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Collection
Pratiques et enjeux pdagogiques
dirige par Michel Develay
avec la collaboration de Philippe Meirieu

Philippe Perrenoud

Construire
des comptences
ds l'cole
@ ESF diteur 1997
2e dition 1998
ISBN 2 7101 1250 7
ISSN 1275-0212

Le Code de la proprit intellectuelle n'autorisant, aux termes de l'article L.122-5, 2 et


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intellectuelle.

23, rue Truffaut, 75017 Paris

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Programmes scolaires et comptences

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Programmes scolaires et comptences
L'approche par comptences ne s'oppose la culture gnrale que si on donne cette dernire une
orientation encyclopdique. Si l'on rduit la culture gnrale une accumulation de connaissances, aussi
riches et organises soient-elles, on dlgue leur transfert et la construction de comptences aux formations
professionnelles, avec des exceptions pour quelques comptences disciplinaires juges fondamentales. Ce
n'est pas la seule conception possible. Prparer les jeunes comprendre et transformer le monde dans lequel
ils vivent, n'est-ce pas l'essence mme d'une culture gnrale ? Pourquoi la culture deviendrait-elle moins
gnrale lorsque la formation ne passe pas seulement par la familiarisation avec les uvres classiques ou
l'assimilation de connaissances scientifiques de base, mais aussi par la construction de comptences
permettant de faire face avec dignit, sens critique, intelligence, autonomie et respect d'autrui aux diverses
situations de l'existence ? Pourquoi la culture gnrale ne prparerait-elle pas faire face aux problmes de
la vie ?
Cette orientation n'est pas absente des tudes longues, qu'on crdite souvent de vertus globales de
formation de l'esprit travers les langues anciennes, l'analyse grammaticale, l'explication de textes,
l'apprentissage de la dmarche exprimentale, les mathmatiques ou l'informatique. Ce credo, consacr par
la tradition humaniste aussi bien que scientifique, par exemple dans la mouvance de Bachelard, ne renvoie-til pas ce qu'on appelle ici des comptences ?

Comptences et pratiques sociales


Toute comptence est fondamentalement lie une pratique sociale d'une certaine complexit. Non pas
un geste prcis, mais l'ensemble des gestes, des postures, des paroles inscrits dans la pratique qui leur
donne sens et continuit. Une comptence ne renvoie pas ncessairement une pratique professionnelle, et
exige moins encore que celui qui s'y adonne soit un professionnel part entire. Ainsi peut-on, en amateur,
donner un concert, organiser des voyages, animer une association, soigner un enfant, planter des tulipes,
placer de l'argent, jouer une partie d'checs ou prparer un repas. Toutes ces pratiques, toutefois, admettent
une forme professionnalise. Ce qui n'a rien d'trange : les mtiers nouveaux naissent rarement ex nihilo, ils
reprsentent en gnral l'aboutissement d'un processus de professionnalisation graduelle d'une pratique
sociale au dpart diffuse et bnvole. II est donc normal que toute comptence largement reconnue voque
une pratique professionnelle institue, mergente ou virtuelle.
Dans les formations professionnelles, on entend prparer un mtier qui confrontera le praticien des
situations de travail qui, en dpit de la singularit de chacune, pourront tre domines grce des
comptences d'une certaine gnralit. Un contrleur arien ou un mdecin doivent savoir faire face une
situation d'urgence, un commissaire de police une prise d'otages, un ingnieur un dysfonctionnement
imprvisible, un avocat un tmoin inattendu, un ngociateur ou un joueur de tennis des tactiques indites
de leurs adversaires, etc. La mise en place d'une formation professionnelle consiste d'abord bien identifier
les situations pertinentes, en considrant la fois les situations relativement banales, mais qui n'appellent pas
pour autant un traitement de routine, et les situations exceptionnelles, qui requirent la totalit de l'expertise,
de la crativit et du sang-froid du praticien. Sans tre simple, ce travail est au principe de la transposition
didactique en formation professionnelle [Arsac et al., 1994 ; Perrenoud, 1994]. Dans ce domaine, on n'est
jamais court de situations concrtes partir desquelles rflchir. Le problme est plutt de ne pas se perdre
dans leur diversit, de les regrouper et de les hirarchiser pour identifier un nombre restreint de comptences
dvelopper et les ressources qu'elles mobilisent.
La question se pose trs diffremment dans le cadre des formations scolaires gnrales, dans la mesure o
elles ne conduisent aucune profession particulire, ni mme un ensemble de professions. Quel est alors le
principe d'identification des situations partir desquelles on pourrait reprer des comptences ? Face ce
problme, on peut distinguer deux stratgies : la premire est de mettre l'accent sur des comptences

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transversales, alors que leur existence mme est conteste [Rey, 1996], la seconde de faire comme si les
disciplines formaient d'ores et dj des comptences dont l'exercice en classe prfigurerait la mise en
uvre dans la vie professionnelle ou extraprofessionnelle.

la recherche de comptences transversales


Pour crire des programmes scolaires visant explicitement le dveloppement de comptences, on peut
envisager de prlever dans diverses pratiques sociales des situations problmatiques pour en extraire des
comptences dites transversales. Si l'on tente un instant l'exercice, on s'apercevra que la gamme est trs
vaste, presque inpuisable. Pour la rduire, parvenir des listes de longueur raisonnable, on cherchera
lever le niveau d'abstraction, composer de trs larges familles de situations.
Que trouvera-t-on alors ? En gnral, les caractristiques gnrales de l'action humaine, qu'elles relvent
de l'agir communicationnel ou de l'action technique : lire, crire, observer, comparer, calculer, anticiper,
planifier, juger, valuer, dcider, communiquer, informer, expliquer, argumenter, convaincre, ngocier,
adapter, imaginer, analyser, comprendre... Pour rendre comparables les situations les plus diverses, il suffit
de les dpouiller de leur contexte. On retrouve alors les caractristiques universelles de l'action humaine,
interactive, symbolique, non programme, donc objet de dcisions et de transactions. un certain niveau
d'abstraction, on peut la dfinir indpendamment de son contenu et de son contexte.
C'est ainsi qu'il est parfaitement possible et lgitime de donner un sens des verbes comme argumenter,
prvoir ou analyser. Argumenter : Discuter en employant des arguments, prouver ou contester quelque
chose par des arguments . Argument : Raisonnement destin prouver ou rfuter une proposition, et,
par extension, preuve l'appui ou l'encontre d'une proposition .
Prvoir : Connatre et annoncer (une chose future) comme devant tre, devant se produire . Prvision :
Action de prvoir, connaissance de l'avenir .
Analyser : Faire l'analyse de... . Analyse : Opration intellectuelle consistant dcomposer un texte
en ses lments essentiels, afin d'en saisir les rapports et de donner un schma de l'ensemble ou Action
de dcomposer un mlange dont on spare les constituants .
Le Robert l'atteste, on peut trouver un sens ces trois concepts tout fait indpendamment des contextes
et des contenus de l'action vise, en ne retenant que ce qu'il y a de commun une multiplicit d'actions ou
d'oprations en ralit trs diffrentes. Cela signifie-t-il que ces actions, ainsi runies logiquement, font appel
une seule et mme comptence ? Rien n'est moins sr.
Prenons l'exemple de l'analyse. On peut dfendre l'ide qu'une personne pourrait matriser une
dmarche analytique gnrale, applicable tous les contenus, dans les contextes les plus divers. On
peut soutenir au contraire que, dans chaque type de contexte et pour chaque type de contenu, il faut
construire une comptence spcifique. Cette seconde thse parat plus proche de ce que nous
apprennent aussi bien les sciences humaines que notre exprience quotidienne : qui sait analyser un
texte ne sait pas ipso facto analyser un produit chimique, et inversement. Le Robert distingue
d'ailleurs explicitement deux sens, en faisant de l'analyse chimique une pratique spcifique. Mais les
autres dmarches d'analyse ont-elles plus d'unit ? Peut-on considrer l'analyse d'un nombre, d'une
constellation stellaire, d'un paysage, d'un tableau clinique, statistique ou artistique, d'un rve, d'une
radiographie ou d'une partition musicale comme des manifestations d'une seule et mme comptence ?
Dans tous les cas, il y a pourtant analyse, au sens d'une sparation des composants, mais l'unit du
concept dans l'esprit de l'observateur, et mme dans celui du sujet concern, ne commande pas l'unit
de la comptence. S'il existe un improbable acteur ayant dvelopp une comptence d'analyse de
ralits aussi diverses, par del la pluralit des contextes, des contenus, des enjeux et des finalits de
l'analyse, on peut simplement avancer l'hypothse que sa comptence analytique ne s'est pas
constitue d'emble et s'est construite par gnralisation, mise en relation ou transfert de comptences
plus spcifiques.

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En fin de compte, il appartient chacun, lorsqu'il est aux prises avec la ralit, de constituer sa faon
des familles de situations. S'il est capable de grouper toutes les situations appelant une analyse et de
mobiliser, pour y faire face, une seule et mme comptence analytique , fort bien, mais cela n'autorise ni
postuler une comptence aussi large chez d'autres acteurs, ni mme en prdire ou en souhaiter le
dveloppement progressif chez chacun, comme s'il y avait un bnfice indniable savoir analyser n'importe
quoi partir d'une seule comptence. Quelqu'un peut exceller dans diverses dmarches d'analyse en ayant
dvelopp, pour chacune, une comptence spcifique. Rien ne dit qu'il serait moins efficace, au contraire.

Pratiques de rfrence et transposition


Cette problmatique est embarrassante pour qui souhaite laborer un rfrentiel de comptences
transversales. Par dfinition, un tel rfrentiel est standard, et invite donc tous ceux qui s'en servent se plier
aux familles de situations retenues par les auteurs du rfrentiel, donc leur vision du monde. Cette faon de
faire est en partie dfendable dans le champ des mtiers, du fait de la rfrence commune une culture
professionnelle qui propose une typologie des situations de travail. Il n'y a rien d'quivalent pour les
situations de la vie. Les actions et oprations rpertories dans le dictionnaire imaginer, raisonner,
analyser, anticiper, etc. ne correspondent pas des situations identifiables, tant leur niveau de formulation
est abstrait et ne fait rfrence aucun contexte, aucun enjeu, aucune pratique sociale.
Ce problme ne se pose pas seulement pour des comptences mthodologiques ou transdisciplinaires, il
surgit dans chaque discipline : en franais, par exemple, rsumer dsigne des pratiques trs diverses, de
mme qu'argumenter, interroger, narrer ou expliquer. Les textes de mme type ont une unit syntaxique au
niveau de la grammaire textuelle , mais leur sens pragmatique peut tre trs vari. Rsumer pour
retrouver de l'information, pour donner un aperu, pour inciter lire, pour dispenser de lire, pour appuyer un
jugement critique, pour faciliter les recherches dans une base de donnes sont des pratiques distinctes, qui
renvoient en gnral des comptences diffrencies, mme s'il y a toujours contraction de texte , donc
quelques oprations textuelles communes.
Couvrant un ensemble de disciplines et de niveaux, un plan d'tudes ne peut se permettre d'garer les
enseignants censs s'en servir dans une myriade de situations particulires, dont chacune poserait d'ailleurs,
au moment de l'noncer, des problmes thiques ou idologiques difficiles. Inscrire savoir argumenter
dans un rfrentiel de comptences pour l'cole de base ne drange que ceux qui pensent sans doute est-ce
une minorit aujourd'hui qu'il vaut mieux ne pas former le plus grand nombre l'argumentation, sous peine
de menacer l'ordre social. En revanche, si l'on spcifie les situations et les pratiques argumentatives de
rfrence, on se trouve devant d'innombrables dilemmes politiques et thiques. Dans la vie, en effet, on
argumente pour servir de nobles causes, pour faire entendre le droit ou la raison, mais aussi pour influencer
autrui des fins moins admirables, emporter une dcision, rduire un contradicteur au silence, se disculper,
chapper une sanction, dissimuler une tromperie, dtourner l'attention, mendier une faveur, briller en
socit, mettre l'autre en difficult, gagner une lection, se faire engager, obtenir une autorisation,
marchander ou vendre, gagner du temps. Qui admettrait que l'cole prpare ouvertement des situations
moralement ambigus ? Alors qu'argumenter parat, in abstracto, une comptence noble , toute
rfrence un enjeu raliste pourrait susciter un vif dbat thique et idologique. On peut tenter le mme
exercice avec raisonner, calculer, ou imaginer :
on peut imaginer une fte insolite ou un supplice original,
on peut calculer pour mettre au point un budget de dveloppement ou une fraude fiscale ;
on peut raisonner pour sauver une vie ou prparer un hold-up.
On comprend pourquoi l'cole ne s'aventure pas sur le terrain min des pratiques sociales et s'en tient
gnralement, lorsqu'elle propose un rfrentiel de comptences transversales, des formulations prudentes,
assez thres , au mieux assorties de quelques exemples prsentables. De tels programmes, hlas,
laissent entire la question de la transposition didactique. Si l'on forme les comptences par la pratique, ce
doit tre ncessairement dans des situations concrtes, avec des contenus, des contextes et des enjeux
identifis. Lorsque le programme ne propose aucun contexte, il laisse aux enseignants la responsabilit,

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c'est--dire le pouvoir et le risque, de le dterminer. Ceux qui souhaitent donner aux professeurs la plus
grande autonomie possible dans le choix des contenus et des dmarches de formation s'en fliciteront. Cela
pose cependant deux problmes :
Les professeurs acquis l'ide de comptences assumeront des responsabilits considrables dans le
choix des pratiques sociales de rfrence et y investiront leur propre vision de la socit, de la culture et de
l'action, plus encore que lorsqu'ils transmettent des connaissances.
Les professeurs qui ne voient pas l'intrt d'une telle approche, qui ne sont ni dsireux ni capables de
faire ce travail de transposition partir des pratiques sociales, le ngligeront et s'en tiendront des
comptences disciplinaires consacres, par exemple, en franais, le rsum, l'explication de textes, la
composition d'ides, en mathmatiques les oprations arithmtiques, la rsolution de problmes ou
d'quations, la construction de figures, la dmonstration. Ils investiront par ailleurs l'essentiel de leur nergie
dans la transmission de connaissances thoriques et de mthodes.
Y a-t-il une rponse satisfaisante cette question ? Peut-tre, condition que les auteurs des programmes
soient la fois assez engags pour faire des choix clairs et assez habiles pour multiplier les exemples de
situations dpourvues d'quivoque, sans pour autant tomber dans le pige de la liste exhaustive. Ce qui
exigerait une rponse claire, et donc courageuse, la question de savoir quel type d'tres humains l'cole
veut former, en vue de quelles pratiques familiales, sexuelles, politiques, syndicales, artistiques, sportives,
associatives, etc. Le choix des comptences transversales dvelopper en dpend !
Les connaissances pourraient en ralit poser les mmes problmes, si l'on voulait bien y rflchir. On se
protge en remettant chacun la responsabilit morale de l'usage des savoirs science sans conscience...
et en accentuant le caractre gnral et propdeutique des savoirs enseigns l'cole primaire ou au collge.
Ce n'est qu'en aval dans le cursus qu'on dispense par exemple aux futurs mdecins, chimistes,
informaticiens ou ingnieurs des connaissances susceptibles de sauver ou de dtruire des vies ou des biens.
S'agissant des comptences, il est difficile de noyer pareillement le poisson, car il n'existe pas de
comptences propdeutiques, chacune donne d'emble un pouvoir sur autrui et sur le monde, et l'usage de ce
pouvoir est immdiatement inscrit dans des rapports sociaux, donc suspect de sentir le soufre , si l'on
renonce la langue de bois.
Les systmes ducatifs sont-ils prts appeler un chat un chat ? Ils vont plutt, s'ils adoptent le langage
des comptences transversales, s'en tenir des formulations trs gnrales et aseptises, sans rfrence des
pratiques ou des contextes identifiables. Ainsi, les textes seront assez lisses et neutres pour pouvoir tre
adopts par des instances de dcision qui ne parviennent tomber d'accord que sur des intentions assez
vagues. Une socit dmocratique est, lgitimement, la recherche d'un compromis acceptable [Perrenoud,
1995 a]. Cette recherche du consensus ne favorise pas l'expression claire des finalits de l'cole. Elle
obscurcit toute rfrence concrte la vie des gens, pour ne pas souligner la diversit des valeurs et
l'ingalit des conditions sociales. On pourrait peut-tre, aujourd'hui encore, proposer de former les lves
la comprhension active des enjeux et des dangers de l'ingnierie gntique. Qui oserait faire une
proposition quivalente pour le nuclaire ? Les lobbies, qui sentiraient leurs intrts menacs, feraient
pression en faveur d'une formule plus prudente, par exemple Comprendre les enjeux, les chances et les
dangers du dveloppement technologique .

Comptences et disciplines
Dvelopper des comptences ds l'cole conduirait, craignent certains, renoncer aux disciplines
d'enseignement et tout miser sur des comptences transversales et une formation pluri-, inter- ou
transdisciplinaire. Rien n'est plus faux. La question est plutt de savoir quelle conception des disciplines
scolaires on se rattache. En toute hypothse, les comptences mobilisent des connaissances dont une grande
partie sont et resteront d'ordre disciplinaire, aussi longtemps que l'organisation des savoirs savants
distinguera des disciplines, chacune prenant en charge un niveau ou une composante de la ralit.
Cette position peut surprendre, puisque ce sont les tenants des comptences transversales qui, le plus
souvent, dfendent l'approche par comptences, alors que les dfenseurs des approches disciplinaires s'en

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dfendent... C'est justement ces clivages qu'il faut dpasser. L'accent mis ici et l effet de mode ! sur les
comptences dites transversales peut, paradoxalement, nuire l'approche par comptences, qui ne nie
pas les disciplines, mme si elle les combine parfois dans la rsolution de problmes complexes. La
transversalit totale est un fantasme, le rve d'un no man's land o l'esprit se construirait hors de tout
contenu ou plutt, en n'utilisant les contenus que comme des terrains d'exercice plus ou moins fconds de
comptences transdisciplinaires . Je ne peux ici que renvoyer aux rflexions de Romainville [1994].
Le vrai dbat n'oppose pas, mon sens, partisans des disciplines et tenants du pluri-, de l'inter- ou du
transdisciplinaire. Il oppose :
d'une part, ceux qui pensent que l'cole doit s'en tenir transmettre des savoirs et dvelopper quelques
capacits intellectuelles trs gnrales (savoir analyser, argumenter, etc.) hors de toute rfrence des
situations et des pratiques sociales ;
d'autre part, ceux qui plaident pour la construction de comptences de haut niveau aussi bien
l'intrieur des disciplines qu' leur intersection, donc travaillent le transfert et la mobilisation des
connaissances dans des situations complexes, bien au-del des exercices classiques de consolidation et
d'application.
L'insistance exclusive sur le transversal au sens d'interdisciplinaire ou de non disciplinaire appauvrit
considrablement l'approche par comptences. Elle rejette dans le camp des adversaires tous ceux qui
seraient prts faire un bout de chemin en direction des comptences, mais les voient ancres dans les
disciplines. Une concession purement tactique n'aurait aucun intrt. Si les comptences sont, pour une
large part, articules des savoirs disciplinaires, c'est tout bonnement parce que les disciplines organisent en
partie le monde du travail aussi bien que la recherche. Le souci du dveloppement de comptences n'a rien
voir avec une dissolution des disciplines dans un vague potage transversal . Ce qui ne dispense pas
d'interroger les fermetures et les intersections des disciplines.
On sait aujourd'hui qu'ingnieurs, mdecins, gestionnaires, chercheurs utilisent bien d'autres
connaissances que celles qui relvent de leurs disciplines respectives. Dans certaines fonctions, la discipline
de base compte moins que la capacit rflexive et la facult d'apprendre. Tout cela contribue rquilibrer
une vision du monde trop schmatiquement lie aux dcoupages disciplinaires. Il serait absurde de tomber
dans l'excs inverse, pour charger les disciplines de toutes les alinations, aprs les avoir pares de toutes les
vertus. Il est vrai que leur existence scolaire peut prendre la forme de l'isolement, de l'ignorance des autres
ou du dni mutuel. Dans les entreprises et les administrations, les frontires sont moins rigides et les
identits plus mobiles. On peut plaider pour des carrefours, des lieux d'intgration, des cooprations entre
disciplines, ds l'cole, sans pour autant nier la cohrence de chacun, qu'elle doit une fermeture
optimale . Bref, le tout transversal ne mne pas plus loin que le tout disciplinaire !

Entre tout disciplinaire et tout transversal


Si l'on rfre chaque comptence une famille de situations, la question cruciale est d'ordre empirique :
les situations les plus probables font-elles appel prioritairement aux ressources d'une discipline ? de
plusieurs ? de toutes ? d'aucune ? On peut et on doit envisager plusieurs cas de figure.
Il y a des situations dont la matrise puise essentiellement ses ressources dans une seule discipline :
crire un conte, expliquer une rvolution, identifier des transformations gophysiques, dissquer une souris
ou transcrire une mlodie mobilisent des connaissances disciplinaires diffrentes, mme si toutes font appel
certains savoir-faire mthodologiques communs plusieurs disciplines et des schmes de pense et de
communication plus gnraux. Les situations scolaires, y compris au stade de l'valuation, sont en gnral
construites pour tre intradisciplinaires , mais il en va de mme de situations de travail, lorsque la tche
professionnelle concide avec une discipline, ce qui est le cas d'une partie des mtiers exigeant une formation
littraire, gestionnaire ou scientifique pure .
Il y a des situations dont la matrise puise dans les ressources de plusieurs disciplines identifiables. C'est
le cas de nombreuses situations de la vie en dehors de l'cole, dans le travail et hors du travail. Dans le

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travail, les emplois moins qualifis font en gnral appel des aspects de certaines disciplines scolaires, le
franais, les mathmatique, parfois, certains lments de biologie, de chimie ou de physique. Dans certaines
professions trs qualifies, les situations auxquelles sont confronts les praticiens les conduisent
dvelopper des comptences mobilisant les apports de plusieurs disciplines, sans s'enfermer dans aucune. Un
mdecin, un architecte, un ingnieur, un chef d'entreprise, utilisent de larges fragments de plusieurs
disciplines scolaires et universitaires, mais aussi des savoirs constitus propres leur domaine d'action, qu'ils
soient savants, professionnels ou fonds sur l'exprience. De fait, toutes les units ou facults
interdisciplinaires par exemple en sciences de la terre, du travail, de l'ducation, de la communication ou
de la sant sont construites autour de champs de pratiques sociales, qui constituent des carrefours
interdisciplinaires. Les comptences professionnelles dveloppes s'appuient alors sur diverses
connaissances, disciplinaires, interdisciplinaires et professionnelles. Quant aux situations de la vie
quotidienne, elles mlangent trs souvent quelques bases scolaires savoir-faire et connaissances
disciplinaires et d'autres lments, relevant de la connaissance commune, des savoirs professionnels ou des
savoirs d'exprience. Organiser ses vacances, planifier un dmnagement, poser une moquette, rgler une
succession, entretenir un jardin, rdiger un tract : ces activits mobilisent toutes un peu de franais et, selon
les cas, de mathmatiques, de gographie, de biologie, de droit, d'conomie, mais aucune ne s'inscrit dans
une seule sphre disciplinaire.
Il y a des situations dont la matrise ne passe par aucune connaissance disciplinaire sauf la langue
maternelle, qui prexiste son enseignement et relve uniquement de savoirs d'exprience ou d'action, de
savoirs traditionnels ou professionnels, ou encore de savoirs locaux difficiles classer selon une grille
disciplinaire. quelles disciplines scolaires fait-on appel lorsqu'on organise un mariage ou qu'on dresse son
chien ?
Bien entendu, il n'existe aucune pratique humaine dont une science constitue ou mergente ne puisse
s'emparer, pour la dcrire, mais aussi lui proposer des rfrences thoriques ou procdurales. Notons
cependant que les disciplines alors pertinentes ne sont pas enseignes l'cole et ne sont que des apports
potentiels, dans la mesure o tous les praticiens ne les matrisent pas ou n'en connaissent mme pas
l'existence. C'est ainsi que la zoologie, l'thologie, la psychologie et la sociologie animales offrent sans doute
des bases scientifiques une action de dressage. On peut imaginer qu'avec leur incorporation certains
programmes scolaires et surtout leur vulgarisation par les mdias, elles influenceront de plus en plus la
conduite des propritaires d'animaux. Aujourd'hui, ils agissent, pour une part, partir de connaissances
issues de la tradition, de l'exprience ou de certains savoirs professionnels, ceux des leveurs ou des
vtrinaires, eux-mmes issus de savoirs disciplinaires.
La mobilisation de connaissances disciplinaires dans les situations de l'existence est mal connue. Il serait
salutaire de multiplier les enqutes sur les connaissances que les gens utilisent effectivement dans la vie,
leurs sources, leurs modes d'appropriation. Une tude approfondie montrerait, peut-tre, que les savoirs
disciplinaires sont moins importants que les spcialistes ne le croient, mais sont prsents, au moins
marginalement, dans de trs nombreuses situations, mme s'ils n'ont pas t appris l'cole. Quelqu'un qui
s'intresse aux plantes ou aux voyages saura plus de botanique ou de gographie qu'il n'en a jamais appris
l'cole. On peut cependant faire l'hypothse que ce qu'il a appris ailleurs, en parallle ou plus tardivement,
s'est en partie organis partir des notions de base et de la matrice disciplinaire mises en place par
l'enseignement fondamental.
L'honntet consiste dire, aujourd'hui, que nous ne savons pas exactement quoi servent les
disciplines scolaires au-del de lire, crire et compter dans la vie quotidienne des gens qui n'ont
pas fait d'tudes suprieures. La raison est bien simple : la scolarit a t historiquement construite
pour prparer aux tudes longues. On ne se soucie que depuis peu de son rapport aux situations de la
vie professionnelle et non professionnelle. Paradoxalement, ces questions se posent surtout depuis que
l'cole obligatoire ne dbouche plus que marginalement sur le monde du travail. Auparavant, il
semblait pertinent de donner d'une part une culture gnrale lmentaire ceux qui entraient dans la
vie professionnelle ou un apprentissage en entreprise, d'autre part une prparation acadmique ceux
qui poursuivaient leurs tudes au lyce. Le fait que ni l'cole primaire, ni mme l'cole moyenne le
collge ne constituent plus un niveau final d'tudes oblige se demander quoi servent ces cycles
d'tudes, sans ignorer qu'ils prparent dsormais une grande diversit de destins scolaires et sociaux.

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La rflexion sur les comptences interdit de librer les disciplines scolaires de la question de leur utilit,
en leur laissant le droit de dlguer ce souci des ateliers interdisciplinaires ou transversaux. Chaque
discipline a la tentation de se dsintresser du problme et de s'enfermer dans la logique qu'elle connat le
mieux : densifier, moderniser, complexifier les savoirs enseigns et s'en tenir quelques comptences
disciplinaires consacres, rsum de texte, lecture de cartes gographique ou rsolution d'quations, par
exemple. La volont de dvelopper des comptences combat ces fermetures.

[]

L'ide de socles de comptences


Un socle de comptences est un document qui numre, de faon organise, les comptences qu'une
formation doit viser. Pour l'cole obligatoire, il tend garantir chacun un capital minimum , un Stock
Minimum Incompressible de Comptences (SMIC), en de duquel l'insertion sociale deviendrait
problmatique. Un socle de comptences n'est pas un programme classique, il ne dit pas ce qu'il faut
enseigner, mais ce que les apprenants doivent matriser, et il le dit dans le langage des comptences. Cette
intention ne le met pas l'abri des drives voques plus haut propos du collge.
L'ide de socle n'voque pas d'images bien prcises dans l'esprit de ceux qui n'ont jamais consult un
document rpondant cette appellation. Tentons donc d'en donner une ide partir d'une ralisation
concrte. En Belgique, le ministre de l'ducation a publi, en 1994, un volume de prs de 160 pages A4
intitul Socles de comptences dans l'enseignement fondamental et au premier degr de l'enseignement
secondaire . Ce n'est pas un document contraignant, plutt un outil de travail, encore exprimental. II vise
une meilleure continuit des apprentissages dans l'enseignement fondamental (maternelle et primaire) et son
articulation au dbut du secondaire. La prface du ministre indique cependant que dans une phase
ultrieure, ces socles de comptences ont vocation d'tre la rfrence unique fixant le niveau des tudes . Ils
auront alors force de loi. L'introduction de socles de comptences est explicitement justifie par le souci
d'homogniser les niveaux d'exigence, sans niveler par le bas : Garants de la dmocratisation de l'cole,
guide de l'apprentissage et garde-fous de l'valuation, les socles de comptences jalonnent le difficile chemin
qui doit conduire, au-del de l'galit d'accs l'cole, l'galit des rsultats de l'action ducative et des
exigences vises pour tous les enfants [ 1994, p. 15]. Le document distingue des comptences transversales
et des comptences disciplinaires.
Les comptences transversales sont intimement lies aux comptences disciplinaires puisqu'elles se
retrouvent l'intersection de diffrentes disciplines. Elles constituent non seulement les dmarches
fondamentales de la pense, transfrables d'une matire l'autre, mais englobent galement toutes les
interactions sociales, cognitives, affectives, culturelles et psychomotrices entre l'apprenant et la ralit qui
l'entoure [ibid., p. 11]. Parmi les comptences disciplinaires, le document distingue des comptences
globales, dites d'intgration, qui rassemblent et organisent un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoirtre dans leurs dimensions transversales et disciplinaires [ibid., p. 19] et des comptences spcifiques,
dvelopper dans des situations d'apprentissage pour atteindre, au fil du temps, une plus grande matrise des
comptences d'intgration [ibid., p. 20]. changer, correspondre par lettre pour informer,
communiquer est une comptence d'intgration en langue maternelle, qui mobilise plusieurs comptences
spcifiques :

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choisir les informations adquates ;


organiser la lettre selon la structure gnrale qui convient (date, en-tte, formule de politesse...) ;
assurer la cohrence entre les phrases (temps des verbes, mots de liaison, indicateurs spatiotemporels...) ;
utiliser le vocabulaire appropri, en fonction du contenu ;
construire des phrases correctes ;
respecter les conventions orthographiques ;
disposer le texte de manire satisfaisante sur la page...
Le document dveloppe ensuite, en 25 pages, les comptences d'intgration et les comptences
scientifiques proposes en franais puis, en 35 pages, l'quivalent pour les mathmatiques. Pour ces deux
disciplines matresses de l'enseignement fondamental, on trouve, en regard de chaque comptence, des
indicateurs des matrise viss en fin de cycle, 8 ans et 12 ans.
Voici par exemple un extrait d'une comptence mathmatique [ibid., p. 85] :
PERCEVOIR DANS LES
OBJETS FAMILIERS DES
TRES GOMTRIQUES
DISTINGUER SOLIDES,
SURFACES, LIGNES ET
POINTS
RECONNATRE
CERTAINS SOLIDES
ET LES NOMMER

RECONNATRE
CERTAINES SURFACES
ET LES NOMMER

RECONNATRE
LES RELATIONS
DE PARALLLISME ET
DE PERPENDICULARIT

INDICATEURS 8 ANS

en construction
reconnatre dans un ensemble
d'objets familiers ceux qui ont la forme
d'un cube
reconnatre dans les surfaces
frontires des objets familiers la forme
du rectangle, du carr, du triangle
(sans
discriminer
les
triangles
particuliers), du disque
en construction

INDICATEURS 12 ANS
identifier dans un environnement
ce qui correspond des solides, des
surfaces, des lignes, des points
reconnatre dans un ensemble
d'objets familiers ceux qui ont la forme
d'un cube, d'un paralllpipde
rectangle,
d'un
cylindre,
d'une
pyramide, d'un cne
reconnatre dans les faces des
objets familiers la forme du rectangle,
du carr, du losange, du trapze, du
triangle et de l'hexagone

reconnatre des faces ou des


cts parallles ou perpendiculaires

Dans la partie rserve l'enseignement secondaire, s'ajoutent des chapitres plus courts, relatifs aux
sciences, aux langues modernes et au trio histoire-gographie-tude du milieu .
On y retrouve des notions familires, parce que ces comptences supposent des connaissances, et
notamment la construction de concepts et du langage correspondants. On notera aussi l'troite imbrication
entre une conception des comptences et l'organisation logique d'un socle. Quiconque veut construire un
socle peut s'inspirer d'un tel document, mais devrait au pralable s'assurer qu'il adopte la mme dfinition
des comptences transversales et disciplinaires.
Dans un document du ministre belge paru en 1996, on voit surgir une reprsentation plus graphique,
inspire des travaux d'Edith Wegmller et Linda Allal, Genve, orients vers l'valuation des comptences.
C'est ainsi qu'une comptence principale renvoie des satellites.

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R e t our

Programmes scolaires et comptences

Respecter
des consignes

Savoir ce quest un
dictionnaire et une
dfinition

Reconnatre quand il faut


utiliser le dictionnaire

Utiliser le
dictionnaire

Choisir, parmi plusieurs


dfinitions, celle qui
convient au contexte

Connatre lordre
alphabtique

Transposer le mot rechercher


dans la forme qui figure dans le
dictionnaire

Connatre le sens des


abrviations

La principale difficult thorique, lorsqu'on rdige un socle, est de grer l'embotement des poupes
russes.
Un socle de comptences tient-il lieu de programme ? Dans la conception belge, les socles ne se
substituent ni aux programmes, ni aux documents pdagogiques. Mais alors, que deviennent les
programmes ? Une simple liste de connaissances, ressources indispensables mobiliser ? Dans ce cas se
pose la question de leur organisation logique et chronologique. Faut-il enseigner les savoirs pour euxmmes, au gr de programmes notionnels, ou faut-il les organiser en toile , autour de comptences qui
les mobilisent et en justifient l'assimilation ce moment du cursus ?
On se trouve pris entre deux logiques. L'une conduirait s'en tenir des comptences larges, en
suggrant, titre indicatif, l'inventaire des ressources qu'elles mobilisent, comptences plus spcifiques,
savoir-faire, mthodes ou connaissances disciplinaires. Il n'y aurait pas alors de programme, avec le risque
que les savoirs travaills diffrent fortement d'une classe l'autre, sous l'empire de la diversit des situations
d'apprentissage aussi bien que des conceptions des pratiques de rfrence et des comptences. II n'y a, en
effet, pas de consensus facile sur les ressources que mobilise une comptence, mme aussi neutre que
Savoir utiliser le dictionnaire . Selon leur vision des oprations en jeu et le poids qu'ils accordent aux
diverses ressources requises, les professeurs ne travailleraient pas exactement les mmes connaissances.
Pour certains, l'usage du dictionnaire supposerait l'exploration pralable de champs smantiques structurs,
en partant du principe qu'il faut connatre approximativement le sens de beaucoup de mots pour utiliser le
dictionnaire ; d'autres insisteraient sur la connaissance du dictionnaire comme outil de travail, avec son
histoire, ses codes et ses conventions, les choix qui sous-tendent l'organisation et la rdaction des rubriques,
les modes les plus rationnels et pertinents de consultation, par exemple en cours de lecture ou de rdaction
d'un texte.
La seconde logique serait de ne rien laisser au hasard, en proposant un monstrueux difice, un labyrinthe
dans lequel seuls les auteurs des socles de comptences se retrouveraient, tant les informations seraient
plthoriques, les embotements sans fin et les cheminements tortueux.
Comme toujours, l'cole sera prise entre deux tentations ; d'une part, faire confiance aux enseignants, au
risque d'accrotre les ingalits ; d'autre part, tout contrler, au risque de favoriser une transposition

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R e t our

Programmes scolaires et comptences

didactique bureaucratique : Je travaille telle comptence, mobilisant telles connaissances, comme il est
indiqu la page 563 du volume XVI des socles de comptences...
Alors que les programmes notionnels ne disent rien de la transposition didactique interne (du
programme aux contenus effectifs de l'enseignement et du travail scolaire), ni des mthodes
d'enseignement-apprentissage ou d'valuation, en renvoyant les professeurs leurs croyances
personnelles, leur formation et aux mthodes et manuels scolaires, l'approche par comptences ne
peut assumer une telle dichotomie entre le programme d'une part, les dmarches et outils de formation
d'autre part. Cela pourrait restreindre l'autonomie des enseignants tout en leur demandant un plus haut
niveau de professionnalisation, donc de responsabilit.
Dans les formations professionnelles, les plans de formation insistent autant sur les dispositifs et les
dmarches que sur les comptences vises, car cela forme un tout. Comment retrouver une telle unit
dans l'enseignement de base, sans rgresser vers une (nouvelle) tentative de normalisation des
pratiques pdagogiques ? Je ne vois pas ce dilemme de solution simple. La seule voie me semble de
ne pas dissocier l'criture de nouveaux programmes d'une rflexion sur les pratiques d'enseignement,
le travail scolaire, les dispositifs d'enseignement-apprentissage.
Perrenoud, Philippe. - Construire des comptences ds lcole. - ESF, 1997. - p. 43-67

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