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MODULO I:

HABILIDADES DE PLANIFICACIN EN EL AULA


DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGA DE
LA DIVERSIDAD

Diagnstico del estudiante desde la perspectiva


de la Pedagoga de la Diversidad

Visin General de las


Necesidades Educativas
Transitorias: Lenguaje,
Aprendizaje y Conducta

Identificacin de
Necesidades
Educativas en
Comprensin Lectora
y Resolucin de
Problemas

Planificacin en el
aula desde la
diversidad.

INDICE

Presentacin

COMPONENTE 1: "Diagnstico del estudiante desde la perspectiva de la


Pedagoga de la Diversidad"

04

05

LOS NIOS Y NIAS DE EDUCACIN PRIMARIA


06
I. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIOS DE EDUCACIN PRIMARIA
1.Caractersticas
1.1. III CICLO
1.2 .IV. CICLO
1.3. V CICLO
2. Identificacin de necesidades educativas
2.1. Necesidades Educativas
2.2. Necesidades Educativas Transitorias
II.TRASTORNOS DE LENGUAJE
1. Trastornos del habla
1.1. Dislalias
1.2. Espasmofemia
2. Trastornos del lenguaje
2.1. Retraso simple del lenguaje
2.2. Disfasias
3. Por alteracin de los rganos fonoarticulatorios
3.1. Hipoacusia
3.2. Disglosia
4. Trastornos psicolingsticos
4.1. Mutismo selectivo
4.2. Retardo Mental

II. Trastornos de aprendizaje


1. Trastorno especfico de la lectura
2. Trastorno especfico de la escritura
3. Trastorno especfico del clculo
2

III. Trastornos de conducta

1. Problemas de conducta
1.1. Nios impulsivos, inquietos y distrados
1.2. Caractersticas
2.Estrategias
2.1. Situar al alumno
2.2. Ensear al alumno
2.3. Evaluar al alumno
2.4. Motivar al alumno
2.5. Promover el autocontrol
2.6 Organizacin del trabajo en casa y comunicacin con la
familia
3.El plan de intervencin
4. Otros recursos
4.1. Estrategias, instrumentos, actividades
III. Planificacin en el aula desde la diversidad

Una situacin significativa


Procesos pedaggicos que promueven competencias
Fases o etapas metodolgicas
para

la comprensin de textos

para el rea de matemtica adaptaciones curriculares

PRESENTACIN

En la actualidad, la sociedad exige un alto nivel de conocimiento en todas las reas


del saber humano y, ms an, en la educacin, orientada al perfeccionamiento del
ser humano con grandes repercusiones en la sociedad. Pues el conocimiento es el
factor primordial para el desarrollo humano y social. Por eso, la convierte en una
profesin muy competitiva. Mientras ms estudios especializados se tengan, mayor
ser la oportunidad de lograr las metas propuestas que ayuden a formar mejores
personas en bien de s mismos y de la sociedad en general.
La educacin desde los primeros aos de vida del hombre es determinante para
sentar las bases de su desarrollo como persona a lo largo de toda su vida. En este
sentido, el perfil educativo de cada persona se va consolidando desde los primeros
aos de vida y a lo largo de la escolaridad. Si un nio muestra dificultades en su
aprendizaje desde el inicio de su educacin escolar, tambin presentar dificultades
tanto en su desarrollo cognitivo, como en la consecucin del nivel de competencia
que exige la sociedad moderna.
Estas dificultades se van a manifestar en los contextos social y familiar. De ah la
importancia de identificar al nio o nia con alguna necesidad educativa especial
desde los inicios de su desarrollo y durante la escolaridad para realizar una buena
evaluacin y un diagnstico temprano, con el objetivo de aportar estrategias
idneas que le ayuden a superar sus dificultades, proporcionndole las mejores
herramientas para su ptimo desarrollo.
Este mdulo denominado "Habilidades de

planificacin en el aula desde la

perspectiva de la Pedagoga de la diversidad" responde a satisfacer esa


4

necesidad educativa especial transitoria para los estudiantes que muestran


dificultades en el aprendizaje escolar. Se ha considerado iniciar el mdulo con una
exposicin referida al desarrollo evolutivo propio de los nios de primaria que
permite contrastar el desarrollo evolutivo normal con el que presenta trastornos en
su desarrollo. Asimismo, se han especificado los distintos trastornos del lenguaje
que puede sufrir el nio para su identificacin y adecuacin de las estrategias
educativas. Por ltimo, se aportan diferentes estrategias, instrumentos y actividades
que facilitan al profesor su labor en el aula con nios que revelan necesidades
educativas transitorias.

Solo mejorarn su aprendizaje escolar si el profesor

conoce y aplica las estrategias, instrumentos, actividades, incluso extraordinarios e


individualizados para estos nios con necesidades educativas especiales.

DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIOS DE EDUCACIN PRIMARIA


A continuacin, se presentan las caractersticas evolutivas generales de los nios,
considerando diversos mbitos de su desarrollo: rea motora, intelectual, socioemocional y moral. Tales aspectos interactan entre s. As, por ejemplo, los
sucesos y desarrollo socio-emocionales influyen en el rea intelectual y viceversa.
Ello explica el porqu del cambio en el rendimiento acadmico de un nio cuando
est triste o preocupado por algo. Sin embargo, dichas reas de su desarrollo se
han separado solo por razones didcticas, es decir, para explicar mejor cada una
de ellas.
Es importante que el maestro conozca muy bien estas reas de desarrollo, porque
solo as podr comprender, acompaar y ayudar al nio. De esta manera, el nio se
sentir bien consigo mismo, aprender mejor y con agrado en el aula.

III CICLO: 6 Y 7 AOS


CMO SON LOS
NIOS DE SEIS AOS?
5

REA MOTORA
-

A partir de los 6 aos, los nios incrementan su habilidad motora. Al


principio, les cuesta un gran esfuerzo estar quietos en el aula. Ser al pasar
los 7 aos cuando aparece un cambio de intereses que les obliga a una
mayor concentracin y quietud.

Adquieren una mayor maduracin e interiorizacin de su estructura espacial


y temporal. Por ejemplo, pueden caminar en vigas de equilibrio y saltar con
precisin dentro de pequeos cuadrados. Se fatigan rpidamente, pero no
se dan cuenta.

Disfrutan de las carreras, los juegos de persecucin y la reparticin de


juegos con reglas sencillas.

Presentan habilidad para trabajar con las manos y para construir. Han
mejorado la coordinacin ojo-mano, sus dibujos son reconocibles, aunque
su letra puede ser ms pequea y an cogen el lpiz con mucha fuerza o
rigidez.

Son capaces de dibujar figuras humanas y las principales figuras


geomtricas, tambin tienen mayor precisin en el recorte. Aun as,
requieren apoyo en casa para realizar sus tareas, estmulo a sus hbitos de
estudio. En esta etapa, se encuentran en plena adaptacin al colegio.

Por otra parte, las perturbaciones relacionadas con la motricidad traern


consigo problemas perceptivos importantes para la lectura, escritura,
numeracin, clculo, de lentitud y descoordinacin, de confianza y
seguridad con los dems.
AREA INTELECTUAL
-

Se encuentran en la etapa preoperacional: Desarrollan un sistema de


operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que les permite
equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y
temporales.
6

Quieren aprender cosas, ms que saber "para qu sirve?". Por eso,


preguntan: "cmo funciona?". Ya no les interesan los cuentos de hadas.
En cambio, es capaz de proyectar la manera de resolver un problema y de
comprender sus consecuencias.

Su mundo est centrado en s mismos. Por eso, piensan que lo que ellos
creen o sienten, es credo o sentido tambin por las dems personas. Les
cuesta entender que alguien no quiera jugar cuando ellos tienen ganas de
hacerlo.

Presentan otra caracterstica, la irreversabilidad, es decir, la incapacidad de


reconocer que una operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por
ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno
extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente manteniendo la
misma cantidad de agua.

Pueden mantener la atencin en una tarea durante 15 minutos; poco a poco


este tiempo aumenta.

Respecto al lenguaje, presentan un incremento de su vocabulario. Tienen


un lxico de unas 3,500 palabras y contestan correctamente a preguntas de
algo que han comprendido.

Dominan las consonantes y sus combinaciones.


A veces pasan por un corto perodo de
tartamudez, por no coordinar bien su
pensamiento y lenguaje. Con todo, an no
dominan la pragmtica (habilidad prctica para
emplear el habla de la mejor manera al
comunicarse con los dems en diversos
contextos).

A esta edad, pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas


para hacerse entender. Sin embargo, pueden articular con cuidado, tomar su
turno al hablar y mostrar de varias maneras que estn escuchando.

Normalmente, pueden seguir tres instrucciones consecutivas.

AREA SOCIOEMOCIONAL
7

Desde el ingreso al colegio, la figura del maestro se va perfilando cada vez


ms como modelo, amigo, autoridad, y la relacin afectiva con este influir
notablemente en el desarrollo de su personalidad que marcar futuras
relaciones.

En algunos instantes, se muestra valiente, perezoso, indeciso, y de pronto


cambia para ser demasiado exigente y explosivo. A veces es carioso, pero
en otras ocasiones rechaza a todo el mundo.

Suelen tener un mejor amigo y juntos ponen al margen a un tercero. Poco a


poco surge la necesidad de integrarse a un grupo mayor. Esto es muy
importante para la separacin y la socializacin, el control de la agresin y
las primeras pruebas en relacin con la rivalidad y competencia.

Los nios han desarrollado una serie de habilidades bsicas de autonoma


muy relacionadas con ellos mismos: la higiene (el control de esfnteres, el
aseo: desde lavarse las manos hasta baarse o ducharse con supervisin),
la comida (comen por s solos, utilizando los cubiertos), as como vestirse
completamente.
Suelen sentirse muy orgullosos de sus logros. La alegra y el reconocimiento
ser su mejor premio
y reforzar su deseo
de
seguir
aprendiendo
y
mejorando
sus
habilidades.

AREA MORAL
-

Los nios solo pueden ser disciplinados a partir de normas claras y seguras.

Responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan


estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones,
tales como castigos, premios, o intercambios de favores.

Determinan la gravedad de los actos por el valor que otorgan a la persona


afectada. Por ello, para los nios, ser ms grave hacer algo en contra de
sus padres o profesores que en contra de otro nio.

Juzgan las acciones por sus consecuencias fsicas, sin tomar en cuenta la
intencin de quien lo hizo. Por ejemplo, consideran como peor acto realizado
por un nio cuando rompe tres tazas grandes al ayudar a su mam que el
acto de otro nio cuando intencionalmente, por molestar, rompe una taza
pequea. En este tipo de juicio, ha prevalecido la cantidad y el tamao de
los objetos rotos y no la intencin de quien lo hizo.

Consideran que la justicia es retributiva, esto es, aplican el ojo por ojo,
diente por diente. As, si un nio recibe un golpe, entonces ser justo que
lo devuelva a quien se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni
ms, ni menos.

CMO SON LOS NIOS DE


SIETE AOS?

AREA MOTORA
-

Son menos activos. Son ms cuidadosos y controlan mejor su actividad.


Aunque pueden orientarse por la prctica de algn deporte.

AREA INTELECTUAL
- Ingresan a la etapa de las operaciones concretas. Su razonamiento pasa a
la reflexin y la comprensin lgica de las cosas; desarrolla la capacidad de
ver desde el punto de vista de la otra persona (empata). Hay indicio de
capacidad crtica y de razonamiento.
-

Conocen el principio de conservacin (el azcar en el agua no desaparece).


Esta nocin de conservacin la adquieren primero del nmero y sustancias.

Comprenden instrucciones y rdenes no tan sencillas y estructuran la


mayora de frases e incluso oraciones complejas, como lo hace un adulto,
usando
artculos,
sustantivos,
verbos,

adjetivos, pronombres, conjunciones, preposiciones y adverbios en orden


adecuado.
-

Han aprendido a leer de forma mecnica la mayora de los nios.. La


comprensin lectora ir desarrollndose paulatinamente.

AREA SOCIOEMOCIONAL
-

Suelen ser menos comunicativos e impulsivos que el ao anterior. Tienden


a ser exigentes y demandan atencin de las personas que les rodean,
aunque con menor intensidad que los ms pequeos.

Comienzan a separarse un poco de su madre. Con frecuencia, ansan tener


un hermanito.
-

Por lo general, se encarian


mucho con su maestro o
maestra. Una alegra pura le
inunda si la maestra les sonre.
Les gusta traerle regalos y estar
cerca de ella.

Es susceptible al elogio y
sensible a la desaprobacin
hasta llegar a las lgrimas. Las
reprensiones y el castigo fsico
son demasiado duros para el delicado tejido de su personalidad.
-

Recin hacia los siete aos es posible la cooperacin en la relacin entre el


pequeo y sus iguales, lo cual facilita la ulterior cooperacin con el adulto.

Son ms reflexivos, se tomas tiempo para pensar, les interesan las


conclusiones y los desarrollos lgicos. A menudo les omos pronunciar
algunas autocrticas.

Desarrollan su autonoma. Son capaces de realizar pequeos encargos


(comprar el pan, recibir recados por telfono.)
Todo ello significa que han alcanzado ya un nivel
superior de madurez. Los padres dicen a menudo:
Ahora s es un nio bueno. Como es lgico, es el
mismo nio, pero en una nueva etapa de crecimiento.

10

AREA MORAL
Empiezan a discriminar entre lo bueno y lo malo en otros nios e incluso en s
mismo. Sin embargo, su sentido de propiedad es todava inmaduro.
Con suma facilidad, se apropia de los lpices de sus compaeros, de las tizas de la
escuela, de los juguetes de los amigos, sin que esto signifique para ellos que los
est robando. La sabidura de los padres y de los maestros consistir en hacerles
notar la diferencia entre lo mo y lo tuyo, sin acusarle y sin esperar de ellos la
moralidad que se esperara de un adulto en estos mismos casos.
Establecen en sus juegos algunas reglas y realizan acuerdos momentneos de
cooperacin para vencer.

IV CICLO: 8 y 9 AOS

CMO SON LOS NIOS DE


OCHO AOS?

REA MOTORA
-

Afianzan sus habilidades motrices finas y gruesas. Generalmente, disfrutan


del dibujo y de las manualidades, as como de las actividades deportivas.

Tienen mucha energa y curiosidad activa. Son ms sanos y se fatigan


menos que los de 7 aos. Prefieren ms los juegos bruscos, desordenados
y llenos de ruidos.

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AREA INTELECTUAL
-

Son curiosos, por ello, si se les motiva bien, se interesan por lo novedoso
del aprendizaje escolar.

Buscan automotivarse y tratan de aplicar en la vida cotidiana lo que


aprenden en la escuela. Comienzan a apreciar el valor prctico del
aprendizaje escolar, especialmente de la aritmtica y la lecto-escritura.

Estn en condiciones de tener un mejor uso del lenguaje hablado y escrito.


Utilizan la voz pasiva con una frecuencia mayor. Tales condiciones deben
tener en cuenta los docentes en el proceso de enseanza y aprendizaje
para el logro ms fluido de su lenguaje y la estructuracin ms fcil de su
pensamiento, indispensable en la produccin de textos.

Mejoran sus habilidades de clculo, manejan con


cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos
concretos.

AREA SOCIOEMOCIONAL
-

A partir de los 8 aos, se producen relaciones de amistad ms ntimas y


duraderas. Respetan y valoran a las personas que responden a sus
intereses. Tienen facilidad para trabajar en equipo.

Critican, con frecuencia, severamente a sus hermanos. Son ms rpidos en


sus propias reacciones y comprenden mejor las reacciones de los dems.

Juegan, discuten y regatean mucho en el juego, pero este sigue adelante.

Se inclinan por plantearse obstculos difciles de salvar, y estn aprendiendo


a perder.

Nace su inters por entrar en el mundo de los adultos, aunque conocen bien
las diferencias entre ambos: los nios y los adultos.
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Escuchan atentamente las conversaciones de los adultos, observan sus


expresiones faciales.

Su sensibilidad se agudiza, no les agrada que se les diga directamente lo


que deben hacer; prefieren una sugerencia a una orden directa. Les gusta
sentirse estimulados cuando hacen bien las cosas. El reconocimiento de sus
logros y virtudes afirman un Buen comportamiento.

Se avergenzan de sus errores ante a los dems, por eso, son muy
sensibles a las crticas. Mucho ms les molesta que los avergencen.

Esperan que los reconozcan y a veces solicitan el elogio. Les encanta hablar
y contar novedades hasta con exageraciones, aunque contienen algo de
verdad.

Son sensibles a la crtica. Con facilidad interpretan mal los silencios y


comentarios de la madre, y las lgrimas surgen a la menor provocacin.

Con todo, se sienten felices de vivir. Se van alejando de la niez y se estn


preparando para entrar en la pubertad.

En ocasiones, los varones se agrupan y se burlan de un grupo


correspondiente de nias. Pero esta segregacin espontnea no es
profunda ni prolongada, pues pronto estn jugando y participando juntos de
las tareas escolares.

13

Comparten numerosos intereses, pero van adquiriendo una conciencia de


las distinciones que los separan.

Tanto varones como mujeres demuestran una gran admiracin por sus
padres, expresando sus afectos en palabras y hechos. Ahora anhelan una
comunicacin ms ntima con ellos (especialmente con la madre).

Les gusta imitar a los dems, especialmente, a los modelos que quiere y
admira y de quienes copiar algunas caractersticas. Ello contribuye a la
formacin de su identidad.

AREA MORAL
-

Crece su aversin a la falsedad. Mienten


poco, aunque prefieren hacerlo cuando
saben que puede ser castigado.

Pueden reconocer sus faltas y decir nunca


volver a hacerlo. Tienen un sentido ya
embrionario de la justicia, lo que les hace
acusar de injustos a los dems.

Se sienten culpables cuando hacen algo


que saben que est mal. Creen en algunos
conceptos religiosos.

- Por lo general, las excusas no tienen como


finalidad desviar la culpa, sino ms bien dar una explicacin que revela
precisamente su principio de rectitud.

14

Son intolerantes frente al rechazo, la traicin, las mentiras por parte de sus
padres, profesores o las personas que estiman.

CMO SON LOS NIOS DE


NUEVE AOS?

AREA MOTORA
-

Sus habilidades motoras finas se incrementan; la mayora de los nios


pueden aprender a martillar, aserrar, utilizar herramientas de jardinera,
coser, tejer, dibujar en proporcin, escribir, estampar y cortar las uas.

Mejoran su coordinacin y velocidad ojo mano, pueden usar el lpiz con


mayor soltura y sus trabajos son ms limpios y ordenados. Usan mayor
variedad de herramientas para realizar trabajos mejor elaborados.

Les complace poner a prueba su habilidad. Empiezan a desarrollar aficin


por juegos en equipo y mejor si son competitivos (consideremos que, adems, sus movimientos se vuelven ms libres, rtmicos y armnicos, en
comparacin de los 6 y 7 aos).

AREA INTELECTUAL
-

Deben ser capaces de mantenerse concentrados durante aproximadamente


una hora.
Les gusta planear de antemano y preparar las cosas. Sin embargo, no dejan
de ser muchas veces aturdidos o distrados, debido a que su mente est
elaborando algo ms interesante y atractivo.

15

Se preocupan ms por estudiar y cumplir con sus tareas.

Les agrada coleccionar cromos, mariposas o piedras.

Los varones renen informacin


respecto al ftbol, conocen los
mejores jugadores y saben un
cmulo sorprendente de hechos y
datos.

Les interesa
nuevas.

aprender

cosas

AREA SOCIOEMOCIONAL
-

Es la automotivacin la caracterstica primordial de los nios de nueve aos.


En realidad, estn tan ocupados que parece faltarles el tiempo para las
tareas rutinarias y no les gustan las interrupciones.

Son tambin grandes conversadores. Hay que dejarlos conversar.

Las nias se mantienen al tanto de las estrellas de televisin y del cine.

Les agrada su hogar y sienten lealtad hacia l, pero cuando no estn en


casa no le gusta que se les llame hijito en presencia de extraos.
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Son capaces de jugar, leer y hacer las tareas en compaa de sus hermanos
y compaeros del colegio.

- Se muestran ms sensibles, les afectan los problemas de la casa, el barrio y la


escuela.

AREA MORAL
-

Los nios aceptan que las reglas no son absolutas, sino que pueden
modificarse por consenso social. Tratan de imitar las reglas de los dems,
pero al mismo tiempo siguen creyendo que son sagradas e intangibles.
Consideran cualquier alteracin como una violacin, aunque este cambio
sea aceptado. Todava est presente el respeto unilateral hacia el adulto.

A partir de esta edad, el bien y el mal no equivalen solo a lo que sus padres
permiten o prohben. Tienen en cuenta tambin lo que ven en profesores y
otras personas importantes para ellos, en funcin del poder y autoridad que
les otorgan.

Pueden diferenciar entre las acciones que daan a otros como pegar o
insultar y las que simplemente van en contra de las costumbres, como ir al
colegio con polo negro cuando el polo del uniforme es blanco.

Entienden el castigo como el resultado de haber hecho algo malo y


consideran que los problemas se acaban cuando se aplica una sancin.
17

Necesitan que las personas significativas, como sus padres y maestros, les
refuercen mensajes y enseanzas a travs de su testimonio y ejemplos de
vida.

V CICLO: 10, 11 y 12 AOS


QUIEREN SABER CMO
SOMOS LOS NIOS DE DIEZ
AOS?

AREA MOTORA
Sus movimientos son coordinados; son capaces de lanzar una pelota y hacerla
llegar a donde desea. Tambin pueden escribir en el interior de una pgina sin
salirse de los mrgenes.
Quieren jugar por el puro placer de experimentar la actividad fsica: correr, trepar,
saltar, etc. Les agrada darse vueltas por su casa con los dems amigos.
AREA INTELECTUAL
-

En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo que le permite


actuar sobre la realidad, analizar los objetos y llegar a conclusiones a partir
de los elementos que lo componen. Por ello, la metodologa de trabajo con
los estudiantes debe contemplar su capacidad para buscar informacin en
fuentes diversas. Asimismo, debe considerar la colaboracin entre pares
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(aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la


comunicacin de resultados al resto de la clase.
-

Pueden seguir cinco rdenes consecutivas.

Estn ms atentos a lo que ocurre a su alrededor, por lo que pueden ser


muy crticos, cuando los dems no cumplen las reglas. Es muy importante
que tengan la posibilidad de conversar sobre esto con los adultos, porque,
de lo contrario, pueden confundirse. De ah la necesidad que las reglas, ya
sea en casa como en la escuela, sean coherentes y para todos.

AREA SOCIOEMOCIONAL
-

Llegan a entender mejor sus sentimientos y los de los dems, gracias a sus
logros intelectuales y les permite ser ms comprensivos, adems de
controlar mejor sus emociones.
Demuestran su agrado por el hogar. Se hallan ms vinculados a su familia
que a los nueve.

Reconocen la autoridad de su madre y la obedecen con mayor agrado que


antes. Las nias confan en ella y aceptan su direccin.

Establecen buenas relaciones con su padre, tanto los varones como las
nias, y disfrutan de su compaa. Se sienten mejor con los hermanos
menores de 6 aos que con los de 6 a 9. Hasta se manifiestan amistosos y
paternales (o maternales) con ellos.

Resulta fascinante para nios y nias criar animales domsticos.

Suean las nias en convertirse algn da en madres, enfermeras,


maestras, etc.

Desean tener amigos. Las nias prefieren los crculos ms pequeos e


ntimos. La mayora de las nias tienen una amiga predilecta durante un
lapso prolongado lo cual puede ayudarle en la
formacin de su personalidad. Esto significa que las
nias se estn adelantando a los varones.

Significan los amigos la posibilidad de aprender a


compartir, cooperar y en especial de actuar de
19

acuerdo con las reglas, que son iguales para todos, sin dejar de considerar
que su mundo familiar es importante.

AREA MORAL
-

Guardan los valores correspondencia con el sentido concreto que depara


cada situacin. Los nios aceptan la opinin adulta como determinante.

Mantienen las expectativas de la propia familia, grupo o nacin. Se perciben


como valiosos en s mismos, independientemente de las consecuencias
inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las
expectativas personales y el orden social, sino tambin de lealtad hacia s
mismos, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y
de identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en ellos.
Se incrementa significativamente en los nios el sentimiento cooperativo.
Por eso, los estudiantes pueden participar en el gobierno del aula,
promovindose as expresiones democrticas autnticas.

CMO SON
LOS NIOS DE
ONCE AOS?

AREA MOTORA
-

Hay cambios biolgicos profundos. El organismo se halla en pleno proceso


de transformacin. Una parte de esa transformacin se puede ver en el
aumento del tamao y en el peso.

Toman conciencia de la postura.

Son infatigables; les interesan los juegos vigorosos.

Coordinacin dinmico-global y coordinacin culo-manual: gran desarrollo


de coordinacin y el aprendizaje habilidades y tareas complejas y
20

especficas (saltos,
recepciones).
-

giros,

botes,

desplazamientos,

lanzamientos

Tienen un gran espritu competitivo. Son inquietos, investigadores,


charlatanes. Se mueven y retuercen permanentemente. Les gusta andar
siempre de un lado para otro.

AREA INTELECTUAL
-

Padecen de hambre voraz y constante, tanto de alimentos como de nuevos


conocimientos. Cada vez formulan ms preguntas
sobre los adultos, pues de da en da se les va
pareciendo ms y ms.

Razonan mejor y por esta razn no aceptan


fcilmente lo que se les dice o pide, sino que
demandan explicaciones.

Tienen ms capacidad para tomar sus propias decisiones y esto hace que a
veces parezcan rebeldes o tercos.

AREA SOCIOEMOCIONAL
-

Comienzan a manifestar formas raras de afirmacin de su personalidad, de


curiosidad y de sociabilidad.

Tienen una conducta difcil y grosera, pero no es su intencin. Pues ahora


experimentan estados de nimo e impulsos que antes no haban
experimentado. En poco tiempo, pueden ser vctimas de un ataque de
clera.
Estn sujetos a estallidos de risa y a estados de nimo variables. El mal
humor puede aparecer cuando hay poco tiempo para jugar o para dormir.
Los padres deben encararle al nio con firmeza, pero con amor.

Pasan gran parte de su tiempo vagabundeando o fastidiando a los dems,


haciendo gestos de hostilidad y de conciliacin. Todo esto lo alterna con
momentos de calurosa amistad.
21

Prefieren contradecir y responder. No es extrao que los padres se sientan


confusos y desanimados. Los nios a los once aos se encuentran en una
etapa de transicin. Un ao despus, a los doce, nos daremos cuenta de la
lgica evolutiva de los rasgos de madurez de los once.

AREA MORAL
-

El desarrollo moral alcanza la codificacin. Acata reglas de juego (por


ejemplo, antes de jugar, se da a conocer el cdigo que es aceptado por
todos los jugadores). Ello conduce a una transformacin de la conciencia,
caracterizada por la heteronoma, donde la regla ya no es exterior y sagrada
(impuesta por el adulto), sino que es resultado de una libre decisin; es
digna de respeto en la medida en que es mutuamente aceptada, por tanto,
aunque al ser ley su cumplimiento es obligatorio, puede modificarse bajo el
consenso mutuo.

CMO SON
LOS NIOS DE
DOCE AOS?

AREA MOTORA
-

Tienden a tener mucha actividad fsica tanto los chicos como las chicas. Han
mejorado notablemente su tiempo de reaccin (habilidad motora). Son los
deportes una de las actividades que ms les agrada.

Sufren cambios de temperatura: a veces sienten excesivo calor o demasiado


frio y se fatigan con facilidad.

En sus interacciones, empiezan a emplear ms el contacto fsico:


empujones, mensajes, bromas y diversos actos a veces torpes para llamar
la atencin; es un momento de aceleracin y cambio, se incrementa su
actividad. Se les hace difcil regular su actividad, por eso, suelen ser vistos
como ruidosos y desorganizados. Esta actitud se muestra ms en casa.

22

AREA INTELECTUAL
-

Su inteligencia y xito acadmico estn por encima del promedio.Tienen


habilidades cognoscitivas, sociales y de comunicacin superiores.
-

A esta edad son capaces de crear sus


propias estrategias de trabajo y estudio
(emplean mapas, maquetas, grficos,
internet etc.) y emplean su inteligencia en
asuntos prcticos. Les gusta compartir
sus nuevos aprendizajes, con otros
compaeros, o en casa con la familia.
Son ms reflexivos y suelen oponerse a
los adultos y cuestionar sus decisiones
confrontndolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.
-

De acuerdo con Piaget, ingresan al tercer y ltimo de los perodos del


desarrollo intelectual (operaciones formales), que abarca aproximadamente
desde los 11-12 hasta los 17 aos. El paso a este nivel significa que pueden
realizar operaciones mentales por medio del lenguaje y que las dos formas
de reversibilidad se integran en un sistema nico. Ambos logros permiten
alcanzar el nivel hipottico-deductivo y el carcter reflexivo del pensamiento,
al final de este periodo.

En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al


comunicarse con los dems en diversos contextos, y son capaces de
mantener la conversacin en torno a un mismo tema.

AREA SOCIOEMOCIONAL
-

Aumenta su inters por los amigos, lo


que los lleva a mejorar su
desenvolvimiento
social.
Pueden
actuar de acuerdo con las reglas de
cada contexto, de cada situacin
social. Los padres se preocupan ms
por cmo son los amigos de sus hijos.
Esta preocupacin es justificada, pues
la influencia del grupo de compaeros
se hace cada vez ms fuerte.

Reviste una gran importancia la aceptacin de los amigos y permite predecir


el ajuste que tendrn en la adolescencia. Se puede observar que algunos
chicos y chicas son ms populares que otros, aunque la preocupacin por
serlo vara segn cada uno.
23

Tienen un alto nivel de energa que emplean en actividades aprobadas por


el grupo. Tienen autopercepciones positivas; son amistosos, cariosos,
bondadosos, aceptan a los dems y tienen buen sentido del humor.

Desean tener ms libertad para comunicarse y movilizarse dentro del aula y


fuera de ella. En esta poca, las chicas tienden a valorar ms las relaciones,
mientras que para los chicos lo principal son las actividades

AREA MORAL
-

En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o subjetiva.


En la primera, el juicio est basado en las consecuencias de obrar mal; en la
segunda, el juicio toma conocimiento de la intencin o el motivo.

Aparece el sentido de la justicia como igualdad, por ejemplo: querer que


todos reciban igual cantidad de torta o que todos los chicos tengan el mismo
tiempo para jugar. Cualquier diferencia es considerada una injusticia. Ms
adelante, podrn entender que la justicia igualitaria puede ser modificada
por la justicia equitativa, es decir, aceptan que pueden haber diferencias de
acuerdo con las necesidades o al mrito de cada persona, por ejemplo, que
alguien reciba ms comida, porque no ha comido nada y tiene ms hambre,
etc.

BIBLIOGRAFA
Monsalve, S. y Smith,C.(2003): Sicologa General. Facultad de Ciencias
Histricas Sociales y Educacin, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo,
Chiclayo Per 2003
Dreifus, D.(2003) Sicologa para Todos, Asoc. Edit. Bruo, Lima Per
2003
Whittaker James O. ( 1996): Sicologa, Interamericana, Mxico, 1996
Rojas Moscoso, Hernn(1993): Sicologa General, UDCH Per 1993
Byrne B. Y Kantowitz (1991):Sicologa un enfoque conceptual,
Interamericana, Mxico 1991
Mira y Lpez, Emilio (1969): Manual de Sicologa General, Kapeluz,
Argentina 1969
Darotof L. Introduccin a la Sicologa, Latinoamericana

Visin General de las


Necesidades Educativas
Transitorias

24

Potenciar la diversidad desde


las instancias educativas
constituye una exigencia
ineludible en sociedades
multiculturales y pluritnicas.
Esta aseveracin hace
necesario la puesta en
prctica de una pedagoga que
tome en cuenta las
caractersticas particulares de
cada estudiante, respetando
sus necesidades educativas.
Rogoff (1993)

Se considera que un estudiante presenta necesidades educativas cuando muestra


dificultades mayores que las del resto de sus compaeros para acceder a los
aprendizajes que le corresponden de acuerdo con su edad o grado. Para
compensar dichas dificultades, requiere apoyos extraordinarios y especializados,
que de no proporcionrseles limitaran sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.
Las necesidades educativas surgen por la confluencia de las dificultades que
presenta el estudiante y las condiciones (barreras) del contexto escolar, familiar y
social en que vive, especialmente, cuando se interponen barreras o no se han
desarrollado las capacidades y estrategias suficientes para responder a sus
necesidades educativas.

25

Es misin de los docentes implementar estrategias idneas, apoyos y ayudas


extraordinarias distintas de las habituales en el contexto escolar. Algunos
estudiantes podrn necesitar estos apoyos de manera transitoria, y otros, de forma
permanente durante todo su trayecto educativo.
De

qu necesidades estamos hablando?

Por ejemplo, un estudiante que presente necesidades educativas especiales


permanentes (NEEP), asociadas a un determinado tipo de discapacidad (motora,
intelectual, sensorial) podr requerir apoyos especializados durante toda su vida
escolar, los que sern de mayor o menor nivel de intensidad, dependiendo no
solamente del grado de dicha discapacidad, sino de sus fortalezas y de la
preparacin del contexto (familiar, escolar, cultural, social) para favorecer su
desarrollo y funcionamiento autnomo.
26

A su vez, otro estudiante con necesidades especiales transitorias (NEET) que


presente severas dificultades para aprender a leer en su niez no necesariamente
requerir apoyos especializados durante toda su trayectoria escolar.
Llegar un momento, y es lo esperable, que con las estrategias de aprendizaje
adquiridas y con las metodologas y mediaciones que implementen los profesores
en el aula, incluso con la ayuda de sus compaeros, pueda manejarse sin mayores
dificultades en esta rea.
Conozcamos las necesidades educativas (NE) que presentan ms frecuentemente
nuestros estudiantes en las escuelas.

NECESIDADES EDUCATIVAS TRANSITORIAS


I. TRASTORNOS DE LENGUAJE:

27

1. TRANSTORNOS DEL HABLA


Los trastornos, anomalas, perturbaciones, defectos o alteraciones del lenguaje
verbal del nio son todas las diferencias del habla normal en cuanto a la forma,
grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingstico que dificultan las posibilidades de
su expresin, interfiriendo o limitando su conducta de comunicacin con los dems
y su comportamiento de adaptacin y ajuste al medio.
Los trastornos del habla son de naturaleza variada. Sealaremos aquellos
problemas que por su mayor frecuencia e incidencia se dan en los nios, tales
como las dislalias, la espasmofemia y la taquilalia.
1.1. DISLALIAS
La dislalia es la incapacidad del nio para articular y unir correctamente los
fonemas o sonidos en el lenguaje, debido a que hay alteraciones funcionales
de los rganos perifricos del habla.
CLASIFICACIN:
1. Dislalias Evolutivas: Todo nio, durante la evolucin de su lenguaje,
atraviesa por una fase de dislalia, que es de carcter fisiolgico, debido a que
los rganos del habla son todava torpes y, adems, porque el nio no suele
distinguir claramente su propio lenguaje del lenguaje de los otros. Sin embargo,
si la dislalia persiste despus de la edad esperada, debe ser motivo de alarma.
2. Dislalias Funcionales: Son aquellas que se producen, debido a alteraciones
funcionales de los rganos perifricos del habla. Es la que se observa ms
frecuentemente en los nios. Se presenta a partir de los 6 aos.
3. Dislalias Audigenas: Los defectos de articulacin de los fonemas en este
tipo de dislalia se deben a una deficiencia auditiva.
El nio que oye hablar quechua, hablar quechua; el que oye ingls, hablar
ingls; el que oye castellano, hablar castellano; pero el que no oye nada, no
hablar nada; y el nio que oye mal, hablar incorrectamente. A este ltimo
caso se denomina dislalia AUDIGENA, donde el defecto de articulacin de los
fonemas se debe a un dficit auditivo, lo cual hace que el nio aprenda mal,
porque su percepcin auditiva de los fonemas es defectuosa (hipoacusia).
4. Dislalias Orgnicas: Se refieren a los errores de pronunciacin causados
por algunos defectos o deformaciones estructurales de los rganos del habla,
razn por la que otros especialistas prefieren llamarlas DISGLOSIAS. Entre
estas dislalias, tenemos por defectos labiales, por defectos dentales, por
defectos linguales, por defectos mandibulares, por defectos palatinos, por
defectos nasales, etc.
De las cuatro clases de dislalias, la ms frecuente es la de tipo funcional. Tiene
un pronstico positivo, pues, generalmente, es superada con el crecimiento del
nio.
28

Sin embargo, cuando no se hace nada por corregir estos defectos hasta los 5 o
6 aos, estos suelen afianzarse e interferir negativamente en el desarrollo y
ajuste emocional. Por eso, los padres y los maestros deben poner mucha
atencin a estos defectos. Es motivo de alarma cuando persisten despus de
los 6 aos de edad. En este caso, debe acudirse a un especialista para que
examine al nio y oriente a los padres, de tal manera que ayuden al nio a
superar el problema y evitar interferencias o consecuencias negativas en su
adaptacin social.

Para diferenciar si la Dislalia es Evolutiva o Funcional,


observa aqu, si el nio tiene ms edad que la indicada aqu
y an no pronuncia adecuadamente el fonema ALERTA

EDADES PARA LA OBTENCIN DE


FONEMAS
BILABIAL
3 AOS
4 AOS

LABIO
DENTAL

M,P,B
F

4,6 AOS
5 AOS

6 AOS

OBTENCIN DE DIPTONGOS
3 AOS
UA, UE
4 AOS
IE
5 AOS
AU, AI
5 AOS
EO

INTER
DENTAL

DENTAL

ALVEOLAR

PALATAL

VELAR

N,
R
S
RR

CH,Y

K,L

TODOS LOS FONEMAS

COMBINACIONES CONSONNTICAS
4 AOS
BL, PL
5 AOS
KL, GL, FR, CR, DR
5 AOS
FL, PR, TR, BR
6 AOS
TODAS LAS COMBINACIONES

29

1.2.ESPASMOFEMIA
Muy conocida como tartamudez; es uno de los defectos ms conocidos del
habla, caracterizada por un trastorno en la fluidez de la expresin verbal,
caracterizado por repeticiones y prolongaciones de las unidades del habla:
sonidos, slabas y palabras de una slaba, lo cual ocurre frecuentemente y es
difcil de controlar.
Este trastorno se acompaa, adems, de manifestaciones accesorias que
pueden incluir al aparato fonoarticulatorio o cualquier otra parte del cuerpo,
dando la apariencia de un esfuerzo relacionado con el acto de hablar. Con
frecuencia, tambin se acompaa de un estado emocional de magnitud variada
y que va de una simple manifestacin de
tensin hasta estados de ansiedad, vergenza
y miedo.
Este trastorno es uno de los cuadros ms
frecuentes en la prctica clnica, con mayor
incidencia en el sexo masculino, cuya edad de
inicio se considera entre los 3 y los 6
aos(Seeman, 1999), luego en el comienzo de
la edad escolar y apareciendo ya reforzada
durante la pubertad. El inicio en el adulto va
generalmente asociado a un shock emocional
severo o debido a una lesin en el sistema
nervioso.
CLASIFICACIN
Se han clasificado de diversas maneras los tipos de tartamudez, que reflejan
distintas perspectivas terico-empricas. Por tanto, no existe un criterio nico y
convincente en el contexto de los especialistas. Aqu hemos adoptado la
siguiente:
La tartamudez clnica consiste en la repeticin de sonidos aislados o slabas
como: "te-te-te-tengo que to-to-to-tomar una de-de-de-decisin".
En este tipo de tartamudez, se producen repeticiones convulsivas de slabas o
palabras, sin contracciones anormales de los rganos fonatorios.
La tartamudez tnica, por otro lado, se produce por espasmos que paran,
interrumpen e imposibilitan seguir hablando. El nio pronuncia la palabra bajo
una fuerte presin, perceptible o no. Perell sostiene que en este tipo de
tartamudez se produce una inmovilizacin muscular fonatoria que impide de
manera absoluta la emisin de la palabra. Cuando este espasmo cede, la
palabra sale rpida, precipitada y desbordante.
30

Por eso, a menudo este tipo de tartamudez va acompaada de gestos


caractersticos como pataleos de los pies, movimientos de la cabeza, poner el
ojo en blanco, etc. Esta tartamudez tnica se observa en nios mayores y
adultos, pero es muy raro en nios de edad preescolar, y en caso de que ocurra
debe tomarse muy en serio.
2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE
2.1.

RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE

Es una disfuncin de tipo evolutivo con desfase cronolgico, que suele afectar
a ms de uno de los niveles del lenguaje (fonolgico, morfosintctico,
semntico y pragmtico); la fonologa y la sintaxis son los ms afectados.
Puede aparecer durante la etapa de crecimiento del nio. Afecta sobre todo la
expresin y en algunos casos la comprensin sin que la causa se deba a una
deficiencia auditiva o trastorno neurolgico. Esto se evidencia en desarrollo
lento del lenguaje:
PROTOCOLO ESPECFICO DE RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE
PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
INDICADORES
OBSERVACIONES
Criterios diferenciales a tener en cuenta
No existe evidencia de dficit auditivo
No existe evidencia de deficiencia mental
No existe evidencia de autismo
No existe evidencia de lesiones en el S.N.C.
No existe evidencia de lesiones en los rganos fonoarticulatorios.
Descartamos mutismo
Indicadores esenciales
Presenta retraso en la aparicin del lenguaje en todos los niveles
Afecta sobre todo a la expresin, es un lenguaje telegrfico
Presenta un habla infantilizada
Estructura silbica reducida a vocal o consonante + vocal.
Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno
Al relatar, solo enumera hechos con pocos nexos lgico-verbales
Suele compensar sus dificultades verbales ayudndose de gestos
corporales para darse a entender.
Presenta ligero retraso motor
Existen problemas de lateralizacin, esquema corporal, conceptos
espaciotemporales y ritmo.
Modelos lingsticos o ambiente sociocultural pobre, insuficiente o
deficiente.
Problemas afectivos y relacionales (sobreproteccin, deprivacin
31

ambiental, rechazo, hospitalismo...)


Factores hereditarios (se encuadran antecedentes de retraso del
lenguaje en sus familiares).
Ha asistido a estimulacin temprana antes de su escolarizacin.
Discrimina adecuadamente ruidos y sonidos del cuerpo y del ambiente
Sobreproteccin familiar y falta de autonoma en sus relaciones
Respuesta adecuada a los estmulos sonoros del entorno
Responde a su nombre
CONCLUSIONES:

El retraso simple del lenguaje se distingue de las dems formas de retraso en


que el lenguaje evoluciona hacia la constitucin de un lenguaje normal. El
objetivo general del tratamiento es llegar cuanto antes al nivel normal de
desarrollo propio de la edad del nio.

32

2.2. DISFASIAS
Hoy en da se aplica este trmino en general a los nios que presentan un
trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias
como pueden ser sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desrdenes
emocionales o alteraciones de personalidad.

PROTOCOLO ESPECFICO DE DISFASIA


PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
INDICADORES
OBSERVACIONES
Criterios diferenciales a tener en cuenta
No existe evidencia de dficit auditivo
No existe evidencia de deficiencia mental
No existe evidencia de autismo
No existe evidencia de lesiones en el S.N.C.
Descartamos mutismo (ver especfico de mutismo)
Indicadores Esenciales
La comprensin est gravemente afectada.
La expresin est gravemente afectada.
Muestra intencionalidad comunicativa pobre (pero existente)
Expresin Telegrfica
Utiliza jerga.
Persistencia del uso del verbo en forma atemporal.
Muestra conductas ecollicas
Reaccin positiva a gestos
Problemas en la memoria secuencial de
estmulos y acontecimientos
Perodos de latencias largos
Alteraciones de la conducta social y Afectiva con rasgos de ansiedad.
Pobreza en su actividad ldica (juego simblico)
Antecedentes familiares de problemas del lenguaje
Mejora de la comprensin bajo consignas manipulativas
Trastornos de tipo perceptivo: integracin auditivo-fontico
No muestra especial rechazo al contacto interpersonal
Reconoce a las personas de su entorno
Da al lenguaje un sentido social
Se relaciona poco con los iguales
Presenta rabietas a menudo
Agramatismo
Respuesta desigual a estmulos sonoros o llamadas de atencin
CONCLUSIONES

33

Aclaremos

Cmo diferenciamos un Retraso Simple


del Lenguaje de una Disfasia?
_________________________________________
________________________________________

Qu diferencia hay entre Disfasia y Afasia?


____________________________________________
__________________________________________

3. ALTERACIN DE ORGANOS FONOARTICULATORIOS


3.1. HIPOACUSIA
La hipoacusia, sordera o deficiencia auditiva, es un trastorno sensorial que
consiste en la incapacidad para escuchar sonidos, asimismo, dificulta el
desarrollo del habla, del lenguaje y de la comunicacin. Uno de cada 300 nios
nace con una deficiencia auditiva, y uno de cada 1.000, con una sordera
profunda bilateral; el 74% de los nios que presentan retraso en el lenguaje
padecen hipoacusia. Muchos nios con retraso psicomotor y alteraciones de la
conducta tienen una hipoacusia leve que no ha sido diagnosticada.
Tipos
La gravedad de la hipoacusia depende de tres factores principales:
Segn el momento en el que se produce la prdida de la audicin, la
hipoacusia puede ser:
Prelocutiva (si aparece antes de aprender a hablar).
Postlocutiva (despus de aprender a hablar).
Perilocutiva (cuando se est aprendiendo a hablar).
De acuerdo con la localizacin de la lesin, las hipoacusias pueden ser:
1. De transmisin: Se encuentra afectada la parte mecnica del odo (odo
externo y medio),
34

2. De percepcin: Se afecta el odo interno, o el nervio auditivo que transmite

el sonido al cerebro.
3.2. DISGLOSIA
Toda anomala o malformacin anatmica de los rganos fonoarticulatorios da
como resultado un habla defectuosa, que recibe el nombre especfico de
disglosia.
Las causas son congnitas en la mayora de los casos, pero tambin pueden
ser producidas por traumatismos u otros motivos.
Segn la zona que est afectada, las disglosias sern:
Diglosia labial o alteracin orgnica de los labios: malformaciones o
anomalas labiales tales como labio leporino, frenillo labial, tono labial.
Disglosia lingual o alteracin orgnica de la lengua que puede motivar
dificultades en la articulacin de los fonemas. Pueden ser malformaciones o
anomalas linguales tales como macroglosia, microglosia, frenillo lingual.
Disglosia palatina o alteracin orgnica del paladar seo y del blando o
velo del paladar: malformaciones o anomalas palatinas tales como fisura
palatina, tamao del paladar.
Diglosia mandibular: malformaciones o como mal oclusin por
malformacin, atresia o reseccin mandibular.
Disglosia dental o alteracin de la forma, presencia o posicin de las
piezas dentales como falta de pieza dentaria, separacin de las piezas
dentarias, malformacin de las piezas dentales.
Disglosia por obstruccin nasal: malformaciones o anomalas de la fosa
nasal, tales como la presencia de mucosidad, debido a gripes continuas o a
la falta de higiene, y la malformacin de tabique nasal por causa congnita
o traumtica.

4. TRASTORNOS PSICOLINGUISTICOS
4.1. Mutismo Selectivo
Trastorno de la comunicacin verbal
de origen emocional que consiste en
que los afectados, en determinados
contextos o circunstancias, no
pronuncian ni una sola palabra. La
35

persona parece muda ante situaciones sociales o cuando se espera que


hablen, pero son perfectamente capaces de hablar y de comprender el
lenguaje. Funcionan normalmente en otras reas de comportamiento y
aprendizaje, aunque se privan severamente de participar en actividades de
grupo. Es como una forma extrema de timidez, pero la intensidad y duracin
la distingue de otros trastornos.

PROTOCOLO ESPECFICO DE MUTISMO


PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
INDICADORES
OBSERVACIONES
Criterios diferenciales a tener en cuenta
No existe evidencia de dficit auditivo
No existe evidencia de deficiencia mental
No existe evidencia de negativismo o fobia social
Negativa persistente a hablar en situaciones sociales en las que
interacte habitualmente
Capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado (en otras
situaciones s habla).

Indicadores esenciales
Rechazo a hablar con casi todas las personas que no son su familia
Comunicacin mediante signos
Timidez excesiva, aislamiento social y retraimiento
Rechazo al jardn, al colegio...
Presenta enuresis o encopresis funcional
La alteracin viene durando ms de tres meses
Sobreproteccin familiar y falta de autonoma
Hospitalizacin por un largo tiempo, etc.
Evidencia un fuerte trauma emocional antes de los tres aos
Manifiesta negativismo y otras conductas de oposicin
No tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje
CONCLUSIONES

Entonces
SI DEJA DE HABLAR:
Mutismo selectivo
Afasia, TGD (Rett,
TDI) otras...

36

SI DEMORA EN
HABLAR:
Retraso simple de
lenguaje, Retraso
mental, Privacin
ambiental,
Disfasia,
TGD,Hipoacusia
otras...

SI HABLA MAL:
Espasmofenia
Dislalia, Disartria
Disglosia, otras..

37

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE:

Los nios que tienen dificultades de aprendizaje manifiestan una


discrepancia significativa, (Nivel de logro B, o C), en trminos
educativos entre su potencial intelectual estimado y su nivel real de
logro, en relacin con los trastornos bsicos en el proceso de
aprendizaje.

U Pueden o no ir acompaados de una disfuncin demostrable del


sistema nervioso central y no presentan retraso mental o un dficit
educativo o c ultural y tampoco trastornos emocionales graves o
prdida sensorial (Bateman, 1965).
Los nios con problemas de aprendizaje muestran un desajuste en
uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos, que abarcan la
comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden
manifestarse en dificultades para escuchar, pensar, hablar, leer,
deletrear o para las matemticas.

Otro aspecto preocupante para los docentes es el bajo rendimiento


acadmico de los nios, trminos que usamos casi siempre en las
aulas.
Un porcentaje de nios y nias con problemas generales de aprendizaje
presentan mezclas de dificultades leves como: inteligencia limtrofe,
velocidad de aprendizaje lenta. Por eso, son considerados como
escolares lentos, pues presentan retardo en el lenguaje, retardo
perceptivo y retardo psicomotor, probable condicin sociocultural
38

deprivada y con un alto porcentaje de repitencia en los primeros aos


bsicos.
La inmadurez o el retraso en algn rea cognitiva o verbal de los nios
provocan lentitud para aprender, pero con una ayuda psicopedaggica
(que puede darse en el ambiente escolar comn), tienen un mejor
pronstico.
IDENTIFICANDO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Cundo podemos precisar que un estudiante
tiene realmente una dificultad para aprender?

Cmo podemos realizar un informe que contribuya


al diagnstico psicopedaggico?

Qu decisiones docentes se pueden tomar, desde el


currculum, para favorecer el aprendizaje del nio?
En la tarea diaria en el aula, el docente se encuentra con muchos estudiantes en
riesgo de repetir el grado. Estos pueden padecer de dificultades del aprendizaje,
las cuales no siempre son diagnosticadas o tratadas a tiempo.
La intencin de este apartado es acercar al maestro a actividades prcticas que le
permitan identificar dificultades de aprendizaje en los nios y nias de primer y
segundo grado , as como las pautas para la elaboracin de la respuesta educativa.
1. TRASTORNO ESPECIFICO DE LECTURA (Dislexia)
Es la dificultad para aprender a leer de forma fluida a pesar de ser nias y nios
inteligentes, con motivacin y escolarizacin normales. La lectura les cuesta mucho,
es lenta y tienen frecuentes errores como: omisiones de letras o silabas (olvidar leer
una letra o slaba), sustituciones (leer una letra por otra), inversiones (cambiar el
orden de las letras o silabas), adiciones (aadir letras o silabas), unin y
fragmentacin de palabras (unir y separar palabras de forma inadecuada)
rectificaciones, vacilaciones y saltos de lnea durante la lectura.
De esta forma, tambin la comprensin de lo que leen es mala. Es el trastorno
especfico del aprendizaje ms frecuente en los escolares. Muchas veces es causa
39

de fracaso escolar y repercute en el desarrollo emocional del nio y de toda la


familia.
La causa exacta no se sabe en la actualidad. S se puede decir que no se trata de
una falta de esfuerzo o motivacin. Segn las investigaciones ms recientes
afirman que es un proceso de ndole neurobiolgico con una base gentica. Es muy
frecuente que haya otros casos en la familia de dificultades con la lectura.
La dislexia se basa en un dficit fonolgico. Es decir, una dificultad para asociar
correctamente cada letra escrita con su correspondiente sonido. Muchas veces se
asocia a otros problemas como son:
Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad
Disgrafa (escritura defectuosa sin que presente un importante trastorno
neurolgico o intelectual)
Disortografa (errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su
trazado o grafa)
Discalculia (dificultad innata para el procesamiento de los nmeros, el
clculo aritmtico y la resolucin de problemas)
Trastorno del desarrollo de la coordinacin (torpeza, mala coordinacin y
facilidad para caerse).
La exactitud lectora ha de ser el objetivo esencial de la enseanza de la
mecnica lectora, sin olvidar la comprensin desde el primer momento.
Los errores que se suelen presentar en este nivel de lectura son:
Confusiones: suelen producirse en aquellos fonemas que tienen una grafa
simtrica (b/p. w/m. u/n. q/p. b/d....) y en los que tienen un grafa parecida
(a/e, n/m, etc.) y finalmente en aquellos fonemas con una articulacin
parecida (j/g. c/s, etc.)
Omisiones y adiciones: Es la menos frecuente, pero no por ello menos
importante. Los alumnos al leer omiten o aaden algn fonema. Esto ocurre
fundamentalmente con las slabas inversas, las directas dobles y las mixtas.
Inversiones: Leen exactamente al revs un par de silabas, dos grupos
silbicos o una palabra. Tienen, pues, un origen espacial. Suelen ser de dos
tipos:
Inversiones fonticas: Son aquellas en la que se produce una rotacin
en la posicin de los fonemas de las frases (los por sol, pra por par, etc.)
Inversiones silbicas: Aquellas en las que la rotacin o giro de las
posiciones afecta a slabas completas (pacataz por capataz).
40

Estas disfunciones lectoras suelen tener como causas: dficits en la


expresin oral, alteraciones de la estructuracin espacial, carencias en la
percepcin visual o auditiva.
Silabeo y detenciones: Consiste en tomar como unidad de trascripcin la
slaba en lugar de la palabra que sera lo correcto. No debemos calificar
como disfuncin el "silabeo" propio del comienzo lectoescritor, ya que hasta
que el alumno alcanza un dominio automtico de la trascripcin oral de los
grafemas, tiene que realizar grandes esfuerzos en la misma, lo que le obliga
a ir ms lentamente en el proceso lector
Lentitud lectora: su lectura se caracteriza por la lentitud, es necesario
reforzar el aprendizaje. Los factores que inciden de una manera directa en la
velocidad son: percepcin visual, dominio de la mecnica y comprensin
lectora, atencin.

Ahora, identifica,segn tu grupo de clase, qu dificultades presentan con mayor


frecuencia tus nios y nias

N
1
2
3
4
5

EXACTITUD LECTORA

SIEMPRE

FRECUENCIA
MUCHA
A
S VECES VECES

NUNCA

Silabeos
Vacilaciones
Regresiones
Rectificaciones espontneas
Detenciones ante palabras/slabas

EXACTITUD LECTORA

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Relectura de palabra
Sustituciones de letra
Sustituciones de slaba
Sustituciones de palabras por rotacin
Omisiones de letras
Omisiones de palabras
Adiciones de letras
Adiciones de slabas
Adiciones de palabras
Inversin del orden de las slabas
Inversin del orden de las letras

SIEMPRE

FRECUENCIA
MUCHA
A
S VECES VECES

NUNCA

41

17

Fragmentacin de palabras

Tomado del protocolo de lectoescritura de J.Feldman

42

2. LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA (Disgrafa o Disortografa)

La escritura es un proceso que comienza posteriormente a la


lectura, pero su desarrollo y aprendizaje corren paralelos.
Adems de este desarrollo paralelo, ambos aprendizajes
implican la puesta en marcha de funciones superiores- comunes
del ser humano-, como puede ser la percepcin visual y auditiva
y la estructuracin espacio-temporal, aunque la escritura exige
adems la puesta en marcha de mecanismos y hbitos motores
y perceptivo-motores que la lectura no necesita.
Por otra parte, entre la lectura y la escritura existe una relacin
permanente, compleja e interactiva. Esta relacin es an ms
intensa en los primeros aos de su aprendizaje, perodo que
ahora nos ocupa.
Este desarrollo paralelo e interactivo es lo que hace que algunas
de estas dificultades que observamos en la escritura de un
alumno tengan su origen en el proceso lector.

Al conjunto de errores de la escritura se les denomina disgrafas, y cuando el error


afecta a la estructura de la palabra y no a su trazado se le suele denominar
disortografas.
Un nio disgrfico es aquel "cuya calidad de escritura es deficiente cuando ningn
retraso neurolgico o intelectual explica esta deficiencia". Se reconoce por lo
siguiente:
Fallos en el trazado de las letras
Inversin en los giros
Progresivo deterioro
Baja calidad de ejecucin
43

Trazado de letras y nmeros de abajo arriba


Numerosos borrones.
Dificultades para mantenerse en el rengln
Espaciamiento incorrecto
Mala conservacin de los mrgenes
Grafismo tembloroso
Letras con tamao excesivamente grande o pequeo.

Entendemos la disortografa como la dificultad para representar los signos


lingsticos mediante sus correspondientes signos grficos

TIPOS DE ERRORES
Errores de carcter lingstico-perceptivo: Sustituciones, omisiones, adiciones e
inversiones de fonemas, slabas o palabras.
Errores de carcter visoespacial: Sustituciones de letras por otras semejantes en
posicin espacial, sustituciones de letras parecidas visualmente, confusin de
fonemas que admiten doble grafa, confusin de fonemas, omisin de la h.
Errores de carcter visoauditivo Explicar
Errores en relacin con el contenido Explicar
Errores referidos a las reglas de ortografa. Explicar

Es momento de que:

Apoyados en el protocolo de Feldman identifiquen qu tipo


de dificultad presentan los nios en escritura.
44

PROTOCOLO DE DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

ASPECTOS ORTOGRFICOS
Frecuencia
copia dictado libre

Ejemplos
Representativos

Sustituciones por similitud de tipo


fontico.
Sustituciones por similitud de tipo
visual
Sustituciones por simetra (rotaciones)
Omisiones de letras
Omisiones de slabas
Omisiones de palabras
Adiciones de letras/slabas
Adiciones de palabras.
Uniones indebidas
Fragmentaciones.
Inversiones del orden de las slabas
Inversiones de orden de las letras
Errores de ortografa arbitraria (b/v)
Errores de ortografa de reglas
Errores con los signos de puntuacin

A continuacin, haremos un ejercicio. Identifiquemos las dificultades que


presenta Mara, una nia de 2do. Grado:

45

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________

ASPECTOS GRFICOS:

ERRORES GRAFICOS
Linealidad de los renglones
Tamao de las letras
Separacin interlineal
Separacin interlineal
Mrgenes laterales
Mrgenes superior/inferior
Inclinacin de las letras altas y
bajas
Direccin de los giros y bucles
Continuidad del trazado
Firmeza de los trazos
Presin de los trazos

COPIA

DICTADO

LIBRE

Otros posibles problemas:______________________________________________


III. CONDUCTA DURANTE EL PROCESO ESCRITOR

Posicin
del
cuerpo
durante
la
escritura______________________________________
Mano
que
utiliza
al
escribir
________________________________________________
Prensin del
lpiz_______________________________________________________
Indcios de fatiga o calambre escribano
______________________________________
46

Posicin del papel respecto al


cuerpo________________________________________
Sincinesias y/ u otros aspectos de
inters_____________________________________
Manifestaciones verbales durante el proceso de escritura (copia, dictado,libre):
______________________________________________________________

ASPECTOS EXPRESIVOS
1. Riqueza lxica (valorar la amplitud y precisin del vocabulario empleado,
as como el uso de adjetivos, adverbios, etc.
2. Riqueza de las construcciones sintcticas.
3. Correccin de las construcciones sintcticas y gramaticales.
4. Riqueza de las ideas expresadas, adecuacin a la finalidad de trabajo y
originalidad de las mismas.
5. Uso y adecuacin de las estructuras textuales y recursos de estilo.
(Protocolo de lectoescritura de J.Feldman)

3. DIFICULTADES EN EL CLCULO (Discalculia)


La discalculia es una dificultad de aprendizaje especfica en matemticas.
Es una dificultad especfica para calcular o resolver operaciones aritmticas. No
guarda relacin con el nivel mental, con el mtodo de enseanza utilizado ni
con trastornos efectivos, pero s suele encontrarse asociado con otras
alteraciones.
Aunque hay muchas definiciones, quiz la ms prctica y adecuada sea la
inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones aritmticas, a
pesar de recibir toda instruccin
convencional, en contraste con una
capacidad intelectual normal del
alumno.
Existen diversas factores que lo
originan entre los que podemos
mencionar: el proceso de desarrollo
cognitivo y la estructuracin de la
experiencia matemtica, creencias y
actitudes, la propia naturaleza de la
matemtica, el lenguaje matemtico, inadecuada organizacin metodolgica.
Sus efectos se pueden evidenciar en los siguientes rasgos: atencin selectiva,
impulsividad perseverancia, inconsistencia, lenguaje, lectura, organizacin espacial,
47

memoria, orientacin en el tiempo, autoestima, habilidades grafomotrices,


habilidades sociales, entre otras.
Dificultades con la memoria mecnica: Tropiezos para recordar las tablas de
multiplicar y para recordar algn paso de la divisin Este problema se incrementa
conforme el material es ms complejo.
Especial dificultad con los problemas razonados: Particularmente los que
involucran multipasos (como cuando hay que sumar y luego restar para encontrar la
respuesta). Poco dominio de conceptos como clasificacin, medicin y
secuenciacin. Especial inters por ver y entender lo que se le pide en un problema.
Dificultades de procedimiento: Omisin o adicin de un paso del procedimiento
aritmtico; aplicacin de una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente
(como sumar cuando hay que restar).
Dificultades en la organizacin espacial: Dificultad para organizar los nmeros en
columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento.
Dificultades de juicio y razonamiento: Errores tales como
el resultado de una resta es mayor a los nmeros
sustrados, sin percatarse de que esto no puede ser.
Cmo detectar a un nio con dificultades de
aprendizaje matemtico?
Lee los indicadores de la ficha. Recuerda cules de ellos
tienen uno o ms de tus estudiantes
INDICADORES
Lentitud

Uso de la
contabilizacin
tangible

Dificultades con las


secuencias
Dificultades con el
lenguaje
matemtico

SI

NO

En dar la respuesta a cuestiones


matemticas.
En la realizacin de las tareas con
respecto a sus compaeros/as
Tienen dificultades con el clculo mental.
Utilizan los dedos para contar.
Utilizan marcas donde otros alumnos/as
utilizan el clculo mental.
Encuentran dificultades en estimar o dar
respuestas aproximadas.
Se pierden al contar.
Se pierden al decir las tablas de
multiplicar.(doble, triple)
Dificultades para recordar todos los
pasos de un proceso.
Les resulta difcil hablar sobre los
procesos matemticos.
No formulan preguntas, pese a ser
evidente que no comprenden.
Dificultades en generalizar el aprendizaje
de una situacin a otra.
48

Dificultades
mnsicas:

Dificultades en la
organizacin
espacial:

Comisin de errores en la interpretacin


de los enunciados de los problemas
Dificultades en el recuerdo de hechos
matemticos y smbolos.
Dificultades en recordar aprendizajes
anteriores.
Dificultades en recordar enunciados de
los problemas.
Uso de la imitacin y el aprendizaje de
memoria en lugar de comprender.
Puede confundir nmeros como el 12 y
el 21 utilizndolos de manera indiferente.
Puede confundir + y el x.
Coloca los nmeros en posiciones
incorrectas al realizar operaciones.No es
consciente de la diferencia entre el 6-2 y
el 2-6; su respuesta es siempre 4 .

III. PROBLEMAS DE CONDUCTA


49

Analizando imgenes, reflexiono:

Problemas de conducta que identifico:


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Los problemas de
_______________________________________________________________________________
conducta
en
las
aulas nacen, crecen,
se reproducen, se
ramifican,
se
agudizan
y
NO
MUEREN,

Por el contrario, nos


ponen en jaque-mate,
en
pocas
palabras,
resultan un reto a
nuestras competencias
50
como docentes.

No se va a comenzar con una introduccin sobre qu es el TDA-H, sus


causas, su historia, sus sntomas, etc. En la bibliografa, se pueden
encontrar obras que tratan con detalle esos aspectos.
En cambio, se va a comenzar planteando: cmo afecta el tener en el
aula
nios distrados, inquietos, impulsivos y los problemas
que pueden ocasionar en su aprendizaje?, entendiendo aprendizaje
en un sentido amplio, que abarca los aprendizajes acadmicos, sociales,
de actitudes y valores.
Problemas que se observan en los nios y nias:
Mala relacin con los dems: son impopulares, tienen pocas
habilidades sociales, se muestran poco empticos con sus
compaeros y presentan un comportamiento inadecuado a las
situaciones presentadas( bromean en situaciones serias y al revs).

Mal comportamiento: incumplen ciertas normas, desobedecen,


pierden el control con facilidad.

Malos resultados escolares: su rendimiento es irregular, tienen


mala memoria, mala organizacin, no acaban los trabajos, olvidan
las tareas, rehuyen las tareas difciles, cometen errores
inexplicables.

51

Baja autoestima: tienen la sensacin de meter siempre la pata, de


ser castigados injustamente por motivos que no entienden, de ser
recibidos con hostilidad por compaeros y adultos.

Caractersticas:

Muestran una actividad excesiva e


inadecuada en relacin con la tarea.

Su comportamiento se manifiesta de las siguientes formas:


Mientras est sentado, juega con algo, da golpecitos, mueve las piernas...
Se sienta mal, cambia constantemente de postura.
Su actitud molesta al profesor y quiz a los compaeros.
Puede percibir la actividad como absurda, ya que no sabe qu pretende
conseguir.
El alumno parece incansable.

Poca atencin sostenida.

Se puede manifestar en lo siguiente:


Se distrae con facilidad por cosas irrelevantes.
Se cansa rpidamente en las tareas largas.
Parece que solo est atento en las cosas que le gustan.
Puede cometer errores tontos en los juegos (en juegos de equipo, esto lo
puede convertir en impopular).
Desobedece, porque olvida las rdenes o porque no se entera de ellas.
Pierde cosas importantes.
Su rendimiento en el trabajo es variable e inconsistente.

52

Impulsivida
d
La impulsividad se refleja en comportamientos como los siguientes:

Interrumpe a los otros.

No espera turnos.

Es poco reflexivo: responde y acta sin pensar, no valora distintas


alternativas.

Dice lo primero que se le ocurre.

Hace caso omiso a las advertencias.

Los castigos producen poco efecto en su comportamiento, as como las


recompensas a largo plazo.

Acta sin pensar en las consecuencias.

Tiene poca conciencia del peligro.

Tiene poco control de la expresin de sus sentimientos.

Muestra dificultades para concretar planes y seguirlos.

En todas las aulas, se encuentra algn alumno con ciertas


caractersticas mencionadas, porque presenta una o ms de las
conductas mencionadas. Leamos el siguiente caso.

El caso de Paquito
Es
el
tpico
nio
molestoso
que
constantemente trata de llamar la atencin,
busca la reprimenda o el reclamo para hacerse
notar o afirmarse como parte de un grupo. ..: ya
le pincha las costillas a otro, pasa por el pasillo
hacia la pizarra y da un manotazo al que est
sentado, patea la mochila cuando pasa junto a ella y luego dice:
Perdn, no fue mi intencin. Esto genera respuestas hostiles de los
53

dems nios, que muchas veces termina en verdaderas interacciones


de golpes, sin faltar el que termina llorando, acusando a Paquito y
dando la queja a su mam o pap.. Paquito ya ha pasado a retar y
desobedecer al maestro; este se da cuenta que el problema se ha
agudizado
Se complica la situacin cuando el profesor recibe quejas de otros
padres de familia que empiezan a manifestar disgusto, debido a que
Paquito es hostil grosero o desafiante con sus hijos, lo que pone en tela
de juicio la autoridad y la imagen del maestro, situacin que genera
molestia,
hostilidad, rechazo y probablemente castigos (fallidos) a
Paquito. Esto, lejos de aminorar los episodios de mala conducta, los ha
aumentado.
En este punto, el rechazo grupal es una realidad. El grupo excluye y
rechaza a Paquito. El maestro se angustia al pensar: cmo llegaron las
cosas hasta aqu? En agosto, no estaban as, en septiembre tampoco,
y su respuesta pasa por ignorarlo, exhibir su mala conducta frente a
otros nios, mostrar sus debilidades, compararlo con los nios que s
son buenos, negarle su participacin en alguna excursin, prohibirle
el uso de la computadora. Cuando llega la fiesta del Da del Nio, la
maestra saca la lista de estudiantes y le dice: Paquito, t no vas!
como castigo por sus malas conductas. Sin embargo, Paco ya ni
siquiera recuerda de qu se le acusa.
En el mes de noviembre, toda la escuela conoce al nio Paquito, pues
ha sido catalogado y estigmatizado como

agresivo,

nio problema,

violento, mal alumno, etctera.


Los otros docentes ya se preparan para rechazar a Paquito si les tocara
como alumno
Sus padres estn cansados de visitar la escuela para recibir quejas y
quejas, hasta se les ha propuesto de manera muy velada que lo
cambien de escuela Su madre ya le comunic que el prximo ao
tendr otro grupo

de compaeros. Paquito solo ha levantado los

hombros y bajado la mirada al suelo

54

Se han puesto a pensar a dnde ir Paquito cuando ya lleve


3, 4 o 5 escuelas?
Muy probablemente incrementar el porcentaje de desercin escolar,
de los nios de la calle o de los delincuentes que en unos aos estar
conformado alguna pandilla juvenil. Todo por no contar con una
adecuada estrategia de intervencin en el aula.
Se le arroja de una a otra y otra escuela, como una pelota parchada
que se bota para no comprometerse con la bsqueda de soluciones
creativas que ayuden a enfrentar las dificultades.

Preguntas para la reflexin:


1.

Alguna vez has pensado que la conducta


inadecuada de t u alumno lleva implcita una
necesidad, un mensaje de auxilio?

2.

Sera posible no tomar la conducta problema como


una afrenta del nio o de los nios a tu persona?

3.

Qu e s t r a t e g i a s dominas para aplicar al nio o al


grupo antes de pensar en cambiarlo de grupo, de
escuela o simplemente excluirlo de la actividad?

55

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________

Tu rol como docente:


Es de suma importancia para el maestro considerar los
principios, claros y consistentes, de la conducta infantil que se
presentan a continuacin:
Que la conducta se aprende.
Que la conducta negativa se puede desaprender y, por tanto,
aprender otras ms positivas.
Que el aprendizaje de la conducta depende en gran medida de lo que ocurre
antes y despus de producirse dicha conducta.
Que existen falsas causas, en su mayora de carcter determinista, que intentan
justificar la conducta negativa, pero solo consiguen perpetuarla. Entre ellas,
destacan: el destino del nio, la herencia biolgica y las etiquetas.
Que es mejor alternativa analizar la conducta del nio (cundo lo hace, a qu se
debe, cuntas veces, qu ocurre luego, etc.) que calificarla o clasificarla.
Que la conducta del nio no es una cuestin que solo atae a ellos, sino a los
padres y maestros.
Que existen reforzadores de la conducta que ayudan a fortalecerla y que, por
tanto, conviene conocer.
Establecer rutinas

Aptitudes de un
docente

Establecer
lmites
hacerlos respetar

Autoconocimiento
Autoaceptacin
Amor y aceptacin a los nios
Comprensin de la conducta
Curiosidad y disposicin para aprender
Paciencia consigo mismo y con los nios
Flexibilidad
Humor

H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

Controlar situaciones

emotivas y de
Ser consistentes

A
desarrollar

Evitar confrontaciones
personales
Investigar todo
incidente antes de
Hablar con los nios y
no a los nios
Comunicarse en la
forma verbal y la no
verbal

Estrategias

El objetivo de estas estrategias generales es evitar o retrasar en la


medida de lo posible la aparicin de problemas de comportamiento que
afecten el aprendizaje Se trata de las siguientes estrategias:

El manejo de conductas inadecuadas es una competencia para la vida de


todos los maestros, y el lidiar con Paquitos en el aula es una situacin del
ambiente escolar. Para ello, el maestro requiere de herramientas o recursos
didcticos que se ofrecen en este dossier.

Primera estrategia: Situar al alumno

Esta estrategia general se refiere al contexto, o las condiciones y


circunstancias en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje
del alumno. Se considera los siguientes aspectos:
Entorno
fsico

Los
compaeros
El profesor
Entorno
temporal

Indudablemente, el profesor tiene un papel importante en la educacin


de los alumnos. Reconoce

que algunos presentan dificultades de

aprendizaje y otros muestran una notable tendencia a la distraccin, la


inquietud motriz y la impulsividad. Ante estas situaciones, el maestro
deber asumir ciertas caractersticas muy beneficiosas, que se resumen
a continuacin:
Las tareas y actividades bien preparadas y avisadas con
tiempo ayudan al alumno a organizar su trabajo (tambin
le sirven de ejemplo).

Organizacin

Es conveniente distinguir lo fundamental de lo accesorio,


tanto en los objetivos y contenidos del programa escolar
como en las normas de comportamiento. Se debe dar
prioridad a los aspectos que est trabajando e ignorar
otros.
El profesor hbil y bien preparado centra su inters en
los alumnos difciles para ayudarlos a superar sus
problemas.
Es
una
forma
de
desarrollarse
profesionalmente.

Flexibilidad

Inters

El profesor deber mantener la aplicacin de medidas


durante algn tiempo antes de considerarlas ineficaces.
Asimismo, debe estar dispuesto a solucionar pequeos
problemas, uno tras otro.

Perseverancia

Segunda estrategia: Ensear al alumno

Los profesores, a partir de la experiencia, van incorporando a su prctica


diaria una serie de estrategias para conseguir la atencin de los
alumnos a las explicaciones y su inters por la realizacin del trabajo
escolar. Por otra parte, los maestros desarrollan otras prcticas que ya
vienen

incluidas

en

la

propia

situacin

de

educacin

escolar:

evaluaciones

peridicas,

envo

de

informacin

las

familias,

estrategias

resultan

expectativas sociales, etc.


Sin

embargo,

para

algunos

alumnos,

estas

insuficientes, y es preciso aadir otros mtodos, ms adecuados a sus


caractersticas

personales.

Para

evitar

el

fracaso

de

algunas

intervenciones en el aula, se recomienda al maestro adoptar en su


rutina diaria ciertos hbitos:
Organizacin del profesor
Uno de los motivos por los que puede fracasar una intervencin en el
aula es el incumplimiento de los pasos necesarios para desarrollarla por
parte del profesor, o su rpido abandono cuando dejan de ser algo
novedoso y se requiere un esfuerzo de voluntad para mantenerlos. Para
evitar eso,

es bueno tomar

medidas preventivas,

incluyendo el

desarrollo de las intervenciones individualizadas con los alumnos en el


desarrollo normal de la clase. Se recomienda lo siguiente:

Si hay alumnos que siguen un programa personal de trabajo o de

organizacin, hacer las revisiones oportunas antes de empezar la sesin,


o en un momento de trabajo personal.

Si se est aplicando durante la clase una estrategia (por ejemplo,

un autorregistro), esta debe ser revisada y valorada durante los ltimos


minutos de clase.

Si se ha aprendido algo nuevo, asegurarse de que el alumno ha

comprendido sus aspectos fundamentales.

Si se ha mandado realizar tarea para casa, los alumnos con

problemas de organizacin deben tenerlo bien claro y apuntado


correctamente lo que tienen que hacer.

Una forma de
acostumbrarse

Dedicar 5 minutos al inicio de la maana a revisar


el alumno su programa personal, 5 minutos al
es: con
final del da para organizar el trabajo de casa, y 1
minuto despus de cada sesin para comprobar qu
ha aprendido. Si el tutor no est con el alumno en la
primera o en la ltima sesin y hay buena
coordinacin, puede encargarse otro profesor. Pero
es preferible que lo haga el tutor en la primera y

Dosificacin del esfuerzo


Estar atento a algo supone un esfuerzo, mayor o menor, dependiendo de la
dificultad de la tarea que se est realizando y del inters puesto en ella. Para eso
se puede hacer lo siguiente:

Intercalar tiempos de explicacin y trabajo personal en las sesiones

acadmicas.
Al programar la sesin, adems de lo
anterior, es necesario tener en cuenta
(cuando

sea

posible)

los

siguientes

aspectos:

Acabar la sesin con una actividad especialmente atractiva para los


alumnos. Un requisito para participar en ella ser haber cumplido unos
objetivos de trabajo.
Introducir variedad en las actividades y en la forma de realizarlas.
Iniciar la sesin mostrando un guin de lo que se va a hacer. Es
conveniente dejar ese guin visible en una esquina de la pizarra, de
modo que ayude a los alumnos a graduar sus esfuerzos. Se puede
volver sobre l durante la clase, por ejemplo, borrando o tachando las
actividades que ya se hayan hecho.
Control de la atencin
Es uno de los principales problemas del alumno, pero se ofrecen algunas de las
tcnicas utilizadas para superarlo; estas son:

Dar dos veces las instrucciones {abrimos el libro en la pgina..., ahora

harn en el cuaderno el ejercicio...) una en general para toda la clase, y otra


en particular para los alumnos con ms problemas.

Durante las explicaciones, utilizar tcnicas activas para atraer la

atencin de los alumnos. Aunque se piense que es responsabilidad de cada uno


estar atento y que si alguien no lo hace es por desinters, hay que pensar que:
-

Puede tener dificultades reales para estar atento.

Cunta clientela tendra el maestro si no fuera obligatorio acudir


a su clase?

A cualquiera le resulta agradable tener una clase entretenida,


incluso al profesor cuando era estudiante.

Introducir variaciones en los ejercicios y trabajos procurando que no sean


montonos. Es una forma de captar la atencin del alumno.

Realizar ejercicios de gimnasia cerebral.

Control del comportamiento

El mal comportamiento del alumno estorba el desarrollo


de la clase, puede crear un clima adverso al aprendizaje
y sita al profesor en una situacin incmoda en la que
puede ser enjuiciado como incompetente por los padres
de otros alumnos e incluso por sus compaeros.

Algunas recomendaciones generales para utilizar habitualmente:


Procurar que el alumno se sienta
reforzado por su trabajo y por su
comportamiento.

El
alumno
tiene
que
recibir
ms
comentarios positivos, elogios y premios,
que comentarios negativos , regainas y
castigos.

Centrarse

en

los

aspectos

de

comportamiento que se han elegido para

Evitar enviar al alumno fuera de la

el plan personal del alumno, e ignorar

clase, salvo que la situacin sea

otros

problemas

de

comportamiento,

salvo que sobrepase ciertos lmites

insostenible:

Dar rdenes claras y firmes (ms


adelante se dedica una seccin a
la forma de dar rdenes).
Facilidad del aprendizaje
Para ayudar a conseguir el objetivo de que el nio aprenda una serie de
contenidos culturales y a relacionarse adecuadamente con los dems, es decir,
que adquiera competencias intelectuales y sociales, se pueden realizar acciones
como las siguientes:

Dejar claros los puntos principales de lo que los alumnos deben aprender.

Si es posible o conveniente, escribirlos y repasarlos personalmente con el alumno.

Si el alumno no ha aprendido correctamente algo fundamental, que le va a

impedir aprendizajes posteriores, ayudarle a seguir repasndolo, y si es posible,


retrasar la introduccin de nuevos contenidos.

Procurar que la correccin de los ejercicios desarrollados por los alumnos

sea lo ms rpida posible. Se puede considerar la aplicacin de sistemas para


agilizar ese aspecto: ejercicios realizados con programas informticos como Hot
Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/), plantillas de autocorreccin, o unos alumnos
corrigen a otros.

Evaluacin del alumno

Sin pretender hacer una teora de la evaluacin, se puede considerar que esta
tiene tres funciones:

En el caso de los alumnos con problemas de atencin o excesiva impulsividad, se


debe considerar que habr caractersticas de la evaluacin que favorezcan un
mejor rendimiento y otras que lo dificulten. Las dificultades ms frecuentes son:

Menor capacidad de concentracin.


Dificultad para trabajar
prolongado.

durante un periodo

Vulnerabilidad
impulsividad.

las

ante

distracciones,

Pocas estrategias para enfrentar evaluaciones.

Como resultado de estas dificultades, los alumnos pueden tener los


siguientes problemas, sobre todo, en las evaluaciones escritas:

1.

Tardan ms en comenzar una


evaluacin escrita.

5.

2. Se quedan bloqueados, sin saber


qu hacer, durante excesivo tiempo,
en preguntas que no saben
responder.

durante la realizacin de la prueba,

3. No acaban las pruebas de


evaluacin.

4. Responden solo a las primeras

No

tienen

en

cuenta

explicacin o hacen una aclaracin


no la tienen en cuenta.
6. Dejan ejercicios y preguntas
incompletas.
7. Realizan ejercicios del mismo tipo
de forma inconsistente: unos bien
otros mal.

preguntas.

En muchas ocasiones, la presencia de dificultades de aprendizaje de lectura y


escritura supone una dificultad aadida, no solo por el problema adicional que
supone para el estudio, sino tambin por los errores y la menor eficacia que
supone a la hora de leer preguntas y escribir respuestas en una prueba de
evaluacin.
Algunas formas para mitigar los problemas de los alumnos con la evaluacin
pueden ser:

Dar prioridad a aquellas formas de evaluacin que no supongan la

realizacin de un examen escrito, fundamentalmente, la observacin del trabajo


del alumno y pruebas orales.

la

Tener como referencia la mejor marca: si un atleta alcanza un record no se

ve despojado de este por lograr una marca mediocre en la siguiente competicin.


De un modo anlogo, si a lo largo de una unidad didctica el alumno resuelve
correctamente ciertos ejercicios, debera suponerse que es capaz de resolverlos,
aunque no siempre lo haga. Puede faltar automatizacin, seguridad o incluso
inters por hacerlos, pero no puede decirse que no sepa hacerlos.

Tener claro lo que se evala y cmo se califica. Puede darse la paradoja de

que un alumno con conocimientos suficientes reciba una calificacin de


insuficiente.

Priorizar la evaluacin de los procedimientos: en cierto modo, saber aplicar

los conocimientos significa que el nio dispone de esos conocimientos, aunque


tenga dificultad para reproducirlos. La evaluacin centrada en procedimientos
tiene sentido cuando se utilizan tcnicas de observacin del trabajo del alumno.

Elegir la forma de examen (oral o escrito) en la que mejor rinda el alumno.

Si es necesario realizar los exmenes en un ambiente controlado en el que haya


menos distracciones y se pueda controlar mejor lo que realiza el alumno (hacer el
examen en pequeo grupo con un profesor de refuerzo o apoyo).

Adaptar la forma de los exmenes escritos para facilitar el trabajo del

alumno.

Dar el tiempo necesario para que el alumno realice las pruebas de

evaluacin, alargando la sesin, o mejor, repartiendo el trabajo entre varias


sesiones.

Motivacin del alumno


Gutrie, Mcraey Klauda (2007) presentan

cinco procesos motivacionales,

para desarrollar en los alumnos, cinco contrapartidas de los anteriores, que


conviene evitar, y cinco tipos de prcticas de los profesores para

desarrollar

los

procesos

motivacionales

adecuados

evitar

los

inadecuados.
PROCESOS

PROCESOS

PRCTICAS

MOTIVACIONALES

MOTIVACIONALES

RECOMENDADAS

ADECUADOS
Motivacin

INADECUADOS
Elusin: tendencia del

Relevancia:

los

intrnseca: tendencia

alumno

contenidos

del

del alumno a estudiar

trabajo escolar.

trabajar

por

evitar

el

aprendizaje

su

estn

relacionados

propia iniciativa.

con

experiencias
alumno

las
del

integrados

con sus conocimientos.


Percepcin

de

autonoma:

el

Percepcin
control:

alumno considera que

percibe

las

actividades

actividades

aprendizaje

de

de
el alumno

que

de

compartido

bajo su direccin y

el control de otras per-

autocontrol

sonas.

el
es

por

el

profesor y los alumnos.

el

xito: asegurarse de

alumno considera que

alumno no confa en su

que el alumno haga de

puede tener xito en

propia capacidad para

forma correcta tareas,

el

el estudio.

ejercicios y exmenes.

aprendizaje

obtener

Indefensin:

enseanza

aprendizaje

aprendizaje estn bajo

el

la

las

estn

Autoeficacia:

Eleccin: el control de

buenos

resultados.

Colaboracin:

las

Aislamiento:

actividades

de

alumno realiza solo las

vincular la enseanza y

aprendizaje

suponen

actividades

el

participacin

intercambio con otras


personas.

aprendizaje.

el
de

Colaboracin:
aprendizaje

interacciones
productivas.

con

sociales

Objetivos

de

Objetivos de tarea:

Unidades temticas:

dominio: el objetivo

el objetivo del alumno

organizar el trabajo de

fundamental

est

forma que el alumno

del

vinculado

la

alumno es saber ms

tarea (hacer bien este

practique

y hacerlo mejor.

ejercicio, aprobar este

tiempo con los mismos

examen).

contenidos
varias

durante
y

un

tenga

oportunidades

de dominarlos.

Hay mltiples maneras de concretarlas en el trabajo de clase, por ejemplo:


Relevancia
-

Si el alumno no ha aprendido bien un tema, no pasar a otro que re quiera


conocimientos del tema que an no domina. Por ejemplo, no comenzar a
estudiar el volumen si el alumno no ha aprendido a calcular la superficie.

Relacionar los contenidos de aprendizaje con aspectos de la vida cotidiana (temas de actualidad, experiencias de los alumnos). Como ejem plo,
en el estudio del sistema mtrico decimal, habra que dar prioridad a las
unidades de medida ms habituales (el kilmetro es ms til que el
decmetro).

Mencionar la utilidad de los conocimientos que se estn trabajando. Inten tar dar una aplicacin prctica al trabajo de los alumnos. Las expresiones
escritas pueden ser ms interesantes si van a formar parte de un peridico
escolar, que si solo van a ser ledas y corregidas por el profesor.

Eleccin
Aunque el profesor proponga unos objetivos de aprendizaje (no parece
sensato que sean escogidos por los alumnos), los alumnos podran realizar
elecciones sobre algunos contenidos concretos, la forma de aprender, los trabajos

a realizar, o la forma de demostrar que han aprendido. Por ejemplo, puede ser
objeto de eleccin de los alumnos, individual o colectiva:
. Variaciones en el contenido de las salidas, visitas culturales.
. Realizacin de trabajos opcionales.
. Eleccin entre varias posibilidades de trabajo (en msica, una meloda se
puede preparar cantndola, con la flauta o con otro instrumento).
. El contenido de un trabajo.
. Examen oral o escrito.
. El libro para la lectura personal.
xito
-

Se va a concretar fundamentalmente en la adopcin de medidas de

atencin a la diversidad para suscitar el buen rendimiento del alumno. Las


medidas que mejor pueden conducir al xito personal sern refuerzo, apoyo,
adaptaciones en el contenido (trabajo con mnimos, grupos de nivel, adaptacin
curricular significativa), y en la forma de evaluar.
Colaboracin
Lo ms tradicional es la realizacin de trabajos en grupo, aunque sera
conveniente tener en cuenta que en primaria el funcionamiento de los
grupos debera estar supervisado estrechamente por el profesor, y no dar
por supuesto que los alumnos ya saben trabajar en grupo o que ya se
organizarn y as aprendern.
Realizacin de ejercicios por parejas.
Unidades temticas
Muchos textos escolares ya vienen organizados en unidades temticas, y
algunas editoriales han intentado dar coherencia a los textos de las distintas

reas. Desafortunadamente, la temporalizacin de los contenidos en primaria


sigue un principio: Todos los aos todo, pero cada vez con ms profundidad
que fragmenta mucho los contenidos de cada curso (y elimina la sorpresa y la
sensacin de novedad despus de los primeros cursos).
Si este esquema de la motivacin es vlido, resulta fcil comprender que, dadas
las caractersticas de los alumnos con problemas de atencin, inquietud e
impulsividad, la motivacin para el trabajo escolar no es su punto fuerte. Se
encuentran estudiantes con:
-

Motivacin intrnseca: incluso cuando tienen iniciativa para trabajar, les


resulta difcil perseverar..

Percepcin de autonoma: necesitan un seguimiento frecuente y cercano.

Autoeficacia: suelen tener mal rendimiento escolar.

Colaboracin: muchas veces son poco apreciados por sus compaeros.

Objetivos de dominio: necesitan obtener resultados inmediatos, y eso


resulta ms fcil plantendoles objetivos de tarea.

Promover el autocontrol

Muchos profesores se sentiran insatisfechos si su trabajo se limitase a allanar el


camino al alumno evitando las dificultades y el bloqueo de su paso. Por una parte,
consideraran que no han conseguido preparar suficientemente al alumno para
desenvolverse en situaciones de carencia de esas ayudas, y por otra, que su labor
educativa ha sido mnima; lo que se pretende es educarle en la responsabilidad
y la autodireccin.
En la teora, la enseanza del autocontrol es muy sencilla. Se trata, simplemente,
de ensear a los alumnos:
- A ser conscientes de lo que hacen.
- A proponerse objetivos.

- A considerar distintas alternativas para alcanzar esos objetivos.


- A elegir una o varias posibilidades y hacer un plan con ellas.
- A seguir el plan y supervisar su cumplimiento.
- A valorar el logro o no logro de los objetivos.
En la prctica, el aprendizaje del autocontrol es una difcil tarea para toda la vida,
as que solo se puede esperar conseguir con los alumnos algunos aspectos de
este aprendizaje. Para ello es importante:
Organizar las intervenciones de forma que vaya siendo cada vez menos necesaria la supervisin de los adultos. Para eso, las intervenciones estn organizadas segn niveles.
Ensear al alumno a utilizar autorregistros para conocer y valorar su actuacin.
Extinguir progresivamente las recompensas materiales: hacerlas cada vez ms
espaciadas o vinculadas a un programa de fichas. Asimismo, eliminarlas cuando
un comportamiento est suficientemente establecido, y procurar que los
comportamientos se mantengan mediante recompensas sociales (elogios y
reconocimiento) y mediante la sensacin de autodominio que produce el hacer
bien las cosas.

Organizacin del trabajo en casa y comunicacin con la familia

La tarea para realizar en casa


Existen serias dudas sobre la eficacia real de las tareas escolares (trabajo
escolar obligatorio que el alumno debe realizar fuera del horario escolar). En
nios con dificultades en conducta o sin ellas, las tareas escolares producen
en algunos alumnos efectos negativos; as:

Cansancio al prolongar la jornada escolar, a veces, de forma indefinida.

Menor tiempo disponible para otras actividades: no solo para el juego o para
actividades culturales, sino tambin para estudiar.

Deterioro de las relaciones familiares por frecuentes conflictos relacionados


con las tareas.

Prdida de inters por el trabajo escolar: En lugar de producirse una


automatizacin de aprendizajes que le d al alumno una sensacin de
dominio sobre los contenidos del aprendizaje y le produzca motivacin para
seguir aprendiendo, en algunos alumnos, se produce un fracaso habitual.
Pues deben realizar trabajos que no saben bien cmo hacerlos, adems, en
muchos casos, con la ayuda de personas sin preparacin para ensear esos
contenidos.

En cualquier caso, como las tareas escolares son una prctica arraigada en
el colegio, y, muchas veces, son demandadas por las propias familias, si el
alumno va a tener que realizarlas, conviene seguir o aplicar lo siguiente:

Cuidar la organizacin

Usar la agenda
Comprometer el apoyo de los padres
Coordinar con el equipo docente

Valorar la tarea en su justa


medida

Individualizar

Significatividad de la tarea
Evaluar la tarea
Evaluar la actitud frente a la tarea.

Adaptar la tarea a las necesidades


e intereses del estudiante.

Comunicacin con la familia

La comunicacin eficaz con la familia es un recurso fundamental para la


realizacin de tareas y para otros muchos aspectos: organizacin del material
escolar, preparacin de exmenes, control del comportamiento.
Qu medios utilizar:
Entrevista con la familia
Agenda escolar
Encuentros informales con la
familia

Telfono
Reuniones generales con
padres
Sistemas de avisos

web, boletines,
circulares, cartas,

Las propias caractersticas del alumno con dificultades de conducta impiden la


comunicacin con la familia a travs de l.
No es aconsejable pedirle que transmita verbalmente mensajes del
profesor a sus padres, ya que con frecuencia los olvidar o
distorsionar la informacin.

Cuando se transmite una informacin escrita a travs del alumno


(agenda, carta, circular), es conveniente contar con un sistema que
confirme la recepcin; el ms normal es la devolucin de la nota o
de un resguardo firmado por la familia.

El tutor debe mantener frecuentes entrevistas con la familia del


nio.
3. El plan de intervencin : Sera conveniente seguir estos pasos:

7
6
5
4

Evaluar el plan

Desarrollar el plan

Hacer un plan pblico

Informar resultados

id Identificar rea a
intervenir
Organizar informacin.

Recoger informacin.

La herramienta PERFIL DE FUNCIONAMIENTO Y TOMA DE DECISIONES PARA LA INTERVENCIN

es un plan mnimo de actuacin en el que se plantean:

Objetivos
Estrategias seleccionadas
Temporalizacin.
Evidentemente, si se puede realizar un plan ms detallado, ser ms til.
Los aspectos que podran incluirse en el plan detallado seran los siguientes:
Explicacin detallada de las acciones/estrategias a desarrollar.
Recursos necesarios.
Responsables de las acciones.
Criterios de evaluacin.
Ya se trate de un plan mnimo o de un plan detallado, es importante
hacerlo pblico: el plan debera ser conocido por el alumno, por su familia y
por el resto del profesorado que trabaja con ese alumno, aunque lo ideal
sera elaborar el plan conjuntamente. En consecuencia, dar a conocer el
plan aumentar el nivel de compromiso del profesor, mejorar su imagen
profesional y se da la posibilidad de obtener una mayor colaboracin.

4. Otros recursos
4.1. Estrategias, Instrumentos, Actividades
Lo que podemos hacer los profesores. Tcnicas de control de
contingencias
Por lo general, nuestra conducta est regulada por las
consecuencias de nuestros actos bien sea en nosotros o en
nuestro medio. Considerar esta idea en la actividad docente,
nos lleva a modificar aquellas conductas que tanto nos
preocupan en el aula, porque interfieren en el aprendizaje de

los nios,
aula, etc.

en el avance de la programacin, en el clima del

La conducta puede ser modificada mediante la ordenada


disposicin de los antecedentes y los consecuentes, de manera
que se modifique la probabilidad de aparicin de esa conducta.
Con la profesora de talleres, que no logra imponerse,
Martn le toma ms el pelo que a m. La provoca, se re
delante de todos, Conmigo, como tutora, sabe que no se
lo permito, y si algn da interrumpe la clase, se queda sin
recreo, buena soy!. ROSA, Profesora de Educacin Primaria

Por eso, la conducta que nos interese debe ser estudiada desde
un anlisis o perspectiva funcional, con los antecedentes (tener
clase con la de talleres o con Rosa) y los consecuentes naturales
que la acompaan para poder modificarlos o aadir unos nuevos.

Para aprender
Los
Antecedentes son estmulos que desencadenan una
respuesta, bien de manera automtica, porque hemos asociado el
estmulo a esa respuesta, o bien, porque hemos aprendido que si
ante ciertos estmulos realizamos ciertas acciones, obtendremos
ciertas consecuencias. Las consecuencias pueden ser positivas
(refuerzos) o negativas (castigos) y, en funcin de ello, optaremos
por repetir la conducta (si esta se ve reforzada) o no repetirla (si
sabemos que esta ha sido castigada y aprendemos que podr
volver a serlo en el futuro.
Los Consecuentes de una conducta son, como la palabra indica,
las consecuencias derivadas de la emisin de la misma: positivas
(refuerzos) o negativas (castigos). Si una conducta se ve
reforzada, tender a repetirse; y si se ve castigada, tender a
extinguirse. Esto es as, porque las personas aprendemos de las
contingencias a que nos expone nuestro medio y que se derivan de
nuestra conducta.

Una de las
alternativas para
instaurar conductas
adecuadas es el uso
del reforzamiento.

Si cuando pedimos que saquen el libro de matemticas con su correspondiente cuaderno y,


a continuacin, guiamos un ojo en seal de complicidad (y esta es entendida as), la
prxima ocasin que pidamos sacar dichos libros, la probabilidad de que nuestro alumno los
saque, ser mayor.
Un reforzador (guiar el ojo) es un estmulo que, cuando se administra siguiendo una
respuesta (sacar el libro y cuaderno adecuados), incrementa la probabilidad de que dicha
respuesta vuelva a producirse.
Reforzadores positivos y negativos:
- un reforzador positivo es un evento, objeto o conducta que, cuando se presenta, aumenta
la probabilidad de la conducta a la que sigue. Implica presentar algo agradable o
deseable. (Dejar que el alumno haga de actor principal en el teatro del colegio)
- un reforzador negativo es un evento, objeto o conducta que, cuando se retira, aumenta la
probabilidad de la conducta a la que sigue. Significa eliminar algo indeseable o
desagradable. (Permitir que un alumno no realice un examen).

MATERIALES
Dinero, comida, bebida,
diplomas,
cromos,
zapatillas, camiseta, etc.
Estos reforzadores varan
con el tiempo y no tienen
el mismo valor en un
curso u otro.

Tipos de reforzadores

SOCIALES
Elogios, sonrisas, caricias,
atencin,
comentarios
positivos,
palabras
de
confianza,
etc.
Son
relativamente
frecuentes
en la vida diaria y tienen la
ventaja de que pueden
suministrarse
inmediatamente
despus
de la conducta. Es muy

Los reforzadores son especficos para cada persona; para un nio la


aprobacin social al decirle bien o maravilloso puede ser un potente
reforzador, mientras que para otros nios lo son las cosquillas, su comida
preferida, darles un abrazo o incluso que los dejan en paz.
Es importante observar al alumno en diversas acciones como en el uso
de objetos,
juguetes o en actividades preferidas para determinar qu
tipo de estmulos, sucesos o actividades pueden servir como reforzadores

para ese sujeto en ese entorno. Asimismo, es esencial disponer de gran


variedad de reforzadores para evitar la saciedad. En los nios, la novedad
es una importante fuente de reforzamiento. Se pueden preparar cajas de
sorpresas.

4. Otros recursos

4.1. Estrategias, Instrumentos, Actividades


Sistema de fichas o puntos
Los sistemas de fichas y puntos son una forma de organizar los refuerzos y
castigos del nio, de manera que puedan ser inmediatos, pero cmodos de
utilizar. Para ello, se utiliza un smbolo, que son las fichas, en el caso de
los nios pequeos, o los puntos en el caso de los mayores, cuya funcin
es muy parecida a la del dinero, ya que pueden ser intercambiados por
privilegios y bienes materiales.
Hay que presentar los sistemas al alumno como algo positivo. Se le
debe

explicar

su

objetivo:

hacer

un

cambio

de

orientacin,

reconociendo y premiando las cosas que hace bien en lugar de reirlo y


castigarlo por las que hace mal.
Es importante conseguir la participacin del alumno: se le puede
consultar durante la elaboracin de la lista de recompensas o elegir los
comportamientos que van a ser objeto de control. Cuando se utilizan
fichas, se le puede pedir que decore una caja para guardarlas.

Durante la primera semana, debe ser utilizado como un sistema de


premios,

no

se

pueden

retirar

puntos

fichas

por

mal

comportamiento. No se debera comenzar a penalizar al alumno hasta


que el sistema no funcione de forma fluida, y el alumno est interesado
en l.

Si se adapta el sistema para utilizarlo con todos los alumnos de la clase,


hay que ser muy cuidadoso con el nivel de exigencia, ya que resulta
muy predecible quines van a ser los alumnos con ms problemas en
la conducta, que es controlada. Si sistemticamente la clase no
consigue ciertos premios o privilegios por su culpa, se podra crear una
animadversin de los compaeros hacia ellos.
El

sistema

se

aplica

con

mucha

facilidad

para

favorecer

comportamientos adecuados: cuando el alumno manifiesta uno de


estos comportamientos es recompensado. Pero tambin se puede
utilizar para extinguir comportamientos inadecuados: el alumno es
recompensado por cada fraccin de tiempo en que permanece sin
realizarlo. Por ejemplo, recibe 2 puntos por cada cuarto de hora que
permanezca sin levantarse de su sitio.
Debe explicrsele al nio lo que se va a hacer. Se le puede decir que
parece que ltimamente no le has prestado suficiente atencin a las
cosas buenas que hace ni lo has recompensado por ellas y quieres
que eso cambie. Proponerle empezar a utilizar una forma de que l
pueda

conseguir

privilegios

otras

cosas

por

comportarse

adecuadamente.
Es importante que se presente como algo positivo para el nio, no como
un medio de control. Durante la primera semana, no se le pueden
quitar fichas al nio por portarse mal. Solo deben utilizarse como
recompensa.
Se debe decidir cuntas fichas o puntos debera ganar el nio por cada
comportamiento adecuado siguiendo estos principios 1:
- Cuanto ms difcil es lo que tiene que hacer, ms fichas debe ganar.
- Los nios de Infantil deberan ganar entre 1 y 3 fichas por cosas
normales y hasta 5 fichas por cosas especialmente difciles.
- Los nios de Primaria ganarn entre 1 y 10 fichas. Pueden ganar un
poco ms por comportamientos especialmente difciles.
Recompensas

Las recompensas se pueden aplicar directamente o formar parte de


UN SISTEMA DE FICHAS

o puntos. Para aumentar la eficacia de las

recompensas, debe aplicarse algunos principios:


No plantearse que recompensar al nio por hacer lo que tiene que
hacer es malcriarlo o que es injusto para sus compaeros que hacen
las cosas bien. Los otros compaeros obtienen cosas positivas por
hacer las cosas bien (prestigio delante de sus compaeros, aprecio de
los profesores y padres); si no, no lo haran. La diferencia es que hay
nios que necesitan que los beneficios obtenidos sean inmediatos, si
no, no perseveran, pero tampoco harn nunca las cosas por la
conviccin de que es su obligacin.
Elegir recompensas relacionadas con el comportamiento que se est
trabajando. Si se quiere que el nio lea ms, se le puede premiar
dejndole un libro interesante para llevar a casa o dndole un rato
para leer un tebeo. Una entrada para ver un partido de ftbol sera
un premio ms adecuado por no pelearse con sus compaeros
durante una actividad deportiva.
Utilizar con frecuencia los elogios y la expresin de satisfaccin. Son
gratuitos y promueven la buena relacin con el alumno.
Cuando se est empezando a trabajar un comportamiento, hay que
recompensar con mucha frecuencia, hasta que comience a estar
establecido. Despus se aumenta la exigencia.
Cuando el nio hace correctamente algo, sin que se le haya pedido,
hay que premiarlo.
Es importante premiar inmediatamente los buenos comportamientos.
No se debe esperar al final de la clase o del da.

Instrumentos:
Inventario de actitudes docentes:

Inventario de actitudes docentes

conducta problema y hostilidades en el aula.

Te concentras ms en los aspectos negativos del comportamiento


del alumno o alumnos con conductas disruptivas?
Sin darte cuenta, prejuzgas al nio calificndolo de vago, grosero,
desinteresado o desidioso?
Interpretas apresuradamente sus fallas de conducta como actos
deliberados de desobediencia, rebelda o desafo personales hacia ti o
alguien en especfico?
Normalmente, rinde por debajo de sus posibilidades. Por ello, sin
querer lo subestimas, pero cuando alguien las descubre sorprende
con sus alcances positivos.
Tiendes a aislarte del cuerpo docente, no compartes lo que est
pasando, porque hay poca posibilidad de trabajar colaborativamente
para resolver la situacin?
De pronto, te sientes cargando todo el problema sobre tus
espaldas, no te has acercado a los dems compaeros del grupo.
.Crees que no son tiles?, no hay comunicacin con ellos?.
Te descubres aferrndote a las formas tradicionales en que
siempre resuelves estos casos- problemas, pero ahora no te estn
funcionando?
Estas pensando en un cambio de grupo?
Sigues pensando que el alumno o alumnos detectados son todo el
problema?

2
3

8
9
1
0
1
1

frente a la

SI

An no descubres que la escuela, el resto del grupo y tal vez t


tambin son parte del problema?
Tu pronstico es pesimista? An no crees que un docente
como t puede hacer mucho por un nio con problemas de
conducta y resolver los conflictos que se derivan en el grupo?

Si respondiste a ms de tres con un SI, vas a requerir un trabajo


planeado y concertado con los dems actores de la escena educativa,
requieres actualizacin y disposicin para enriquecer y flexibilizar tus
prcticas grupales. En este libro, encontrars elementos para
lograrlo. nimo!!

NO

Inventario de correctivos fallidos en el aula


La siguiente lista contiene algunas formas de tratar de corregir las conductas
disruptivas, indeseables, problemticas o violentas que uno o varios alumnos
suelen presentar, de manera constante, en el grupo. Marque con una X las
acciones que en los ltimos tres meses ha utilizado dentro del saln, ya sea con
un solo alumno o con varios.
I.E.____________GRADO___________SECCIN_______
N DE ALUMNOS______________
N. DE ALUMNOS CON CONDUCTAS PROBLEMA ____________
Ha tratado el problema con los padres de familia de todo el grupo? Si No
por qu_________
_
Usualmente

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Levantar la voz repentinamente


atemorizando al estudiante.
Reprimenda verbal refiriendo sus
limitaciones acadmicas.
Reprimenda verbal aludiendo a su mal
comportamiento.
Llevarlo a la Direccin y dar la queja
al directivo.
Llevarlo con otro docente.
Llamar a sus padres para darles las quejas y
pedirles que lo castiguen.
Llamar a los padres para que vayan por l.
Ponerlo de pie frente al grupo,
sancionndolo verbalmente.
No incluirlo en el festejo.
No llevarlo a la visita escolar.
Dejarlo sin refrigerio.
Aislarlo en una mesa apartada.
Aislarlo evitar que se integre a un equipo.
Responsabilizar del problema a una sola
figura ( padre-madre-nio).
Reprenderlo, callarlo bruscamente, exhibir,
ridiculizar frente a otros.
Descalificar el trabajo del alumno frente
a sus compaeros.
No reconocer el esfuerzo del nio y
mandar recados descalificados a sus
padres.
Excluirlo de las actividades fsicas,
recreativas , culturales o acadmicas por su
mala conducta.
Pedir a los otros alumnos que lo ignoren,
que no hablen ni trabajen con l.
Intentar juegos de maltrato psicolgico

Ocasionalmente

Nunca

Resultados
Temporales
Permanentes
Nulos

como: el nio era un fantasma al que


nadie poda ver.
Cobrarse con los puntajes acadmicos,
las conductas indeseables que manifest
en el saln.
Cuando hay conducta violenta, hacer que
todos le devuelvan el golpe o la agresin
en pblico y con la misma o ms fuerza...ojo
por ojo.. Para qu aprenda!
Promover o amenazar con la expulsin,
hacer cartas condicionales, condicionar
la inscripcin o la boleta de fin de ao.
Azuzar y movilizar a los padres del grupo
para que exijan la expulsin de algn
nio.
Permitir o promover el contacto fsico entre
el alumno y los otros padres de familia,
molestos por las conductas disruptivas de
aquel.
Atacar sutil o abiertamente la integridad y
la
reputacin del alumno en la
comunidad escolar.

REFLEXIN

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
El Uso de una
HOJA DE AUTO REGISTRO.
__________________________________________
__________________________________________________________________
HOJA DE AUTOREGISTRO
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Alumno:______________________________
Clase:__________
__________________________________________

Fecha:___________

Qu voy a observar

La

observacin

empieza

las_______________

acaba

las_________________
Marco, con una X, las veces que ocurre lo que estoy observando.

Lo que estoy observando ha ocurrido ___________________ veces.


Considero que el comportamiento ha sido (rodea la adecuada)

Inaceptable

Malo

Normal

Bueno

Excelente

HOJA DE AUTORREGISTRO
Datos que debe rellenar el profesor
Alumno:______________________________

Clase:_________ Fecha:__________

La observacin empieza a las ____________ y acaba a las_____________

Voy a observar

Doblar aqui

Marco las veces que ocurre haciendo una X:

Considero que el comportamiento ha sido (rodea uno)

Inaceptable

Malo

Normal

Bueno

Excelente

HOJA DE AUTORREGISTRO
Alumno:______________________________

Clase:__________

Fecha:___________

Qu voy a observar

La

observacin

empieza

las

________________

acaba

las_________________
Cuando suene un tono, rodea en la casilla correspondiente S o NO,
segn ests haciendo o no lo que se est observando.
1

SI NO

SI NO

1
1

SI NO

1
6

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

7
1

SI NO

SI NO

SI NO

2
1

SI NO

SI NO

3
1

SI NO

8
1

SI NO

SI NO

SI NO

4
1

SI NO

9
2

SI NO

Nmero de S: ______________.

Nmero de NO: ______________.

Considero que el comportamiento ha sido (rodea la adecuada)

Inaceptable

Malo

Normal

Bueno

Excelente

Actividades y dinmicas
Actividad:

Ese soy yo, antes y ahora

Dirigido a: nios de 3 de primaria hasta


secundaria.
Objetivo: Hacer una autoevaluacin y una evaluacin de los
cambios y mejoras en la forma de interactuar del grupo con los
nios con problemas conductuales, despus de un proceso de
intervencin y manejo grupal.
Materiales: hoja de actividad y
lpiz.
Procedimiento
1.
Utilizando la hoja de actividad, se pide a los nios que
anoten e l n o m b r e d e cinco compaeros y describan cmo los
perciban antes, cuando haba problemas de conducta, antes de
iniciar el trabajo de intervencin y modificacin de conductas y
cmo los notan ahora, los cambios y mejoras que han presentado a

la fecha.
2.
En la primera columna,
compaeros y, al final, el propio.

anotan

el

nombre

de

cinco

3. En la segunda columna, anotan cmo los recuerdan antes de


buscar soluciones, cuando haba problemas.
4. En la tercera columna, anotan cmo los ven ahora, qu
cosas han mejorado o cambiado.
Consigna
Vamos a hacer un juego: e s c r i b a m o s los cambios que
hemos notado en nosotros mismos y en los compaeros, respecto a
la manera de relacionarnos y de comunicarnos. Recuerden cmo
eran antes, cuando nos quejbamos de que peleaban tanto y su
conducta era inadecuada, tanto la de ustedes como la de otros
compaeros.

Actividad:
Mi bodega de virtudes
Dirigido a: nios de 3 a 6 y
secundaria
Objetivos
- Que los alumnos reflexionen sobre sus atributos, fortalezas,
dominios y habilidades, apropiados para resolver situaciones de
conflicto en la convivencia con los otros.
- Que reconozcan sus puntos fuertes y los desarrollen a fin de
fortalecer su auto-confianza.
- Que mejoren sus habilidades expresin y de autoobservacin.
Materiales
Hojas de actividad, lpiz.
Procedimiento
1. Se pide a los nios que piensen y marquen en el listado
de virtudes aquellas que consideren como propias.
2.
En un principio, no necesitan justificar su eleccin. En una

segunda ocasin, se les puede pedir que justifiquen sus respuestas.


3. Al terminar pueden intercambiar ideas con los dems o poner
en comn sus elecciones.
Consigna
Vamos a jugar a la bodega de las virtudes. Todos tenemos
virtudes. Las virtudes son aquellos hbitos buenos arraigados en
nuestra forma de ser y resultan agradables a nosotros mismos y a
los dems. Por ejemplo, cuando alguien ayuda a algn compaero,
o cuando juega ftbol con muchas ganas, o cuando hace una tarea
satisfactoria, etctera. En la hoja de actividad, van a marcar esas
virtudes que ustedes tienen o creen tener, y en los espacios en
blanco pueden agregar algunas que no aparecen. Despus las
comentaremos y tal vez agreguemos algunas que no habamos
notado.
Evaluacin

ME GUSTA-ME DISGUSTA
Los participantes comentan al grupo cmo se sintieron buscando
Aspectos
pedaggicos:
Potencia el
conocimiento
y el de los dems,
sus virtudes
y registrndolas
enpropio
las hojas
de actividad.
favoreciendo la autoestima, la comunicacin y la sinceridad.
Material. Folios de colores: azul y rojo. Cortados por la mitad en sentido
longitudinal. Bolgrafo.
Desarrollo
Repartimos una tira azul y otra roja a cada nio y nia. Les explicamos que en
la tira azul debern escribir por orden de preferencia de ms a menos lo que
les gusta, y en la roja lo que ms les disgusta.
Les advertiremos que el tiempo ser limitado: tendrn tres minutos para cada
color. Sonar la campana o recibirn una palmada cuando haya pasado el
tiempo.
Pasados los seis minutos, iniciaremos la dinmica de grupo como un juego.
Uno cualquiera va a nombrar lo que ms le gusta, lo primero que ha escrito y
se pondr de pie. Todos los compaeros que tengan idntica respuesta se
pondrn de pie y dirn sus razones o harn sus comentarios si lo desean.
Pediremos a otro nio de los que estn sentados que diga lo que ms le
disgusta. Continuaremos as, procurando nombrar a nios distintos. Iremos
alternando lo positivo con lo negativo. Acaba la sesin con un aspecto positivo.
Orientacin didctica
Intentar que la lista se haga en silencio y en secreto. Controlar que todos
participen en la puesta en comn, que nadie quede marginado.
Estimular el comentario, hacindoles preguntas si es necesario.

YO PINTO AS

Aspectos pedaggicos: Induce a manifestar los propios sentimientos a los


dems y a conocer los sentimientos de los compaeros. Asimismo, a
compartir y respetar el punto de vista ajeno.
Material: Cartulinas de color amarillo plido, rosa plido y blancas. Pinturas.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo: Cada uno estar sentado en su sitio; all hallar una cartulina de
cada uno de los tres colores.
Prepararemos a los nios/as, dialogando con ellos. Les diremos que hay
canciones alegres o melodas tristes; son manifestaciones de los sentimientos
de los compositores de esas canciones.
Ahora pueden coger sus colores y pintar, despus de pensar un poco: cmo
pintas cuando ests triste (en cartulina amarilla); cmo pintas cuando ests
contento (cartulina rosa) y cmo pintas cuando ests muy enfadado (cartulina
blanca). (Son libres en la eleccin de la forma y del color que usen).
Iremos colocando los dibujos en el mural: los de las cartulinas rosas, los de las
amarillas y los de las blancas.
Nos sentaremos en semicrculo de manera que veamos los dibujos o pinturas.
Empezaremos por los dibujos tristes e iremos comentando lo que hemos
hecho, por qu usamos esos tonos o formas, qu representan, etc. Haremos
lo propio con las cartulinas que expresan enfado y concluiremos con los
dibujos que expresan alegra.
Orientacin didctica
Es preciso motivarlos y explicarles bien que pueden expresar lo que sienten
experimentando formas y colores.
No debemos dar ms valor al dibujo o representacin que a su manera de
manifestarse y potenciar al mximo la comunicacin que quieran libremente
hacernos. Es importante que se logre una confianza y una satisfaccin por
parte de todos.
Evitar cualquier valoracin negativa por nuestra parte. Este ejercicio debe
permitir un buen desahogo y descarga emotiva, especialmente para los ms
retrados y agresivos.

EL RASCACIELOS
Aspectos pedaggicos: Crea una autoimagen positiva, ayuda a la
autoestima y a la valoracin de los dems, a la vez, queda reforzada la propia
imagen con el apoyo del grupo.
Material: Un folio fotocopiado con el inicio del dibujo (la planta baja de un
edificio), lpiz y goma.
Nmero de jugadores: Toda la clase en grupos de 5 o 6 alumnos.
Desarrollo
Repartimos el folio fotocopiado. Todos estn en sus respectivos lugares.
Vamos a jugar a ser constructores.Vamos a construir nuestro propio
rascacielos. Para ello, pueden continuar levantando pisos por cada cosa que
ustedes saben que hacen bien o de la que estn orgullosos. Fjense, todos
estamos orgullosos de vivir en nuestra ciudad (pueblo), por eso, en la calle
hemos colocado "Vivo en una ciudad". Todos somos personas, nio o nia,
chico o chica. De aqu que, en la planta baja, ya podemos escribir: "Soy un
chico / una chica".
Bien, ahora piensen un poco: por cada cosa que hagan bien tracen una lnea
que ser el piso o planta del rascacielos. Dibujen en cada planta cinco
ventanas (si los grupos son de cinco, o seis, si los grupos son de seis). Pueden
ir levantando pisos sin miedo hasta que suene la seal de basta! No olviden
escribir su parecer con letra clara junto a cada piso.

Cuando la mayora ya tenga su edificio algo construido, daremos la seal y les


pediremos que se agrupen de cinco en cinco (o de seis en seis). Cada uno
explicar o leer a los de su grupo cmo ha levantado los pisos de su
rascacielos. Si todos estn de acuerdo, seguir otro compaero.
En el supuesto caso de que alguien del grupo no estuviera de acuerdo en que,
por ejemplo, no siempre est alegre, entonces el constructor de su rascacielos
deber cerrar o bajar la persiana de una ventana de este piso. Si ocurriera que
fuesen dos o ms los discrepantes, entonces debera bajar tantas persianas

Orientacin didctica
Se les dan las dos respuestas de la calle y de la planta baja, para hacerles
caer en la cuenta de que todos tenemos en comn cosas buenas: somos
personas y ciudadanos de un mismo lugar.
Por otra parte, ser fcil observar la capacidad de autoestima de cada uno
y, por el nmero de ventanas cerradas, si hay consenso o no en la opinin
respecto a esta cualidad.
Es importante insistir en los ms inhibidos y tmidos. Conviene que
cuelguen el dibujo en su habitacin y se sientan orgullosos de su
construccin. Es preferible hacerlo de manera individual.
Vale la pena aprovechar la ocasin para dialogar con aquel que tenga un
piso con todas las ventanas cerradas.

MIMO

Aspectos pedaggicos: Refuerza el autodominio (expresarse


corporalmente ante los dems, esperar su turno), favorece la cooperacin y
la disciplina al seguir unos pasos y respetarlos.
Material. Ninguno.
Nmero de jugadores: El grupo-clase dividido en dos grupos.
Desarrollo
Dividimos la clase en dos grupos. Cada miembro del equipo pensar un
oficio o accin para representar ante el grupo contrario. Debern ponerse de
acuerdo entre s para evitar repeticiones dentro del mismo grupo. El segundo
equipo har lo mismo. Se les deja un tiempo necesario para ello, pero no
demasiado largo.
Damos la orden de iniciar el juego y lo har el grupo que le salga en suerte.
Se seala un tiempo de expresin o representacin igual para cada equipo,
por ejemplo, 20 minutos.
Sale un miembro del primer grupo y delante de los compaeros del segundo
equipo realiza su mimo, las veces que sean necesarias (no ms de tres) para
que el equipo contrario lo adivine y gane un punto. As van saliendo todos
los del primer grupo o hasta que se agote el tiempo. El segundo grupo har
lo mismo que el anterior, y esta vez ser el primero quien acumular puntos.
Es importante dejar unos minutos al final para que ordenadamente cada uno
comente las incidencias del juego.

El segundo grupo har lo mismo que el anterior y esta vez ser el primero
quien acumular puntos.
Es importante dejar unos minutos al final para que ordenadamente cada uno
comente las incidencias del juego.
Orientaciones didcticas
Controlar que no se ofenda nadie si alguien no puede salir a representar su
mimo por razones de tiempo.
ZAPATERA
Aspectos pedaggicos: Estimula la cooperacin, el orden, la disciplina y
el autocontrol. Sirve para descarga de tensin.
Material: Una cesta o caja grande de cartn resistente.
Nmero de jugadores: El grupo-clase dividido en dos grupos.
Desarrollo
En el gimnasio o sala grande y espaciosa, formamos los dos grupos por
sorteo. Se colocan en fila, unos detrs de otros, sentados y con las piernas
abiertas. Los ltimos de cada fila, uno de cada grupo, se levantan y recogen
un zapato de cada compaero de equipo, que se habr quitado una vez
sentado. Ambos colocarn los zapatos de su equipo en la cesta o caja
grande. Volvern a su sitio.
El maestro dar unas cuantas sacudidas al cesto o caja para que se
mezclen bien los zapatos.
A una seal, el primero de cada equipo sale corriendo a pata coja hasta
llegar a la cesta. All buscan su zapato, en cuanto lo encuentre se lo pone
(abrochado si viene al caso) y va corriendo hasta la fila de su equipo, da
una palmada al compaero de fila nmero dos para que contine con el
juego, y l se va a sentar al final de su fila. El segundo, al recibir la
palmada, se levanta y va a buscar su zapato, se lo pone, corre a dar la
palmada al tercero y se coloca al final de la hilera y as sucesivamente.
Gana el equipo que primero se pone de pie y completamente calzado.
Una vez finalizado el juego nos colocamos en crculo. En la puesta en
comn, cada uno hablar libremente y con orden de las incidencias del
juego: quien no encontraba el zapato por rerse mucho, quien se olvidaba
de correr a pata coja y tena que volver a empezar, quien ha corrido sin
abrocharse el zapato, quien se olvid de dar la palmada como seal de
salida a su compaero, quien con los nervios se ha levantado antes de
tiempo...
Orientacin didctica

La tiendita de
la amistad
En la tienda de la amistad, creo que debera comprar algunas cosas que me hacen falta para llevarme mejor con mis
compaeros y tambin le voy a llevar algunos gramos a un compaero o compaera que le sern de utilidad; se
venden por gramos, as que puedo comprar de 1 a 1000 gramos de cada producto. Qu voy a elegir?
Para m
Producto
Simpata
Confianza en m mismo
Serenidad y paciencia
Tolerancia
Expresar mis sentimientos
Arreglo personal
Nuevo look
Hablar menos fuerte o bruscamente
Esfuerzo
Ser puntual
Ser cooperador (a)
Compartir mis cosas
No agredir
Ir a fiestas /bailar
Otros

Para :
Gramos

Producto

Gramos

Con estas caractersticas voy a lograr

Mi compaero(a) con estas caractersticas va a lograr:

Bibliografa
Bermeosolo Beltrn, Jaime ( 2010): Psicopedagoga de la Diversidad en el aula.1. edic. Edit Alfaomega,
Mxico.
Cardona Echaure, Angelica (2009): Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades: Manual
para padres y maestros.1.Ed. Edit. Trillas, Mxico
Correa Alzate, Jorge( 1998 ): Integracin escolar para poblacin con necesidades especiales. 1.edic.
Edit. Magisterio, Bogot, Colombia.
Fernndez Baroja, Llopis Paret &Pablo de Riesgo (2000): Nios con dificultades en Matemtica. Ed.
Torroba, Madrid.
Garca Vidal, J. y Manjn, D.G (2000): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.
Madrid: ESO
Narvarte, Mariana (2009): Diversidad en el aula, necesidades educativas. 1. Ed. Landeira. Buenos
Aires Argentina
Ripoll Salceda, Juan Cruz &Yoldi Hualde( ) Alumnos distrados, inquietos e impulsivos. Ed. CEPEEspaa
Valles Arandiga (2000): Programas de Atencin. La Diversidad. Editorial Promolibro, Valencia, Espaa.

COMPONENTE 3: La planificacin en el aula desde la diversidad

Lectura: La escuela de los animales

http://www.youtube.com/watch?v=ZTEXyw-GBp4
Conversatorio

Dialogamos sobre planificacin, utilizando la tcnica lluvia de ideas.

Realiza un anlisis de la lectura presentada. Cul lectura?

UNA SITUACIN SIGNIFICATIVA

Responde las siguientes interrogantes:

CULES SON LAS


CARACTERSTICAS
DE UNA SITUACIN
SIGNIFICATIVA?

CMO SE FORMULA
UNA SITUACIN
SIGNIFICATIVA?

QU ASPECTOS
NOS SIRVEN COMO
REFERENTES?

A CONTINUACION, qu? Completar la oracin.

En la provincia de Luya, se
encuentra el Kulap o Culap. Es
un
importante
sitio
arqueolgico preinca, conocido por
una pequea parte de la poblacin
de Amazonas.
Siendo conscientes de que el
desarrollo de la identidad es un
elemento fundamental para la
formacin integral, los estudiantes y
docentes nos hemos propuesto
conocer y difundir dicho centro
arqueolgico, a fin de que sea
reconocido y valorado por toda la
poblacin.

En la comunidad de El Porvenir,
distrito de Olmos, existe violencia
familiar en sus hogares.
Conocedores
de
la
situacin
presentada en hombres y mujeres,
del maltrato fsico y psicolgico,
problema que influye
en el
aprendizaje de los nios y nias de
la institucin educativa, como
maestros nos comprometemos a
solucionar
en
parte
dicha
problemtica,
defendiendo
y
practicando valores tico morales
en toda la comunidad educativa.

FALTA EL TTULO

PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS

Son procesos que realiza el docente para medir el aprendizaje de los estudiantes;
son de diverso tipo: sesin de aprendizaje, procesos pedaggicos, procesos
cognitivos.
La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea,
organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes
propuestos en la unidad didctica. Desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo
con los actores educativos:
Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos.
Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos /
motores.

SESIN DE
APRENDIZAJE

Estrategias de

Aprendizaje

PROCESOS COGNITIVOS

Estrategias de

Enseanza

PROCESOS PEDAGGICOS

PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS


Problematizacin
Implica plantear desafos
y retos en funcin de los
intereses de los
estudiantes.
Se plantean desafos y
retos a partir de una
situacin del contexto
que sea significativa,
retadora, relevante para
los estudiantes y los
enfrente a problemas o
dificultades por resolver;
los movilice y provoque
conflictos cognitivos.

Propsito y organizacin
Es dar a conocer el/los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de
aprendizaje, de modo que todos se involucren con plena conciencia.
Motivacin / inters / incentivo
Los
procesos
pedaggicos
necesitan despertar el inters y
sostenerlo
permanentemente.
Adems de la identificacin con el
propsito de la actividad. Es
importante que los estudiantes
estn informados de los propsitos,
las actividades para lograrla, los
materiales y recursos necesarios
para el logro de los objetivos. La

motivacin es permanente y recurrente. Se mantiene un clima emocional positivo


a lo largo del proceso.

Saberes previos
Recoger los saberes de los estudiantes es indispensable, pues constituye el punto
de partida de cualquier aprendizaje, pues se trata de completar, complementar,
contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo. Es decir, comprenden todo
el bagaje de aprendizajes que desarroll el estudiante en su contexto, su cultura,
habilidades, creencias y emociones.

Gestin y acompaamiento del desarrollo de competencias


Consiste en organizar secuencialmente las sesiones de aprendizaje, estrategias
adecuadas y procesos didcticos definidos. El docente debe acompaar
permanentemente a los estudiantes en los propsitos de las competencias,
orientando de forma reflexiva y crtica el desarrollo de los aprendizajes.

Evaluacin
Todo proceso de aprendizaje est
atravesado por la evaluacin de
principio a fin, es decir, la
evaluacin es inherente a todo el
proceso, con un propsito
formativo que permita
retroalimentar y mejorar los logros obtenidos en funcin de los aprendizajes. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o
certificadora.

PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS


Fases o etapas
metodolgicas

Antes de la lectura

Acciones que considera

Para qu voy a leer? (Significa determinar los

objetivos de la lectura)
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto?
Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y
hacer predicciones sobre el texto).

Durante la lectura

Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto


Formular preguntas sobre lo ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones
vagas

Despus de la lectura

Fases o etapas metodolgicas

Hacer resmenes
Formular y responder preguntas literales, inferenciales y

criteriales
Recontar (parafrasear) la lectura
Utilizar organizadores grficos

PARA EL REA DE MATEMTICA


Fases o etapas
metodolgicas

Juego

Manipulacin del material

Acciones que considera

Realizar un juego como parte de la motivacin.


Encerrar la nocin de lo que se quiere ensear.
Propiciar la participacin activa de los nios
realizando juegos libres y orientados por el

docente.
Hacer cumplir determinadas reglas.
Utilizar material concreto.
Hacer representaciones del juego anterior.
Tratar de hacer evidente lo que se quiere lograr en
el desarrollo de la sesin y se puede recoger
saberes y conflictos cognitivos.

Representacin grfica

Realizar los grficos de las actividades realizadas


anteriormente durante el juego o manipulacin del

Representacin simblica

material.
Usar nmeros, signos, diagramas, barras, etc.
Emplear lenguaje matemtico.
Propiciar el reforzamiento de la nocin aprendida
anteriormente.

Prctica

Aplicar lo aprendido.
Reforzar lo aprendido por medio de ejercicios.
Afianzar las nociones aprendidas.

PARA RESOLVER PROBLEMAS EN EL REA DE MATEMTICA

103

Fases o etapas
metodolgicas

Comprender el
problema

Elaborar el plan de
solucin

Acciones que considera

permitan un plan de solucin.

Establecer conexin entre datos, condiciones y

requerimientos del problema.


Plantear ecuaciones y proponer estrategias de

solucin.
Organizar la informacin en una tabla, buscar

patrones e inducir la aplicacin de frmulas.


Llevar a cabo el plan establecido, verificando paso a

paso el proceso que se sigue.


Efectuar las operaciones aritmticas.

Comprobar, analizar y reflexionar el resultado

obtenido.
Detectar y corregir los errores.
Cambiar las condiciones del problema.
Formular nuevos problemas y comunicar sus

Ejecutar el plan

Hacer la retrospeccin
y verificacin

Comprender el texto del problema.


Identificar la incgnita, las condiciones del problema.
Efectuar representaciones grficas o diagramas que

hallazgos.

ADAPTACIONES CURRICULARES
104

Las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los


contenidos, indicadores de logro, actividades, metodologa y evaluacin para atender las
dificultades de los nios y nias en el contexto donde se desenvuelven.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los
propsitos de la enseanza, fundamentalmente cuando un nio o nia o grupo de nios y
nias necesitan algn apoyo adicional en su proceso de escolarizacin. Estas adecuaciones
curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los nios y
nias, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje.
PROCESO PARA REALIZAR ADECUACIONES CURRICULARES EN EL AULA
La adecuacin curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del
currculum para dar respuesta a las necesidades de los alumnos y alumnas mediante la
realizacin de modificaciones en los elementos de acceso al currculo o en los mismos
elementos que lo constituyen.
Estos elementos modificados son los indicadores de logro, contenidos, criterios y
procedimientos evaluativos, actividades y metodologas para atender las diferencias
individuales de los nios y nias con necesidades educativas especiales.
Los indicadores de logro se refieren a la actuacin, es decir, a la utilizacin del
conocimiento. Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos
observables del desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica bien
fundamentada, permiten que aquello previsto se haya alcanzado.
Los criterios y procedimientos evaluativos debern ir acorde a
la discapacidad que el nio o nia presenta para que sea
flexible. Se consideran los indicadores de logro.
Las actividades son las que planifica el docente para construir
el conocimiento, basadas en las competencias de aprendizaje.
Las metodologas que utilice tendrn que ir acorde al
planteamiento curricular, contrastarlas con su prctica docente
y adaptarlas segn la discapacidad que el nio o nia presenta
para aplicarlas a los contenidos de aprendizaje, de cada rea
del curriculum.
Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, al igual que el resto de los
alumnos y alumnas, requieren aprender de forma significativa, ser elementos activos en su
105

proceso de aprendizaje, aprender a desarrollar aprendizajes significativos por s mismos y


contar con la mediacin del docente y otros compaeros y compaeras para aprender. Si
bien es cierto, necesitan ms ayuda o una ayuda distinta para conseguirlo, esta debe ser
efectiva, porque en muchos casos reciben una enseanza mecnica y poca participativa.
Para la planeacin de las adecuaciones curriculares, se recomienda seguir los
siguientes criterios:
1. Tener seguridad sobre lo que un nio o nia con necesidades educativas
especiales puede realizar.
2. Detectar sus necesidades educativas, estilos de aprendizaje, competencias e
intereses.
3. Decidir qu es lo ms conveniente para l o para ella, en cuanto al desarrollo
de competencias, considerando el tipo de necesidades educativas especiales
que presentan y la complejidad de los propsitos y contenidos.
4. Tomar en cuenta los recursos y materiales didcticos disponibles en el aula,
as como el apoyo de los padres, madres y de los especialistas, para
determinar el alcance de las adecuaciones.
5. Planear y elaborar las adecuaciones curriculares, procurando respetar al
mximo las necesidades individuales de cada alumno y alumna, pero sin
perder de vista la planeacin curricular y las actividades para todo el grupo.
6. Llevar a cabo adecuaciones que favorezcan el desarrollo integral del alumno
y alumna, de tal manera que se pueda valer por s mismo (a) cada vez ms.
7. Tratar de que el alumno y alumna puedan realizar aprendizajes que estn a
su alcance.
8. Procurar que puedan interactuar con sus compaeros y compaeras de
grupo.
9. Tener presente que aprenden ms y mejor cuando lo que estn aprendiendo
responde a una preferencia o a un inters personal.
10. Del mismo modo, las actividades que se realicen deben ser significativas y
funcionales para el desarrollo de sus capacidades y habilidades. En este
sentido, se debe tratar de que los alumnos y alumnas puedan relacionar lo
que aprenden con situaciones de su vida cotidiana. Aprovechar las ventajas
del entorno para romper con la monotona, y proveer de experiencias
novedosas que satisfagan sus intereses.
11. Finalmente, para tomar decisiones respecto a la promocin o reprobacin del
nio o nia con necesidades educativas especiales, es indispensable que
participen el maestro o maestra del grupo, los especialistas de educacin
especial y los padres y madres de familia, y tomen como referente el
Reglamento de evaluacin de los aprendizajes.

106

PASOS PARA DESARROLLAR UNA ADECUACION CURRICULAR EN EL AULA


Revisin de la evaluacin
psicopedaggica individual.
Lectura de las competencias de grado.
Adecuacin de los contenidos.
Adecuaciones a los indicadores de logro,
tomando en cuenta los contenidos y la
competencia.
Adecuaciones en la metodologa.
Adecuaciones en la evaluacin.
EJEMPLO PARA LA CONSTRUCCION DE ADECUACIONES CURRICULARES

107