Introduccion A La Pedagogia

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INTRODUCCIN
En ningn tiempo como en el nuestro ha sido la educacin, en tan

alto gr~do, objeto de debate ientfico, de. inters pblico, de preocupacin poltica, de instancia sociocultural, de especulacin econmica y, no menos, de reflexin humana, sociolgica, religiosa, cultural...
Se ocupan de la educacin padres y maestros, socilogos, economistas, polticos, publicistas,medios de comunicacin diversos. Es decir,
toda la sociedad de nuestra poca ha puesto, just:anJ.ente, en laedu.
cacin sus ojos, sea para con;siderarlay estudiax:la, sea para promoverla, organizarla, controlarlaen algn sentido y, tambin, no hay
que decirlo, para practicarla, actualizarla, buscando de algn modo
su perfeccionamiento.
La educacin ha dejado de ser un tema exclusivo de los pedagogos, un 'mbito Cientfico o tcnico reservado a especialistas o a personas con vocacin especial, dedicadas a la tarea de.formar o de en.
sear. Ha venido a ser, poi ,su importancia y repercusin, por su
implicaCin soCial y por su trascendencia en el desarrollo de los
pueblos, una cuestin vital, bsica, que importa a todos y en la que
todos, sin excepcin, en mayor o menor medida, hemos de participar.
La educacin, en este sentido, se constituye en un derecho y un deber
particular y pblico, en un bien, adscrito al hombre y a la comunidad.
La pedagoga, que tradicionalmente se ocupaba de la educacin,
ha visto agrandarse su horizonte. de estudio, su mediacin tecnolgica, su praxis organizativa y operativa. Han nacido las ciencias de
la educacin, auxiliando o complementando desde varios ngulos al
saber, a la tcnica y al quehacer pedaggicos. Y la pedagoga ha de
reorganizar constantemente su situacin epistemolgica, su conteni.
do especfico, su relacin cientfica, su dimensin normativa. La bi.
Introduccin
bliografa pedaggica es abundantsima, casi desorbitada. Instituciones, congresos, seminarios, coloquios, jornadas, etc., dedicados al
tema de la educacin revelan la gran importancia que, con toda ra.
zn, dicho tema -como antes decamos- ha venido a cobrar.
Una Introduccin a la Pedagoga, en el sentido de una iniciacin,
un modo de entrar en el saber pedaggico, en' la tecnologa y, en
cierta manera tambin, en el arte de la educacin (la pedagoga es
siempre un saber prctico o referido a una praxis), viene a ser conveniente y hasta necesaria. Especialmente para todo aquel que piense
dedicarse, en funcin de estudio o de ejercicio profesional, a las tareas de la educacin o a la ciencia pedaggica; e incluso para quienes simplemente se interesen por estas cuestiones, dada su indiscuti.
ble trascendencia. A partir de ah, el estudioso, el lector interesado
deber reforzar, corregir, precisar, ampliar lo que en una introduccin simplemente se le apunta, se le indica, se le muestra como
un mero sealamiento o una simple descripcin.
As, este libro -tratado introductorio que ofrecemos al lectorquiere ser una iniciacin pedaggica y, al mismo tiempo, una puerta
de entrada al estudio de las ciencias de la educacin. Aborda escuetamente algunos de los principales problemas de la pedagoga de hoy
y delimita
varios espacios
cientficos
y tecnolgicos
relativos
a la
educacin y a la enseanza. Sin descuidar los planos tericos y de

fundamentacin, trata de su entronque antropogico y sus implicaciones psicolgicas, sociolgicas e historicoculturales. De este modo
aparecen temas ideolgicos, cientficos, tcnicos y metodolgicos de
la pedagoga. La tecnologa y la didctica, la organizacin educativa
y escolar, la orientacin educativa, la educacin especial y la educa.
cin extraescolar se enfocan de modo sinttico, procurando sealar
sus principales cauces y sus ms importantes cuestiones. Tambin
se da una visin de la pedagoga prospectiva y mundialista, se presenta -por su inters como iniciacin a la investigacin emprica- un
resumen de pedagoga experimental y, finalmente, se ofrece una in.
dicacin panormica de la pedagoga comparada, tan importante en
la apreciacin pedaggica internacionalista. Todo ello se completa
con una informacin relativa a las principales fuentes de estudio.
Se han encargado de los distintos captulos profesores de la
Universidad de Barcelona y de la Universidad Autnoma de Barcelona, especialistas en los temas que tratan. Como es justo, se han
respetado sus puntos de vista, sus orientaciones metodolgicas, su
particular sistematizacin y valoracin de los contenidos desarro-
Introduccin
lIados. As puede contribuirse a distinguir la multiplicidad de enfoques en el campo pedaggico y a fomentar el espritu crtico, neo
cesario en la educacin y en la ciencia de la misma. nicamente se
ha pedido que -salvando las inevitables laguDas y deficiencias- lo
que se expone en esta Introduccin sea til a los estudiosos, a quienes, de un
modo u otro, se interesan por la pedagoga y la educa.
cin.
Los autores confan en conseguir, por lo menos en gran parte,
ese objetivo, en definitiva educativo, de su trabajo.
A. S. M.
1. EDUCACIN, PEDAGOGA Y CIENCIAS

DE LA EDUCACIN
ALEJANDRO
SANVISENS
MARF'ULL
1.1. Pedagoga y educacin
El tema fundamental de la pedagoga es la educacin. Un tema que

ha llegado a ser tan importante que puede decirse que ha rebasado
incluso al arte, a la tcnica y la ciencia que se refieren a su praxis,
a sus medios y a su fundamentacin y sistematizacin cientfico-fi.
losfica. Pero, en rigor, no podemos decir que la educacin ha desbordado a la pedagoga, porque la ntima relacin que guardan los
dos trminos y sus correspondientes conceptos es indudable.
En su sentido clsico, pedagoga -conducir al nio, accin de
cuidarlo, de formarlo, de desarrollarlo- y educacin -crianza,
desarrollo y, al mismo tiempo, conduccin, llevar a la madurezvenan a expresar en el fondo una misma actividad conductiva, en
relacin con el crecimiento y la maduracin. Despus pudo entenderse la pedagoga como el arte de educar, como la tcnica propia
de la educacin, en tanto que sta haca referencia a cuidado, instruccin y formacin fsica, psquica y moral. Finalmente, sin abandonar del todo su sentido prctico, pero buscando su fundamentacin terica y su finalidad, la pedagoga se convirti en la ciencia
de la educacin. Ya no era tan slo un arte o una tcnica, sino
que era, tambin, o pretenda ser, una ciencia, un estudio riguroso
acerca de un hecho y una a<;:tividad:la educacin.
Al mismo tiempo, la escuela, como mbito especfico de la educacin, como su lugar propio, se haba institucionalizado y formalizado socialmente, en diversos grados, contribuyendo a definir, con
mayor o menor acierto, el carcter de la educacin. Por su parte,
poco a poco, los estudios de pedagoga se sistematizaban y organi.
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11
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Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin
zaban de acuerdo con las necesidades educativas. Junto a la educacin como tal, la preparacin pedaggica; junto al mundo de la
~nseanza, entendida en un sentido amplio, y en correspondencia con
el, el mundo de la formacin de los enseante s, es decir, los docentes, a la vez pedagogos y educador.es.
Surgieron, amplindose cada vez ms, especializaciones cientficas tecnolgicas, con referencia directa o indirecta al saber pe~
~aggIco o a la funcin educadora. En nuestra poea, este hecho, tan'
Importante, tan decisivo para el desarrollo cientfico y prctico de
la educacin, ha podido inducir, en alguna medida, a confusin terminolgica. La pedagoga, en cierto modo, parece perder la exclu~iva de. su objeto propio.! Educacin y pedagoga -sea por la
InfluencIa anglosajona, sea por una nueva versin de su clsico sentido- s~ usan de modo polivalente, como actividad, como tcnica y
como ciencia. Aunque, creemos, conviene, a efectos de clarificacin
y de rigor conceptual, mantener la distincin: pedagoga --ciencia,
tecnologa, praxiologa- y educacin -hecho, actividad, tcnica especfica.
De este modo la educacin sigue siendo el objeto propio de la pedagoga. Las ciencias de la educacin se refieren tambin a este objeto, desde varios ngulos; y en tanto se refieren a dicho objeto, en
sentido lato son pedaggicas, aunque no lo sean en sentido estricto
si les falta, a algunas de ellas, la dimensin normativa es decir l~
dimensin que hace referencia a conduccin, guiaje, nor:na de accin
o de conducta. :sta sera la caracterstica pedaggica, su sentido
estrictl? educativo: un saber prctico, referido a la formacin, un
saber praxiolgico.
Empero la relacin estrecha entre pedagoga y educacin, su
mutua dependencia, obligan a interrelacionar y a yuxtaponer sus
problemas y la metodologa de su tratamiento. -'De ah que, cmo
cuestin previa, fundamental y necesaria para fijar o, como mnimo,
para perfil~r su propio sentido, la pedagoga debe tratar de precisar,
en la medIda posible, el concepto de educacin, y, con ello, la caracterizacin de la misma y sus dimensiones fundamentales.,
y de Woods en la obra de este

. .1. Vase la radical posicin de Dearden
a las Ciencias de la Educacin. Ma.
ultrnlO: RONALD G. WOODS: Introduccin

drid, Anaya, 1979, pp. 8 ss.
1.2. El concepto de educacin
Al pretender acercamos al concepto de educacin, surge ante nosotros una serie de dificultades. Lo primero que observamos es que
se nos presenta como trmino multvoco, al que podemos atribuirle
varias significaciones. Indicaremos las principales.
1.2.1.
LA EDUCACIN COMO HECHO,
COMO REALIDAD
Llamamos educacin a un hecho humano y social que se manifiesta

como transmisin comunicativa de unas personas a otras, proporcionndoles ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conocimiento y de conducta. Evidentemente, es un hecho, una realidad
este modo de actuar, esta manifestacin humana y social. A esto
se une la localizacin de dicha actuacin en escuelas o centros educativos y de enseanza, lo que nos permite designar como educacin a la actividad, labor o tarea que se desarrolla en dichos centros.
Mas como ello est vinculado a la organizacin y funcionamiento
-.::.ientificotcnico, administrativo, econmico
de tales centros
y a su relacin y ordenamiento exterior con la sociedad y con sus
organismos pblicos correspondientes (Ministerio de Educacin,
Direccin General de Enseanza, Consejo de Educacin, Supervisin
o Inspeccin educativa, etc.), concluimos que la educacin abarca
todo el entramado social y poltico que se refiere a la actividad de
enseanza y a su organizacin y desenvolvimiento.
Incluso lo que llamamos realidad educativa se extiend,e no slo
al hecho-actividad de la instruccin-enseanza, de los centros educativos, de su organizacin interna y externa 'Y de su ordenacin pblica, sino tambin a su situacin y desarrollo en las diversas localidades, poblaciones, pases y reas diversas donde se manifiesta.
Y, tambin, al conjunto de dicha manifestacin. As, podemos hablar
de la educacin en los diversos pases y de la educacin en el
mundo. Pdemos hacerlo en forma sincrnica -o situacional-,
refirindonos a la educacin en la actualidad; o en forma diacr6nica -o temporal-, con respecto a la educacin a travs del tiempo o a las etapas de la educacin.
Y puesto que el hecho educativo, referido a la instrucc1n-apren-
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dizaje, a la enseanza, a las escuelas, centros y organismos correspondientes, difiere en su sistematizacin y ordenamiento, segn los
procedimientos o mtodos empleados, los contenidos transmitidos,
los medios disponibles, las formas organizativas y los modos de dependencia y de control, nos referimos a los sistemas educativos
como conjuntos de normas, formas y prcticas educativas, estable~
ciendo semejanzas y diferencias, correspondencias, correlaciones...
y, tambin, apreciando tendencias, corrientes y evoluciones de dichos sistemas o de sus aspectos ms representativos.
Todo ello queda comprendido bajo el epgrafe de hecho educativo o de realidad educativa, que abarca actividades, instituciones, ordenacin y organizacin, manifestacin espacial y temporal,
sistematizacin, metodologa, etc. Inclus'o, como ocurre en nuestra
poca, sea por las circunstancias de desequilibrio socigeconmico,
de desniveles entre las necesidades educativo-instructivas y las posibilidades reales de cumplimentarIas adecuadamente, sea tambin,
por los cambios profundos que ofrece el mundo sociocultural, el
orden poltico y econmico y, especialmente, el aumento de poblacin, con el desfase de los medios y de las formas educacionales,
puede hablarse justamente de crisis de la educacin y, asimismo,
de crisis del sistema escolar.2 Se hace referencia entonces al
estado y al momento crtico, difcil, preocupante, de la realidad educativa, necesitada de las oportunas rectificaciones y adecuaciones.
1.2.2.
LA EDUCACINCOMO
ACTIVIDAD Y COMO PROCESO
Examinada en s misma,' atendiendo a su posibilidad humana y a su

consistencia dinmica, la educacin nos aparece como actividad
entitativa y operativaen un doble aspecto:
a) como influencia o como ayuda exterior que trata de desarrollar y de perfeccionar las disposiciones y aptitudes del individuo
humano hacia fines u objetivos adecuados a su naturaleza y, al mismo tiempo, hacia pautas o valores socioculturales o trascendentes;
b) como formacin y configuracin intrnseca de la persona,
2. Recurdese la actitud extrema de Ivan Illich, que se resume en La alterJAMES BOWEN y
nativa ante la escuela y La sociedad desescolarizada. Vase

PETER R. HOBSON: Teoras de la educacin. Innovaciones importantes en el
pensamiento
educativo occidental. Mxico, Limusa, 1979, pp. 405 ss. y 416 ss.
tratando de realizarse, concienciarse y autodeterminarse de acuerdo

con patrones considerados racionalmente ptimos.
En los dos aspectos, extrnseco (transmisivo o de influencia), e
intrnseco (personizador o de autoformacin), se realiza un proceso,
curso o secuencia de acciones -funcin u operacin en el tiempo,
realizacin dinmica secuencial- que permiten caracterizar a la
educacin como proceso en las dos direcciones sealadas:
a) Proceso interactivo de influencia madurativa en virtud de
un agente transmisor (educador), de un sujeto receptor (educando)
y de un medio posibilitador del desarrollo (mediacin; medios educativos); se trata del proceso de heteroeducacin.
b) Proceso intraactivo de estructuracin o configuracin, de
formacin propia, de concienciacin y autoguiaje, de personizacin
y personalizacin, en virtud de unas fuentes informativas y conformativas, de unos patrones o valores de conocimiento y de accin y
de una capacidad subjetiva transformadora de los datos o impulsos
y estructuradora de la personalidad, en un medio intrnseco de desarrollo. Se trata, entonces, del proceso denominado de autoeducacin.
Tambin en los dos casos puede hablarse de proceso de formacin -trmino que a veces se emplea, en sentido restringido, como
relativo a la educacin intelectual o bien a la educacin moral o de
la conducta-, de proceso de comunicacin educativa, especialmente en el primer aspecto, y de proceso de conduccin, por tratarse
de un guiaje, una direccin, en cierto modo una orientacin conductiva.3
1.2.3.
LA EDUCACINCOMO
EFECTO
O RESULTADO
Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinmico,

ntimamente unidos, se hace referencia a:la educacin como funcin,
3. Nassif distingue tres facetas del proceso educativo: la del pasaje de un
estado inicial a otro final; la del cauce dentro del cual se ordena el pasaje;
y la .de constituir una serie de efectos escalonados mutua y progresivamente

dinamizados (RICARDONASSIF: Teora de la Educacin. Problemtica
gica contempornea. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980, p. 215).
pedag-
10
. operacin y, en definitiva, accin. encaminada a un desarrollo o

perfeccionamiento. Mas es de advertir que puede considerarse tambin ~la educacin como resultado o efecto de dicha accin.
Se dice de una persona que est educada o que tiene educacin
cuan.do posee un grado de formacin suficiente para entender y juzgar, para autogobernarse de modo eficiente y personal, cuando, por
S],lpreparacin y experiencia, tiene conocimientos bien adquiridos
y consistentes y, al mismo tiempo, fuerza de voluntad necesaria y
precisa para actuar racionalmente y responder de su actuacin. Ello
sera ei resultado de la accin formativa y educativa, sea en el sentido de heteroformacin o en el, ms bsico y personal, de autoformacin. Implicara haber conseguido conocimientos tiles, formacin intelectual adecuada y, tambin, un grado de afectividad
consciente y bien orientada, junto con una capacidad de autodominio, de ejercicio racional y voluntario de su libertad. En el mbito
social se considera educada o bien educada a la persona que por
su trato y por su conducta demuestra saber comportarse, saber estar o saber decidirse, fucluso saber relacionarse, sin menoscabo de
su originalidad y diferenciacin respecto a los dems. Tambin se
dice con respecto a poseer conoCimientos, grado suficiente de cultu.
ra y disposicin para enfrentarse a los problemas y situaciones.
Viene a entenderse, pues, en este sentido, a la educacin cbmo efecto de una accin formativa, como resultado de una preparacin o
aprendizaje, como producto de una experiencia adquirida.
En el campo social y cultural se advierte asimismo esta dimensin de la educacin como efecto o resultado. Las formas objetivas
y las instituciones que la educacin ofrece, los productos culturales
que derivan de su accin y desenvolvimiento, los sistemas y los
mtodos y tcnicas que promueve o que establece, los cambios de
mentalidad, de concienciacin o de conducta colectiva que puede
favorecer, contribuyendo a la movilidad social y al desarrollo de los
pueblos, pueden considerarse sus efectos directos o indirectos. En
este sentido, enlazaramos con lo que antes indicbamos de la realidad educativa, es decir, la manifestacin espacial y temporal de la
educacin.4 Porque esta realidad de la educacin presenta las dos
dimensiones o caracteres ya sealados: por un lado, la actividad y
el proceso de la educacin; por otro, el efecto o resultado de la
4. Un enfoque claro sobre .La educacin corno realidad. aparece en RICARDO
NASSIF:Pedagoga General. Madrid, Cincel, 197&',pp. 9-10.
,1
11
misma, que abarca formas y manifestaciones, instituciones, sistemas, etc. De un modo genrico, resumiramos dicha realidad como
el conjunto de las formas, funciones y procesos que la educacin
ofrece en su desenvolvimiento dinmico. De ah podramos concluir
que los efectos educativos o la educacin como efecto, que los resultados educativos no pueden considerarse absolutos o ltimos es
decir, como una consecucin definitiva, como un logro final in:nodifi~able, sino como partcipes de un proceso cambiante y de superacIn.
'
1.2.4.
LA EDUCACIN COMO RELACIN
~ntre las varias determinaciones de la educacin es importante senalar su carcter de relacin, orden de una cosa a otra que en
ella se expresa, enlace transmisivo que la educacin realiza.
Puede advertirse y estudiarse esta determinacin consierando
que la educacin se ofrece como un sistema y un proceso comunicativo-informativo, con los elementos bsicos que los integran, en
el pl~o. est.ructuraI y en el funcional: emisor, receptor y canal eamumcatJvo-mformativo, en un medio adecuado de desenvolvimiento. Tambin lo advertimos al considerar el sisfema de enseanza
el de ~a instruccin y aprendizaje, que pueden integrarse en l~
educacIn, en sentido genrico, aunque no se identifiquen especficamente .con la misma. Distinguimos, entonces, al educador o agente
educatJ.~o -que puede ser mltiple-, al educando o sujeto de la
educaclOn y a los medios o tcnicas que sirven para la reaIizacin
educativa o instructiva, tambin aqu en un medio adecuado de desenvol~i~iento. y lo advertimos, por ltimo, al considerar que la
educaclOn puede entenderse como un sistema y un proceso de regulacin y optimizacin,s en el que, a travs de un curso informativo y comunicativo, se trata progresivamente de reducir la diferencia ent~e.el valor real de la accin realizada y el valor ideal, patrn
o proposlto que la educacin trataba de realizar, procurando acercarse a dicho ideal, norma o patrn de conocimiento o de conducta.
Debemos completar, no obstante, esta explicacin, advirtiendo que
S. La pedagoga ciberntka insiste en esta apreciacin. Vase por ejemplo
fLIx VON ~~BE: La Ciencia de la Educacin. Barcelona, Edicion;s CEAC,1981;
.La educaclOn es un proceso cre regulacin., pp. 28-30.
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la educacin no es una mera adecuacin o una simple adaptacin,

inscrita en un circuito cerrado de retroacciones y regulaciones, sino
que, sin dejar de ser regulativa, es un sistema abierto y proyectivo,
renovador, capaz de evolucionar -partiendo de nuevos patrones de
actuacin- y de promover la creatividad y la libertad. .
Pero, por de pronto, lo antedicho ns basta para subrayar el carcter de interrelacin, de interaccin, que la educacin encarna.
Podemos determinarlo en tres aspectos fundamentales:
mismo dinamismo optimizante, constituye un factor de evolucin

sociocultural, que, a su vez, revierte en nuevas formas educativas.
No se trata, pues, slo de una accin de lo social sobre la educacin, sino tambin de una accin de lo humano y educativo sobreL
lo social. en una interrelacin dinmica y abierta, promotora o generadora de evolucin humana, social y cultural.6
1.2.5.
a) En la heteroeducacin o educacin como influencia, como ayuda o como auxilio para favorecer la maduracin, el desarrollo adecuado, el perfeccionamiento del sujeto humano y, a travs de l, de
la sociedad.
b) En la autoeducacin o educacin ad intra, propia o personal
del sujeto educando, verdadero efector de la educacin, en cuyo
caso la relacin o interaccin se realiza entre 10que "educa.., o sea,
la fuente informativo-formativa, y el que se educa.., a travs de los
distintos canales o medios de transformacin, de ndole cognoscitiva, afectiva y tendencial (cauces educativos). Podramos indicar, en
este primordial sentido, que educar es educarse, dando a este se
personal e intransferible carcter causativo.
e) En la relacin entre individuo y sociedad y entre individuo
y cultura: la educacin es, adems de un proceso personal e interpersonal, un proceso humano y sociocultural, es decir, un proceso
en el que el hombre y la sociedad, el hombre y la cultura interactan, correlacionndose y determinndose mutuamente. La educacin deviene, as, un hecho humano y personal y, tambin, un hecho
social y un hecho cultural. Tiene unas bases biolgicas y antropol6gicas -que el hombre encarna-, sociales, culturales y comunicativas; mas en su realizacin dinmica, o sea, como sistema funcional,
la educacin se ofrece como relacin interdependiente, confluencia
activa, intercambio generativo, transformador.
En sentido sociologista ha podido afirmarse que la escuela, la
enseanza y, en definitiva, la educacin se limita a reproducir el sistema social establecido. Esto, es cierto, en parte en virtud del aspecto adaptativo que la ~ucacin tiene; pero la interaccin en un
sistema abierto, como la educacin es, promueve la modificacin
de las pautas estereotipadas y contribuye al cambio social y cultural.
El carcter proyectivo y evolutivo de la educacin, en virtud de su
13
LA EDUCACIN COMO TECNOLOGA
Entre las varias acepciones y caracterizaciones de la educacin,

conviene tener presente la que viene a determinarla primordialmente como una tecnologa. En este sentido se la caracteriza bsicamente como una mediacin y, en su formalizacin concreta, como
el conjunto de mtodos y tcnicas que intervienen en el proceso educativo e instructivo. As, la seleccin de las fuentes, la intervencin
de la entrada en el proceso, la estructuracin de contenidos culturales, cientficos, tcnicos, artsticos..., la elaboracin y codificacin
de la informacin, la presentacin de modelos y de normas de con.
ducta y, en definitiva, los medios de instruccin, de ejemplaridad
y de disciplina, junto con la indicacin cognitiva de las respuestas y
de su utilizacin social y cultural, vendran a entenderse como mediacin en general, extrnseca o intrnseca. El tratamiento adecuado de estos medios, o considerados as, como procedimientos o tcnicas que pueden conducir a la optimizacin formativa o instructiva,
constituira la clave del proceso educativo.
En esta direccin vendran a implicarse educacin y enseanza,
instruccin, aprendizaje..., en tantq que procesos de mediacin, con
posibilidad de tratamiento cientfico y hasta con ciertas posibilidades
de cuantificacin de las distintas variables intervinientes. La didctica, referida a la enseanza, y la pedagoga, referida a la educacin,
estaran en un mismo plano, por no hablar ya de una identificacin
completa, puesto que el objeto de tratamiento sera comn -metodolgico y tecnolgico-, diferencindose, en todo caso, por la convencional amplitud que puede concederse a todo el proceso formativo de la personalidad, correspondiente a la educacin.
6. Resumen sobre -influencia de la sociedad en la educacin. e -influencia
perspecd~ la educacin. en !a sociedad., en JoS!! LUIS CASTIu.EJO BRUIl.: Nuevas
tIVas en las CIencIas
de la Educaci6n
(Pedagoga
General).
Madrid, Anaya,
1978, p. 142.
14
Sin embargo, a esta orientacin, implcita o explcita en algunas

concepciones, puede objetrsele que -en su concrecin extremaparte de una confusin entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el fin
y el medio, entre elementos del proceso y el proceso mismo. Por
muy importantes que sean los medios en la educacin, no son la
educacin como tal. Aunque, ciertamente, puede aceptarse la educacin como tecnologa en un sentido muy genrico, tal como se
acepta como actividad mediadora y como relacin en el mismo sentido. Su relacin con el aprendizaje puede mostrar esta posibilidad
mediadora.7
1.3. Caractersticas de la educacin
Si consideramos la educacin en su sentido ms especfico, como

actividad humana y como relacin, podremos sealar algunas caractersticas fundamentales de la misma:
a) Capacidad subjetiva, propia del sujeto humano, de desarrollarse psquicamente, de formarse -adquirir forma o estructura personal-, de realizar y desenvolver su personalidad.' Se trata de una
posibilidad transformativa, al mismo tiempo adaptativa y proyecti.
7. Consideramos que la educacin es una forma de aprendizaje -partiendo
de patrones racionales y socioculturales- y, tambin, en otro aspecto. un medio. de promover el aprendizaje, especialmente instructivo. Interesa, en este
sentido, la apreciacin de Novak sobre el papel fundamental de la t~orla del
aprendizaje en una teora de la educacin., que se apoya en los estudios sobre
el aprendizaje cognoscitivo y significativo de AusubeI. Vase JOSEPH D. NOVAK:
Teora y prctica de la educacin. Madrid. Alianza Universidad, nm. 330, 1982.
especialmente cap. 3, pp. 62 ss.
8. Al hablar de capacidad subjetiva, no queremos prejuzgar posturas il!'natistas o ambienta)istas sobre su determinacin. 'Onicamente quere~os in.dicar
que radica en el sujeto educando. Por otra parte, el problema herencia-ambiente,
innatismo-constructivismo,
estructura previa y estructura adquirida, relaci~nado
con genotipo-fenotipo, constitucin-entorno,
disposicin natural y.formacin...,
en definitiva tambin, con la contraposicin naturaleza-cultura, tiene un gran
inters no slo en biologa, en antropologa y en psicologa, sino tambin en
sociologa y en pedagoga. En su relacin con el aprendizaje, desarrollando el
punto de vista innatista y el constructivista tal como se ofrecen en el pensamiento
de nuestra
poca,
vase
NOAM CHOMSKY, lEAN. PIAGE1': Teoras.
dellen.
guaje. Teoras del aprendizaje. Barcelona, Ed. Critica, 1983, espeCialmente

cap. 2, pp. 87 ss.
15
va, que recibe el nombre de educabilidad. Puede entenderse como

una ~ondicin subjetiva de la educacin y como un fundamento de
la mIsma, en el orden humano y personal. La podemos considerar,
por tanto, una caracterstica condicionan te, en relacin con el sujeto ?ue se educa. Se la ha concebido como una plasticidad confi.
gurahva, una capacidad activa de estructuracin personal.
Por otra parte, en el caso de la heteroeducacin, se ha denominado educatividad a la capacidad de influir decisivamente de con.
tribuir extr~~secamente en el proceso de la maduracin, d~ ayudar
a la formaclOn por parte del agente o agentes educativos. Concretame~t~, se dice de la posibilidad de influencia efectiva y positiva, dispOSlCloneducante podramos l1amarla, del educador con respecto
al educando. En rigor, la educabiljdad supone la doble dimensin:
capacidad de educarse y capacidad de ser educado de recibir
e?ucacin. y esta condicin determina precisamente 'la educa tivI~ad del agente educativo; ste educa en la medida en que el
s~Jeto educando es capaz de ser educado y, especialmente, la me.
dlda en que es capaz de educarse, condicin primordial de la educacin.9
b) Cardcter conductivo. La educacin es, 'bsicamente, una
conduccin. Se puede hablar de trnsito, traslado comunicacin
transmisin..., siempre en el sentido de una cond~ccin transfor~
m~tiva, d~ un ~iaje estructurador, configurador de la persona. La
mIsma etImologIa de la palabra educacin nos muestra este carcter basal o, si se quiere, este aspecto conductivo. Entronca el trmino con dos verbos latinos, entre s relacionados: educo, as, are,
que significa criar, cuidar, alimentar, nutrir, desarrollar, hacer crec.er, fo~ar... educan>, y educo, is, ere, que significa tirar, estirar,
t:rar hacIa fuera, sacar, hacer salir, extraer... y criar, llevar, conduCIr, e~c...En los dos casos, educare y
educere,interviene .la raz
temtIca mdoeuropea duco, que significa tirar, sacar, traer, llevar,
hacer salir..., guiar, conducir. y puede decirse que las dos formas verbales latinas justifican el cuidado y conduccin externa, por
una parte, y el autoguiaje y transformacin y conduccin interna,
, por otra, que la educacin significa (heteroeducacin y autoeduca.
9. Un estudio breve, ms intenso, sobre educabilidad,

Ll.E.':~
BRUIL,
en Jo~
.JUAN ESCMEZ SNCHEZ y RICARDO MARiN IBEZ: Teora
LUIS CASTrde
la Edu-
caclOn..~adnd, Anaya, 1981; vase, del primero de estos autores, el cap. 2, .La
educabllidad, categoria antropolgica., pp.
29-35.
cin).1OTambin aqu el conducirse (en cierta manera .se conduce), es condicionante o posibilitador del ser conducIdo o ser
guiado.
.
.,
El carcter conductivo de la educacin no implIca coaCCIOn,determinacin impuesta, condicionamiento forzado o violento; al contrario, debe permitir la espontaneidad, el libre eje:cicio de la voluntad de los educando s, es decir, el uso de su lIbertad. Porque
la libertad es una exigencia personal, una cualidad inalienable
de la
la p~:so.
persona. Bsicamente, la educacin es conduccin libre d~
na que se educa. De ah que este carcter se vincule a one~tacIOn)~,
direccin, guiaje..., en tanto que se excluye la influen~~acoactiva, la prdida de la libertad personal. Ms bien la educacIOn, ~omo
orientacin conductiva o conduccin orientativa, debe potenciar la
libertad de eleccin y determinacin, promoviendo el mb~:o, el
medio y el modo de actuacin libre de las personas (educacIOn de
la libertad y en libertad).
c) Va de perfeccionamiento. Los distintos autores .han s.ubrayado, en general, el sentido de perfeccionamiento, de ~eJo:amIento,
Implica. ~amde desarrollo positivo y adecuado que la educaci~n
bin puede hablarse de optimizacin y de evolucIn en el ~:smo
sentido o sea en tanto implican, no una simple acomodacIOn o
equilib;acin, ~na adaptacin cerrada, sino una posibilidad renovadora un sistema abierto en el que se crean nuevas formas superadora~ de conocimiento y de accin. Lo habamos indicado ya.que
El
aspecto de interrelacin que la educacin tiene, la interac~i~n
se establece con otros sistemas, viene a promover la creatlVldad y
la evolucin del propio sistema educativo, personal y socialmente
entendido.
As, la educacin es perfeccin en el sentido de que aade cualidades nuevas que el educando no tena, que promueven su fo:macin integral, y en el sentido de renovacin estructural y. ~ncIOnal
educ.acIOn, rect~como sistema de la persona y de la sociedad.
mente entendida y practicada, favorece el cambIO socIal, y c~ntnbuye al mejoramiento y a la superacin de las formas y funCIO?eS
de la vida social humana, elevando el nivel cultural y las reallZaciones en este sentido. El carcter de perfeccionamiento es opuesto,
10. Vase R. NASSIF:Pedagoga

educacin., pp. 6 y 7.
y autoGeneral, ed. cit., .Heteroeducacin
Educacin, pedagoga y ciencIas de la educacin
17
pues, al. estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, as

como a las formas cerradas y estticas que dificultan el libre desarrollo de las personas y de la colectividad. Perfeccin y evolucin
se corresponden, y se implican en el proceso educativo como favorecedor del desenvolvimiento humano.u
d) Funcin receptiva y activa. La educacin ofrece esta doble
funcionalidad. Por una parte, implica la recepcin o captacin adecuada de informacin, proveniente de fuentes diversas, especialmente de los agentes educativos, y, por otra, la seleccin y transformacin activa de la misma, para integrarla en sentido configurativo,
formativo. Viene a constituir, pues, un proceso informativo y
codificativo, con todas las caractersticas propias de los sistemas
informacionales,12 Con la particularidad de que en la educacin los
signos y smbolos que intervienen en el proceso -el lenguaje educativo, propiamente dicho-, tienen carcter humano y sociocultural.
Receptividad y actividad se complementan en los procesos humanos; as, en la educacin, necesariamente activa, operativa, hay
una exigencia captativa o receptiva, previa a toda elaboracin y transformacin, a toda asimilacin de informacin y codificacin activa
de la misma para conseguir estructuracin, formacin. Intervienen
en el proceso memoria o memorias, como registros o disponibilidades que permitirn la actualizacin de los datos, pautas y modos de representacin o de accin. Sin memoria -necesaria para
poder codificar- no habra aprendizaje, ni experiencia, ni educacin.
La doble dimensin funcional de recepcin y accin puede darse
en la autoeducacin, o educacin intrnseca, y en la heteroeducacin, o educacin inicialmente extrnseca. Mejor dicho, se da forzosamente en los dos casos, aunque es de destacar que el verdadero efector de la educacin es siempre el educando, quien realiza la
accin educadora al transformar en estructura propia y personal
11. Interesante el captulo .Psicologa del desarrollo. de FRANZWElNERTen
la obra colectiva de. J OSEFSPECK,GERHARDWEHLE y otros: Conceptos fu~damentales de pedagoga. Barcelona, Herder, 1981, pp. 758 ss.
12. ANTONIJ. COLOMdesarrolla el concepto de educacin como sistema
abierto, y precisa, entre ot.ros puntos, sus componentes informativos y regul~dores. Se ponen de mamfiesto los aspectos receptivos y activos que intervienen ~n el proceso de la educacin. Vase, del autor citado, Sociologa de la
Educ,!cln y Teora General de Sistemas. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1979,
eSI?eclalmente pp. .114 ss.; y Teora y metateora de la educacin. Mxico, Ed.
Tnllas, 1982, especialmente pp. 155 ss.

18
19
la informacin procedente de la fuente a travs del canal informativo-comunicativo.13

e) Orientacin a patrones o valores. No es difcil advertir que
todo proceso de guiaje, as como todo proceso comunicativo-informativo, unidos a la regulacin y a la optimizacin, presuponen patrones o valores, que pueden entenderse como normas u objetivos a
los que ordenar la accin informativa y directiva. Dichos patrones
pueden ser meramente instrumentales, propios para regular la efectividad de la accin, o bien ideales, a manera de arquetipos, normas
o modelos a los que se tiende como finalidad propia de la accin
educadora. Ms que meramente objetivos o meramente subjetivos,
ms que simplemente estructurales o funcionales, pueden considerarse como relacionantes, es decir, una relacin entre la estructura (sistema, entidad), la funcin (operacin, realizacin) y el medio
en que el sistema funcional acta. Forman parte de la dinmica del
sistema operante -en este caso el sistema educativo, personal y colectivamente entendido-, pudiendo admitrseles implcita o explcitamente, es decir, en el hombre, en forma preconsciente o consciente; aunque en la educacin, en sentido estricto y riguroso, los valores
como fines u objetivos deben tender a ser plenamente conscientes, admitidos racional y voluntariamente e, incluso, sometidos a
crtica suficiente acerca de su validez, importancia y grado de viabilidad y aprovechamiento. Tambin puede aceptarse que en el proceso evolutivo de la educacin debe haber superposicin e introduccin de nuevos valores, libremente asumidos, conservando patrones
vitales y culturales bsicos y desechando patrones circunstanciales,
acomodaticios o poco vlidos con respecto al conocimiento y a la
conducta.
Algunos autores establecen tablas de valores, ms o menos discutibles, basados en las necesidades del hombre, en el repertorio
de sus disposiciones o en criterios empricos que recogen las pautas e invariantes que son ms comnmente aceptadas en cada cultura. As se admiten, por ejemplo, valores vitales, tiles, intelectuales, ticos, sociales, estticos; religiosos, afectivos... Se discute su
!3. Coincidimos con Juan Escmez: El protagonista de la educacin es
el propio educando, por lo que la educacin es fundamentalmente auto educacin por la propia actividad- (1. L. CASTIUEJO,J. ESCMEZy R. MARtN: Teora
de la Educacin..., p. 95:. Vase tambin, de JUANESCMEZ:La formacin de
hbitos como objetivos educativos. Murcia, Universidad, 1981, p. 187.
tipo de realidad, su carcter de fines o bienes, su bipolaridad, la

tendencia hacia ellos o su preferencialidadJOy estimacin, su incardinacin humana o sociocultural, su posible trascendencia, etc. Pero
no vamos a entrar ahora en la problemtica de los valores ideales,
que aborda la axiologa (filosofa y teora de los valores) y, en nuestro campo, la filosofa y la teora de la educacin, as como la antropologa pedaggica.14'nicamente destacaremos que dichos valores
presuponen -en cada caso y en cada tabla y en su jerarquizacinuna ideologa, una concepcin del hombre, del mundo y de la vida,
y que inciden tanto en el campo sociocultural como en el antropolgico y tico. Pero la pedagoga no puede dejar de considerar debidamente la problemtica que plantean -aunque se apoye, en lo
que cabe, en otros estudios para hacerlo-, por implicarse en las
cuestiones de finalidad educativa y de regulacin normativa y orientadora. Detrs de toda concepcin y de toda manifestacin pedaggica y educativa hay, ciertamente, un trasfondo cultural, una con.
cepcin del mundo y del hombre, una ideologa ms o menos
explcita. La pedagoga, al hacene consciente de ello, debe partir rundadamente de una antropologa filosfica, cientfica y cultural; debe
examinar crticamente el problema de los fines y valores de la educacin, de las pautas y patrones que rigen el proceso educativo, justipreciando su alcance vital y humano, su entronque social y cultural, y fundamentando crtica y racionalmente -en un plano de
evolucin constante- su importancia formativa.ls
f) lntencionalidad. Muchos autores han admitido en la educacin su carcter intencional. Para dichos tratadistas, sin intencin
de educar no habra educacin. No cabra aceptar una educacin ciega, en el sentido de inconsciente, inintencionada, involuntaria, no
pretend1da. Generalmente se hace referencia en este caso al educador, el agente educativo. Pero cabe hablar tambin de intencin en
el educando, en el sujeto de la educacin. Se tratara de deslindar
entre influencia intencional humana, supuestamente perfeccionadora,
e influencia no intencional, humana o no humana, excluida como ac14. Vase KARL DIENELT: Antropologa
pedaggica.
Madrid,
AguiJar, 1980,
parte l.', cap. 4, 3, La aspiracin
al valor., pp. 150-179.
y valores, interesan
los estudios
de RICARDO MARN
15. Sobre educacin
IBEZ; por ejemplo:
Valores,
objetivos y actitud~s en educacin. Valladolid,
Min, 1976; y -Los valores, fundamento
de la educacin.,
en J. L. CASTIIl.EJO,
J. ESCMEZY R. MARfN: Teora de la Educacin...,
pp. 6>85.
I!
j
1j
I
I
20
. cin educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cmo

una accin no intencional, no deliberada, sin perseguir una finalidad
concreta y formativa, puede realmente perfeccionar, configurar la
personalidad. La intencionalidad sera una nota constitutiva de
la educacin. Y se integrara en el proyecto de vida de.las personas,
En nuestra poca, se ha planteado la posibilidad de la educacin no intencional. Mejor dicho, se ha puesto en duda el carcter
constitutivo de la intencionalidad en la educacin; vendra a ser, en
todo caso, una caracterstica consecutiva o accidental. Varios autores no la enuncian ya como condicin o caracterstica. Para precisar la terminologa, se podra distinguir entre intencionalidad, en
el sentido fenomenolgico, que expresa la referencia objetiva de todo
conocimiento, as como el carcter referencial o significativo de la
informacin, e intencionalidad, en el sentido de intencin deliberada, pretendida, voluntaria. En el primer sentido, la educacin,
que, entre otras caracterizaciones, constituye un proceso informativo, est dotada de intencionalidad, por su referencia objetiva, por
su posibilidad de realizacin de un modelo o patrn determinado.
Pero, en cuanto a la intencin o propsito consciente y deliberado,
la cuestin es ms dudosa. Se habla de educacin csmica, ambiental, difusa, no formal o no establecida en formas reconoCidas. La
expresin educacin informal puede comprender, posiblemente,
diversas formas de educacin inconsciente o casi-inconsciente, involuntaria o casi-involuntaria y, especialmente, educacin no institucionalizada. Dicha educacin, principalmente ligada a los procesos
de socializacin y de culturizacin, se fundara en las diversas formas de comunicacin y, con ellas, en las distintas formas de estimulacin y de influencia que pueden intervenir en el desarrollo' de
las capacidades humanas. As, la formacin que se adquiere en la
vida familiar, en los contactos sociales y profesionales, en la vida
de relacin, a travs del contexto en que vivimos y del ambiente comunicativo que nos rodea. Cabe destacar, en este orden, a los medios populares de comunicacin -los mass-media-, cuyo influjo
configurativo y, en definitiva, formativo, hay que tomar en consideracin.16
No es de extraar, pues, que el carcter de intencionalidad edu16. Interesante

el enfoque de A. FERRNDEZy J. SARRAMONA:La Educacin.
y problemdtica
aual. Barcelona,
CEAC, 197&5;ed. catalana,
BarceConstantes
lona, id., pp. 24-25.
Educacin, pedagoga y ciencias de la edcacin
21
cativa se examine hoy de un modo distinto pQr parte de algunos tratadistas y estudiosos de la pedagoga. Se aceptan formas de educa.
cin intencional es y no intencionales. Puede distinguirse entre
educacin, en un sentido amplio o muy lato, y educacin en sentido
estricto o restringido, hasta cierto punto convencional. La primera
comprendera las influencias ambientales, en su carcter positivoconfigurativo, los procesos de socializacin y de cultUrizacin y, con
ello, las posibilidades estructuradoras de las formas Y medios de
comunicacin informativa, junto con los modos tradicionales Y renovados de enseanza e instruccin. Podra tener carcter intencional o no intencional, segn el grado de conciencia y de voluntariedad que adquiriera por parte del educando y, en su caso, por parte
del agente educativo (advertencia del papel formativo e intencin
con esta finalidad). La segunda se referira nicamente a la relacin
educativa propiamente dicha, en su forma voluntaria intrnseca o
extrnseca, a los modos formalizados de formacin y de enseanza,
a las manifestaciones instituciortalizadas de instruccin, aprencizaje, capacitacin, etc. Tendra, claro est, por su misma naturaleza,
.
carcter intencional.
Se plntean, sin duda, graves dificultades conceptuales, axiolgicas, ideolgicas, que habr que dilucidar. Pero se tiende a ampliar
el mbito de la educacin y, especialmente, sus fuentes de entrada.
As, aquellas formas y modos de influencia y de relacin que antes
eran considerados nicamente factores de educacin, habran adquirido carcter de educacin -o de constituyentes de la misma-,
al reconocer su papel estructurador, configurativo y, en definitiva,
formador del hombre y de la persona. La intencionalidad ya no
sera constitutiva de la educacin ms que en el sentido estricto_de la
misma, que supone la conciencia y la deliberada intencin de educar o de educarse. Una vez advertida y pretendida la dimensin educativa, o sea, cuando se tiene conciencia de su realidad y el propsito
o proyecto de realizarla, la forma educativa va sistematizndose Y
llega a adquirir incluso carcter institucional. Deber evitar entonces su anquilosamiento, su estatismo, la prdida de plasticidad y de
dinamismo, ncesarios para que la educacin cumpla su funcin vital y perfectiva.
En relacin con la intencionalidad y tambin con la axiologa (o
tratado de los valores) se plantea el problema de los fines de la educacin. Puede hablarse de fines implcitos y explcitos y, tambin, de
fines inmediatos, mediatos y remotos. Si se admite que la educa-
22
Educacin, pedagoga y ciencias de .la educacin
cin es un proceso de formacin de la personalidad, puede aceptarse que dicha formacin, su objeto propio, es asimismo su objetivo,
su fin. A este fin primordial se subordinarn los dems fines, como
los de un proyecto educativo mltiple, una programacin educativa,
a corto o a largo plazo, los de especificacin de los medios, o sea,
los de una metodologa y una tecnologa educacionales, los objetivos instructivos, los que se incardinan en la consecucin de metas
sociales, profesionales, institucionales, etc., ligadas a la educacin.
As, resumiendo, podramos considerar en la educacin los siguientes fines: intrnsecos (formacin, estructuracin de la personalidad...); de mediacin (relativos a los medios, a los cauces y a las
tcnicas educacionales, as como al proceso instructivo como medio
formativo); y extrnsecos o de relacin (que se refieren a los mbitos
en los que la educacin se desarrolla o con los que se relaciona).
La distincin entre fines implcitos,. y explcitos" podra correlacionarse con la anterior cuestin de educacin no expresamente intencional y no formalizada y de educacin claramente intencional y
formalizada.
g) Continuidad. La educacin no se refiere nicamente a la etapa infantil, o a la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estas
etapas sean muy importantes en el proceso formativo-educativo. Se
refiere a todas las etapas de la vida del hombre y de la mujer. Por
su mismo carcter de proceso estructurador de la persona tiene un
sentido de continuidad, de prosecucin, de curso secuencial que
puede tener diversas manifestaciones formativas, unidas a la trayectoria vital de la persona y a su insercin en la sociedad y en la
cul tura,11
Podemos hablar de educacin permanente, no como una imposicin o un aadido a ciertas etapas de la vida humana, eminentemente formativas, sino como constituyente de un mismo proceso
siempre optimizante y siempre positivamente evolutivo. De este
modo entendemos que la educacin es, en efecto, permanente, continua, por su misma naturaleza dinmica, por su mismo carcter evolutivo y abierto. Pero su continuidad, caracterstica de su sentido
activo y procesual, no quiere decir precisamente repetitividad, uni.
17. Vase, entre otros puntos de vista, la teora histrica de la persona]idad. y su relacin con ]a educacin, en
de pedagoga
socialista.
Barcelona,
Laia,
BOGDAN
SUCHODOLSKI:Fundamentos
1980', pp. 161-171 y 173-195.
23
formidad o continuismo insistente de sus formas, mtodos y contenidos; ms bien indica seguimiento adecuado; apropiado, que trata
de acomodarse a las necesidades e intereses y posibilidades subjetivas y objetivas de cada etapa o momento, de manera que sea
efectiva y til a la vida individual y comunitaria.
h) Gradacin. La continuidad en la educacin nos lleva a considerar la gradacin de la misma, o sea, su progresin gradual. Si,
en principio, es un aprendizaje que se manifiesta como una modificacin de conducta y una adquisicin de experiencia, que puede
basarse en/u orientarse hacia patrones racionales y socioculturales
-lo que la distingue del mero aprendizaje mecnico o, simplemente,
emprico-, en su desarrollo va adquiriendo formas muy evolucionadas y complejas.
Viene a constituirse en una optimizacin adaptativa, proyectiva
e introyectiva, fundamentada en la regulacin personal, en la prospeccin y expresividad creativa y en la conciencia y la autodeterminacin. Tiene una dimensin vital, que se apoya en su base regulativa
y activa, una dimensin prospectlva -la educacin se constituye
siempre de cara al futuro, trata de. preparar para un futuro, es
un proyecto de futuro- y una dimensin autoconductiva o de
autonoma conductual, que trata de reforzar la conciencia propia y
promover el ejercicio libre de nuestras acciones. Junto con estos
~racteres y dimensiones, cabe asitmar a la educacin una funcin
zntegradora -formacin del conocimiento, la afectividad y las ten~encias activas, especialmente la voluntad, con objeto de configurar
Integradamente la personalidad propia-, una funcin tica, relativa
a la conducta, a la formacin de las actitudes, de la orientacin racional, del sentido de responsabilidad, y, finalmente, una funcin
crtica, que incluye una valoracin o justipreciacin, con las oportunas correcciones, de los propios fines, medios y actividades.18
Siempre cabe una mayor plenitud en la educacin, como un
constante y ms perfeccionado aprender a ser. Una progresin
Continuada hacia lo ms valioso y estimable. El papel crtico y corrector debe aplicarse no slo a la educacin personal, sino a la
. 18. Sobre e] papel del pensamiento crtico, ]a creatividad y la autonoma,
Vease R. S. PETERS: .La educacin

y el desarrollo
humano.,
en R. F. DEARDEN,
P. ~. HIRST y R. S. PETERS:Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del
Sentldo crtico. Revisin y prlogo de Jos M. ESTEVEZARAZAGA.Madrid, Narcea,
]
982, pp.
464-4S2.
24
La ~ducacin, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y

comumcativo.19 Considerada como sistema -o conjunto de elementos entre s conexionados, con referencia a un objeto o iinalidady como procesQ -secuencia de funciones o actividades ordenadas
a una norma, patrn o valor-, que vendran a ser, respectivamente,
el aspecto estructural y el funcional de su manifestacin real la
educacin ofrece la misma fundamentacin y dimensionalidad. C~nstit~ye un sistema y un proceso humano, social, cultural y comunicatIVO.
Empero hay que resaltar la interrelacin que tiene lugar entre
estos aspectos, basales y dimensionales. Dicha interrelacin se da,
efectivamente, entre tales aspectos y entre ellos y la educacin; o
sea, afectan a la educacin y son afectados, a su vez, por ella. Podemos decir, resumiendo, que los procesos humanos, sociales, cu)turales y comunicativos se implican en la educacin, determinndola. de algn modo y siendo afectados, al mismo tiempo, por la
mIsma, puesto que el hecho educativo se integra en dichos procesos
y ~os condiciona de alguna manera. La educacin, como proceso optimIzan[c, ha de ser promotora de optimizacin evolutiva en el plano
humano, en el plano social, en el cultural y en el de la comunicacin.
De ah la importancia que tiene la caracterizacin de la educacin como sistema abierto, es decir, en conexin interactiva con
o~ros ~iste~as, de los que participa y a los que confiere su propia
vIrt~~Idad. y ,sus fines, inmediatos y mediato s, sus medios -procedImIentos, metodos y tcnicas de realizacin- sus recursos sus
circunstancias instrumentales, acompaantes y a~cidentales, s~s resultados y consecuencias, es decir, todos sus aspectos sistmicos
y procesuales, se integran de algn modo en la dinmica de otros
sistemas y provienen inicialmente, preformadamente, de los mismos, aunque la educacin los mediatice y transforme en virtud de
su peculiar funcin. Se da, pues, un circuito de interdependencia.
Se puede decir que sin el mundo sociocultural no habra educacin;
pero acaso se pueda decir tambin que sin la educacin -enraizada
educacin como fenmeno social y como institucin, en donde cabe,

naturalmente, como una exigencia evolutiva, como accin prospectiva indispensable, buscar nuevas y superiores formas de accin educativa, de perfeccionamiento humano, individual y colectivo. As, la
educacin exige gradacin ascendente, progreso. Pero no precisamente progreso indefinido en una misma direccin -por ejemplo, progreso tecnolgico o material- sino en el de beneficio humano, que exige complementar la cultura material con la espiritual
(lo tcnico y lo raciona!), acogiendo formas de sensibilidad y afectividad, de sociabilidad yde valor creativo.
\
1.4. Fundamentos de la educacin
Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educacin,

como realidad, como sistema y como proceso, podemos determinarlos en estos cuatro aspectos, entre s relacionados: hombre, sociedad,
cultura y comunicacin. Vienen a constituir, tambin, dimensiones fundamentales de la educacin, puesto que se implican en ella
y en su modo de manifestarse. As pues, son basamento o fundamento, incluso de carcter causativo, en cuanto la educacin se
apoya en ellos para constituirse como hecho, como funcin, como
proceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma educacin,
en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como dimensiones
constitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su realidad.
El siguiente esquema podra servir para resumir dicha apreciacin:
HOMBRE
25
SOCIEDAD
I
EDUCACIN
19. .Hemos indicado ~stos puntos y tambin el paralelismo entre pedagoga

POltica, en .La funcIn del peda~ogo en la sociedad actual, incluido en
COMUNICACIN
USTtN ~SCOLANO (Comp.):
CULTURA
Los estudIOs de ciencias de la educaci6n: currculum
~p.P#f::.!Ones. Salamanca, Universidad-ICE, 1979, pp. 41-67, especialmente

20. Recurdese lo que sealamos en la nota 12.
26
en el hecho humano- no habra mundo sociocuItural. La misma

implicacin se da en el devenir del hombre y en el desarrollo de
la comunicacin humana.
Como resumen de las notas conceptuales, de las caractersticas
y dimensiones enunciadas, podemos sintetizar los fundamentos constitutivos de la educacin en estos tres planos:
a) en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad del
hombre, capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarse
evolutivamente en la sociocultura (fundamento antropolgico);
b) en el relacionante y funcional, considerando el aspecto de
conduccin que la educacin implica, en orden a una direccin
interior de la. conducta y a una posibilitacin comunicativa y de
guiaje que favorezca la maduracin del hombre, su desarrollo adecuado, y, a travs de l, de la colectividad humana (fundamento directivo-conductual) ;
e) en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalizacin operativa que el proceso de la educacin supone, tendente a la estructuracin de la personalidad, realizador de una interaccin entre el
hombre, la sociedad y la cultura y conformador de unos medios comunicativo-formativos -<:ognoscitivos, afectivos y de accin-, que
determinarn las manifestaciones mltiples del hecho educativo
(fundamento formativo y praxiolgico).
As, el fenmeno de la educacin, que es un fenmeno humano,
al mismo tiempo que un fenmeno social y cultural, se inscribe en
la lnea de los fenmenos comunicativos, optimizantes y evolutivos,
por su carcter informativo y modulador y por su misma naturaleza
dinmica.
Otros aspectos de la educacin podran incluirse, matizadamente, en estas caracterizaciones; as, por ejemplo, su dimensin tecnolgica, como tambin su dimensin econmica, evidentemente im.
portantes para explicar su manifestacin fenomnica colectiva y su
desarrollo sociocultural. Ya hemos indicado su dimensin prospectiva, que es, asimismo, fundamental para caracterizar los tres planos
mencionados de la educacin, para advertir su dinamismo y determinar su accin superadora, hacia un futuro ms evolucionado y
ms digno ~e la persona y de la humanidad.21
21. Sobre educacin para el futuro, vase Josj LUIS GARCfA
PEDRO FONTN JUBERO: Metamorfosis
Zaragoza,
Luis Vives, 1979.
de la Educacin.
Pedagoga
Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin.
1.5. La pedagoga y su estudio
Pedagoga, trmino cuya significacin originaria y etimolgica (del

griego pas, paids, nio, joven, y ago, llevo, conduzco) es conducir al nio, ha venido a expresar, de modo genrico, ciencia de
la educacin. Pero no fue sino despus de un largo trmite histrico y cultural que vino a adquirir dicha significcin genrica. Pedagogo fue, en principio, en la Grecia clsica, un esclavo que conduca a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skhol (lugar de ocio
y de instruccin). Ms tarde se constituy en preceptor de los muchachos, adquiriendo paulatinamente carcter de instructor y de
maestro. En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensin
de enseante -el que imparte la educacin y la enseanza (docente)- y de tcnico o, mejor, tecnlogo de la educacin -que investiga los problemas educativos y/o que aplica los conocimientos pedaggicos y sus tcnicas a diversos campos de la actividad humana
(direccin escolar, medios de comunicacin, rehabilitacin, orientacin, organizacin, asesoras, educacin permanente, etc.).22
La sistematizacin tcnica y cientfica de la pedagoga fue preparndose a lo largo de la edad moderna, culminando en la denominada poca contempornea, justamente a principios del pasado
siglo. Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pedagogos clebres que contribuyeron a esa sistematizacin: Ratke
(1571-1635),Comenio (1592-1671),Locke (1632-1704),Rousseau (17121778) y, especialmente, Pestalozzi (1746-1827)y Herbart (1776-1841).
Johann Friedrich Herbart, a quien se considera el padre de la pedagoga cientfica, desarrolla, en su Pedagoga General deducida del
fin de la educacin (1806), los principios fundamentales de un sistema de educacin. Segn Herbart, la pedagoga como ciencia
depende de la filosofa moral -o filosofa prctica- y de la psicologa. La primera muestra el fin de la educacin; la segunda el camino, los medios, los obstculos de la misma. La tarea de la educacin
consiste en formar el carcter moral de la persona, que se. alcanza
por la instruccin -promovida por un inters. mltiple y equilibrado-, la disciplina -que se dirige a la voluntad y a las disposi-
GARRIDO y
Prospectiva.
27
22. Vase la indicacin bibliogrfica de la nota 19.
28
ciones individuales- y el gobierno escolar -como accin externa

que trata de regular la conducta del educando.23
Despus de Herbart, el cultivo y la sistematizacin de la pedagoga sigui varios derroteros, segn la influencia -adems de los
factores sociopolticos y culturales-. de la praxis educativa, de su
metodologa y tcnicas y de la teora pedaggica. Desde la preocupacin por las necesidades y tendencias del nio, en Froebel (17821852), la organizacin educativa de Mann (1796-1859),la instruccin
popular de Sarmiento (1811-1888),la fundamentacin evolucionista
de Spencer (1820-1903)y la cientifista de Bain (1818-1903),la educacin popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910),el sistematismo historicista y vitalista de Dilthey (1833-1911),el reformismo liberal de
Giner de los R9s (1839-1915), la pedagoga orgnica y didctica
de Willmann (1839-1926), la pedagoga cientfica y tica de Paulsen
(1846-1908),
el respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926),la pedagoga social de Natorp (1854-1924)y la sociolgica de Durkheim
(1858-1917),
la pedagoga experimental de Meumann (1865-1915) y de
Lay (1862-1926),el pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (18591952) -learning by doing (aprender haciendo}-, la escuela def trae
bajo de Kerschensteiner (1854-1932),el mtodo de proyectos de Kilpatrick (1871-1965),el mtodo individualista y autodidctico de Montessori (1870-1952),el globalismo de Decroly (1871-1932),la eClucacin
funcional de Claparede (1873-1940),la comunidad libre escolar, de
Wyneken (1875-1964),la escuela nueva de Ferriere (1879-1960),el idealismo actualista de Gentile (1875-1944) y la didctica idealista de
Lombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de Petersen (18841952), el sistema Winnetka, de Washburne (n. 1889), el culturalismo axiolgico de Spranger (1882-1963),el trabajo por equipos de
Cousinet (1881-1973)y la educacin por el trabajo de Freinet (18961966)... entre otras aportaciones -algunas de las cuales tienen valor actual-, hasta, dentro de las corrientes de nuestro tiempo, el
conductismo de Watson (1878-1958) y neoconductismode Hull (18841952),Tolman (1886-1959),Skinner (n. 1904),Osgood (n. 1916) Yotros
representantes, la epistemologa gentica y el constructivismo de
Piaget (1896-1980),la psicologa pedaggica de Walon (1879-1962),la
pedagoga socialista de Krpskaia (1869-1939),Makarenko (1888-1939),
23.
Traduccin
espaola
de la obra
de HERBART,con prlogo
GASSET.Nueva edicin con estudio introductorio
Barcelona,
Humanitas,
1983.
29
Suchodolski (n. 1907) y otros autores, la pedagoga comparada

[Jullien de Pars (1775-1848),Sadler (1861-1943),Kandel (1881-1965),
H~ns (n. 1888), Rossell (1897.1970),Schneider (n. 1881), Bereday,
Kmg, Holmes...], la pedagoga ciberntica (Frank, Landa, Couffignal,
Von Cube...), las experiencias de Summerhill (Neill) y de Barbiana
(Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno),
la educacin como iniciacin (Peters), la microenseanza (Ryan), la
sociologa educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagoga tecnolgica, programada, no-directiva, psicoanaltica, operatoria, institucional, sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progresista, liberadora y autogestionaria, ambiental, ecologista, cognoscitiva, comprensiva, creativista, investigadora, internacional, prospectiva, etctera.24
'
La pedagoga, como estudio y tratamiento de la educacin, ofrece
dos importantes dimensiones: la dimensin emprica y cientfica,
que arranca de la observacin, de la experiencia y de la experimentacin, y la dimensin racional o filosfica, que parte de la consideracin discursiva, procurando justificar racionalmente el basamento el
sentido y los fines de la educacin. Estas dos lneas de tratamie~to
no se contraponen, sino ms bien se complementan, contribuyendo
a una concepcin integrada y armnica del proceso educativo.
En otra forma diramos que los dos grandes mtodos de la pedagoga, en tanto que estudio y disciplina terico-prctica del saber
y del hacer humanos, son el mtodo emprico-experimental, basado
en la observacin y comprobacin -experiencial o experimentalde los hechos, y el mtodo discursivo-racional, apoyado en el pensamiento y en el discurso de la razn acerca de los principios y de
los fines de la educacin. En su investigacin pueden servir de apoyo mtodos matemticos, lgicos, lingsticos, antropolgicos y psicosociolgicos, etc.
La teora general de los sistemas y otros estudios contemporneos (ciberntica, teora de modelos, tcnicas de simulacin estudios comparativistas...) han abierto tambin las puertas en a metodologa cientfica (y ello tiene aplicacin en las ciencias humanas)
a.los ~todos ana16gicos, basados en la semejanza y en la proporcIOnalIdad que ofrecen diversos sistemas y modelos, permitiendo
complementar y precisar aspectos y relaciones entre distintas cien-
"i
de JoS!! ORTEGA
de JOAou1NGARc1ACARRASCO.
24. Cons. PAUL JUIF y LOUlS LEGRAr.-n:Grandes

e ontempornea.
Madrid, Narcea, 1980,
orientaciones
de la Pedagoga
11
I
.1
31
30
cias o diferentes sectores de las mismas. La pedagoga puede beneficiarse de tales aportaciones, junto con la clsica metodologa inductiva y la hipottico-deductiva. No hay que decir que, por referirse
a .un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a mtodos situacionales y sincrnicos y a mtodos procesuales, diacrnicos e histricos.
Todo ello va unido al carcter interdisciplinar que la pedagoga
ofrece,25que no slo no limita el mbito de su objeto y de su tratamiento (comprehensivo de diferentes aspectos y diversos mtodos), sino que se relaciona con otros estudios y actividades que
apoyan y complementan -interrelacionndose
adecuadamente- al
saber pedaggico y la actividad educativa.
El sentido terico-prctico que caracteriza a la pedagoga se manifiesta principalmente en tres aspectos: el de su fuJJ.damentacin
terica,26el de su parte descriptiva y de bsqueda de comprobacin cientfica, y el de su carcter normativo, como saber praxiolgico que trata de establecer normativas y de regular, en una medida
justa, la actividad educativa, en sus varios aspectos, dimensiones y
aplicaciones. Dicho en otras palabras, siguiendo el orden terico-explicativo, normativo-tcnico y normativo-prctico, lo resumiramos
diciendo que la pedagoga tiene una dimensin cientfico-filosfica
(fundamentante), una dimensin tecnolgica (mediadora) y una dimensin praxiolgica (aplicativa).
Se discute si la pedagoga es o no una ciencia, cuestin sta que
afecta a la mayora si no a todas las ciencias humanas. En un sentido muy estricto, reduciendo la ciencia a un mbito puramente
formal o a una investigacin emprico-estadstica, de carcter exclusivamente cuantitativo y experimental, sera poco propio calificar
25. Sobre la interdisciplinaridad
en la investigacin pedaggica, vase GONZALOVZOUEZ
GMEZ: Unidad, autonoma y normatividad en la investigacin
pedaggica. Consecuencias para la formacin de profesores, en La investigacin pedaggica y la formacin de profesores. n, Madrid, Sociedad Espaola de
Pedagogia, Instituto San Jos de Calasanz del CSIC, 1980, pp. 39-61; N 1:
=
un nuevo paradigma de investigacin pedaggica., en Revista Espaola de Pedagoga, XXXIX, nm. 151 (enero-marzo, 1981), PP. 3-14, Madrid; JOSI!-VICENTH
en)a
MERINO FERNNDEZ:Fundamentos y alcance de la interdisciplinaridad
investigacin pedaggica, en Revista Espaola de Pedagoga, XL, 155 (enefomarzo, 1982), pp. 47-65, Madrid.
26. Sobre la estructura de una teoria prctica y los supuestos de la

teora de la educacin, vase T. W. MOORE:Introduccin a la teora de la
educacin. Madrid, Alianza, 1980 (Alianza Universitaria 282), especialmente
pp. 29 ss.
de cientfico al saber pedaggico, que incluye aspectos descriptivos,

discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio, abarcando metdica y sistemticamente mbitos cuantitativos y cualitativos, empricos. y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificar
sus fundamentos y sus aplicaciones, puede aceptarse que la pedagoga es, como saber, una ciencia humana de carcter terico-prctico
y normativo-conductivo, con un objeto de estudio (la educacin),
con una metodologa interdisciplinar y con una sistematizacin
tendente a conseguir resultados prcticos y de desarrollo evolutivo
en el campo humano, social y de la cultura. Por esta razn, por su
entronque con el tratamiento de la comunicacin humana y, en
definitiva, por su implicacin antropolgica y sociocultural, la podemos considerar, tanto en su dimensin terica como en su dimensin praxiolgica y conductiva, como una ciencia humana y,
tambin, como una ciencia social y una ciencia cultural.27
1.6. Las ciencias de la educacin

Las llamadas ciencias de la educacin han ido surgiendo y establecindose a lo largo de la poca contempornea, unas veces partiendo de la misma pedagoga general o troncal -referente al concepto, estructura, elementos, medios y actividades de la educacin-,
o de la didctica, entendida genricamente como una teora y me-
\( todologa de la enseanza, o de sus ramas y aplicaciones
Iotras ciencias y campos de estudio
que inciden
o ya de
en el tratamiento
de la educacin y de la enseanza, en alguno de sus mltiples aspectos. O sea, algunas arrancan de la misma pedagoga y de la didctica, otras provienen de otros campos cientficos que se aplican a la
educacin.
27. El problema epistemolgico de las ciencias de la educacin y, asimismo,
de la ciencia de la educacin, con sus implicaciones ideolgicas, histricas,
metodolgicas, etc., se pone de relieve en la obra colectiva de A. ESCOLANo,
V. SNCHEZ DE ZAVALA,M. FERNNDEZy otros:
EpistemDloga
y Educacin.
I Se-
minario de problemas epistemolgicos de las ciencias de la educacin. Salamanca, Sgueme, 1978. (Los trabajos del n Seminario, de 1981, aparecern en
breve.) Interesantes tambin: NGEL1. PREZGMEZ:Las fronteras de la educacin. Epistemologa y ciencias de la educacin. Madrid, Zero ZYX, 1978. A. R.
VISALDEGHI
Y D. V. MARGLIANO:
Pedagogia e scienze deWeducazione. Miln, Mon-
dadori, 1918.
1I
,Ij
:1
32
Siguiendo a Avanzini, pueden distnguirse en la investigacin educativa, a lo largo de su historia, tres etapas: La) filosfica, que se
iniciara con Platn y su tratado De la Repblica; 2.a) cientfica, que
encarnara el positivismo, especialmente Durkheim; 3.a) de las
ciencias de la educacin, propia de nuestra poca (la expresin fue
introducida por Debesse en los aos sesenta, consagrndose a partir
de 1967).28
El papel de la pedagoga como disciplina cientfica o, simplemente, como rama del saber, ante la implantacin y el avance de las
ciencias de la educacin, podramos resumido en estas tres posibilidades:
a) disciplina que engloba todo el saber pedaggico en su referencia a la educacin (cientfica, filosfica, tecnolgica o praxiolgcamente) y como poseedora de una dimensin normativa (reguladora, conductiva);
b) disciplina encuadrada en el mbito de las ciencias de la
educacin, entendidas tales ciencias en un sentido amplio (emprico, racional, normativo...), referida bsicamente a la accin educativa, es decir, a la normativa de dicha accin;
c) disciplina meramente histrica que ha ido diversificndose
y, finalmente, diluyndose en las ciencias de la educacin y reduciendo su nombre para expresar la misma accin educativa de conduccin o guiaje, en retorno, pues, a cierta equivalencia entre pedagoga y educacin, prescindiendo de su categora cientfica.
En el primer caso se tratara de un saber genrico acerca de la
educacin, que abarcara las diversas ramas tericas y prcticas
que tratan de la misma (sentido amplio, totalizante); en el segundo
caso se tratara de un saber praxiolgico, es decir, con referencia
al aspecto normativo o disciplina de la accin (sentido estricto, exclusivamente normativo); y en el tercer caso habra sido sustituida
por las ciencias de la educacin, especialmente por las de carcter terico, sistemtico y normativo, expresando en todo caso la
accin conductora o de guiaje que la educacin representa (sentido
aplicado, exclusivamente prctico). En resumen: a) saber total acerca de la educacin (ciencia de la educacin en sentido amplio); b)
28. GUY AVANZINI:La Pedagoga en el siglo XX. Madrid, Narcea, 1982J;
vase De la pedagoga a las ciencias de la educacin, pp. 341-347.
33
saber normativo acerca de la misma (saber pedaggico o normativo-educativo), y c) la propia accin educadora o educativa (accin
pedaggica).
Creemos que es posible mantener el trmino y el sentido de pedagoga, especialmente como saber de la educacin de carcter normativo, que sirve de pauta a todas las ciencias de la educacin que.
se refieren a la accin educativa y a la misma accin educativa en
cuanto conduccin o direccin hacia la configuracin integral de la
personalidad. Advirtiendo siempre que la conduccin es, bsicamente, conduccin del propio sujeto educando, que escoge su propio
proyecto de vida y su propio guiaje, salvaguardando su espontaneidad y libertad y su espritu creativo.
En cuanto a la ordenacin de las ciencias de la educacin, el
tema se hace realmente difcil dada la multiplicidad de las mismas
y su carcter fundamental, auxiliar, complementario... con respecto
a la educacin y a su tratamiento, o debido a su ndole tecnolgica,
cientfica, filosfica, histrica, etc. Avanzini, frente a la clasificacin
en cinco categoras que proponen Debesse-Mialaret,29distingue tres
grupos: 1) las disciplinas que estudian de forma diacrnica o sincrnica el problema de la educacin (historia de la educacin; pedagogas comparadas; economa de la educacin, etc.); 2) las que
se refieren al sujeto de la educacin, examinado por la biologa, la
psicologa o la sociologa (biopedagoga, psicopedagoga, sociologa
de la educacin), y 3) las que nutren a la didctica (matemtica,
lingstica, tecnologa de la educacin).30
Blat y Marn Ibez proporcionan un cuadro sinptico muy interesante de las clasificaciones de ciencias de la educacin, en el que
extraen elementos comunes que contrastan las relaciones u ordenaciones de V. Garca Hoz, R. Hubert, L. Luzurriaga, G- Mialaret,
. R. Nassif, A. Oliveros y la UNED. Resultan de ello seis grandes grupos: 1) fundamentos (biologa de la educacin, psicologa de la
educacin, sociologa de la educacin, filosofa de la educacin);
2) desde el ngulo metodolgico (tcnicas de investigacin) (pedagoga experimental, educacin comparada); 3) desde los aspectos fundamentales del sistema educativo (organizacin escolar, didctica general, didcticas especiales, orientacin escolar y profesional); 4)
.
29. M. DEBESSE y G. MIALARET: Tratado de Ciencias Pedaggicas

Vilassar de Mar, Oikas Tau, 1972 ss. Vase tambin,
Introduccin
" goga. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1972.
30. AVANZINI: La Pedagoga en el siglo XX, ed. cit., p. 346.
(11 vals.).
a la Peda.
34

desde una consideracin global de la educacin (pedagoga general,

historia de la educacin); 5) desde una consideracin sinttica de
aspectos de la educacin (sexo, edad, niveles educativos, subnormales, etc.) (pedagoga diferencial); 6) otros (arte de la educacin, accin educativa, ciencias de la comunicacin, pedagoga de los pequeos grupos, moral profesional, problemas educativos nacionales,
trabajo en comunidad, teologa de la educacin...).3!
Podemos intentar una sistematizacin de las diversas ramas cientficas, tecnolgicas y praxiolgicas que tienen relacin con la educacin, sin pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades de
ordenacin. Habr que tener en cuenta las mltiples relaciones que
entre ellas se establecen en sus dimensiones sincrnica y diacrnica,
descriptiva y explicativa, terica y prctica. El esquema siguiente
sintetiza nuestra propuesta, en doce grupos, que puede servir, al
menos, para ver la extensin actual de los estudios pedaggicos o,
si se quiere, de las ciencias de la educacin.
5. Teora y metodologa de la ensea~za
Didctica general
Didcticas especiales
Fundamentacin y desarrollo del currculum
Enseanza individualizada y socializada
Enseanza programada
Formacin profesional
Arte de la educacin (prcticas educativas)
Evaluacin y control
6. Aplicaciones orientativas y conductivas
Orientacin educativa y escolar

Pedagoga social (en relacin con
los grupos 3 y 7)
Educacin familiar; cvica y poltica; religiosa...
Pedagoga de la expresin (en relacin con el grupo 5)
Pedagoga de la creatividad (en relacin con el grupo 5)
7. Educacin diferencial y especial

(en relacin con el grupo anteror)
Pedagoga diferencial
Pedagoga teraputica
Rehabilitacin educativa
Educacin sexual...
Panorama de las ciencias de la educacin

O. Tratado general y sistemtico
Pedagoga general
Pedagoga sistemtica
1. Fundamentacin terica,
filosfica y psicolgica
Teora de la educacin
Filosofa de la educacin
Teora del aprendizaje
2. Descripcin e interpretacin
Historia de la educacin y de la pedagoga

Histora de las instituciones educativas
histricas
'
3. Aspectos biolgicos, antropolgicos, psicolgicos y sociolgicos
Biologa de la educacin
Antropologa pedaggica
Psicologa de la educacin
Sociologa de la educacin
4. Aspectos metodolgicos, lingsticos y lgico-matemticos
Investigacin educativa
Pedagoga experimental
Lingstica aplicada a las ciencias
de la educacin,
Lgica aplicada a las ciencias de la
educacin
Matemtica aplicada a las ciencias
de la educacin
31. J OS Bu! GIMENO y RICARDO MAlN IBNEz: La formacin del profeso1980.

rado de Educacin Primaria y Secundaria. Barcelona, Teide-UNESCO,
35
8. Aspectos polticos, administrativos y econmicos
Planificacin educativa y escolar

Organizacin educativa y escolar
Poltica educativa. Legslacin
Administracin educativa y escolar
Supervisin educativa y escolar (en
relacin con los grupos 5 y 6)
.Economa de la educacin (en relacin con los grupos 3 y 9)
9. Aspectos sistmicos, comparativos y prospectivos (en relacin

con el grupo anterior)
Teora del sistema educativo. Mo.

delos
Anlisis de sistemas educativos
Pedagoga comparada
Pedagoga internacional
Pedagoga prospectiva
10. Aplicaciones
tecnolgicas
lacin con el grupo 5)
(en re.
Tecnologa educativa (medios tcnicos)

Medios audiovisuales en educacin
Informtica educativa
Nuevas tcnicas en la enseanza
I
I
!
I
I
I
36
Educacin, pedagoga y cientias de la educacin
11. mbito de la comunicacin
12. Educacin para la vida y formacin del profesorado
Pedagoga de la comunicacin
Dinmica del grupo educativo (en
relacin con el grupo 3)
Pedagoga ciberntica
Comunicacin escolar (comunicacin
en el aula...).
Pedagoga de los medios de comuni.
cacin (en relacin con el grupo 10)
Educacin a distancia (en relacin
con los grupos 5 y 10)
Educacin permanente:
actualizacin educativa;
educacin de adultos;
educacin, compensatoria;
educacin del tiempo libre...
Educacin ambiental. Ecologa
educacin
Educacin extraescolar
Formacin
BIBLIpGRAF1A
ASELMEIER,
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FAURE, EDGAR,y otros: Aprender a ser. La educacin del futuro. Madrid,
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FERMOSO, PACIANO:Teora de la Educacin. Una interpretacin
antropolgica. Barcelona, Ediciones CEAC, 1982.
del profesorado
Algunos de estos estudios se relacionan directamente con las

ciencias de procedencia (matemtica, lingstica, lgica, ciberntica,
biologa, antropologa, psicologa, sociologa, economa, poltica...),
con la reflexin filosfica (teora del conocimiento, tica, filosofa de
la 'educacin), o con la tecnologa (tcnicas; informtica; medios de
comunicacin...). No se han enunciado algunas especialidades o'
aplicaciones muy concretas, que pueden ser importantes (biopatologa, educacin sanita;-ia, direccin de centros, educacin artstica,
educacin preescolar, pedagoga empresarial y publicitaria, etc.).
A veces se trata -en las materias citadas o en las no citadas-,
ms que de ciencias propiamente dichas, de ramas de las mismas
o de aspectos y aplicaciones en el campo educativo y de la enseanza.3Z
FERRNDEz, ADALBERTO, y JAUME SARRAMONA: La Educacin.
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problemdtica actual. Barcelona, Edic. CEAC, 1978' (Ed. catalana, Barcelona, CEAC, 1978).
FLITNER,W.: Manual de Pedagoga General. Barcelona, Herder, 1972.
FREIRE, PAULO: La educacin como prdctica de lcL libertad. Buenos
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GARCACARRASCO,
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.
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GARCfAHoz, VfCTOR: Principios de Pedagoga Sistemdtica. Madrid,
Rialp, 1978'.
LAENG,M.: Esquemas de Pedag~ta. B4tcelona, Herder, 1977.
UMUS, LUIS ARTURO:Pedagoga. Temas Fundamentales. Buenos Aires,
32. La ordenacin indicada no debe confundirse con una organizacin departamental de la pedagoga y de las ciencias de la educacin en orden a la
docencia y/o a la investigacin en este campo de estudios. En tal caso debera
partirse de puntos de vista organizativos y de posibilidades institucionales en
relacin con la variedad y la posibilidad de las especialidades educativas y
pedaggicas.
37
I
I
I
I
I
!
j
J.
Kapelusz,
1973.
MANGANIELLO,
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Aires, Ed. El Colegio, 1978.
MARfNIBEz,RICARDO:Principios de la educacincontempordnea.
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MIALARET,
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NASSIF,RICARDO:Pedagoga General. Madrid, Cincel, 1978'.
38
Educacin, pedagoga y ciencias .de la educacin
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1%9.
RICHMOND.W. KENNETH: La revolucin de la enseanza. Barcelona.
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SPECK. JOSEF. GERHARD WEHLE, y otros: Conceptos
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SUCHODOLSKI, BOGDAN:Tratado de Pedagoga. Barcelona, Pennsula, 1971.
TIBBLE, J. W.: Introduccin
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TUSQUETS, JUAN: Teora de la Educacin.
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\VOODS. RONALD.G.: Introduccin
a las Ciencias de la Educacin. Madrid.
Anaya. 1979.
j ! '

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I~

En ningn tiempo como en el nuestro ha sido la educacin, en tan

educacin y a la enseanza. Sin descuidar los planos tericos y de

1. EDUCACIN, PEDAGOGA Y CIENCIAS

1.1. Pedagoga y educacin

El tema fundamental de la pedagoga es la educacin. Un tema que

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

y de Woods en la obra de este

ultrnlO: RONALD G. WOODS: Introduccin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

1.2. El concepto de educacin

LA EDUCACIN COMO HECHO,

Llamamos educacin a un hecho humano y social que se manifiesta

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

ACTIVIDAD Y COMO PROCESO

Examinada en s misma,' atendiendo a su posibilidad humana y a su

nativa ante la escuela y La sociedad desescolarizada. Vase

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

tratando de realizarse, concienciarse y autodeterminarse de acuerdo

Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinmico,

y la .de constituir una serie de efectos escalonados mutua y progresivamente

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

. operacin y, en definitiva, accin. encaminada a un desarrollo o

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

LA EDUCACIN COMO RELACIN

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

la educacin no es una mera adecuacin o una simple adaptacin,

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

mismo dinamismo optimizante, constituye un factor de evolucin

LA EDUCACIN COMO TECNOLOGA

Entre las varias acepciones y caracterizaciones de la educacin,

Sin embargo, a esta orientacin, implcita o explcita en algunas

1.3. Caractersticas de la educacin

Si consideramos la educacin en su sentido ms especfico, como

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

NOAM CHOMSKY, lEAN. PIAGE1': Teoras.

guaje. Teoras del aprendizaje. Barcelona, Ed. Critica, 1983, espeCialmente

va, que recibe el nombre de educabilidad. Puede entenderse como

9. Un estudio breve, ms intenso, sobre educabilidad,

.JUAN ESCMEZ SNCHEZ y RICARDO MARiN IBEZ: Teora

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

10. Vase R. NASSIF:Pedagoga

y autoGeneral, ed. cit., .Heteroeducacin

Educacin, pedagoga y ciencIas de la educacin

pues, al. estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, as

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

la informacin procedente de la fuente a travs del canal informativo-comunicativo.13

tipo de realidad, su carcter de fines o bienes, su bipolaridad, la

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

. cin educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cmo

No es de extraar, pues, que el carcter de intencionalidad edu16. Interesante

Educacin, pedagoga y ciencias de la edcacin

Educacin, pedagoga y ciencias de .la educacin

1980', pp. 161-171 y 173-195.

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Vease R. S. PETERS: .La educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

La ~ducacin, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y

educacin como fenmeno social y como institucin, en donde cabe,

1.4. Fundamentos de la educacin