Desarrollo del pensamiento

lgico-matemtico y su
didctica I

ngela Barella Vega m3

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO-MATEMTICO Y SU DIDCTICA

Profesor: Juan Miguel Belmonte
Despacho: 3518
Tutoras: Martes de 10.30 a 14.00
Jueves de 11.30 a 14.00
NO ASISTENCIA! NO LISTA! NO DESCANSO!
Hay examen parcial de sus dos temas. Si lo apruebas no te examinas de esa parte en Febrero.
Jueves prcticas: Grupo C.

SISTEMA DIDCTICO

SABER
Transp. didctica. Epistemologa del prof.

Teoras de aprendizaje. Obstculos.

PROFESOR

ALUMNO

Contrato didctico

Las matemticas son:

Fijas, inmutables, externas, intratables, irreales.

Abstractas y no relacionadas con la realidad.
Un misterio accesible a pocos.
Una ofensa al sentido comn en algunas cosas que asegura,
Un rea en la que se harn juicios, no slo sobre el intelecto, sino sobre la vala
personal.
Una asignatura en la que las opiniones y puntos de vista personales no tienen
importancia. (mentira)
Una coleccin de reglas y hechos que deben ser recordadas.
Se refiere sobre todo al clculo.
Estn llenos de x e y y frmulas incomprensibles.

Aspectos formativos de las matemticas

Actividad creadora
Uso de rigor lgico
Poder de abstraccin
Facilidad para comprender y resolver situaciones problemticas
Adquisicin de automatismos mentales
Cultivo de la intuicin espacial
Desarrollo de actitudes crticas

Relaciones entre el saber y el alumno:

Dos enfoques tericos
TEORAS DE LA ABTRACCIN,
CONDUCTISTA
El conocimiento de imprime en la mente
desde el exterior
El aprendizaje es el proceso de
interiorizacin o copia de informacin
La tcnica es la repeticin de tareas
El que sabe es aquel que posee mucha
informacin memorizada y de gil recuerdo
Se desarrolla por asociacin: E-R
Pasivo y receptivo, no creativo. La prctica
conduce a la perfeccin
Acumulativo en la ampliacin del almacn
de datos y tcnicas
Ms memorizacin y ms asociaciones
Unin de hbitos sencillos para lograr otros
complejos
Control externo
Eficaz y uniforme (programable)

TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO,

CONTSTRUCTIVISTAS
El conocimiento de elabora desde dentro, no
es una acumulacin de datos simples, lleva
consigo comprensin
El aprendizaje es la construccin del
conocimiento desde dentro interaccionando
con el medio
La tcnica es la resolucin de problemas,
observacin de indicios, investigacin
El que sabe es alguien que comprende, sabe
explicar lo que hace y por qu, posee medios
para resolver situaciones o problemas nuevos
Aprendizaje significativo

Las relaciones son las claves bsicas: La

esencia del conocimiento es la estructura
La memoria no es fotogrfica
Cambios cuantitativos y cualitativos:
Modificacin de la forma en que se
estructura el pensamiento
Regulacin interna
Es lento y no uniforme

TEORIA PIAGETIANA DE LA EQUILIBRACIN

Factores que intervienen en el desarrollo:

La maduracin y el desarrollo del sistema nervioso

La experiencia del individuo con los objetos
La transmisin social
La equilibracin

EQUILIBRIO

DESARROLLO

La fuente del progreso en el desarrollo del conocimiento hay que buscarla en los
desequilibrios, que obligan al individuo a superar su estado actual buscando en nuevas
direcciones. Esto es lo que Piaget llama La equilibracin de las estructuras cognitivas

La formacin del conocimiento se rige por un proceso de equilibracin que pasa de ciertos
estados de equilibrio aproximado a otros cualitativamente diferentes, pasando por mltiples
desequilibrios y reequilibrios. La equilibracin es el ajuste progresivo entre dos polos
fundamentales De la actividad del sujeto: la asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin: Incorporacin de un elemento exterior (objeto, suceso, etc.) o datos

exteriores al sujeto, en un esquema o concepto que este ya posea. Es entender algo.
Los que producen traccin son voluntariamente dejados de lado, en tanto no
encuentren un marco conceptual adaptado.
Acomodacin: Necesidad de tener en cuenta las particularidades propias de los
elementos a asimilar. El sujeto trata de integrar las informaciones que ha dejado de lao
intentando superar las contradicciones precedentes. Como ya lo has entendido y
asimilado, lo haces bien desde el principio.

La acomodacin est siempre subordinada a la asimilacin, pues siempre se acomoda en

esquema de asimilacin.

ACOMODACIN

ASIMILACIN

TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES

Una aproximacin psicolgica y didctica de la formacin de los conceptos matemticos
conduce a considerar un concepto como un conjunto de invariantes utilizables en la accin. La
definicin pragmtica de un concepto supone un conjunto de situaciones que constituyen la
referencia de sus propiedades y un conjunto de esquemas utilizados por los sujetos en estas
situaciones.
C=(S,I,L)
S: Conjunto de situaciones que dan sentido al concepto (la referencia).
I: Conjunto de invariantes sobre las que reposa la operacionalidad de los esquemas (el
significado)
L: Conjunto de formas lingsticas y no lingsticas que permiten representar simblicamente e
concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos de tratamiento (el
significante).

Un campo conceptual est constituido:

Desde un punto de vista prctico, por el conjunto de las situaciones cuyo dominio
progresivo requiere la utilizacin de una variedad de procedimientos, de conceptos y
de representaciones simblicas que estn en estrecha conexin.
Desde un punto de vista terico, por el conjunto de conceptos y de teoremas que
contribuyen al dominio de estas situaciones, aunque sea de forma implcita.

Un concepto no se puede reducir a su definicin, al menos si lo que nos ocupa es su enseanza

y su aprendizaje.
Esquema: es la organizacin variante de la conducta para una clase de situaciones dadas.
Concepto en acto/teorema en acto son los conocimientos en los esquemas: Invariantes
operatorias.

TEORA DE LOS REGISTROS SEMITICOS DE R.DUVAL

La actividad matemtica pone de manifiesto procesos cognitivos del sujeto humano. Implica a
este respecto a una movilizacin de registros de representacin semitica. Puede decirse que
esto se manifiesta ms en el caso de las matemticas que en otros dominios de concepto,
como las ciencias naturales por ejemplo, ya que no hay acceso (perceptivo o instrumental) a
los objetos sin utilizar sistemas semiticos. Y esto es evidente en el caso del aprendizaje de las
matemticas ya que este aprendizaje requiere un desarrollo del funcionamiento cognitivo en
el sentido que nosotros hemos llamado una diferenciacin funcional de los registros de
representacin.
Caractersticas tpicas de la actividad cognitiva en el aprendizaje de las matemticas:

Los objetos matemticos no son accesibles por la percepcin, lo que no ocurre en

otras disciplinas.
Se dispone siempre, no solo de uno, sino de varios sistemas de signos que funcionan
como registros de representacin con la funcin de tratamiento y objetivacin.
Es necesaria la coordinacin entre estos registros
Cmo se aprende a no
confundir el objeto con su
representacin?

Cmo se aprende a
cambiar el registro?

Una parte del estudiante no sabe que est aprendiendo signos en lugar de conceptos y que
en cambio lo que debera aprender son conceptos; y de otra parte, si el profesor no ha
reflexionado sobre este punto, creer que el estudiante est aprendiendo conceptos, mientas
que en realidad lo que est aprendiendo es a hacer uso de los signos. DAmore, 2005.

Existen dos tipos de registros semiticos:

Polivalentes: Que permiten una importante variedad de funciones en sus actividades

de tratamiento, como el lenguaje natural o el dibujo. Su utilizacin en matemticas
suele exigir un entrenamiento especfico, ya que se suele privilegiar algunas funciones.
Los razonamientos discursivos en matemticas a partir del lenguaje natural, no suele
ser practicado en actividades de lengua fuera de la actividad matemtica. Las
construcciones grficas a partir de ciertos instrumentos tambin hacen necesario un
trabajo ms especfico que el que proporcionan las actividades de dibujo.
Registros monofuncionales: Estos registros han sido diseados para un mejor
tratamiento de las informaciones, y se les suele dar prioridad desde el punto de vista
matemtico, cuando adems sus condiciones de aprendizaje no son las mismas que las
de los otros registros polivalentes multifuncionales. La utilizacin casi exclusiva de
estos registros monofuncionales suele provocar en los alumnos dificultades en la
adquisicin del sentido de los conocimientos.

Existen dos tipos de transformaciones en los registros semiticos:

Los que operan dentro del mismo registro, que son en definitiva tratamientos de la
informacin.
Los que exigen conversiones entre distintos registros.

La actividad matemtica combina generalmente ambas transformaciones, los tratamientos

y las conversiones, lo que va a ocasionar una importante fuente de dificultades en el
aprendizaje.
Dentro las acciones en los registros de representacin, Duval sita a la conversin en un
lugar central debido a:

La conversin provoca fenmenos de no congruencia que constituyen una de las

fuentes ms estables de errores y dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
La conversin, cuando no hay congruencia, exige una coordinacin de los dos registros
semiticos puestos en juego, lo que no se produce espontneamente y, desde luego,
nunca al inicio de la representacin.

La congruencia entre registros:

El conjunto de puntos cuya abscisa es superior a la ordenada: x>y

El conjunto de puntos que tenga una abscisa positiva: x>0
El conjunto de puntos cuya abscisa y ordenada tienen el mismo signo: x.y>0
El cambio de registro se produce espontneamente en las situaciones en las que hay
congruencia entre las representaciones de inicio y llegada.
Cuando no hay congruencia, la conversin exige la capacidad de discriminar las
unidades de significado pertinentes tanto en el registro inicial como en el final, cuando
adems no existe correspondencia directa entre ellas.

Es necesario distinguir en la actividad matemtica las tareas propiamente matemticas y las

tareas cognitivas. Ambas no son separables, pero no tienen por qu discurrir paralelamente.

OBSTCULOS
Nocin de obstculo:

Es un conocimiento
Permite dar respuestas correctas a ciertos problemas
Provoca errores en otro tipo de problemas
Es resistente a toda modificacin o transformacin, siendo adems recurrente
Su rechazo puede provocar e, aprendizaje de otro nuevo conocimiento

Tipos de obstculos:

Ontognicos: Se deben a la falta de desarrollo madurativo y cognitivo.

Culturales: cuando la practica cultural contradice lo que las matemticas dicen.
Didcticos: La culpa/responsabilidad a causa de los obstculos no viene de fuera de la
clase sino de dentro
Epistemolgicos: no se deben a ninguna causa ajena al conocimiento. Son obstculos
propios del conocimiento.

Caractersticas de los espacios epistemolgicos:

Un obstculo es un conocimiento, una concepcin, no una dificultad o una falta de

conocimiento.
Este conocimiento produce respuestas adaptadas a un cierto contexto reencontrado
con frecuencia.
Engendra respuestas falsas fuera de este contexto.
Este conocimiento resiste a las contradicciones a las que se confronta ya al
establecimiento de un conocimiento mejor y ms universal.
A pesar de que el individuo toma conciencia de su inexactitud, contina
manifestndose de manera intempestiva e inopinada.

Nuestras hiptesis cognitivas

Numerosos conocimientos (saberes, concepciones, representaciones) se construyen y

toman sentido a travs de las acciones que permiten resolver un problema o
responder a una pregunta, en situaciones que el sujeto ha podido apropiarse.
Los conocimientos no se almacenan y acumulan, ni se construyen a partir de la nada,
su elaboracin est sometida a rupturas y reestructuraciones. Se aprende a partir de,
pero tambin en contra de lo que se sabe.
Rara vez se aprende de una vez. Aprender es recomenzar, entrenarse, volver hacia
atrs, y por tanto repetir, pero repetir comprendiendo lo que se hace y por qu se
hace.
Un conocimiento no es plenamente operatorio hasta que puede ser movilizado en
situaciones diferentes a aquellas que dieron lugar a su nacimiento.
Aprender se hace en un contexto de interacciones sociales

A modo de conclusin

Los conocimientos no se acumulan, no se almacenan. El conocimiento no es

simplemente emprico (constataciones sobre el medio), ni preformado (estructuras
innatas), sino el resultado de una interaccin sujeto/medio.
La actividad matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una estrategia, de un
procedimiento que permita anticipar un resultado; requiere por tanto de la accin.
Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema a resolver. Es la
resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a acomodarse a ella, a cuestionar o
percibir los lmites de sus conocimientos antiguos y a elaborar nuevos tiles (conflicto
cognitivo).
Las producciones de los alumnos son una informacin sobre el "estado de su saber".
Ciertos errores corresponden as, ms que a una ausencia de saber, a una manera de
conocer contra la que debe construirse el nuevo conocimiento (preconceptos).
Los conceptos matemticos no estn aislados. Es necesario hablar de campos
conceptuales, y de ah que haya que proponer a los alumnos campos de problemas
que permitan la construccin de una red conceptual.
La interaccin social es un elemento muy importante del aprendizaje. Las actividades
de formulacin (decir, describir, expresar...), de validacin (convencer, contestar...) o
de cooperacin (ayuda, trabajo conjunto...), utilizan las relaciones maestro-alumno y
alumnos-alumnos para provocar conflictos socio-cognitivos.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Las situaciones deben permitir modificar el estado de los conocimientos del alumno:
o Utilizando conocimientos anteriores y sometindolos a revisin.
o Modificndolos y completndolos.
o Rechazndolos, si fuera preciso, para construir concepciones nuevas.

Las situaciones deben provocar un deseo de implicarse por parte del alumno, y ello
exige:
o La posibilidad de emplear conocimientos anteriores
o La percepcin de una dificultad que se desea resolver
o Un campo de bsqueda adaptado a sus posibilidades, ni muy pequeo, ni muy
amplio.

Las situaciones deben permitir una evolucin de las interacciones alumno-situacin y

alumno-alumno. Para ellos, los alumnos podrn:
o Establecer intercambios constantes con la situacin, sin la interpretacin o
sancin del maestro.
o Poner a prueba todos sus recursos

CONTRATO DIDCTICO

Existen una serie de reglas que pueden condicionar el aprendizaje. El contrato didctico es el
conjunto de reglas que rigen el juego en la situacin didctica: El conjunto de
comportamientos que el profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el
alumno espera del profesor.

Caractersticas del contrato didctico

El objetivo es la adquisicin del saber por parte del alumno

Se negocia constantemente
Depende de las concepciones del aprendizaje, de las matemticas

Tipos de reglas

Unilaterales/Negociadas
Externas/Internas
Espontneas/Preexistentes
Explcitas/Tcitas/Implcitas

Efectos del contrato didctico

Efecto Topaze: El profesor toma a su cargo las dificultades que encuentra el alumno en
su aprendizaje, suplantndole en el trabajo de bsqueda. Se buscan preguntas cada
vez ms fciles, hasta que el alumno encuentra la respuesta.
Efecto Jourdain: El comportamiento banal del alumno es interpretado por el profesor
como manifestacin de un saber sabio, se sustituye la problemtica verdadera por una
metfora que no da sentido a la situacin.
Deslizamiento metacognitivo: Tomar una tcnica, una representacin til para resolver
un problema, como objeto de estudio, perdiendo de vista el verdadero saber a
desarrollar. El medio se convierte en objeto de enseanza.
Efecto analoga: Reemplazar el estudio de una nocin compleja por el de otra anloga.
Los alumnos obtienen la solucin or lectura de las indicaciones didcticas.

LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
Es el conjunto de transformaciones que sufre un saber para ser enseado

Saber sabio

Saber
enseado

Transposicin didctica

Despersonalizado

Personalizado

Destemporalizado

Temporalizado

Descontextualizado

Contextualizado

_____________________________________________________________________________

Objetos de
investigacin

Saber sabio

Papel del
matemtico

Redaccin de manuales,
preparacin de secuencias

Saber
ensear

Objetos a
ensear
Expertos y puesta
a punto de los
programas
Papel de la
noosfera

Saber escolar
Saber enseado
Relacin
didctica

Saber del
alumno

Objetos a ensear
Numerosos factores intervienen en la seleccin:

Tipo de sociedad, administracin

Desarrollo tecnolgico
Sistema educativo
Formacin de profesores
Epistemologa dominante

Noosfera
Conjunto de lugares, de instancias donde se establecen los cambios entre el sistema educativo
y su entorno.

Asociaciones de especialistas
Comisiones sobre la enseanza
Administraciones educativas

Intervienen especialistas en matemticas, en la enseanza, psiclogos, pedagogos, fuerzas

polticas, sindicales, empresariales

Saber ensear

Se estructura en disciplinas
Aparecen objetos de enseanza objetos sin referencia en el saber sabio
Se ordena en el tiempo (tiempo legal de aprendizaje)
Progresa segn una estructura lgica

Saber escolar
Es un til de referencia para el trabajo de los alumnos, temporaliza el programa y contextualiza
los saberes a ensear.

Saber enseado

Depende de mltiples decisiones del maestro

Recontextualizado y repersonalizado
Su tiempo es uniforme y programado (tiempo de aprendizaje)

Saber del alumno

El alumno debe redescontextualizar y redespersonalizar el saber. Su tiempo no es continuo ni
uniforme ni coincide con la lgica del saber matemtico.
El tiempo de enseanza no coincide con el tiempo de aprendizaje.

SITUACIN DIDCTICA

Situacin didctica
Alumno
Profesor
Medio
Situacin a-didctica

Condiciones para que sea una situacin a-didctica

El alumno debe poder dar una propuesta inicial procedimiento de base que no
coincide con lo que se quiere ensear. Si la respuesta fuera ya conocida, entonces no
se tratara de una situacin de aprendizaje
El procedimiento de base debe revelarse rpidamente como insuficiente o ineficaz
para el alumno, que debe verse as obligado a hacer acomodaciones, modificaciones
en su sistema de conocimientos
Exista un medio para la validacin
Otras condiciones:
o Que exista incertidumbre en el alumno en cuanto a las decisiones a tomar
o Que el medio permita retroacciones
o Que el juego sea repetible
o Que el conocimiento buscado deba necesitarse como requisito, de forma
lgica, para pasar de la estrategia de base a la estrategia optimal.

HIPTESIS EPISTEMOLGICA
Para todo saber existe una familia de situaciones susceptible de darle un sentido correcto

SITUACION FUNDAMENTAL
Una situacin fundamental de un conocimiento es una modelizacin de una familia de
situaciones especficas de un saber determinado.
Tipos de situaciones

Accin:
o El alumno acta sobre el medio, formula, prev, y explica la situacin.
o Organiza las estrategias a fin de construir una representacin de la situacin
que les sirva de modelo y le ayude a tomar decisiones.
o Las retroacciones proporcionadas por el medio y funcionan como sanciones de
sus acciones.
o Movilizacin y creacin de modelos implcitos.
o Condiciones para que se produzca una situacin a-didctica:
Que exista un procedimiento de base insuficiente.
Que haya incertidumbre del alumno en cuanto a las decisiones a
tomar.
Que el medio permita retroacciones y que el juego sea repetible.
Que se requiera, de forma lgica, el conocimiento buscado para pasar
de la estrategia de base a la estrategia optimal.

Formulacin:
o El alumno intercambia con una o varias personas informaciones.
o La comunicacin puede llevar a conllevar asimilaciones y tambin
contradicciones.
o Las interacciones entre emisor y receptor pueden producirse a travs de
acciones sin codificacin, o bien a travs de un lenguaje. El fracaso de un
mensaje obliga a su revisin.
o Se crea un modelo explicito que pueda ser formulado con ayuda de signos y
reglas, conocidas o nuevas.
o Condiciones para que se produzca una situacin a-didctica:
Que haya necesidad de comunicacin entre alumnos cooperantes.
Que las posiciones de los alumnos sean asimtricas respecto a los
medios de accin sobre el medio o las informaciones.
Que el medio permita retroacciones con el mismo medio para la
accin, y con el receptor del mensaje.
El medio debe forzar al alumno a utilizar sus conocimientos para
producir formulaciones.

Validacin:
o El alumno debe hacer declaraciones que se sometern a juicio de su
interlocutor.
o El interlocutor debe protestar, rechazar una justificacin que l considere
falsa, probando sus afirmaciones
o La discusin no debe desligarse de la situacin, para evitar que el discurso se
aleje de la lgica y la eficacia de las pruebas.
"En matemticas el "por qu" no puede ser aprendido por referencia a la autoridad del
adulto. La verdad no puede ser la conformidad a la regla, a la convencin social, como
lo "bello" o lo "bueno". Exige una adhesin, una conviccin personal, una
interiorizacin que por esencia no puede ser recibida de otro sin perder justamente su
valor. Pensamos que empieza a construirse en una gnesis, de la que Piaget ha
mostrado lo esencial, pero que implica tambin relaciones especficas con el medio, en
particular con la escolaridad. Consideramos, pues, que hacer matemticas es, en
primer lugar, para el nio, una actividad social y no nicamente individual.

Condiciones para que se produzca una situacin a-didctica:

Que haya necesidad de comunicacin entre alumnos oponentes.
Que las posiciones de los alumnos sean simtricas respecto a los
medios de accin sobre el medio y las informaciones.
Que el medio permita retroacciones a travs de la accin (mensajes), y
con el juicio del interlocutor.
Las interacciones con el medio son los mensajes intercambiados:
afirmaciones, teoremas, demostraciones, etc.

Institucionalizacin:
o Las respuestas encontradas al problema planteado deben ser transformadas
(redescontextualizacin y redespersonalizacin) para que los conocimientos
puedan ser convertidos en saberes (saber ensear).
o El profesor tiene la responsabilidad de cambiar el estatuto de los
conocimientos construidos.
o Paso de la relacin personal con un saber personal a una relacin personal con
un saber institucional.
" El saber es el producto cultural de una institucin que tiene por objeto
localizar, analizar y organizar los conocimientos, a efectos de facilitar su
comunicacin, su uso bajo forma de conocimientos o saber, y la produccin de
nuevos saberes.(...) La manipulacin social de los saberes en las relaciones
sociales, exige conocimientos personales por parte del actor (alumno), pero el
producto de esta actividad es una explicacin de ciertos conocimientos que se
han convertidos en pblicos, y despus en institucionalizados. La referencia
cultural y el anlisis del uso que se har de los conocimientos, los convertir en
saber cultural."
"La institucionalizacin es el cambio de rgimen de los conocimientos que se
instituyen como saberes. Importa determinar en qu medida, por qu
beneficio, en trminos de saber, el alumno ser actor de esta transformacin.
El objetivo, para l, es la entrada en una cultura matemtica que sera una
cultura con la cual y en la cual, l ha podido jugar".