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Patrick Guédon

BIEN JOUÉ !

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Guide pédagogique

Patrick Guédon BIEN JOUÉ ! 4 Guide pédagogique http://www.fle.hachette-livre.fr

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Conception et réalisation : Marion Fernagut Couverture : Encore lui ! Secrétariat d’édition : Marie-Bénédicte Majoral

ISBN : 2-01-155180-3 © Hachette Livre 2002, 43, quai de Grenelle, 75905 PARIS Cedex 15

Tous droits de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les “copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation col- lective”, et, d’autre part, que “les analyses et les courtes citations” dans un but d’exemple et d’illustration, “toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autori- sation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris), constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA MÉTHODE

Le quatrième niveau de Bien Joué ! s’adresse à des adolescents ayant déjà étudié trois niveaux de français en milieu scolaire.

COMPOSITION DE LA MÉTHODE

Bien Joué ! 4, comme les niveaux précédents, comprend :

- un livre de l’élève,

- deux cassettes audio à utiliser en classe par le professeur (dialogue d’ouverture, dialogue en séquences segmentées, documents oraux),

- un cahier d’exercices comprenant une

vingtaine d’exercices par unité,

- un guide pédagogique pour l’enseignant avec

des indications méthodologiques pour l’exploi- tation du livre et du cahier, des indications cul- turelles complémentaires, les solutions des exer- cices et des tests d’évaluation pour chaque unité.

Rappel des points forts de la méthode

Une approche communicative

La méthode Bien Joué ! répond à une approche de type communicatif et plus précisément « fonctionnel ». L’objectif final est en effet de fournir à l’élève un ensemble de compétences linguistiques – et dans une certaine mesure socioculturelles –, en lien avec son âge et ses intérêts, qui lui permettent de communiquer.

Les quatre « compétences » (compréhension orale et écrite, production orale et écrite) sont donc au centre de chacune des unités du niveau 4, comme elles l’étaient aux trois autres niveaux. L’oral vient toujours avant l’écrit, comme dans la vie réelle. Il s’agit donc d’en- seigner à :

- savoir comprendre un message oral, plus

complexe et plus long maintenant que dans les autres niveaux ;

- savoir parler, c’est-à-dire produire des

messages oraux qui soient directement liés à des besoins de communication spécifiques. L’apprentissage est ainsi plus concret et motivant ;

- savoir lire, c’est-à-dire comprendre des

messages écrits plus articulés et complexes qu’auparavant ;

3

- savoir écrire correctement des textes de plus en plus élaborés, non seulement du point de vue strictement linguistique (orthographe et grammaire), mais aussi du point de vue textuel (des textes logiques et cohérents de différentes natures : description, narration, argumentation).

Une méthode progressive

Une méthode adaptée aux exigences et aux possibilités réelles de l’enseignement

Le même critère de « mesure » a guidé la réa- lisation du niveau 4. Le matériel a été dosé et préparé en fonction des possibilités réelles d’apprentissage et d’enseignement : peu d’heures par semaine, généralement dans un contexte où la langue maternelle domine lar- gement. En tenant compte de ces fortes limi- tations, les auteurs ont décidé que leur objec- tif premier était de donner les bases les plus solides possibles sur lesquelles l’élève pourra ensuite continuer à construire sa compétence langagière. C’est pourquoi, le quatrième niveau maintient la scansion de rubriques bien identifiables (Écoute et débats !, Écouter et comprendre, Travailler sur la signification, etc.) qui per- mettent à l’élève de se repérer facilement et de toujours savoir ce qu’on attend de lui. En outre, la progression grammaticale et lexica- le est toujours rigoureusement contrôlée. Enfin, des tests périodiques qui figurent dans le guide du professeur permettent de faire le point sur les progrès accomplis et les difficul- tés rencontrées. Ainsi, l’élève continue d’être au centre du processus d’apprentissage.

Un lexique contrôlé

L’attention accordée au lexique ne se dément pas au quatrième niveau. Les mêmes critères ont guidé le choix : fréquence d’emploi et per- tinence pour parler de tel ou tel sujet. Dans chaque unité, on trouvera donc la présen- tation de différents champs lexicaux avec une attention particulière portée aux mots de l’univers quotidien. L’élève « engrange » ainsi du vocabulaire – dont on redécouvre l’importance dans l’apprentissage des langues après des années où l’on a privi- légié les « structures ».

À la fin du livre figure un récapitulatif du

lexique appris, présenté par ordre alphabé- tique et traduit en plusieurs langues.

Une grammaire en « spirale »

L’attention accordée à la grammaire est aussi scrupuleuse dans le quatrième niveau. Les rai- sons en sont les mêmes :

– Un apprentissage par imitation, comme celui

d’un enfant qui apprend à parler sa propre langue, est impossible dans un contexte scolai- re où le nombre d’heures est réduit, et où tout l’environnement est en langue maternelle.

– Un apprenant ayant déjà structuré sa propre

langue maternelle passe nécessairement à tra- vers le filtre du raisonnement linguistique lors- qu’il apprend une langue étrangère. Il fait spontanément des comparaisons avec sa propre langue. C’est pourquoi il convient de consacrer du temps à cette réflexion sur les

structures et les formes qu’on apprend, car

c’est précisément ce travail d’analyse linguis- tique qui favorisera la mémorisation. On ne retient pas mécaniquement, mais parce qu’on

a compris un fonctionnement. Cette impor-

tance accordée à la grammaire se traduit par le choix d’y consacrer une double page dans chaque unité intitulée Coin grammaire.

Fidèle au principe de « grammaire en spirale »,

le niveau 4 complète donc des sujets déjà intro-

duits aux niveaux 1, 2 et 3 et présente de nou- veaux points syntaxiques. Ainsi le cadre se com- plète-t-il au fil des leçons afin qu’à l’issue de ce niveau 4 l’élève ait révisé les structures de base indispensables dans chacune des catégories gram- maticales pour communiquer librement et conti- nue à affiner ses compétences de compréhension écrites et orales. La catégorie des indéfinis est complétée, la réflexion sur l’emploi du subjonc- tif ou de l’indicatif se poursuit, les voix active et passive sont à nouveau travaillées, un travail de fond est effectué sur les relatifs (pronoms et démonstratifs), sur l’expression de l’hypothèse et de l’obligation, et sur les présentatifs. Toutes les subordonnées sont maintenant bien accessibles.

La réflexion linguistique se fera toujours selon le principe : observation – déduction de la règle – application afin d’éviter d’apprendre par cœur des règles. Peu de termes de méta- langue ont été utilisés en français afin de mettre précisément en relief les exemples-clés. L’ensemble des données syntaxiques est ensuite réorganisés dans un précis grammati- cal à la fin du livre.

4

Une méthode ancrée dans la culture française et francophone

Langue et culture

Que la langue soit imprégnée par la culture, c’est aujourd’hui une certitude. C’est pour- quoi en travaillant sur la langue, sur les mots, on fait déjà de la culture. Ainsi, dès le niveau 1, l’accent a été mis sur la valeur socioculturelle de certaines structures et expressions linguis- tiques : le vouvoiement, les niveaux de langue qui impliquent de bien choisir entre les trois formes de l’interrogation (avec intonation, est- ce que ou inversion du sujet), etc.

Culture et société

On sait en outre que pour communiquer effi- cacement, il faut aussi connaître un certain nombre d’éléments culturels partagés par toute la communauté française qui affleurent continuellement dans le discours. C’est pour- quoi, dès le niveau 1, on a trouvé des infor- mations sur la France (et sur le monde fran- cophone), qui pouvaient être utiles à un ado- lescent qui viendrait en France en voyage, ou qui aurait l’occasion de rencontrer des Français, ou tout simplement qui voudrait comprendre un article de journal. Le poids des informations culturelles a aug- menté considérablement au deuxième niveau où les élèves auront notamment découvert Paris et auront continué l’exploration de la vie quotidienne (la poste, la santé, le sport, les ani- maux, la BD, etc.). Dans le troisième niveau, les élèves sont partis avec les héros de l’histoi- re dans un tour de France, car, on ne l’a pas oublié, la France n’est pas seulement Paris ! Dans ce quatrième niveau, six grands thèmes bien distincts sont abordés. Les apprenants vont voyager d’un milieu à un autre et décou- vrir la vie et les centres d’intérêt de groupes d’amis (les sports extrêmes, l’écologie, la cui- sine, les nouvelles technologies…).

Comment le livre intègre-t-il les données culturelles ?

Les données culturelles s’inscrivent d’abord dans le dialogue qui sert d’illustration aux thèmes abordés dans l’unité, mais c’est sur- tout dans les pages Notre Monde et D’hier à aujourd’hui qu’on les trouvera grâce à de nombreux articles brefs et précis, riches en informations, pertinents et très illustrés. On trouvera en outre l’occasion de présenter quelques régions de France et d’aborder des thèmes d’actualité intéressant les adolescents.

Ces pages d’information, consacrées au tra- vail sur l’écrit à travers des documents authen- tiques ou textes de présentation, privilégient les documents iconographiques et proposent une approche très synthétique de la géogra- phie, de l’histoire, de la science, des problèmes d’actualité et de la poésie. Car même si l’on interprète le mot « culture » dans son sens le plus large, c’est-à-dire l’ensemble des com- portements et modes de vie, de l’organisation sociale et économique, des idées et des croyances d’un peuple, on n’oubliera pas que le mot désigne aussi, avec une connotation très positive, des connaissances sur l’histoire, les sciences, l’actualité et la poésie !

Toutes les photos reproduites dans chaque unité devraient toujours être exploitées par l’enseignant comme support pour des activités de classe d’observation et de commentaire car elles ne sont pas simplement décoratives mais servent à concrétiser le discours culturel.

Structures du livre et du cahier

Structure du livre

Le niveau 4 comprend une unité de révision de 10 pages, six unités de 12 pages (unités 2 à 7) et une unité de bilan de 8 pages (constituée d’exercices de grammaire et d’expression écri- te ainsi que d’un projet). Chaque unité cor- respond à 10-12 heures de cours. On trouve-

ra les mêmes rubriques que dans le troisième niveau, mais avec quelques légères variations. En effet, pour mieux s’adapter aux besoins de révision, de rebrassage et de mise au point des connaissances acquises, tout en proposant des contenus plus riches et plus variés que dans les niveaux précédents, les rubriques ont été légèrement modifiées :

– les rubriques Que dit-on pour…, Mots et

Mettre en pratique ont disparues ;

– les rubriques Comprendre et écrire et Ma

documentation ont pris de l’ampleur, cédant ainsi leur place aux intercalaires Notre monde et D’hier à aujourd’hui ;

– la rubrique Mes projets a été conservée et

développée. La structure en double page a été conservée.

PREMIÈRE RUBRIQUE : ÉCOUTE ET DÉBATS !

Cette première double page (unités 2 à 7) est consacrée à l’écoute et à la compréhension. En page de gauche, une illustration de contextualisation permet de mettre en place des activités d’observation visuelle et de repé- rage d’informations qui, à leur tour, permet- tront d’inférer les sujets de l’unité et les grandes hypothèses de travail. Ces hypothèses et remue-méninges ont ici une place de choix avant d’aborder le travail d’écoute et de compréhension.

L’énergieL’énergie dede lala perper formanceformance ÉCOUTER ET COMPRENDRE 2 Écoute le dialogue, Écoute le
L’énergieL’énergie dede lala perper formanceformance
ÉCOUTER ET COMPRENDRE
2 Écoute le dialogue,
Écoute le dialogue et
1
dis si c’est vrai ou faux
chasse l’intrus.
et justifie ta réponse.
1. Fabrice vérifie…
1. Fabrice est prêt à partir.
les ficelles - l’élastique - les freins.
2. Il n’a plus peur.
2. Il va partir…
3. Audrey aime les sensations fortes.
tout seul - avec Audrey - sans moniteur.
3. Audrey va sauter…
3 Écoute le dialogue et
réponds aux questions.
du pont - du viaduc - de la montagne.
4. En sautant à l’élastique…
1. Quel est l’équipement des parapentistes ?
on plonge la tête la première - on remonte deux ou
trois fois - on s’envole.
2. Que doivent-ils attendre pour décoller ?
À ton avis, pourquoi ?
3. Comment saute-t-on à l’élastique ?
TRAVAILLER SUR LA SIGNIFICATION
4. On remonte deux ou trois fois :
Choisis la signification
4
correcte.
a. On remonte deux ou trois fois jusqu’au viaduc.
b. On remonte en l’air deux ou trois fois.
ÉCOUTE ET DÉBATS !
1. J’ai mis mon harnais :
a. J’ai mis mon casque.
Retrouve dans le dialogue
Sensations fortes
b. J’ai mis mon équipement de protection.
5
les phrases indiquant…
2. Il suffit de ne pas regarder en bas :
Audrey : Salut Fabrice, tu es en forme ce matin ?
Alors, tu es prêt à partir ?
Fabrice : Oui, dans quelques minutes, enfin,
j’espère ! J’ai mis mon harnais et je suis en train
de vérifier les freins et les ficelles.
Audrey : Tu vas partir tout seul aujourd’hui ? Sans
moniteur ?
Fabrice : Oui, il faut bien commencer un jour !
J’attends qu’il y ait les bons courants aériens.
Audrey : Tu n’as plus peur maintenant ?
Fabrice : Si… encore un peu, mais il suffit de ne
pas regarder en bas quand on décolle.
Audrey : Tu ne t’ennuies pas là-haut? À quoi est-ce
que tu penses ?
Fabrice : J’ai l’impression d’être un oiseau, c’est
génial ! J’ai envie de planer comme ça pendant
des heures ! Et toi, il paraît que tu veux essayer
le saut à l’élastique ?
Audrey : Oui ! J’adore les sensations fortes !
J’ai besoin de sentir mon cœur battre à 100 à
l’heure.
Fabrice : Tu vas vraiment sauter du viaduc ?
Audrey : Eh oui ! On plonge la tête la première
dans le vide et il paraît qu’on remonte deux ou
trois fois avant de toucher terre.
Fabrice : Et en plus, à cause du vent, tu vas te
balancer de droite à gauche. Moi, j’aurais horreur
de ça !
Audrey : Alors il vaut mieux que tu partes avant
moi. Allez, bon vol !
Fabrice : Et toi, bon baptême de l’air ! Rendez-
vous en bas !
a.
Il est conseillé de regarder en bas.
1. … que Fabrice adore le parapente.
b.
Il ne faut pas regarder en bas.
2. … qu’Audrey aime les sensations fortes.
3.
J’ai l’impression d’être un oiseau :
3. … qu’il est préférable qu’Audrey parte après
a.
Je me sens comme un oiseau.
Fabrice.
b.
Je fais les mêmes mouvements qu’un oiseau.
4.
… les différentes étapes du saut à l’élastique.
PRENEZ LA PAROLE !
6.
Donnez à vos camarades une description précise de votre sport préféré et justifiez votre choix. Répondez ensuite
à leurs questions.
Aimeriez-vous pratiquer des sports extrêmes comme le parapente, le saut à l’élastique, la varappe ou l’escalade ?
8.
Imaginez un dialogue à deux : l’un a très peur de pratiquer un des sports cités ci-dessus, l’autre le rassure et lui
explique que c’est passionnant.
16
43 17
DELF

5

Le dialogue se trouve en dessous de cette illustration. Le professeur demandera sys- tématiquement aux élèves de le couvrir lors de la phase d’observation et de formulation des hypothèses. La page de droite propose des activités d’ap- profondissement de la compréhension du texte. La rubrique Écouter et comprendre offre des activités à faire après une ou plu- sieurs écoutes du texte sans avoir le texte sous les yeux : il s’agit d’exercices de repérage et d’aide à la compréhension. La rubrique Travailler sur la signification permet une compréhension détaillée ; elle aide l’appre- nant à mieux assimiler la signification des mots et expressions. La rubrique Prenez la parole ! permet de tra- vailler la production orale dans une optique de préparation aux épreuves orales du DELF premier degré et débouche sur le débat d’idées.

DEUXIÈME RUBRIQUE : NOTRE MONDE

La rubrique Notre monde permet de travailler la compréhension orale (les textes ont été enre- gistrés) et écrite. Après l’étude des textes riche- ment illustrés au sein desquels les apprenants puiseront de nombreuses informations enri- chissantes, on passera à la vérification de leur compréhension à travers les activités de la rubrique J’ai compris ! Cette vérification impli- quera une phase de production écrite, en lien étroit avec la thématique des textes. Langue et culture étant étroitement liées, il apparaît logique que ce travail soit également conçu pour véhiculer des informations culturelles. En outre, les thèmes abordés d’une unité à l’autre sont très variés (électricité et électro- magnétisme, pollution et écologie, les cuisines du monde, l’univers et le système solaire, les animaux et leur protection, la montagne). Cette rubrique comporte deux ou quatre pages.

la montagne). Cette rubrique comporte deux ou quatre pages. TROISIÈME RUBRIQUE : COIN GRAMMAIRE La grammaire

TROISIÈME RUBRIQUE : COIN GRAMMAIRE

La grammaire est encore abordée sur une double page et elle procède toujours de l’ob- servation – d’où la présence des petites lunettes qui symbolisent l’observation attentive – à l’énonciation de la règle résumée dans un petit tableau. Elle propose quelques exercices d’ap- plication immédiate (exercices de transfor- mation, exercices à « trous »…). Ce niveau 4 permet à la fois de récapituler et

6

d’affiner les connaissances des apprenants (les pronoms relatifs qui, que, dont, où ; les hypo- thèses avec si ; les verbes impersonnels ; les adjectifs et les pronoms indéfinis ; les voix acti- ve et passive ; l’expression de l’obligation…) et d’aborder de nouveaux points grammati- caux (les locutions avec le verbe avoir ; les démonstratifs relatifs ; le choix de l’indicatif ou du subjonctif ; les présentatifs et la mise en valeur…).

L’énergieL’énergie dede lala performanceperformance COINCOIN GRAMMAIREGRAMMAIRE COINCOIN GRAMMAIREGRAMMAIRE 3.
L’énergieL’énergie dede lala performanceperformance
COINCOIN GRAMMAIREGRAMMAIRE
COINCOIN GRAMMAIREGRAMMAIRE
3.
Ce matin, la campagne était toute blanche, …
« AVOIR » DANS TOUS SES ÉTATS
IL PLEUT SANS ARRÊT !
Attention !
« Avoir peur » peut être employé seul,
comme « avoir faim », « avoir soif » ou suivi
de « de » ou « que ».
Ex.: J’ai peur!
J’ai peur du vide!
J’ai peur de me noyer!
J’ai peur que mes parents m’empêchent de
pratiquer un sport extrême.
4.
Cet arbre ne donnera pas de fruits cette année, …
Faites un feu de cheminée ce soir, …
Tu n’as plus peur.
Comme il y a du vent !
Décris le temps qu'il fait.
J’ai l’impression d’être un oiseau.
J’ai envie de planer.
J’ai besoin de sentir
mon cœur battre.
Observe
1) Il pleut.
2) Il fait froid.
3) Il y a du vent.
J’aurais horreur de ça.
Complète librement les
phrases en employant des
constructions avec le verbe
« avoir ».
● Que remarques-tu dans ces constructions ?
● D’après toi, peut-on changer le sujet ?
Pourquoi ?
Observe
1) Le voyage a été long. J'ai faim et mes amis
ont soif.
2) Tu peux ouvrir la fenêtre, si tu as chaud.
3) Pourquoi as-tu peur de ne pas réussir ?
4) Nous avons envie de plonger dans la piscine.
5) J'ai l'impression que tu ne m'écoutes pas.
6) Il a besoin d'aide.
1. Elle n’a pas mangé depuis trois jours, …
2. Lors de notre expédition dans le désert, …
Constructions impersonnelles
a.
3. Je n’ai pas voulu prendre l’avion, …
liées aux conditions
4. Ça sent le brûlé, …
météorologiques
5. Aujourd’hui, je ne veux pas travailler, …
6. Ça fait trois nuits que je dors peu…
• Verbes impersonnels : pleuvoir/neiger/
grêler/geler…
• Il fait chaud/froid/bon/du vent/orageux…
Transforme, comme dans
Quelles expressions avec « avoir » sont
l'exemple.
• Il y a de la neige/du vent/de l'orage/
suivies de la préposition « de » ?
Lesquelles sont suivies d’un nom ou d’un
infinitif ?
J'ai besoin d'acheter un ordinateur.
du soleil…
-> J'ai besoin que tu m'achètes un ordinateur.
1. J'ai horreur de partir en vacances.
Y a-t-il une autre construction possible ?
2. J'ai l'impression d'être le dindon de la farce.
b.
3. J'ai envie de m'amuser.
Attention !
Il existe d'autres constructions impersonnelles,
4. J’ai peur d’être en retard.
telles que :
5. J’ai le sentiment de m’être trompé.
Constructions avec « avoir »
faim / soif
chaud / froid
Il faut bien commencer.
Il suffit de ne pas regarder en bas.
Il paraît qu’on remonte deux ou trois fois.
Il vaut mieux que tu partes avant.
Complète librement
les phrases, comme dans
l’exemple.
Complète les questions.
Il est temps de …
1. As-tu l’impression (nous) (parler) trop vite ?
–> Il est temps de partir parce qu’il est tard.
avoir
peur / horreur
envie / besoin
de + nom/infinitif
+ que…
2. Ont-ils peur (aller) se promener seuls en forêt ?
1. Il s’agit de …
Complète librement les
3. Est-ce que vous avez envie (les enfants) (faire)
2. Il a suffi de …
phrases avec des constructions
l'impression
la cuisine ?
impersonnelles.
le sentiment
de + infinitif
+ que…
3. Il est l’heure de …
4. As-tu besoin (on) (venir) t’aider à préparer ta fête ?
1. J'entends le tonnerre, …
4. Il vaut mieux …
5. Avez-vous toujours horreur (se coucher) tôt ?
2. Prends ton parapluie, …
5. Il paraît …
22
23
43

QUATRIÈME RUBRIQUE : D’HIER À AUJOURD’HUI

La rubrique D’hier à aujourd’hui est consa- crée à la compréhension écrite à travers la mise en perspective de sujets variés, dans une optique historique (histoire de l’énergie élec- trique et de ses applications, histoire des moyens de transport, histoire de la naviga-

tion maritime et sous-marine, histoire des télécommunications, histoire de la trans- mission du son et des images, histoire de l’agriculture). Elle est suivie de la rubrique Je fais le point ! qui propose des activités de production écrites et orales permettant l’expression d’opinions personnelles.

! qui propose des activités de production écrites et orales permettant l’expression d’opinions personnelles. 7

7

Un poème du XX e siècle (poèmes d’Apollinaire, d’Éluard, de Prévert, de Queneau…) destiné à rappeler la dimension poétique de la langue (Coin poésie) est proposé à la fin de chaque rubrique. Cette rubrique comporte deux ou quatre pages.

CINQUIÈME RUBRIQUE : MES PROJETS

La rubrique Mes projets invite les apprenants à des réalisations concrètes dans une pers- pective interculturelle et dans un esprit ludique, dynamique et collectif. On y trouve

essentiellement des jeux de simulation (imagi- ner une brochure touristique, une exposition, réaliser une carte des activités industrielles de son pays, préparer un journal de sa classe, imaginer une chaîne de télévision, faire la pro- motion d’un film, inventer une scène de théâtre [improvisation], réaliser une enquête sur les moyens de télécommunication, réaliser un horoscope, préparer le « Jeu des portraits » et y jouer…). Ici, les apprenants peuvent plei- nement mettre en pratique toutes leurs connaissances et compétences en français : on passe du savoir au savoir-faire.

AU COURS DE NOTRE HISTOIRE IMPROVISATIONS Il s'agit de préparer un parcours historique de votre
AU COURS DE NOTRE HISTOIRE
IMPROVISATIONS
Il s'agit de préparer un parcours historique de votre pays, avec des textes, des photos, des documents,
des encadrés chronologiques…
Préparation
Madame Crèvecœur
Il faut prévoir trois petites boîtes
personnages
descriptions
actions
destinées à recevoir des fiches :
Préparation
faible
cynique
a souvent des colères rentrées
● Choisissez ensemble quatre grandes périodes historiques que vous voulez couvrir.
capable de tout
● Formez quatre groupes et attribuez une période à traiter à chacun.
Chaque membre de la classe doit concevoir, sans
● Dans chaque groupe, partagez ensuite les tâches par petits groupes (sous-groupes) : l'un va
se concerter, trois types de fiches sur des feuilles de
papier :
s'occuper d’établir le cadre chronologique, avec les dates et les principaux événements, sous
forme de tableau ; un autre sera chargé de trouver des photos et des documents correspondant
à la période convenue ; un autre rédigera une notice biographique des personnages marquants
ou un résumé des principaux événements.
Exemples du travail à fournir
1. une fiche avec le nom d’un personnage inventé ;
2. une fiche avec la description du caractère d’un
personnage (faible/fort - sympathique/antipathique -
timide/extraverti - rigolo/cynique…) ;
3. cinq fiches comportant la description d’une
action (se lever - claquer une porte - se gratter la
tête - gifler son interlocuteur…).
MES
PROJETS
Napoléon Bonaparte (1769-1821)
Une fois ces fiches rédigées, chaque élève plie les
Né en Corse, il étudie à l’école militaire de Brienne, dans l’Aube,
et se distingue par son talent militaire lors des campagnes d’Italie
et d’Égypte. Il organise un coup d’État contre le Directoire, le
9 novembre 1799, appelé dès lors 18 Brumaire. D’abord consul,
puis consul à vie, il mène une importante réforme législative avec
la création du Code civil. En 1804, le Sénat le proclame Empereur,
sous le nom de Napoléon I er . Il se lance à la conquête de l’Europe
et sort victorieux lors de grandes batailles à Austerlitz, Iéna,
Friedland, Wagram… La bataille qu’il perd à Waterloo marque la
fin de son règne. La coalition européenne décrète son exil dans
l’île de Sainte-Hélène, où il meurt en 1821.
feuilles de papier en quatre (il doit y avoir
sept papiers au total) et les dépose dans les boîtes
correspondantes : « personnages », « descriptions »
et « actions ».
Déroulement
● Formez six groupes.
● Chaque groupe doit décider d’une situation à interpréter (scène de ménage, hold-up, conflit
entre actionnaires d’une société…).
casser un vase
Le Passage des Alpes par Bonaparte, du peintre David.
Une fois les situations choisies, les mettre en commun en grand groupe pour écarter les
doublons et confirmer définitivement une situation différente pour les six groupes.
La bataille de Waterloo (18 juin 1815)
Chaque membre de chaque groupe tire ensuite sept papiers : un dans la boîte « personnages »,
un dans la boîte « descriptions » et cinq dans la boîte « actions ».
Waterloo est une commune belge, située à 18 km de Bruxelles. Le
champ de la bataille qui porte ce nom se trouve à 5 km au nord de
cette commune. Les troupes de Napoléon s'y sont battues contre les
Anglais et les Prussiens, qui ont remporté la victoire. Cette défaite
provoque la seconde abdication de Napoléon et la chute de son
empire. La bataille de Waterloo a inspiré de nombreux écrivains,
tels que Stendhal (La Chartreuse de Parme) et Victor Hugo.
Les six groupes se séparent pour découvrir les personnages qu’ils doivent interpréter, compte
tenu du caractère tiré au sort et des actions qu’ils doivent réaliser dans la situation attribuée.
Chaque groupe s’isole pour se mettre rapidement d’accord sur la scène à interpréter, compte
tenu des contraintes tirées au sort et de la situation qui lui correspond.
Présentation
La Bataille de Waterloo (18 juin 1815), du peintre Dighton.
● Les six groupes joueront la scène, face à tout le monde, en improvisant les répliques.
● Les spectateurs doivent prendre connaissance des contraintes, qui seront écrites au tableau,
Mise en commun
● Chaque groupe fait une présentation de la période historique traitée.
pour voir si toutes les actions prévues ont lieu et si les personnages jouent en accord avec leur
caractère.
● La présentation doit commencer par le sous-groupe ayant préparé le tableau chronologique
À la fin de chaque improvisation, chaque spectateur remettra un papier sur lequel il aura écrit
qui sera affiché et commenté oralement aux autres groupes.
une note allant de 1 à 10 pour évaluer la performance du groupe.
Le sous-groupe ayant rassemblé des photos et de la documentation les présente aux autres en
les situant par rapport au tableau chronologique avec de brefs commentaires et en dessinant des
flèches qui les relient aux différents moments de l'histoire.
Mise en commun
Les textes avec les notices biographiques ou les résumés sont ensuite joints. Un ou deux
membres du groupe font un commentaire oral sur leur contenu.
On comptabilise au tableau les points attribués à chaque groupe et on proclame le groupe
champion dans l’art de l’improvisation !
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27
43
MES
PROJETS

Structure du cahier

Le cahier progresse en parallèle avec le livre ; il est divisé en trois rubriques : Grammaire, Mettre en pratique, Jeux. Il propose chaque fois une vingtaine d’exercices complémen- taires de fixation et de réemploi des struc- tures syntaxiques et des fonctions communi- catives. Instrument de travail, le cahier peut être utilisé en classe pour certaines activités complémentaires, mais surtout à la maison

8

pour un travail autonome, avec correction en classe. Il est donc un bon instrument d’évaluation des compétences propres de chaque élève. En outre la section Jeux per- met de tester plus agréablement les connais-

sances des élèves à travers des grilles de mots

croisés, des devinettes

et elle offre des

, activités stimulantes comme des sondages ou des tests de personnalité susceptibles de faire naître des discussions.

EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE

Le niveau 4 maintient sensiblement la même méthodologie et les mêmes techniques péda- gogiques qu’aux niveaux précédents. Bien sûr, compte tenu de l’âge des élèves, on privilégie- ra davantage la réflexion (notamment sur les documents écrits) et la production. La langue de communication dans la classe devrait le plus possible être le français. Les paragraphes suivants retracent les grandes lignes de la méthode.

PREMIÈRE SÉQUENCE DE TRAVAIL SUR LE DIALOGUE

PREMIÈRE ÉTAPE : LA PHASE DE MOTIVATION

Motivation initiale Par « motivation », on entend une phase de stimulation de l’intérêt des élèves indispen- sable pour que l’enseignement porte ses fruits. Si les élèves ont changé de professeur d’une année sur l’autre, cette phase est indispen- sable pour « créer des liens ». Il est également possible à ce niveau de stimu- ler les élèves en leur proposant de passer à la fin de l’année quelques-unes des unités du DELF Ados (diplôme élémentaire de langue française) délivré par le ministère de l’Éduca- tion nationale français. L’enjeu de l’étude du français prend alors une dimension très concrè- te. La plupart des activités proposées dans Bien Joué ! 4 servent de préparation efficace à ces épreuves. L’ensemble de la série Bien Joué ! prépare au DELF 1 er degré (A1, A2, A3, A4).

Susciter l’intérêt Les thèmes des différentes unités sont toujours choisis en fonction des intérêts de jeunes adolescents et de la vie qu’ils mènent. Contrairement aux autres niveaux de la métho- de, le niveau 4 de Bien Joué ! ne présente pas d’histoire continue mais ouvre sur le monde particulier de six groupes de jeunes. Chaque unité nous présente un univers spécifique, une thématique précise, une préoccupation propre aux jeunes d’aujourd’hui. Ainsi, on s’initiera aux sports extrêmes avec Audrey et Fabrice (Unité 2), on se sentira concerné par les pro- blèmes de pollution avec Aurélien, Marjorie et Raphaël (Unité 3), on abordera le sujet de l’ali- mentation à travers l’échange entre Assan et Isabelle (Unité 4), on s’intéressera aux nou- veaux moyens de communication (Internet) avec Gabriel, Constance et Benoît (Unité 5), on décou- vrira une région et une fête populaire avec José et Maryse (Unité 6) et on découvrira les Pyrénées

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en compagnie de Margaux et Louis (Unité 7). Pour aller plus loin et garder une même cohé- sion thématique dans chaque unité, les pages Notre monde et D’hier à aujourd’hui appro- fondissent toujours l’un des points culturels abordés dans le dialogue d’ouverture. Les apprenants trouveront ainsi beaucoup de plai- sir à découvrir, à lire, à s’instruire. Comme toujours, le principe sera d’essayer de faire ressortir les similitudes ou les différences entre ce que vivent les personnages et le vécu des élèves, entre le contenu informatif des textes et la réalité culturelle des jeunes et de découvrir également les différentes facettes de la France et des Français à travers les simili- tudes et les différences qu’offrent les régions et les comportements, ainsi que dans son propre rapport avec certains objets ou inven- tions mondialement connus et utilisés, avec cer- taines notions universellement répandues et pas toujours interprétées de la même façon. Le questionnement interculturel trouve déci- dément bien sa place dans ce quatrième niveau.

Aplanir les difficultés d’ordre psychologique et linguistique Le fait que chaque unité s’ouvre sur des acti- vités préliminaires à l’écoute est la concréti- sation du principe didactique de « motivation ». En effet, cette phase préparatoire permet à l’élève de mobiliser ensuite toutes ses capa- cités de compréhension au lieu d’être angois- sé et certain, dès le départ, qu’il ne compren- dra rien. Les photos pallient le manque d’in- formations dérivées de la situation de com- munication et, en les observant, on peut dédui- re des éléments sur le lieu, sur le moment, sur les personnages et leurs actions, sur leurs sen- timents, etc., qui sont importants pour la com- préhension du message oral.

La technique d’observation et de création d’hypothèses est encore la même au quatriè- me niveau. Les élèves y sont sans nul doute habi- tués, et cette phase de repérage des informa- tions dans l’image et d’anticipation sur le sens du dialogue se fera certainement beaucoup plus vite qu’auparavant. L’enseignant toutefois insistera pour que ce travail soit maintenant toujours fait en français. Les élèves disposent d’un bagage suffisant pour parler et formuler les hypothèses en langue étrangère. Ces hypothèses seront ensuite vérifiées après les différentes écoutes. Le travail d’écoute n’est donc jamais gratuit mais finalisé, ce qui est toujours important pour soutenir l’intérêt de la classe.

DEUXIÈME ÉTAPE : LA PHASE DÉCOUTE ET DE COMPRÉHENSION

Nature des textes La forme dialoguée a été maintenue au niveau 4. Il s’agit toujours de dialogues construits pour les besoins de la méthode et de la progression, et par conséquent contrôlés du point du vue de la nature des structures nouvelles intro- duites et de la quantité de mots nouveaux introduits. Bien qu’ « artificiels », ces dia- logues ont été testés auprès de jeunes Français qui ont jugé de leur « authenticité »… fictive. Composés de façon à être les plus réalistes pos- sible, ces dialogues contiennent toujours au moins un exemple de chacun des objectifs lin- guistiques de la leçon. C’est dire que l’ensemble de l’unité est construit autour du dialogue de départ et c’est toujours en partant de l’observa- tion du dialogue qu’on élargit ensuite la réflexion et qu’on introduit du matériel nouveau. La grande différence par rapport aux niveaux précédents sera la longueur de ces dialogues :

ils apparaissent en effet plus longs, et articulés en plusieurs interventions. Toutefois, cette lon- gueur ne posera pas de difficulté majeure (l’en- registrement ne dépasse jamais 3 minutes), car la quantité de nouveautés introduites ne varie pas, et par conséquent, le proportion de nou- veauté par rapport au connu baisse. Ainsi, les élèves auront-ils la satisfaction de comprendre plus de texte. L’élève a, de plus, la possibilité d’écouter la rubrique Notre Monde (sauf pour l’unité 4) ainsi que le poème de la rubrique Coin poésie.

L’écoute Elle se fait bien sûr toujours sans le texte écrit sous les yeux. L’enseignant a intérêt à main- tenir plusieurs écoutes successives, avec des consignes différentes de repérage des éléments linguistiques. Le plus souvent, les activités de la rubrique Écouter et comprendre se feront avec l’ensemble de la classe dans un dialogue professeur-élèves. Ainsi, l’élève qui a moins bien compris peut voir s’éclairer le texte en écoutant les réponses de ses camarades. Mais l’enseignant peut maintenant utiliser les exer- cices « vrai/faux » comme activité de contrôle individuel de la compréhension après deux écoutes par exemple, avant de passer à la cor- rection collective. Ou bien il peut choisir de travailler progressivement question par ques- tion. Il demande aux élèves de faire un signe pour stopper le déroulement de la cassette quand ils entendent la phrase qui permet de donner la réponse.

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Dans les questionnaires, il s’agit d’apprendre aux élèves non seulement à répéter la phrase du texte qui correspond à la question, mais à la reformuler de façon légèrement différente. C’est une autre compétence à développer pour préparer à faire un résumé.

TROISIÈME ÉTAPE : LE TRAVAIL SUR LE TEXTE

Cette phase consiste d’abord en un travail sur la prononciation et la lecture, puis un travail d’affinement de la compréhension du texte.

Prononciation et lecture Le processus est le même qu’en première année : écoute sans le texte sous les yeux, répétition, écoute avec le texte, lecture. L’enseignant dispose toujours sur la cassette d’un enregistrement en séquences segmentées du dia- logue afin de permettre la répétition des élèves. Il peut commencer ce travail sans que les élèves aient encore vu le texte ; il s’agit alors d’une fixa- tion de la prononciation et en même temps d’une mémorisation de la forme orale des mots. Dans un deuxième temps, les élèves réécoutent le texte tout en regardant sa forme écrite. L’enseignant profitera de cette activité pour revoir les points de phonétique qui posent encore problème. Les dialogues du quatrième niveau ne se prê- tent pas vraiment à une dramatisation, mais ils se prêtent fort bien à un travail sur l’intona- tion et la vitesse d’élocution. On ne cessera de répéter aux élèves que souvent on n’est pas compris quand on parle une langue étrangère, moins parce qu’on fait des erreurs de pro- nonciation, que parce que le ton et le débit ne sont pas justes. L’enseignant pourrait donc demander systématiquement aux élèves d’ap- prendre par cœur un rôle (il y a toujours plu- sieurs locuteurs) et faire redire le dialogue à plusieurs voix, sans texte sous les yeux, de mémoire uniquement.

Étude plus approfondie du texte La rubrique Travailler sur la signification est similaire à celle du niveau 3. Elle propose des exercices pour consolider l’assimilation du dia- logue d’ouverture. On observe des mots, des expressions idiomatiques, la structure de cer- taines phrases ; on essaie de comprendre les niveaux de langue, les intentions de commu- nication. On travaille sur la synonymie et la paraphrase. Ces activités conduisent à une com- préhension plus fine que celle qui a été obte- nue uniquement à travers les exercices oraux.

DEUXIÈME SÉQUENCE : APPROFON- DISSEMENTS LINGUISTIQUES Une fois que le texte est bien compris, on peut passer aux phases d’analyse et d’assimilation où l’enseignant va reprendre, expliquer et amplifier certains faits de langue présents dans le dialogue d’ouverture. Il sait qu’il doit déve- lopper le lexique, les fonctions linguistiques et la grammaire. Pour éviter la lourdeur d’une étude systéma- tique de l’ensemble de la double page de grammaire, l’enseignant peut intercaler pré- sentation du lexique et points de grammaire ou intégrer la grammaire à l’intérieur des acti- vités de la rubrique Travailler sur la significa- tion s’il s’aperçoit que celle-ci pose problème à la classe. Ainsi, il profitera du moment où il explique une structure nouvelle ou un mot nou- veau dans le dialogue pour ouvrir une fenêtre sur le point grammatical ou sur le champ lexi- cal. Puis il continuera l’étude du dialogue. Le manuel Bien Joué ! 4 se veut flexible et le professeur est donc tout à fait libre d’aborder telle partie d’une unité avant telle autre.

LA PHASE DE COMPRÉHENSION ET DE FIXATION DU LEXIQUE

L’enrichissement linguistique se fera autant au moyen des remue-méninges au début de chacune des séances que lors du travail appro- fondi des rubriques Notre monde et D’hier à aujourd’hui, très riches en lexique contex- tualisé choisi pour sa pertinence à l’intérieur d’une thématique précise. Par exemple, en parlant de l’Univers, on trouvera les mots cra- tère, graviter, trajectoire, axe, satellite arti- ficiel, orbite, capsule, scaphandre, astro- naute, navette, constellation, la gravité, trou noir, big-bang, galaxie, Voie lactée, etc. Les thèmes suivants seront complétés : les métiers, les télécommunications, la nature, les ani- maux, l’agriculture, l’alimentation, les moyens de transport, les sciences et la technologie.

Pour présenter le lexique, les techniques ne changent pas : l’enseignant peut faire écouter la prononciation des mots et les faire répéter, en expliquer la signification. Il pourrait aussi organiser des jeux pour en faciliter la mémo- risation. Par exemple, on écrit au tableau quelques-unes des lettres qui composent un des mots de la rubrique, et les élèves doivent le com- pléter. Ou bien l’enseignant peut donner la définition en français du mot (même avec des phrases qui ne seront pas comprises dans leur totalité) et les élèves doivent reconnaître cer-

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tains détails qu’ils pourront relier à un des mots de la liste. Enfin, on peut toujours demander aux élèves d’utiliser chaque mot dans une phrase, ou encore, on peut propo- ser aux élèves des phrases où il faut insérer le mot qui manque.

À propos de la prononciation et de l’or- thographe Tout comme pour le niveau 3, le niveau 4 ne comporte pas de rubrique spécifique pour la prononciation et l’orthographe. C’est que la correction phonétique et orthographique est au cœur de chaque activité. Dans l’interpré- tation des dialogues d’ouverture, par exemple, l’enseignant devra exiger une prononciation et un rythme d’élocution corrects et être assez intransigeant. On distinguera ainsi la com- pétence de lecture comme déchiffrage et la capacité à s’exprimer spontanément sans que l’accent entrave la compréhension : ce ne sont pas toujours les mêmes erreurs qui appa- raissent. Quant à l’orthographe, elle sera exercée dans les multiples activités écrites proposées. L’enseignant peut toujours ren- voyer les élèves aux livres précédents pour des révisions ponctuelles.

Si cela n’a pas été fait, l’enseignant peut intro- duire l’écriture phonétique dans le cadre d’une initiation à l’utilisation d’un diction- naire où la prononciation est toujours repor- tée. En outre, apprendre les symboles phoné- tiques dont certains sont communs à la langue maternelle et au français permet d’entamer une réflexion linguistique plus générale sur ce qu’est une langue vivante.

LA PHASE DE LANALYSE GRAMMATICALE

Le retour à la grammaire qui a caractérisé les trois premiers niveaux ne se dément pas au quatrième niveau. La grammaire reste un des points forts de la méthode. Claire, simple et facile d’accès, elle est abordée de façon active par les élèves invités à réfléchir sur les méca- nismes linguistiques qu’ils observent. Le travail sur la grammaire peut toujours se dérouler en langue maternelle et, par souci de simplicité, les titres des paragraphes ne com- prennent pas de noms abstraits, mais des exemples. En effet, il est difficile pour un jeune de comprendre des explications métalinguis- tiques en français. Mais en quatrième année, il peut être intéressant pour l’enseignant d’in- troduire quelques-uns des noms métalinguis-

tiques en français en les comparant avec ceux de la propre langue des élèves (les termes ne correspondent pas toujours), d’autant plus que, dans le cahier d’activités, les noms des classes grammaticales sont utilisés pour démarquer les divers sujets abordés. De même, il pourra tenter d’introduire le français, même dans les explications, en reformulant deux fois son discours, en langue maternelle puis en fran- çais. Il pourra également utiliser les exercices pour faire reformuler aux élèves les règles en français.

La technique de l’analyse demeure identique. L’enseignant guidera les élèves dans l’obser- vation des phrases sélectionnées dans le dia- logue de départ ou inspirées de ce dialogue. Il les poussera à expliquer ce qu’ils observent pour que ceux-ci découvrent la règle par eux- mêmes. Alors, l’encadré qui figure dans le livre est une synthèse des découvertes et les élèves s’y réfèrent lorsqu’ils en ont besoin pour faire leurs exercices. Ce mécanisme, observation- formulation de la règle par les élèves, a l’avan- tage de solliciter le raisonnement et de rendre l’apprentissage plus conscient et plus profi- table. Il se prolonge par des activités immé- diates de fixation qui sont proposées dans le livre même pour que l’apprenant passe de la phase inductive (je découvre) à la phase déduc- tive (j’applique). Insuffisants en quantité dans le livre, ces exercices sont multipliés dans le cahier d’activités.

Ce mécanisme décrit est valable pour chacun des arguments proposés dans la double page. Chaque fois, on peut revenir au dialogue de départ, on observe, on extrait la règle. L’enseignant n’est pas du tout obligé de faire toute la grammaire d’un coup, mais il peut aborder les différents arguments au fur et à mesure de ses besoins. Par exemple, si en étu- diant le dialogue de départ, il a constaté des difficultés pour comprendre tel ou tel méca- nisme, il peut tout de suite partir sur la réflexion grammaticale.

Un autre élément est important dans l’ap- prentissage d’une langue, mais ne pouvait apparaître dans ce livre dans la mesure où les destinataires sont de nationalités diverses : la contrastivité. On sait que ce sont le plus sou- vent les différences de structuration entre la langue maternelle et la langue étrangère qui provoquent l’erreur. On sait aussi qu’une réflexion consciente sur ces différences peut aider à l’assimilation de la structure étran-

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gère, ne serait-ce qu’en mettant un frein à l’au- tomatisme de la traduction directe de la langue 1 dans la langue 2. Par conséquent, l’ensei- gnant peut, s’il le désire, compléter cette rubrique Coin grammaire par des flashs :

Attention ! Contraste ! Il est ensuite possible d’avoir une vision complète et organique des structures pré- sentées dans le précis grammatical à la fin du volume. Celui-ci est particulièrement utile, notamment en phase de révision pour préparer un test de sortie de quatrième année ou pour se préparer aux épreuves du DELF Ados.

LA PHASE DE LANALYSE ET DE LA FIXATION DES EXPRESSIONS « FONCTIONNELLES »

On ne peut plus parler ici de progression en spirale, mais d’un parcours à travers l’éven- tail de la typologie textuelle, en partant des textes les plus faciles (informations) pour arri- ver aux textes les plus complexes : l’argumen- tation, qui n’était qu’une simple prise de posi- tion (d’accord, pas d’accord) au niveau 2, exige désormais la maîtrise des rapports de cause à effet, de l’expression de l’opposition, etc.

L’enseignant partira des exemples donnés dans la rubrique pour faire réfléchir les élèves sur le fonctionnement de la langue. Puis il pourra se reporter au dialogue de départ pour recher- cher les éléments similaires à ceux développés dans la rubrique. Il pourra conclure son tra- vail de réflexion en faisant remplir un tableau, ou en formulant les règles découvertes de façon explicite. Des propositions d’exploitation péda- gogique sont formulées dans ce guide.

TROISIÈME SÉQUENCE : ACTIVATION DES CONNAISSANCES

REBRASSAGE DES CONNAISSANCES

Dans ce troisième temps du travail didactique, on voudrait que l’apprentissage se transfor- me en « acquisition », c’est-à-dire que les notions doivent passer du niveau d’appren- tissage volontaire à un niveau plus profond d’emploi spontané. Les rubriques J’ai compris ! et Je fais le point ! proposent des activités de réemploi aussi bien grammaticales que fonctionnelles et permettent d’aider les élèves à mobiliser toutes leurs connaissances et, par conséquent, à être plus autonomes dans leurs compétences linguis- tiques dans la mesure où les exercices proposés

laissent plus d’espace à la créativité des appre- nants. Les activités peuvent être proposées oralement avec l’ensemble du groupe-classe, ou bien par écrit, chacun faisant son exerci- ce avant la mise en commun.

EXERCER LA COMPRÉHENSION ORALE

Le professeur pourra entraîner sa classe à la compréhension orale grâce à l’enregistrement de la rubrique Notre Monde qui se prêtera donc à deux types de travail : ce travail de compréhension orale ainsi qu’un travail de compréhension écrite, en fonction des besoins des apprenants et des objectifs d’apprentissage.

EXERCER LA COMPRÉHENSION ET LA PRODUCTION ÉCRITES

La rubrique Notre Monde a été largement étendue. Les jeunes sont en effet en mesure de comprendre des textes plus longs et complexes, et le texte écrit servira à son tour de modèle à la production personnelle des élèves. L’enseignant peut procéder de plusieurs façons. Il peut lire lui-même à haute voix le ou les textes. L’avantage est que la lecture – qui marque les pauses, souligne certains mots, etc. – aide les élèves à comprendre. Il pourra aussi faire écouter le texte enregistré sur la cassette. Mais si l’on veut directement mesu- rer la compréhension du texte écrit, il vaut sans doute mieux laisser du temps aux élèves pour déchiffrer en silence les différents textes proposés. Il n’est pas conseillé de faire lire à haute voix les élèves sans que ceux-ci aient eu la possibilité de prendre connaissance du texte auparavant. En effet, l’élève risque d’être plus attentif à la prononciation qu’au contenu du texte. Le texte mal oralisé ne sera pas très bien compris par les autres, et l’élève qui a lu n’au- ra pas eu la possibilité de réfléchir sur le sens de ce qu’il lisait. Cet exercice de lecture orale sans préparation, typique dans l’enseignement de la langue maternelle, est à manier avec pru- dence en langue étrangère, car il met en jeu en même temps des compétences d’ordre dif- férent.

Pour vérifier le degré de compréhension des documents écrits, l’enseignant procédera par phases qui reproduisent en quelque sorte les étapes du processus de la lecture en langue maternelle. Lorsqu’on se trouve face à un texte écrit, une série d’indices oriente le lecteur dans sa lec- ture future, avant même qu’il ne se lance dans

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la lecture proprement dite : il s’agit de la dis- position du texte sur la page, des titres, des illustrations, des mots en majuscules ou écrits en caractères différents, des dates que l’on peut repérer, etc. Sur la base de ces indices, le lecteur se construit mentalement – et incons- ciemment – une grille d’hypothèses. Ce qui fait qu’on ne lit jamais un texte en étant tout à fait neutre, on lit avec un horizon d’attentes. L’enseignant pourra exploiter – consciemment cette fois – cette activité mentale qui est natu- relle dans sa langue, et l’est bien sûr moins en langue étrangère. Il fera ainsi remarquer le titre, fera naître des hypothèses à partir de l’observation des photos, etc. On remarquera que c’est cette technique qui est aussi utilisée dans la présentation du dia- logue initial dans une unité didactique. Puis, on passera à la lecture du texte. Le but est de guider les élèves dans le repérage des informations principales et des informations secondaires, et dans la formulation de l’idée générale. On notera que c’est là le travail pré- liminaire au résumé.

L’enseignant proposera donc un questionnaire. Ce questionnaire peut être fait avec l’ensemble de la classe : l’enseignant pose oralement les questions, les élèves répondent. La classe est donc plus animée et les élèves interagissent continuellement avec l’enseignant. L’ensei- gnant pourra choisir de se limiter aux réponses orales, ou bien il fera faire à ses élèves un pas de plus vers la composition en travaillant avec eux sur la façon de répondre par écrit à une question. C’est ainsi, par exemple, qu’il leur fera prendre conscience qu’on ne répond pas de façon elliptique à une question par écrit, mais que la réponse devrait être intelligible en elle-même sans qu’on ait besoin de recourir à la question pour comprendre. En d’autres termes, on leur apprendra à reprendre la question à l’intérieur de la réponse. Par exemple, à la question « En t’inspirant en partie des textes, cite des exemples d’appa- reils électroménagers » (p. 25), les élèves répondront à l’oral « aspirateur, mixeur, robot… », mais à l’écrit, il faudra reformuler la réponse. Dans un premier temps, on acceptera « L’aspirateur, le mixeur et le robot sont des exemples d’appareils ménagers » où l’on reprend la question ; dans un deuxième temps, on essaiera de pousser les élèves à reformuler de façon plus autonome : « Parmi les différents exemples d’appareils ménagers

présentés dans les textes, on peut plus parti- culièrement remarquer l’aspirateur, le mixeur et le robot. »

L’enseignant peut aussi donner le question- naire directement par écrit, par exemple comme travail à la maison. Dans ce cas, il peut du même coup vérifier la compréhension et la production. La correction se fera en classe.

Enfin, il passera à la production écrite auto- nome, à laquelle l’étude des textes précédents aura largement préparé. Les activités de pro- duction écrite pourront être faites en travail de groupe en classe, ou bien en travail individuel (à la maison) avec correction personnalisée.

QUATRIÈME SÉQUENCE : LES NOTIONS CULTURELLES Au niveau 3, les doubles pages culturelles concluaient le travail de chacune des unités, mais l’enseignant pouvait intervenir à tout moment de l’unité didactique avec les éléments culturels si le besoin se présentait dans la classe, et en particulier au moment de la lecture des textes de Comprendre et écrire qui avaient une forte charge culturelle. Dans le niveau 4, cette partie culturelle est au cœur de l’ouvrage (six pages par unité, répar- ties entre les rubriques Notre Monde et D’hier à aujourd’hui). L’enseignant pourra toujours choisir entre un travail avec l’ensemble de la classe ou un travail par groupes pour l’observation des documents.

Les activités de projet continuent. Elles ont l’avantage de proposer une utilisation de la langue en situation. Elles se feront toujours en groupes et le professeur contrôlera la par- ticipation active de chacun. Le problème est l’utilisation intensive de la langue maternelle pour réaliser le projet. Bien sûr, les compé- tences des élèves seront peut-être parfois limitées, mais l’enseignant pourrait exiger qu’ils s’expriment en français entre eux en essayant de se faire comprendre, pendant, par exemple, un temps déterminé à l’avance

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(2 minutes, 5 minutes, etc.). Celui qui intro- duit un mot de sa langue maternelle a un gage. En outre, ces activités de projet trouveraient leur pleine justification s’il existait une cor- respondance (traditionnelle ou par Internet) avec une autre classe de français dans un autre pays, ou bien avec une classe francophone. Le français deviendrait alors véritablement une langue véhiculaire d’informations et les acti- vités ne seraient plus de simples simulations. La motivation des élèves en serait considéra- blement accrue.

CINQUIÈME SÉQUENCE : L’ÉVALUATION L’évaluation est toujours fondamentale pour l’élève et l’enseignant. En effet, si l’élève est conscient de ses progrès et de ses difficultés, il se sentira davantage concerné par son apprentissage soit parce qu’il se sent gratifié, soit parce qu’il comprend où et comment il peut agir pour s’améliorer. Sa motivation s’en trouvera accrue. L’enseignant pourrait du reste faire tenir à l’élève sa propre fiche d’au- to-évaluation afin qu’il apprenne à se juger, et qu’il soit véritablement partie prenante dans son apprentissage.

Pour l’enseignant, la phase d’évaluation est fondamentale pour sa programmation. Il pro- posera, à la fin de chaque unité, des tests de contrôle qui figurent dans ce guide pédago- gique. Sur la base des résultats obtenus, il orga- nisera des activités de renforcement pour les élèves les plus faibles et de perfectionnement pour ceux qui sont en mesure de donner davantage.

L’évaluation finale que le professeur donnera de chaque élève tiendra compte, bien sûr, non seulement des résultats chiffrés aux tests qui sont des instruments de mesure, mais aussi de la disponibilité de l’élève et de son parcours personnel (une note moyenne n’a pas la même valeur chez un élève pour qui c’est le plus mauvais résultat et chez un élève qui a fait des progrès immenses !).

CONSEILS ET CORRIGÉS

DES UNITÉS 1 À 8 DU LIVRE DE L’ÉLÈVE ET DU CAHIER D’EXERCICES

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UNITÉ 1
UNITÉ
1

Rappelle-toi !

Livre de l’élève, pp. 6 à 15 - Cahier d’exercices, pp. 3 à 11

Pour cette première leçon de l’année et en guise de prise de contact, le professeur peut inviter les élèves à feuilleter leur livre afin qu’ils en prennent connaissance de façon glo- bale (repérage des différentes rubriques, des similitudes et des différences entre ce manuel et les précédents, familiarisation avec les thèmes). Puis il répondra aux questions que les appre- nants se posent concernant la maquette du livre, les sujets abordés, etc. Il leur fera alors noter les rubriques identiques à celles des niveaux précédents, celles qui ont disparu, et les fera réfléchir sur l’organisa- tion de ce nouveau livre qui répond davanta- ge aux besoins d’élèves qui sont en quatrième

année d’apprentissage. Il insistera aussi sur le fait que la première unité est une unité de révision et que la huitième est une unité de bilan. De plus, l’enseignant exposera aux apprenants la méthode qui sera toujours la sienne pour les dialogues des unités 2, 3, 4, 5, 6 et 7, allant à chaque fois de la compréhension globale à la compréhension détaillée. Par exemple, lorsqu’il abordera l’unité 2, avant de commencer les activités de la pre- mière double page, il vérifiera que les élèves ont mémorisé les différentes étapes du travail en classe : observation de la photo (il n’y a plus de dessins à ce niveau), repérage d’in- formation, formulation d’hypothèses, etc.

CONTENUS ET OBJECTIFS :

• Situations : se saluer – se présenter – prendre congé – demander et dire l’heure qu’il est

villes et prénoms français – noms propres étrangers et de villes étrangères

Thèmes :

révision : les articles, l’interrogation, la négation, les pronoms possessifs et démonstratifs, le nombre et le genre, l’impératif, les verbes (modes et temps), le COD et le COI, le passé (imparfait et passé composé)

la France, les Français et la langue française (géographie, francophonie, culture générale) – la tour Eiffel – la presse en France

fabriquer un plateau de jeu, réaliser des cartes-questions – travailler en groupes, respecter des règles – activer ses connaissances en français

Grammaire :

Culture :

Projet :

Que dit-on pour

1
1

Faire observer les différents éléments (des-

sins et bulles). Les apprenants devront d’abord, individuel- lement, faire correspondre bulles et dessins, puis ils désigneront, lors d’une participation orale, la fonction illustrée.

– Dessin du haut, à gauche :

Aïe ! – Oh ! Pardon. (S’excuser.)

– Dessin du haut, à droite :

Bonjour, monsieur. – Bonjour, madame. Comment allez-vous ? – Très bien, merci. (Saluer.)

– Dessin du bas, à gauche :

Au revoir, Paul. – Salut, Julie ! À bientôt. (Prendre congé.)

– Dessin du bas, à droite :

Tiens ! – Merci beaucoup. (Remercier.)

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2
2

Avant de commencer l’activité, bien faire

observer les deux dessins : le premier repré- sente un couple d’adultes et le second un couple d’enfants. Les adultes se serrent la main. Derrière eux, on aperçoit la lune : faire donc déduire que l’échange a lieu dans la soirée (« Bonsoir »). Les enfants sont généralement peu formels, alors que les adultes le sont lors de situations professionnelles, de premières rencontres ou de présentations. On réservera par conséquent les formules « Salut ! Tu t’appelles comment ? » et « Moi, je m’appelle » aux premiers et les formules « Enchantée », « Très heureux », « Permettez-moi », « madame », « monsieur » aux seconds. Dessin de gauche :

« Bonsoir, madame. – Bonsoir, monsieur.

UNITÉ 1
UNITÉ
1

– Permettez-moi de me présenter. Je suis Pierre

Dufour.

– Enchantée, Pierre. Moi, je suis Denise Corbel.

– Très heureux de faire votre connaissance, Denise. »

Dessin de droite :

« Salut ! Ça va ?

– Salut ! Tu t’appelles comment ?

– Je m’appelle Mathieu et toi ?

– Moi, je m’appelle Caroline. »

Les deux dialogues proposés ici illustrent la même fonction de salutation et de présenta- tion ; les différences ne concernent pas le sta- tut de l’échange langagier mais sa forme.

Faire travailler les apprenants par paires.

Chaque binôme observe les horloges. À tour de rôle, l’un demande l’heure, l’autre dit l’heure qu’il est. Pendant l’exercice, faire le tour de la classe et aller de binôme en binôme afin d’écouter chacun des élèves poser une question ou don- ner une réponse.

1. « Quelle heure est-il ? – Il est une heure. / Il

est treize heures. »

2. « Tu peux me dire l’heure qu’il est, s’il te plaît ?

– Oui, il est six heures et quart. / Oui, il est dix- huit heures quinze. »

3. « Excuse-moi, est-ce que tu as l’heure ? – Oui,

il est huit heures (du matin / du soir). / Oui, il

est vingt heures. / Oui, il est huit heures pile. »

4. « Est-ce que tu peux me donner l’heure ? –

Oui, bien sûr ! Il est dix heures moins le quart. / Il est neuf heures quarante-cinq. »

5. « Est-ce que tu aurais l’heure, s’il te plaît ?

– Oui, il est onze heures moins dix. / Oui, il est

dix heures cinquante. »

6. « Est-ce que tu sais l’heure qu’il est ? – Oui, il

est trois heures et demie. / Oui, il est quinze

heures trente. »

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3

La France, les Français et la langue française

1
1

A. 1. Paris ; Toulouse ; Marseille ; Lyon ; Lille ;

Bordeaux ; Caen ; Strasbourg ; Amboise ; Avignon ; Rouen ; Giverny

2. Il y a 22 régions en France, parmi lesquelles :

la Bretagne ; la Normandie ; l’Alsace ; le Pays basque ; le Béarn ; la région Rhône-Alpes ; la Bourgogne ; la Provence ; l’Île-de-France

(Cf. Bien Joué ! 3, page 16.)

3. Il existe 96 départements, parmi lesquels : le

Loiret ; le Loir-et-Cher ; les Vosges ; le Finistère ;

le Var ; le Calvados

(Cf. Bien Joué ! 2, page 92.)

4. La France ; le Québec ; la Belgique ; la Suisse

romande ; le Luxembourg ; l’Afrique francophone

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(le Mali, le Sénégal, le Cameroun, Madagascar )

(Cf. Bien Joué ! 1, page 22 et Bien Joué ! 3, page 87.)

5. Paris ; Montréal ; Bruxelles ; Dakar ; Antananarivo

6. La Belgique ; le Luxembourg ; l’Allemagne ; la

Suisse ; l’Italie ; l’Espagne ; le Royaume-Uni.

7. Les Vosges ; les Alpes ; le Massif central ; les

Pyrénées.

8. La Seine ; le Rhin ; le Rhône ; la Loire ; la Garonne.

9. Passy.

10. Sophie Marceau ; Valérie Lemercier.

B. 1. Vrai au Québec et un peu en Louisiane.

2. Vrai (Cf. Bien Joué ! 1, page 22).

3. Faux, il y a plus de 2 millions d’habitants (Cf. Bien

Joué ! 1, page 40).

4. Vrai (Cf. Bien Joué ! 1, page 58).

5. Vrai (Cf. Bien Joué ! 1, page 76).

6. Faux, c’est un plat du Sud-Ouest (Cf. Bien

Joué ! 1, page 94).

7. Faux, c’est la Société nationale des chemins de

fer et elle relie les villes entre elles.

8. Faux, l’Eurostar relie Paris à Londres (Cf. Bien

Joué ! 1, page 103).

9. Faux, c’est le Service d’assistance médicale d’ur-

gence (Cf. Bien Joué ! 2, page 45).

10. Vrai (Cf. Bien Joué ! 2, page 44).

11. Faux, il date du XX e siècle (Cf. Bien Joué ! 2,

page 69).

12. Vrai (Cf. Bien Joué ! 2, page 80).

13. Vrai (Cf. Bien Joué ! 2, page 104).

14. Vrai (Cf. Bien Joué ! 2, page 91).

15. Vrai (Cf. Bien Joué ! 2, page 81).

2
2

1. un

des

des - 2. le - 3. un - 4. la - 5. au

de la - 8. cet

la

les - 6. du - 7. les

du

la

l’

la.

 
3
3

1 d - 2 c - 3 a - 4 f - 5 b - 6 e.

4
4

1.

Non, il n’y a personne dans la maison.

2. Non, il ne pleut plus.

3. Non, je ne veux rien de plus.

4. Non, il ne parle pas toujours en français.

5
5

1.

ton - 2. leur - 3. cet - 4. cette - 5. ses - 6. ma.

6
6

A. 1. Les pères de mes copains sont ingé-

nieurs.

2. Les oncles de ces garçons ont des fils.

3. Ces hommes et leurs assistants travaillent ici.

4. Nous connaissons bien les fils des boulangers.

Ils sont grands et blonds.

B. 1. La mère de ma copine est ingénieur.

2. La tante de cette fille a une fille.

3. Cette femme et son assistante travaillent ici.

4. Elle connaît bien la fille de la boulangère. Elle

est grande et blonde.

C.

1. Les mères de mes copines sont ingénieurs.

2.

Les tantes de ces filles ont des filles.

3.

Ces femmes et leurs assistantes travaillent ici.

4.

Elles connaissent bien les filles des boulan-

gères. Elles sont grandes et blondes.

7
7

A. 1. Rends-moi le livre de biologie. / Est-ce

que tu peux me rendre le livre de biologie ?

2. Prête-moi des CD de rap. / Est-ce que tu peux

me prêter des CD de rap ?

3. Fais attention à la marche !

4. Viens au cinéma avec moi ! / Est-ce que tu

peux venir avec moi au cinéma ?

B. 1. Rendez-moi le livre de biologie ! / Est-ce que

vous pouvez me rendre le livre de biologie ?

2. Prêtez-moi des CD de rap ! / Est-ce que vous

pouvez me prêter des CD de rap ?

3. Faites attention à la marche !

4. Venez au cinéma avec moi ! / Est-ce que vous

pouvez venir avec moi au cinéma ?

8
8

A. Par groupes :

– verbes du premier groupe en -er : j’aime ;

vous mangerez ; il parle ;

– verbes du deuxième groupe en -ir : il finit ;

elle rougissait ; elles grandiront ;

– verbes du troisième groupe en -ir : tu partais ;

je viendrai ;

– verbes du troisième groupe en -oir : ils voyaient ;

– verbes irréguliers en -re : nous disons.

B. par temps :

présent : j’aime ; il parle ; il finit ; nous disons ;

imparfait : elle rougissait ; tu partais ; ils voyaient ;

futur simple : vous mangerez ; elles grandiront ; je viendrai.

9
9

1. l’

lui. - 2. vous

vous. - 3. leur

les

leur

m’.

10
10

C’était l’été. Nous étions en vacances sur la

Côte d’Azur. Soudain, nous avons trouvé une plage où il n’y avait personne. Nous y sommes allés. Le sable était fin. Mais le soleil s’est caché et nous avons décidé de rentrer.

Comprendre et parler

Faire écouter les extraits au moins deux fois chacun.

1
1

1 f - 2 c - 3 i - 4 h - 5 g - 6 b - 7 a - 8 e - 9 d.

19

UNITÉ 1
UNITÉ
1
2
2

Attention ! Préciser pour cet exercice que

les termes proposés dans la liste reproduite dans le manuel peuvent être employés plu- sieurs fois (gare, TGV).

Le voyage de Lucie Lucie habite près de Lille. Elle a pris le TGV Lille- Paris. Une fois à Paris, à la gare du Nord, elle s’est rendue à la gare Montparnasse, probable- ment par le métro. Là, elle a pris le TGV Paris- Rennes. Arrivée à Rennes, elle a pris le train jus- qu’à Pontorson et, de là, un car qui allait au Mont- Saint-Michel.

1. Quel âge a ton frère ? / Quel est l’âge deet, de là, un car qui allait au Mont- Saint-Michel . ton frère ? 2. Comment

ton frère ?

2. Comment t’appelles-tu ?

3. Tu viens du Québec ? Tu viens de Montréal ?

Tu es québécois ?

4. Dans quelle classe est-elle ? Dans quel collège ?

5. Est-ce que tu aimes danser ?

6. Est-ce que tu joues souvent au foot / tennis /

basket-ball ?

7. Où étais-tu ?

8. Quand êtes-vous arrivés ? / Vous êtes arrivés

quand ?

4
4

1. Tu aimes le rock ?

2. Oui, mais je préfère le rap.

3. Moi, je n’aime pas tellement le rap.

4. Tu joues de la guitare ?

5. Non, je joue de la batterie.

6. J’ai une guitare. On va jouer ensemble.

7. Super ! J’adore jouer de la musique !

5
5

1 d - 2 b - 3 a - 4 c.

6
6

1. J’habite un appartement dans un

immeuble.

2. Au troisième étage.

3. Non, je partage ma chambre avec mon grand

frère.

4. Si, cela arrive parfois. / Non, jamais, on s’en-

tend très bien.

7
7

Exemples de réponses attendues :

Bonjour. Je m’appelle Marion, je suis française et j’ai 14 ans. J’habite à Toulouse, dans un immeuble, au 12, rue de la Garonne. Je vis avec ma mère, qui travaille comme hôtesse de l’air pour Air France à l’aéroport de Blagnac, et avec mon frère Romain, qui a 17 ans. Romain est en terminale et, moi, je suis en classe de 4 e au collège Apollinaire. Pendant les vacances, j’aime bien voir mes amies, me promener le long du fleuve, faire les maga- sins et aller au cinéma.

UNITÉ 1
UNITÉ
1

Salut. Je m’appelle Sebastian, je suis espagnol et j’ai 15 ans. J’habite à Comillas, une petite ville près de Santander, dans une grande maison. Mon adres- se, c’est Calle Alvarez, 6. Je vis avec mes parents et mes deux sœurs, Manolita et Esperanza. Cette année, j’ai changé d’établissement scolaire. Je suis un peu perdu ici : l’école où j’allais aupa- ravant était beaucoup plus petite Pendant les vacances, je suis allé en France, chez des amis de mes parents, à Grenoble. Nous avons fait des randonnées dans les Alpes presque tous les jours ; moi, j’étais super content car j’adore la nature et me promener.

Comprendre et écrire

1
1

1. Vrai. - 2. Vrai. - 3. Faux. - 4. Faux. - 5. Faux

(le texte dit « pour admirer la ville ») et vrai (la tour Eiffel se trouve sur une berge de la Seine, donc on peut admirer le fleuve depuis son sommet).

2
2

1. Un quotidien paraît tous les jours ; un heb-

domadaire toutes les semaines.

2. Ils sont distribués dans toute la France et édi-

tés à Paris.

3. On trouve des nouvelles nationales et inter-

nationales, l’actualité politique et économique,

ainsi que les faits divers, des événements spor- tifs, des critiques de spectacles, des petites annonces.

4. Le journal quotidien L’équipe ne parle que de

sport.

5. Spirou, Okapi et Phosphore sont des revues

françaises pour les jeunes.

3
3

La salade de concombre

A. Ingrédients 2 cuillerées à soupe d’huile un peu de menthe du sel et du poivre le jus d’un demi-citron un concombre un yaourt

20

B. Préparation

Éplucher le concombre et le couper en petits morceaux. Mélanger dans un bol le yaourt et le jus de citron. Placer les morceaux de concombre dans un saladier. Verser la sauce dans le saladier et mélanger. Servir.

La mousse au chocolat

A.

Ingrédients

2

cuillerées à soupe de café

2

cuillerées à soupe de sucre

6

œufs

30 grammes de beurre 200 grammes de chocolat

B. Préparation

Faire fondre le chocolat dans une petite casse- role avec le beurre. Ajouter les jaunes d’œuf, un par un, en les mélan- geant au chocolat fondu. Monter en neige les blancs d’œuf avec le sucre. Mélanger très délicatement les deux préparations. Mettre au réfrigérateur deux heures au minimum.

Il y a de fortes chances pour que la corres-Mettre au réfrigérateur deux heures au minimum. pondante de Miguel soit Amandine. En effet, elle partage

pondante de Miguel soit Amandine. En effet, elle partage les mêmes passions (musique et sports) et répond à ses exigences physiques (brune aux yeux bleus).

Réponse libre.répond à ses exigences physiques (brune aux yeux bleus). Mes projets Le jeu-test Suivre les indications

Mes projets

Le jeu-test

Suivre les indications du manuel. Demander aux élèves de s’exprimer en français durant toutes les étapes préparatoires du projet. Si cela est difficile lors du travail de groupe (soit pour des raisons linguistiques, soit parce que trop artificiel), exiger le français au moins au moment du jeu.

Grammaire 1 1. l’ de - 2. un une de des - 3. les du

Grammaire

1
1

1.

l’

de - 2. un

une

de

des - 3. les

du -

4.

de - 5. de - 6. de

de la

de - 7. des - 8. le

des

du

du

de la

un

la

aux - 9. la

les

le

au - 10. de.

 
2 1. leurs - 2. mon - 3. sa - 4. son - 5. ses
2
1. leurs - 2. mon - 3. sa - 4. son - 5. ses -
6. leur - 7. cette
cet.
3
3

1. Avec qui discutez-vous ?

2. Quel parfum voulez-vous ?

3. D’où viennent-ils ?

4. Quel pull vas-tu mettre ? (Lequel vas-tu mettre ?)

5. Combien coûte ce CD ?

6. Qui est-ce ?

7. Pourquoi est-ce qu’elle ne vient pas ?

8. Depuis combien de temps habite-t-il Lyon ?

9. De quoi avez-vous parlé ?

10. Jusqu’à quand vont-ils rester ?

4
4

1.

ne

jamais -2. n’

ni

ni - 3. ne

que

n’

plus - 4. personne ne

ni

ni - 5. ne

plus -

6. n’

aucune - 7. ne

rien

n’

jamais -

8.

ne

qu’.

5
5

1. Le garçon est sous un arbre, sur une chaise

longue.

2. Le chat est sur le toit de la maison.

3. Le vélo est dans le jardin, sur l’herbe, à côté

de l’arbre.

4. La maison est au fond du jardin, à gauche de

l’image, derrière l’arbre.

5. La table est à côté de l’arbre, derrière le

garçon.

6. Le baladeur est par terre, sous la chaise longue.

7. Le ballon est sous la table.

8. Les livres sont dans le cartable, sur la table.

6
6

1. au bout du - 2. près

dans

au bout de - 3. en -

en - 7. près

4. au - 5. loin du - 6. à

de - 8. aux

chez

au - 9. dans - 10. au.

7
7

a discuté - ont accepté - était - a préparé -

est allé - a acheté - avait - faisait - était - a réussi

- est parti - est arrivé - attendait - sont rentrés -

a téléphoné - était bien arrivé - allait bien - sont partis

8
8

1. Non, je l’ai oublié au gymnase.

2. Oui, ils lui ont écrit.

3. Oui, je te la prête pour le week-end.

4. je leur ai laissé un message pour les inviter

à notre soirée.

21

UNITÉ 1
UNITÉ
1

5. Je vous en ai envoyé une pendant les vacances.

6. Non, il ne nous les a pas données.

7. Oui, il peut le lui prêter .

9 1. Offrez-lui-en ! 2. Écoute-le !
9
1. Offrez-lui-en !
2. Écoute-le !

3. Souhaitons-leur une bonne soirée !

4. Écoute-moi, s’il te plaît !

5. Racontez-moi une blague !

6. Remercions-les pour leur cadeau !

Mettre en pratique

10
10

Réponse libre.

11
11

Réponse libre.

12
12

Réponse libre.

13
13

Proposition :

Bruxelles, le 3 novembre

Chère Maria, Bonjour ! Comme on ne se connaît pas enco- re je vais me présenter. Je m’appelle Antoine, j’ai 14 ans et j’habite à Bruxelles. J’aime les maths, la littérature, les langues étrangères et la musique et je n’aime pas les gens désa- gréables ! Je fais beaucoup de sport : je joue au foot, au tennis et je fais aussi du judo. Pour les vacances, j’aime bien aller à la mer où je fais du bateau avec mes amis. Dans ma famille, nous sommes trois enfants, mon frère, ma sœur et moi. Et toi, qu’est-ce que tu aimes faire ? Parle- moi de toi, de tes goûts, de ta ville. Comment sont tes amis, as-tu des frères ou des sœurs ou bien es-tu fille unique ? Réponds-moi vite !

Amicalement,

Antoine.

P.S. : Est-ce que tu pourrais m’envoyer une photo de toi, s’il te plaît ? Merci d’avance.

14
14

Réponse libre.

15
15

Réponse libre.

Lettre 1 UNITÉ 1
Lettre 1
UNITÉ
1

Chers copains, Qu’est-ce qu’on est bien en vacances ! Je ne fais pas grand-chose. Je me repose au soleil. Il fait toujours beau et chaud ici. Je passe mes journées sur la plage à boire des boissons fraîches. Je suis déjà tout bronzé. J’aimerais bien ne pas avoir à rentrer au bureau ! Bonjour à tous,

Jacques

Lettre 2

Le 3 janvier

Ma chérie, Me voilà à Montréal. C’est une belle ville mais il fait très froid : les températures sont néga- tives, il y a beaucoup de vent et il neige : je suis gelé. J’ai hâte de rentrer en France. Je revien- drais volontiers au Québec mais à la belle sai- son, au printemps ou en été, lorsqu’il fait plus chaud. Je t’embrasse,

Philippe.

22

18
18

1. Le deux février sept cent onze.

2. Le premier septembre mille quatre cent quatre-

vingt-douze (ou : quatorze cent quatre-vingt- douze).

3. Le quatorze juillet mille sept cent quatre-vingt-

neuf.

4. Le dix-huit juin mille huit cent quinze.

5. Le onze novembre mille neuf cent dix-huit.

6. Le deux mars deux mille.

7. Le quatorze janvier deux mille deux.

8. Le vingt-deux mai deux mille dix.

19 Réponse libre. 20 Réponse libre. Jeux 21 1. Le Monde - 2. Le Figaro
19
Réponse libre.
20
Réponse libre.
Jeux
21
1. Le Monde - 2. Le Figaro - 3. Libération -
4.
L’Humanité - 5. Le Point - 6. Ouest France -
7.
L’Équipe - 8. Okapi - 9. Phosphore - 10. Elle
22
Réponse libre.
UNITÉ 2
UNITÉ
2

L’énergie de la performance

Livre de l’élève, pp. 16 à 27 - Cahier d’exercices, pp. 12 à 20

CONTENUS ET OBJECTIFS :

• Situation :

• Thèmes :

Sensations fortes (deux jeunes pratiquent des sports extrêmes)

électricité, électromagnétisme et autres types d’énergie

l’emploi du verbe avoir dans différentes locutions – les constructions imper- sonnelles

préparer un parcours historique de son pays – réaliser le matériel néces- saire pour faire des improvisations, jouer des scènes

• Projets :

Grammaire :

Écoute et débats !

Demander d’abord aux élèves de masquer le dialogue de la page 16 (avec une feuille de papier, un livre Puis faire observer la photo.

Inviter les élèves à la décrire (objets, lieux,

: « Quels sentiments celle-

ci leur inspire-t-elle ? » Leur demander d’où, à leur avis, la photo a

été prise (gratte-ciel, hélicoptère, avion, del-

taplane, ULM [ultra-léger motorisé]

Durant la description, essayer de faire pro- duire les mots saut à l’élastique, peur et, si possible, sensations fortes. Demander aux élèves s’ils ont déjà sauté à l’élastique, sinon, s’ils souhaiteraient le faire ; s’ils ont déjà pratiqué des sports extrêmes ; lesquels ? Rechercher quels sont les sports extrêmes pratiqués dans leur pays. Recenser alors au tableau les différents types de sports cités, puis inviter les élèves à les classer du plus au moins dangereux. Ajouter les termes saut à l’élastique et parapente (sport qui consiste à sauter avec un parachute spécial, en décollant du sol, à partir d’un terrain for- tement en pente), s’ils n’ont pas été évoqués ; les expliquer si nécessaire. Proposer ensuite aux élèves de s’interroger sur le titre du dossier : « L’énergie de la per- formance ». Que signifie la notion d’énergie ? On parlera de l’énergie dont on a besoin pour vivre (avoir de l’énergie, être dynamique ) mais aussi de l’énergie électrique (énergie natu- relle et énergie domestiquée par l’homme), afin de présenter les grands thèmes abordés dans l’unité. Puis orienter la réflexion des élèves vers la notion de performance : les invi- ter à en rechercher une définition. On peut aussi leur proposer de trouver des synonymes (exploit, record, succès).

couleurs, actions

)

).

23

Écouter et comprendre

Faire écouter le dialogue une première fois, livre fermé. Puis, livre ouvert et texte caché, faire lire les questions de l’exercice 1 avant d’écouter le dialogue une deuxième fois. Pour ce premier exercice, demander à la classe de répondre collectivement.

1
1

1. l’élastique - 2. avec Audrey - 3. De la mon-

tagne. (On considère que pont et viaduc sont

synonymes.) - 4. On s’envole.

Faire lire les questions de l’exercice 2 avant d’écouter le dialogue une troisième fois. Interroger ensuite quelques élèves et leur demander de justifier leur choix.

2
2

1. Vrai (Audrey demande à Fabrice s’il est

prêt et il répond : « Oui, dans quelques minutes, enfin, j’espère ! »).

2. Faux (Fabrice répond à Audrey qui lui deman-

de s’il a peur : « Si

3. Vrai (« Oui, j’adore les sensations fortes ! »).

encore un peu

»).

Pour le troisième exercice, faire lire les ques- tions et demander aux élèves de noter leurs réponses en écoutant le dialogue. S’ils ne com- prennent pas le mot parapentiste, leur rap- peler le mot parapente vu précédemment pour les aider à en deviner la signification.

Variante :

Faire écouter le dialogue et demander aux élèves de lever la main pendant l’écoute, lors- qu’ils entendent les éléments attendus pour la réponse.

3
3

1. L’équipement des parapentistes est

constitué d’un harnais, de freins et de ficelles. Et, bien sûr, d’un parapente (une grande voile rectangulaire).

2. Pour décoller, les parapentistes doivent attendre

UNITÉ 2
UNITÉ
2

les bons courants aériens. Il faut attendre des cou- rants d’air qui montent afin de pouvoir décoller et ensuite planer.

3. On plonge la tête la première dans le vide, d’un

pont (ou encore d’un hélicoptère !).

Travailler sur la signification

Demander aux élèves de retirer le cache et faire écouter le dialogue avec la transcription sous les yeux. Proposer ensuite les exercices 4 et 5.

4
4

1 b - 2 b - 3 a - 4 b.

5
5

1. C’est génial ! J’ai l’impression de planer

comme ça pendant des heures.

2. J’adore les sensations fortes !

3. Alors il vaut mieux que tu partes avant moi.

4. On plonge la tête la première dans le vide et

il paraît qu’on remonte deux ou trois fois avant de toucher terre.

Interroger quelques élèves pour vérifier leurs réponses et corriger les exercices. Puis procéder à un exercice de lecture seg- mentée : le professeur fait écouter une réplique du dialogue et demande ensuite à un élève de la lire en imitant la voix entendue. Cet exer- cice oral a pour but de travailler la pronon- ciation des phonèmes, le rythme et la proso- die de l’énoncé français. Si l’élève a des diffi- cultés à rendre le rythme, procéder à des répé- titions par ajouts successifs (ex. : Eh oui ! // On plonge la tête la première / dans le vide / et il paraît qu’on remonte / deux ou trois fois / avant de toucher terre //). Le professeur pro- nonce la première partie de la phrase, la fait répéter, puis il la relit, ajoute un élément (une unité de sens) et fait répéter. Il procède ainsi jusqu’à la fin de la phrase. Bien respecter les pauses rythmiques entre chaque unité de sens et faire un rappel sur l’élision du [e] (le « e » muet).

Après cet exercice de lecture, vérifier auprès des élèves que le sens et le vocabulaire du dia- logue sont bien compris. Interroger la classe (réponses collectives) sur la signification de certains mots tels moniteur, décoller, planer, balancer, etc. (rechercher des synonymes ou des définitions : un moniteur est une personne qui encadre, c’est un professeur ; s’envoler, voler, faire un va-et-vient dans le vide).

Proposer ensuite aux élèves de travailler par groupes de deux ou trois.

24

Les élèves reliront le dialogue et relèveront les mots qui réfèrent aux sports extrêmes, maté- riel, conditions naturelles, actions, lieux : har- nais, freins, ficelles, moniteur, courants aériens, décoller, planer, saut à l’élastique, sensations fortes, viaduc, plonger, vide, remonter, balancer de droite à gauche. Faire également noter baptême de l’air :

expression utilisée pour qualifier une première expérience de vol, dans les airs.

Prenez la parole !

DELF Ados, Unité A2, oral : présentation et défense d’un point de vue

6
6

Exemple de réponse attendue :

Mon sport préféré, c’est le football. D’abord parce qu’on peut jouer à plusieurs, avec ses amis. Ensuite, parce qu’il y a un objectif au jeu ; c’est marquer des buts. Et enfin, on peut courir, sau- ter, faire des passes : c’est un sport à la fois phy- sique et technique.

Exemples de réponses attendues :: c’est un sport à la fois phy- sique et technique. a. En ce qui me

a. En ce qui me concerne, je sais que je ne pra- tiquerai jamais un sport extrême : j’aurais bien trop peur de me faire mal ou de me casser

quelque chose ! Et puis, en plus, j’ai peur du vide ; j’ai déjà le vertige quand je suis au troisième étage

Je crois que je préfère faire du

vélo b. Moi, je suis un peu partagé. D’un côté, j’ado-

rerais faire du saut à l’élastique et d’un autre côté

je crois que je serais incapable de sauter, ou alors,

il faudrait que le moniteur me pousse ! Mais j’ai déjà pratiqué la varappe et ça m’avait bien plu :

presque tout le monde peut en faire, mais c’est très fatigant.

d’un immeuble

DELF Ados, Unité A1, oral 1 : simulation de dialogue

8
8

Exemple de réponse attendue :

A : Salut François. Ton père m’a dit que tu allais

faire du saut à l’élastique. Tu vas vraiment sauter ?

B : Oui, oui, je vais sauter cet après-midi du via-

duc.

A : Mais tu n’as pas peur ?

B : Un peu, si.

A : Moi, je ne pourrais pas sauter, j’aurais le ver-

tige.

B

: Tu sais, il suffit de ne pas regarder dans le vide

et

de plonger, comme à la piscine.

A

: Peut-être, mais j’ai peur rien que d’y penser.

B : C’est dommage, car quand tu dépasses ta peur tu réalises à quel point c’est génial. Moi, je trouve ça vraiment passionnant !

Notre monde : Électricité et électromagnétisme

Avant l’écoute

Faire remarquer les visuels et demander aux élèves de les décrire : « Que voient-ils ? » (Feu d’ar- tifice, éclairs, cerf-volant, arc-en-ciel, tornade.) « Est-ce qu’ils aiment les photos ? » Faire avancer des hypothèses à partir des titres de la page, des paragraphes et des illus- trations. Ainsi, les élèves se sentiront rassu- rés et seront prêts à écouter les textes, livre fermé.

L’écoute

Faire écouter la totalité des textes et deman- der aux apprenants de citer certains mots, noms ou expressions qu’ils ont entendus. Poser des questions de compréhension globa- le ; à ce stade, rester très général et ne pas entrer dans les détails : « Quels sont les diffé- rents sujets abordés ? » Proposer une deuxième écoute et poser des questions plus fines et détaillées. Arrêter le magnétophone à la fin de chaque article/texte. Interroger les élèves sur le voca- bulaire et la signification des termes nouveaux employés.

La lecture

Le professeur peut :

– choisir d’inviter chacun à une lecture silen-

cieuse, individuelle : chaque élève travaille seul ;

– choisir de scinder la classe en groupes : cha-

cun lit alors et étudie un texte particulier attri- bué par le professeur ;

– choisir de faire lire plusieurs élèves à haute

voix. Le travail en groupes se révèle souvent plus profitable : tout le monde travaille, il y a un véritable échange, chacun a l’occasion de par- ler et de s’exprimer. De plus, ce type de tra- vail est apprécié des élèves et dynamise le rythme de la classe.

Après la lecture

Demander si les textes sont bien compris. Vérifier, le cas échéant, par des questions de

25

UNITÉ 2
UNITÉ
2

compréhension globale : « Quels sont les dif- férents sujets abordés ? », etc. Proposer à chaque groupe de présenter le texte sur lequel il a travaillé ou bien interroger quelques élèves au hasard afin qu’ils résument la teneur de certains des textes. Faire relever le vocabulaire nouveau, soit au fil de la lecture, soit de façon plus systéma- tique, par thèmes (par exemple, les types de vent, les types de pluie, la lumière, etc.). Une fois que la compréhension globale semble satisfaisante, passer à la rubrique « J’ai compris ! ».

J’ai compris !

DELF Ados, Unité A3, écrit 1 et oral :

analyse de contenu

1. On dit que la Terre ressemble à un aimantAdos, Unité A3, écrit 1 et oral : analyse de contenu parce qu’elle produit des courants

parce qu’elle produit des courants électriques et crée un champ magnétique.

2. Le temps change d’un jour à l’autre alors que

le climat reste stable.

3. L’éclair se voit alors que le tonnerre s’entend

(c’est une détonation de l’air chauffé par les éclairs).

4. Il a fixé une barre de métal à un cerf-volant et

a attaché une clé au bout de la corde. Pendant

un orage, des étincelles se sont produites à cause de la barre en métal, et Franklin a senti un choc

électrique car le courant est passé par la corde et

a atteint la clé. Son expérience a été à l’origine de l’invention du paratonnerre.

5. C’est Hans Christian Oersted qui a été le pre-

mier à comprendre le lien entre l’électricité et le magnétisme.

1. Quand les rayons du Soleil traversent l’at-le lien entre l’électricité et le magnétisme. mosphère, certains sont diffusés par les parti- cules de

mosphère, certains sont diffusés par les parti-

cules de poussière et d’eau contenues dans l’air.

2. Les rayons bleus qui sont diffusés en priorité

par rapport aux autres couleurs arrivent jusqu’à nous de tous les côtés : c’est pourquoi nous voyons le ciel tout bleu au-dessus de nous.

3. La lumière paraît blanche, mais en fait elle

contient des couleurs.

4. On aperçoit les couleurs de l’arc-en-ciel quand

les rayons du Soleil traversent les gouttes de pluie.

5. Pour produire soi-même un arc-en-ciel, on peut

utiliser un arrosoir : il suffit de verser l’eau dans un rayon de soleil.

6. Le vent est un souffle d’air froid qui prend la

place de l’air chaud quand il monte.

7. Les ouragans se forment au-dessus de l’océan

et les tornades se forment au-dessus des terres.

UNITÉ 2
UNITÉ
2

DELF Ados, Unité A4, écrit 1, exercice 1 :

compréhension et transmission d’informa- tions à partir d’un ou plusieurs documents écrits brefs

Suggestion :tions à partir d’un ou plusieurs documents écrits brefs Le temps qu’il fait est déterminé par

Le temps qu’il fait est déterminé par l’enchaîne- ment de différents éléments. D’abord, il y a le Soleil qui est un élément principal : c’est lui qui réchauf- fe la terre et la mer. Ensuite, la chaleur accumulée dans la terre et la mer réchauffe à son tour l’air situé au-dessus. Enfin, quand l’air est réchauffé, il monte et il est aussitôt remplacé par un courant d’air plus froid, créant ainsi le vent. Plus le soleil chauffe fort, plus l’air est chaud. De plus, lorsque le Soleil chauffe, une partie de l’eau de la Terre s’évapore et se maintient dans l’air sous forme de gaz. En se refroidissant, cette vapeur d’eau rede- vient de l’eau et donne naissance à la pluie. Parfois, quand l’air est chargé d’électricité, des orages explo- sent, on voit des éclairs et on entend le tonnerre. Un certain type de climat correspond à une zone climatique particulière : c’est le type de temps qu’il fait habituellement dans une zone géogra- phique déterminée.

Coin grammaire

Bien suivre les indications du manuel qui orientent la réflexion métalinguistique.

« Avoir » dans tous ses états

Demander à un élève de lire les cinq exemples tirés du dialogue. Puis proposer à l’examen les six phrases du tableau « Observe », inviter les élèves à lire les questions situées au- dessous et à y répondre.

• Expressions avec avoir suivies de la prépo- sition de :

avoir l’impression de (+ infinitif) ; avoir besoin de (+ infinitif ou nom) ; avoir horreur de (+ infinitif ou nom) ; avoir peur de (+ infinitif ou nom) ; avoir envie de (+ infinitif ou nom).

• Autre construction possible :

avoir l’impression + que + phrase subordonnée.

Lire le tableau « Constructions avec avoir » et comparer avec les observations faites par les élèves. Lire ensuite l’encadré « Attention ! », qui présente les deux constructions possibles utilisées avec avoir peur/faim/soif. Faire l’exercice 1.

26

1
1

1. Elle n’a pas mangé depuis trois jours, alors

elle a très faim.

2. Lors de notre expédition dans le désert, j’ai eu

l’impression que j’allais mourir de soif.

3. Je n’ai pas voulu prendre l’avion, car j’ai peur

de voyager.

4. Ça sent le brûlé, j’ai horreur de cette odeur.

5. Aujourd’hui je ne veux pas travailler, j’ai besoin

de prendre des vacances.

6. Ça fait trois nuits que je dors peu, c’est pour-

quoi j’ai très envie de dormir.

2
2

1. J’ai horreur que tu partes en vacances.

2. J’ai l’impression que tu es le dindon de la farce.

(Être le dindon de la farce est une expression qui signifie « être celui qui se fait avoir, celui dont on rit ».)

3. J’ai envie que tu t’amuses.

4. J’ai peur que tu sois en retard.

5. J’ai le sentiment que tu t’es trompé.

3
3

1. As-tu l’impression que nous parlions trop

vite ?

2. Ont-ils peur d’aller se promener seuls en forêt ?

3. Est-ce que vous avez envie que les enfants

fassent la cuisine ?

4. As-tu besoin qu’on vienne t’aider à préparer ta

fête ?

5. Avez-vous toujours horreur de vous coucher

tôt ?

Il pleut sans arrêt !

Faire lire l’exemple « Comme il y a du vent ! ». Proposer aux élèves d’examiner les trois phrases du tableau « Observe » relatives à la météorologie. Leur demander ensuite de lire les questions situées au-dessous et d’y répondre.

• « Que remarques-tu dans ces constructions ? »

Les trois phrases commencent par il.

• « D’après toi, peut-on changer le sujet ? »

Non, parce que ces trois verbes n’acceptent pas d’autres sujets. Impossible de les utiliser avec je, tu, elle, nous, vous, ils ou elles.

Lire le tableau « Constructions impersonnelles liées aux conditions météorologiques » ainsi que l’encadré « Attention ! ».

4
4

1. J’entends le tonnerre, il va pleuvoir.

2. Prends ton parapluie, il fait orageux.

3. Ce matin, la campagne était toute blanche, car

il a neigé cette nuit.

4. Cet arbre ne donnera pas de fruits cette année

parce qu’il a fait trop froid au printemps.

5. Faites un feu de cheminée ce soir, il y a du

vent et il va faire froid cette nuit.

Avant l’exercice, vérifier que les régionsce soir, il y a du vent et il va faire froid cette nuit. de France

de France sont bien connues et faire rappeler les noms suivants : Nord, Sud, Est, Ouest, Centre, Bretagne, Côte d’Azur, Pyrénées, Alpes, Auvergne, Vosges

Réponses possibles :

a. Il y a des nuages sur le nord de la France (Nord- Ouest, Nord et Nord-Est) ainsi que sur les Alpes, mais le soleil brille. Il fait beau sur l’Île-de-France ainsi que sur la Côte d’Azur et dans le Sud-Ouest, ce qui n’est pas le cas en Auvergne et dans le Centre-Ouest où il y a de l’orage.

b. Il y a des nuages au nord de la France et sur l’Île-de-France. Il pleut en Bretagne et sur les Vosges ainsi que sur le Centre-Ouest. Il neige sur les Alpes et dans le Sud-Ouest. Le soleil est timi- de sur l’Auvergne/il fait bon en Auvergne. Il fait beau sur la Côte d’Azur.

Réponses possibles :fait bon en Auvergne. Il fait beau sur la Côte d’Azur. 1. Il s’agit de présenter

1. Il s’agit de présenter la météo à la télévision.

2. Il a suffi de parler du beau temps pour qu’il

arrive.

3. Il est l’heure de rentrer à la maison.

4. Il vaut mieux que tu prennes ton parapluie.

5. Il paraît qu’il fait souvent très beau en Bretagne.

D’hier à aujourd’hui

Bien faire observer les illustrations de la double page ainsi que le titre « D’hier à aujourd’hui » : « De quoi va-t-on parler ? » Attirer l’attention des élèves sur les deux pho- tos en noir et blanc (l’allumeur de réverbères et une femme utilisatrice de la première machi- ne à laver), qui représentent le passé, puis sur celle de l’aspirateur-purificateur, qui symbo- lise la modernité. Bien faire décrire les photos, les actions et le message. « De quelle époque datent les pho- tos ? Si on prenait une photo du même coin de rue en 2002, que verrait-on ? Comment serait habillée la femme ? » Pour ce qui est de la partie lecture-compré- hension écrite, se reporter aux paragraphes traitant de cette compétence dans la rubrique « Notre monde ».

27

Je fais le point !

UNITÉ 2
UNITÉ
2

DELF Ados, Unité A3, écrit 1 et oral :

analyse de contenu

1
1

1. Exemples tirés des textes : l’électricité,

l’ampoule électrique, l’énergie nucléaire, la télévision. Autres exemples : l’eau courante, la voiture, l’or- dinateur, les fusées spatiales, la pasteurisation, les lunettes

2. Exemples tirés des textes : la machine à laver,

le four, le batteur électrique, le mixeur, le robot de cuisine, le grille-pain, la bouilloire sans fil, la télévision, la hi-fi.

Autres exemples : le réfrigérateur, la machine à laver la vaisselle, le sèche-cheveux, le sèche-linge électrique, le rasoir électrique

3. Exemples tirés des textes : l’énergie élec-

trique, l’énergie dégagée par la combustion du charbon, du bois ou du gaz, l’énergie solaire, l’énergie éolienne, l’énergie marémotrice, l’éner- gie verte, l’énergie géothermique.

Réponses attendues :l’éner- gie verte, l’énergie géothermique. 1. Au début du XX e siècle, les rues étaient éclai-

1. Au début du XX e siècle, les rues étaient éclai-

rées par des becs de gaz (lampadaires alimentés par le gaz des villes qui devaient être allumés et éteints par une personne, l’allumeur de réverbères).

2. Pour laver le linge, les gens sont longtemps

allés à la rivière puis, à partir de 1851, certaines familles ont profité des premières machines à laver constituées d’un grand tonneau au-dessus duquel il y avait des rouleaux.

3. Pour faire la cuisine, il n’existait pas d’appareils

et il fallait tout faire à la main (pétrir les pâtes, battre la crème, mélanger les sauces ).

Le XIX e siècle a donné naissance aux poêles en fer, alimentés avec du charbon ou du bois.

3
3

Proposition :

L’invention de l’électricité a vraiment révolution- né la vie des hommes et des femmes. Alors qu’il fallait mettre l’eau à chauffer pour prendre un bain, alors qu’il fallait laver et battre le linge au lavoir, alors qu’il fallait frotter et récurer à l’huile de coude*, aujourd’hui il nous suffit de tourner le robinet d’eau courante pour remplir la baignoire d’eau chaude, de mettre le linge sale dans la machine à laver puis dans le séchoir électrique, de passer l’aspirateur-purificateur, de mettre le

UNITÉ 2
UNITÉ
2

lave-vaisselle en marche, etc. L’énergie des hommes n’est donc plus consacrée uniquement aux tâches ménagères rendant ainsi le mode de vie plus agréable et plus confortable. L’électricité appliquée à nos tâches quotidiennes a radicale- ment changé nos vies nous permettant de gagner du temps et d’en profiter pour faire des choses qui nous plaisent vraiment. L’électricité est un pro- grès, le progrès est une chose merveilleuse enco- re faut-il qu’il soit partagé par tous et qu’il ne soit pas l’exclusivité des pays riches.

* Récurer à l’huile coude : nettoyer à la force des bras.

Réponses libres.Récurer à l’huile coude : nettoyer à la force des bras. Former des groupes qui traiteront

Former des groupes qui traiteront des types d’énergie suivants : l’énergie électrique, l’éner- gie dégagée par la combustion du charbon, du bois ou du gaz, l’énergie solaire, l’énergie éolienne, l’énergie marémotrice, l’énergie verte, l’énergie géothermique. Bien insister sur l’exposé des avantages (coûts, mise en place, rentabilité, écologie, etc.) et de la façon dont ils sont utilisés, dans quels pays, etc. Demander quelle est la source d’énergie pri- vilégiée dans les familles des élèves.

Coin poésie

Inviter les élèves à fermer les yeux et à écou- ter l’enregistrement du poème de Guillaume Apollinaire (poète français, 1880-1918, auteur d’Alcools, du Bestiaire et de Calligrammes). Leur demander leur première impression :

« Qu’ont-ils compris ? Qu’ont-ils imaginé en écoutant la lecture du poème ? » Passer l’enregistrement une deuxième fois. Poser les mêmes questions. « Quelles sont les rimes ? Quel est le message du poème ? »

28

Expliquer le sens de :

– péremptoire (à rapprocher de péremption

dans l’expression « date de péremption ») ;

– ivoire (les dents sont blanches comme

l’ivoire) ;

– donner le la (note de musique sur laquelle

tous les instruments de l’orchestre s’accor- dent). Faire lire le poème par un élève qui devra imi- ter la voix de l’enregistrement. « À qui s’adresse le poème ? » Bien faire remarquer que les premières lettres de chaque vers, mises bout à bout, forment le prénom Irène. « Qui est Irène ? » Leur demander d’exprimer ce que le poème leur inspire par un dessin, un adjectif, un mot, une expression du visage. Pour finir, proposer aux élèves de travailler par groupes et d’imaginer un petit poème en partant, comme Apollinaire, d’un prénom.

Mes projets

Suivre les indications du manuel. Bien insis- ter auprès des élèves afin qu’ils s’expriment en français durant les étapes préparatoires aux deux projets. Si cela est difficile lors du travail de groupe (soit pour des raisons lin- guistiques, soit parce que trop artificiel), exi- ger le français au moins au moment de la pré- sentation. Pour le premier projet, qui concerne un sujet connu des élèves, les inviter à imaginer que la présentation s’adresse à des Français, afin d’éviter autant que possible tout implicite culturel.

UNITÉ 2
UNITÉ
2
UNITÉ 2 Grammaire 1 1. Il a 20 ans. 6 1 i - 2 c -
Grammaire 1 1. Il a 20 ans.
Grammaire
1
1. Il a 20 ans.
6
6

1 i - 2 c - 3 f - 4 a - 5 b - 6 e - 7 h - 8 j - 9 g -

10

d.

7
7

1.

il pleut - 2. il fait gris

il y a du vent - 3. il y

a de l’orage

17 degrés - 4. il neige - 5. il gèle - 6. il y a du

soleil / il fait beau et il y a du vent - 7. il fait beau /

il y a du soleil et il fait 23 degrés orages.

il y aura des

il fait

il y a des nuages / il fait gris

8
8

1. il faut que j’aille - 2. s’agit-il ? - 3. il est pos-

sible qu’elle réussisse - 4. il est normal de

demander - 5. il est de - 6. il y aura.

il est temps / c’est l’heure

9
9

Réponse libre.

Mettre en pratique

10
10

A. 1. Le climat équatorial. Il est chaud.

2. Le climat tropical. Il est chaud et humide.

3. Le climat tempéré. Il n’est ni très chaud, ni très

froid.

4.

Le climat polaire. Il est glacial.

B.

Il faut compter les secondes qui séparent l’éclair

du tonnerre et diviser ce chiffre par trois.

1.

2. et 3. : Réponse libre.

C.

Réponse libre.

D.

1. La Terre reçoit la lumière du Soleil, dont des

rayons bleus ; diffusés en priorité par rapport aux autres couleurs, ils arrivent jusqu’à nous de tous les côtés. Ainsi, on voit le ciel tout bleu.

2. Elle a peur de sauter.

3. Il a sommeil.

4. Elles ont mal aux pieds.

5. Elle a l’air sévère.

6. Elle a chaud.

7. Ils ont soif.

8. Il a faim.

9. Ils ont envie d’un gâteau.

2
2

Voir tableau ci-dessous.

Remarque : avoir l’air peut aussi être suivi d’un adjectif. Ex. : Je ne le connais pas mais il a l’air gentil.

3
3

Réponse libre.

4
4

1.

J’ai besoin qu’elle aille à la Poste.

2. J’ai peur qu’elle ne sache plus rien.

3. J’ai le sentiment qu’elle est déjà venue.

4. J’ai de la chance qu’elle ait des places pour le

concert.

5. Avez-vous envie qu’elle vienne dîner demain

soir ?

6. Nous avons horreur qu’elle prenne l’avion.

5
5

fassent -

4. de trop travailler - 5. de chanter - 6. qu’il vous

soutienne

de quoi.

1. de quoi - 2. de faire - 3. que

/qu’il

suive - 7. que

sont - 8. de quoi

Réponse aux questions libre.

2.

L’arc-en-ciel est produit par le Soleil qui brille

 

Ø

de + nom

de + infinitif

que

avoir besoin

   

√√√

 

avoir froid

     

avoir l’impression

   

avoir de la chance

   

avoir 20 ans

     

avoir sommeil

     

avoir l’air

   

 

avoir honte

 

 

avoir le temps

   

 

avoir envie

   

√√√

 

avoir peur

   

√√√

 

avoir soif

     

avoir horreur

   

√√√

 

29

UNITÉ 2
UNITÉ
2

à travers un écran de gouttes d’eau qui agit comme un prisme, incline la lumière et la décom- pose en couleurs.

Dessin libre.prisme, incline la lumière et la décom- pose en couleurs. Bulletin météo : Réponse libre. 12

Bulletin météo : Réponse libre.

12
12

Jeu de rôles libre.

13
13

Réponse libre.

Ex. : Il faut se mettre un peu en arrière. Il est obligatoire de porter des protections aux genoux, aux coudes et aux poignets.

Jeux

14
14

1. rafale - 2. brise - 3. ouragan - 4. typhon -

5. cyclone - 6. tornade.

15
15

1. Coup de vent très rapide.

2. Vent lent.

3. Se forme au-dessus de l’océan, lors des tem-

pêtes tropicales, il est constitué de vents au mou-

vement giratoire très rapide.

4. Typhon est le nom donné aux ouragans dans

le Pacifique.

5. Cyclone est le nom donné aux ouragans dans

l’océan Indien.

6. Une tornade est un vent de tempête qui se

forme au-dessus des terres quand de grosses masses de nuages se rencontrent et se mêlent pour constituer un énorme entonnoir qui tour- noie vers le sol et aspire tout ce qui se trouve sur son chemin.

16
16

À l’horizontale : 1. éclairage - 2. ampoule -

3. manivelle - 4. verte - 5. énergie - 6. éolienne.

À la verticale : A. chauffage - B. appareil - C. maré- motrice - D. solaire.

17
17

1 a - 2 c - 3 b.

18
18

1. Centre - 2. Nord - 3. Normandie - 4. Corse -

5.

Jura - 6. Vosges - 7. Manche - 8. Seine -

9.

Bretagne - 10. Aquitaine - 11. Loiret -

12. Méditerranée - 13. Pyrénées - 14. Garonne -

15. Alpes - 16. Rhône - 17. Atlantique - 18. Île-

de-France

M A G C E N T R E N O R D I A
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E
S

30

UNITÉ 3
UNITÉ
3

Les transports autrement

Livre de l’élève, pp. 28 à 39 - Cahier d’exercices, pp. 21 à 29

CONTENUS ET OBJECTIFS :

• Situation :

Je roule « écolo » (la lutte contre la pollution)

pollution et écologie – moyens de transport : l’histoire de la voiture et de l’avion

• Grammaire : l’emploi des pronoms compléments – les adjectifs et les pronoms indéfinis

• Projets :

réaliser les éléments pour jouer au jeu des portraits, faire une partie – réaliser une brochure touristique

Thèmes :

Écoute et débats !

Commencer par demander aux élèves de pla- cer un cache (une feuille de papier, un livre ) sur le dialogue de la page 28. Puis faire observer la photo. Inviter la classe à décrire l’image (objets,

), à comparer, à

opposer et à émettre des hypothèses (peut-

être que

Faire utiliser le vocabulaire suivant : au pre- mier plan, au deuxième plan, au loin. Demander aux élèves s’ils vivent, ou s’ils aime- raient vivre, dans le même type d’endroit. Les inviter à justifier leur réponse. Cette photo est forte et doit faire réagir les apprenants. Au fur et à mesure de leurs réac- tions et de leurs réflexions, les élèves doivent arriver à produire les mots suivants : la pol- lution, la ville. Ensuite, et toujours en grand groupe, enga- ger la réflexion sur les origines de la pollution (les usines, les voitures, etc.), les différents types de pollution (pollution de l’air, de l’eau, de la terre, pollution sonore, visuelle, graffi- tis, etc.). S’interroger sur la signification du mot pollution (« Souillure, infection contri- buant à la dégradation d’un milieu vivant. Pollution atmosphérique. Pollution des eaux. Par extension : Nuisance de natures diverses [bruit, notamment]) et enfin sur les compor- tements à adopter pour éviter de polluer. Il serait alors judicieux de recentrer le débat sur l’une des causes majeures de pollution dans notre société : la voiture, puis d’envisa- ger quelques solutions de substitution. Ces réflexions permettent de devancer et de préparer l’écoute du dialogue de la page 28.

lieux, couleurs, ambiance

).

31

Écouter et comprendre

Faire écouter le texte une première fois, livre fermé. Puis, livre ouvert et texte caché, pro- poser la lecture des questions de l’exercice 1, avant d’écouter le dialogue une deuxième fois. Pour ce premier exercice, demander à la clas- se de répondre collectivement.

1
1

1. carburant - 2. piétons - 3. conseil munici-

pal - 4. papiers - 5. inciter.

Tous les mots cités dans les listes sont tirés du dialogue ; il s’agit ici de définir une théma- tique pour chaque sélection et d’en chasser le terme qui n’en fait pas partie. Faire lire les questions de l’exercice 2 avant d’écouter le dialogue une troisième fois. Interroger ensuite quelques élèves.

1 d - 2 c - 3 e - 4 a - 5 b.une troisième fois. Interroger ensuite quelques élèves. Demander aux élèves de lire les questions du troisième

Demander aux élèves de lire les questions du troisième exercice et de noter leurs réponses, en écoutant le dialogue. Variante :

Faire écouter le dialogue et proposer aux élèves de lever la main, lorsqu’ils entendent les éléments attendus pour répondre. Ce type d’exercice donne souvent lieu à des reformulations, lesquelles doivent être celles des apprenants. Si l’élève se contente de citer le dialogue, lui faire reformuler sa réponse.

1. Le commerçant est contre le projet des

jeunes parce que si le centre-ville (ou toute la ville) était fermé aux véhicules il ne pourrait plus faire ses livraisons. 2. Marjorie lui conseille d’utiliser un véhicule élec- trique.

3
3
UNITÉ 3
UNITÉ
3

3. Raphaël cite les trois avantages de la voiture

électrique : il n’y a plus de pollution, plus de bruit et on fait une économie de carburant.

4. C’est au conseiller municipal que les jeunes

veulent montrer des affiches et donner des dos-

siers. Il faut qu’il les ait pour le conseil municipal du jeudi suivant où les jeunes seront présents (cf. dernière ligne du dialogue) et où il y aura cer- tainement un vote concernant la circulation auto- mobile dans la ville.

5. Certains commerçants de la ville ont prêté des

vélos, des rollers et des trottinettes aux jeunes.

6. Marjorie demande au conseiller municipal la

date de la mise à disposition de véhicules élec- triques par la municipalité.

Travailler sur la signification

Inviter les élèves à ôter le cache et faire écou- ter le texte avec la transcription sous les yeux. Proposer ensuite les exercices 4 et 5.

4
4

1 b - 2 a - 3 a - 4 b - 5 a.

5
5

1. Sûrement pas !

2. Je vous félicite pour votre stand ! Je n’en ai

encore jamais vu comme le vôtre.

3. Je crois qu’on est arrivé à mobiliser un assez

grand nombre de personnes.

4. Il faut y réfléchir.

Interroger quelques élèves pour vérifier leurs réponses et corriger les exercices. Puis procéder à un exercice de lecture seg- mentée : le professeur fait écouter une réplique du dialogue et demande ensuite à un élève de la lire en imitant la voix entendue.

Après cet exercice de lecture, vérifier auprès des élèves que le sens et le vocabulaire du dia- logue sont bien compris. Interroger la classe (réponses collectives) sur le sens de certains mots, tels slogans, inciter, livraison, carbu- rant, stand, conseil municipal, etc.

Prenez la parole !

6
6

Cette activité peut être l’occasion d’un

exercice oral ou écrit. L’oral peut être collec- tif (chaque élève donne un élément du résu- mé) ou individuel (le professeur interroge plu- sieurs élèves qui, chacun à leur tour, font le résumé du dialogue). L’écrit se fait de façon individuelle. Proposition :

Un groupe de jeunes organise, avec l’aide de

32

quelques commerçants de la ville, une manifes- tation antipollution à côté de la mairie. Soudain, un conseiller municipal s’approche d’eux et les félicite de leur initiative. Les jeunes lui montrent alors leurs affiches et lui donnent des dossiers en vue du prochain conseil municipal.

DELF Ados, Unité A2, oral : présentation et défense d’un point de vue

Réponse libre.A2, oral : présentation et défense d’un point de vue Faire utiliser des expressions comme :

Faire utiliser des expressions comme : à mon avis ; selon moi ; d’après moi ; je pense que ; je suis d’accord ; je suis contre ; il a raison ; c’est vrai ; très juste ; absolument pas ; il se trompe ; il a tort ; je n’ai pas vraiment d’opi- nion ; je ne sais pas trop quoi penser ; je trouve que Et faire justifier chaque avis.

Exemples de réponses attendues :

– Je suis complètement pour le projet des jeunes

car je trouve qu’il y a trop de voitures et de pol- lution dans les villes. J’habite dans une rue où il passe beaucoup de voitures et de camions chaque jour et en plus des désagréments liés au rejet de

gaz carbonique (poussières, ciel gris, asthme, etc.) viennent s’ajouter des désagréments phoniques :

la circulation produit beaucoup de bruit, même la

nuit. Ainsi, même quand il fait chaud, je ne peux

pas dormir la fenêtre ouverte !

– Je comprends l’attitude du commerçant ; c’est

vrai qu’il a raison de ne pas être content mais, selon moi, il est un peu de mauvaise foi : s’il acceptait d’acheter un véhicule électrique tout le monde serait content et y gagnerait.

– Je n’ai pas vraiment d’opinion en ce qui concer-

ne l’attitude du conseiller municipal. D’un côté, il

a l’air vraiment concerné par le problème de la

pollution, mais d’un autre côté, il n’a pas l’air prêt

à tout faire pour défendre les véhicules électriques (voitures, bus, tramways). D’après moi, son atti- tude est assez paradoxale.

DELF Ados, Unité A2, oral : présentation et défense d’un point de vue

Réponse libre.A2, oral : présentation et défense d’un point de vue Attribuer à chaque élève un rôle

Attribuer à chaque élève un rôle bien distinct au sein du jeu de rôles. S’il y a beaucoup d’élèves dans la classe, constituer plusieurs conseils municipaux qui se succéderont devant toute la classe ou faire jouer ces deux ou trois

conseils municipaux en même temps. Dans ce cas, le professeur ira d’un groupe à un autre pour vérifier la bonne marche de l’activité. Avant de faire jouer le conseil, inviter chaque joueur à réfléchir au type d’idée ou d’argu- ment qu’il va développer. Faire utiliser les mêmes expressions que celles employées dans l’exercice 7 : donner son avis, approuver/désapprouver. Éventuellement, se référer au manuel Bien Joué ! 3, page 84.

Notre monde : Pollution et écologie

Avant l’écoute

Attirer l’attention des élèves sur les visuels et leur demander de les décrire : « Que voient-ils ? Est-ce qu’ils aiment les photos ? les couleurs ? » Faire avancer des hypothèses à partir du titre de la page, des titres des paragraphes et des illustrations. Ainsi, les élèves se sentiront-ils rassurés et seront-ils prêts à écouter les textes, leur livre fermé.

L’écoute

Faire écouter l’ensemble des textes et deman- der aux apprenants de citer des mots, noms ou expressions qu’ils ont entendus. Poser des questions de compréhension glo- bale ; rester très général et ne pas entrer dans les détails à ce stade : « Quels sont les diffé- rents sujets abordés ? » Proposer une deuxième écoute, avant de poser des questions plus fines et précises. Arrêter le magnétophone à la fin de chaque article/texte et poser des questions sur le voca- bulaire et sur le sens.

Lecture

Le professeur peut :

– choisir que chacun lise en silence : chaque élève travaille seul ;

– préférer que la classe travaille en sous-

groupes : chaque sous-groupe lit et étudie alors un texte particulier, attribué par le professeur ;

– choisir de faire lire plusieurs élèves à haute voix. Le travail en sous-groupes s’avère souvent plus profitable : tout le monde travaille, il y a un véritable échange et chaque membre du sous- groupe a l’occasion de parler et de s’exprimer. De plus, ce type de travail est apprécié des élèves et dynamise le rythme de la classe.

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Après la lecture

Demander si les textes sont bien compris ; véri- fier, le cas échéant, en posant des questions de compréhension globale : « Quels sont les différents sujets abordés ? », etc. Proposer à chaque sous-groupe de présenter le texte sur lequel il a travaillé ou bien inter- roger quelques élèves au hasard afin qu’ils résument certains des textes. Faire relever le vocabulaire nouveau, soit pen- dant la lecture, soit de façon plus systéma- tique, par thèmes (les verbes liés à la pollu- tion, les noms d’objets polluants, etc.). Une fois que la compréhension globale semble satisfaisante, passer à la rubrique « J’ai compris ! ».

J’ai compris !

DELF Ados, Unité A2, écrit 1 et oral :

analyse de contenu

1. Les pluies acides peuvent avoir plusieursAdos, Unité A2, écrit 1 et oral : analyse de contenu conséquences : elles peuvent dégrader

conséquences : elles peuvent dégrader des constructions, faire mourir des arbres, rendre les lacs et les rivières inhospitaliers pour les poissons.

2. Le climat de la planète peut être altéré par les

gaz des combustibles « tels que le dioxyde de car- bone lâché dans l’atmosphère par la combustion de charbon et de fuel dans les usines, les mai- sons, et les voitures ».

3. On compare la Terre à une serre : les gaz des

combustibles, qui agissent comme les vitres d’une serre, enferment la chaleur à l’intérieur de l’at- mosphère. Ainsi, la Terre se réchauffe de plus en plus ce qui altère ses climats.

4. Tout ce qui est d’origine organique est biodé-

gradable. Le reste ne l’est pas. Ainsi pommes et papiers sont biodégradables alors que le verre, le plastique et le métal ne le sont pas.

5. Depuis quelques années, en Équateur, on a

commencé à planter des eucalyptus à croissan- ce rapide pour remplacer des arbres abattus ou brûlés. Le fait de planter des arbres pour en rem- placer d’autres s’appelle le reboisement ou la reforestation.

DELF Ados, Unité A4, écrit 1, exercice 1 :

compréhension et transmission d’informa- tions à partir d’un ou plusieurs documents écrits brefs

Exemple de réponse attendue :tions à partir d’un ou plusieurs documents écrits brefs Si chaque personne faisait un geste antipollution

Si chaque personne faisait un geste antipollution tous les jours, je suis sûr que les effets s’en

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feraient ressentir très rapidement. Je crois que l’on pourrait déjà commencer par trier nos déchets de façon systématique ; ceux qui ont des jardins devraient réserver un petit coin pour réaliser du compost (mélange de tous les déchets « verts » de la maison, qui se transforme en terreau au bout de quelques mois). Les gens devraient arrê- ter de prendre leur voiture pour de petites dis- tances : marcher est un bon moyen de rester en forme et ne pas prendre la voiture fait économi- ser de l’argent ! On devrait aussi faire attention aux produits que l’on utilise pour nettoyer la mai- son, faire la vaisselle, la lessive ou se laver : cer- tains détergents sont très agressifs pour l’envi- ronnement et il est préférable de privilégier les produits doux pour la terre. Il existe des dizaines de gestes simples qui contribuent à préserver l’en- vironnement mais les énumérer ne suffit pas ; il faut commencer par les mettre en pratique.

Coin grammaire

Bien suivre les indications du manuel qui orientent la réflexion métalinguistique.

Lui ou elle ?

Demander à un élève de lire les cinq exemples tirés du dialogue. Puis proposer à l’examen les six phrases du tableau « Observe », invi- ter les élèves à lire les questions situées au- dessous et à y répondre.

Réponses attendues :

On remarque que l’antécédent se retrouve placé après le verbe.

Les (au pluriel, sinon, on peut avoir le, la, l’ au singulier).

Lui (au singulier) et leur (au pluriel).

Lui ou elle au singulier ; eux ou elles au pluriel.

Le pronom en remplace un nom précédé de de ou des, et y un COI non humain (ou non animé) construit avec à.

Toutes ces réponses ne sont que la contextua- lisation des règles de grammaire énoncées dans le tableau situé en bas de page. Si les questions paraissent difficiles ou pas suf- fisamment claires, se référer au tableau et ras- surer les apprenants.

1. En ouvrant la porte de la salle de classe,se référer au tableau et ras- surer les apprenants. Sébastien lui a souri. 2. Fabrice lui

Sébastien lui a souri.

2. Fabrice lui a dit qu’il n’irait pas à la fête.

3. Marie l’a vu à la sortie du cinéma.

4. Rémi leur a téléphoné hier matin.

5. Aurélien la voit tous les jours.

2
2

1. elle - 2. en - 3. eux - 4. y.

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La caravane s’y est arrêtée. Le présentateur

lui a demandé de prendre le micro pour décrire

le paysage. Nicolas ne connaissait pas le château

d’Henri IV et il a dit à Pauline qu’il le trouvait très

beau. Les jeunes ont fait la connaissance des habi- tants de la région et ils leur ont longuement parlé.

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Nous tous et chacun de nous

Réponses aux questions après observation des exemples :

• Adjectifs indéfinis : Phrases 1, 2, 3 et 4 (Certains commerçants/chaque participant/quelques per- sonnes/plusieurs fois).

• Pronoms indéfinis : Phrases a, b, c et d

(Certains/plusieurs/chacun/quelques-uns/ d’autres/tous). • Les premiers sont suivis par des noms, les deuxièmes ne sont suivis de rien.

1. certain - 2. plusieurs - 3. même - 4. autresuivis par des noms, les deuxièmes ne sont suivis de rien. autre - 5. tous les

autre - 5. tous les - 6. toutes.

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5

1. Personne n’a répondu à notre invitation.

2. Je n’ai rencontré aucune difficulté.

3. De cet écrivain, je n’ai absolument rien lu.

4. Il n’a entendu personne frapper à la porte.

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Faire écrire cinq phrases avec différents

pronoms indéfinis. Demander aux élèves de travailler par deux et de produire de très courts dialogues (ques- tion/réponse), ce qui permet d’utiliser les pronoms indéfinis dans des phrases contex- tualisées.