SUMARIO

1- INTRODUCCIN ....2
2- DESARROLLO ...3
I - Contexto econmico y poltico de la reforma: ,.3

Liberalismo clsico y Neoliberalismo ...5

Crticas y propuestas neoliberales 7

Neoliberalismo educativo? ..9

El papel del Banco Mundial en las reformas 10

II La reforma educativa uruguaya de 1995: .13

Antecedentes de la reforma .13
La reforma Rama: ...16
-

Sus instrumentos....17

Principales ejes de la reforma .17

Anlisis crtico de la reforma: ...19

-

Las polticas de formacin docente en la reforma....21

Los Centros Regionales de Profesores en perspectiva crtica ..22

3- CONCLUSIONES 24
4- BIBLIOGRAFIA .26

1- Introduccin
En la dcada de los 90 se hicieron efectivas en varios pases de Amrica Latina,
aunque no slo en ellos, una serie de reformas con el objetivo de modernizar los
sistemas educativos, y mejorar la calidad de la instruccin brindada a los
educandos. Dichas reformas estuvieron inscriptas, en general, dentro de una
tendencia transformadora de alcance ms amplio, cuyo campo de aplicacin lo
constitua el aparato del Estado en su conjunto. El fin perseguido con estas
modificaciones, era la adecuacin de la organizacin estatal, a las condiciones del
nuevo orden mundial globalizado, y la adopcin de un modelo de desarrollo
basado en el intercambio externo.
Nuestro pas no fue la excepcin, abocndose a este propsito, en particular en
materia educativa, durante el transcurso del segundo perodo de gobierno del Dr.
Julio Ma. Sanguinetti (1995-2000).
El proceso de reforma educativa, concebido por el Co.Di.Cen, a cuya cabeza se
encontraba el profesor Germn Rama, y que fuera introducido en 1995 en el
presupuesto quinquenal, fue un intento por fortalecer los valores tradicionales de
nuestra educacin: la integracin, la equidad, la justicia social, los cuales haban
sufrido un importante menoscabo durante el perodo dictatorial, y por otra parte,
mejorar los magros resultados obtenidos, tanto cualitativa como cuantitativamente,
por el sistema educativo uruguayo.
Si acordamos que el mbito de la

educacin, ocupa un lugar relevante para

cualquier miembro de una sociedad, resulta casi redundante destacar el inters

que reviste el tema a abordar, para quienes pretenden hacer de la educacin, su
profesin; teniendo en cuenta adems, que muchos de los cambios introducidos
por la reforma del profesor Rama, siguen an vigentes.
En las pginas que siguen nos proponemos dar cuenta de la reforma educativa
uruguaya del 95 desde una perspectiva crtica, situndola en relacin con los dos
ejes ya mencionados: los valores promovidos por el modelo vareliano, y la
orientacin neoliberal en materia educativa. Nuestro objetivo central ser valorar,
en la medida de lo posible, hasta qu punto la reforma educativa uruguaya sigui,
o no, la ortodoxia del modelo neoliberal en la materia.
Para ello proponemos un recorrido que, en primer trmino, site a los sistemas
educativos nacionales, en relacin con los avatares histricos tramados por dos
2

paradigmas econmico-polticos sobre el rol del Estado en una sociedad

capitalista: liberalismo y keynesianismo. Haremos nfasis en

algunos de los

supuestos de la heredera del primero de ellos: la doctrina neoliberal, por el

ascendiente que, en tanto paradigma imperante, tiene sobre la poltica educativa
que las naciones llevan adelante. Seguidamente procederemos a presentar a la
reforma educativa del profesor Rama en sus aspectos fundamentales, para por
ltimo, considerar los planteos de sta, referidos a la formacin docente, as como
algunas de las crticas que los mismos han suscitado.

2- Desarrollo
I- Contexto econmico y poltico de las Reformas
Para comprender cabalmente el impacto que el neoliberalismo ha tenido en los
sistemas educativos de masas de los distintos pases, es imprescindible centrar
nuestro anlisis, en lo que se ha dado en llamar la Crisis de los Estados de
Bienestar de los aos 70, en el entendido de que es ste el campo donde
confluyen tanto las polticas econmicas, como las polticas sociales en general.
Tras la segunda guerra mundial, las democracias de los pases capitalistas
asistieron a la implantacin definitiva de los llamados Estados de Bienestar. 1
Dichos Estados keynesianistas, que han sido el elemento clave para la expansin
apaciguada y no excesivamente conflictiva de la economa capitalista de
posguerra, se distinguen por tres caractersticas bsicas:
Una fuerte intervencin estatal en la economa, a travs de la cual se
pretenda regular el mercado, a fin de mantener el pleno empleo y una
economa activa orientada a la demanda.
La provisin pblica, estatal, de servicios sociales universales (salud,
educacin, vivienda, servicios provisionales)
La asuncin por parte del Estado, de la responsabilidad en el mantenimiento
de un nivel mnimo de vida, entendido ste como un derecho social,

Este proceso, que se haba iniciado tras las crisis econmicas de los aos 20 y 30, hallaba su
formulacin terica en la Teora General del Empleo, el Inters y la Moneda, obra publicada en
1936 por el britnico John Maynard Keynes.

colectivamente asumido por todos los ciudadanos integrantes de una

comunidad nacional moderna y democrtica.
Con relacin al tema que nos ocupa, son las dos ltimas caractersticas, y en
especial la segunda, en la que interesa detenerse.
La que para algunos autores constituye la edad de oro de los Estados de
Bienestar, supuso en cuanto a lo que a educacin se refiere, el impulso decisivo
para la consolidacin de lo podra ser considerado como el ciclo cuantitativo de
los sistemas de educacin de masas 2. Dicho ciclo se distingue por cuatro
elementos fundamentales: primero, las altas tasas de escolarizacin obligatoria;
segundo, la presencia de una administracin educativa central con una burocracia
considerable, encargada del control, seguimiento y distribucin de los recursos,
materiales y humanos; tercero, la existencia de leyes de educacin obligatoria, que
expresan directamente la responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos en el
acceso a los bienes culturales, y al desarrollo intelectual de la generaciones
futuras; y cuarto, por la introduccin y generalizacin, del proceso de incorporacin
en una colectividad de futuros ciudadanos, por medio de la autoridad simblica que
han ejercido los estados-nacin sobre la escolarizacin de masas.
Tomando en cuenta este ltimo aspecto, el ms ideolgico de todos, pero sin
desconocer la importancia que revisten los otros tres mencionados, es posible
afirmar que el ciclo cuantitativo fue a la vez el ciclo de la educacin para la
ciudadana. En nuestro pas este perodo que se inicia con la reforma vareliana,
se extiende hasta el tercer cuarto del siglo XX.
Ahora bien, este ciclo cuantitativo al que hacamos referencia, va dejando paso
desde mediados de la dcada de los 70, en consonancia con la propagacin de la
doctrina neoliberal, a lo que, para seguir con la misma terminologa podramos
denominar ciclo cualitativo. Es decir, un ciclo en el cual los distintos discursos
desde el poder, se ordenan en torno al eje de la calidad de los aprendizajes. Para
comprender cabalmente esta transicin, ser necesario volver al Estado de
Bienestar, para hacer explcitas las crticas formuladas en su contra, y las
recomendaciones hechas para superar sus crisis internas, pero como paso previo,
es preciso caracterizar e introducir algunos de los supuestos bsicos en los que se

En nuestro pas, la cobertura de la enseanza primaria pas de 76,1 % en 1930, a 95,9 %, y la

matrcula de la enseanza secundaria, que en 1942 era de 19.309, super en 1970 los 130.000
alumnos (casi siete veces ms).

asienta el liberalismo, y sobre todo su reformulacin en la doctrina neoliberal, ya

que es desde sus filas que son formuladas unas y otras.

Liberalismo clsico y Neoliberalismo

Concisamente digamos que el liberalismo es una concepcin econmica y poltica
surgida en los siglos XVII y XVIII que recoge eclcticamente, las tesis de, entre
otros, John Locke (1632-1704), David Hume (1711-1776), Montesquieu (16891755) y Adam Smith (1723-1790). Fue este ltimo quien sent las bases del
liberalismo en materia econmica 3, el cual tras haber dominado una parte de la
escena histrica del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX, conoci un largo
perodo de eclipse desde mediados de la dcada de del treinta a finales de los
setenta, perodo en el cual, como ya dijimos, se produce el surgimiento y la
implantacin de los Estados de Bienestar.
Para el pensamiento liberal, cuya motivacin poltica original fue oponerse al
absolutismo de los monarcas, el individuo es el asiento natural de la libertad por
encima del Estado y de la colectividad, y ella es el valor supremo a preservar.
Libertad entendida por un lado, en un sentido negativo: como ausencia total de
coercin, y por otro, abstracto; dejando absolutamente de lado toda consideracin
acerca del desigual punto de partida de los individuos concretos, en tanto
integrantes de una sociedad que no ofrece las mismas oportunidades para todos.
A riesgo de comprimir en exceso los rasgos distintivos del liberalismo clsico,
pudiera sealarse, primero: un compromiso con la libertad personal, definida como
la no interferencia en las creencias y en la bsqueda de objetivos privados;
segundo: una poltica de estricta libertad econmica y, tercero: una doctrina del
gobierno limitado y restringido a asegurar las funciones bsicas de la organizacin
de la sociedad, particularmente, la libertad, la seguridad y la justicia.
En materia econmica, las concepciones de Adam Smith corresponden al pujante
desarrollo capitalista ingls del siglo XVIII, y a ese nuevo fenmeno econmico por
l alumbrado: el Capital.

Con su obra de 1776: Estudio sobre el origen de la riqueza de las naciones. Es en ella donde
alude alegricamente a la mano invisible del mercado como el elemento regulador del equilibrio
entre la oferta y la demanda. Segn Smith, cada individuo cumple un fin que de ninguna manera
entra en sus intenciones () Aunque no busque ms que su inters personal, trabaja muy a
menudo de manera mucho ms eficaz por el inters de la sociedad, que lo que tena en por meta
cuando trabajaba.

Pero si como dijimos, el liberalismo clsico recoge una serie relativamente

heterognea de posturas polticas, filosficas y econmicas, dando lugar a
corrientes muchas veces contradictorias entre s, el neoliberalismo, vigente desde
el ltimo tercio del siglo XX, se nos presenta como un cuerpo de doctrina
coherente, auto consistente, militante y decidido a cambiar al mundo a su imagen.
Hoy en da su carcter hegemnico a nivel mundial es tal, que parece
prcticamente imposible imaginar alternativas a sus principios, dando lugar a la
idea de que, tanto partidarios como opositores, deben necesariamente adecuarse
a sus normas.
Los principios neoliberales fueron formulados en 1944 por el economista y filsofo
austriaco Friedrich Von Hayek (1899-1992, Premio Nobel de Economa en 1974),
en la obra titulada Camino de Servidumbre (titulo original The Road of
Serfdom). La tesis central sostenida en dicha obra, es que todas las formas de
colectivismo y cualquier movimiento que busque "justicia social", conducir, lgica
e inevitablemente, primero a socavar la legalidad de una sociedad y,
consecuentemente, a una tirana. La Unin Sovitica

y la Alemania Nazi son

esgrimidas por Von Hayek, como ejemplos de pases que han recorrido, el as
llamado camino de servidumbre.
A diferencia del liberalismo clsico, el neoliberalismo rechaza de plano cualquier
poltica intervencionista y social que regule en lo ms mnimo a las transacciones
internacionales. Se opone a cualquier medida proteccionista y exige la
privatizacin de las empresas pblicas como nico camino, ya que el
neoliberalismo presupone que los hechos han demostrado la invalidez de las
medidas intervencionistas, y defiende la tesis de que el inters particular de cada
individuo en competencia con sus iguales, har que la sociedad se mueva sola
hacia el inters colectivo.
Las bases tericas ultraliberales propuestas por Von Hayek en 1944, debieron
aguardar la coyuntura internacional econmica y polticamente propicia para ser
puestas en prctica, con el fin de arreglar los desperfectos ocasionados por la
larga noche (desde la perspectiva neoliberal) del Estado de Bienestar. Ello ocurri
a punto de partida de la denominada estanflacin (estancamiento e inflacin)
desatada por la crisis del petrleo de 1973, y ms concretamente durante los
gobiernos conservadores de Ronald Reagan, presidente entre 1980 y 1989, y
Margaret Thatcher, primera ministra entre 1979 y 1990, en Estados Unidos e
Inglaterra respectivamente. Aunque en realidad, el primer pas en donde fuera
6

aplicada sistemticamente la receta neoliberal 4, fue Chile bajo el yugo de Augusto

Pinochet; dictador a la sazn entre 1973 y 1990. 5
Estos gobiernos, de orientacin neoliberal, reorganizaron sus nuevas estrategias
polticas, en torno a cuatro ejes primordiales:
1. el monetarismo: reforzamiento de las fuerzas del mercado libre y de la
economa de la oferta.
2. las polticas de privatizacin de los servicios pblicos, especialmente de
aquellos con ms posibilidades de remercantilizacin (por ejemplo
comunicaciones y sanidad).
3. el reforzamiento y extensin de la ideologa social del Mercado, es decir, de
la eleccin y libertad individual, la defensa de la privacidad, y la conversin
del ciudadano en cliente.
4. los cambios radicales, en la estructura y papel del Estado. Un Estado
mnimo pero fuerte como para aplastar los reclamos populares; no
intervencionista y sin peso en el sector pblico.
El resultado obtenido con estas iniciativas no ha sido uniforme ni indudable.
Mientras que el xito de las primeras puede ser considerado como dudoso o al
menos parcial, el de las segundas parece el ms consistente, llegando a ser
absoluto en ocasiones.
Es momento ahora, de volver nuestra atencin a las objeciones formuladas al
Estado de Bienestar, y a las eventuales soluciones propuestas por la doctrina
neoliberal, para solventar su crisis.

Crticas y propuestas Neoliberales

Veamos brevemente a continuacin, algunas de las crticas ms destacadas que el
neoliberalismo ha dirigido a la concepcin keynesianista. Una de las que ms
4

De inspiracin norteamericana en este caso, bajo el patrocinio de Milton Friedman (tambin

Premio Nobel de Economa) y la denominada Escuela de Chicago.
5
Al respecto interesa sealar que Von Hayek ha sostenido en numerosas oportunidades, que la
democracia en s misma, jams ha sido un valor central para el neoliberalismo. La libertad y la
democracia, explicaba, podan tornarse fcilmente incompatibles si la mayora democrtica
decidiese intervenir en los derechos incondicionales de cada agente, para disponer a su antojo de
su renta y sus propiedades.

difusin ha tenido, es la relacionada con el dficit pblico o fiscal, el cual indica la

dificultad de las polticas redistributivas para satisfacer el aumento de las
demandas sociales, generadas por el propio Estado de Bienestar. Dicho dficit es
el foco de las crticas hechas por el neoliberalismo, no tanto por la opcin
ideolgica hecha en favor de la cobertura por parte del Estado de necesidades
sociales, sino por cuanto aqul es expresin de las polticas econmicas centradas
en la demanda. Mediante ellas, el Estado ha intervenido en el mercado inclinando
la balanza hacia el lado de la demanda, en otros trminos, de los ingresos de la
poblacin, con lo cual para la ptica neoliberal, ha perturbado profundamente las
condiciones de realizacin de la produccin y la acumulacin capitalista,
provocando un incremento de los costos salariales, concediendo desmedidas
atribuciones a los sindicatos, y dando al Estado un excesivo papel regulador.
Junto a estos elementos, de orden ms bien econmico, se ha destacado a otros
que son los que ms nos interesan, de acuerdo a la materia que estamos
considerando: los problemas administrativos y los problemas polticos. Con
relacin al primero es sencillo comprender que un sistema de asistencia social,
cualquiera sea el mbito en que se aplique, requiere necesariamente una
estructura administrativa extensa e importante, todo lo cual conlleva a una
burocratizacin creciente del Estado. Pero dicha acusacin, no est tanto dirigida a
la carga burocrtica estatal en s, algo que ha existido siempre como componente
intrnseco de los estados-nacin occidentales, como al potencial que para algunos,
acarrea de destruccin y paralizacin de la iniciativa individual.
En cuanto a lo segundo, los problemas polticos, suponen en cierta forma un
replanteamiento de la concepcin liberal de democracia, o como sealan algunos
autores, un ajuste de cuentas del neoliberalismo con respecto a la teora de la
democracia. No es difcil de aceptar que una situacin como la alentada por el
Estado de Bienestar, genera intensiva y extensivamente, unos bienes culturales e
intelectuales, adems de la satisfaccin de necesidades bsicas primordiales, que
otorgan a una amplia mayora (no slo de clase media) posibilidades polticas
impensables en otras condiciones. Estas nuevas posibilidades polticas son
recogidas por los ideales sociales, en torno a un renovado concepto de ciudadana
y transformacin democrtica. Por consiguiente la democracia dejara de ser un
mero procedimiento formal, de alternancia representativa en el poder, para
convertirse en un modo de cultura poltica, que impregna la vida cotidiana con la
exigencia de la participacin activa de los ciudadanos. En definitiva, el problema es
8

la excesiva demanda de participacin colectiva, y el temor al entrometimiento del

ciudadano, en las decisiones que requieren la presencia de cuerpos selectivos de
lites ilustradas, desde la perspectiva conservadora neoliberal, con el implcito
cuestionamiento a la autoridad poltica y estatal que esto conlleva 6.

Neoliberalismo educativo?
A esta altura de nuestro desarrollo, se impone preguntar cmo se traslada la
solucin neoliberal, al campo de los sistemas educativos y su necesidad de
incremento cualitativo? La respuesta no es otra, que mediante la aplicacin de la
lgica de mercado a la enseanza, operando en consecuencia una traduccin
empresarial, de la educacin entendida como servicio pblico. En tal sentido la cita
que hace Miguel Soler Roca del documento Prioridades y Estrategias para la
Educacin del Banco Mundial, no deja lugar a dudas: Esta tendencia (la de
convertir a los centros educativos en empresas) se debe a una perspectiva de la
educacin ms orientada al mercado, en que los consumidores (padres y
alumnos) eligen entre proveedores (escuelas e instituciones), y a la actitud
exigente de un nmero cada vez mayor de padres y alumnos, que ya no aceptan
que se les asigne a una escuela pblica determinada, sino que quieren tomar sus
propias decisiones.7
Los efectos prcticos alentados por el neoliberalismo en materia educativa, pueden
ser resumidos en tres puntos: la extensin del ideal del consumidor, al que ya
hicimos referencia, la centralizacin del control, y la desregulacin escolar.
Ante la imposibilidad material de privatizar el sistema educativo en conjunto, la
estrategia seguida ha sido hacerlo por va indirecta. Es decir, asegurndose por un
lado la intervencin del Estado, a la hora de fijar los objetivos a conseguir y el
mecanismo/sistema de control sobre ellos; y por otro procediendo a desregular el
sistema. Desregular, he aqu una nocin clave del neoliberalismo. El trmino
6

Vase sino, la siguiente afirmacin de la Comisin Trilateral gubernamental, encargada de realizar

un Reporte sobre Gobernabilidad en Democracia en EE.UU.: El desenvolvimiento efectivo de un
sistema de democracia poltica requiere alguna medida de apata y no implicacin por parte de los
individuos y los grupos... La vulnerabilidad del gobierno democrtico de Norteamrica, no procede
fundamentalmente de amenazas externas aunque tales amenazas sean reales, ni de la subversin
interior de derechas o izquierdas, aunque ambas sean posibles, sino de la dinmica interna de la
democracia misma, conformada por una sociedad altamente educada, movilizada y participativa.
Angulo, Flix; El Neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. Revista Kikiriki N 35.
Movimiento Cooperativo Escuela Popular. Sevilla.
7
Soler Roca, Miguel, El Banco Mundial metido a educador, Revista de la Educacin del Pueblo,
F.H.yC.E., Montevideo, 1997.

proviene de la economa poltica y refiere a lo que ha dado en llamarse tambin

desreglamentacin. Qu es lo que se desregula? Pues bien, lo que se desregula,
lo que se desmantela progresivamente, son las leyes que han conformado la
estructura del Estado de Bienestar.
Transportado al terreno de la educacin, el concepto hace referencia a la aparente
descentralizacin escolar, mediante la cual, las escuelas se ven obligadas a asumir
una falsa autonoma, en la que no ven asegurado un cupo constante de alumnos,
ni, lo que es quiz ms importante an, la provisin de recursos presupuestarios y
humanos. En definitiva se trata de que cada escuela compita por su cuota de
mercado, ofreciendo un servicio determinado en funcin de los objetivos que se le
ha sealado perseguir, y bajo el control de un sistema de evaluacin externo.
La participacin queda restringida entonces, a que los ciudadanos, ahora
devenidos en consumidores individuales, compren un producto, cultural para el
caso, en un mercado libre y competitivo. Esta dinmica fundada en la competencia
producir como efecto (otro de los supuestos de la ideologa del libre mercado),
una elevacin de la calidad del servicio ofertado que redundar en beneficio del
cliente.
Asimismo del otro lado de la ecuacin, las escuelas pasan a ser unidades de
produccin que ofrecen sus servicios, y estn sometidas al control de calidad de
los posibles usuarios. stas tienen una autonoma relativa en cuanto a la seleccin
de los medios de produccin, pero en ningn caso para elegir ni los objetivos de la
escolaridad, ni los procedimientos de control y responsabilidad.
La profesionalidad docente por su parte,

queda limitada a la creacin de los

medios, y a la venta de los mismos a los potenciales clientes, los cuales, siempre
dentro de esta lgica, reclaman una educacin que les asegure lo ms posible, el
acceso al mercado laboral. La calidad de la educacin, en consecuencia,
depender de las necesidades que paute el mercado. En otras palabras, de los
requisitos cognitivos y actitudinales que demanden los empleadores.

El papel del Banco Mundial en las Reformas

Tres organismos internacionales tuvieron una destacada participacin, en la
construccin y ejecucin de la agenda educativa para Amrica Latina en la dcada
de los 90. Ellos fueron el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
10

(P.N.U.D.), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe de las

Naciones Unidas (C.E.P.A.L.) y el Banco Mundial (B.M.). Este ltimo es
considerado por varios autores como la pieza clave, en la puesta en marcha para
la regin, de este programa de reformas de los sistemas educativos, y ello en
funcin de una estrategia de penetracin, que articula dos dimensiones: la
econmico-financiera y la ideolgica. La primera, se expresa a travs de las lneas
de crdito necesarias para financiar la implementacin de dichas reformas, y la
segunda se manifiesta por medio de

la militante pedagoga que despliega el

Banco, destinada a generar en los gobiernos la necesidad de ser reformista.

Ambas se complementan y refuerzan entre s.
Guillermina Tiramonti, en el artculo en el que nos basamos para este tramo de
nuestra exposicin8, aclara que el financiamiento aportado por el Banco debe su
importancia no tanto al monto de los prstamos, relativamente pequeo si se lo
compara con lo que los pases destinan de su presupuesto a educacin, sino al
destino especficamente prescripto para ellos: la reforma de los sistemas
educativos. Por otra parte la especialista considera que no es la faz financiera sino
la ideolgica, es decir la que tiene que ver con la difusin de

su visin

mercantilista y tecnocrtica de la educacin, la estrategia ms eficaz del Banco.

Dicha visin se corresponde con lo que considera el Banco Mundial que es la
educacin: un medio.

No un fin en s mismo, sino una herramienta para el

desarrollo econmico. La educacin no es mencionada por el Banco como un

derecho, ni como fuente de desarrollo y de realizacin de la persona, sino como
inversin, como va de constitucin del capital humano necesario al crecimiento
econmico9, seala Soler Roca.
Para llevar adelante su estrategia, el Banco cuenta con un importante squito de
expertos profesionales de la regin, formado en las mejores universidades
norteamericanas, los cuales se encargan de formular las problemticas educativas
y de proponer las vas posibles de solucin, fundamentndolas en los resultados
de un conjunto de investigaciones empricas llevadas a cabo en distintos pases
del mundo subdesarrollado y en experiencias exitosas que se han sucedido en los
ms variados lugares10, con la particularidad de que las mismas son aisladas de
todo contexto histrico y social, y presentadas como universalmente vlidas.
8

Tiramonti, Guillermina, El Banco Mundial y la agenda educativa, Cuadernos de Pedagoga N 308,

Dic. 2001.
9
Soler Roca, Miguel, Dos visiones antagnicas de la educacin desde la atalaya internacional,
Revista Voces.
10
Tiramonti, Guillermina, El Banco Mundial y la agenda educativa, Cuadernos de Pedagoga N
308, Dic. 2001.

11

Obviamente la seleccin de los casos y las conclusiones a las que se arriba, estn
fuertemente determinadas por las orientaciones en poltica educativa que fueron
diseadas a priori, con arreglo a criterios economtricos basados puramente en la
rentabilidad ms cruda, es decir la diferencia entre costo y beneficio. La educacin
ha de ser rentable y la tasa de rentabilidad en educacin se expresa como
rendimiento anual (porcentaje), similar al cotizado para las cuentas bancarias de
ahorro o los bonos del Estado. () La contribucin de la educacin se puede
calcular por su efecto en la productividad, que se mide comparando la diferencia
de ingresos a travs del tiempo de las personas con y sin un tipo determinado de
educacin, con el costo para la economa de producir esa educacin. 11
Para despejar cualquier duda al respecto, considrese a modo de ejemplo el
siguiente clculo de rentabilidad hecho por el Banco Mundial, con relacin a la
educacin de las nias en Pakistn: Segn dicho cuadro -expresa Soler Rocaeducar a mil mujeres durante un ao cuesta 30.000 dlares y, como contrapartida,
aporta los siguientes beneficios: evita 60 muertes de nios que a un costo de 800
dlares cada uno significan un ahorro de 48.000 dlares; evita 500 nacimientos,
que a 65 dlares cada uno ahorran 32.500 dlares; evita tambin tres muertes de
madres, que a un costo de 2.500 dlares cada una supone un ahorro de 7.500
dlares. En total se ha producido un ahorro de 88.000 dlares, muy superior a la
inversin alternativa de 30.000 dlares, lo que lleva al Banco a decir que el costo
beneficio de estas externalidades de salud y fecundidad se ha calculado
aproximadamente en 3:1 .12 Tal vez estas atroces valoraciones

no debieran

causar espanto, pues son consistentes con la funcin de una institucin bancaria;
pero adems no debemos olvidar que la importancia asignada a la rentabilidad,
responde a la necesidad intrnseca del Capital de reproducirse, en lo cual
acuerdan estudiosos afines y enemigos del capitalismo.
As las cosas, tanto el ideal de ciudadana, como los valores promovidos por el
Estado de Bienestar, no pueden ms que estar en contradiccin con los
requerimientos culturales de la reproduccin del Capital. Por tanto es posible
vislumbrar en las reformas educativas de los 90, tras los esfuerzos orientados a
cambiar la organizacin y la gestin de la educacin,

tambin un intento por

adecuar el sistema de valores de una sociedad, a las necesidades del Capital en

su fase actual. Naturalmente los valores que se busca promover, responden a la
11

Soler Roca, Miguel, Dos visiones antagnicas de la educacin desde la atalaya internacional,
Revista Voces.
12
Soler Roca, Miguel, El Banco Mundial metido a educador, Revista de la Educacin del Pueblo,
F.H. y C.E., Montevideo, 1997.

12

visin mercantil que de la sociedad humana en su conjunto, profesa el

neoliberalismo.

II- La reforma educativa uruguaya de 1995

Antes de adentrarnos en los antecedentes y las caractersticas de la reforma
impulsada en los aos 90 en Uruguay, se impone sealar que muchos actores de
la enseanza, consideran excesivo hablar de la reforma educativa, ya que ni por
su alcance, que nunca abarc a la mayora de los establecimientos pblicos, ni por
la profundidad de los cambios pedaggicos impulsados, se justificara adjudicar
esa denominacin. En general, los propios docentes de todos los niveles, no
suelen reconocer ms que unas pocas medidas relacionadas con los subsistemas
en donde desarrollan su prctica.

Antecedentes de la reforma educativa

El modelo educativo vareliano que fuera exitoso en nuestro pas hasta los aos
sesenta, comienza a partir de esa fecha, a presentar dificultades a la hora de
imaginar alternativas al modelo de desarrollo vigente, y se empecina en defender
propuestas que no asumen los desafos de los entornos, tanto nacional como
internacional.
Hacia fines de los aos sesenta y principio de los setenta, la crisis de la sociedad
uruguaya se expande y ahonda, asistiendo a un creciente vaciamiento de la accin
poltica democrtica.
La educacin uruguaya, y en particular, la enseanza media, sali muy mal herida
del ataque sistemtico a que fue sometida por la dictadura, que diezm los
cuadros docentes, coloc autoridades particularmente incompetentes y cre un
clima y una prctica represiva en todo el sistema. A muy poco de clausurado el
perodo dictatorial, la progresiva vuelta a la normalidad institucional, la restitucin
de destituidos y el libre ejercicio de la democracia, mostraron no ser suficientes,
por s solos, para reparar los estragos causados en el cuerpo docente, en la
cultura profesional e intelectual de la institucin, y en unas condiciones de

13

enseanza pauperizadas despus de ms de una dcada de estrangulamiento

presupuestal en un contexto de expansin matricular.
Los dos primeros perodos posteriores al retorno democrtico, pautaron un
progresivo desaliento sobre las posibilidades de auto regeneracin del sistema y
generaron la conviccin de que algo deba hacerse. En la segunda mitad de la
dcada de los ochenta, el sistema educativo nacional emprendi dos arduas
tareas: la restauracin de la democracia y el aggiornamiento de la enseanza,
afrontando los desafos impuestos por los nuevos escenarios sociales.
Los informes marcadamente crticos sobre la situacin de la educacin formal
uruguaya, producidos por C.E.P.A.L. por encargo de la A.N.E.P. entre los aos
1989 y 1994, en los cuales se pona en nmeros la incapacidad del sistema para
cumplir con sus propios objetivos educativos, llamaron la atencin sobre la
dimensin de la problemtica y prepararon el terreno para el diseo y la aplicacin
de una reforma, que enfrentara de una buena vez y con valenta, los magros
resultados del sistema.
Una de estas investigaciones, cuyo objetivo fue conocer la situacin de la realidad
educativa bsica en el Uruguay, se llev a cabo entre 1990 y 1992 y parti de una
pregunta clave: Cul es la calidad de la educacin que reciben los educandos
uruguayos? La metodologa empleada en la investigacin descans en los
siguientes pilares:
1- Se evalu el rendimiento de los estudiantes por medio de pruebas objetivas,
principalmente en dos reas temticas: Idioma Espaol y Matemtica.
2- Se evaluaron las condiciones socio-culturales de origen de los educandos. Se
trabaj con informacin sobre el hogar, se indag en la estructura y dinmica de la
familia del estudiante y se profundiz en el papel de la madre como agente
socializador.
3- Se evaluaron las condiciones institucionales donde se desarrolla el proceso
educativo. En Primaria se recogi informacin a travs de entrevistas a maestros y
directores. En el Ciclo Bsico nico de Enseanza Media (C.B.U.), se efectuaron
reuniones con los directores de los liceos y escuelas tcnicas y se realiz una
encuesta a los estudiantes.
4- Se aplic un enfoque mixto, que combin un abordaje cuantitativo con uno
cualitativo.
5- Para la investigacin se dividi el universo en cinco estratos en funcin de
ciertos indicadores del nivel socio-econmico del barrio de cada escuela.
14

Tras el anlisis de los resultados de todos los niveles estudiados, emergieron dos
factores fuertemente asociados al rendimiento de los educandos: el capital cultural
del hogar (medido a travs del nivel educativo de la madre), y el

nivel

socioeconmico de los alumnos. En funcin de ello es posible postular la poca

relevancia de la incidencia del currculo, en las diferencias de aprovechamiento
de los distintos estudiantes.
A partir de esto se construy una tipologa de alumnos, en la que se distinguen
cuatro grupos:
- Mutantes: provenientes de contexto socio-cultural desfavorable y rendimiento
suficiente.
- Previsibles: provenientes de contexto socio-cultural desfavorable y con
rendimiento insuficiente.
- Perdedores: provenientes de contexto socio-cultural favorable y con rendimiento
insuficiente.
- Herederos: provenientes de un contexto socio-cultural

favorable y con

rendimiento suficiente.
La baja proporcin de alumnos del C.B.U. tipificables como mutantes y la alta
proporcin de perdedores, revelaron que la ampliacin de la cobertura de la
enseanza media procesada en el pas en los ltimos aos, haba sido
acompaada por un fuerte proceso de homogeneizacin hacia abajo: ms
jvenes acceden al C.B.U., pero aprenden cada vez menos. La gran pregunta que
emerge a partir de estos datos es, en qu medida el sistema educativo nacional
podr reforzar los mecanismos de gestacin de mutantes.
Ya entrados en los noventa entonces, el sistema educativo del Uruguay debi
enfrentar como ya adelantramos una nueva realidad, tanto en lo nacional as
como en lo internacional, marcada por un contexto de

globalizacin,

regionalizacin, informatizacin, massmediatizacin de la cultura y desintegracin

social. Dentro de este marco, pautado a su vez por un contexto velozmente
cambiante, la educacin uruguaya debi asumir dos grandes conjuntos de
problemas:
La generacin de instrumentos que permitan preservar el lazo social frente
a las nuevas expresiones de marginalidad, pobreza, desintegracin familiar.
15

 La mejora de la calidad de la enseanza, apostando a una insercin

competitiva de nuestro pas en un contexto econmico globalizado.

En dos palabras: equidad y calidad; integracin social y poltica, y bienestar

material. Para propender a la solucin de tales problemas, resulta ineludible la
inversin en la calificacin de los recursos humanos, con el fin de mejorar nuestra
competitividad y as poder incidir en la cantidad y calidad del crecimiento
econmico. Es aqu donde juegan su papel las instituciones financieras
internacionales.

La reforma Rama
A la luz de los diagnsticos referidos, todos los partidos polticos definieron como
uno de los puntos de su programa en la campaa electoral de 1994, la necesidad
de desarrollar acciones de transformacin en materia educativa.
Difcilmente pueda imaginarse otro gobierno de la enseanza que logre generar
tan amplios consensos polticos, y despertar mayores expectativas y esperanzas
entre la gente comn, los educadores y los padres, como el que goz el del
Profesor Rama, cuyo nombramiento, a poco de iniciado el perodo de gobierno, en
1995, fue respaldado por todos los partidos
La reforma educativa se concibi en sus objetivos, estrategias y recursos en 1995,
y se inici en 1996 con la entrada en vigencia de la Ley de Presupuestos para el
perodo 1996-2000.

Sus instrumentos
El rol desempeado por organismos internacionales como el Banco Interamericano
de Desarrollo (B.I.D.) y el Banco Mundial (B.M.), posibilitan a travs de prstamos
invertir en infraestructura, equipamiento y capacitacin de recursos humanos.
16

Es as que en el perodo se desarrollan diversos proyectos, por un monto total de

U$S 189.815.000:

Me.Ca.E.P (Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria):

financiado por el banco mundial, focaliza sus acciones en la expansin de la
educacin inicial, la construccin de escuelas de tiempo completo, y en la
implementacin de acciones de mejoramiento de la calidad de la educacin
Primaria (materiales didcticos, libros, etc.)

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN TECNICA: financiado

por el B.I.D. apunta a mejorar la gestin de la Educacin Tcnica Profesional
(E.T.P.).

M.E.S.yF.O.D. (Proyecto Modernizacin de la Educacin Secundaria y la

Formacin Docente): cofinanciada por el B.I.D centra sus acciones en la
renovacin curricular de la Enseanza Media (plan 96) y en nuevas
modalidades de formacin

y capacitacin de profesores (Centro de

Capacitacin de Formacin y Perfeccionamiento Docente y Centros Regionales

de Profesores).

F.A.S. (Programa Fortalecimiento del rea Social): cofinanciado por el B.I.D.,

orienta sus acciones a la construccin de aulas para educacin inicial y
Primaria.

Principales ejes de la reforma

Los objetivos perseguidos con la reforma educativa fueron:

Consolidacin de la equidad social.

Para llevar a cabo este objetivo en Educacin Primaria, se desarrollaron las

siguientes acciones:
-

Programa de componentes sociales (bandejas de comida, equipos de

lluvia), controles del estado de salud.

Expansin de las escuelas de tiempo completo.

Servicio de mnibus gratuito para 360 nios a institutos rurales.

En Enseanza Media:

17

Se crea el plan de construcciones espacios-aulas y el 66% de los

alumnos concurren a un horario ampliado de 5 horas y media de clase.

En Formacin Docente:
-

Se

crean

centros

de

capacitacin

perfeccionamiento

docente,

fundamentalmente para capacitar a los docentes que participan de las

experiencias piloto.
-

Se crean 5 Centros Regionales de Profesores (Ce.R.P.) y un plan de

construcciones para los mismos.

Se capacita a docentes para las Reformas.

Mejoramiento de la calidad educativa.

Para llevar a cabo este objetivo en Educacin Primaria, se desarrollan las

siguientes acciones:
-

Se financian 800 proyectos educativos.

Se realiza evaluacin peridica de los aprendizajes.

Se distribuyen libros.

En Enseanza Media:
-

Se aplica el nuevo plan (Plan 96) en ciclo bsico

Se distribuyen libros y guas de apoyo para el docente.

Se crean Centros de Lenguas Extranjeros.

Se crean Bachilleratos Tecnolgicos de 3 aos de duracin.

En Formacin Docente:
-

Aumento de la matrcula en los institutos de formacin dicente.

Concursos para cargos de direccin, subdireccin y secretara en formacin

docente.

Se crea el Instituto Normal Experimental de la Costa.

Dignificacin de la formacin y funcin docente.

Para llevar a cabo este objetivo en Educacin Primaria, se desarrollan las

siguientes acciones:
-

En 1998 y 1999 el Me.Ca.E.P. realiza una capacitacin masiva de maestros.

Se realizan concursos para escuelas de Prctica.

En enseanza Media:
- Se realiza la capacitacin de docentes de E.T.P.
- Se realizan concursos para direccin y subdireccin de escuelas tcnicas
18

Fortalecimiento de la gestin institucional.

Anlisis crtico de la reforma

Los uruguayos han debatido permanentemente respecto a la Reforma Educativa
iniciada en 1995, tomando partido a favor o en contra de ella, y discutiendo en
torno a algunas medidas impulsadas por las autoridades: experiencia piloto en la
enseanza por reas en el ciclo bsico, universalizacin de la preescolarizacin,
servicio de alimentacin escolar segn el sistema de bandejas, creacin de los
Ce.R.P. La simple descripcin de las medidas tomadas no permite comprender la
dura polmica que envolvi al proceso de reforma. El estilo de conduccin y los
procedimientos empleados, que oscilaban entre el personalismo y la tecnocracia,
impidieron que muchos de los conflictos y desacuerdos que naturalmente iban
surgiendo, pudieran ser canalizados a travs de un debate pblico, inclusivo,
abierto y racional, en el que las autoridades de la enseanza de ese entonces,
nunca creyeron. Sin contraparte con la cual debatir, negociar o acordar, los
sindicatos polarizaron sus posturas y sus discursos, contribuyendo muy poco a
clarificar los trminos de las discrepancias y a mejorar el nivel de la discusin.
El lenguaje de la reforma contiene un sentido de hacer y desear, que debe ser
interiorizado por los actores como una prescripcin para la accin, pero es
imprescindible como paso previo a ello, generar los consensos que habiliten su
puesta en prctica. Las reformas educativas contienen modalidades discursivas,
con el potencial como para causar efectos a largo plazo sobre la enseanza y
sobre las disposiciones de poder, siempre que en su elaboracin participen todos
los agentes involucrados en lo que se pretende reformar.
Aunque oper una mejora en

los indicadores de cobertura y retencin, con

relacin a los aprendizajes, la reforma arroj resultados desalentadores. No hubo

mejoras significativas en los desempeos de los educandos, relativos a
competencias

bsicas

ligadas

al

rea

instrumental

(idioma

espaol

matemticas), tal como queda consignado en el informe del B.I.D. sobre la

reforma, en el

ao 2000: ... los resultados de las sucesivas instancias de

evaluacin realizadas en primaria y en el ciclo bsico indican algunas mejoras en

los niveles de aprendizaje, pero tambin muestran dficits de aprovechamiento en
algunas asignaturas como Matemtica y Ciencias. Por otra parte, confirman
19

persistentemente la asociacin de los rendimientos a los contextos socioeducativos de los hogares de los nios y jvenes en el sistema. Por lo anterior,
desde el punto de vista de la calidad educativa, el pas est lejos de haber
superado los dficit diagnosticados a comienzos de los aos 90 por C.E.P.A.L. 13
La reforma fue llamativamente poco consistente con los hallazgos a los que
arribara la C.E.P.A.L. en sus investigaciones. En sus informes acerca de todos los
niveles, el organismo internacional seala, como vimos, como determinante del
xito o fracaso escolar, el nivel socioeconmico de los alumnos, lo que supone,
como ya tambin ya fuera consignado, la poca incidencia relativa que tiene el
currculo en las diferencias de desempeo. No obstante ello, la reforma,
especialmente en Secundaria, se centr precisamente en aspectos curriculares, y
fue implementada sin la articulacin necesaria, imprescindible, con polticas
econmicas redistributivas, que actuaran sobre las condiciones sociales y
econmicas que los diagnsticos sealaban como las causas de las diferencias en
los aprendizajes. Asimismo, el otro factor sealado como clave en el logro escolar
de nios, nias y jvenes, el capital cultural del hogar medido a travs del nivel
educativo de la madre, tampoco fue debidamente considerado ya que la reforma
instrument medidas de tipo asistencialista enfocadas en los alumnos. De esta
manera, se omiti actuar sobre los factores que la propia C.E.P.A.L. identific
como determinantes, y se perdi la oportunidad de brindar un apoyo decidido a los
hogares menos favorecidos para apoyar el proceso educativo de los nios y
jvenes.
En este sentido vale la pena transcribir las consideraciones de la Dra. en
Sociologa y profesora de Secundaria Adriana Marrero, con respecto a la
aplicacin de la reforma: Cualquier proceso de reforma de la educacin que se
pretenda aplicar en una sociedad con altos niveles de pobreza infantil e indigencia
debera ir acompaado de polticas econmicas redistributivas y polticas sociales
slidas y comprometidas, que permitieran dar por sentada la satisfaccin de las
necesidades bsicas de todos los nios que llegan a las aulas. Los impulsores de
la reforma no parecen haber considerado con suficiente seriedad, los profundos
efectos que la prolongada deprivacin material y cultural de vastos sectores de la
poblacin, tendra en la educabilidad de los nios que se buscaba incorporar a las
aulas. Tal vez, no se logr percibir con suficiente claridad la enorme brecha que

13

Citado en: Marrero, Adriana y Toledo, Alejandra, A diez aos de la Reforma Educativa Uruguaya,
una mirada desde la perspectiva de los docentes, Departamento de Sociologa de la UdelaR, 2006.

20

separaba a muchos de los escolares de los niveles mnimos de satisfaccin de

necesidades bsicas que son necesarios para ser escolarizados.

Las polticas de formacin docente en la reforma

Las polticas educativas de orientacin neoliberal,

han afectado a todos los

sistemas educativos de Amrica Latina, y regulan la cultura de las instituciones de

formacin docente, el trabajo docente y el desarrollo curricular. La formacin
docente no ha estado, por lo tanto, ajena a polticas educativas que han dado
prioridad a la inversin en infraestructura, nuevos edificios, tecnologa, etc., antes
que a la mejora de las condiciones de trabajo y condiciones profesionales de los
docentes. La incidencia de dichas reformas en las polticas de formacin docente,
no atienden en forma primordial a dimensiones del quehacer docente tales como
salarios, condiciones de trabajo, asuntos administrativos, etc. Lo que prevalece es,
entonces, un enfoque vertical y autoritario en el que los docentes juegan un papel
pasivo desde el momento en que son desconocidas sus condiciones reales:
disponibilidades, preferencias, saberes, necesidades, intereses, etc.
Existe en consecuencia, una ruptura entre los objetivos manifiestos planteados por
la reforma, y la realidad que aquellos pretenden transformar. Tal ruptura se ve
expresada, entre otras cosas, en la distancia existente entre contenidos y mtodos;
se destaca el contenido de tipo acadmico y se desprecia la prctica educativa que
entendemos como la fuente ms importante de los docentes y lo que marca su
especificidad profesional.
De acuerdo a la informacin recogida a fines de 1995, en Uruguay, la dotacin de
recursos docentes atraviesa una situacin crtica, producto del bajo nivel de
formacin del cuerpo docente (menos del 31% de los profesores son titulados), la
alta tasa de retiro registrada en los ltimos aos y la insuficiencia del flujo de
egresos de los centros de formacin docente14.
Para intentar paliar estas dificultades, la poltica de formacin docente iniciada en
1995 con la reforma, se centr en tres vectores:
14

Seala un documento del Co.Di.Cen. de 1998: En condiciones normales se supone que de todo
cuerpo de trabajadores, anualmente se retira un 3,3% de efectivos, suponiendo una vida activa de
30 aos. En el cuerpo docente, por efecto de las bajas remuneraciones y por la alta participacin
femenina en su poblacin, los retiros son ms frecuentes que en un modelo terico y en conjunto
debe estimarse que se requiere nicamente por reposicin anual, el equivalente al 5% de todos los
cargos. Ello significara disponer de 750 profesores anualmente. El nmero promedio de egresos
en conjunto del I.P.A. y los I.F.D. por ao es de 200 profesores segn datos de la propia Direccin
de Formacin y Perfeccionamiento Docente de la A.N.E.P.

21

1- La construccin de los Centros Regionales de Profesores en el interior.

2- El mantenimiento del modelo I.P.A. en Montevideo.
3- La desactivacin paulatina de la carrera de profesorado en los Institutos de
Formacin Docente del interior.
La reforma de 1995 de la educacin uruguaya es hija de su tiempo, dado que se
alinea con los principios rectores de las polticas educativas de los aos noventa:
calidad y equidad. Probablemente los expertos en educacin comparada
sealaran como los grandes debates de este fin de siglo, los centrados en los ejes
enseanza pblica-privatizacin y centralizacin-descentralizacin. Asimismo
seguramente acordaran en indicar como los

mayores desafos a enfrentar

perentoriamente, a la Enseanza Media con su mentada crisis de fines y

funcionamiento, y a la cuestin de la formacin docente. Es as como los objetivos
de la reforma son: el mejoramiento de la calidad, el avance del sistema educativo
en trminos de equidad y la profesionalizacin de la funcin docente.

Los Centros Regionales de Profesores en perspectiva crtica

Como vimos, los Ce.R.P. son financiados fundamentalmente a travs del programa
M.E.S.yF.O.D., el que tiene autorizado por la Ley de Presupuesto de 1995 una
asignacin de recursos de U$S 50.000.000, de los cuales U$S 35.000.000 son
aportados por el B.I.D. y los restantes U$S 15.000.000 por el gobierno nacional.
Fueron concebidos como centros regionales, con un ncleo (ciudad-sede) y una
zona de influencia de la que reciben a su estudiantado. Dichos centros estn
insertos en la estructura de la A.N.E.P. y dependen del Co.Di.Cen. Entre 1997 y
1999 se establecieron cinco bases:

Un Ce.R.P. del Litoral (con sede en Salto).

Un Ce.R.P. del Norte (con sede en Rivera).

Un Ce.R.P. del Este (con sede en Maldonado).

Un Ce.R.P. del Oeste (con sede en Colonia).

Un Ce.R.P. del Sur (con sede en Atlntida).

Las principales innovaciones propuestas por estos centros son las siguientes:
22

La duracin de la carrera de profesorado es de tres aos con una alta carga

horaria (4.200 horas reloj)

Frente a las 17 especialidades cursadas en el I.P.A./I.F.D., en los Ce.R.P. se

desarrollan ocho profesorados.

Histricamente el Instituto de Profesores Artigas, signific desde su fundacin por

el Dr. Grompone en 1949, una apuesta a la excelencia acadmica de una lite
educativa en funcin de rigurosos criterios selectivos de ingreso, mientras que el
modelo

de

los

Institutos

de

Formacin

Docente

del

interior,

prioriz

fundamentalmente la descentralizacin. En esta lnea, los objetivos de los Ce.R.P.

suponen una variacin significativa: la profesionalizacin docente y la equidad por
la va de otorgar igualdad de oportunidades para los jvenes del interior con
respecto a los de Montevideo.
Los centros de los Ce.R.P. no cumpliran solamente una funcin educativa, sino
una funcin poltica, esa es la apuesta. Contribuyen al desarrollo educativo de la
zona en la cual estn insertos ya que los futuros profesores, adems de recibir una
formacin curricular, se pueden reunir, formar grupos de trabajo, recibir apoyo
tcnico. Pero si bien el objetivo es la insercin de los futuros docentes a una zona
determinada, los ttulos otorgados por los Ce.R.P. tienen validez en todo el
territorio del pas.
Por otra parte los Ce.R.P., en funcin de lo que se conoce como estrategia de bypass, ignoran, desprecian o desplazan lo que ya existe en la materia: los Institutos
de Formacin Docente (I.F.D.) y su eje estructurador, el I.P.A., los cuales quedan
descalificados en la medida en que para el Profesor Rama apelar a ellos supondra
echar vino nuevo en odres viejos. 15 Se modifica en consecuencia, una formacin
docente que tiene casi medio siglo de vida y que form personalidades ilustres y a
miles de profesores que da a da acercan el conocimiento a sus alumnos. Sin
perjuicio de estas valoraciones, la mayora de los docentes formadores en los
Ce.R.P., son egresados del I.P.A.
Con respecto al argumento sobre la regionalizacin, cuando se intent justificar la
creacin de los Ce.R.P., adems de equidad y profesionalizacin, se sostuvo
que se trataba de promover una formacin docente de carcter regional, con el

15

A.N.E.P.- Co.Di.Cen. Exposiciones del Co.Di.Cen ante la Comisin de Educacin y Cultura del
Senado. Set/1996.

23

fin de rescatar al estudiante del interior del centralismo y el elitismo ejercidos

hasta el momento por el I.P.A. y la Universidad de la Repblica.
Ahora bien, en contradiccin con ese objetivo manifiesto, los Ce.R.P. establecen
situaciones que pueden calificarse de anti-regionalistas. En el caso del Ce.R.P.
del Norte por ejemplo, que rene estudiantes de los departamentos de
Tacuaremb, Cerro Largo, Treinta y Tres y Rivera, el currculum no tiene en cuenta
ningn curso de portugus. Cmo puede hablarse de regionalizacin si se
excluye y desconoce la coexistencia regional de dos lenguas y culturas diferentes?
Por otro lado, los reformistas, autodefinidos profesionales y regionalistas,
desconocen los diversos trabajos acadmicos realizados por la Universidad de la
Repblica, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Parecera que
la poltica de la reforma educativa excluye producciones intelectuales
La formacin docente en Amrica Latina, sigue siendo una etapa accesoria en los
procesos de reforma. En Uruguay an se persigue dentro de los desafos de una
educacin para todas y todos, a doce aos de implementada la reforma y a las
puertas de una nueva Ley de Educacin, dar solucin al primer gran problema de
la educacin en nuestro pas (segn las propias palabras del profesor Rama): la
ausencia de profesores diplomados.

3- Conclusiones
La realizacin del presente trabajo tuvo como objetivo central, justipreciar hasta
qu punto la reforma de la educacin uruguaya emprendida por el Co.Di.Cen. en el
ao 1995, se aline con la tendencia neoliberal imperante en la materia, en el
subcontinente latinoamericano en la dcada de los 90. En tal sentido, pensamos
que no sera del todo adecuado adosarle a la reforma impulsada por el profesor
Rama el adjetivo de neoliberal, pues no sigui en sus lineamientos fundamentales
la ortodoxia promovida por tal doctrina. Dado su carcter estatista y desarrollista,
la modernizacin perseguida con la misma se ubic dentro de la matriz histrica
del

sistema

educativo

uruguayo:

predominantemente

estatal, fuertemente

centralizado y con un sesgo benefactor. Lejos de fomentar la participacin del

mercado y de las entidades privadas en la prestacin de servicios (como s ocurri
en el nivel terciario de nuestro sistema educativo), o de impulsar la
descentralizacin de la gestin, la reforma uruguaya mantuvo una impronta
24

centralista, se ubic fundamentalmente del lado de la oferta educativa y apost

al fortalecimiento del sector pblico en las sucesivas fases del proceso, desde el
diseo a la implementacin concreta de las polticas aplicadas. El fortalecimiento
del estado se expres en un significativo aumento de la cobertura educativa,
apuntando a reforzar el papel del estado en la educacin, no simplemente en las
funciones de control, sino en la prestacin directa de los servicios: en lo que
respecta a la formacin de los docentes y en lo que respecta a las tres ramas de la
enseanza referidas (primaria, secundaria, tcnico-profesional).
Sin perjuicio de todo ello, resulta fundado establecer que la reforma educativa en
Uruguay se proces dentro de algunas de las coordenadas establecidas por el
modelo neoliberal: a) La mejora de la calidad educativa y el fortalecimiento de la
equidad, como objetivos principales. b) La participacin activa y en algunos casos
protagnica, de tcnicos, encargados del diseo y la implementacin de las
polticas de reforma. c) El papel central y confinado que se le asigna a la
educacin, en la promocin de la integracin y la equidad social. g) La creacin de
estructuras paralelas a la burocracia de carrera (normalmente con el apoyo de
instituciones financieras internacionales) para procesar las innovaciones.
En sus intenciones, la reforma educativa fue muy ambiciosa: constituy el buque
insignia de toda la poltica de gobierno del Dr. Sanguinetti, y pretendi sentar las
bases de un nuevo pacto fundacional entre la sociedad y el estado, donde la
educacin se constitua en el medio privilegiado y prcticamente exclusivo para el
combate a la pobreza, el logro de la equidad y la integracin, y el desarrollo. En
esa ambicin, radic parte de su debilidad. Sin otras estrategias polticas en las
cuales apoyarse, la educacin mostr pronto su insuficiencia para encarar
problemas cuyo origen, vale la pena recordarlo una vez ms, no es educativo.

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