A PRODUO DE SENTIDOS EM SALA DE AULA:

A INTERPRETAO NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA

Camila Borges dos Anjos
RESUMO: O propsito deste estudo apresentar e discutir propostas de ensino no ambiente escolar que
privilegiem a produo de sentidos luz da teoria da Anlise do Discurso de linha francesa, estruturada por
Michel Pcheux. Para tanto, apresenta-se uma reflexo sobre os impedimentos que o ensino tradicional impe
ao trabalho de interpretao a partir do espao dominado pela gramtica normativa no meio escolar, bem
como o papel que exerce o Livro Didtico nas prticas de ensino. Nesse movimento, parte-se do princpio de
que as noes de sujeito, lngua e sentido podem contribuir para a prtica pedaggica do ensino de lngua, ao
deslocar o trabalho com a interpretao de um lugar de contemplao de verdades, para o espao de verdades
possveis.
PALAVRAS-CHAVE: Interpretao. Anlise do Discurso. Sujeito. Lngua. Sentido.

1 Introduo
O ensino de Lngua Portuguesa, em tese, tem-se ancorado a conceitos gramaticais.
E, assim, apesar da gramtica normativa ser algo importante no estudo da lngua, ela, por si
s, no garante que o aluno domine a lngua em situaes de interao verbal. Restrita ao
estudo da gramtica normativa, a lngua e tudo que ela convoca, leitura, escrita, interpretao,
acabam se resumindo a regras de bem dizer.
Neste sentido, dar-se- incio a esta pesquisa fazendo-se uma anlise da
interpretao do ponto de vista do ensino tradicional, visto que o processo de ensino e de
aprendizagem nas aulas de Lngua Portuguesa precisa ser repensado. E tal necessidade se d
porque a escola parece no conhecer que o aluno j um falante de sua lngua materna, ou
seja, que ele j possui conhecimentos prvios da estrutura que organiza sua lngua.
Entende-se, desta forma, que o aluno no pode limitar-se a um ensino de lngua
pautado em regras e classificaes. Neste mbito, busca-se, luz da teoria da Anlise do
Discurso1, pensar um aluno, enquanto sujeito, com capacidade para produzir sentidos a partir
dos contedos vivenciados em sala de aula.
Para delimitar este estudo, discutir-se- o papel que assume a gramtica normativa
em sala de aula, de modo a verificar como os alunos esto realizando seu trabalho de
interpretao. Neste contexto, verificar-se- a posio que ocupa o livro didtico2 na escola.
Na sequncia, estabelecer-se- uma ponte entre a AD e o ensino tradicional. Neste percurso, a
escola ser entendida como um espao que abriga sujeitos afetados pelo social, histrico,
ideolgico. A partir deste campo terico, buscar-se- entender sujeito, lngua e sentido de
modo que possam nos ajudar a retirar da contribuies para pensar o ensino de lngua na
escola.
A partir desta abordagem, concebida pela AD, julga-se ser possvel perceber o
ensino de lngua como algo que possibilita o aluno a pensar acerca dos textos, orais e escritos,
Artigo apresentado no VI Simpsio sobre Formao de Professores (SIMFOP) da Universidade do Sul de Santa
Catarina UNISUL.

Estagiria Parfor da Unisul. Graduada em Letras Portugus/Ingls. E-mail: ingles_camila@hotmail.com

1
Anlise do Discurso ser entendida como AD.
2
Livro Didtico, a partir daqui, ser tratado como LD.

e visualizar um professor que no segue apenas prescries normativas, mas que avista a
lngua nas suas inmeras possibilidades para formulao de sentidos. E, desta forma, no se
fundamente nas verdades ditadas por vrias atividades dos LDs, tais quais no permitem
que ambos, aluno e professor, consigam avanar neste percurso.
Considera-se, por ora, que este percurso, pode nos ajudar a chegar a algumas
respostas a partir das questes inquietantes que nos apresenta Furlanetto (2003)3:
[...] como so os discursos que atravessam o espao de uma aula? Como o saber
cientfico representado a? Qual o papel do professor em relao ao conhecimento?
E o dos alunos? Quais as regras de funcionamento do discurso nesse espao?
Procura-se a homogeneidade do conhecimento e das relaes pessoais? Como se
apresentam os sujeitos? H conflitos? Como eles emergem? H alguma coisa que se
possa detectar como ensino diferente? (2003, p. 6).

No se pretende, aqui, e tambm no seria possvel, esgotar tais perguntas, todavia

parte-se agora em busca de possveis respostas.
2 A gramtica normativa no ensino tradicional
O ensino de Lngua Portuguesa durante muito tempo esteve ancorado a conceitos
gramaticais. E, assim, apesar de a gramtica normativa desempenhar um importante papel no
estudo da lngua, ela no deve ser estudada como a nica teoria lingustica existente, afinal,
por si s, no garante ao aluno dominar a lngua em situaes comunicativas de interao
verbal. A lngua excede a dimenso gramatical e pensar nisso j equivale a uma mudana nas
prticas de ensino.
Os alunos atualmente tm acesso aos mais diversos textos que circulam na mdia,
entretanto constantemente se ouve no contexto escolar que eles apresentam dificuldades de
leitura e escrita e que no sabem interpretar. Isto acontece, em tese, porque a tradio
gramatical ainda se encontra muito presente nas aulas de Lngua Portuguesa, embora as
propostas de atividades tenham assumido outra postura visando s prticas discursivas.
o ensino dessa lngua, estruturado pelas nomenclatura gramaticais que, para
Antunes (2007), deveria acontecer de forma malevel, verstil, sujeita a efeitos especiais, por
vontade do falante (2007, p. 50). Desta forma, seria possvel que o seu estudo no fosse to
embasado nas categorias gramaticais, mas sim no que isso tem a ver com os usos reais da
lngua, o que permitiria maior interao entre o sujeito e a linguagem, j que, de acordo com
Bagno (1999), no se deve incorrer no erro milenar dos gramticos tradicionalistas de
estudar a lngua como uma coisa morta, sem levar em considerao as pessoas vivas que a
falam (1999, p. 09).
Esta coisa morta, da qual trata Bagno, a partir das concepes de uma nova
abordagem de lngua, que levasse em conta o sujeito aluno, foi sendo modificada e,
recentemente, tem sofrido inmeras alteraes, pois se est percebendo que a valorizao
excessiva dos compndios gramaticais no combina com o verdadeiro movimento da lngua.
Esta, portanto, deve ser compreendida como um instrumento de comunicao que est em
constantes mudanas devido s diferentes situaes de interao verbal que ocorrem entre as
pessoas.
A estabilizao lingustica, decorrente do ensino voltado, em tese, durante muito
tempo apenas para gramtica normativa, tornou a escola um lugar em que se aprende o
necessrio, mas no o suficiente para interagir com a lngua. Esse panorama lingustico, no
3

No texto Anlise do Discurso e ensino: como a teoria situa a prtica, apresentado na mesa-redonda Anlise
do discurso e ensino de lnguas, durante a II Semana Integrada das Licenciaturas UNISUL. Setembro 2003.

entanto, aos poucos vem assumindo um novo espao no ambiente escolar medida que avista
a lngua em suas inmeras possibilidades para formulao de sentidos.
3 Livro Didtico: um condutor de verdades ou um campo de sentidos?
O ensino de lngua na escola, ao longo dos anos, como se observou na seo
anterior, no vinha contribuindo satisfatoriamente para se compreender o funcionamento da
lngua. A escola, muitas vezes, como cita Antunes (2007), esteve atada a um nico modo de
atuao. Sem relativizaes; sem atenuaes. Sem qualquer coisa como: Depende! (2007,
p. 73), o que limitou o aluno s regras e classificaes, impedindo-o em suas construes
textuais, pois sua concepo de lngua e de sentido estava amarrada a uma ideia de verdade,
de literalidade.
Falar do ensino de lngua na escola falar tambm de como o Livro Didtico
apresenta essas questes. O LD, a partir da implantao do PNLD (Programa Nacional do
Livro Didtico) pelo MEC, passou a ser objeto de estudo crescente por parte de tericos da
rea, que refletem sobre sua metodologia educacional, organizao, estrutura e
fundamentao para o efetivo ensino da Lngua Portuguesa. O LD atua como um poderoso
instrumento de ensino da lngua nas escolas, o qual tem sido utilizado intensamente pelos
elementos-chave da sala de aula, o professor e o aluno.
Esse instrumento, no entanto, desde o incio do processo de ensino e de
aprendizagem de lngua na escola, primeiramente denominado cartilha e logo, LD, tem
monitorado ou mesmo limitado o trabalho dos alunos em sala de aula, a partir de modelos e
respostas prontas que, geralmente, no exploram as possibilidades diferentes de produo dos
sentidos, apenas conduzem para um nico sentido, fiel ao que o manual dita. No h,
conforme Ota (2009, p. 218), [...] uma preocupao com a construo da textualidade, com a
construo do sentido, com os mecanismos de dizer. Assim, [...] a preocupao em identificar
os elementos da comunicao cede lugar preocupao em identificar a estrutura do texto.
A proposta atual do material didtico, entretanto, tem vivido um perodo de
transio, uma vez que um novo olhar para trabalhar a lngua est sendo lanado, procurando
abord-la no campo do discurso. O modo como os manuais didticos produzidos
recentemente esto percebendo a lngua aponta para outra perspectiva de ensino, diferente
daquela concebida anteriormente, voltada essencialmente construo frsica.
O LD, nesse vis, se dirige para um ensino de lngua desvinculado da
inflexibilidade que obstrui a chance do aluno construir o seu texto de uma forma ou de outra,
ao possibilit-lo, conforme cita Antunes (2003), a fazer um trabalho crtico, diferenciado e
comunicativamente relevante (2003, p. 170). Para isso, o material traz atividades que
convidam o aluno a interpretar, a produzir sentido, ao abrir espao para novos dizeres, para
outras respostas, sem a exigncia de uma nica possibilidade de construo e sem a culpa de
escrever dessa ou daquela forma por que h apenas uma maneira correta de se expressar.
Todavia, essa nova abordagem do manual didtico ainda recente, h ainda LDs
que, como trata Coracini, se constituem como [...] um texto fechado, no qual os sentidos j
esto estabelecidos (pelo autor), para ser apenas reconhecido e consumido pelos seus usurios
(professor e alunos) (1999, p. 68).
Nesse mbito, verifica-se que h, no contexto em questo, LDs que [ainda] no
excederam a prtica estrutural da lngua, e continuam a legitimar dizeres, que passam a
representar uma verdade inquestionvel, reduzindo o ensino a um mero acmulo de
informaes j dadas. E, da mesma maneira, h manuais didticos que esto atentos s
transformaes que a lngua vem sofrendo em seu uso social e, assim, tm abarcado um
estudo de lngua que no segrega o que da fala, o que da escrita e o que da comunicao,

ao promover uma vivncia da lngua que no acontece separadamente, desassociada, isolada

dos elementos que so prprios de sua organizao.
3.1 O estudo do texto no Livro Didtico
Alguns exerccios dos LDs no fornecem subsdios para que os alunos tenham
liberdade em suas produes, pois eles j trazem suas respostas pr-estabelecidas, e a verso
do professor j vem com a resposta definida, mesmo enquanto atividades de interpretao em
que os sentidos sejam abertos. J, outros exerccios do abertura a outras dimenses da lngua,
principalmente no que se refere ao texto e ao discurso, sem, neste caso, demolir tudo o que
a gramtica normativa construiu.
No que tange ao estudo do texto, parte-se, ento, para uma anlise de alguns
exerccios, a fim de verificar como os LDs de Lngua Portuguesa tm encarado esse novo
tratamento lingustico com base na teoria do discurso.
Figura 1 Atividade Livro Didtico

Figura 1 - Portugus: linguagens 2, Ensino Mdio.

Fonte: Cereja, William Roberto (2009, p. 32).
A atividade anterior prope uma produo textual e o tema abordado a dengue,
assunto bastante discutido no quadro atual brasileiro. Este, portanto, j um ponto positivo,
uma vez que a pertinncia do assunto do qual se ir tratar estimula na construo do texto.
Outro critrio importante dessa campanha proposta o pblico-alvo ao qual se destina, pois
faz com que o aluno pense como escrever a partir do conhecimento de para quem o texto
ser.
Essa proposta da campanha contra a dengue tambm contribui para que o aluno
esteja em contato com o ambiente em que vive, assim, alm de desenvolver a fala e a escrita
com base no tema em questo, o aluno tambm tem a oportunidade de agir em prol de um

comum a todos, que alertar a sociedade dos malefcios que a doena pode trazer. Desta
forma, o trabalho no se justifica apenas dentro da escola, mas ganha vida fora dela, medida
que o aluno atribui sentido a essa prtica e aprende a lngua trabalhando na sua prpria
realidade.
Nesse contexto, o fazer diferente que transforma o aluno, pois so em
produes como essa que o aluno assume um espao de produtor de textos, de modo a
ultrapassar aquele dizer j legitimado e, assim, posicionar-se como um sujeito que de fato
interpreta ao assumir o seu prprio discurso e construir o seu prprio sentido.
Figura 2 Atividade Livro Didtico II

Figura 2 - Portugus: linguagens 2, Ensino Mdio.

Fonte: Cereja, William Roberto (2009, p. 56).
Esse exerccio faz uso de um meio exemplar para extrair do aluno a interpretao:
o anncio. O anncio publicitrio acima, como gnero em circulao na mdia social, traz
tona questes de natureza gramatical e tambm da ordem do discurso.
Destaca-se, ainda, o trabalho com a classe gramatical adjetivo, considerando-o na
construo do texto, embora a princpio ele tenha sido abordado apenas em sua essncia
gramatical, nos demais exerccios ele foi concebido a partir da carga semntica que carrega.
O anncio, como j se tratou anteriormente, de grande valia no ensino de lngua,
desde que seja explorado de modo a convidar o aluno para um trabalho de interpretao.
O anncio acima, assim como a maioria, traz dois tipos de linguagem, o que
tambm importante, pois geralmente trabalha-se mais com a linguagem verbal, talvez pelo
fato de priorizar-se a escrita, no entanto, Souza (2003) ressalta que A linguagem no verbal
possui sentido figurado e admite livre interpretao por todos os membros de uma sociedade;
conotativa (2003, p. 3). Isso, portanto, remete a um trabalho mais significativo de lngua,
considerando a interpretao, conforme Orlandi (2001), como uma prtica simblica, uma
prtica discursiva que intervm no mundo, que intervm no real do sentido (2001, p. 25).
A interpretao do anncio, neste caso, volta-se para a utilidade do carro, trazendo
tona toda uma histria de tecnologia, evoluo, comercializao, sendo atualmente um
veculo muito til na vida das pessoas, que sonham em ter um carro zero, sofisticado, bonito,

etc. O anncio, assim, mexe no ideal de carro que as pessoas tm ou desejam ter, ao divulgar
o carro da marca CIVIC, enfatizando que timo e ressaltando suas qualidades. Nesse
movimento, essa atividade se aproxima do leitor/aluno, fazendo-o atribuir sentidos outros
propaganda publicitria.
Figura 3 Atividade Livro Didtico III

Figura 3 - Portugus: linguagens 2, Ensino Mdio.

Fonte: Cereja, William Roberto (2009, p. 183).
4 O sujeito em Anlise do Discurso
A lngua materna faz parte da vida de cada ser humano que, ao aprender as
primeiras palavras, j se torna, em princpio, um conhecedor de sua lngua. esta lngua, por
sua vez, que ensinada na Instituio Escola, uma lngua que se considera que os alunos j
dominam. Para dar incio a uma reflexo nesse sentido, Gallo (2008) afirma que:
[...] quando a lngua materna disciplina a ser ensinada, ela uma disciplina
particular: o conhecimento da linguagem tambm o conhecimento do sujeito. As
questes sobre a linguagem fazem intervir questo do sujeito. No nosso ponto de
vista, sujeito de um Discurso. (2008, p. 12).

Neste sentido, busca-se compreender a noo de sujeito, pensado nessa pesquisa

em relao ao aluno, no contexto da sala de aula, que, conforme discutido, encontra-se, muitas
vezes, limitado a falar, interpretar, enquanto na perspectiva da AD, abandona-se essa noo
idealista, imanente, pois aqui o sujeito da linguagem no o sujeito em si, mas tal como
existe socialmente, interpelado pela ideologia. Isso, portanto, vem mexer na concepo de
sujeito ideal da sala de aula, que para a escola deve dominar regras e desenvolver
competncias, ao passo que a teoria do discurso compreende um sujeito que pode incorrer no
erro, na falha e nos deslizes que so prprios da lngua.

Fernandes (2005, p. 33) aponta que necessrio considerar que no se trata de

indivduos compreendidos como seres que tm uma existncia particular no mundo; isto ,
sujeito, na perspectiva em discusso, no um ser humano individualizado, um sujeito
discursivo deve ser considerado sempre como um ser social, apreendido em um espao
coletivo. Desta forma, conforme Brando (1994), o sujeito no a origem, a fonte absoluta do
sentido, porque na sua fala outras falas se dizem (1994, p. 92).
Para a AD, o sujeito do discurso histrico, social e descentrado. Histrico,
porque no est alienado/afastado do mundo que o cerca; social, porque no o indivduo,
mas aquele apreendido num espao coletivo; e descentrado, pois cindido pela ideologia4 e
pelo inconsciente. Entende-se, desta forma, que o aluno se inscreve no discurso histrico que
o situa frente aos acontecimentos da vivncia diria; no discurso social que o faz pensar
coletivamente frente ao espao que est inserido, por exemplo, na escola; e no discurso
descentrado que o insere em um universo ideologicamente determinado.
Neste contexto, conforme cita Orlandi (2005), o sujeito [...] afetado pelo real da
lngua e tambm pelo real da histria, no tendo o controle sobre o modo como elas o afetam
(2005, p. 20). Isto, neste caso, implica que, na escola, este aluno se encontre em constante
reformulao de dizeres, visto que estes no se originam em suas prprias produes, tais
quais se reconstroem a partir dos discursos citados acima que o fazem significar como sujeito.
Trazendo esta questo para o processo de ensino de lngua, o aluno, que sujeito,
ao ser afetado pela histria e pela ideologia, perde sua autonomia em relao lngua e aos
sentidos, o que vem mexer na ideia que se tem de autoria. Pensada a partir de Gallo (1995), a
autoria [...] tem relao com a produo do novo sentido, e ao mesmo tempo, a condio
de maior responsabilidade do sujeito em relao ao sentido que o produz e, por essa razo, de
maior unidade (1995, p. 29). Assim, o discurso do aluno, na escola seu, mas tambm
do outro e, nesta soma de muitas vozes, lidar com a produo do novo e ocupar a funo de
autor tambm um exerccio relativo.
Importante dizer que se est entendendo autoria como o domnio de algum sobre
a originalidade de um texto, mas como a compreende Furlanetto (2009), segundo a qual,
autoria:
[...] implica a lida cotidiana com um sem-nmero de prticas sociais e discursivas:
fala e escuta, leitura e escrita, reflexo, crtica, anlise da linguagem em vrios
nveis. No podemos fazer da leitura mera extrao de informaes que possam ser
passadas adiante; ela tem, autenticamente, carter produtivo e assim que precisa
ser desenvolvida: interpretao tambm produo. (2009, p. 8).

A escola, conforme j se tratou em captulos anteriores, por muito tempo esteve

focada em classificaes gramaticais, o que, de certa forma, acabou negando ao aluno
qualquer trabalho de autoria, visto que no o fazia pensar sobre os textos. Com essa nova
concepo de lngua, to presente na realidade atual, que j veio mexer na composio do
material didtico, estima-se um aluno que, neste caso, autor do seu dizer. Conforme Gallo
(1995), a autoria [...] tem relao com a produo do novo sentido, e ao mesmo tempo, a
condio de maior responsabilidade do sujeito em relao ao sentido que o produz e, por essa
razo, de maior unidade (1995, p. 29).
Para a escola, o sujeito aluno dono do seu dizer e responsvel por suas palavras.
Para a AD, o sujeito tambm se percebe no controle dos sentidos, pois afetado por dois tipos

Ideologia refere-se, aqui, na posio de Orlandi (1999, p. 48) no sendo um conjunto de representaes, nem
muito menos como ocultao de realidade. Ela uma prtica significativa; sendo necessidade da interpretao,
no consciente ela efeito da relao do sujeito com a lngua e com a histria em sua relao necessria, para
que se signifique.

de esquecimentos: o esquecimento 1 e o esquecimento 2. Para tratar destes esquecimentos,

importante compreender a noo de formao discursiva, que Pcheux traz
como um espao de reformulao-parfrase onde se constitui a iluso necessria de
uma intersubjetividade falante pela qual cada um sabe de antemo o que o outro
vai pensar e dizer..., e com razo, j que o discurso de cada um reproduz o discurso
do outro [...] (2009, p. 161).

Neste entendimento, Pcheux (2009) afirma que no esquecimento 1 [...] o

sujeitofalante no pode, por definio, se encontrar no exterior da formao discursiva que o
domina (2009, p. 162). Isso representa dizer que nesse esquecimento, o sujeito assume uma
determinada formao discursiva, posicionando-se e, nesse sentido envolve-se num processo
parafrstico, definido por Orlandi (2001, p. 20) como aquele que permite a produo do
mesmo sentido sob vrias de suas formas (matriz de linguagem), num movimento de
retomada de dizeres medida que reproduz o discurso do outro. O esquecimento nmero 1,
tambm chamado esquecimento ideolgico, de acordo com Orlandi (2001), d a iluso de
que somos donos do que dizemos, quando na verdade, retomamos sentidos j existentes
(2001, p. 35).
Segundo Orlandi (2001), o esquecimento nmero 2 da ordem da enunciao, em
que, em meio a famlias parafrsticas (diferentes formulaes do mesmo dizer), escolhe-se
entre uma forma de falar ou outra (2001, p. 35). Essas famlias parafrsticas indicam que h
vrias maneiras de dizer. Para Pcheux (2009), o esquecimento 2 aquele em que
[...] todo sujeito-falante seleciona no interior da formao discursiva que o
domina, isto , no sistema de enunciados, formas e sequncias que nela se
encontram em relao de parfrase um enunciado, forma ou sequncia, e no um
outro, que, no entanto, est no campo daquilo que poderia reformul-lo na
formao discursiva considerada. (2009, p. 161).

O esquecimento 2, neste caso, ao tratar das famlias parafrsticas, oportuniza o

sujeito a falar diferente, a mexer em seu prprio dizer, tendo a uma certa margem de manejo
da lngua.
5 O sentido para a Anlise do Discurso
Considerando os estudos em AD, a partir do momento em que desloca a noo de
discurso como um processo de produo de sentido e de sujeito como cindido pela ideologia e
pelo inconsciente, o interesse est em buscar entender a noo de sentido neste campo do
saber.
Nos ltimos tempos, com os avanos das cincias relacionadas linguagem, o
ensino da Lngua Portuguesa algo que vem sendo discutido por gramticos, linguistas e
docentes. Considera-se que, nesta discusso, a AD e suas bases tericas podem ajudar a
pensar novos rumos para o estudo da lngua na escola, pois esta rea reivindica um estudo de
lngua que leve em conta suas condies histricas, culturais e ideolgicas. Nesta perspectiva,
a AD pode proporcionar ao aluno diferentes possibilidades de explorar a lngua em seus
diferentes efeitos de sentido, nas diferentes situaes da prtica oral e escrita.
Sob esse ponto de vista, o sujeito, ao estudar a lngua, passaria a compreend-la
no s por meio das nomenclaturas da gramtica normativa, mas tambm atravs da leitura
que ele far a partir do seu conhecimento de mundo, suas vivncias dirias e a
interveno/participao da escola para esta construo do saber. Assim, o aluno/intrprete
seria possibilitado a produzir sentidos diversos que no se resumem apenas decodificao do
texto.

Neste contexto, o aluno, em seu trabalho de interpretao, no faria de seu

discurso um simples sistema de decodificao das ideias que um texto pode conter. Ele
estaria, neste caso, interpretando, o que, para a AD, vai muito mais alm que a decifrao do
que j est dito, pois submete o trabalho dos sentidos s determinaes da exterioridade.
Sendo assim, no se busca, do ponto de vista da interpretao discursiva, o que o texto quer
dizer, mas como ele significa nas condies em que aparece.
Neste percurso, possvel perceber que, para a AD, um enunciado pode assumir
diferentes sentidos. neste mbito que entra a noo de interdiscurso que nas palavras de
Orlandi (2005) :
Todo conjunto de formulaes feitas e j esquecidas que determinam o que dizemos.
Para que minhas palavras tenham sentido preciso que elas j faam sentido. E isto
efeito do interdiscurso: preciso que o que foi dito por um sujeito especfico, em
um momento particular se apague na memria para que, passando para o
anonimato, possa fazer sentido em minhas palavras. (2005, p. 33, 34).

Um discurso nunca novo, o mesmo transformado por diferentes indivduos em

diferentes situaes, retomando sempre o que j foi dito. Com isso, o processo de ensino e de
aprendizagem da lngua que ocorre em sala de aula passa por outros dizeres de indivduos
distintos, assim, a palavra dos sujeitos que falam modificada de modo que o aluno a adapte
ao seu prprio discurso e produza os seus sentidos. Sentidos estes que, por sua vez, recuperam
os sentidos j existentes e fundamentam-se ao inserir novas ideias no contexto em que se
encontram. o que Orlandi (2005) fala como o mesmo e o diferente interagindo no discurso.
Diante da teoria estudada, acredita-se que a AD parte essencial na prtica
pedaggica, pois nos d condies de reconstruir sentidos, visto que, como j foi dito, os
sujeitos, em AD, so possibilitados a gerar seus prprios sentidos com base naqueles que j
esto expostos no texto. Assim fazendo, o aluno relaciona-se com a linguagem sua
exterioridade, contexto scio-histrico no qual se insere e torna-se sujeito de seu dizer
medida que, ao pensar o texto a partir do que j est em sua superfcie, ele produz sentidos
seus que delimitam o seu entendimento acerca da lngua.
6 A lngua para a Anlise do Discurso
A noo de lngua marca permanente de investigao dos estudiosos da
linguagem e, no campo da AD, conforme Orlandi (2005, p. 15), ela pode se significar de
diversas maneiras medida que a formulao do discurso d abertura para que os sentidos se
constituam.
Sendo assim, para Orlandi (1996, p. 45), o que interessa para AD a ordem da
lngua, no enquanto uma organizao interna, sistmica, mas como forma material atingida
pela histria. E, trazendo esta concepo para o ensino de lngua na escola, verifica-se que
esta materialidade histrica afeta os sujeitos envolvidos no contexto escolar , o que faz
com que eles, enquanto alunos em sala de aula, tenham a iluso de que so donos de seu dizer,
iluso esta dada pelos esquecimentos 1 e 2.
Nesse entendimento, para Orlandi, a palavra no um mecanismo que, quando
utilizada por ns, possvel afirmar ser nossa, pois ela afetada pela histria e pela lngua,
por isso ressalta Orlandi que uma mesma palavra, na mesma lngua, significa diferentemente,
dependendo da posio do sujeito e da inscrio do que diz em uma ou outra formao
discursiva (2001, p. 60). Nesta perspectiva, a AD estuda a lngua em funcionamento,
observando a fala do homem e procurando extrair sentidos em sua materialidade lingustica e
histrica, numa relao lngua-discurso-ideologia.

10

Assim, para confirmar a influncia da histria na construo dos sentidos e do

funcionamento da lngua, Orlandi (2003) apresenta que:
[...] a questo da histria colocada na base da reflexo sobre a linguagem, tanto na
compreenso do seu funcionamento, como da representao que os sujeitos se fazem
da lngua e da constituio das disciplinas que tentam explic-la ao mesmo tempo, a
AD se institui como uma teoria semntica: explicar como os sentidos so produzidos
na/pela materialidade da lngua seu principal objeto. (2003, p. 43).

Vale ressaltar que esta histria que tambm determina a lngua no a histria
que estuda os acontecimentos histricos da humanidade, uma histria linear, cronolgica.
Para AD, a histria intervm como exterioridade, transmitida pela materialidade do texto, em
que se estabelece a lngua. Isto, portanto, faz pensar que, luz da AD, o sujeito aluno
afetado ideologicamente pela materialidade histrica que trabalha nele a possibilidade da
construo de sentidos outros formados a partir do que est disposto no texto e implica, neste
caso, a origem de gestos de interpretao que ocorrem na relao entre lngua e exterioridade.
Diante do exposto, entende-se que a lngua para AD se constitui em torno de uma
materialidade histrica e, porque pela historicidade atingida, que no se pode pensar em
lngua perfeita, j que, segundo Orlandi (2001, p. 60), a lngua algo que est sujeito a falhas,
imperfeies e equvocos, nos quais tanto o sujeito quanto o sentido no so completos. E isto
vem trazer a questo da incompletude que, segundo Orlandi (2001), [...] o ndice da
abertura do simblico, do movimento do sentido e do sujeito, da falha, do possvel (2001, p.
93).
Para elucidar esta ideia, para Orlandi (2001):
[...] os enunciados da lngua podem sempre escapar organizao da lngua, ao
trabalho da razo e da lgica sobre a linguagem. neste espao que se localizam os
furos e as faltas que so estruturantes e prprios a ordem da lngua. o lugar
enfim da incompletude da linguagem, onde tudo e tanto acontece. (2001, p. 24).

No mbito desta discusso, apesar de haver vrias maneiras de se dizer, o que

configura, neste caso, a construo dos sentidos, o ensino, em tese, no traz para a sala de aula
todas estas possibilidades de interpretao, ou seja, o sujeito/aluno encontra-se to contagiado
pelos preceitos ideolgicos que interpreta da maneira que lhe foi solicitado.
Nesta perspectiva, nota-se que, para a AD, a lngua o material em que
acontecem os efeitos dos sentidos, como forma instvel, a qual no se fecha em si mesma.
Portanto, ela no pode ser tomada como um todo fechado, cujos sentidos j sejam dados de
antemo. Para Orlandi (2001), a AD:
[...] no trabalha com a lngua enquanto um sistema abstrato, mas com a lngua no
mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produo
de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeito, seja enquanto
membros de uma determinada forma de sociedade. (2001, p. 15, 16).

Neste entendimento, a lngua se constitui no dia-a-dia, analisada pelo contexto

social do homem e da histria. Assim, no se pode analisar a lngua fora da sociedade, pois
seu sistema se estabelece pelo histrico-social.
Desta forma, destaca-se que, para a AD, a lngua no somente um sistema de
signos a ser decodificado e analisado. Trata-se de um processo muito mais complexo que
precisa levar em conta vrios fatores de seu funcionamento. Neste mbito, o trabalho de
interpretao em sala de aula, se no pressupor questes ideolgicas que afetam o sujeito
exterioridade, materialidade histrica, iluso encontra-se desvinculado do quadro que a AD

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prope. por isso que a nova abordagem do material didtico e de todo o ensino de lngua
tem apontado para a possibilidade de gestos de interpretao, imprimindo, assim, a ordem do
discurso.
CONSIDERAES FINAIS
A prtica da interpretao em sala de aula crucial para o desenvolvimento de
competncias lingusticas e interacionais dos alunos. Ao longo do tempo, a lngua ensinada na
escola no autorizou o aluno a envolver-se efetivamente em prticas discursivas que lhe
possibilitassem pensar sobre o que l, ouve e escreve. Atualmente, no entanto, com a
incidncia do discurso, produzindo efeitos de sentido diversos, tericos em geral passaram a
considerar o texto como prtica discursiva nos materiais didticos.
O lugar, neste caso, ocupado pelo aluno, luz da teoria da AD, pode ser
transformado, visto que ele pode pensar em estudar a lngua sem restringir-se lngua
enquanto sistema de cdigos, buscando um ensino que os faa interagir, refletir e dialogar
com os diferentes discursos. Por este vis, a AD procura compreender um sujeito que, ao estar
envolvido com a lngua e a histria, constri sentidos, definindo-os e inscrevendo-os a partir
da relao com os sentidos j existentes, o que o permite constituir outros discursos nesta
prtica enunciativa/discursiva.
Desta forma, necessrio perceber a lngua como algo que est sujeito a efeitos de
sentido produzidos a partir de sua materialidade lingustica e histrica. A AD, ao tratar a
lngua como algo aberto para a constituio de dizeres, vai desmistificar as evidncias do
sentido, possibilitando pensar que h sempre mais de um sentido possvel, que no s o que a
escola traz, por exemplo, que seria o nico correto.
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