:
Se indicar'n las recomendaciones para el desarrollo de la
clase, tendiendo a una planificaci6n coherente de la misma.

COLUMNA DE TIEMPOS
La columna de tiempos indica solamente los tiempos totales estimados
para cada U.E.
Dichos tiempos deben ser el promedio de los obtenidos en cursos experimentales de manera que se aproximen lo mAs posible a la realidad
prfictica, con grupos de alumnos de distintos niveles, y pued~n aportar un dato verdaderamente aproximativo a la realidad.
La descomposici6n de esos tiempos, en los respectivos parciales. se
i ndicarS, cuando se haya experimentado sufi ti entemente, en la hoja
gufa.
Esta columna se incluye en la parte central del documento, a fin de
marcar la separaci6n que debe ser intangible entre la pr'ctica y la
teorfa.
Los valores se colocan en coincidencia con los tftulos de las U.E.,
como se puede apreciar en el respectivo anexo.

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rUAIlRO AlW.JTICO DEL PIlOGIWlA

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e oN E T
o GF P

INFORMACION PEDAGOGICA
MONOGRAFIA PROFESIONAL

FORMACION DE

_J~SJRU_Gr~E~_

Una "~10nograffa Profesional" debe proporcionar todos los aspectos de una ocupac16n. y por 10 tanto, ser el resultado concreto y sinttico del anlisis ocupad anal.
Para ello deben reunirse datos de caracterfsticas dispares pero perfectamente
determinadas. que se puedan agrupar bajo los siQuientes ttulos:
1 - PRCFESIOGRAMA:

- QUE TIENE QUE HACER el operario: tareas. operaciones, pasos. sub-pasos.

puntos claves.
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I
I

QUE DEBE HACERLO: mquinas, herramientas. equipos. materiales. ins,

trumentos.
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- QUE DEBE SABER para poder realizar concientemente su trabajo: tecnolo-l

gfa. ciencias, y todo aquello que lo ayude a razonar y no a actuar com
aut6mata.
- DONDE DESARROLLA SUS ACTIVIDADES: lugares, condiciones ambientales.
- QUE RIESGOS PROFESIONALES PRESENTA LA OCUPACION: peligro de disminucio~,
nes ffsicas o sensoriales a que se encuentra sometido.
- QUE DEMANDAS FISICAS EXIGE EL EJERCICIO DE LA PROFESION: fuerza, posiciones de trabajo.
- QUE DEMANDAS PSIQUICAS EXIGE EL EJERCICIO DE LA PROFESION: rutina. creatividad.
- QUE GRADO DE RESPONSABILIDAD TIENE EL OPERARIO: si su actuaci6n influye
en la producci6n. en los costes. en qu grado controla o es controlado
y si trabaja o puede trabajar por su cuenta o e~ relaci6n de dependenci~2 - PSICO-FISIOGRAMA:
- QUE CONTRAINDICACIONES FISICAS tiene el ejercicio del oficio.
I

- QUE RESISTENCIA ORGANICA a los agentes nocivos y a la fatiga ffsica debe

,.
poseer el operario.
~
- QUE CARACTERISTICAS SENSOPERCEPTUALES y PSICOMOTRICES debe reunir el operario para poder satisfacer los requisitos de la ocupaci6n, en 10 refe
rente a los sentidos que emplea.
tipos de ~vimientos y la coordinaci6n!
.
con que opera.
~
- QUE APTITODE5 PSlCOLOGICAS debe poseer el individuo en 10 concerniente al

cociente intelectivo

perfil caractero1gico deseable para la ocupaci6n.

- QUE POSIBILIDADES HAY DE UTILIZAR A DISMINUIDOS ffsicos o psquicos.

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Los datos del sociograma respondern a una poltica ocupacional definida

YQ sea en el ~mbito nacional como en el regional o provincial, y an en el
empresario sindical.
Indudablemente, todo ello slo puede concretarse con la actuaci6n de p.specialistas en cada tema:
Analistas ocupacionales
2) Ps1c6logos y mdicos
3) Soci 61 ogos
1)

En base a la observaci6n directa el analista ocupacional, los psiclogos y

mdicos pueden elaborar sus respectivos trabajos referentes a las aptitudes que debe reunir una persona para aspirar a ingresar a una determinada
ocupac16n.

4 - LA MONOGRAFIA PROFESIONAL PARA CURSOS DE FORMACION PROFESIONAL

lncuestionablemente los programadores, organizadores, supervisores e instructores de cursos, debern contar con todos esos datos, pero en un plano estrictamente real se encuentran condiciones adversas, que hacen casi
imposible conjugar toda ~sta informaci6n (fundamentalmente Je orden econ6mico) .
En atencin
para cursos
y an ste,
otros datos

a esta realidad, es que normalmente, la "mNOGRAFlA PROFESIONAL

de Formacin Profesional, se reduce al plano de PROFESIOGRAMA,
a contenidos genricos sintetizados, pues la obtenci6n de los
imp11carfa una infraestructura muy d1ffcl1 de lograr. En la

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mayorfa de los casos la habilidad y conocimientos de los programadores debe normalmente llenar ese vacfo.
En sfntesis. las condiciones profesionales del programador. le permitirn
~eterminar con una aproximacin aceptable (a falta de datos racionalmente
obtenidos) todos los aspectos que caracterizan la ocupacin del egresado
de un curso de Fonnllci6n Ptofesi onal. Basndose s1empre en la realidad o
cupac10nal y tecno16gica del momento y lugar a que est~ destinado y recurriendo. en la medida de sus posibilidades. a la consulta y asesoramiento
de los especialistas anterionnente mencionados.

e oN E T
oGF P
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11/ 6

PREFACIO
MONOGRAFIA PROFESIONAL

D~NOMINACION

FORMACION DE
INSTRUCTORES

DE LA OCUPACION

1.1 - ADOPTADA PARA EL CURSO

"CONFECCIONISTA MANUAL DE CAJAS DE CARTON"
1.2 - CLASIFICACION INTERNACIONAL UNIFORME DE OCUPACIONES (CIUO - OIT)
- Se adapta al cdigo CIlIO 9-10,20 "CONFECCIONISTA A MANO DE CAJAS
DE CARTON" cuyo texto es:
"Confecciona y decora a mano cajas de cartn; c6rta el cartn o cartul ina en la fonna deseada. dobla y une las distintas partes' pegndo
las con cola sujet~ndolas con grapas. recubre las superficies pegando un. papel que sirve da proteccin o adorno. Puede guarnecer el interior de la caja con -papel de encaje o dividirla en compartimientos

- Difiere de 10 indicado en el CIUO: en que adems. traza antes de

de cortar. confecciona plantillas y dobla a mquina.
1.3 - OTRAS DENOMINACIONES EN USO
"CARTONERO MANUAL

II

2 - PERFIL OPERATIVO
2.1 - TAREAS
- Confecciona. decora y forra cajas y envases de cartn
zados.
- Confecciona plantillas

~o

estandari-

m~tl;cas.

- Evala necesidades. compra los materiales, confecciona presupuestos

y vende los productos confeccionados.
2.2 - OPERACIONES
2.2.1- Principales
Trazar. cortar. doblar manualmente, doblar a mquina, annar.
forrar. colocar apliques.

 ,,'

2.2.2- Secundarias
- Desmontar y montar cuchillas de guillotinas; asentar los filos de stas y dems herramientas de corte.
Util iza tambin operaciones de "Hojalatera" tales como:
trazar, cortar y 1imar chapa fina y de "Carpintera": aserrar listones y armar marcos para refuerzo.
- Comprar materiales, presupuestar trabajoo'y vender 10 pr~
cido ..
2.3 - MEDIOS DE TRABAJO
.3.1- Herramientas manuales:

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para papel y cartn, tijeras para chapa, trinchetas,

saca bocados, martillos, limas, llaves fijas, destornilladores, "piedra de asentar, sierra para madera.
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2.3.2- Mquinas Herramientas:

- Guillotina, abrochadora, perforadora, dob1adora, amoladora.
"2.3.3- Instrumentos de medicin y control:
- regla milimetrada, escuadra, comps, plantillas.

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2.3.4- Materiales:
- Papel, cartulina, cartn, pegamentos. cintas autoadhesivas,
tela plstica, madera, chapa fina.
2.4 - CONOCIMIENTOS RELACIONADOS
2.4.1- Tecnolgicos
- Referidos a: misi6n~nomenclatura,tipos, constituci6n, cara~
teristicas, mantenimiento y condiciones de uso de los medios
de trabajo.
2.4.2- Complementarios
- HIGIENE Y SEGURIDAD; Normas generales aplicables al desempeo de la ocupacin.
- MATEMATICAS operaciones fundamentales con nmeros enteros y
decimales, suma y resta con quebrados, regla de tres simple
compuesta, potenciacin, cuadrado y cubo, rectas, curvas,
ngulos, cfrcunsferencia, permetros, superficies. volmenes,
desar-rol10 y construccin de cuerpos geomtricos regulares.

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- FISItA: unidades de longitud, superficie, volumen, 'ngu1os,

peso, peso especifico, palanca.
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- MERCEOLOGIA: Materias primas, procesos de fabricacin de materiales empleados.

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- Generalidades sobre: compra, venta, presupuestos, relaciones

humanas.

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- Puede desempear la ocupacin por su cuenta o en relacin de dependencia.

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3.1 - DEPENDENCIA LABORAL

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J.- REQUISITOS PARA LA OCUPACION

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3.2 - CONTROL
3.2.1-Dado:
Puede delegar su trabajo en otros operarios de menor jerarqua, mediante rdenes verbales y control estrecho o general,
de acuerdo a la capacidad de sus subordinados.
3.2. 2-Reci bido:
- Trabajando en relacin de dependencia recibir control general.
3.3 - RESPONSABILIDAD
- El trabajador es responsable de la calidad, cantidad y costo de 10
que produce y de sus medios de trabajo.
Su trabajo depende totalmente de su iniciativa y sus errores ocasionarn prdidas de materiales y mano de obra.
3.4 - INTEGRACION GRUPAL
- Trabaja solo y/o en proximidad de otros.
4 -.CONDICIONES DE TRABAJO
4.1 - FISICO - SENSORIALES
4.1.1-Movll idad
- Es sedentario y se efecta sentado.

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4.1.2-Posiciones:
- No debe adoptar ninguna posicin especial.
4.1.3-Fuerza:
- Muy liviana: debe levantar hasta 5 kg., transportar, empujar y/o
traer 10 kg. como mximo.

"

4.1.5- Conversacin:
- Nonna 1
4.1.6- Audicin:
- Normal
4.1.7- Visin:
- Agudeza cercana: necesita claridad de visin hasta 50 cm.
Percepcin de profundidad: utiliza visin tridimensional para
juzgar relaciones de distancias y espacios.
Visin nonnal de colores.
- Puede usar lentes.
4.2 -AMBIENTALES
4.2.1- Lugar:
- Trabaja en interiores
4.2.2- Temperatura:
- Ambiental
4.2.3- Humedad:
- Ambiental
4.2.4- Ruidos:
- No est sometido a ruidos o vibraciones.

4.2.6- Iluminacin:
- Intensidad: suficiente.
- Fu~nt~: natural o artificial.

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- Trabaja usando ambas manos y percibiendo al tacto textura~ espesor de materiales y acabado de superficies. Ocasionalmente
utiliza las piernas.

- Nonnales.

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4.i.4-Uso de miembros:

4.2.5- Condiciones circundantes:

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4.3 - RIESGOS

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- Mecnicos: est expuesto ocasionalmente a sufrir lesiones corporales por el uso de mquinas y/o herramientas de corte y/o doblado.

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5- POLIVALENCIA OCUPACIONAL
- Teniendo en cuenta su capacidad operativa, el egresado podr' cambiar la
ocupacin en forma:
5.1- EQUIVALENTE
- Sin ningn otro tipo de capacitacin podr' confeccionar artfculos
de cotilln tales como: guirnaldas, bonetes, antifaces, apliques,
etc ..
5.2- MAYOR
- A travs de cursos complementarios podr desempearse en los diferentes puestos de trabajo del oficio en el caso en que ste se desarrolle en escala industrial, o bien en:
- Encuadernacin
- Envases manufacturados en plstico, etc ..
6 - DURACION DEL CURSO: 400 horas.
6.1- Especializacin como"CONFECCIONISTA MANUAL DE CAJAS DE CARTON": 360
horas.
6.2- Informacin Tecnolgica y complementaria: 40 horas.

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OPEMC 1O:-''ES

Preparar levadura
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Agregar Harina
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Trabajar masa
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Volcar masa en me~adaR.F

TrABAJAR

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MASA

COCINAR
PIlE

P.P
P.E
APJ.IAR BOLLOS

P.F.

Preparar moldeo
Colocar bollos en
moldes
Dejar elevar masa

P.P

Prender horno
Regular temperatura

P.P

Agregar salsa
Agregar aceite
Cocinar Pre-Pizza
Sacar Pre-Pizza

P.P

Agregar
Agregar
Colocar
aceite
Cocinar
Retirar

P.P

PE

COLOCAR BOLLOS EN

~[)WES

P.F

PIZZA A

OORNO DE GI\S

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COCINAR PIZZA
DE

Pesar masa
. Armar bollos
Distribuir y cubrir
bollos

~lUZARELLA

P.E

REGULAR TBiPERAlURA

P.P
P.E COCINAR PRE-PIZZA

salsa
muzarella
aceituna y

P.P
P.E
P.E
P.F.

Pizza

COCH-lAR PIZZA

A HORNO DE

GAS

Colocar pizza en
to de madera
Cortar pizza

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P,E

CORfAR PIZZA

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