CURRCULO ECLCTICO

Lo mejor de cada mundo: construyendo un principio eclctico de currculo para

personas con autismo.
Dra. Rita Jordan
Profesora adjunta y senior en el estudio del autismo, colegio de educacin, Universidad de
Birmingham, Reino Unido.
Introduccin:
En las pasadas dos dcadas Ha habido emocionantes desarrollos en la educacin y cuidado de
nios y adultos con ASD, Trastornos en el Espectro del Autismo (Autistic Spectrum Disorders),
tanto en la accesibilidad en servicios y su enorme calidad como en la mejor comprensin de los
mtodos ms efectivos de la enseanza y aprendizaje. A pesar de todos estos desarrollos hay
todava huecos en cuanto a los servicios que se ofrecen incluso algunos ejemplos de prcticas
inadecuadas e incluso malas.
Todava no hay una evidencia cientfica que demuestre que una teora sea mejor que otra
( Jordan et al.,1998 ) las tentativas que nos conducen a tal investigacin estn an de camino.
Mi propia experiencia sugiere que esto podra ser algo como una empresa sin beneficios ,
cuando (en el Reino Unido al menos, pero probablemente en la mayor parte de Europa) los
mtodos y los contenidos de la enseanzas son eclcticos con preferencia a aquellos que se
limitan a una sola teora y los padres rara vez se apegan a una sola intervencin y hacen sus
propias adaptaciones a las diferentes teoras durante el desarrollo del proceso ( Jordan &
Powell, 1996 ).
Bajo mi punto de vista lo que se adapta a un individuo (ya sea profesor o al receptor de la
teora ) podra no adaptarse a otro o podra simplemente ser solo conveniente para una parte
del programa ofrecido o para un periodo de tiempo en el desarrollo de la persona.
Estos puntos sugieren que una teora eclctica (intermedia) sera la mejor, aunque habra que
tener en cuenta otros problemas.
Se corre peligro de que nada se aplique con consistencia o persistencia y que resulte difcil
asegurar que la persona con autismo reciba la mejor atencin, de la forma ms productiva.
Aqu atencin se refiere a los principios por los cuales un programa eclctico se desarrolla, es
algo ms que una simple mezcla arbitraria y este artculo examina estos temas y ofrece alguna
sugerencia para resolverlos.
ASD como trastorno en el desarrollo.
Cuando hablamos de cualquier trastorno relativo al desarrollo debemos recordar que lo que se
ve en un individuo ( de cualquier edad) no es la discapacidad en s misma pero s como el
individuo se ha adaptado a esa discapacidad y la consecuente diferencia en el curso del
desarrollo.

Habr una compensacin, como puede verse en ASD, tras el desarrollo de ciertas habilidades
especiales y por el uso de vas cognitivas para entender diferentes situaciones sociales
( Grandin,1995;Yrmiya et.al.,1992) pero habr tambin "handicaps" secundarios.
Por ejemplo, la inhabilidad de involucrarse en juegos interactivos a una corta edad priva a los
nios con ASD de todo aprendizaje social y cultural que se consigue con estas experiencias
intersubjetivas (Bruner & Feldman,1993;Hobson,1993 ) y tambin los cierra a posteriores
experiencias de juego a travs de las cuales se desarrollan habilidades sociales vitales(Jordan
& Libby,1997).
El desarrollo es un proceso transaccional y las dificultades que el nio pueda tener producirn
diferentes efectos en los profesores y cuidadores.
El efecto que se produce en la autoconfianza de la persona que trata de interaccionar con
alguien con un ASD puede ser enorme, y para los padres de forma especialmente devastadora.
Todos aquellos que trabajan con personas con ASD necesitan desarrollar formas de apoyo
mutuo a travs de esos sentimientos de insuficiencia y para aprender nuevas formas de
interaccionar a las cuales los nios (mas tarde adultos) con ASD puedan
responder(compartiendo diferentes actividades como "corre que te pillo" o el ordenador, por
ejemplo)
Cmo podra sentirse?
Para trabajar de una forma realmente efectiva con personas con un ASD necesitamos mostrar
empata (Sinclair,1992).Necesitamos saber que en apariencia un comportamiento difcil o
agresivo podra ser la causa del temor hacia los dems y la necesidad de controlar fsicamente
lo que no pueden controlar por medios sociales y de comunicacin. Estar bajo control significa
que la persona no tiene que ajustarse continuamente a las peticiones de otros y que hay
formas estructuradas por las cuales la persona puede entender teniendo todas sus
necesidades cubiertas. Los practicantes tienen que asegurarse de que hay un equilibrio entre
conformidad y eleccin en el programa ofrecido y que los nios con ASD no pueden pasar aos
en el colegio ensendoseles a conformarse y que se suponga que despus cuando llegan a
los 15 estn preparados para independizarse como adultos.
Desarrollar escasos intereses podra ser el resultado en gran medida por su necesidad de estar
rodeados por un ambiente predecible y controlable pero tambin por estar ms alejados de una
cultura (por perderse los primeros procesos de socializacin en las normas culturales) y
desarrollando por consiguiente un sentido idiosincrtico. Esta individual trayectoria con
respecto al desarrollo asla posteriormente al nio y resulta paulatinamente en su carencia de
intereses. Este problema no se resuelve intentando suprimir ciertos intereses(aunque podran
necesitar ser controlados a corto plazo si son antisociales o se han escapado de las manos)
pero si intentando trabajar involucrndose para que lleguen a ser intereses compartidos y por
consiguiente adquieran un nuevo significado (Murray,1997; Nind & Hewett, 1994 ).
Las dificultades de procesamiento que experimentan los individuos con ASD deben tenerse en
cuenta , incluso cuando los aparentes niveles de funcionamiento son elevados .Procesar las
dificultades con el lenguaje, por ejemplo, puede hacer que parezca que los otros comienzan a
hablar con normalidad y posteriormente se aceleran y comienzan a gritar. Procesar la
estimulacin social en el trabajo o en el colegio puede conducir a un estrs aplastante algunas
veces que ha llevado a consecuencias trgicas a adultos capaces que estaban aparentemente
copiando(suicidio en algunos casos y severas agresiones en otros) o en nios que mostraban
un comportamiento extremo en un determinado contexto(a menudo el hogar) mientras se

controlaban en otros .No se debe siempre a la diferente administracin de tareas en diferentes

contextos, pero si a la acumulacin de estrs que un acontecimiento totalmente trivial puede
posteriormente desencadenarse y explotar. Hay una necesidad por la sensitividad y por la
enseanza de tcnicas de autoadministracin tales como formas para relajarse o simpatizar
con el ejercicio aerbico.
Una mayor causa de frustracin para los individuos es el tener todas sus necesidades
satisfechas. No es sorprendente que algunos encuentren formas de hacer esto que otros
encuentran desafiantes. Una vez ms no es tanto una forma de eliminar un comportamiento
como el asegurar que mtodos ms apropiados ( pero igualmente efectivos) para tener todas
sus necesidades satisfechas estn al alcance de la persona. Es comn que se entienda un
poco o que no se entienda la naturaleza de las peticiones de los otros y que no se entienda
para nada la diferencia entre actos intencionales y accidentales. Esto puede conducir al
individuo con ASD a una confusin y a hacer una inapropiada represalia. Este comportamiento
en s mismo no se debe tolerar (ayudar a la persona a encontrar una alternativa satisfactoria)
pero slo podemos arreglrnoslas de forma efectiva si intentamos entender por qu ha ocurrido
y no lo tomamos como una simple aberracin.
Teoras relativas a la educacin
Es importante que una persona con ASD guarde respeto y dignidad y que nosotros no
sobrevaloremos conformidad a expensas de una educacin real. La educacin debe ser ms
que un simple entrenamiento. Ninguno de nosotros podemos aprender y ser flexibles si nos
estresamos con facilidad o si no vemos el objetivo de lo que se nos pide que hagamos;
tampoco podemos dar control de nuestras idas a otros si sabemos cmo confiar en ellos o si
ellos no se han ganado nuestra confianza. Las personas con un ASD no son diferentes al
respecto. Necesitamos ofrecer ayuda y soporte pero no debemos "asumir" o denegar el
derecho a ser diferentes. Esto ocurre de forma especial con los adultos, cuando son a menudo
sujeto de una educacin continuamente dirigida en cuanto a sus deficiencias dando quizs el
mensaje de que no son valorados tal y como son.
Hay muchas teoras de la enseanza de nios con ASD y se venden a los padres muchas
formas posibles de intervenir . Nadie puede culpar a un padre por querer lo mejor para su hijo y
por intentar algo que promete funcionar o incluso curar. De cualquier manera deforma la
situacin y penaliza a nios que no tienen a nadie que luche por ellos, si las autoridades slo
hacen caras provisiones para unos pocos, mientras ignoran a la mayora.
Las autoridades pueden razonablemente reprochar que no hay una teora o forma de
intervencin que se haya demostrado que sea mejor que cualquier otra (Jordan et al.,1998)
pero eso no debe de ser una receta para no hacer nada. Si las autoridades proporcionasen un
rpido suministro de posibilidades al menos a nivel local, basado en el principio de educacin a
travs del sonido el cual se ha ido ya desarrollando a travs de los aos, la mayora de los
padres optaran por ello. Es simplemente porque a los padres se les deja en un vaco despus
del diagnstico o porque se ingresa a los nios en centros de enseanza preescolar sin
expertos en autismo para ver cmo progresan y se convierten en vulnerables reclamando una
"curacin" bajo promesas de nuevos tratamientos (de hecho a menudo muy anticuados). El
mensaje para aprender de los SECRETIN TRIALS por ejemplo, no es que la SECRETIN no
funcionase, pero tanto los grupos experimentales como aquellos de control mejoraron de forma
increble durante el periodo de la intervencin, comparndolo con las lneas de base. Este
efecto placebo, es muy importante en la educacin ya que afianza la esperanza y un enfoque
positivo que necesitamos normalizar y utilizar.

Cualquiera que sea la teora que utilicemos, debemos conocer e introducirnos en el autismo
para reconocer al individuo. No podemos trabajar de una forma efectiva a menos que
entendamos profundamente la materia; sin eso estamos reducidos a seguir recetas. Solamente
cuando iniciamos el proceso de intentar entender a alguien con ASD es cuando nos damos
cuenta de lo difcil que es eso sin una comprensin o entendimiento compartido; es entonces
cuando apreciamos la enormidad del trabajo o esfuerzo al que se enfrentan los individuos con
ASD para entendernos a nosotros.
La naturaleza del aprendizaje en ASD
La mayora del aprendizaje de las personas con ASD es por repeticin, aprenden
maquinalmente por hbito. Es difcil conseguir que generalicen el aprendizaje de una situacin
a otra y a menudo parece que no recuerdan lo que han aprendido hasta que alguien los incita o
incluso ayuda a comenzar. Es fcil, entonces, para los cuidadores coger hbitos de incitacin o
incluso regaar para que los nios comiencen a ser dependientes de la ayuda de los adultos
para abordar problemas o alguna actividad.
Los mtodos basados en el comportamiento/ conducta son tiles para ensear hbitos (tales
como lavarse las manos despus de ir al bao) pero exageran la tendencia a aprender de una
forma fragmentada y la confianza en otra persona que dirija el aprendizaje. El verdadero
aprendizaje afecta a la forma en que el nio piensa y entiende el mundo; no est nicamente
concentrado en el desarrollo de la actividad. La nica forma por la que se puede adquirir un
aprendizaje independiente es para el que aprende estar activamente involucrado en su propio
aprendizaje y ser capaz de controlar y dirigir su propio comportamiento/ conducta.
Par las personas con ASD que no hablan, y/ o con dificultades severas y adicionales de
aprendizaje, tal aprendizaje independiente podra ser muy difcil de adquirir, pero la educacin
debe tener esto como un propsito/ meta aunque sea a largo plazo.
Principales dificultades de aprendizaje en ASD
1. Percepcin
Tener en cuenta: Hay muchos artculos sobre la percepcin variada o contradictoria en el
autismo y entendiendo que el nio puede ser demasiado o poco sensible a formas particulares
de estimulacin puede ayudar a explicar reacciones extremas ( a ciertos ruidos, por ejemplo
que podran ser dolorosos) o de hecho falta de reaccin/ inters (al dolor, como particularmente
donde los adultos no pueden confiar en los nios con ASD al informarles que se han hecho
dao). Incluso puede ayudar al adulto a darse cuenta de que las percepciones pueden variar de
un extremo al otro incluso en un mismo da, y podra ser as ms difcil encontrar una solucin.
Ensear: La insensibilizacin ( introducir la estimulacin gradualmente en una situacin en la
que el nio est seguro, a pasos tan pequeos que el incremento no lo note) funciona si el nio
es constantemente hipersensible.
De otra manera, hay una necesidad de reducir temor a los estmulos ( ya que la mayor parte de
la experiencia del dolor a menudo viene por el temor asociado a l) dando al nio algn
mecanismo de autocontrol como auriculares ( o un walkman) o lentes de colores.
2. Atencin

Tener en cuenta: Los profesores describen a menudo a un nio con ASD como que tiene un
"periodo muy corto de atencin" encarando el hecho de que ese mismo nio podra estar
sentado por horas concentrado en cualquier cosa minscula colocada ante sus ojos. Lo que se
quiere decir es que el nio no se concentra en las tareas dirigidas por el profesor.
A veces esto podra ser un problema de motivacin donde el nio no entiende el fin de la tarea
y tampoco ve la necesidad de "complacer" al profesor. De cualquier manera, los problemas de
atencin en ASD no se deben todos a este tipo de problema de motivacin y algunas de las
dificultades que se encuentran deben tomarse aparte si la conducta del nio no quiere ser
malentendida. Est claro, por ejemplo, aquellos nios con ASD tienen problemas para cambiar
su punto de atencin y podra llevar un largo tiempo el conseguirlo; el peligro es que los
cuidadores no esperen lo suficiente por una respuesta y que puedan volver a dar la instruccin
dando al nio otra tarea (como cambio de atencin) encima de la primera. Tambin se da el
caso de que muchos nios con ASD tienen estrategias de atencin poco elaboradas y son
incapaces de atender a dos fuentes de informacin al mismo tiempo. A menos que entendamos
esto, los nios pueden considerarse como desobedientes ms que que tengan un problema
con el procesamiento cognitivo cuando no siguen una instruccin verbal al estar concentrados
en otra cosa ( la cual podra ser, por supuesto, su propio ritual). Lo que puede parecer una
conducta desobediente podra ser una simple inhabilidad para usar el lenguaje para dirigir
acciones y por consiguiente una simple asociacin de las palabras con las acciones, Ejemplo:
escupir, mientras simultneamente se dice "no escupir!".
El mejor problema documentado relacionado con la atencin en el autismo es aquel
relacionado con la "atencin en comn" la cual est en el centro de las dificultades
interpersonales. Como la mayora de las cosas en autismo, no es que los nios con ASD sean
incapaces de seguir una lnea bajo la mirada de alguien si se les ensea a hacerlo, pero s que
no lo hagan espontneamente y as se pierden en todas las referencias compartidas que son el
fundamento del desarrollo social, cultural y cognitivo. Podra tambin ser que esta carencia de
atencin a significados sociales y culturales conduzca a una gran atencin a los sentidos lo que
es normalmente el caso, as las respuestas a otros pueden depender mucho de cmo los otros
huelen, sienten o saborean ms que como parecen/ son y especialmente lo que ellos ven.
Ensear: Los educadores necesitan asegurar que el intencionado foco de atencin se hace
significativo para el nio con ASD, si necesita prestarle atencin. Los problemas de atencin
tambin significan que "hablar con el nio mientras desarrolla una tarea" podra de hecho hacer
mucho ms difcil que se concentrase en la tarea que lleva a cabo. Los profesores podran
tener que buscar formas de estructurar la tarea para que el nio sepa qu hacer, cundo y
cmo, sin la necesidad de una instruccin adicional. Cuando es importante ganar la atencin
del nio necesitamos asegurar que el nio no est haciendo nada ms y dar suficiente tiempo
al nio para cambiar su atencin. La atencin en comn no pueden asumirla y as las
instrucciones como " mira lo que tengo, sealo, veo" necesitarn darse explcitamente.
3. Memoria
Tener en cuenta: Los nios con un ASD tienen una memoria mecnica muy buena y un
sorprendente poder para recordar detalles junto con una incapacidad para contar la esencia de
una historia o acontecimiento y una aparente incapacidad para contar lo que les pas a ellos
mismos incluso en un periodo muy corto de tiempo. Sus memorias deben ser incitadas de
alguna manera ya que parece ser una dificultad para gente con ASD buscar en su propia
memoria y por consiguiente hacer una llamada a esta por voluntad propia. Esto puede deberse
a la forma en que los acontecimientos se experimentan en ASD, conduciendo a una
incapacidad para desarrollar una memoria personal de acontecimientos mientras se retiene una

buena memoria de acontecimientos no personales (la cual debera estimularse) y una

razonable memoria semntica en todos sus aspectos incluyendo conocimientos de l mismo
desde el exterior.
Por consiguiente no es que el nio se haya "olvidado" completamente o que no est
cooperando deliberadamente; simplemente no encuentra fcil recuperar algo memorizado,
especialmente relacionado con acciones en general que han tenido lugar en el pasado.
Ensear: debemos encaminar la atencin del nio a las caractersticas ms relevantes durante
el aprendizaje lo cual puede servir como truco en el momento de intentar recordarlas.
Centrndose deliberadamente en el propio rol del nio cuando est involucrado en actividades
puede ayudar tambin a construir ese sentido de ellos mismos que les dar acceso a la
memoria y les ayudar a apreciar lo que significa desarrollar una actividad en comn, o
alternativamente, lo que significa estar frustrado con una actividad que encuentran difcil. El
tiempo para la reflexin sobre lo que acaban de hacer ( un pastel cocinado, un mapa dibujado,
etc.) necesita estar programado en el horario y se hace mucho mejor cuando las claves/ trucos
de la memoria estn todava al alcance ( ej. Antes de que todo lo que hemos ensuciado y
usado para la preparacin del pastel se limpie, mientras los bolgrafos etc. para el mapa estn
todava alrededor). Los que sean verbalmente capaces usarn el lenguaje para reflejarlo pero
los otros necesitarn instantneas fotogrficas, smbolos, un vdeo o incluso objetos de
referencia.
4. Resolucin de problemas
Tener en cuenta: Los nios con un ASD pueden no ser capaces de planificar, controlar y dirigir
su pensamiento de una forma fcil.
Tambin encuentran muy difcil inhibir sus acciones con respuestas habituales incluso cuando
se sabe que estas son incorrectas o cuando son castigadas. Esto se mide por la dificultad de
ser conscientes de sus propios estados mentales. Es por lo que a menudo aprenden de una
forma mecnica, se acostumbran a aprender respuestas para ciertas situaciones y estn
perdidos si la respuesta no funciona, no pueden modelar sus propias intenciones ( lo cual les
conduce a aparentes problemas en la motivacin) y se confan en otros o en la situacin para
llevar a cabo sus acciones. Tambin significa que tendrn dificultades haciendo elecciones o
incluso entendiendo lo que es una eleccin (ya que eso depende de mantener acciones
alternativas o metas en mente mientras elige entre los dos) y una incapacidad para beneficiarse
de un " aprendizaje accidental" para el cual no se le han enseado respuestas en particular.
El concepto de desarrollo aparece distorsionado en el autismo (Grandin,1995 ). No es slo un
problema de no entender conceptos abstractos pero s por no adquirirlos de la misma forma.
Las personas con autismo parecen desarrollar conceptos como si fueran definidos de una
forma lgica por las caractersticas ms esenciales (como un diccionario) y no por la extraccin
gradual de la "esencia" del concepto para producir un concepto borroso del que podra no ser
de hecho capaz de dar una definicin.
Ensear: Si es importante que el nio adquiera una cierta destreza o desarrolle alguna
actividad (como podra ser ciertas destrezas para la vida diaria) entonces es importante
estructurarlas de tal forma que el problema a solucionar se reduzca al mnimo. Una meta de
independencia a largo plazo requiere de cualquier manera consiguientes intenciones de
ensear al nio a llegar a ser consciente del proceso de aprendizaje y las etapas/ estados/
pasos para resolver un problema. Las elecciones deben introducrsele tantas veces como sea
posible y de forma que tengan significado para el nio ( merienda, golosinas, comidas,

actividades etc.) y las cuales ofrecen alternativas estructuradas con las que puedas comenzar.
Entonces, se puede ensear al nio a usar imgenes para hacer una eleccin, as la situacin,
puede ser la seleccionada de un conjunto de fotografas, mejor que delante de objetos reales.
La ventaja de esto, es que en la situacin real el nio slo podra darse cuenta del objeto
querido y podra sealarlo(o pedirlo) sin ser consciente de las posibles alternativas y as no ser
en absoluto consciente de estar haciendo una eleccin.
Todo enseanza debe tener un periodo de planificacin en la que al nio se le ensea a desear
lo que necesita para la materia y tener una idea clara (expresada en palabras, fotos o un
modelo) de la meta a conseguir. A un nivel, el nio con unas dificultades de aprendizaje y sin
habla, que se le pide poner la mesa necesitar una foto (ms tarde esquematizado en un dibujo
y despus un plano) de cmo la mesa aparecer una vez puesta. Esto no slo har el objetivo
claro y especfico y ayudar a tener al nio en activo sino que tambin puede usarse en la
etapa de planificacin para ayudar al nio a planificar la tarea contando y reuniendo todos los
objetos necesarios (ej. Seis tenedores, seis salvamanteles, seis vasos etc.) antes de ponerlos
en su sitio correspondiente. Ensear formas ms sistemticas de llevar a cabo una tarea, no
slo hace la realizacin de la tarea ms eficiente, tambin ayuda al nio a desarrollar una forma
de pensar mucho ms sistemtica. Un nio con ms capacidades verbales puede planificar
tareas verbalmente (oralmente o de forma escrita) y puede estimulrsele en formas ms
sistemticas de resolver un problema tras conseguir que considere alternativas en esta etapa
de planificacin, pidindole, por ejemplo, que examine la lista de objetos que necesitamos para
una tarea y que vea si algunos estn situados en el mismo lugar y pueden as ser trados de
una sola vez, de un viaje.
Se deben buscar ocasiones en las que consigamos que el nio se involucre emocionalmente
en una tarea, as estarn evaluando lo que est haciendo en trminos de cmo se siente
(cmodo, incmodo, agradable, fcil, difcil, etc.) y en cuanto a una meta/ objetivo se refiere. Un
ej. Una posible pregunta puede ser le est ayudando a alcanzar la meta o alejndose de
ella?" ej. Controlar mientras limpia la mesa para ver si parece ms como el modelo limpio de
mesa (o la foto de la mesa limpia) o sealar los puntos que deben abordarse para ver lo cerca
que est de finalizar la tarea. Los conceptos deben ensersele a travs de diferentes tipos de
oportunidades ms que a travs de un aprendizaje por discriminacin, lo cual simplemente
refuerza sus dificultades para establecer un concepto generalizado.
5. Cognicin social
Tener en cuenta: Las dificultades para entender los estados mentales de los dems (as como
los de uno mismo) ya no son visto como exclusivos de los ASD pero son todava un significante
handicap secundario asociado con la condicin/ circunstancia. (Happe ,1995; Jordan, 1999 );
tales dificultades conducirn a un nmero mayor y posterior de dificultades en el aprendizaje y
la conducta/ comportamiento. Las muy arraigadas dificultades en el desarrollo interpersonal,
excluirn a los individuos con ASD de llevar a cabo el proceso de socializacin dentro de una
cultura y esto tendr implicaciones en el desarrollo tanto social como cognitivo. Sobre todo,
significar que la capacidad cognitiva se adquirir trabajando con situaciones sociales ya que
las races normales de intuicin no estn al alcance. Esto podra conducir a un alto nivel
constante de estrs y menos capacidad para volcarse en el trabajo acadmico o tareas de
trabajo relacionadas. Las dificultades en la socializacin deben entenderse no slo como
deficiencias en la adquisicin de destrezas que se remedia con un programa de habilidades
sociales, sino tambin una incapacidad para encontrar un saliente de estmulos sociales. Para
estos nios, las formas de conocer y relacionarse con los dems podran no estar al nivel de
respuesta a los signos/ cdigos sociales (expresiones faciales, gestos, mensajes verbales) pero
s al ms primitivo nivel de sentidos (olor, tacto y sabor).

Ensear: hay 2 formas que debemos tener en cuenta para estas dificultades. Las nuevas
actividades necesitarn normalmente ensearse en cada una de las situaciones a travs de
una cuidadosa estructuracin visual (como en un TEACCH (Mesivov,1997 ) -un plano visual de
la actividad en secuencia-) o a travs de un aprendizaje asistido por ordenador; ser difcil para
un nio con ASD aprender algo nuevo en una situacin en la que se espera que tome nota de
los dems y coopere con ellos. Por otra parte el nio necesitar una ayuda especfica para
copiar situaciones sociales y debera ensersele como aprender en grupos explcitamente,
utilizando tareas o actividades que ya son familiares para un l y su discapacidad; de esta
forma, el nio est preparado y libre para hacer frente al aprendizaje social.
Si se quiere ir ms lejos y ayudar al nio a superar estas dificultades, de nuevo, esto puede
hacerse de dos formas. A un determinado nivel hay formas de atraer al nio a simples
interacciones con los dems que estn estructuradas para que el nio aprenda a derivar tanto
el significado como el placer de las mismas. De esta forma el nio aprende formas ms
positivas de controlar a los dems , con menos temor, y ms abierto a aprender cmo
comunicarse; hay diferentes actividades que lo capacitarn para esto, segn el proyecto
curricular del colegio la edad y nivel de capacidad del nio. El primer paso podra ser utilizar
intereses obsesivos y aplicarles un significado social ( Nind & Hewett 1994; Park, 1986 ). Al
nio que se relaciona con otros aunque de forma primitiva no deben suprimrsele estas formas
de relacin (y menos castigarlas) sin que se le enseen primero alternativas y se le ayude a
entender informacin social confusa. El otro nivel incluye la enseanza sobre los estados
mentales directamente, preferiblemente en situaciones de la vida real donde el estado
emocional del nio es ms evidente. Es ms seguro si son acontecimientos/ situaciones
placenteras en las que se le puede ayudar a apreciar que estn contentos y disfrutan tal
actividad dicindole esto explcitamente, mostrndoselo (a travs de un espejo) y participar con
ellos acompaando diferentes expresiones de placer que sean apropiadas. Las emociones
negativas deben evitarse en esta actividad; es una tarea muy compleja el equilibrar calma y
enseanza as que es mejor dejarlo para personas con ms experiencia. Es importante
recordar en cualquier caso que suprimir una explosin emocional debe acompaarse siempre
por la muestra de una forma alternativa de expresar esa emocin (y preferiblemente una que
sea igualmente satisfactoria). Amenudo se quiere mostrar/ ensear que esto es una forma
inapropiada de expresar una emocin en particular, como clera, no intentar suprimir todas las
expresiones emocionales (sea lo que sea lo que el nio haga).
6. Aprendiendo sobre el pensamiento
Tener en cuenta: La dificultad con los estados mentales y ser consciente del pensamiento de
uno mismo no solo significa una dificultad en entender a la gente sino tambin problemas para
entender el pensamiento/ mente en todas sus dimensiones . Por consiguiente , las personas
con un ASD no suelen ser conscientes de que una tarea requiere una "postura/ actitud" en la
que tienen que hacer un esfuerzo para aprender y recordar. Tampoco establecen esquemas o
modelos de acontecimientos en los que estn sumergidos o de las historias que se les cuenta.
Esto significa que no pueden contar lo esencial de una historia o acontecimiento, pero tratan
por lo contrario de recordar trozos de cosas por memoria mecnica. El aprendizaje se convierte
en algo fragmentado y atado a determinados contextos cuando el significado en conjunto se
pierde y no se relaciona con otros aspectos de los conocimientos o comprensin del nio.
Los profesores deben de darse cuenta de la gran dificultad que experimentan incluso los ms
capaces de retener una imagen mental mientras se enfrentan a estimulos que compiten en
contra. Esto significa que incluso una tarea tan simple como copiar una secuencia de clavijas
de colores la intentar el nio llenando su mano de clavijas colocndolas de diferentes formas
haciendo juego. Esto podra ser una dificultad para interpretar como entender una secuencia de

izquierda a derecha, pero hay ms posibilidades de que sea por que el nio debe retener el
concepto de un color en particular prximo en la secuencia mientras busca en la caja de
clavijas / chinchetas con distracciones debido a los muchos colores.
Ensear: a un determinado nivel se le puede ensear como seguir los principales
acontecimientos de una historia representndolos con marionetas mientras la historia avanza.
Esto tambin le ayuda a tolerar el tiempo en que transcurre la historia ya que ahora tiene una
estructura, un comienzo y un final que pueden ser predecibles . A un nio con ms capacidad
se le podra ensear como en la narrativa los acontecimientos se relacionan entre s
subrayando o haciendo referencia a textos escritos en los que todas las referencias que se
hagan al personaje principal( Sra . Brown, ella , su... etc) se subrayen con el mismo color y que
todas sus acciones tengan un color diferente etc. Se puede proporcionar un entrenamiento
sistemtico en la estructura de una narracin incitando al nio a responder preguntas clave
despus de cada acontecimiento(ejem quin ha estado cocinando? qu hiciste? qu
ocurri despus?saba bien? etc). Podran necesitarse trucos especficos o fotografas para
desencadenar la memoria.
Las actividades generales de enseanza debern analizarse para ver en que momento se
puede preguntar al nio para que la pregunta se refleje en sus propias imgenes mentales y
despus ver si esto es una barrera para su aprendizaje .La secuencia de clavijas de la que
hablamos anteriormente, por ejemplo, el profesor podra necesitar darle al nio una forma ms
concreta de retener la imagen mental, apropiada a la capacidad del nio . Podra simplemente
ser la repeticin del nombre del color que se est buscando , escribirlo o tener una tarjetita que
lo simbolice para que le sirva de referencia mientras busca en la caja. Debern utilizarse
medios para convertir un pensamiento implcito en explicito. Las canciones familiares o rimas
/refranes etc en los que las palabras se sustituyan por pausas y la cancin se retome en el
punto oportuno, podran ser tiles al respecto.
7. Dificultades con el entorno
Tener en cuenta: El tamao del lugar en que se ensea y se vive, especialmente la distribucin
de la habitacin es un aspecto clave a considerar cuando pensamos en entornos que
contribuyen o distorsionan el aprendizaje en personas con ASD. La proximidad a menudo
distorsiona y la persona con ASD podra sentirse amenazada por una invasin de su espacio
personal que se podra extender a un rea mayor y todava al mismo tiempo no tener una
nocin del espacio personal de los dems. Los desencadenantes del estrs pueden impedir el
aprendizaje e inducir cierta conducta pero son propios del individuo y depende as de los
cuidadores el ser conscientes de los mismos en cada uno de ellos. Ocurre exactamente igual
con los desencadenantes personales del estrs, as cada individuo tendr sus propias
distracciones, relacionadas con intereses obsesivos o temores y estos tambin necesitan
resolverse. Como se ve aqu arriba, la situacin social en s misma suele ser un problema y es
as la instruccin en grupo muy problemtica, al menos hasta que el nio aprende a tolerar tal
situacin.
Ensear: Una persona con un manejo pobre de su propio sentido necesitar un programa de
insensibilizacin as el profesor permanecer fuera de su espacio y gradualmente se acercar
ms y ms, lo suficientemente despacio para que la persona se ajuste sin llegar a estresarse
demasiado. Al mismo tiempo, podran necesitar que se les tocase desde una distancia prudente
(alrededor de medio metro) a la cual deben estar cuando se acercan a los dems. Podra ser
imposible retirar toda fuente de estrs dentro de una clase pero muchas pueden reducirse por
pantallas u obstculos o una juiciosa disposicin de los muebles. Una luz dbil tiene a menudo
un efecto calmante, as como la msica no muy alta y aromas tranquilizantes que se echan en

la sala. Determinadas cosas obsesivas podran tener tambin que esconderse o bien darle al
nio una programacin basada en el TEACCH con tiempo para dedicarle a esa actividad
obsesiva que ser la recompensa final de una secuencia de otras actividades. La bsqueda de
un ambiente amistoso debe verse siempre como una etapa temporal en la que las
adaptaciones se reducen gradualmente, con el ansia de permitir a la persona desenvolverse en
un ambiente menos restringido compatible con su actual y futura calidad de vida.
8. Dificultades con la conducta / comportamiento que influye negativamente
Tener en cuenta: Las personas con ASD podran mostrar una conducta que por si misma es
una barrera para el aprendizaje y el desarrollo y necesita por consiguiente estar controlada.
Esto podr surgir cuando la persona con ASD no entiende lo que tiene que hacer , o cual es el
propsito de una tarea o como enfrentarse a ella . Tambin podra carecer de la destreza
necesaria (recordad que la adquisicin de una habilidad es a menudo desigual y engaosa en
las personas con ASD) o simplemente podra no estar motivado por la tarea y tampoco tener el
" deseo de complacer al profesor". La incapacidad de hacer una eleccin podra desencadenar
un comportamiento / conducta difcil cuando el nio se siente confundido o estresado y carece
de capacidad comunicativa para expresar sus necesidades o frustracin , sin tener en cuenta
su capacidad con el lenguaje . Tambin podra ser consecuencia de la incapacidad para prestar
atencin selectivamente segn su deseo y por lo tanto sentirse arrollado por demasiada
informacin sensorial .
Ensear: Un primer paso en este proceso es comprobar el significado y relevancia de la
actividad que ha provocado una conducta que interfiere negativamente y comprobar las
destrezas de la persona , a menos que la conducta que interfiere negativamente sea el
resultado de la confusin o frustracin que este pueda mostrar. Podra ser que la motivacin de
la persona para aprender ( al menos en este contexto) est poco desarrollada, dando entonces
como consecuencia una conducta negativa. La mejor forma de enfrentarse a esto es usar y
expandir los intereses existentes en la persona, pero esto no siempre es posible y de nuevo
una programacin/ horario de tipo TEACH podra ayudar a la persona a tolerar tareas menos
interesantes cuando la imagen de la programacin les da la seguridad de saber cuando su
actividad favorita puede consentirse.
La persona con un ASD necesita una experiencia temprana con su capacidad para hacer
elecciones y no conformarse nicamente con recibir instrucciones, si van a desarrollar una
verdadera independencia van a llegar a ser capaces de arreglrselas ms adelante en la vida
real en situaciones en las que tienen que hacer una eleccin . Podran necesitar una estructura
que les ayudase a dirigir su atencin a los aspectos ms relevantes de una actividad.
9. Aprendiendo necesidades que surgen de dificultades en la comunicacin
Tener en cuenta : muchas personas con ASD tendrn problemas adicionales con sus
dificultades con el lenguaje, tanto si se han diagnosticado como si no e incluso aquellos con un
buen lenguaje podran tener problemas de comprensin y elaboracin. De cualquier forma la
dificultad comn a todas aquellas personas con un ASD no es el lenguaje sino la comunicacin,
incluyendo la dificultad para entender cualquier tipo de gesticulaciones, expresiones faciales,
posturas corporales, miradas fijas y entonacin. El lenguaje, cuando se desarrolla tiende a ser
poco productivo y pedante, con el uso literal del mismo. La lectura, por otra parte podra llegar a
ser bastante desarrollada en algunos de sus aspectos con hiperlexia y un desarrollo anormal en
comn. El mayor problema para las personas con autismo en los colegios est en los usos
especficos del lenguaje. Los profesores a menudo se confan en un significado implcito al dar
instrucciones incompletas o indirectas pero los nios con un ASD suelen mostrar un

impedimento para apreciar un intento de comunicacin o la comprensin de una metfora.

Muchas de las preguntas que se usan en contextos relativos a la educacin no son muy
"genuinas" pero intentan investigar sobre la comprensin aunque esto proporcione un modelo
apropiado para las preguntas que se usan cada da. Igualmente formas como levantar las
manos en clase para contribuir, la dominacin que el profesor tenga sobre la materia
proporciona modelos pobres para la habilidad de conversar cada da.
Ensear: La comunicacin debera tener prioridad sobre el lenguaje per se y este debera
siempre ensearse en contextos prcticos. PECS ( Bondy and Frost, 1994) proporcionan un
buen marco para el comienzo con lo que ensea al nio a hacer preguntas espontneas dentro
de un variado "men" de elecciones. Ayuda al nio a entender el propsito de la comunicacin
y proporciona una base para la enseanza de formas ms avanzadas de comunicacin
incluyendo el lenguaje hablado. De todas formas, eso no significa que todo el programa PECS
debe seguirse de lleno. Una programacin de estilo TEACH puede ser la mejor forma de
estimular una buena comprensin receptiva y ayudar al nio a dar sentido a su entorno.
El anlisis TEACCH ( Watson,1986) de las dimensiones que deben tomarse va ms all de una
simple enseanza de palabras de vocabulario.
Contenidos curriculares para personas con autismo.
El problema de la integracin es muy problemtico incluso para los ms capaces( Jordan &
Powell, 1994 ) pero la verdad es que nunca puede haber una provisin especializada de
atencin para todos por un igual incluso si eso fuese lo ms deseable .Hay una necesidad de
una provisin continua pero debe recordarse que la integracin es un proceso y no una
situacin en concreto y lo prioritario tiene que ser el encuentro/ satisfaccin de sus propias
"necesidades / atenciones" individuales y capacitar su integracin en la sociedad. Una atencin
especial debe darse idealmente tan pronto como sea posible , identificando y ensendoles
habilidades que le capacitarn para una posterior integracin Los centros especializados
podran entonces utilizarse como fuentes para compartir sabidura y destrezas . Hay algunos
innovadores proyectos individuales que incluyen un acceso flexible al principal currculo ( de
acelerados cursos en algunas materias , por ejemplo, mientras se recibe un soporte especial
para reas como educacin social y personal o comunicacin : Barber,1996) e integracin
inversa en unidades unidas a los propios colegios.
Algn alentador trabajo sobre la integracin en preescolar ha venido de Flandes.(Roeyers,
1995 )
Hay algunas reas con respecto al desarrollo que necesitarn figurar en el currculo mostrado
de todos los individuos con ASD sin tener en cuenta su nivel general de capacidad. Ante todo
primar la enseanza de lo relacionado con la comunicacin ( sin tener en cuenta el nivel de
lenguaje hablado) y la capacidad para la interaccin social.
Ensear diferentes destrezas sociales (incluida la comunicacin ) sin entenderlas es
problemtico y, como se muestra con anterioridad, los discursos relacionados con la educacin
no son modelos apropiados para aquellos que no poseen una buena comprensin de las
habilidades comunicativas del da a da. Las personas relacionadas con lo establecido con
respecto a la comunicacin necesitan entender el trastorno para reconocer el problema ; sin tal
conocimiento, la conducta/ comportamiento podra tratarse simplemente como aberrante o
negativa o sealar incluso una escasa motivacin ms que que sea el resultado de una mala
interpretacin o incapacidad de interpretar la situacin social y de comunicacin. Hay

emocionantes posibilidades en el uso de los aspectos ms innovadores de la Informacin

Tecnolgica.
Un currculo especializado para alumnos con autismo ( que podra o no incorporar el currculo
nacional general) debera tener las siguientes caractersticas:
Contenido

El alumno como centro no la materia

Prioridad dada a la comunicacin y reas interpersonales

Enseanza de normas y significados culturales

Aprendiendo una comunicacin bsica interaccionando con los dems y conductas

apropiadas desde una edad temprana y tiles para la vida.

Un periodo diario de actividades fsicas.

Entrenamiento en destrezas relacionadas con la observacin y la imitacin, y acceso a

los dems.

Mtodos

Estructura que minimice el estrs e incite al aprendizaje.

Oportunidades para aprender cmo aprender.

Acceso a la enseanza individualizada con mayor contacto con el profesor.

Maximizar el potencial en todas las reas de desarrollo (incluyendo la aceleracin de

destrezas "especiales").

Organizacin y entorno

Atmsfera de confianza y altas expectativas.

Los padres como compaeros/ amigos

Plizas para el desarrollo del personal especialmente en la comprensin del autismo.

Educacin pero no contaminacin.

Conclusin
Los principios en los cuales un currculo y una teora de enseanza debe basarse sern por
tanto:

Comprensin y respeto a la persona con ASD.

Sensibilidad hacia las facultades individuales, incapacidades intereses y fobias.

Una teora positiva que valore al individuo y que tenga grandes expectativas.

Desarrollar destrezas que se basen en la comprensin.

Reducir estrs.

Proporcionar un currculo funcional que tenga en cuenta tanto la actual como futura
calidad de vida.

Equipararse para una futura integracin en la sociedad si es compatible con las

necesidades y deseos de la persona.

http://educacion.idoneos.com/index.php/358418

Consideraciones sobre la teora curricular

Hace 30 aos atrs se crea comnmente que la educacin era un campo mixto que
demandaba un estudio interdisciplinar, dependiendo de sus propios logros de los que se
produjeran disciplinas "bsicas" tales como sociologa, psicologa, economa, historia y
filosofa, sin embargo, hoy en da, hay menos confianza en que los avances de estas parcelas
de conocimiento generen progresos correlativos en nuestra comprensin de la educacin.
El currculum puede ser concebido como un proceso de representacin, formacin y
transformacin de la vida social en la sociedad. De ser esto acertada esta hiptesis, la
prctica del currculum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe
entenderse como un todo, de forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las
estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas particulares. Las nuevas formas
de plantear los problemas entre la teora y la prctica ofrecen caminos ms reflexivos y
mutuamente constitutivos de entender la relacin entre ambas dimensiones en cuanto
histricamente fuera formada, socialmente construda y prctica.

El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la

educacin de masas
Segn Connell, hacia finales del siglo XIX tres temas dominan en el pensamiento educativo:
1. Proveer educacin para todos
2. Ajustar el currculum a los objetivos nacionales
3. Reformar los mtodos de enseanza
As mismo divide la historia reciente de la educacion en tres momentos:

(1900-1916) El despertar educativo

(1916-1945) Formacin de los ideales, profusin de nuevas prcticas y experimentos,
cambios sustanciales en contenidos y mtodos
(1945-1975) La reconstruccin y la expansin educativa
Paralelamente, se identifican tambin tres tendencias:
1. Politizacin conciente de la educacin (solidaridad, justicia social, econmica y poltica y
reconstruccin de la sociedad)
2. Mejora personal y social a travs de la educacin
3. Movimiento desde nociones ms limitadas de instruccin hacia las ms humanas de
educacin
En sntesis, puede decirse que a travs del siglo XX la educacin ha sido puesta al servicio
tanto de valores liberales como totalitarios, y no solo en los momentos claramente
identificables como totalitarios, porque sutilmente, la educacin ha sido un medio para
propiciar el desarrollo del individuo pero tambin para satisfacer las demandas del estado.
La educacin de masas fue imponiendo nuevas exigencias: no era suficiente educar a un
grupo selecto religioso, poltico o econmico o incluso extender la educacin hasta la clase
media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educacin elemental para
todos.
Para lograr estos objetivos se requeran determinados ajustes:
1. Acuerdos a nivel nacional sobre los fines de la educacin
2. Sujecin directa de la educacin a las necesidades de la sociedad y de la economa
3. Expansin masiva de la disponibilidad y duracin de la escolarizacin
Estos requisitos impusieron:
1. La introduccin de niveles totalmente nuevos en la institucionalizacin de la educacin
2. La necesidad de nuevos y ms explcitos currculos para las escuelas
3. Un profesorado capacitado

A finales del siglo XIX la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas, apareci
un nuevo pragmatismo en la formacin del profesorado.

Distincin entre educacin y escolarizacin

Desde la antigedad ha existido una diferenciacin entre "textos para la pedagoga" y "textos
sobre pedagoga", mientras que los primeros son manuales para la enseanza los segundos
tratan sobre teora pedaggica. Pero esta distincin se hace realmente ms clara a partir del
siglo XX. Ahora bien, dentro de la clase general de textos sobre pedagoga, aparece una
nueva distincin entre las teoras que tratan la relacin general entre educacin y sociedad,
como no problemticas y las que tratan esa relacin como problemtica.
El nacimiento de la escolarizacin de masas, favoreci y favorece la generacin de la teora
"tcnica" del currculum.
Aunque las teoras "prcticas" del currculum del pasado siglo fueron hasta cierto punto
suplantadas por la teora "tcnica" del currculum surgida en este siglo, el argumento de
Schwab a favor de la prctica es una llamada actual para resucitar el antiguo tipo de teora
educativa, centrndose especialmente en la toma prctica de decisiones de los profesores en
las clases y en las c omisiones de currculum de la escuela. El argumento de Schwab es
tambin un hito en la reanimacin del debate sobre la naturaleza de la teora del currculum
y el papel de la metateora del currculo.

Perfeccionado los aspectos tcnicos del currculum

De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exiga una base racional para la
diferenciacin de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la educacin se convirti un
instrumento mediante el cual el estado poda eliminar las diferencias entre categoras
ocupacionales y de clase en una sociedad crecientemente burocratizada. As, el currculum
racional surge tras instalarse la educacin masiva, cuando el estado institucional moderno
comienza a pulir sus mecanismos para la produccin ordenada de su fuerza de trabajo y la
reproduccin de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado
moderno.
El cdigo racional esa explcito en relacin con sus valores y propsitos: los valores de la
educacin vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de
los defensores de los antiguos cdigos morales y realistas. La perspectiva pragmtica e
instrumental (independientemente de lo que se pudiese lograr efectivamente con la
educacin) era fundamentalmente una preparacin para le trabajo y lleg a ser un aspecto
central de la accin del principio meritocrtico del liberalismo. Entonces, la escuela
funcionara positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y

ocupaciones en sociedad sobre la base de "capacidades". La escolaridad llega a ser una pieza
fundamental de los procesos institucionalizados de reproduccin social y cultural a travs de
casi todo el espectro de actividades del estado.
En la actualidad, dado que el control del currculum se consigue a partir del control de los
materiales y dentro del proceso de socializacin de la enseanza de la teora del currculo a
los profesores, podremos hablar de la aparicin del currculum oculto.

Los fundamentos del currculum

Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la "ciencia aplicada" en la
teora educativa comenz a dominar, se pensaba que la teora de la educacin debe fundarse
sobre disciplinas fundamentales que fuera de la educacin misma, sirvieran de sustento
terico. En esta lnea, la filosofa sigui considerndose una de estas disciplinas fundantes.
De la misma forma, la filosofa de la educacin comenz a ocuparse crecientemente del
anlisis conceptual.
En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el perodo entre guerras,
favoreci la aparicin de una corriente oficialmente progresista en la que luchaban elementos
conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal meritocrtico. Pero esto no dur
mucho. Despus de la Segunda Guerra, la corriente conservadora encontr un camino en la
visin tecnocrtica de la sociedad: la meritrocracia abra a todos las puertas teniendo la
capacidad como nica base y la educacin eran un instrumento para el desarrollo de la
tecnocracia.

Basic Principles of Currculum and Instruction (Tyler)

El mtodo racional comienza sealando cuatro cuestiones fundamental que debe ser
respondidas al desarrolar cualquier plan de enseaza:
1. Qu objetivos educativos trata de desarrollar la escuela?
Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos objetivos en
trminos de contenido y de aspectos conductuales. Problemtica que retomar Bloom con
sus famosas taxonomas.
2. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?
A propsito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales:

a. En relacin a un determinado objetivo, el estudiante debe tener experiencias que le

ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implica en dicho objetivo.
b. Las experiencias debe proporcionar satisfaccin con la ejecucin del tipo de conducta
esperable para alcanzar los objetivos.
c. Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades reales de los alumnos
d. Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo
e. Una misma experiencia puede generar resultados diferentes
3. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como:
a. Una definicin de organizacin (secuencia acumulativa de experiencias de aprendizaje)
b. Un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva (continuidad, secuencia e
integracin)
c. Una definicin de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas)
d. Una descripcin de posibles principios de organizacin
e. Una descripcin de estructuras organizativas (lecciones, temas, unidades, etc.)
f. Una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin:
- Aprobacin de un esquema general de organizacin
- Aprobacin de los principios generales de organizacin
- Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar
- Desarrollo de planes flexibles o unidades bsicas
- Empleo de planificacin alumno-profesor en relacin con las actividades concretas a
desarrollar en una clase determinada
4. Cmo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos?
La evaluacin de experiencias, supone:

a. Algunas nociones bsicas sobre evaluacin, valorando los cambios en las conductas
b. Una descripcin de los procedimientos de evaluacin
Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contempornea y de la filosofa
de la educacin, reflejando el espritu liberal y progresivo de la teora educativa de la primera
parte del siglo XX. Sin embargo, no est del todo claro qu es lo que Tyler considera una
"aceptable" filosofa de la educacin. Ni tampoco cmo los encargados de confeccionar el
currculo pueden identificar los elementos y aspectos de la vida social que han de ser
estudiados para crear la base sobre la cual se deberan enunciar los objetivos curriculares.

Una metateora eclctica?

Con una visin de la psicologa como ciencia emprica y sistemtica, el conductismo de los
aos 40, formulaba postulados desde los cuales deben deducirse los teoremas y se los trata
como hiptesis sujetas a pruebas empricas de laboratorio y posteriormente, en situaciones
cotidianas. Pero exista una suerte de distincin entre "ciencia pura" y "ciencia aplicada".
Esta distincin se relaciona con la visin que tiene Tyler del currculo ya que considera que se
trata de una perspectiva hbrida que se nutre de diversas disciplinas fundantes. En efecto,
Tyler propone una elaboracin del currculo notablemente eclctica, basada en la filosofa, la
sociologa y la psicologa aunque pone el nfasis en una perspectiva tcnica basada tcnica
basada en al teora psicolgica. Su metateora se hace ms obvia, la teora del currculo toma
su pauta directriz y sus principios de fuentes tericas externas. En definitiva, la visin del
currculum fue un producto de su tiempo y delegaba en los encargados de confeccionar el
currculum el papel de tecnlogos dependientes de los cientficos puros de la psicologa y

converta a los profesores en tcnicos que a su vez, dependan de los tecnlogos. En la

perspectiva de Tyler, el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita en las cuestiones
tcnicas.
Debe destacarse, sin embargo, que en la perspectiva de Tyler, proporciona una gua respecto
a cmo construir un currculum con las restricciones de u n sistema educativo cuyo carcter
y estructura vienen preestablecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre
como construir el currculum que al tratar de por qu y para quien. Presupone una respuesta
a la cuestin central del currculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto
coincide con todas las teoras tcnicas del currculum en general: tienden a excluir las
cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum.

Cuestionamientos desde la prctica

Aristteles situaba a la razn prctica por encima de la tcnica mientras sta ltima
implicaba nicamente la conformidad de la accin de acuerdo a determinadas reglas, la
primera, exiga el juicio prudente de quien la ejecutara. La mayora de los docentes
coincidiran en que su trabajo demanda un juicio permanente porque las elecciones no se
realizan solo sobre medios alternativos para conseguir fines determinados, sino en relacin
con qu fines y con qu tipo de fines en competencia y en qu conflicto deben ser
perseguidos en un momento determinado. La adopcin de tales decisiones exige seguir una
lnea entre valores en competencia.

The practical: a language for currculum. Schwab

Schwab plantea que le campo del currculum est moribundo y es incapaz de presentar por s
mismo mtodos y principios para continuar su trabajo y la bsqueda desesperada de nuevos
y ms efectivos principios y mtodos. El campo del currculum ha llegado a esta situacin por
por su no examinada confianza en l teora, y que el campo del currculum podra renacer solo
si las energas se trasladasen del terreno de lo terico a la prctica.
Segn Schwab, la crisis terica podra resumirse en seis tems:
1. Una huida del campo mismo: Los practicantes trasladan la solucin de los problemas a
terceros.
2. Una huida hacia arriba: desde el discurso propio hacia el discurso sobre el propio campo,
esto es, de la teora a la metateora.
3. Una huda hacia abajo: el intento de los practicantes por volver las materias a su estado
inicial, de "inocencia".

4. Una huda hacia la barrera: buscando el papel de comentarista de las opiniones de otros.
5. Una repeticin de lo mismo utilizando tal vez, nuevos lenguajes.
6. Una predisposicin a lo polmico, al debate estril.
Schwab cree que es preciso un eclecticismo ms abierto, la disposicin para utilizar teoras
que resulten ms adecuadas, pero sin afiliarse, aceptando que cada una puede tener aciertos
y desaciertos. En efecto, las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la
diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el currculum.
Las teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el
campo curricular. En la ciencia social hay campos diferentes y en competencia existen
campos diferentes y en competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito
de aplicaciones.
Para superar estos fracasos de la teora Schwab postula el desarrollo de las "artes prcticas",
lo cual implica:
1. Las

instituciones y prcticas

existentes debe ser transformada por partes,

no

desmanteladas o reemplazadas.
2. La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que tenemos,
no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
3. La prctica requiere "la generacin previsora de alternativas": pensando y desarrollando
soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos.
4. La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica: una forma de
pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los fines.

Walker, un continuador de Schwab

Walker promuebe las siguientes "pruebas de delibracin" en una secuencia de acciones
necesarias para desplegar los pasos deliberativos:
- Planteamiento y valoracin de:
a. Problemas
b. Proposiciones
c. Argumentos

d. Casos
- Sopesado y valoracin de argumentos en conflicto
La diseccin de la deliberacin prctica hecha por Walker proporciona un tipo de recuento de
las actividades que la constituyen.
A propsito de esta problemtica, Reid establecer siete caractersticas recurrentes de los
problemas prcticos:
1. Se trata de cuestiones que deben responderse an cuando la respuesta sea la de decidir
no hacer nada
2. Los fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos
3. Al responder a cuestiones prcticas siempre tenemos que tener en cuenta la situacin
actual
4. Cada cuestin, de cierta manera, es nica
5. Nuestra situacin nos obligar a elegir entre objetivos y valores en competencia
6. Nunca podremos predecir con exactitud el resultado de la solucin elegida
7. Las bases sobre las cuales decidimos la respuesta a una cuestin prctica de una manera
concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto
en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de
la cuestin.
La metateora que subyace a esta concepcin de la prctica establece que:
1. Medios y fines son igualmente problemticos
2. Los valores que han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la accin, ya que
entran en competencia valores relevantes
3. Se requiere una accin meditada y reflexiva
4. La responsabilidad de la decisin recae en el actor, quiz concertado con otros pero no
precisamente con otros antes quienes es responsable o sobre cuyas decisiones de autoridad
pueda justificarse-

Podemos observar que para Schwab, Walker y Reid, los profesores siguen siendo actores
fundamentales tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones curriculares que
abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela reales, como porque ellos son
concientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin de la
relacin entre educacin y sociedad. Si bien Tyler tambin les conceda este papel a los
profesores, al concebirse la tecnologa de la enseanza basada en un mtodo racional, el
currculum se conceba al margen de la labor de los docentes.

Stenhouse: una concepcin emancipadora

Stenhouse presenta una crtica a los modelos por objetivos y considera un conjunto de
argumentos en su contra, afirma que los modelos por objetivos confunden la naturaleza del
conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la prctica.
El autor concluye su presentacin del modelo de proceso con la observacin que afirma que
"la mayor debilidad del modelo de proceso de diseo de currculum consiste en haber salido
a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor y este es tambin su punto fuerte. Va
exponer un modelo para la investigacin del currculum en base a la exploracin de ideas y
aspiraciones del mismo en y a travs de la prctica. El profesor adquiere el rol de
investigador (profesionalidad prolongada) y su tarea supone:
1. Cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo
2. Estudiar la propia tarea
3. Cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de sus destrezas
Stenhouse cree que los profesores deben participar activamente de la construccin de una
tradicin de investigacin que es accesible a los profesores y alimenta la enseanza si la
educacin ha de ser mejorada. En definitiva, adopta la nocin de Schwab y la hace avanzar
un paso ms presentado con algn detalle y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo
requeridos qu har para establecer esta nueva tradicin investigadora. Los profesores sern
investigadores que llevan a cabo una adecuada investigacin y el desarrollo del currculum
por s mismos y cargarn con esa responsabilidad de probar sus teoras sobre el currculum
en su propia prctica curricular.
Bibliografa:

KEMMMIS, STEPHEN (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teora del "curriculum" y Cap. 2:

El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de masas en:
El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, pp. 11-75.

http://formacion-docente.idoneos.com/index.php/Educaci
%C3%B3n/Curriculum#Modalidad_ecl%C3%A9ctica

Campo del curriculum

Como afirma Schwab, el campo del currculum est moribundo, requiere nuevos principios,
mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas.
El campo del currculum alcanz esta situacin por una errnea confianza en la teora,
adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz estas teoras prestadas en una
forma terica, es decir, como principios a partir de los cuales dedujo objetivos y
procedimientos correctas para escuelas y aulas. Considera que habr un renacimiento del
campo del currculum.
El campo del currculum afronta una crisis de principios. Su evolucin del currculum ha sido
terica y esa inclinacin lo ha traicionado.
Consideremos los primeros esfuerzos, que se atribuyen a Herbart. Se adopt el punto de
vista de que los nios adquiran las ideas a partir de las nociones y experiencias de las cosas
que haban recibido y que desde ese momento tales ideas le permitan discernir y organizar
lo que luego aprendan.
Para esta concepcin, el objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y
establecerle orden en que podan ser aprendidas por los nios segn su desarrollo. Se las
presentaba en el momento adecuado. Esto es fatalmente terico y demasiado simple, y en
eso se basa la supuesta solucin al problema del currculum.
Otro problema es que un currculum basado en una teora de la personalidad individual que
relega a ltimo trmino a la sociedad es incompleto y doctrinario, pues los individuos son
miembros de una sociedad y deben satisfacer sus exigencias en algn grado mnimo, ya que
su existencia y prosperidad como individuos dependen del funcionamiento de la sociedad.
De igual manera, un currculum que se basa slo en un concepto de sociedad es doctrinario e
incompleto, porque las sociedades no existen slo para su propio beneficio, sino tambin
para la prosperidad de sus miembros en tanto individuos.

Un currculum debe tener en cuenta de alguna forma todos estos subasuntos que ataen al
hombre. La renovacin del campo del currculum exigira desviar la mayor parte de las
energas del mtodo terico a la modalidad prctica, cuasi prctica y la eclctica.
Todas las teoras desatienden necesariamente algunos aspectos y facetas de los hechos. El
material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las
cosas reales. Pero un currculum en accin trata cosas reales: actos, maestros y
alumnos

reales.

Para

que

la

teora

pueda

utilizarse

correctamente

en

la

determinacin de las prcticas de currculum, se la debe suplementar. La teora

requerir artes que la conduzcan a su aplicacin.
Las artes prcticas comienzan con el requisito de que las instituciones existentes sean
preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios
deben planificarse y articularse de manera tal que el funcionamiento del todo se mantenga
coherente e intacto.
El programa tendra que efectuar cambios en pequea escala, de manera coherente con lo
que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qu es lo que sucede y ha estado
sucediendo en las escuelas.
Lo que necesitamos en una pauta totalmente nueva y extensiva para el estudio emprico de
las acciones y reacciones en el aula; un estudio que no slo sirva de base para estudios
tericos sobre la naturaleza del proceso de enseanza o aprendizaje, sino para comenzar a
ver lo que estamos haciendo y cul es nuestro objetivo; qu cambios se necesitan, qu
cambios necesarios pueden lograrse, con qu costo o ahorros y cmo pueden realizarse con
el mnimo desgarramiento de la restante estructura educativa.
Este esfuerzo requerira nuevos mecanismos de investigacin emprica, nuevos mtodos de
informacin, una nueva clase de investigadores educativos.
Otra diferencia entre los orgenes terico y prctico del cambio es que la teora, al
interesarse en las cosas nuevas que puede hacer, no se preocupa por los xitos y fracasos de
las realizaciones presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales pasan inadvertidos, as como
los xitos del momento.

Modalidad Prctica
se preocupar por diagnosticar los males del currculum.

En la modalidad prctica, su mtodo no es ni deductivo ni inductivo, es DELIBERATIVO, es

decir una decisin sobre cmo actuar en una situacin concreta. Se ocupa de casos concretos
y stos no pueden resolverse mediante la mera aplicacin de un principio.
La deliberacin es compleja y ardua, trata los fines y los medios, e intenta identificar, con
respecto a ambos, qu hechos pueden ser importantes, sopesa las alternativas y sus costos
y consecuencias y elige, no la alternativa correcta sino la mejor.
Una de las actividades involucradas en el mtodo deliberativo es la formacin de actitudes
nuevas y nuevos medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva, la
deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Cada
alternativa ha de observarse desde muchos puntos de vista distintos.
En todos los puntos del currculum se rastrearn las consecuencias y sus ramificaciones. El
objetivo no es disolver la especializacin o las responsabilidades particulares, sino que a fin
de obtener la variedad de puntos de vista que se necesitan se debe fomentar y promover la
variedad de intereses, aptitudes y hbitos mentales especializados, que caracterizan la
educacin.
El objetivo consiste en reunir los miembros de esa variedad a propsito de las problemas del
currculum, estableciendo comunicacin entre ellos. Pero esto no es suficiente, se deben
constituir foros similares con los maestros, supervisores y administradores de las escuelas,
supervisores y administradores del sistema escolar, representantes de los maestros, los
supervisores y quienes confeccionan los currcula dentro de una asignatura.
Los maestros, los que elaboran los currcula y los otros expertos no slo aportarn
de manera efectiva la experiencia inmediata del aula a la resolucin de los
problemas del currculum, sino que tambin acrecentarn la calidad de esa
experiencia.
La Modalidad Prctica se caracteriza porque sus resultados son una decisin que selecciona y
gua la accin posible. Las decisiones no tienen el carcter de permanencia y verdad
confiable. Slo a travs de sus resultados en la prctica es que puede revisarse. Los asuntos
que trata la modalidad prctica son siempre objetos concretos y particulares, y susceptibles
a las circunstancias, por lo que pueden cambiar inesperadamente.
Los mtodos de la modalidad prctica carecen de gua o regla predeterminada.
El problema surge a medida que se van buscando los datos, y la bsqueda de los datos
ayuda a delimitar el problema.

Definen al mtodo de la modalidad prctica como DELIBERACIN: se deliberan alternativas a

seleccionar en funcin del problema que hay que resolver. Esta deliberacin implica una
decisin que hay que tomar y llevar a cabo.

Modalidad cuasiprctica
Es la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es intentar trabajar con un
grado de generalidad mayor. Es deliberar y establecer principios que sirvan para establecer
soluciones posibles para una situacin problema ms amplia en su grado de generalidad.
Establecer principios que no se elaboren como prescripciones rgidas.
Es importante tener en cuenta que las decisiones producto de las deliberaciones se aplican a
grupos heterogneos, por lo que deben considerarse las variaciones posibles y la formulacin
de las decisiones no deben ser realizadas en forma prescriptiva.
Son principios y sugerencias que por su formulacin no deben ser confundidas con directivas
para el que las traduce en la accin.

Modalidad eclctica
Esta aproximacin eclctica implica recurrir a la teora, no implementar la teora. Utilizar la
teora segn su valor prctico, en relacin a una situacin problema.
Las teoras, segn las entiende Schwab:
- Se utilizan prcticamente como cuerpos de conocimiento que tienen un valor prctico para
los que deliberan, en cuanto a informacin que ya posee y que no se tiene que ir a averiguar
de primera mano.
- El discurso que la teora produce puede utilizarse con fines prcticos. Si bien las teoras son
incompletas y parciales en su punto de vista debido a su incompletud, las operaciones
eclcticas compensas estas dos debilidades de dos maneras: por un lado, ponen en evidencia
el carcter fragmentario y particular de cada teora y hacen resaltar la parcialidad de su
punto de vista; y por otro lado, permiten la utilizacin consecutiva o conjunta de dos o ms
teoras para resolver problemas prcticos.

Polticas curriculares
A partir de los aos 80 y mayoritariamente en los pases occidentales, las polticas
curriculares que se disearon y sostuvieron tienen ciertos rasgos comunes:
- tendencia a la centralizacin. - Legitimacin por va del conocimiento acadmico. - Formato
extensivo. - Articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin.

lgunas reflexiones

Definicin de curriculum
Conjunto de operacin que incluyen definicin de principios educacionales, seleccin de
medios para concretarlos, formas y criterios de organizacin de las acciones pedaggicas.
La construccin y diseo del currculum se desarrolla en procesos en momentos que no son
lineales: momento analtico, direccional, organizativo y evaluativo.

Momento analtico
Conocimiento del contexto y de las practicas educativas. Se manejan datos, informacin del
contexto y de la institucin para identificar las necesidades sociales y de conocimiento, las
caractersticas socio-culturales del contexto y de las propias prcticas educativas. Este
anlisis tiene como propsito desarrollar una visin realista de la situacin y analizar los
problemas, necesidades y recursos para el desarrollo de la propuesta.
- evaluacin de necesidades,
- contexto de condiciones: alumnos, padres, escuela y media ambiente, as como obstculos
y brechas de capacidad.
- Recursos: de la escuela: materiales, profesores, alumnos, medio ambiente.
- Condiciones de realizacin del proyecto.

Momento direccional
Definicin de los principios bsicos del proyecto, son acurdos de actuacin y de
procedimientos.

Estos

principios

representan

para

los

profesores

los

criterios

orientacin para organizar sus programas y la enseanza.

Son: principios educativos: las prcticas pedaggicas adoptadas por la propuesta y que a
travs de ellas se expresan los valores educacionales de la escuela; principios para la
seleccin del contenido de enseanza: los criterios que deben seguir los profesores para
actualizar sus programa de acuerdo con el contexto e intereses de los alumnos y a partir de
ah seleccionar los contenidos; principios para la enseanza: es el criterio para el trabajo en
las aulas, las actividades; principios para evaluar el progreso de los estudiantes: es decir el
procedimiento para hacer el anlisis de los conocimientos de los alumnos y su capacidad
para usarlos en distintas situaciones; principios para evaluar el progreso de los profesores:

es decir las formas de analizar las propuestas de programas, iniciativas, intereses y formas
de interactuar con los agentes de conocimiento y la comunidad.

Momento organizativo
La seleccin y organizacin del contenido de enseanza, y se debe tener en cuenta la
relacin entre los contenidos y los principios educacionales del currculum; la relacin entre
los contenidos y los alumnos y los niveles de escolaridad y capacidades que se van a
desarrollar.
Hay diversas maneras de organizar el contenido, segn el currculum est centrado en
disciplinas, en el estudiante, en la cultura, en tareas; como as tambin puede estar centrado
en reas de conocimiento, con ejes de integracin, con una secuencia bsico con
ramificaciones optativas, modular.

Momento evaluativo
El diseo y su desarrollo prctico requieren permanente revisin, evaluacin y ajustes.

El diseo se debe concebir como una hiptesis de trabajo acompaada

por la deliberacin y el anlisis.
La

evaluacin

es

procesual

se

deben

elaborar

estrategias

instrumentos para recoger observaciones e informaciones as como para

analizarlas con la participacin de los diversos actores.
Se debe evaluar la coherencia del proyecto, la factibilidad de recursos y la viabilidad, es decir
las posibilidades polticas para su desarrollo segn la disponibilidad de recursos.
No hay un currculum mejor sino que hay un currculum posible en permanente
perfeccionamiento

la

evaluacin

persigue

precisamente

eso:

su

perfeccionamiento. Hay que construir el currculum como el escenario real en el

que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo desarrollo.

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2.5

http://formacion-docente.idoneos.com/index.php/Educaci
%C3%B3n/Documentos_Curriculares#Dise%C3%B1o_Curricular_Educaci
%C3%B3n_Universitaria_%281986%29

Etapas de trasnsformacin curricular

Desde el comienzo del perodo democrtico iniciado en la Repblica Argentina en 1984, se
desarrolla un movimiento de transformacin curricular en varias provincias e instituciones del
pas. Este movimiento contiene tres fases:
l.- de dispersin federal 2- de concertacin federal 3.- de elaboracin curricular provincial e
institucional
1.

item

La fase de dispersin federal

El movimiento argentino contemporneo de transformacin curricular se enmarca en el
reordenamiento del sistema educativo como un sistema federal.
Hasta ese momento existan en el pas instituciones sostenidas por diversos agentes y
dependientes de diferentes autoridades (el Estado nacional y los Estados provinciales), cada
una de las cuales dispona de particulares orientaciones de poltica educativa, y de planes,
programas y pautas para el funcionamiento institucional, sin mecanismos efectivos de
concertacin, planificacin y cooperacin. Esta situacin gener muchos problemas, a los que
se sum la crisis fiscal.
Una de las estrategias que se implement para resolver esta situacin fue la transferencia de
las escuelas de todos los niveles y modalidades dependientes del Estado nacional a los
Estados provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, proceso que comenz
en 1978 y concluy en 1993.
Tambin y de modo paralelo, se intent concertar polticas educativas comunes mediante la
creacin del Consejo Federal de Cultura y Educacin, integrado por las mximas autoridades
educativas de las 24 provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y
presidido por el ministro de Educacin de la Nacin.
En este contexto tuvo lugar la primera etapa del proceso de transformacin curricular del
perodo de reorganizacin democrtica. La elaboracin de diseos curriculares provinciales, a
cargo de equipos tcnicos de cada lugar, fue una de las lneas de trabajo de un grupo
importante

de

provincias

de

la

Municipalidad

de

la

Ciudad

de

Buenos

Aires.

Aproximadamente 10 jurisdicciones educativas de las 24 existentes en el pas se abocaron a

ella...En las provincias restantes continuaron vigentes planes y programas anteriores as

1984. En muchos casos, las escuelas se regan por planes y programas de los momentos
fundacionales del sistema educativo provincial, o sea de fines del siglo XIX, o por
actualizacioens de la dcada de los 50. En otros se regan por los Contenidos Mnimos
aprobados por el Consejo Federal de Educacin, cuando ste estaba integrado por delegados
del gobierno militar, durante 1979. Los contenidos y orientaciones pedaggicas para las
escuelas estaban, en consecuencia, en todos los casos desactualizados y en muchos
fuertemente influidos por la orientacin oscurantista y autoritaria del perodo 1975-1984.
(Braslavsky, Cecilia, pg. 5)
En este marco se contextualiza el extracto del Diseo Curricular de la Educacin Bsica
Comn de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, del ao 1986 y tambin el Diseo
Curricular de la Carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA del ao 1986.
Los cambios no fueron siempre homogneos: en algunas provincias se enfatiz la
actualizacin de los contenidos; en otras se dio ms importancia a la implementacin de
nuevas metodologas didcticas; en otras surgieron cambios en la organizacin institucional
de las escuelas.
Toda esta situacin gener una serie de problemas: se acentu la dificultad de los nios y
docentes para transitar del sistema educativo de una provincia al de otra y se incrementaron
los problemas para que el alumnado de las provincias ms carenciadas contaran con libros
de texto adecuados.
Se renovaron ms los planes y programas para el nivel primario y su formacin docente; no
as los correspondientes al nivel medio.
Como afirma Cecilia Braslavsdy: los efectos paradojales de la fase de dispersin federal del
proceso de transformacin curricular conllevaron riesgos en trminos de la contribucin de la
educacin a la unidad nacional y de profundizacin de la segmentacin de los sistemas
educativos de algunas provincias argentinas respecto de los de otras. (pg. 6).
Al tomar conciencia de estos efectos no previstos, se plante la necesidad de contar con
lineamientos curriculares comunes en todo el pas. Se sanciona entonces la Ley Federal de
Educacin en abril de 1993, que dispuso una nueva estructura para el sistema educativo
argentino y tambin dispuso que el Consejo Federal de Cultura y Educacin estableciera
Contenidos Bsicos Comunes para todo el pas.
1.

item

La fase de concertacin federal

La segunda fase del movimiento contemporneo de transformacin curricular cont con un

mayor protagonismo del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y del Consejo Federal
de Cultura y Educacin. Se concertaron los Contenidos Bsicos Comunes y se definieron las
caractersticas que deban tener los documentos curriculares compatibles para todo el
territorio nacional. Se desarroll a partir de julio de 1993 y est llegando a su fin.
En esta fase se realizaron asambleas del Consejo Federal de Cultura y Educacin y se
aprobaron dos documentos que constituyeron los Acuerdos para la aplicacin de la Ley
Federal de Cultura y Educacin.
1er. Documento: contiene los supuestos y criterios para la seleccin y organizacin de
Contenidos Bsicos Comunes para la Repblica Argentina. Se establece que los contenidos
que se seleccionen deben promover la formacin de competencias, entendiendo por tales a
las capacidades agregadas y complejas que implican saber hacer con saber y con conciencia.
Para que los contenidos contribuyan a la formacin de competencias, es necesario
resignificar el concepto mismo de contenidos.
Se tomaron aportes de diversos pases, sobre todo de Inglaterra y se acord que los
contenidos

seran

diversas

formas

culturales,

pero

particularmente

conceptos,

procedimientos, normas, valores y actitudes.

La pedagoga tradicional haba puesto el centro de sus preocupaciones en el docente, en
cambio en el proceso de elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes se consider que
para que los procesos pedaggicos fueran de calidad para todos, alumno, docente y saber
tenan la misma centralidad e interactuaban dinmicamente, siendo jerarquizados y
comprendidos como una unidad.
Los CBC deban ser socialmente significativos, incorporando contenidos que atendieran a las
demandas presentes y futuras asociadas con la revolucin tecnolgica y tambin aquello del
pasado que la comunidad atesorara como valioso y representativo de su identidad.
Tambin se abandon el afn de abarcarlo todo por el de elegir en trminos de su potencia
educadora. Se deba facilitar un trabajo integrador y totalizador en las aulas, promoviendo la
vinculacin entre la teora y la prctica y la consideracin de situaciones reales como punto
de partida para la construccin de nociones tericas.
Estas preocupaciones (atender a las demandas asociadas con la revolucin tecnolgica, la
vinculacin de la teora y la prctica, la consideracin de situaciones reales como punto de
partida para la construccin de nociones tericas, la profundizacin de contenidos

procedimentales, el diseo y desarrollo de proyectos para garantizar un aprendizaje

verdaderamente contextualizado, desde la perspectiva de la resolucin de problemas
especficos del entorno real de los estudiantes) estn presentes en los tres Diseos
Curriculares estudiados, atravesando verticalmente todos los niveles (Educacin General
Bsica, Polimodal y Educacin Universitaria, en este caso centrada en la carrera de Ciencias
de la Educacin).
Entre diciembre de 1994 y febrero de 1997 diversas Asambleas del Consejo Federal de
Cultura y Educacin aprobaron los Contenidos Bsicos para todos los niveles y modalidades
del nuevo sistema educativo: Nivel Inicial, Educacin General Bsica, Nivel Polimodal y
Formacin Docente.
En este contexto se sita el Diseo Curricular elaborado por la escuela privada Jerusalem
para ofertar su educacin polimodal (en el marco de la actual Ley Federal de Educacin de
1993).
Fue elaborado por un grupo de expertos en educacin en 1995 y contempl como referente
las decisiones adoptadas por la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires.
Los directivos de esta escuela ya no centrarn su inters en la pertenencia comunitaria sino
que apuntarn con este nuevo Diseo Curricular a las demandas de la comunidad juda: la
bsqueda de opciones que aseguren mejores estndares de conocimientos y competencias,
para la futura insercin de sus hijos en el mercado laboral.

Lectura y anlisis de algunos diseos curriculares

Diseo Curricular de la Educacin Bsica Comn

Temticas ms importantes
:
1.

item

Acordar una concepcin de educacin: adscripcin al enfoque filosfico de la Educacin

Permanente, como concepcin humanista (educabilidad permanente del ser humano en un
proceso de integracin sociocultural, logro de la autodidaxia como meta educativa, carcter
social del hombre como rasgo intrnseco de su naturaleza, rol de la escuela como agente de
preservacin de identidad y de transformacin de la cultura, articulacin de las etapas
iniciales de la educacin y la educacin continua).
1.

item

Funciones de la escuela:
1.- Funcin de Socializacin.
2.- Funcin de produccin, seleccin y recreacin de conocimientos: Una educacin
democrtica permanente, integrando en la persona del alumno el sujeto del conocimiento
con el sujeto de la participacin social. Preocupacin permanente por la integracin de
saberes. Asegurar la continuidad de los niveles educativos (articulacin)
3.- Funcin de confluencia y elaboracin crtica de otras instancias educativas.
La escuela como Centro Cultural integrar valores culturales provenientes de la familia y de
otras instituciones sociales y procesar todos los elementos que provengan de estos medios.
Como productora de comunicacin social emprender una tarea de retroalimentacin crtica
con los medios masivos de comunicacin.
1.

item

Perfil Institucional: La educacin cumple un fin concreto en un pas concreto; se inviste por lo
tanto, de una importancia capital como promotora de cambios. Su funcin ser la de
reproducir normas, valores y formas de conocimiento consideradas como inamovibles, o
mantener una actitud vigilante, participativa y creadora al proponer redefiniciones o ajustes
a esas normas, valores y conocimientos, en el marco de la realidad nacional contempornea.
Participacin real de todos los sectores.

Esta

propuesta,

la

jerarquizacin

de

funciones,

como

la

caracterizacin de roles cobra otra carga significativa que la que se

le otorga en un proyecto autoritario.
La jerarqua controlar que las necesidades y expectativas de la generalidad sean
interpretadas correctamente. No se justifica un manejo omnipotente. Otra funcin directiva o
jerrquica ser la de cumplir (asumir el compromiso con responsabilidad y cumplirlo, poner
al servicio de la tarea capacidad y conocimientos).
1.

item

Perfil del Docente: El docente, la sociedad y el poder: Generador de relaciones sociales

creadoras y vnculos cooperativos en una concepcin de reciprocidad, para lograr que los
alumnos aprendan a disfrutar del ejercicio de la democracia en el aula.
El docente y la institucin escolar: Integrante de un equipo de trabajo como profesional a la
par de otros profesionales. Docente flexible para coexistir en su rol con otros agentes
educativos formales, no formales e informales.

El docente y la capacidad para establecer relaciones educativas con los nios: Comprender
la importancia de la niez como etapa evolutiva de la vida humana que tiene sus propias
leyes. Estimular la capacidad del nio para indagar la realidad, confiando en su creatividad
para canalizarla en todos los mbitos de la cultura.. Individualizacin de la enseanza.
El docente y el papel social de la escuela: como co-gestor de la comunidad educativa
democrtica, considerando que la escuela es una institucin socialmente organizada para
promover la igualdad de oportunidades.
El docente y la cultura: Cultura como una produccin social, donde todos podemos ser
actores y/o espectadores. El docente mostrar al nio el camino del descubrimiento,
superando la falsa antinomia entre trabajo intelectual y manual, alentada por la escuela
tradicional. En las ciencias sociales hallar las herramientas conceptuales y metodolgicas
para hacer una contextualizacin del momento en que vivimos que oriente al alumno hacia
un genuino compromiso como ciudadano.
La actitud investigadora debe ser uno de los componentes fundamentales de este perfil
docente, que propondr recuperar el poder de la imaginacin y la iniciativa creadora de los
docentes.
El docente y la profesin: profesional de la educacin. (apertura a las innovaciones,
responsabilidad por la autoeducacin, apertura al trabajo interdisciplinario, rigor en su
autocrtica). La actitud del docente hacia s mismo Tareas del docente.
1.

item

El Perfil del educando (desde un marco antropolgico) Significacin de la infancia y su

estudio(desarrollo afectivo y psicosexual, desarrollo intelectual, pensamiento operatorioconcreto, pensamiento operatorio formal). Sociabilidad del nio. El lenguaje y su evolucin,
conciencia lingstica, del lenguaje oral al lenguaje escrito. La moralidad en el nio (de la
moral heternoma a la moral autnoma) La importancia del juego en la vida del nio y en la
educacin.
1.

item

El cooperativismo en la vida escolar: su importancia en la educacin.

Marco Terico B. Modelo Didctico
1.

item

Objetivos Educacionales

Los objetivos y la concepcin de educacin :

Objetivos desde los distintos niveles de realizacin de una gestin pedaggica: concenso de
todos los integrantes acerca de que es lo que se pretende que una escuela transmita,
concertacin de esfuerzos ente polticos, tcnicos y educadores. Objetivos desde el punto de
vista de los educandos: contextualidad de los objetivos, adoptando como ejes organizadores
los marcos de vida del educando. Fundamentacin interdisciplinaria de los objetivos Relacin
entre objetivos generales y especficos
1.

item

El problema de la metodologa: contenido y mtodo se implican mutuamente y no pueden

separarse. El mtodo didctico es un enlace entre el educador que quiere y necesita
descubrir cmo se construyen los conocimientos del nio y el educando que quiere y necesita
descubrir cmo est construida y se transforma la realidad que lo circunda.
Variables metodolgicas en el aula: favorecer al mximo la actividad del alumno, partir de los
conocimientos que los alumnos poseen, replantear la secuencia clsica de presentacin de
problemas (de lo simple a lo complejo), buscando generar conflictors, teniendo como
objetivo maximizar el desarrollo y no slo la bsqueda de resultados. El papel del maestro
desde esta propuesta El papel de los otros lenguajes y el mtodo (educacin por el arte que
opera en la movilizacin, sensibilizacin y liberacin de la capacidad de sntesis global propia
de la naturaleza humana).
1.

item

La integracin de las reas disciplinares en la escuela primaria. La escuela buscar la

integracin inteligente: . de un grupo social, sin homogeneizarlo pero sin marginarlo
(integracin social); . de un conjunto de saberes, sin confundirlos, pero sin fragmentarlos
(integracin de saberes); . de una serie de instituciones, sin absorverlas, pero sin ignorarlas
(integracin de instituciones). Esta integracin tiene que ser contextualizada histrica y
geopolticamente. Relacin de este perfil integrador del currculum con los otros perfiles
(perfil de las funciones de la escuela, perfil de la institucin; perfil del educando; perfil del
educador) Planteamiento epistemolgico didctico de la interdisciplinariedad (integracin de
lo cognitivo, lo socio-cultural y lo comunicativo. Doble proceso: Diferenciacin e Integracin.
Interdisciplinariedad: interaccin de diversas disciplinas en la construccin de determinados
conocimientos. Posibilitar que el entorno extraescolar se transforme en contenido del
aprendizaje escolar).
Sentido del criterio integrador en la seleccin de contenidos curriculares: todas las reas
sern bsicas y sern complementarias en relacin con las otras. Una funcin prioritaria de la
escuela primaria en el marco de este modelo comunicacional-histrico de integracin

curricular

de

contenidos

ser

que

el nio

logre

un

nivel

bsico

de

competencia

comunicacional y una formacin primera de su identidad socio-histrica, que le permitan el

ejercicio de una participacin creativa, en sus mismos procesos de educacin (hacia la
autodidaxia) y en las modalidades de su insercin laboral.
1.

item

Evaluacin Continua, integral y flexible Evaluacin de proceso, cuya funcin es informar al

docente y al alumno acerca de los cambios cualitativos vividos durante el aprendizaje. La
informacin obtenida permitir efectuar los reajustes necesarios en la planificacin didctica.
Tratamiento del error: enfoque constructivista, donde el error ser un derecho para los nios
y un instrumento para el maestro. Evaluacin del producto: Heteroevaluacin: el docente
aportar sus criterios para la evaluacin individual o grupal de sus alumnos. Coevaluacin:es
el grupo, un factor importante para analizar rendimientos o tareas que ayudan a la
evaluacin de todos los miembros y del producto educativo. Autoevaluacin: Se da cuando
cada alumno evala su propio trabajo. Para mejorar la tarea no hay nada ms positivo que
conocer los resultados de su esfuerzo: la autoevaluacin acta como motivacin de sucesivos
aprendizajes. Al autoevaluarse se acerca a la meta de la autodidaxia. La interdisciplinariedad
de la tarea y la integralidad de la evaluacin: al abordar proyectos interdisciplinarios, se
podr evaluarlos en forma conjunta por varios docentes y esto constituir un aporte a la
objetividad de la evaluacin. Instrumentos de evaluacin: se descartarn las evaluaciones
formales y de aprendizajes memorsticos y vacos de contenido, se intentar en cambio
plantear la resolucin de situaciones problemticas inditas que podr realizar el alumno solo
o en grupo, con los elementos informativos a su alcance. Disciplinas Curriculares Enfoque
didctico, objetivos y contenidos
1.

item

Objetivos Generales de la Educacin Bsica . solidaridad, cooperacin . participacin en el

aprendizaje . habilidad para la evaluacin (actitud crtica) . competencias para la
autoeducacin. . participacin comunitaria. . insercin socio-cultural . promocin de derechos
humanos. . competencia comunicativa. Se especifican los objeticos para el 1ero, 2do. Y 3er.
Ciclo.
1.

item

Lengua
Enfoque didctico: . la nocin de hablante competente . la lengua de uso como punto

de
.

partida
la

exposicin

la

variacin

lingstica

el

el

trabajo

lenguaje
sobre

unidades

como
amplias:

actividad.
texto

discurso.

Caractersticas metodolgicas: se privilegia el proceso heurstico o de descubrimiento de

reglas, de carcter inductivo. La gramtica y la normativa se van reconstruyendo en forma
gradual, a partir del empleo de la lengua oral y de la reflexin sobre las construcciones que
impone el discurso. Enunciacin de Objetivos Generales de Lengua por Ciclos (1ro, 2do. Y
3er. Ciclo)
1.

item

Ciencias Sociales
Enfoque didctico: Es tarea de la escuela educar la competencia socio-cultural del nio. La
enseanza de las Ciencias Sociales debe modificarse para cumplir con esa tarea,
revalorizando el carcter formativo de los estudios sociales, hacindoles jugar un rol
fundamental en el enfoque interedisciplinario, clarificando sus fundamentos epistemolgicos
y explicitando un nuevo planteo metodolgico.
Se deja de lado el enfoque tradicional que es lineal, cronolgico, apunta slo a la
acumulacin de datos y a la memoria, que separa y fragmenta pero no relaciona. Se parte de
lo concreto, la observacin de la realidad, el medio inmediato, la escuela, la familia, el barrio,
etc.
Orientaciones didcticas Para el logro de competencias cognoscitivas:

item

iniciar el estudio de la realidad socio-cultural a partir del planteo de problemas, con el objeto
de que el alumno pueda efectuar las relaciones necesarias.

item

jerarquizar la importancia de la experiencia directa.

item

revalorizar la memoria; no la memoria mecnica de la enseanza tradicional sino la memoria

inteligente.

item

redimensionar el valor significativo de la vida de los personajes histricos, esta vez insertos
en la realidad social de la cual surgieron.

item

promover el empleo de bibligrafa de consulta, con textos variados (que incentivar sus
habilidades para la autodidaxia). Para el logro de competencias comunicativas: interpretar el
mensaje de distintos medios de comunicacin, para lograr un perfil del educando no slo
creador y activo sino tambin crtico. Para el logro de competrencias para la insercin sociocultural; se introducir al nio en las realidades sociales como participante activo. Se
rescatar el valor educativo de la participacin.
Evaluacin: se enfocar hacia objetivos globalizadores, poniendo el acento en el grupo de
competencias surgidos.

Diseo Curricular. Educacin media polimodal (1995)

1.- Desafos de la escuela en la era de la comunicacin y el impacto tecnolgico:
En las sociedades avanzadas el saber se constituye en la principal fuente de produccin. El
perfil del trabajador que se demanda se orienta hacia la polivalencia y la flexibilidad. Nuevo
concepto de alfabetizacin que suma a la enseanza de la lectura y la escritura la de las
nuevas tecnologas de la comunicacin. La escuela debe repensar el sentido de su formacin,
a fin de que no se opaque su relevancia social.
2.- Demandas actuales en la formacin de los Recursos Humanos
La competencia comunicativa es un requisito para un modelo productivo que privilegia el
trabajo en equipo y la iniciativa para generar proyectos que contribuyan al reciclamiento que
el mercado exige. Enunciacin de las caractersticas del perfil del trabajador actual.
La organizacin del nivel polimodal deber contemplar su articulacin con otros mbitos,
organizaciones productoras de bienes y servicios, instituciones acadmicas, de servicio
comunitario, que proporcionen a los jvenes oportunidades de asumir diferentes roles y de
realizar aprendizajes relacionados con el desempeo de diversas ocupaciones de valor
comunitario.
3.- La Educacin Polimodal, un instrumento promotor de la integracin social de los jvenes .
. vinculacin educacin- trabajo- sociedad. . integracin entre formacin humanstica, social,
cientfica y tcnica. . integracin entre funcin propedutica y funcin terminal . integracin
entre formacin general y formacin orientada.

4.- Una propuesta de educacin polimodal para la escuela Jerusalem, que responder a los
nuevos requerimientos de la comunidad juda que asiste a ella. La pertenencia comunitaria
que guiaba antes la eleccin de la escuela ha pasado a segundo plano y lo importante y
prioritario es brindarle a sus hijos una educacin que les asegure mejores estndares de
conocimientos y competencias para integrarse en un futuro en la sociedad y en un mundo
laboral cada vez ms exigido.
Orientaciones de la educacin polimodal:
1.- Administracin y Gestin Empresarial, con nfasis en el sector bancario, orientacin que
contempla pasantas y les brinda una formacin de impacto en la continuidad de los Estudios
Superiores, contemplando los impactos de las tecnologas de informacin y de la gestin
organizacional en la formacin de recursos humanos.
2.- Letras y Comunicacin Social, con formacin de alto impacto en la continuidad de
estudios superiores, ya que contempla la importancia del paradigma comunicacional en la
cultura contempornea y en la formacin de recursos humanos. Concentracin en el primer
ao de un tronco comn y en los dos ltimos aos de la formacin orientada.
6.- Definicin de los Criterios Curriculares: Idea central de esta propuesta curricular: la
nocin de conectividad. Soportes del diseo curricular: Teora-prctica; Formacin
general-formacin especializada; Contexto escolar-contextos no escolares (sociales,
culturales,

acadmicos,

econmicos);

Competencias

acadmicas-competencias

instrumentales
7.- El Diseo Organizacional Creacin de un Equipo de conduccin institucional (Consejo de
Direccin Pedaggica), integrado por un Director General y los responsables de cada uno de
los niveles a fin de garantizar la calidad educativa en el marco de una identidad institucional
y comunitaria.
8.- Diagramacin de la Distribucin Semanal tipo de las Areas Curriculares

Diseo Curricular. Educacin Universitaria (1986)

1.- Justificacin del cambio de plan
La situacin de deterioro de la educacin exige una activa participacin de la Universidad
para producir transformaciones. Abarcar en el nuevo plan de estudios las nuevas realidades y
demandas de la educacin actual, donde se observa un distanciamiento de las posibilidades y
calidad de vida de los pases perifricos respecto a la calidad de vida y a los avances
cientfico-tecnolgicos de los pases centrales. Reforzar el abordaje y el anlisis de los datos

y problemas de la educacin a partir de su contextualizacin histrica-socio-econmica,

cultural y poltica, su insercin en la realidad global concreta nacional, regional y mundial.
Conceder importancia relevante a la investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico en el
rea. Estimular el tratamiento transdiciplinaruio de los hechos y problemas de la educacin.
Asegurar la apertura al pluralismo de las ideas. Generar una comunidad educativa a travs
de nuevos vnculos entre docente-alumno.

2.- Propsitos
Perfil profesional de los graduados con mentalidad filosfica y capacidad cientfica. Se adopta
la perspectiva de la Educacin Permanente, por lo que se modifica sustancialmente el
tradicional espectro de roles, perfiles y el bagaje de competencias y herramientos que exige
hoy el campo de la educacin.

3.- Estructura curricular

Bases:
1.

1.- equilibrio entre la formacin general y la formacin especializada

1.

2.- incluir la investigacin como dimensin continua de la formacin

1.

3.- complementacin entre la rigurosa formacin terica y el directo y amplio

conocimiento de la realidad concreta; proveer una formacin que permita un proceso
permanente de actualizacin reciclaje o reconversin.

Diseo:
Se detallan los niveles de grado y post-grado., con un ciclo de formacin general y otro de
formacin

focalizada,

un

primer

ciclo

de

especializacin

un

segundo

ciclo

de

especializacin.

Actividades de formacin
Equipos docentes que ofrecern unidades docentes con diferentes actividades y modos
alternativos de cursado.
Tambin se ofrecern trabajos de campo, que se proponen introducir al estudiante en los
mbitos en los que se desarrolla la Accin Educativa Formal y No Formal. Trabajos de
investigacin, que proponen facilitar la adquisicin de las competencias especficas para la
investigacin en el rea.

Criterios de Organizacin

Que

aseguran

los

rasgos

de

flexibilidad,

articulacin,

integracin,

diversificacin

autorenovacin. Evaluacin permanente del currculo, a travs de una comisin integrada

para tal fin.

4.- Ttulos y Requisitos

5.- Plan de Estudios
Tabla de Correlatividades Orientacin Temtica de las Unidades.
Si realizamos una comparacin entre los diseos comentados anteriormente, podemos
extraer las siguientes conclusiones:

Items sobre los cuales prescribe cada uno de los diseos

El Diseo Curricular de Educacin Primaria es el que prescribe con mayor detalle sobre
varios items: funcin de la escuela, perfil institucional, perfil del docente, perfil del educando.
El Diseo Curricular de la Educacin Polimodal solo habla de la funcin de la escuela,
pero no de una manera tan prescriptiva, sino como una justificacin al cambio del plan de
estudios de acuerdo a los nuevos requerimientos de las sociedades avanzadas donde el saber
se constituye en la principal fuente de produccin. Tambin detalla el diseo organizacional
mediante la creacin de un equipo de conduccin institucional integrado por un Director
General y los responsables de cada uno de los niveles. Solo en este item se refiere de
manera muy general al rol del docente.
Con respecto al Diseo Curricular de Educacin Universitaria, solo establece en un
principio la justificacin del cambio de plan y menciona entonces la funcin de la educacin y
el perfil profesional de los graduados.
En los tres diseos se advierten criterios compartidos, a saber:

item

Adscripcin al enfoque filosfico de la Educacin Permanente. Este enfoque est explicitado

claramente tanto en el Documento de la Educacin Primaria como en el de la Universitaria;
no as en el de la Educacin Polimodal, pero se infiere por su organizacin y la necesidad
expuesta de abrir la educacin a otras voces.

item

Funcin de confluencia y elaboracin crtica de otras instancias educativas: en los tres se

menciona la importancia de no dejar en manos de los docentes la responsabilidad de toda la

educacin, sino abrir el espectro a otros protagonistas de la comunidad (profesionales de

diferentes reas, especialistas, otras organizaciones e instituciones)

item

Contextualizacin de los saberes: la educacin cumple un fin concreto en un pas concreto,

por lo tanto la institucin educativa es la promotora de cambios y la responsable de formar
alumnos con conciencia crtica, reflexiva y futuros ciudadanos comprometidos con la realidad
social y participativos. Este concepto est ms explcito en el D.C. de la Escuela Primaria y en
el de la Educacin Universitaria.

item

Cooperativismo en la institucin: los alumnos deben acostumbrarse a trabajar en grupos, los

docentes en equipos de trabajo, la comunidad educativa toda tener una conciencia
cooperativa (familia, docentes, alumnos, otras instituciones). En el D.C. de la escuela
Jerusalem se destaca la importancia de este aspecto, cuando habla del equipo de conduccin
y del docente como un integrante ms de ese equipo. En el D.C. de Educacin Primaria habla
de la profesionalizacin docente. En el de la Educacin Universitaria se menciona la
importancia del trabajo en equipo con conciencia corporativa.

item

Vinculacin educacin-trabajo-sociedad: Es importante responder a las nuevas necesidades

de la sociedad en la era de los cambios tecnolgicos. Este aspecto se destaca especialmente
en el D.C. de la Educacin Polimodal: capacitar a los alumnos para la insercin en el mundo
del trabajo.En el D.C. universitario se menciona la necesidad de considerar en el nuevo plan
de estudios las realidades y demandas de la educacin actual, concediendo importancia
relevante a la investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico en el rea de ciencias de la
educacin. En el D.C. de Primaria tambin se vincula desde todas las reas, pero en especial
desde las Ciencias Sociales la importancia de la educacin vinculada con el trabajo y los
diferentes estamentos de la sociedad.
Margen de decisin otorgado a la institucin escolar
Creo que en el que se otorga mayor margen de decisin es al D.C. de la Escuela Jerusalem,
donde se da una especial injerencia al equipo de conduccin, pero en los tres se menciona la
importancia de la institucin como generadora de cambios y en el D.C. de Educacin Primaria
se menciona el cambio del tipo de gestin institucional al abandonar un proyecto autoritario
y

establecer

funciones

directivas

democrticas,

con

pluralismo,

responsabilidad

compromiso, generando estos valores en todos los miembros de la comunidad.

Margen de decisin otorgado a los docentes

El docente de la escuela de hoy debe asumirse como un co-gestor de la comunidad educativa
democrtica (D.C. Educ. Primaria). Es un profesional de la educacin y como tal se jerarquiza
su papel productivo dentro de la sociedad y el reconocimiento social de su labor.
El D.C. de la Escuela Jerusalem menciona la necesidad de evaluar los antecedentes
profesionales de los postulantes, pero pienso que se acenta la profesionalizacin del
docente pero no as la libertad de accin del docente, que parecera muy pautado y limitado
por todo el equipo de conduccin.
En el D.C. universitario no se menciona tanto el margen de decisin otorgado al docente,
solo se lo menciona en cuanto a la formacin de equipos docentes que ofrecern al
alumnado, en cada una de las unidades docentes, gamas diversas de actividad y modos
alternativos de cursado. Pero infiero que aqu tambin el docente tendr mayor libertad y
protagonismo que en la propuesta del D.C. de la Educacin Polimodal.

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2.5

Maria Elena Camba - ver pgina del autor

http://es.scribd.com/doc/257251/CURRICULUM
CURRICULUM
El origen histrico del trmino currculum se sita a comienzos del
siglo XVII en las
universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los
planteamientos que, en
el mbito poltico, social y religioso inculca el calvinismo, con relacin
a la tica de la
eficacia y el rigor en las sociedades protestantes de la poca.
El trmino currculum ha tenido dos acepciones fundamentales: curso
de estudios y
curso de vida. Durante bastante tiempo predomin la primera
concepcin; sin
embargo, recientemente se han producido varios intentos de
recuperar el segundo

significado, es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula

o fuera de ella,
pero dentro de la institucin escolar.
El currculo:
Como suma de exigencias acadmicas o estructura organizada de
conocimiento
Como base de experiencias de aprendizaje
Como sistema tecnolgico de produccin
Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin: el
puente entre la teora
y la prctica
Currculum: Son todas las intenciones, objetivos que toman lugar en
una escuela con
la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la
misin de la
institucin busca. Por lo tanto, consideramos como parte del
currculum:
Intenciones Educativas
Objetivos acadmicos
Actividades de Aprendizaje
Medios de Socializacin
Misin y Filosofa de la Institucin
Normas de Disciplina institucional
Plan de Estudios
Tira de Materias,
y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma
institucin y les es
significativo en su aprendizaje
1. Introduccin
La enseanza es un proceso sistemtico y organizado para
transmitir conocimientos,
habilidades y experiencia a travs de diferentes medios y mtodos,
pudiendo ser stos
expositivos, de observacin o de experimentacin, entre otros.
El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa,
tomar en la
memoria conceptos o propiedades acerca de stas cosas y tener la
capacidad de
recuperarlos en el futuro en base a estmulos.
En el proceso de enseanza-aprendizaje es el profesor quien
ensea y el alumno quien
aprende, sin embargo los paradigmas actuales conducen a pensar
que estos roles se
intercambian durante este proceso, pudiendo el alumno ser artfice
del descubrimiento
de nuevos conceptos contando con el profesor como "facilitador" de
este proceso.
2. Teora del Aprendizaje
2.1. Concepto

Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan entre

s cosas en un
sistema de principios y consecuencias. Las teoras constituyen la
trama interna de una
ciencia.
La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y
no de opiniones
personales subjetivas. Para que una teora sea til, deber
modificarse con el proceso
de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a critica de
nuevos hechos y de
nuevas relaciones comprobadas.
2.2. Requisitos
Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo
que ocurre en clase
No debe cegar han profesor ante la realidad
Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo
Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje: Madurez,
prontitud y
motivacin.
Debe tener caractersticas dinmicas: Todo comportamiento tiene
causa, todo
comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos son mltiples,
el
comportamientoes proceso continuo y envuelve a todo el organismo.
3. Aprendizaje Emprico
3.1. Concepto
Recomienda cambiar el enfoque actual de la enseanza hacia la
facilitacin del
aprendizaje,
En otras palabras no preocuparse tanto de que cosas necesitas
aprender el alumno, qu
se ha de ensear, qu se debe abarcar un curso dado, y si
preocuparse ms de cmo,
porque y cuando aprenden los alumnos; cmo se vive y se siente el
aprendizaje, y
cuales son la consecuencia en la vida del alumno.
3.2. Caractersticas
La Teora del aprendizaje emprico es planteada por Carl Rogers,
norteamericano,
creador
de la psicoterapia centrada en el cliente. Segn su concepcin del
desarrollo de la
neurosis el hombre busca experiencias agradables a travs de una
tendencia a la
autorrealizacin y un proceso de valoracin qu l considera innatos.
Entre los tericos de la educacin ha creado un clima propicio para
centrar la accin
educativa en el educando, con el propsito de aduearse de s
mismo, crear actitudes

positivas, integrarse mejor en todas las esferas y estratos, conseguir

mayor tolerancia
ante las situaciones desagradables y frustrantes, y lograr una mejor
adaptacin
general.
Aplicando esta teora psicoteraputica a la educacin, Rogers
distingue dos clases de
aprendizaje
El memorismo sera de la educacin tradicional el cognitivo o vaco
El vivencial o significativo es el verdadero aprendizaje
3.3. Principios
Rogers presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante
como frutos de sus
experiencias esta enseanza esta sujeta a una serie de hiptesis y
principios.
No se puede ensear directamente a otra persona
Solo se le puede facilitar el aprendizaje.
El estudiante es quien aprende
El estudiante puede tener dificultades.
El estudiante, sin embargo puede recibir ayuda
La consecucin de estos mecanismos y dinamismos psicolgicos son
personalizacin,
porque son parte de los procesos de individuacin o de
diferenciacin, de donde se
plantea ciertas afirmaciones sobre el aprendizaje:
Los seres humanos tienen en s mismo la capacidad natural de
aprender
Cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus
proyectos
personales,se produce el aprendizaje significativo.
Los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las
amenazas exteriores son
mnimas
En la accin se aprende mucho y con provecho.
Si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje,
aprende mejor.
La enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra
ms profundamente
y se retiene ms tiempo.
La autoevaluacin y la autocrtica son fundamentales.
Lo resaltante de esta teora que debemos sealar, es la importancia
de la libertad,
como
condicionamiento de la educacin y del aprendizaje.
3.4 Conclusiones:
El aprendizaje ha de ser significativo o vivencial.
Se preocupa ms de la formacin de la persona que de la
inteligencia.
Prefiere las tcnicas que facilitan el aprendizaje y la educacin.
El profesor ha de preocupar facilitar el aprendizaje.

4. Aprendizaje Eclctico
4.1. Concepto
Digenes Laercio, historiador griego de la filosofa, introdujo el
trmino eclecticismo
que significa "escuela seleccionadora". El eclecticismo es un intento
de apertura, de
reconocimiento de que la verdad, de donde venga sin prejuicios
ideolgicos; es el
resultado del compromiso sin una lnea terica particular.
4.2. Caractersticas
Robert Gagn, psiclogo norteamericano contemporneo, postula la
teora eclctica,
denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y
considerada
verdaderamente sistemtica.
Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables y
variables del
conductismo y cognoscitivismo.
Esta teora esta basada en un modelo de procesamiento de la
informacin, la que a su
vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman.
Su enfoque fue organizado en cuatro partes especficas:
La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir cmo el
sujeto aprenden y cual
son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora.
La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que
aprende el estudiante y que se divide en 6 partes:
un grupo de forma bsica del aprendizaje
las destrezas intelectuales
la informacin verbal
las estrategias cognoscitivas
las destrezas motrices.
las actitudes.
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los
eventos
facilitadores del aprendizaje.
La cuarta es la de las aplicaciones de la teora.
4.3. Proceso del aprendizaje
Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de
una capacidad o
disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso
de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando
inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.
4.3.1. Modelo de procesamiento de informacin:
Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo
que sucede
internamente durante el proceso del aprendizaje.

La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los

receptores que
son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all
pasa a una
estructura hipote tizadado a travs de la cual los objetos y los
eventos son codificados
de la forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin
pasa a la
memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero
esta vez de forma
conceptual.
En este punto se puede presentar varias alternativa de proceso para
su almacenamiento
o no en la memoria de largo alcance
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las
dos memorias, que
para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos",
sta puede ser
retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que
hagan necesaria esa
informacin.
4.4. Fases del aprendizaje
Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria
transitoria
denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos
pasaran a una memoria
de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha
fijado un elemento y
puede recuperarlo en el futuro.
A propsito, los mecanismos internos consituyentes del proceso de
aprendizaje
corresponden a etapas en el acto de aprender, y stos son :
Fase de motivacin (expectativas)
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva)
Fase de adquisicin (codificacin almacenaje)
Fase de retencin (acumulacin en la memoria)
Fase de recuperacin (recuperacin)
Fase de generalizacin (transferencia)
Fase de desempeo (generacin de respuestas)
Fase de retroalimentacin (reforzamiento).
Motivacin: es preciso que exista algn elemento de motivacin
(externa) o expectativa
(interna), para que el alumno pueda aprender.
Comprensin: es la percepcin selectiva de los elementos
destacados de la situacin.
Adquisicin: es la codificacin de la informacin que ha entrado en
la memoria de
corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imgenes mentales para
alojarse en la memoria de largo alcance.

Retencin: es la acumulacin de elementos en la memoria.

Recordar : es la recuperacin de la informacin almacenada en la
memoria de largo
alcance, en base a estmulos recibidos.
Generalizacin: consiste en la recuperacin de la informacin
almacenada ya sea en
circunstancias similares como tambin diferente en las que s
produjeron su
almacenamiento.
Accin: la informacin ya recuperada y generalizada pasa al
generador de respuestas
donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la
persona ha
aprendido.
Retroalimentacion: la persona requiere verificar que ha dado la
respuesta correcta a
los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente.
El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta
necesidad.
4.5. Capacidades aprendidas
Desde la ptica de Gagne existen cinco clases de capacidades que
pueden ser
aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy
importante que es el
de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades aprendidas las
que se evaluaran
para determinar el xito del aprendizaje.
Estas son:
a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres,
hechos y
generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y
cadenas simples hasta
llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que
cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones
personales, ante
hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as
como tambin hay
actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las
ciencias, de las
artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al
consumo de drogas,
alcohol en exceso, entre otros.
e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas
internamente que gobiernan el
comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y
pensamientoRelacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de
aprendizaje

A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje,

actualmente Gagn
enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados por
Gagn. A continuacin se
comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de
aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados
del aprendizaje,
en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho
tipos son:
- Aprendizaje de seales. (puede ser equivalente al condicionamiento
clsico o de
reflejos.)
- Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente
al
condicionamiento instrumental u operante.
- Encadenamiento motor.
- Asociacin verbal (E:R: en el rea verbal).
- Discriminaciones mltiples.
- Aprendizaje de conceptos.
- Aprendizaje de principios.
- Resolucin de problemas.
Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de
aprendizaje con los
dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):
Dominios Tipos utilizados

Aprendizaje de Seales (1)
Destrezas Motoras Estmulo-respuesta (2)
Encadenamiento Motor (3)

Estmulo-respuesta (2)
Informacin Verbal Asociacin verbal (4)

Discriminacin Mltiple (5)

Discriminacin Mltiple (5)
Destrezas
Intelectuales Aprendizaje de Conceptos (6)

Aprendizaje de Principios (7)

Aprendizaje de Problemas (8)

Aprendizaje de Seales (1)

Estmulo-respuesta (2)
Actitudes Cadenas Motoras (3)

 Asociacin Verbal (4)

Discriminacin Mltiple (5)

Aprendizaje de Seales (1)
Estrategas Cognoscitivas Aprendizaje de
Principios (7)

Resolucin de Problemas (8)
4.6. Tipos de aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje,
mientras que las
capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en
el individuo.
a) Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa
gracias a la cual
puede asociarse algn concepto. Por ej. truenos y cielo obscuro = se
sospecha que va
llover.
b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de
estimulos-respuestas, en
l que cada estimula tiene asociada una respuesta nica que no esta
sujeta a las
condiciones emocionales. Se caracteriza por una sola asociacin
entre l estimulo y la
respuesta, y no por relaciones encadenadas o mltiples. El
aprendizaje de operacin de
instrumental o aparato cae dentro de esta clasificacin.
c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia
ordenada de acciones.
Por ej. una receta de cocina, o atarse los cordones.
d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en
cadena, pero exige un
proceso simblico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un
elemento que forma
parte de la respuesta que ayude a recordar la respuesta completa.
e) Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin
de varios elementos,
y tambin la discriminacin mltiple. Por ej. el aprendizaje que realiza
el profesor para
llamar a cada alumno por su nombre.
f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a
los estmulos a
travs de conceptos o propiedades abstractas, como color, forma,
tamao, numero, etc.
Por ej. al examinar la foto de un animal, determinar si es cuadrpedo.
f) Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecnico de
enunciados de

principios sin entender realmente las razones del mismo. Por ej. El
resultado de elevar
un nmero a una potencia par es siempre positivo.
4.7. Condiciones del aprendizaje
Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin
de aprendizaje.
Segn su concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una
situacin de
aprendizaje:
aprendiz o alumno
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de
entrada.
es la conducta final que se espera del alumno.
El enfoque de Gagn, el primer elemento que se enfatiza sobre las
condiciones del
aprendizaje es el de establecer las respuestas que se espera del
estudiante. Esto s hace
a travs de la formulacin de objetivos. Luego se introduce en el
problema del
aprendizaje.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos
externos ms
importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje:
Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje
Etapa del
aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia
Motivacin Expectativa
1. Comunicacin de objetivo por
realizar.
Confirmacin previa de la expectativa
a travs de una vivencia exitosa.
Comprensin
Atencin;
percepcin
selectiva
1. Modificacin en la estimulacin
para atraer la atencin.
2. Aprendizaje previo de
percepcin
3. Indicaciones diferenciadas
adicionales para la percepcin
Adquisicin Cifrado, acceso a
la acumulacin Proyectos sugeridos para el cifrado
Retencin Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperacin
1. Proyectos sugeridos para la
recuperacin
2. Indicaciones para la
recuperacin

Generalizacin Transferencia Variedad de contextos para las

indicaciones dirigidas a recuperar.
Actuacin Respuesta Casos de actuacin("ejemplos")
Retroalimentacin Fortalecimiento
Retroalimentacin informativa que
permite constatar o comparar con un
modelo