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Portugal e Brasil: letramento e ensino de leitura

Carolina Carvalho
Otlia Costa E Sousa

POR
TUG
AL E BR
ASIL: LETR
AMENTO E
PORTUG
TUGAL
BRA
LETRAMENTO
ENSINO DE LEITUR
A
LEITURA
Carolina Carvalho (Universidade Nova de Lisboa)*
Otlia Costa e Sousa (Instituto Politcnico de Lisboa/ESE)**

RESUMO: Apresentamos neste artigo um estudo em que se investigou o


ensino da leitura no Brasil e em Portugal, entre professores de lngua
portuguesa do 9 ano de escolaridade, na tentativa de caracterizar as
estratgias que so tidas em conta no desenvolvimento de competncias
de letramento, nomeadamente para o desenvolvimento da compreenso
na leitura. Da anlise efetuada, conclui-se que o trabalho de ensino da
compreenso se centra essencialmente em atividades de ps-leitura do
tipo pergunta-resposta, sendo incipiente, nas prticas dos professores, o
ensino explcito de estratgias cognitivas e metacognitivas. A partir da
anlise dos dados, foi-nos possvel identificar, tambm,as concepes
de letramento e de ensino de leitura dos professores brasileiros e portugueses.
PAL
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S-CHA
CHAVE
VE: compreenso na leitura, prticas de ensino, estratgias de leitura

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TEACHING
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CT: We presents in this paper a study that investigates the
teaching of reading comprehension in Brazil and Portugal, in an attempt
to show what strategies are used in the development of literacy skills.
The presented qualitative analysis was collected among teachers of
Portuguese language of the 9th grade. From the analysis we could
conclude that teaching of reading comprehension is mainly a post reading
activity and the teaching of cognitive and metacognitive abilities is
incipient. Likewise it was also possible to identify the teachers
conceptions about literacy and the PISA.
KEYWORDS
KEYWORDS: reading comprehension, teaching practices, reading
strategies

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Polifonia, Cuiab, MT, v.19, n.25, p.181-196, jan./jul., 2012

Introduo
Possuir competncias de letramento hoje uma exigncia da prpria democracia e condio de no excluso social. Quando nos falta a
capacidade de compreender, analisar, refletir, interpretar e inter-relacionar informao, quer de natureza escrita, quer multimodal, tornamonos muito mais limitados a atuar em sociedade e a exercer os nossos
direitos. Capacidades de leitura e de escrita constituem, deste modo,
condio de cidadania. Como adianta The New London Group (1996),
ter competncias em letramento permite a uma pessoa compreender
melhor o mundo que a rodeia, assim como dar respostas a solicitaes
de natureza social, tcnica e profissional.
Possuir competncias em letramento implica habilidades de leitura que englobam vrios modos de processamento de informao para a
construo do significado. de ressaltar, numa perspectiva mais alargada,
que a leitura configura no apenas um processo linear sobre o texto
escrito, mas tambm um processo mais amplo que se enquadra numa
perspectiva semitica e abarca, para alm do texto verbal e no verbal,
os textos digitais, ou multimodais, que se constituem tambm como textos que interagem e produzem significados (COSCARELLI, 2010; DALEY,
2010; LUKE, 2000; THE NEW LONDON GROUP, 1996).
Ler, conforme afirma Viana et al. (2010), , por definio, extrair
sentido do que lido, pelo que no se pode falar em leitura se no houver compreenso. A autora complementa que, no plano dos documentos escritos, por exemplo, fundamental o domnio do cdigo e a decifrao automtica, no entanto, a leitura constitui-se como o produto da
interao de vrios fatores que implica a ativao de um conjunto de
subprocessos. Destaca-se o importante papel da metacognio em situaes de leitura que permita que o sujeito assuma o controlo de que competncias deve mobilizar diante de um texto (GIASSON, 2000;
LAWRENCE, 2007; SNOW, 2002).
Embora os processos cognitivos que se acionam na leitura dos textos impressos e no impressos, por exemplo, os multimodais, sejam semelhantes, deter-nos-emos, neste artigo, nos textos de natureza impressa.

1. Estratgias de leitura e compreenso na leitura


Vrias so as pesquisas que demonstram que o desenvolvimento
de estratgias cognitivas e metacognitivas promovem o desenvolvimento da compreenso na leitura (FANG & SCHLEPPEGRELL, 2010; LOVE,
2009; MOJE, 2008; WILSON, 2011).
O leitor proficiente aquele que capaz de mobilizar competncias de vrias ordens: desde competncias lingusticas (lxico, estruturas
sintticas complexas) a competncias cognitivas e metacognitivas. As-

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sim, a atividade de leitura supe a utilizao consciente de diferentes


estratgias: quer cognitivas, como aquelas que contemplam tarefas como
tomar notas, sintetizar, fazer inferncias, mobilizar conhecimentos prvios, antecipar, analisar e usar pistas contextuais,quer metacognitivas,
que implicam reflexo e raciocnio acerca das estratgias utilizadas na
leitura e na aprendizagem (VIANA et al., 2010).
Como referido, ler mobilizar, entre outros, estratgias cognitivas
que permitem processar a informao e estratgias metacognitivas que
possibilitam verificar a eficcia da atividade. De forma sinttica, a
metacognio define-se como a cognio sobre a cognio. Schraw (1998)
descreve que a cognio envolve as habilidades necessrias para realizar uma tarefa, enquanto a metacognio necessria para compreender e avaliar o rendimento na realizao desta tarefa. Os processos
metacognitivos, deste modo, implicam o conhecimento autorreflexivo
e propem um modelo de atividade que engloba a conscincia, regulao
e controlo dos seus prprios processos cognitivos.
Como vemos, o processo de compreender supe procedimentos
especficos para o sujeito atingir os objetivos e realizar as tarefas e procedimentos de verificao das estratgias cognitivas. Trata-se de procedimentos independentes, embora complementares (FIGUEIRA, 2006).
Nas palavras de Giasson (2000, p.201), o monitoramento da compreenso passa pelo desenvolvimento da conscincia e capacidade de o leitor
gerir quando compreende, o que compreende, do que que precisa
para compreender melhor e com quais estratgias pode valer-se para
compreender melhor.
O leitor estratgico aquele que age de modo intencional para conseguir um fim1. No mbito do ensino, para Roldo (2007), este planejamento de aes deve-se centrar numa perspectiva que se configura pela
dupla transitividade e pelo lugar de mediao. Ensinar, como defende a
autora, deve assumir o carter da promoo da aprendizagem de alguma
coisa no caso, o currculo/as aprendizagens socialmente necessrias,
tais como o conhecimento formalizado, processual e os usos deste conhecimento por algum, em que o ato de ensinar s se atualiza se
corporizado no destinatrio da ao, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada ao de ensinar (ROLDO, 2007, p. 95). Ela afirma ainda que a centralidade da dimenso didtica no desenvolvimento do currculo deve residir na construo de estratgias. O aluno encarado
como um sujeito ativo, auto-determinado que capaz de processar informao complexa, mobilizando estratgias cognitivas.

No dizer de Snowman, (...) learning tactics and strategies are specific techniques (in the case of tactics) and general plans (in
the case of strategies) that facilitate the achievement of one or more instructional objectives (SNOWMAN, 1986, p. 243,
apud FIGUEIRA, 2006).

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Se o aluno o sujeito ativo que constri o conhecimento, transformando, organizando, elaborando e recuperando informao, o professor
encarado como agente de desenvolvimento, aquele que organiza os
contextos de aprendizagem, favorecendo a aprendizagem de estratgias,
ensinando os alunos a pensar, tornando-os conscientes da sua forma de
aprender, de modo a encontrar formas eficazes de processar informao, numa palavra, ajudando os alunos a aprender a aprender. Figueira
(2006), seguindo de perto Snowman (1986), considera a existncia de
trs componentes num modelo de estratgias de aprendizagem, a saber:
o primeiro componente a estratgia implica a anlise da situao de
aprendizagem; o segundo componente a tctica (sublinhar, sumariar,
questionar) envolve a utilizao de vrias tcnicas, a monitorizao do
prprio progresso e, eventualmente, modificaes da estratgia ou das
tcnicas. Por ltimo, o terceiro componente o conhecimento
metacognitivo refere-se ao conhecimento necessrio para implementar
ou modificar o plano () (FIGUEIRA, 2006, p. 9). Assim, tornar-se um
aprendiz estratgico contempla saber-se os cinco passos prvios (anlise, plano, implementao, monitorizao e modificao), saber por que
que cada passo necessrio, saber quando implementar cada passo e
saber se estamos preparados para implementar cada passo.
De acordo com Giasson (2000), tal como as estratgias cognitivas,
os processos de autorregulao autorreflexivos, essenciais para uma
melhor compreenso de leitura, supem o ensino explcito, a fim de
tornar o aluno autnomo na sua busca de sentido. Destaca-se, assim, o
papel do professor, que assume grande importncia no ensino da compreenso na leitura. Estudos como o de Albanese (1999) demonstram
que a atuao do professor fundamental no desenvolvimento de competncias de compreenso na leitura. O professor encarado, no como
transmissor de conhecimento, mas como algum que interage e favorece a interao, que modeliza comportamentos leitores, que possibilita
uma atividade de leitura integral e o desenvolvimento da autonomia do
aluno, com capacidade crtica, reflexiva e interpretativa em qualquer
tipo de texto e em qualquer contexto.
Roldo (2007), no que se refere ao professor e construo do conhecimento, critica a viso arraigada presente na sociedade em geral de
que ensinar transmitir de modo eficiente um contedo, apresent-lo
para o outro, e em que o saber profissional se relaciona estritamente
com o conhecimento do contedo e no com a aprendizagem dos processos, a aprendizagem crtica e reflexiva destes mesmos contedos e
dos procedimentos empregados para aprender. Concebe-se o professor
como o expoente mximo da posse de um saber, e do consequente poder
de transmiti-lo, e o aluno como um depsito de recepo de contedos.
Essa perspectiva, como critica a autora, anacrnica. No serve aos pro-

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psitos da educao hoje porque no garante, no viabiliza a aprendizagem dos alunos, visto que no o conduz ao saber, apropriao do conhecimento. Acrescentamos, ainda, que no contempla o potencial da
leitura como fonte de saber, construdo como dilogo entre leitor e autor
em que aquele co-participa, interpreta, avalia, extrai sentido do texto e
constri novo conhecimento.
Tendo o modo escrito um papel crucial nos dias de hoje e sendo
mltiplas as solicitaes e motivaes para a leitura, mltiplos os gneros e os modos de organizao e apresentao da informao e diversos
os pblicos que frequentam a escola no se pode encarar o ensino da
leitura como h trinta ou quarenta anos atrs. Uma das questes mais
prementes tem a ver com a leitura atravs do currculo. O desenvolvimento da capacidade de leitura, como defendem Fang e Schleppegrell
(2010), no deve restringir-se apenas ao professor de Lngua. Os textos
das diferentes disciplinas apresentam uma organizao diferente dos
textos literrios; apresentam modos diferentes de apresentao da informao; tm padres lingusticos especficos, vocabulrio mais tcnico e
linguagem mais acadmica. Estes textos diferem de outros textos, no
s dos textos da aula de lngua, como dos textos usualmente presentes
no cotidiano dos alunos, o que acarreta, frequentemente, uma maior
dificuldade de compreenso. As diferentes disciplinas, pela
especificidade dos textos com apresentao de informao sob diversos modos, apresentando sequncias textuais contnuas e no contnuas , pela complexidade lingustica (HALLIDAY, 1996) que apresentam,
requerem o desenvolvimento de competncias de letramento em que se
promovam estratgias de ensino que desenvolvam e assegurem a compreenso na leitura (LOVE, 2009) em contextos diversificados.
Assim, no ensino da leitura devem ter em conta no apenas os
textos literrios, mas tambm os textos que os alunos encontram nas
diferentes disciplinas do currculo. Moje (2008) destaca que o desenvolvimento de competncias de letramento em leitura, atravs do ensino
que privilegia o desencadeamento de processos metacognitivos, permite aos alunos no apenas o apropriar-se dos conhecimentos de contedos, como lhes possibilita criticarem, analisarem e transformarem esse
conhecimento. Nas palavras da autora,
disciplinary learning is a form of critical literacy because it
builds an understanding of how knowledge is produced in
the disciplines, rather than just building knowledge in the
disciplines.(MOJE, 2008, p.97).

A atividade de leitura um processo em que necessrio ter em


conta o leitor, o texto, e o contexto (GIASSON, 2000; SNOW, 2002;
VIANA, 2010). Definir objetivos de leitura, clarificar o porqu se l e ler

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com os alunos, na perspectiva de mostrar como aceder ao conhecimento e como explorar a construo da significao nos livros das reas
curriculares permite contextualizar a aprendizagem da leitura e desenvolver a competncia de lidar com textos das diferentes reas do saber.
Saliente-se que no importa que disciplina se ensina, dado que
todos os professores esto direta e intimamente envolvidos com a linguagem, quer atravs da linguagem escrita, quer oral. Valdes et al. (2005)
destaca que este envolvimento constante e se mostra presente, mesmo
que de uma forma inconsciente, personificado na tentativa de chamar a
ateno do aluno, de apresentar uma informao, enfatizar pontos especficos, provocar discusso, elogiar, motivar, estimular uma melhor resposta, explicar, corrigir e at mesmo reprimir. A linguagem central em
educao: para comunicar, partilhar, interagir, aprender e ensinar
(SOUSA, 2010, p. 111). No ensino da leitura, pe-se em destaque o papel da lngua e dos textos, em particular, na construo/reconstruo do
conhecimento. Se no oral interagimos, ensinamos e aprendemos, atravs da leitura que podemos construir autonomamente conhecimento.
Mas a construo autnoma de conhecimento supe competncias de
leitura muito desenvolvidas, o que no se verifica em alunos jovens.
A necessidade de desenvolver competncias de leitura reconhecida (VIANA, 2010; ARAJO, 2005; FANG & SCHLEPPEGRELL, 2010;
GIASSON, 2000; SNOW, 2002). O papel dos professores tambm reconhecido (SNOW, 2002; PURCEL-GATES et al. 2007). Love (2009) demonstra, num estudo que realizou com professores e alunos de diferentes reas disciplinares, que o desenvolvimento de estratgias de leitura
e de competncias metacognitivas nas diferentes disciplinas produziu
resultados significativos na capacidade de leitura e compreenso nos
alunos que participaram do estudo. Os resultados revelaram que os estudantes passaram a ter uma maior autonomia durante a leitura, a partir
do uso de diferentes estratgias, apresentaram melhor desempenho acadmico nas disciplinas como um todo e desenvolveram competncias
superiores de leitura. Observou-se tambm que os alunos se tornaram
mais ativos durante a atividade leitora, por revelarem maior ateno e
interesse.
Como destacam Giasson (2000), Snow (2002) e Viana et al. (2010),
entre outros, fundamental o papel ativo do leitor que interage e dialoga
com o texto e o papel do professor que orienta, modeliza e explicita os
processos cognitivos essenciais para a formao de um leitor competente e autnomo. Tambm Chall (1983) refere que ler implica ensino e
aprendizagem. Como afirma a autora, sem a devida estimulao, a maioria de ns seramos iletrados e sublinha que o professor, tal como o
contexto escolar, podem contribuir significativamente para o desenvolvimento de competncias de letramento.

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2. O lugar do letramento no conte


xto educacional e
contexto
poltico no Brasil e em P
ortugal
Portugal
De acordo com os resultados do PISA (Programa Internacional de
Avaliao dos Alunos), a principal avaliao atualmente sobre competncias de leitura e letramento, verificam-se melhorias na compreenso
na leitura entre 2000 e 2009, tanto em Portugal, quanto no Brasil. Passada quase uma dcada, os resultados mostram que Portugal, no ano de
2000, alcanou 470 pontos numa escala de at 625, com um nmero de
alunos majoritariamente compreendido at o nvel 2 de leitura, numa
escala de 5. No ano de 2009, a classificao obtida subiu para 487 pontos numa escala de at 698 e a coorte de alunos majoritariamente enquadrou-se at o nvel 3. Quanto aos resultados obtidos pelo Brasil, no ano
de 2000, a pontuao alcanada foi de 396 pontos, com um corte de
alunos majoritariamente compreendido at o nvel 1. No ano de 2009,
os resultados apresentados subiram para 412 pontos, com um
enquadramento majoritrio at o nvel 2.
Uma anlise mais criteriosa destes resultados permite-nos verificar que o aumento no desempenho em letramento de ambos os pases
assume caractersticas diferentes. Em Portugal, a melhoria em competncias de em leitura foi mais homognea de uma dcada para c. Observa-se um ligeiro decrscimo no desempenho de alunos com competncias abaixo do nvel 1, uma performance mais ou menos semelhante
para os nveis 2 e 5, e as melhorias mais significativas concentram-se
nos nveis 3 e 4. Pelo lado do Brasil, verifica-se um maior decrscimo
em relao ao exame de 2000, dealunos com desempenho negativo situados abaixo do nvel 1, um ligeiro acrscimo de alunos situados nos
nveis 2 e 3, e significativas melhorias nos nveis 4 e 5, o que praticamente triplicou a coorte de alunos situados nestes nveis, abrangendo,
contudo, uma parcela muito pequena da populao avaliada, pouco mais
de 7%. Tais resultados nos permitem concluir que, de um modo geral, a
melhoria na pontuao no exame pelo Brasil correlaciona-se: com o significativo aumento nos nveis 4 e 5 (triplicado em relao ao exame de
2000) de uma parcela bem restrita do total dos alunos avaliados, e a um
ligeiro aumento de alunos compreendidos nos nveis 2 e 3, permitindo
assim que os ndices apontem para uma subida na mdia geral. Quanto
a Portugal, observa-se que a melhoria nos resultados foi mais homognea entre a coorte de alunos avaliados, visto que os resultados obtidos
no ltimo exame se devem essencialmente melhoria da maior parcela
do total dos alunos avaliados, compreendida entre os nveis 2 e 3.
Destaca-se, entretanto, nos relatrios sobre os resultados do PISA,
que os alunos portugueses tm boa capacidade de localizar e reconhecer
uma informao explcita em um texto, revelando, no entanto, dificul-

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dade em interpretar, refletir e utilizar informao em textos no-narrativos. Segundo Arajo (2005), tal fato dever-se-ia a um ensino centrado
em competncias de compreenso literal. Tambm estudos como o de
Buarque, Higino, Miranda, Dubeux & Pedrosa (1992), Marcuschi (1996)
e Spinillo (2008) revelam que, no Brasil, tanto nos manuais quanto nas
prticas desenvolvidas em sala de aula, no que diz respeito compreenso na leitura, a habilidade de localizar informaes explcitas aparece
sempre em maior instncia do que competncias como de interpretao, reflexo entre outras.
Comparando Portugal e Brasil, por exemplo, com os pases que
lideram o topo da lista do PISA, h a assinalar diferenas. DarlingHammond e Rothman (2011) assinalam que, por um lado, o desenvolvimento de nveis elevados de letramento assume, nos pases com bom
desempenho em leitura, grande importncia no apenas no contexto
escolar, mas no cenrio poltico tambm como uma competncia essencial para o sucesso na educao terciria, trabalho e vida quotidiana. Por
outro lado, apontam que, em que grande parte, o sucesso na educao
da Finlndia, Ontrio e Singapura pode ser atribudo ao forte investimento no professor e na sua formao.

3. Concepes dos professores acerca do ensino de


leitura e letramento e desenvolvimento de estratgias de
leitura para a compreenso
No estudo levado a cabo por Carvalho (2010), foram entrevistados
seis professores do 9 ano do Brasil e de Portugal e solicitado o planejamento de atividades de leitura a partir de trs textos distintos, perfazendo um total de 18 planificaes. A investigao, um estudo de caso,
visava verificar que estratgias eram tidas em conta para o desenvolvimento da compreenso na leitura, em particular, e para o desenvolvimento de competncias de letramento, em geral. Pretendia-se, igualmente, averiguar quais as concepes de letramento e de ensino de leitura
destes professores.
Na seleo dos docentes, optou-se por professores que tivessem a
sua licenciatura concluda a partir de 2000, de modo a verificar se, de
alguma forma, os resultados de estudos e avaliaes mais significativos
na rea da letramento, que datam da dcada de 90 para frente2, tiveram
algum impacto na formao dos docentes entrevistados. Quatro licenciaram-se na dcada de 2000 e um docente do Brasil e outro de Portugal
licenciaram-se na dcada de 90. Procurou-se tambm, na medida do
possvel, que as escolas em que lecionavam fossem idnticas. Optou-se
por professores que estivessem a lecionar o 9 ano, em escolas privadas
de nvel socioeconmico semelhantes e inseridas em duas cidades que

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apresentam PIB, IDH e densidade demogrfica relativamente semelhantes tambm Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, e Lisboa -, segundo os ltimos dados do IBGE (Brasil) e do INE (Portugal). J a escolha do
9 ano, tem a ver com o fato de este ser o ltimo ano do ensino obrigatrio tanto em Portugal, quanto no Brasil.
As entrevistas realizadas buscaram ter em conta o conceito de
letramento, o conhecimento dos professores sobre o PISA, a sua formao pedaggica, a experincia pessoal e as suas prticas de ensino em
sala de aula. A anlise dos planos de aula foi realizada a partir de uma
grelha de identificao das habilidades e estratgias de leitura promovidas pelo professor, baseada no conceito de leitura e letramento do PISA
e no modelo proposto por Giasson (2000) de ensino da compreenso na
leitura com valorizao de estratgias explcitas de ensino antes, durante e depois da leitura.
No que diz respeito s concepes dos professores sobre
letramento, observou-se que a definio mais recorrente apresentada foi
a da capacidade de ler, compreender, analisar e interpretar, associada,
em grande medida, ao gosto de ler. Apenas um professor informou no
saber do que trata esta matria e dois associaram a definio capacidade de fazer uso social da leitura e da escrita. O ensino da leitura no
surge associado concepo de gneros textuais diversos e, tambm,
no referida a necessidade de clarificar objetivos/finalidades da leitura. A leitura e a escrita no so associadas a situaes de uso real nas
mais diversas situaes, escolares e no-escolares. A leitura surge, sobretudo, como fruio e como objeto para desconstruo textual na busca dos significados e sentidos do texto literrio.
Com efeito, de acordo com as entrevistas, o gnero textual que
indubitavelmente mais sobressai o narrativo. Os professores portugueses afirmam que, em Portugal, para o 9 ano, o programa muito
limitado quanto aos gneros literrios, enquanto no Brasil o foco se d
principalmente no conto, crnica e no romance.
Os entrevistados consideram trabalhar o desenvolvimento da leitura em sala de aula. Assumem que o desenvolvimento desta prtica
passa, sobretudo, pelo desenvolvimento da atividade de leitura e da capacidade de compreenso textual atravs do desenvolvimento de habilidades de interpretao e anlise e de aquisio de novo vocabulrio.
Verifica-se tambm que os professores, de um modo geral, assumem que
o desenvolvimento da aptido de compreender, interpretar e refletir sobre um material escrito incide, sobretudo, no texto em si. A concepo
de que a leitura uma atividade com impacto na participao social
ainda incipiente entre esses professores.
Do mesmo modo que a letramento se associa em grande medida ao
gosto de ler, compreender e interpretar, no mbito do ensino da leitura,

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os professores do estudo concebem o ensino da leitura especialmente


no domnio da literatura. Os exerccios mais destacados englobam atividades de ps-leitura, com compreenso e interpretao textual. Observa-se, tambm, que embora haja alguma valorizao de outros gneros
textuais que no literrios, especialmente no Brasil, h de fato um espao pouco expressivo para o trabalho de uma maior diversidade textual.
A diversidade dos textos permitiria pr em destaque outras finalidades
de leitura, associadas a diferentes formatos textuais. Quer na anlise
das entrevistas, quer na anlise das planificaes, constata-se que o ensino parece pouco intencionalizado e pouco centrado em desenvolvimento de competncias de leitura. Alm desta caracterstica, os professores parecem no ter conscincia do papel da leitura na construo do
saber e na construo de uma viso de mundo defendida por Paulo Freire.
Outro aspecto que se observa quanto ao ensino da leitura diz respeito aos conhecimentos e prticas no ensino deste domnio. Verifica-se
que os professores dizem que as atividades de leitura e compreenso
so elementos centrais das aulas de lngua, valorizando a participao
dos alunos na interpretao do texto e na sua explorao. No fazem
referncia, contudo, nas entrevistas, nem se observam nos planejamentos de aula estratgias que favoream a aprendizagem de processos
cognitivos e metacognitivos que proporcionem o desenvolvimento de
habilidades de leitura e uma compreenso de ordem superior, possibilitando juzo crtico e uma construo da autonomia do sujeito leitor. Como
constata Tavares (2007), a escola manda ler, e raramente fornece os
instrumentos de ordem referencial e discursiva que sustentam as operaes cognitivas de nvel superior (TAVARES, 2007, p. 85).
O desenvolvimento de competncias de nvel superior em leitura,
de acordo com Giasson (2000), supe o desenvolvimento de competncias metacognitivas e de estratgias de leitura a utilizar antes, durante e
aps a atividade de leitura. Nestas etapas, o leitor tem um papel fulcral
no sentido de interagir e dialogar com o texto na busca da compreenso,
utilizando como recurso os conhecimentos que possui sobre o tema, o
conhecimento das estratgias que pode usar, e do modo que estas atuam e, tambm, quando e por que us-las. Segundo Snow (2002), o leitor
traz para a atividade de leitura as suas capacidades cognitivas (ateno,
memria, capacidades analtica, de inferncia); a sua motivao (finalidade para a leitura, interesse no assunto, auto-eficcia como leitor); conhecimentos (vocabulrio e conhecimento acerca do tpico, conhecimento lingstico e discursivo e conhecimento de estratgias de compreenso); e as suas experincias.
A promoo de competncias interpretativas fundamental, sendo necessrio tambm atentar para a promoo de uma atitude
questionadora e reflexiva em relao ao texto. O desenvolvimento de

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competncias lingusticas e metalingusticas dos alunos/leitores contribui, igualmente, para a formao de um leitor proficiente, autnomo e
crtico, capaz de compreender e refletir sobre materiais escritos e de
saber us-los nos mais diferentes contextos e para os mais diversos fins
(SOUSA, 2007). No ensino da leitura, visa-se no apenas a habilidade
de colecionar informao, mas a de criar uma viso de mundo mais
esclarecida que permita ao sujeito interagir e intervir nas diferentes esferas de ao em que participa.

Consideraes finais
Para a promoo de competncias de letramento essencial, como
vimos,ensinar estratgias e ensinar como usar essas estratgias quando se
est a ler (MCKEOWN et al., 2009). Assim, a funo do professor vai alm da
motivao para a leitura, da clarificao dos objetivos da leitura, sobressaindo a necessidade do ensino de estratgias cognitivas e a importncia do ensino de estratgias metacognitivas para a monitorizao e autorregulao dos
processos de compreenso.
Para poder centrar o ensino na compreenso da leitura, o professor
necessita conhecer bem o que ensina, saber como ensinar e conhecer os estilos de aprendizagem dos alunos, para poder ensinar, valorizando a aprendizagem. Do estudo, destaca-se a necessidade do investimento no professor e
na sua formao, o que pressupe que se contemplem na formao conhecimentos sobre letramento e sobre competncias de leitura que valorizem comportamentos leitores de nvel superior.
Observa-se que Brasil e Portugal, na ltima dcada, melhoraram na
avaliao efetuada pelo PISA, apesar de, de acordo com o estudo de Carvalho
(2010), verificar-se uma lacuna na formao docente, tanto em Portugal como
no Brasil, no que diz respeito a questes de letramento e, particularmente, no
ensino da compreenso na leitura. Embora quatro dos seis professores que
participaram na investigao tenham concludo a licenciatura na dcada de
2000-2010, do estudo, conclui-se que prevalece uma viso muito incipiente
entre os professores do que seja letramento e que o ensino da leitura no
contempla o ensino explcito de estratgias cognitivas e metacognitivas. Para
os professores do estudo, o letramento concebido como a capacidade de ler,
analisar e interpretar, sendo a leitura encarada, fundamentalmente, como
leitura de textos literrios, e associada ao gosto de ler. As aulas de leitura
centram-se na leitura e interpretao de textos sem ensino explcito de estratgias de leitura. Os diferentes gneros textuais praticamente no surgem
associados atividade de leitura e esta entendida fundamentalmente como
atividade escolarizada, centrada no prazer de ler, distante de outros usos ou
situaes sociais. A questo da necessidade de clarificar objetivos/finalidades da leitura tambm no est presente.

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No que diz respeito ao ensino da leitura, estudado a partir da anlise dos dezoito planos de aula, conclui-se que o fundamental do ensino
se concentra no ps-leitura. No so contemplados ou so-no de forma
muito incipiente, por exemplo, a mobilizao de conhecimentos prvios, a antecipao, ou, durante a leitura, atividades como sublinhar, tomar notas, sintetizar, antecipar. As atividades de ps-leitura so, fundamentalmente, de tipo pergunta-resposta, contemplando a compreenso
e interpretao textual (com foco na compreenso literal). No se verifica, como foi dito, o ensino explcito de estratgias de leitura como ferramentas que possibilitem ao aluno ter controle dos conhecimentos que
possui, saber que estratgias usar para processar informao, saber como
essas estratgias atuam e quando e porque us-las.
Considerando que o desenvolvimento de competncias de
letramento tambm fortemente impulsionado atravs do ensino da leitura nas diferentes disciplinas, questiona-se o lugar que ocupam essas
competncias nas diferentes reas disciplinares. A responsabilidade na
formao do leitor no se deve restringir apenas ao professor de lngua
materna. preciso, portanto, investir na formao docente, num sentido amplo, de forma a possibilitar a todos professores, tanto os de lngua
materna, como os de outras disciplinas, a aquisio de ferramentas e de
conhecimentos necessrios para ensinarem a ler, desenvolvendo competncias de leitura de nvel superior que possibilitem aos alunos ler
com eficcia em diferentes contextos, textos diversos, com diversas finalidades.
Verifica-se, entre os professores do estudo no Brasil e em Portugal,
que persiste uma lacuna na formao docente quanto concepo de
letramento e quanto ao ensino da compreenso na leitura. Ainda que a
maior parte dos docentes entrevistados tenha uma formao recente,
estes professores parecem, contudo, estar distantes das discusses sobre letramento e desconhecer em boa medida a abundante investigao
sobre leitura. Questiona-se, assim, a formao inicial e o lugar que tem
ocupado o tratamento das matrias que concernem ao letramento e ao
ensino da leitura nas universidades brasileiras e portuguesas. Dadas as
necessidades crescentes do desenvolvimento de competncias de
letramento, julgamos ser urgente perspectivar uma nova abordagem do
ensino da leitura, sublinhando o papel desta e da escrita no acesso a e
na construo de conhecimento. Isso deve ser feito nos institutos superiores de formao docente, no apenas nos cursos de ensino de lngua,
mas tambm nos cursos das outras reas disciplinares.
Como j foi referido, o professor um elemento essencial no ensino de habilidades de leitura. Assim, o aprofundamento dos conhecimentos de letramento e a compreenso do papel da lngua e do letramento
no acesso ao e na construo do conhecimento deveriam ser um compo-

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nente chave quer na formao inicial, quer na formao continuada de


professores. Perceber o modo como a aprendizagem mediada pela
oralidade e pela leitura e escrita e construir um repertrio alargado e
flexvel de estratgias de ensino e aprendizagem, para abordar o modo
escrito, ajudaria a equacionar o trabalho em sala de aula no que concerne
leitura, com vista formao de um leitor autnomo, crtico e proficiente, com capacidades que lhe permitam atuar em sociedade, dando
respostas a solicitaes de natureza social, tcnica e profissional.

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Recebido em 20 de novembro de 2011.
Aprovado em 03 de maro de 2012.
*Carolina Carvalho.
Graduada em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais e mestre em Cincias da Educao pela Universidade Nova de Lisboa.
E-mail: carvalho.carolinaa@hotmail.com
**Otlia Costa e Sousa
Doutorada em Lingustica na especialidade de Semntica (2001). Coordenadora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa. Desenvolve investigao nas reas de Lingustica e de Didctica do Portugus.
Possui experincia de formao inicial, ps-graduada e contnua de professores. autora de livros e tem publicados mais de 40 artigos em revistas e
conferncias nacionais e internacionais nas reas acima referidas.
E-mail: otilias@eselx.ipl.pt

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